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nmero 16 maro de 2007

No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical*

Maura Penna
Universidade Federal da Paraba (UFPB) m_penna@terra.com.br

Resumo. Neste artigo, discutimos a formao do educador musical, atravs de uma licenciatura, apontando que no basta tocar para se capacitar como professor, especialmente diante dos desafios da escola regular de educao bsica. Refletindo o processo de reao fragilidade da formao atravs da licenciatura em Educao Artstica, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica reafirmam os contedos prprios da rea, articulando-os aos aspectos pedaggicos, no caso da licenciatura. Analisamos trs propostas curriculares de licenciaturas que tomaram como base essas diretrizes das universidades federais da Paraba, do Rio de Janeiro e de Uberlndia , mostrando como elas contemplam esses diferentes aspectos: so cursos onde se toca, mas onde no basta tocar. Apontamos que uma postura reflexiva e crtica necessria tanto para o professor em formao quanto para o corpo docente das licenciaturas, diante do desafio de colocar em prtica as propostas idealizadas. Palavras-chave: educador musical, licenciatura, currculo

Abstract. In this paper, we discuss the preparation of music teachers within undergraduate programs. We claim that playing is not enough for the qualification of the individual as a teacher, especially if we take into account the challenges faced by the ordinary primary and secondary education institutions. Addressing the fragility of the preparation obtained at the Art Education Certification Program, the current National Curricular Guidelines for Undergraduate Programs in Music reaffirm the specific contents of the area, further articulating them to the pedagogical contents in case of the Music Teaching Certification Program. We have analyzed three curricular proposals for undergraduate programs that have been built-up based on such guidelines from the federal universities of Paraba, Rio de Janeiro and Uberlndia , showing how these universities approach those different aspects. In these programs music is played, but just playing is not enough. We believe that a reflective and critical posture is necessary for the training teacher and for the professor of the undergraduate programs when facing the challenge of putting the idealized proposal into practice. Keywords music teacher, Music Teaching Certification Program, curriculum

Propondo-nos a discutir a formao profissional na rea de educao musical, cabe, antes de mais nada, esclarecer que trataremos especificamente da formao em nvel superior, atravs de uma

licenciatura. Mas temos que admitir que, em muitas localidades ou mesmo regies, no h licenciaturas na rea de msica: a Universidade Federal do Maranho (UFMA), por exemplo, oferece na rea de

* Verso revista e ampliada do texto apresentado ao Frum de Debate Polticas culturais, formao profissional e produo cientfica em educao musical, por ocasio do XV Encontro Anual da Abem (Joo Pessoa, outubro de 2005). Agradecemos Profa Margarete Arroyo seus comentrios e sugestes.

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PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 49-56, mar. 2007.

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arte apenas a licenciatura plena em Educao Artstica, com habilitaes em artes cnicas, artes plsticas e desenho.1 Apesar desta realidade, a licenciatura em msica a formao profissional por excelncia para o educador musical: no apenas ela que lhe d formal e legalmente o direito de ensinar, como a formao ideal, aquela que nossa rea tem defendido e construdo, em um rduo processo. As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica (Resoluo CNE no 2/2004) resultaram de um longo processo de elaborao, discusso e principalmente de tramitao no Conselho Nacional de Educao (CNE).2 Essas diretrizes refletem, para a rea de educao musical, um movimento de reafirmao de sua especificidade e de seus conhecimentos prprios, em reao ao esvaziamento de contedos musicais que resultou do modelo de licenciatura em Educao Artstica. Neste modelo, a msica constitua uma das habilitaes especficas da licenciatura plena ao lado de artes plsticas, artes cnicas, e desenho.3 No entanto, essas habilitaes especficas combinavam-se habilitao geral em Educao Artstica, voltada para uma abordagem integrada das diversas linguagens artsticas (ou seja, um tratamento polivalente), que compunha o currculo mnimo da parte comum do curso. Assim, prevista nos termos normativos tanto para a formao do professor quanto para a prtica pedaggica nas escolas,4 a polivalncia marcou a implantao da Educao Artstica, contribuindo para a diluio dos contedos especficos de cada linguagem no nosso caso, da msica. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), ao estabelecer o ensino da arte como componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica,5 garante um espao para a(s) arte(s) na escola. No entanto, essa determinao marcada pela indefinio e ambigida-

de, uma vez que a expresso ensino da arte pode ter diferentes interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior preciso. Algumas especificaes a respeito so encontradas, por sua vez, no Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCNEI) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os ensinos fundamental e mdio (Brasil, 1997b, 1998a, 1998b, 1999), que configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica e vm sendo utilizados pelo Ministrio da Educao (MEC) como referncia para a avaliao das escolas e alocao de recursos.6 Na educao infantil, a msica constitui um dos eixos de trabalho do campo de experincias relativo ao conhecimento de mundo. Por sua vez, em todos os documentos dos Parmetros, a msica integra a rea de Arte ao lado de artes visuais (mais abrangentes que as artes plsticas), teatro, dana, e, especificamente no ensino mdio, as artes audiovisuais. No entanto, as decises quanto ao tratamento das vrias linguagens artsticas ficam a cargo de cada estabelecimento de ensino, aos quais cabe elaborar e executar sua proposta pedaggica, de acordo com os princpios de flexibilidade e autonomia da LDB (Lei 9394/96 Art. 12; Brasil, 1999, p. 42). Por outro lado, nem a LDB, nem os vrios documentos curriculares mencionados indicam com clareza qual deve ser a formao de quem ensina arte ou msica nos diversos nveis da educao bsica. Sendo assim, comparando estes dois momentos histricos a dcada de 1970, com a implantao da Educao Artstica, e a dcada de 1990, com a atual LDB consideramos que, no campo da msica, a maior diferena encontra-se nas indicaes para a formao do professor, expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica (cf. Penna, 2004a, p. 25-26). Essas diretrizes estabelecem uma formao de carter especfico, o que exige a transformao das licenciaturas plenas em Educao Artstica (com habilitao em msica) em licenciaturas em msica, processo

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Conforme consulta ao site da UFMA, em 4 de fevereiro de 2007 (http://www.ufma.br/graduacao).

Enfrentando inmeros entraves burocrticos, a verso elaborada pela Comisso de Especialistas em Ensino de Msica e enviada ao CNE pela Secretaria de Ensino Superior do MEC, datada de junho de 1999, somente se converteu em resoluo devidamente aprovada em 2004 (Brasil, 2004).
3 Os termos normativos acerca do curso de licenciatura em Educao Artstica, aprovados em 1973, so o Parecer CFE no 1284/73 e a Resoluo CFE no 23/73 (Brasil, 1982, p. 33-41). Para uma discusso mais aprofundada sobre a msica e a implantao da Educao Artstica, ver Penna (2004a, p. 20-22). 4 5 6

Quanto prtica pedaggica, ver o Parecer CFE no 540/77 (Brasil, 1982, p. 11-13). Lei 9.394/96 Art. 26, pargrafo 2o (Brasil, 1999, p. 45).

Embora nem o RCNEI, nem os PCN tenham formalmente um carter obrigatrio. Segundo o Parecer CNE/CEB no 03/97, os PCN [para os 1o e 2o ciclos do ensino fundamental] resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se constituem em uma proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas (Brasil, 1997a, grifo nosso). Os volumes posteriores dos PCN no foram mais submetidos apreciao do CNE.

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que j est ocorrendo em diversas universidades. Com este rpido panorama histrico, evidencia-se por que a licenciatura em msica a formao que nossa rea tem defendido e construdo em um rduo processo, configurando a formao ideal para o educador musical. Para ensinar, no basta tocar? Mesmo em regies onde h a licenciatura como opo, muitas vezes bacharis, ou mesmo msicos com as mais variadas formaes, atuam como educadores musicais. o caso, por exemplo, dos projetos sociais envolvendo msica, promovidos pela Prefeitura de Porto Alegre, que, como mostra Almeida (2005a, p. 107), contratam msicos, sem exigncia de formao acadmica. Isso parece se basear na (falsa) crena de que no h necessidade de uma preparao especfica para a atuao docente, como expressa o ditado popular quem no sabe ensina. Em nossa rea, tal preceito se converte em quem no toca ensina, que carrega a lgica de que, para ensinar, basta tocar. Dominante em muitos contextos, essa lgica implica que, por exemplo, implantar o ensino de msica nas escolas significaria expandir um campo de trabalho efetivo para milhares de msicos.7 Para que uma licenciatura em msica, ento? Sem dvida, a idia de que, para ensinar, basta tocar correntemente tomada como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de msica, caracterizado pela nfase no domnio da leitura e escrita musicais, assim como da tcnica instrumental, que, por sua vez, tem como meta o virtuosismo. Presente em muitas escolas especializadas dos conservatrios a bacharelados e ps-graduaes , este tipo de ensino, baseado na tradio, bastante resistente a transformaes, mantendo-se como referncia legitimada para o ensino de msica. Nesse contexto, costumamos ensinar como fomos ensinados, sem maiores questionamentos, e desta forma reproduzimos: a) um modelo de msica a msica erudita, notada; b) um modelo de fazer musical; c) um modelo de ensino. E a verdade que tais modelos so bastante restritos, se comparados larga e multifacetada presena da msica na vida cotidiana. Consideremos que esse modelo tradicional pode formar bem instrumentistas de instrumentos
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tradicionais, com nfase na prtica solista, em busca do virtuosismo. E consideremos ainda que esses instrumentistas podem formar outros instrumentistas ensinando como foram ensinados e reproduzindo o modelo de msica, de fazer musical e de ensino. Mas qual o alcance dessas prticas pedaggicas? Enquanto isso, diferenciadas manifestaes musicais tm intensa presena na vida cotidiana do mundo contemporneo, onde cumprem diferentes funes significativas, constituindo um imenso e diversificado patrimnio musical. E na escola de educao bsica? A educao musical das crianas e jovens apenas informal? Como discutimos acima, atualmente a msica integra potencialmente os currculos dos diversos nveis da educao bsica e particularmente a rea de conhecimento Arte, nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais para os ensinos fundamental e mdio (Brasil, 1997b, 1998a, 1999) , embora no haja, em nvel nacional, garantias formais para a obrigatoriedade do ensino de msica, em sua especificidade. A realizao efetiva desse potencial depende, portanto, de inmeros fatores, inclusive do modo como atuamos concretamente na prtica escolar, nos diversos espaos possveis.8 Assim, uma resposta provisria para a pergunta acima formulada : uma licenciatura em msica necessria para ocupar esse espao potencial, para que possamos garantir uma presena maior e mais efetiva de educadores musicais nas escolas regulares de educao bsica. Mas no basta mandar para l quem toca? Quem toca tendo se formado pelo modelo tradicional de ensino provavelmente vai ensinar como foi ensinado, o que pode funcionar bem em uma escola especializada, mas no em uma sala de aula da educao bsica, com seus desafios prprios: Como lidar com condies de trabalho to diversas daquelas da escola de msica, com seu piano, quadro pautado e poucos alunos por turma? Como lidar com diferentes vivncias musicais e, por conseguinte, com as distintas msicas que os alunos podem levar para a sala de aula?

Palavras do ex-senador Roberto Saturnino (PT-RJ), na justificativa do projeto de lei [de sua autoria] que institui, no ensino das Artes, a obrigatoriedade das disciplinas de Msica, Artes Cnicas e Artes Plsticas em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (Informativo Eletrnico da Abem, n. 25, fev. 2007). Para uma discusso mais extensa e aprofundada a respeito, ver Penna (2004a, 2004b).

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Como lidar com as diferentes expectativas com relao aula de msica? Esses desafios exigem novas reflexes e uma outra formao,9 com base em uma concepo de msica bastante ampla para ultrapassar a histrica dicotomia entre msica popular e msica erudita (cf. Penna, 1999). Insistimos na questo da educao bsica, por entender ser esse o espao em que o ensino de msica pode ter um maior alcance social, atuando efetivamente para a democratizao no acesso arte e msica.10 No entanto, so mltiplos os espaos de atuao para o educador musical, pela diversidade de contextos educativos, escolares ou extra-escolares, incluindo os projetos sociais e as escolas especializadas em msica, como discutido por diversos autores (cf. p. ex., Del-Ben, 2003). Isso j se evidencia como meta na maioria dos projetos pedaggicos das licenciaturas em msica que se orientam pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica. Assim, por exemplo, descrito o perfil do profissional que o curso da Universidade Federal da Paraba (UFPB) pretende formar:
O egresso do curso de Licenciatura em Msica da UFPB Habilitao em Educao Musical e Habilitao em Instrumento/Canto ser essencialmente um professor de msica, estando apto a atuar em escolas de educao bsica, escolas especializadas da rea, atividades de ensino no-formal e demais contextos de ensino e aprendizagem da msica. [] Alm da docncia, o licenciado em Msica poder exercer atividades como msico, pesquisador, agente cultural e outras especificidades do campo da msica. 11 (Queiroz; Marinho, 2005, p. 86).

Mas tambm se toca nas licenciaturas em msica. Nos currculos baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica, domina-se consistentemente a linguagem musical, pois essas diretrizes prevem que os contedos especficos devem abranger os relacionados com o Conhecimento Instrumental, Composicional, Esttico e de Regncia (Resoluo CNE no 2/2004 Art. 5o, inciso II). Analisamos, aqui, as propostas curriculares de trs licenciaturas em msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ, 2003), da Universidade Federal de Uberlndia (UFU, 2006) e da Universidade Federal da Paraba (UFPB, 2005)12 que, tomando como base as referidas Diretrizes, substituram as Licenciaturas em Educao Artstica/Habilitao Msica, anteriormente vigentes. A licenciatura em msica da UFRJ no confere habilitaes especficas, apesar de o aluno se dedicar a um mesmo instrumento (ou canto) ao longo do curso; por sua vez, a licenciatura da UFU oferece habilitaes em Instrumento ou Canto, enquanto a da UFPB apresenta, alm destas, a opo da habilitao em Educao Musical. Essa habilitao est centrada na formao de professores de msica para atuao nos contextos mais amplos da rea, enquanto a outra tem como foco a formao do professor de instrumento ou de canto (Queiroz; Marinho, 2005, p. 85). Tais diferenas evidenciam a flexibilidade necessria para atender ao perfil profissional desejado por cada unidade formadora, como aponta Bellochio (2003, p. 23), pois a UFU procura considerar as especificidades do estado de Minas Gerais, que conta com 12 conservatrios pblicos estaduais. Essas trs licenciaturas incluem em seu currculo uma disciplina especfica de instrumento ou canto, por sete ou oito perodos,13 com carter obri-

Uma licenciatura em msica necessria, portanto, porque no basta tocar. Licenciaturas em msica: propostas curriculares

9 So diversas as dificuldades que cercam a educao musical na escola regular, envolvendo tambm o contraste entre a cultura escolar, com suas caractersticas especficas, e o dinamismo das experincias musicais cotidianas, como vem sendo apontado por diversos autores (cf. Arroyo, 2006). Sendo assim, tais questes no se esgotam na discusso da formao do professor, embora essa seja essencial, inclusive para o desenvolvimento da capacidade de reflexo e de crtica, indispensveis para a renovao da prpria cultura escolar. 10 Temos tratado dessa questo em inmeros trabalhos, e consideramos o compromisso com a educao bsica como um dos maiores desafios de nossa rea. Ver, entre outros, Penna (2002). 11 No mesmo sentido, ver o Projeto Pedaggico do Curso de Msica da UFU (UFU, 2006). Ver ainda Almeida (2005b, p. 55), que defende a necessidade de formao especfica para quem atua com msica em projetos sociais. 12 O projeto poltico-pedaggico da licenciatura em msica da UFRJ, implantada em 2003, foi elaborado por uma comisso formada pelos professores: Afonso Carlos B. de Oliveira, Sara Cohen, Sheila Zagury e Vanda L. Bellard Freire. Por sua vez, o projeto do curso da UFPB, implantado em 2005, foi elaborado por Luis Ricardo Silva Queiroz e Vanildo Mousinho Marinho. O projeto pedaggico do curso da UFU foi elaborado coletivamente. 13 Na UFU, so sete perodos de Prtica Instrumental, alm das disciplinas correlatas de Tcnica Instrumental ou Vocal e de Literatura do Instrumento ou do Canto, conforme a habilitao. Nas demais licenciaturas, so oito perodos de Instrumento ou Canto, sendo que, na UFPB, a carga horria dessas disciplinas maior na Habilitao em Instrumento/Canto do que na Habilitao em Educao Musical.

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gatrio, de modo a reforar a vivncia e o domnio da linguagem musical, o que envolve experienci-la significativamente de diferentes maneiras. Logo, na licenciatura em msica tambm se toca, embora sem o mito do virtuosismo, que ainda permanece como uma meta ideal na maioria dos bacharelados. Uma disciplina de instrumento, na formao do educador, envolve diferentes msicas e prticas (instrumentos no tradicionais, conjuntos com diversas formaes, etc.). Articulado ao fazer musical (atravs do canto ou instrumento), promovido, em todas as licenciaturas analisadas, um slido domnio de contedos especficos que particularizam e do consistncia rea de Msica (Resoluo CNE no 2/2004 Art. 5o, inciso II) atravs de disciplinas (em diversos nveis) voltadas para a percepo, linguagem e estruturao musical, histria da msica e apreciao. Se no basta tocar, uma licenciatura deve ser muito mais, formando um profissional capaz de assumir e responder produtivamente ao: Compromisso social, humano e cultural de atuar em diferentes contextos educativos. Compromisso de constantemente buscar compreender as necessidades e potencialidades de seu aluno. Compromisso de acolher diferentes msicas, distintas culturas e as mltiplas funes que a msica pode ter na vida social. Para tanto, a formao do professor no se esgota apenas no domnio da linguagem musical, sendo indispensvel uma perspectiva pedaggica que o prepare para compreender a especificidade de cada contexto educativo e lhe d recursos para a sua atuao docente e para a construo de alternativas metodolgicas. Pois, como indica Del-Ben (2003, p. 31), Para ensinar msica [] no suficiente somente saber msica ou somente saber ensinar. Conhecimentos pedaggicos e musicolgicos so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um em detrimento do outro. Nesse sentido, as trs licenciaturas analisadas incluem em seu currculo disciplinas voltadas para a metodologia de ensino da msica, acompanhando toda a formao do educador, nos seus vrios nveis, de modo a contemplar progressivamente as diversas possibilidades de atuao profissional, os diferentes contextos escolares ou extra-escolares, com suas exigncias prprias, que se refletem em termos de propostas metodolgicas. Na licenciatura em msica da UFRJ, trata-se da disciplina Metodologia do Ensino da Msica I a VIII (articulada ao Estgio Supervisionado); no currculo da UFPB,

obrigatria a disciplina Metodologia do Ensino da Msica I a IV, complementada, na Habilitao em Educao Musical, por Processos Pedaggicos em Educao Musical I a IV, e na Habilitao Instrumento ou Canto, por Metodologia do Ensino do Instrumento/Canto I a IV. J na licenciatura da UFU, as disciplinas Formao do Profissional da Msica; Metodologia do Ensino e Aprendizagem Musicais I a III; Psicologia do Desenvolvimento Musical, Metodologia do Ensino e Aprendizagem Musical em Canto ou Instrumento I e II, do Ncleo de Formao Pedaggica, articulam-se ao Projeto Integrado de Prtica Educativa (Pipe) componente curricular integrador dos estudos desenvolvidos sobre temas pedaggicos e sua contextualizao nos diferentes espaos educativos (UFU, 2006) e ao Estgio, que respondem pela dimenso da prtica pedaggica. No se pode esquecer que, como diz Guarnieri (2000, p. 9), uma parte da aprendizagem da profisso docente s ocorre e s se inicia em exerccio. Em outras palavras, o exerccio da profisso condio para consolidar o processo de tornar-se professor. Da o importante papel do estgio supervisionado em todas as licenciaturas, em qualquer rea do conhecimento. Alm do estgio, a ser realizado em escola de educao bsica a partir do incio da segunda metade do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica prevem que a prtica deve estar presente desde o incio do curso, com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, permeando toda a formao do educador, e no se limitando s disciplinas pedaggicas Resoluo CNE-CP 1/ 2002, Art. 12, pargrafos 2o e 3o; Art. 13, pargrafos 1o e 3o (Brasil, 2002). Assim, a concepo da licenciatura como espao por excelncia para a formao do professor, expressa nessas diretrizes especficas, diferencia-se do antigo modelo bacharelado mais complementao, que separava, em momentos estanques, o domnio do contedo especfico e as questes pedaggicas. Combinando-se as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica e as destinadas Formao de Professores da Educao Bsica, resulta como fundamental a articulao, ao longo da licenciatura em msica, da perspectiva pedaggica com o domnio da linguagem musical, pois apenas um desses elementos no capaz de sustentar a competncia de um educador musical. Nesse mesmo sentido, temos defendido um eixo pedaggico, cuja funo servir de espinha dorsal do curso de formao do professor de msica [], dando-lhe unidade na medida em que sustenta a formao do educador, tornada assim um objetivo central e constante (Penna, 1994, p. 25; cf. tb. Penna

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et al., 1995). Nas propostas curriculares dos cursos da UFRJ, UFPB e UFU, as disciplinas voltadas para a metodologia de ensino da msica cumprem esse papel, ao lado de outras disciplinas voltadas para questes da educao, estabelecidas com base nas diretrizes especficas para as licenciaturas, acima referidas. Em muitos contextos, as indicaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em cursos de licenciatura tornaram-se objeto de disputa entre as reas especficas e a educao/pedagogia, cada qual defendendo a sua especificidade, e o resultado muitas vezes dependia das relaes de fora entre diferentes instncias acadmicas de cada instituio de ensino superior (IES). Na Universidade Federal da Paraba/UFPB, uma resoluo do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso estabelece a base curricular para a formao pedaggica de todos os cursos de licenciatura da instituio, na forma de um conjunto de disciplinas obrigatrias e optativas, alm de disciplinar o estgio supervisionado de ensino, a ser desenvolvido em parceria entre o departamento responsvel pela formao pedaggica e o departamento responsvel pela formao especfica (Resoluo UFPB/Consepe no 04/2004, Art. 6o). Essa parceria sem dvida essencial, pois no se pode cair na iluso de abordagens pedaggicas vlidas para qualquer tipo de contedo, o que se ope necessria articulao entre o domnio musical e o enfoque pedaggico. Nesse mesmo sentido, o Parecer CNE-CP 9/2001 indica a necessidade de superar a oposio entre conteudismo e pedagogismo,14 abordando as didticas especficas para os diferentes objetos de ensino da educao bsica e para seus contedos (Brasil, 2001, p. 39). Essa , portanto, uma questo a ser enfrentada em cada IES, buscando-se garantir um adequado equilbrio na articulao do enfoque pedaggico com os contedos especficos. Apontada por diversos autores como indispensvel formao do professor, essa articulao entre contedos musicais e pedaggicos implica o dilogo entre nossa rea especfica de educao musical e outros campos do saber. Pois, como indica Bellochio (2003, p. 22), Para ensinar, preciso que se compreenda a educao e esta em seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos, pedaggicos. Para ensinar msica, pre-

ciso que se compreenda msica nos constituintes acima apontados. Assim, necessrio que estejamos atentos, para que o resgate da especificidade dos conhecimentos musicais, nas licenciaturas em msica (em oposio s licenciaturas em Educao Artstica), no signifique a perda de relaes com outras reas, a excessiva disciplinarizao e a iluso de auto-suficincia, fechando-nos em nossas prprias e exclusivas referncias. Como temos muitas vezes defendido, nossa rea especfica precisa estar em dilogo com outros campos do saber, e a interdisciplinaridade pode e deve integrar e enriquecer a formao do educador musical, atravs de currculos que estabeleam pontes de dilogo e de interrelao (Penna, 2006, p. 40-42). No mais possvel a crena de que uma formao conteudista, apartada da vida, possa sustentar a formao profissional (Bellochio, 2003, p. 22). Por outro lado, as trs propostas curriculares analisadas estabelecem, para a concluso do curso, a obrigatoriedade da realizao de uma monografia, e tambm, na UFRJ e UFPB, de uma apresentao musical (recital), sendo que na UFU o aluno pode escolher entre um recital ou uma prova (de prtica instrumental). Essa dupla exigncia contempla, a nosso ver, a necessidade de um domnio (e experincia) musical articulado reflexo e pesquisa, elementos indispensveis na formao de um professor de msica competente e comprometido com o atual momento histrico. Pois a pesquisa atividade bsica para a elaborao da monografia fundamental para garantir uma postura crtica e reflexiva, capaz de analisar os desafios de diferentes contextos educativos, de modo a construir alternativas adequadas para a sua atuao docente. Projetos de pesquisa e de extenso podem, inclusive, contribuir para a articulao entre universidade e comunidade, abrindo espaos para a atuao prtica do licenciando em diversos projetos educativos, e ainda para aes de formao continuada e acompanhamento pedaggico junto aos egressos e professores que j atuam, com o fim de apoi-los no aprimoramento de sua prtica. Pois, afinal, a licenciatura apenas a formao inicial, sendo que a docncia exige uma contnua renovao o que implica o comprometimento e autonomia do licenciado em conduzir sua formao em processos de aprendizagem contnua, atendendo s necessidades de sua prpria prtica profissional

14 Nos cursos atuais de formao de professor, salvo raras excees, ou se d grande nfase transposio didtica dos contedos, sem sua necessria ampliao e solidificao pedagogismo, ou se d ateno quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender conteudismo, sem considerar sua relevncia e sua relao com os contedos que ele dever ensinar nas diferentes etapas da educao bsica. (Brasil, 2001, p. 21, grifo no original; cf. tb. p. 56).

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(Queiroz; Marinho, 2005, p. 86) , sendo indispensvel, para essa renovao, a postura constante de indagao e reflexo, aprendidas com a pesquisa. Nesse sentido, vrios autores defendem o compromisso da universidade com programas de formao/ ao continuada, at como meio de promover a sua prpria renovao enquanto instituio formadora (Bellochio, 2003, p. 23). Consideraes finais Essa constante busca atravs da indagao e reflexo tambm pertinente e necessria para essas novas licenciaturas em msica, que procuram superar, por um lado, o esvaziamento de contedos decorrentes da implantao da Educao Artstica e, por outro, a limitao dos bacharelados com seu foco estritamente musical, que reflete uma extrema disciplinarizao e compartimentaliza o saber. As trs propostas curriculares analisadas configuram concretizaes diferenciadas das indicaes das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica, que buscam responder s necessidades e potencialidades de cada contexto. Todas essas propostas, cada uma em sua particularidade, enfrentam produtivamente o desafio de formar superando a oposio entre contedos musicais e pedaggicos um educador musical capaz de atuar de modo comprometido em diversos contextos escolares e extra-escolares, refletindo constantemente sobre a prpria prtica pedaggica e procurando renov-la continuamente. Essas novas licenciaturas esto, na verdade, em construo. As licenciaturas da UFPB e da UFU receberam suas primeiras turmas no ano letivo de 2006, e esto enfrentando o desafio de colocar em prtica as propostas idealizadas. Por sua vez, o projeto de licenciatura da UFRJ, bem concebido e orientado, ao ser colocado em prtica em 2004, vem enfrentando dificuldades internas na prpria IES, refletindo disputas de interesse.

O fato que toda construo do novo difcil, colocando em jogo no apenas romper a inrcia e os padres estabelecidos, mas tambm enfrentar o desconhecido e criar condies para mudanas que no sejam apenas de nomes e de discursos, mas sim transformaes efetivas de prticas, de posturas e de concepes. Uma dificuldade real, apontada por Hentschke (2003, p. 54), o fato de muitos docentes que atuam nas licenciaturas no terem formao pedaggica so msicos instrumentistas, regentes, compositores:
Partindo-se do pressuposto de que o novo paradigma de formao de professores prioriza a integrao de contedos, temos de estar preparados para o fato de que esse novo modelo de formao de professores pode parecer ameaador para grande parte do corpo docente. Isso porque demanda uma reformulao na nossa maneira de pensar, nos nossos princpios educacionais e at mesmo nas concepes acerca do que consideramos ser um indivduo musicalmente educado ou um professor de msica, capaz de enfrentar um mercado de trabalho mais abrangente.

Uma proposta curricular, afinal, no se resume a uma sequncia de disciplinas e suas ementas, mas envolve concepes de msica, de educao, assim como do papel poltico e social da universidade. E tudo isso acontece num espao e num processo coletivo, o que sem dvida no fcil. Que os professores e alunos dos novos cursos de licenciatura em msica onde se toca, mas onde no basta tocar estejam comprometidos com a busca e a mudana. S pelo compromisso com a educao e com a busca de caminhos para a democratizao no acesso arte e msica poderemos ocupar com competncia e com prticas significativas os possveis espaos educativos inclusive a escola regular de educao bsica. E somente desse modo poderemos de fato conquistar novos espaos de atuao e alcanar o reconhecimento social do valor da educao musical.

Referncias
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nmero 16 maro de 2007

abem

revista da

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Recebido em 15/02/2007 Aprovado em 12/03/2007

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