Educao Liberal

Palestra de Olavo de Carvalho Rio de Janeiro, 18 de Outubro de 2001 Transcrio: Fernando Antnio de Arajo Carneiro Reviso: Patrcia Carlos de Andrade Sem reviso do professor

Agradeo comovido as palavras do deputado Carlos Dias e da minha querida amiga Mina Seinfeld 1. E, alis, essa no somente uma oportunidade para ela falar a meu respeito, mas para contar tambm algumas coisas a respeito dela. A professora Mina est envolvida numa luta que paralela minha, onde encontra condies muito parecidas. Ns dois estamos envolvidos na luta contra as drogas, apenas a espcie de droga que muda: sobre as drogas de que ela trata, ainda h a discusso de se sero liberadas ou no, ao passo que as drogas de que falo, no apenas esto liberadas, como so obrigatrias. A diferena mais ou menos esta. Mas, neste esforo monumental e meritrio da professora Mina, ela encontra a mesma resistncia que encontro na minha rea, porque todos esto contra: os drogados, os traficantes, os que tm interesse poltico na coisa, os indiferentes e todos aqueles que querem parecer bonzinhos - todos os politicamente corretos. E, de fato, quando voc vai para um debate exatamente como ela descreveu: so trinta pessoas para falar a favor e uma contra e depois, na transcrio, ainda cortam umas frases do que a pessoa falou e ficam l somente trs linhas, para provar que o debate foi bastante democrtico. Isto pior do que no ter debate nenhum, uma falsificao. Agradeo muito a meus alunos essa iniciativa. A ideia foi inteiramente deles, que tm um grande mrito em fazer isto, abrir a outras pessoas a mesma oportunidade. Nosso curso aqui no Rio tem sido quase que confidencial. Creio que existe aqui h dezoito anos e nunca foi anunciado nem avisado; continua existindo, no sei como. Em So Paulo h toda uma infra-estrutura montada, o nmero de alunos bem grande, e no Paran so cento e cinquenta alunos. um pouco estranho que aqui no Rio de Janeiro, que ainda a capital cultural do Brasil, nosso curso seja to secreto assim. No me incomodo se dou aula para um, dois ou cem alunos: o problema exatamente o mesmo. Ademais, esse tipo de ensino requer muito tempo para dar frutos. Calculo mais ou menos dois anos, para a pessoa comear a perceber o que est mudando em sua vida, no seu enfoque existencial. Agora, o tema de hoje, que a educao liberal, mais abrangente do que a proposta do meu curso; o curso uma das modalidades, um dos captulos do que chamaramos de educao liberal. Liberal no se confunde com o liberalismo poltico, a ideologia de Adam Smith, Herbert Spencer e outros, nem com o sentido da palavra liberal nos Estados Unidos que quer dizer esquerdista, mas tem a ver com a noo, hoje em dia puramente nominal, de profisses liberais. Profisses liberais, como o prprio nome diz, se opem s profisses servis, que so exercidas em troca de uma remunerao. Profisses liberais so exercidas num ato de liberalidade do indivduo; ou seja, o profissional liberal est de algum modo obrigado a exercer a sua tarefa somente por um mandamento interno, somente por um dever interno, e ele tem que exercer aquilo com ou sem remunerao, ou at mesmo pagando para exerc-la. Esse o sentido originrio. Por exemplo, o mdico na tica da

idade mdia no poderia jamais recusar um paciente que no tivesse dinheiro para paglo; o advogado a mesma coisa. E, por isso mesmo, quando havia uma remunerao, esta se chamava honorrio. Honorrio algo que damos ao indivduo no pela tarefa que ele desempenhou, mas em reconhecimento da honra de sua posio na sociedade ou do mrito de seu saber. Tanto faz dar cinquenta centavos ou cinquenta mil, porque o que vale a inteno. Hoje em dia, no mais assim. Quando consultamos um advogado a primeira coisa que ele faz puxar uma tabela de honorrios. A expresso tabela de honorrios uma contradio de termos, pois se so honorrios, no h tabela. Tabelas so de salrios ou de preos, tabela de honorrios no possvel. Na idade mdia, a formao para as profisses liberais comeava com a absoro do que se chamava as artes liberais. Eram um conjunto de disciplinas, das quais trs tratavam essencialmente da linguagem e do pensamento e quatro tratavam dos nmeros, entendidos num sentido muito mais amplo do que hoje estamos acostumados a designar por este nome, e das propores. O nmero seria o sentido geral da forma e da proporo. As quatro disciplinas que lidavam com o nmero eram a aritmtica, a geometria, a msica e a astronomia ou astrologia. A astrologia veio a se dividir em duas reas: a astrologia esfrica, que era o estudo da esfera celeste, e a astrologia judiciria, que era o que hoje chamamos de astrologia - uma especulao, seja cientfica ou outra coisa, sobre as coincidncias temporais entre o que se passa no movimento dos astros e os acontecimentos terrestres. Tudo isso era considerado parte das matemticas, ou seja, a matemtica era, de modo geral, a cincia da medida e da proporo. As outras trs disciplinas eram a gramtica, a lgica ou dialtica, e a retrica. Esta formao bsica, que geralmente comeava bem mais tarde do que hoje, aos quatorze anos, visava a transmitir ao indivduo, por um lado, o senso das propores, o senso da forma do mundo e, por outro lado, os meios de compreenso, expresso e participao na cultura humana 2. O que hoje chamamos de educao liberal uma adaptao das artes liberais antigas, feita sobretudo por dois educadores, Robert Hutchins e Mortimer Adler 3, no comeo de sculo . Nesta adaptao, as artes liberais deixam de se distinguir das artes servis e comeam a se distinguir do ensino profissional. Todas as reas de ensino visam a transmitir determinadas habilidades profissionais; as artes liberais, em contra-partida, visam a formar o cidado em geral, o cidado no especializado. Mais especificamente com a nfase na ideia de cidado da democracia, subentendendo-se democracia pelo sistema onde vale a pena discutir, onde possvel haver uma discusso e onde h uma possibilidade de que as questes sejam arbitradas por meio da razo e no de motivos desconhecidos que uma autoridade possa ter para decidir assim ou assado. A discusso evidentemente inerente prpria ideia de democracia. Mas, por outro lado, a discusso perfeitamente intil se no h nenhum critrio racional para arbitragem das discusses. Se no h nenhum meio de os lados em disputa provarem as suas razes, ou seja, se todas as razes se equivalem, ento a discusso evidentemente no vai dar em nada e a coisa no fim ser resolvida pelo meio da fora. Pode ser a fora fsica ou a fora

emocional, o apelo emocional da propaganda. Adler e Hutchins eram pessoas que pensavam politicamente de maneira muito diferente entre si: Adler era mais conservador e Hutchins era definitivamente esquerdista. Mas, sabendo que h um compromisso inerente entre a ideia de democracia e a ideia de razo, achavam que podiam organizar um novo sistema de ensino no apenas baseado na tradio das artes liberais, mas na experincia acumulada do ensino das elites americanas. Nos Estados Unidos, antes mesmo da independncia, se formaram vrios colgios para a educao da elite que, quase instintivamente, adotaram como mecanismo bsico de ensino, a leitura e a absoro do legado dos clssicos. Entendemos por clssico, uma obra que tem valor e interesse permanente, que tenha dado alguma contribuio que permanece eficaz ao longo dos tempos; aquela obra que, a despeito do tempo que passou depois que ela foi escrita, ainda tem algo a nos ensinar. Particularmente, e mais precisamente, se designam como clssicas obras que estabeleceram certas noes ou transmitiram certos ensinamentos, que vo formando patamares sucessivos de conscincia humana, de tal modo que a discusso de determinados assuntos no tenha mais o direito de descer abaixo daquele patamar. Por exemplo, a partir do momento em que Aristteles formula a cincia da lgica no mais possvel discutirem-se legitimamente as coisas, como os sofistas e Scrates discutiam, utilizando uma lgica rudimentar, onde os procedimentos de prova se confundiam provisoriamente a procedimentos destinados a impressionar o ouvinte. O prprio Scrates, que um crtico dos sofistas, incorre frequentemente nesse tipo de argumentao. No por maldade evidentemente, mas simplesmente porque os dois tipos de argumentao, a que visa a impressionar e a que visa a provar, no haviam ainda se distinguido perfeitamente. Essa distino s veio mesmo com Aristteles. E a partir do momento em que essa distino fica estabelecida, cria-se uma espcie de patamar de conscincia: no temos mais o direito de ignorar a existncia dessa distino 4. A tcnica da discusso e da prova foi elevada a nvel de requinte quase inimaginvel, mais tarde, pelos filsofos escolsticos, que tambm fixam um novo patamar de exigncia. Depois surgem os processos de investigao e prova aceitos nas cincias naturais e isto vai se acumulando como uma srie de patamares de exigncia de modo que, teoricamente, no teramos o direito de entrar na discusso de um assunto ignorando esses patamares j conquistados. Dei o exemplo de patamares conquistados em filosofia, mas temos o mesmo processo em cada uma das cincias e sobretudo nas artes. Por exemplo, o que vai distinguir a escrita literria da escrita vulgar, nas artes literrias, precisamente a conscincia de uma evoluo dos meios expressivos da arte, que a primeira traz dentro de si. A escrita literria cheia de referncias aos antecessores; referncias a toda uma evoluo anterior. praticamente impossvel encontrar um nico verso da literatura moderna que no tenha dentro de si vrias camadas de significado que foram sendo acumuladas pela evoluo da poesia ao longo dos tempos. evidente que, para o leitor perceber isso, preciso que ele prprio tenha noo dessa evoluo anterior, de modo que na medida que vai absorvendo esta conscincia da evoluo da arte literria, a leitura que faz de um poeta moderno seria imensamente mais rica do que a que poderia ser feita pelo sujeito que chegasse l sem ter o

conhecimento das referncias. Ou seja, essa evoluo vai sedimentando novas linguagens e novos cdigos, cujo conhecimento a condio para que se possa participar, de uma maneira consciente, do mundo cultural, do mundo das discusses, do mundo da comunicao. A transmisso a um estudante ou a um jovem da conscincia desses patamares que seria precisamente a educao liberal. O sistema poltico moderno enormemente complexo. Se compararmos qualquer pas hoje - Brasil, Uruguai ou Paraguai - com a Repblica Romana, veremos que sua organizao poltica imensamente mais complexa. Para discutirmos um problema qualquer da economia ou da poltica paraguaias, precisaramos ter um horizonte de conscincia muito mais vasto que o que o cidado romano ou o cidado da democracia grega teriam que ter para compreender seus problemas locais. A acumulao desses patamares de conscincia, portanto, forma a srie de condies que, num dado momento da evoluo histrica, o ser humano precisa cumprir para entender o que est acontecendo em torno dele. Entender o que est acontecendo no no um dever e no atribuio de uma profisso especializada, mas , de certo modo, uma possibilidade aberta a todos os cidados. No podemos tornar isso obrigatrio porque a aquisio desse patrimnio depende de uma capacidade pessoal e de uma disposio; uma vocao pessoal. Torn-lo obrigatrio , portanto, utpico. Eu no acredito em educao universal obrigatria, de jeito nenhum. No acredito em educao de quem no queira se educar. Acredito em oportunidade universal de educao. Abrir para todos, sim, mas tornar obrigatrio absolutamente incuo. A aquisio da conscincia desses sucessivos patamares uma possibilidade que est aberta aos cidados que desejem compreender o mundo em que esto. Porque o mundo atual no surgiu do nada, no foi inventado ontem, resulta de milhes de decises e aes humanas que foram se encaixando umas s outras e que produziram resultados que no estavam sob o controle de ningum. O cdigo civil de qualquer pas do ocidente e, de fato, toda a legislao moderna, por exemplo, certamente sofrem a influncia do cdigo de Napoleo. Napoleo chamou uma comisso de juristas que escrevia de um modo e ele riscava e dizia que no era daquele jeito, mas de outro. Ou seja, o cdigo saiu da cabea dele e, a partir desse momento, o impacto foi formidvel. Mas se no temos conscincia do modus raciocinandi, das razes que Napoleo teve para fazer isto desta maneira e no de outra, sofremos o impacto de novas legislaes cujas razes profundas no conhecemos. Ou seja, no estamos capacitados para discutir aquilo. Hoje em dia todo mundo acredita que existe o direito liberdade de expresso e o direito liberdade de opinio. Eu no acredito porque, para haver liberdade de opinio preciso, em primeiro lugar, haver uma opinio. Mas a maioria das pessoas que exercem a liberdade de opinio no tem opinio. Para ter uma opinio, preciso ter prestado ateno em algo. Frequentemente vemos pessoas que falam durante dez minutos sobre assuntos nos quais no prestaram ateno nem por dois minutos. Ento no posso chamar isso de opinio: isto uma efuso improvisada de palavras que brotam no momento da pessoa, mas sem nenhuma relao com o objeto do qual ela est falando. Ento se acreditamos no direito universal expresso das opinies, que ele um dado primeiro e incondicional, significa

que todos tm o direito de falar pelo tempo que quiserem e todos tm a obrigao de ouvir. Ento lhes pergunto: o que o direito liberdade de opinio sem a contra-partida que o direito de no ouvi-la, o direito de ir embora? Por exemplo, nenhum de vocs est obrigado a ficar sentado a. Vocs esto porque querem, mas tm o direito de ir embora a qualquer momento. A prpria ideia de direito liberdade de expresso, liberdade de opinio est condicionada ao mrito da opinio, ao valor da opinio. E esse valor condicionado, no mnimo, pelo interesse que o prprio opinante tem no assunto. Imagina que o sujeito no se interessou pelo assunto o suficiente para se informar a respeito dele por cinco minutos que sejam. Por que ele teria o direito de falar sobre o assunto durante seis minutos e teramos que escut-lo? A conquista de uma opinio, portanto, o primeiro passo para o exerccio efetivo da liberdade de opinio. evidente que quando o indivduo expressa sua opinio numa assembleia, ele est de certa maneira se personificando; est dizendo: este sou eu, sou o camarada que pensa assim e assado. Dali em diante, ele ser encarado como representante daquela opinio. Mas, se o sujeito d uma opinio que pensou na hora e da qual no vai se lembrar nos prximos dez minutos, ele personifica o qu? s reparar um pouco nas discusses pblicas que acontecem no Brasil e percebemos um fenmeno esquisito. Sabemos que as pessoas leem pouco; os jornais de grande tiragem vendem hoje cerca de um milho de exemplares, sendo que vendiam o mesmo na dcada de cinquenta. Ou seja, a populao cresceu formidavelmente, o nmero de escolas cresceu mais ainda, e as pessoas continuam lendo a quantidade de jornais que liam na dcada de cinquenta. Quanto aos livros, no tenho clculos mais atualizados, mas na dcada de noventa havia menos livrarias no Brasil do que na dcada de cinquenta. Apesar dessa total falta de interesse em saber das coisas, as pessoas sempre tm interesse em opinar. Dificilmente vemos um reprter perguntar a uma pessoa na rua o que ela acha disso ou daquilo e receber como resposta: no sei, estou por fora do assunto. Nunca vi isso. As pessoas consultadas sempre tm opinio sobre qualquer coisa. Vendo isso ao longo dos tempos, vi que esse um trao antropolgico muito estranho: uma sociedade onde as pessoas no se interessam pelo assunto, mas tm um interesse brutal em opinar a respeito dele. No estranhamos isso apenas porque j nos acostumamos, mas essa uma conduta anormal. uma anomalia que, repetida ao longo do tempo, acabamos achando que normal. Ora, se tentamos convencer as pessoas de que existe um negcio chamado cidadania e que esta inclui o direito de opinar sobre questes pblicas - e todos esto persuadidos disso - e ao mesmo tempo no cria a percepo de que para ter uma opinio necessrio ter prestado ateno no assunto, o que estamos fazendo com essa cidadania? A est transformando numa espcie de bolha de sabo, numa fantasia, numa mentira e numa pardia de si mesma. A noo de cidadania e de exerccio da cidadania faz sentido a partir do momento em que as pessoas tm realmente opinies, no confundindo a opinio com uma efuso qualquer de palavras que brota do inconsciente ou que foi ouvida num anncio de rdio anteontem e o sujeito repete. Esse tipo de falatrio a degradao da liberdade de opinio, ele no a prpria liberdade de opinio. Sobretudo porque se espera que o exerccio da liberdade de opinio contenha dentro de si a possibilidade de uma

repetio, de uma reiterao e de uma luta pela prpria opinio. Supe-se que a opinio de um indivduo valha algo para ele e, por isso, ele luta por ela. Mas se o sujeito no precisou pensar no assunto, se a opinio no lhe custou nada, quanto ela vale para ele? E a pergunta fatdica: por que devo prestar ateno sua opinio por mais tempo que voc levou para formul-la? Se voc levou dois minutos pensando no assunto, por que devo ouvi-lo durante trs? Quando queremos que os outros faam o que no quisemos fazer, que sejam o que no somos, entramos diretamente no culto Papai Noel. E chamar isso de formao da cidadania achar que puerilizar as pessoas torn-las cidados. Um homem que acha que os outros tm obrigao de ouvi-lo s porque ele bonitinho exatamente como aquela criana que, quando vem visita em casa, comea a fazer palhaada e todos tm que achar bonito e passar a mo em sua cabea. Qualquer cidado que se atreva a falar em pbico com essa expectativa est se aviltando, est permitindo que a situao lisonjeie seus desejos pueris. Evidentemente no esse tipo de formao do cidado a que visamos. Educar o cidado em primeiro lugar no educ-lo para falar, mas educ-lo para saber, quer ele fale ou no. A famosa participao apenas um exerccio de uma fora interior, de um poder que o indivduo tem. A educao liberal consiste em dar a ele este poder, esta fora interior e no em lhe dar os meios e as oportunidades de exerc-los. Voc j conheceu alguma pessoa que no tivesse nenhuma opinio sobre a sociedade em que vivemos? Acho que a minha av no tinha mas ela foi a ltima pessoa. Se perguntasse isso para a minha av ela perguntaria: " do que est falando?" Ela nunca achou que existia essa possibilidade de ter uma opinio geral sobre a sociedade em que estava. Mas a partir da minha gerao, ou talvez a de meus pais, todo mundo foi educado para ter uma opinio sobre a sociedade, ou seja, exercer uma coisa que se chama a crtica social. Qual sua real possibilidade de ter uma viso crtica da sua sociedade? Em primeiro lugar, para isso voc precisaria ter uma idia do funcionamento da sociedade. Isso leva algum tempo; um pouco trabalhoso. Mas mesmo que tivesse a viso geral, voc acredita realmente que o membro de uma sociedade consegue colocar a cabea para fora dela, acima dela, e julgla desde cima? Se todos somos de certo modo produtos da sociedade em que estamos, nossas opinies, incluindo as negativas que sobre a prpria sociedade, so criaes dela mesma e fazem parte do mesmo mal que denunciam. A nica possibilidade de haver uma crtica social legtima, que funcione, a de que o indivduo humano de algum modo se coloque acima da sociedade e consiga ver nela algo que ela mesma no v. necessrio que a conscincia dele esteja acima do nvel de conscincia que aparece nas prprias discusses pblicas. Para criticar minha sociedade como um conjunto, preciso me colocar numa perspectiva que me permita v-la como objeto, e da j no sou mais um personagem ou um participante da coisa, mas um observador superior; consegui uma posio acima da confuso, de onde posso ver o que est acontecendo e julgar o sentido geral das coisas. Assim como para opinar numa briga entre marido e mulher preciso que voc no seja nenhum deles. Quando um casal com um problema vai procurar um conselheiro matrimonial ou um psiclogo, est supondo que ele tem um ponto de vista superior a cada um deles. No que consiste esse ponto de vista superior? Consiste em que se tenha um critrio de

julgamento que se sobrepe s paixes e interesses em jogo naquele momento. Supe-se, portanto, que voc tenha um conhecimento que o restante da sociedade no tem. Dito de outro modo, voc julga a situao real luz de uma norma, mas esta norma s ser vlida se no tiver sido criada pela prpria situao. Vamos voltar ao exemplo do marido e mulher: a mulher est acusando o sujeito de no trazer dinheiro suficiente para casa e ele a est acusando de no desempenhar as tarefas domsticas a contento. Qual a norma que vai servir para julgar? Pode ser a opinio de um ou a opinio do outro? No, a norma tem que ser uma terceira coisa que sirva para arbitrar as duas ao mesmo tempo. Ou seja, voc tem que ter uma medida do justo e do injusto e esta medida no pode ter sido criada nem pela opinio de um, nem pela opinio do outro. No caso, trata-se de uma proporo entre direitos e deveres. s o conhecimento dessa norma ou dessa proporo que lhe permitiria julgar a situao e ver qual a cota de razo e de desrazo que haveria nessa discusso. O problema : de onde vamos tirar essa norma. Se ela foi criada pela prpria situao, apenas expressa um dos lados em conflito. Ento ela tem que ser transcendente situao. Assim como no julgamento de um processo criminal, o sujeito matou outro, roubou outro, aplicou estelionato: o tribunal vai julgar aquela situao luz de uma lei que transcende a situao. Se pegarmos nossa sociedade como um todo ou a parcela da histria que conhecemos, todos temos opinio a respeito, mas raramente nos preocupamos com o problema da norma. Se digo que a sociedade injusta, injusta em face de que norma? Qual a norma com que estou julgando? Ou tenho uma norma que seja efetivamente superior ao horizonte de conscincia da discusso pblica, ou no posso julgar. Ou, ento, estou tomando partido dentro de um conflito e em seguida sou eu mesmo um membro desse conflito. Estou raciocinando, portanto, em circuito fechado, como um cachorro que persegue o prprio rabo. Existem situaes, no entanto, onde aparece um sujeito que tem um conhecimento que a sociedade no tem. A histria de Moiss na Bblia, por exemplo: Moiss faz uma crtica da situao, a situao do cativeiro dos judeus no Egito. Ele acha que a situao est ruim por isso, por isso e por isso. E se lhe dissessem que a situao assim desde que o mundo mundo? que sempre foi assim e sempre ser assim? Que sentido faz voc criticar uma coisa que no tem remdio de maneira alguma? A crtica estaria anulada. Mas Moiss podia criticar, porque ele tinha conhecimento do que veio antes e do que viria depois - o conhecimento proftico. Tinha conhecimento de que seu povo podia ser retirado dali e ir para um outro lugar onde teria uma vida melhor. E de fato fez isto. Como sabemos que Moiss sabia algo que os egpcios no sabiam? Porque provou que sabia. Com a travessia do Mar Vermelho, ele provou que enxergava a situao dos judeus no Egito desde um ponto de vista superior ao da situao real. Sabia que podia fazer e como fazer e, de certo modo, conhecia o futuro. Esse futuro era invisvel para os participantes da situao. Era invisvel tanto para os egpcios quanto para os judeus. Eles demoraram quarenta anos para ouvir o que aquele homem tinha a dizer. Esse o prottipo da crtica social vlida. Outra crtica social vlida tambm feita por Scrates. Scrates critica uma situao estabelecida qual ele no se considera superior. Quando Scrates condenado por um tribunal ateniense, se dirige a esse tribunal do ponto de vista de um homem que j morreu.

Ele praticamente se considera morto e diz: olha, realmente no sei se vocs ao me condenarem me fizeram um malefcio ou um benefcio, porque no sei exatamente o que a morte; tenho a impresso de que talvez seja melhor depois, que talvez vocs tenham me feito um benefcio. A conscincia do desconhecimento da morte uma norma vlida para o julgamento de qualquer situao humana. Todos sabemos que vamos morrer; e todos sabemos que no sabemos precisamente o que a morte, o que se desenrola nela e depois dela. Isto nos d uma base firme para julgar todas as situaes humanas. Me lembro de uma conferncia brilhante que o filsofo espanhol Julian Maras fez no Brasil, na poca em que a junta militar havia institudo a pena de morte. Durante a conferncia lhe perguntaram se era a favor ou contra a pena de morte e ele disse: "sou contra por um simples motivo: no sei o que a morte e no tenho o direito de condenar um sujeito a uma coisa que eu no sei o que ; sei o que priso, trabalhos forados, mas morte, eu no sei o que e esses senhores tambm no." Ento, na hora em que o indivduo emite este julgamento, coloca-se no apenas acima da discusso pblica, mas quase que infinitamente acima dela, porque a discusso pblica feita em termos de posies relativas, de posies que podem ter sua validade maior ou menor numa ou noutra situao. Mas, de repente, chega o filsofo e diz algo que independe de toda a discusso. No meio das relatividades, ele entra com o absoluto. O absoluto este: no sei o que morte e vocs tambm no sabem, e ponto final. Nenhum de ns morreu para contar como . Isto o senso da medida. Em certos momentos, portanto, a conscincia pode se colocar infinitamente acima das questes pblicas e encar-las desde uma medida supeiror que lhe permite um julgamento justo. Infelizmente isso no acontece sempre. Frequentemente nos debatemos em questes onde nos falta a medida e no a encontramos. A nica coisa que sabemos que esse senso da medida universal pode ser desenvolvido nas pessoas pela conscincia da dimenso histrica, pela conscincia dos sucessivos patamares de conscincia alcanados ao longo do tempo. Porm, o indivduo que no recebeu a informao sobre este caso de Moiss, ou simplesmente no meditou sobre o assunto, simplesmente no tem ideia de que uma certa situao pode ser julgada em face de uma possibilidade concreta de mud-la. Note bem, no um desejo de mud-la, mas uma possibilidade concreta conhecida de antemo. No caso, Moiss sabia porque Deus contou para ele. Podia ter sabido de outra maneira. Mas ele no achava que a situao dos judeus na poca era ruim apenas porque sim, mas era ruim em face de um poder do qual Deus tinha investido esse povo antes e em face de uma promessa que Ele tinha feito para o futuro. Ento, encaixando aquela situao numa sucesso histrica perfeitamente conhecida, podemos dizer que Moiss podia julgar que aquela priso era ruim, porque ele sabia onde estava a porta. Agora, se estudarmos a histria do sculo XX, veremos uma infinidade de revolues, golpes de estado, mudanas polticas feitas por pessoas que criticavam a situao e que diziam poder mud-la para melhor e que produziram situaes infinitamente piores. Na dcada de oitenta, por exemplo, um cidado sovitico consumia menos carne do que um sdito do czar em 1913. Isto significa o seguinte: Lenin e Trotsky no sabiam onde estava a porta; propuseram uma mudana no porque tinham perfeito conhecimento da possibilidade concreta de realiz-la, mas apenas porque queriam. o caso de a gente dizer

que este tipo de crtica social no legtima: voc est criticando uma situao mas no melhor do que a situao, apenas um componente dela; ou seja, a sua crtica no uma crtica, apenas uma queixa, um sintoma da prpria situao, e portanto no podemos confiar em voc para resolver a situao. Na hora em que voc passa por um sofrimento e diz 'ai', o 'ai' no uma crtica vlida da situao, apenas uma expresso dela. Tanto que dizer 'ai' no vai curar voc de maneira alguma. Ao longo de todo o sculo XX, vemos que a crtica social, em sua quase totalidade, nunca passou de expresso ou de sintoma da situao. Raramente se viu um empreendimento vitorioso de transformao da sociedade com base na crtica, que produzisse exatamente o resultado prometido. Isto significa que, desde o tempo de Moiss ou Scrates, a nossa capacidade de crtica social diminui formidavelmente. Simplesmente no entendemos a sociedade, no gostamos da sociedade; gostaramos de mud-la, mas no chegamos a perceber que nossa revolta e nosso prprio desejo de mudar so apenas sintomas da prpria situao social e, portanto, impotentes no somente para mud-la, mas at para fazer uma crtica objetivamente justa. So essas constataes que nos colocam a necessidade de conquista de um patamar ou de uma medida justa e universal, em funo da qual a crtica possa ser feita. Todo ser humano tem essa possibilidade e, de certo modo, tem esse direito porque embora seja, sob muitos aspectos, um produto, um efeito ou uma criao de sua sociedade, h algo nele que transcende a sociedade. H no mnimo a estrutura biolgica. No houve nenhuma sociedade que mudasse substancialmente a estrutura anatomo-fisiolgica do ser humano. Esta uma constante. Portanto cada um de ns pode dizer que fruto da sociedade brasileira? Bom, sou fruto da sociedade brasileira, mas sou membro da espcie humana e, como membro da espcie humana, existem em mim fatores estruturais constantes que j existiam antes de o Brasil existir e que vo continuar existindo depois que o Brasil acabar. Portanto, como membro dessa espcie animal chamada espcie humana, tenho em meu prprio corpo um dado que transcende a situao histrica em que vivo. claro que no s a estrutura anatomo-fisiolgica do homem que transcende a situao histrica, existem muitos outros aspectos. Ao longo da histria humana, muitos desses elementos estruturais, constantes e universais foram se revelando nossa conscincia. E foram registrados em obras, depoimentos e atos desses seres humanos. A aquisio desse legado o que propriamente o que chamaramos hoje de educao liberal, que, nesse sentido, a formao do cidado consciente e portanto capaz de julgar no s fatos da sociedade, mas a prpria sociedade como um todo. Formar um homem desses no fcil. As situaes vo se tornando cada vez mais complexas e, de repente, veem-se emergir no cenrio da histria situaes absolutamente novas que, apesar de todos os dados que acumulou em toda a sua educao, voc no capaz de compreender. Surge, por exemplo, um fenmeno como o totalitarismo moderno, como nazismo, fascismo e comunismo - fenmenos supremamente esquisitos, que tudo o que a humanidade ocidental sabia at o sculo XIX no bastava para explicar. A ideia de que tratados internacionais fossem feitos no para ser cumpridos, mas apenas para ser usados como armadilhas para os inimigos: isso foi uma novidade na histria. At

o sculo XIX todo mundo acreditava que tratados eram para ser cumpridos. De repente aparece um estado, a Unio Sovitica, que acha que no bem assim, que no importante cumprir os tratados, mas sim apenas assin-los. De um momento para outro, os tratados se transformam em instrumentos no para limitar a ao dos contratantes mas, ao contrrio, para dar mais possibilidades de ao contra os demais contratantes. Hitler levou essa ideia a um nvel alucinante: cada compromisso que Hitler assinou foi assinado com a finalidade especfica de no ser cumprido. Nos acostumamos tanto com isso que hoje achamos natural. Certas possibilidades de uso de violncia assassina contra pases inimigos no entraram na cabea humana antes do sculo XX. A guerra sem declarao de guerra um exemplo: voc est em guerra com outro pas mas no sabe; de repente soltam uma bomba no seu territrio. Isso foi mais uma novidade do sculo XX. Outro exemplo o ataque sistemtico s populaes civis: no existe mais a noo de campo de batalha. O que campo de batalha? o lugar onde voc vai para fazer a guerra. No sculo XX isso desapareceu. No h mais campo de batalha, h guerra onde voc estiver. Quando comearam a suceder, esses fatos deixaram as pessoas desorientadas; no havia como explicar. Vemos, portanto, o avano do totalitarismo no sculo XX e a impotncia da inteligncia humana para explicar esse fenmeno na poca, j que somente hoje temos uma compreenso mais adequada do fenmeno totalitrio. Notamos, ento, que s vezes acontecem coisas novas e que mesmo a acumulao de todo o legado desses depsitos de conscincia adquiridos ao longo dos sculos no suficiente para nos situar. Seria necessria uma outra abordagem e as primeiras tentativas de diagnstico falham, porque esto comprometidas de certo modo, inconscientemente, com o mesmo circuito produtor de ideias que geraram o fenmeno. Voc tenta investigar o fenmeno, mas faz parte dele; tenta diagnosticar a doena, mas tambm est doente. Um exemplo caracterstico o livro da Hannah Arendt sobre o totalitarismo. Ela investiga, investiga e pega a pista certa: diz que os fenmenos totalitrios no querem criar uma nova sociedade, querem modificar a natureza humana. A pista exatamente esta. S que, mais adiante, escorrega e diz que acredita na possibilidade de mudar a natureza humana, apenas no por meios violentos. E com isso a a descoberta influencia a viso de quem descobriu, porque se possvel para o Estado mudar a natureza humana por meios no-violentos ento, prestem bem ateno, a diferena especfica do totalitarismo deixa de ser o projeto de mudar a natureza humana e passa a ser apenas o emprego da violncia. A especificidade do fenmeno, portanto, se perdeu. Assim, Arendt no consegue levar o diagnstico at o fim. Mas ela escreveu o livro no calor do momento e no podia enxergar a situao com toda a clareza; foi um dos primeiros diagnsticos abrangentes que se tentou. Se investigasse mais um pouco veria que, ao longo dos sculos, no surgiu nenhuma ideia ou doutrina poltica que visasse a mudar a natureza humana. Todas tomavam a natureza humana, fosse qual fosse, como pressuposto. Consideravam-na fenmeno de ordem natural, csmica, biolgica, no qual a sociedade no pode mexer. Foi s no sculo XX que se acreditou que, atravs da formao de um certo Estado, leis, burocracia, se poderia mexer na prpria natureza humana. a diferena que existe entre voc ser um criador de animais, como vacas e galinhas, ou voc transform-los em outra

coisa: a ideia de transform-los em outra coisa rigorosamente nunca tinha aparecido na mente humana at o sculo XX. Hoje, passados cem anos, temos uma compreenso um pouco maior do fenmeno totalitrio, mas para isso foi necessrio remanejar todo o legado de conhecimentos e repensar a coisa sob mil aspectos. Embora no seja sempre infalvel, esse processo de recuperao do legado a nica esperana que temos de entender a nossa situao existencial. No existe nenhum outro meio. Alis, existe um outro meio; existe o que a Bblia chama de sabedoria infusa: Deus e os anjos infundem em voc, sem que saiba. Vai dormir sem saber e acorda sabendo. Tirando esta hiptese, a nica outra hiptese que existe a da acumulao do legado da conscincia humana ao longo dos sculos. A finalidade da educao liberal exatamente esta. E isto simples: consiste na aquisio dos documentos necessrios, no estudo desses documentos e na revivescncia das experincias cognitivas e existenciais que esto registradas nesses documentos. Ou seja, voc vai ler a Bblia, Plato ou Aristteles, no no sentido apenas de adquirir informao, mas no sentido de tornar suas as experincias cognitivas que se registraram nesses documentos. Por exemplo, Aristteles insiste muito numa coisa que chama maturidade. Maturidade no no sentido fisiolgico, mas no sentido intelectual. O homem maduro o homem que teve certas experincias e aprendeu com elas. Uma dessas experincias a plena experincia da norma, da existncia da norma. A maior parte das pessoas simplesmente no teve isso; v as coisas acontecerem e as opinies se entrechocarem, mas nunca chegou a experienciar as famosas leis no-escritas de que fala a tragdia grega. Por exemplo, em Os suplicantes de Sfocles, dois jovens gregos fogem do Egito, onde o rei queria obrig-los a um casamento que no desejavam, e vo parar numa ilha. Nesta ilha pedem asilo ao rei local. O rei fica num dilema porque, por um lado, havia uma tradio de dar asilo a quem pede e, por outro, dando asilo ele se arriscava a uma guerra contra o Egito. Ele imediatamente argumenta para os jovens: " na legislao egpcia no h nada que impea o rei de obriglos a casar com quem vocs no querem, portanto o rei do Egito no cometeu nenhuma ilegalidade" . E eles respondem: " , mas acima das leis do Egito h as leis no-escritas, h as leis divinas. A lei divina diz que ningum pode ser obrigado a casar contra sua vontade." O rei se toca com aquilo e, em seguida, tem outro problema: o regime na ilha era constitucional e ele no era monarca absoluto. Tem, portanto, que levar o problema assembleia. Rene, ento, a assembleia e, por meio de um longo e tocante discurso, consegue persuadir a assembleia a aceitar o risco da guerra, para no infringir as leis noescritas. A tragdia grega era um acontecimento cvico, no apenas um espetculo teatral. Era um empreendimento promovido pelo governo para a educao dos cidados. Nessa tragdia e em muitas outras, qual a mensagem transmitida? A ideia de que um pas obrigado s vezes a se colocar em risco para no infringir as leis no-escritas. Ou seja, esse governo argumentava contra si mesmo, contra seu interesse, e educava as pessoas assim. claro que o momento da histria em que aparece a tragdia grega um momento excepcionalmente luminoso na histria da conscincia humana. H inmeras tragdias gregas onde se concede razo ao inimigo da ptria, o troiano. Toda a educao recebida na

escola, os discursos polticos etc., induziam as pessoas ao patriotismo e a tragdia entrava como elemento compensador, para que as pessoas no tomassem em sentido absoluto os valores do patriotismo, porque esses valores eram relativizados por valores mais altos. Ento, quando existe uma comunidade poltica capaz desse nvel de conscincia, evidentemente um momento luminoso da histria. E o milagre grego de que falamos no pode, evidentemente, ser encarado apenas em termos de realizaes estticas ou cientficas, mas sobretudo como um momento culminante na histria da conscincia humana. Existem muitos outros momentos de conscincia exemplar na histria. Um a histria que se passa com o genro de Maom, Ali. Um excelente orador, cujos discursos esto entre os mais belos da literatura universal, Ali foi um fracasso total como poltico, mas um grande guerreiro. Conta-se que, numa das batalhas, ele encurralou um inimigo, conseguiu desarm-lo e encostou a espada em sua garganta. O inimigo ento o xingou; ele ficou perplexo, colocou a espada na bainha e foi embora. Em seguida, o inimigo diz: " voc est com a espada na minha garganta, me derrotou, e s porque o xingo... venci voc com um xingamento?" Ele diz: " no, no isso, que fiquei com raiva de voc, e se o matasse, eu no seria mais um guerreiro, seria um assassino, porque o teria matado por raiva pessoal e no tenho nada contra voc. Isso aqui guerra.." Esta tica guerreira durou sculos. At o sculo XIX ainda havia amostras de um esprito de luta cavalheiresco que predominava na guerra. H outro episdio famoso que se passa entre prncipes muulmanos e espanhis. Uma batalha estava prestes a ocorrer em determinado lugar e os muulmanos erraram o caminho. Em vez de parar no lugar da batalha, foram parar no castelo do prncipe espanhol que iria combat-los. S que o castelo estava vazio, s estavam l a rainha e suas aias, mucamas e crianas. Conta-se que a rainha saiu do castelo e passou-lhes um sabo: "no tm vergonha de encurralar mulheres e crianas assim?" Eles pediram desculpas e foram embora. Se comparamos isso com o panorama do sculo XX, onde vemos, no massas de populao, mas elites intelectuais capazes de se fecharem completamente metade da realidade, para encarar somente a metade que lhes interessa, ento, de fato, nossa comunidade poltica est infinitamente abaixo do nvel de conscincia daquelas comunidades. Imaginem o que aconteceria hoje em qualquer pas do mundo. O que aconteceria com o sujeito que dissesse que no ocupou a cidade porque s havia mulheres e crianas? Iria para a corte marcial. Seu dever militar se sobrepe ostensivamente s normas no-escritas, as quais no so sequer levadas em considerao. Elas simplesmente no existem mais. O que h hoje, no s um fenmeno de imoralidade, mas um fenmeno de baixo nvel de conscincia, porque o indivduo acredita que aquele interesse militar imediato real e que a norma no-escrita irreal. Ele infringe a norma no-escrita, porque acredita que ela no existe, que apenas inveno, produto cultural, crena. S conhece a norma no-escrita, por referncia escrita ou oral, ouviu falar que existe, mas no tem experincia pessoal dela. No h nem a situao do indivduo que, atravs da educao, chegou a perceber que essas normas no-escritas efetivamente existem.

Dike a ideia grega justia csmica; uma experincia que se pode fazer, no uma inveno cultural; uma experincia que requer certo nvel de maturidade. Ento, quando Aristteles enfatiza que somente o homem maduro pode guiar a comunidade, est se referindo aos homens que conseguiram absorver um certo nmero de experincias decisivas, que colocam a sua alma um pouquinho acima do nvel de conscincia de sua comunidade. No quer dizer que precisem ser santos ou profetas ou heris, mas so simplesmente pessoas que tm uma amplitude anmica um pouco mais vasta, porque chegaram a ter certas vivncias. Quando no temos isso e, no obstante, temos uma formao universitria, um diploma, e as julgamos as situaes evidentemente pelas experincias que temos. No comeo do sculo XX, houve uma srie de antroplogos que saram pelo mundo fazendo recenseamentos dos usos e costumes dos vrios lugares. Quando notaram que aquilo que era proibido num lugar era obrigatrio no outro, tiraram a concluso de que todas as normas eram culturalmente relativas. Isto foi especialmente divulgado no mundo por Margareth Mead e Jules Benedict. Eles fizeram um sucesso to grande que, hoje em dia, essa convico do relativismo antropolgico tida como um dogma: todas as morais so culturalmente relativas. no mnimo curioso que nunca ningum tenha feito a seguinte pergunta: me aponte uma sociedade onde o homicdio seja legtimo? Ou, me aponte uma sociedade onde o casamento seja proibido. Ou, me aponte uma sociedade onde qualquer forma de conhecimento seja proibido. Simplesmente no existem tais sociedades. Isso quer dizer que, por baixo da variao acidental de normas aqui ou ali, existe uma infinidade de normas universais que nunca foram contestadas por civilizao ou cultura alguma. A lista das regras e normas permanente infinitamente maior do que a das normas variveis. Ento isso quer dizer que esses antroplogos, baseados em sua pequena experincia acidental de ter conhecido uma ou duas comunidades, generalizaram para a espcie humana, de modo que a viso total da humanidade fica reduzida ao tamanhinho da amplitude de conscincia de dois ou trs antroplogos, que viram meia dzia de coisas. Nas cincias humanas, isso se tornou norma no sculo XX: o indivduo proclama que tudo o que ele no viu no existe e tudo o que est fora de seu crculo de experincia s pode existir como inveno, como crena ou como criao cultural e portanto no tem importncia nenhuma. Uma educao baseada nisso seria uma deseducao, porque ela est de cara bloqueando a possibilidade de certas experincias. A humanidade toda deixou documentos de pessoas que conversaram com Deus. Eles no existiram? So milhes e milhes de documentos, falei com Deus e obtive tal resposta. Falar com Deus e obter tal resposta uma experincia. algo que acontece ou no acontece. No uma teoria evidentemente, um fato, ou ele fictcio ou ele real. Algum antroplogo de alguma universidade j convidou algum para fazer essa experincia e ver o que acontece? Algum ensinou a voc: para falar com Deus assim e assado, a coisa tem uma lgica, requer um certo tempo, tem um vai-e-vem, tem um feedback? No, porque eles tambm no sabem. Dizem que houve pessoas que acreditaram em Deus, Deus uma crena e nada sabemos a respeito. Como nada sabemos a respeito? E esses depoimentos todos? Vamos fazer de conta que nada disso existiu? Toda essa gente estava no mundo da lua e voc foi o primeiro que descobriu a realidade? Construram-se civilizaes, legislaes, sociedades, vidas humanas, tudo em cima disso, e era fico? Prefiro apostar

na hiptese contrria de que esse pessoal todo sabia do que estava falando. Ou seja, algo nos aconteceu e se no temos o mnimo acesso a esse tipo de vivncia ento nada sabemos a respeito, e no uma atitude cientfica rotular de crena o que voc no sabe o que . Durante quanto tempo voc capaz de manter um fio de raciocnio dentro de si, sem se dispersar completamente? Vamos chamar de raciocnio, o encadeamento de silogismos premissa maior, premissa menor, concluso. Quantos silogismos em linha voc capaz de fazer dentro de si, sem se dispersar e perder o fio da meada? Um, dois e olhe l. Isto quer dizer que a disperso o seu estado habitual. Compare-se, por exemplo, a um praticante de uma mstica asctica qualquer, que aprende a se concentrar numa palavra ou um nome que designa uma qualidade divina durante, digamos, dezesseis horas seguidas; que aprende a afastar qualquer outro pensamento de sua mente. Voc acha realmente que a viso que o homem disperso tem pode ser idntica do homem concentrado? claro que no. Isto quer dizer que, em outras pocas, houve homens muito concentrados, capazes de limpidez de pensamento, de auto-conscincia - e logo explico o que quero dizer com essa auto-conscincia - e que tiveram acesso a certas experincias e deixaram testemunhos delas, e esses documentos so preciosos. Mais tarde, aparece um sujeito sem concentrao nenhuma, uma alma totalmente dispersa, totalmente fragmentada, com autoconhecimento precarssimo, dizendo que tudo so crenas. Ora, faa-me o favor!, isto a anti-educao. Se queremos entender esses documentos, temos que criar a condio psicolgica para refazer as experincias que esto subentendidas neles. Algum j ouviu falar da prece perptua? uma tcnica da igreja ortodoxa. Existe um livro extraordinrio sobre isso chamado "Relatos de um peregrino russo" - uma abreviatura de milhares de escritos dos msticos ortodoxos ao longo do tempo. O peregrino russo um homem simples que um dia ouve na missa o padre dizer a sentena de Jesus: orai sem cessar. Ele diz: " como orai sem cessar? Ningum pode orar sem cessar, a gente reza e depois vai fazer outra coisa." Sai ento procurando, pergunta para um, pergunta para outro, at que encontra um monge que diz: " voc vai rezar junto com o ritmo de sua respirao, vai dizer Senhor Jesus Cristo, tende piedade de mim; e vai dizer isso com plena inteno; voc s quer uma coisa na vida: que Jesus tenha pena de voc. Vai esquecer todo o resto e vai fazer isso, vinte e quatro horas por dia, pelo resto de sua vida." Talvez, se conseguir prestar ateno na piedade divina, com um pouco dessa concentrao, acabe percebendo que ela existe. Agora, pelo simples fato de ter lido sobre esse negcio de piedade divina, voc diz que isso crena? Mas, como? Voc conhece a coisa, sabe do fenmeno que est sendo falado, ou sabe somente as palavras? Assim como esta prtica existem milhares no mundo - budistas, judaicas, islmicas, hindustas e outras. Tudo isto totalmente desconhecido do ensino moderno. O ensino se tornou uma arte de falar sobre coisas que se desconhece completamente. No estou me referindo ao ensino religioso. Se pedir ao padre, ao rabino, ou ao aiatol, ele vai ensinar a voc algumas coisas da religio dele, o formulrio de crenas dele, e vai dizer que todas as outras no interessam. Ele tambm j no est falando de experincias, est falando de uma crena determinada. No disso que estou falando. Estou falando de realidades e no de formulrios de dogmas que dizem que isso est certo e aquilo est errado. Do mesmo modo, as experincias subjacentes filosofia de Plato ou filosofia de Aristteles

tambm so condies indispensveis para que voc as compreenda. Quando Plato falava na Academia, ou Aristteles no Liceu, eram literalmente homens maduros falando com outros homens maduros. No era uma discusso entre almas dispersas. Todos aqui j sentiram, por exemplo, acessos de tristeza ou de desespero que no sabiam de onde vieram. Todo mundo j teve isso. Ora, se existe algo na sua prpria alma que voc no sabe de onde veio, existe um contedo que estranho a voc. Ou seja, a sua alma to conhecida sua, quanto uma cidade onde acaba de desembarcar pela primeira vez; voc est perdido dentro de voc. Sua alma o instrumento pelo qual voc conhece o mundo, mas se ela prpria to desconhecida assim, quantos metros espera avanar no caminho do conhecimento, antes de ter limpado as lentes com que vai olhar este mundo? Uma certa limpidez da alma, portanto, um certo conhecimento do indivduo por ele mesmo, de modo que ele saiba de onde vm suas emoes, de onde vm seus desejos e o que o compe efetivamente por dentro, so condies sine qua non da verdadeira educao. No existe a educao sem o efetivo auto-conhecimento. Mas, se num curso de filosofia universitrio, voc levantar este problema, diro: "se quer auto-conhecimento, que v procurar um padre ou um psicanalista, que ns estamos aqui para estudar filosofia." Que raio de filosofia esta que no se preocupa nem em saber se a alma do sujeito est habilitada para aquilo? Que raio de ensino este que no cumpre a condio da maturidade que o prprio Aristteles e o prprio Plato colocam como condio bsica para o estudo da filosofia? Isto quer dizer que, ao longo dos tempos, a noo de educao foi sendo perdida. Ela conservada apenas em ncleos muito limitados; h grupos de pessoas que sabem e continuam cultivando aquilo, como sempre. Mas o ensino de massas, pblico e privado, no est dando s pessoas seno um grosseiro simulacro de educao. No cabe a mim julg-lo ou modific-lo; no sou ministro da educao, nem quero ser. Se me pedissem um projeto de educao nacional, me esconderia debaixo da cama e pedir socorro minha me. Esse problema est acima da minha capacidade, como est acima da capacidade do ministro da educao ou de qualquer outro que ocupe o lugar dele. A educao requer sobretudo essa situao: h o professor e os alunos. Querem um plano de educao para vocs? Esse, eu sou capaz de inventar, dentro de um universo operacional abarcvel. O professor conhece seus alunos, sabe at onde pode lev-los e sabe o que pode fazer, isto o mximo. A ideia de um plano de educao que abarque toda uma nao, isto para no falar em toda a humanidade, como faz a ONU hoje, evidentemente simulacro, no existe. Os planos atuais de educao que esto sendo impostos no mundo inteiro pela ONU, que para a formao do cidadozinho perfeito da Nova Ordem Mundial, foram inventados na dcada de cinquenta por um sujeito chamado Robert Muller, que era discpulo de uma pseudo-esoterista chamada Alice Bailey, uma mulher completamente maluca, da doutrina dos raios csmicos, que conversava com extra-terrestres; esse cara pega as obras de Alice Bailey, adapta para a formao de um plano educacional mundial e este plano est sendo implantado. Evidentemente isto uma caricatura grotesca. Quando falo dessas coisas, estou falando de mstica verdadeira, coisas que foram acumuladas ao longo de cinco mil anos de judasmo, dois mil anos de cristianismo, mil e quinhentos anos de islamismo, quase dez mil anos de hindusmo, no de uma doida americana que conversou com extra-terrestres. Ento, o sujeito que aprendeu com esta visionria de extra-terrestres pode fazer um plano para educar o

mundo e eu, que aprendi coisa melhor, s tenho um plano para educar vocs. porque sei o que educao e esse sujeito evidentemente no sabe. Sei quanto complexa a educao, o quanto ela requer de contato direto e comprometimento total do professor com seus alunos, porque se trata no apenas de transmitir certos conhecimentos, mas de elevar o indivduo para a possibilidade de certas experincias interiores, que daro poder sua inteligncia e poder sua capacidade cognitiva. Educar transmitir um poder. E esse poder, no posso injetar em voc; posso dizer mais ou menos onde ele est e voc pode procurar, posso dizer como voc pode abrir a caixa e pegar o que seu. a partir desse enriquecimento da experincia interior e a partir da ideia de concentrao, de continuidade da conscincia, que o indivduo se abre possibilidade de compreenso desses documentos deixados ao longo das eras. Informar simplesmente a existncia disso j fazer alguma coisa. Mas, alm de informar, podemos de vez em quando dar alguma dica de como o indivduo se torna capacitado para pegar esse legado. Durante muito tempo, o ensino ocidental esteve consciente disso. Se lemos os escritos dos grandes educadores da idade mdia como Hugo de So Vitor, Santo Alberto Magno, vemos que o comeo das universidades preservou ainda a conscincia disso aqui. Por volta do sculo XV, mais ou menos, a universidade se torna objeto de disputa entre Vaticano e estados nacionais. A partir da, as universidades vo se tornando, cada vez mais, meios para fins que no so os de seus estudantes. Ainda perteno escola antiga: acredito que a finalidade da educao o estudante, o indivduo humano, um cara real. O que ele vai fazer com isso depois simplesmente no da minha conta. Acho um acinte a promessa de educao para o desenvolvimento, porque estar pressuposto que se vai educar o sujeito para fazer determinada coisa, e que essa coisa vai ter um resultado global x. Ou seja, programa-se a vida inteira do cara. Educao para a paz, educao para o desenvolvimento, educao para a cidadania, tudo isto, no fim das contas, educar o indivduo para uma finalidade que no necessariamente a dele. Ento isto no educao, programao. A finalidade da educao, tal como entendo e tal como foi entendida ao longo de todos os tempos, a maturidade. O que o homem maduro vai fazer com o que ensinei problema exclusivamente dele, ele vai exercer a maturidade dele, no a minha. Quando ele tiver um problema na mo a situao ser outra, os dados sero outros e no existe nenhuma possibilidade de um professor antever tudo isso. Isso significa que, uma vez conquistada a maturidade, a finalidade da educao est terminada, acabou, seu educador tem que ir embora para casa. E voc se transforma num educador, se quiser, ou vai fazer outra coisa, pois no s na educao que homens maduros so necessrios. Mas essa total desateno ao fenmeno da maturidade, aliada a uma ateno excessiva aos usos que a pessoa supostamente vai fazer da educao, faz com que praticamente toda a educao do sculo XX faa do aluno um meio e nunca a finalidade. Ou seja, a educao se torna serva da poltica, serva da economia, serva da guerra, serva de qualquer outra coisa e o aluno por sua vez se torna servo desse processo. Acho isso uma imoralidade. No gostaria de praticar isso. A possibilidade de uma educao que no se encaixe nisso evidentemente aberta, dentro do prprio sistema democrtico, pela possibilidade da educao livre. claro que a democracia, como qualquer outro regime, tambm programa as pessoas para serem servas de um plano j dado de antemo, mas ela tem uma

vantagem: no cerca o indivduo por todos os lados, deixa aberta algumas possibilidades. A democracia induz o indivduo, mas no o obriga completamente. O problema que geralmente as pessoas no sabem das possibilidades que a democracia deixa em aberto. Ou no sabem, ou as desprezam. As possibilidades de auto-educao e de educao livre so coisas preciosas que existem no regime democrtico, das quais temos que tirar proveito de algum modo. A ideia mesma de que essa proposta educacional se encaixasse de algum modo dentro do esquema educacional vigente contraditria, afinal de contas o sistema educacional vigente tem a sua finalidade tambm, a formao profissional e o adestramento das pessoas para a mecnica da democracia. Mas claro que a educao de massas - pblica ou privada - visa a formar massas e no indivduos, o que quer dizer que se trocarmos todos os alunos, no faz diferena alguma. Mas na educao verdadeira, cada indivduo precioso. E, at por isso, pode existir na educao efetiva o fenmeno do aborto pedaggico. Eu mesmo j tive uma boa coleo de abortos pedaggicos, em que vi que, num determinado momento, o florescimento da conscincia totalmente obstaculizado pelo meio. O meio coloca no indivduo certos conflitos que, ou o paralisam, ou o fazem at recuar. O meio social no qual estamos trabalhando no inteiramente hostil educao: deixa uma certa margem em aberto. Mas a capacidade de desestmulo que o meio brasileiro tem para a educao absolutamente fantstica. A curiosidade desestimulada e o simples fato de o sujeito querer saber alguma coisa no considerado normal; Outro dia estava conversando com meu irmo sobre como, quando pequeno, ele gostava de fazer rdios de pilha. Gostava de eletrotcnica. Inventou isso sozinho, da cabea dele, foi tentar fazer e aprendeu. E todas as pessoas em torno achavam aquilo muito esquisito e diziam: "por que voc est mexendo com isso? Tem que se preparar para ganhar dinheiro."Em muitos meios, no necessariamente nos mais pobres, assim at hoje. Vamos pensar na ideia de que o mximo de realismo que se pode ter na vida pensar apenas em ganhar dinheiro. timo, voc se dedica a algo apenas para ganhar dinheiro. Vamos supor que voc fabrique copos, mas no porque goste e sim para ganhar dinheiro. No dia seguinte pega o dinheiro que ganhou com os copos e vai comprar gua mineral. Mas acontece que o sujeito que abriu a mina e engarrafou a gua tambm fez para ganhar dinheiro. E com o que ganhou, tambm vai comprar uma outra coisa que s foi feita para dar dinheiro. Ento se voc compra um sapato, este foi feito para qu? No para fazer sapato, mas para ganhar dinheiro, o sapato no finalidade, a finalidade o dinheiro. Enfim, todas as aes do processo produtivo so exclusivamente meios, e no h uma nica coisa que se possa comprar, que valha a pena ser comprada. Ningum fez nada para que aquilo valesse. A ideia de que a atitude realista e madura na vida pensar apenas no dinheiro esquece que necessrio que exista algo que se possa comprar com o dinheiro. Que se este algo nunca a finalidade, sempre secundrio, sempre sacrificado ao dinheiro. Se eu fizer um objeto ou outro, de um jeito ou de outro, e ganhar a mesma coisa que se fizesse um determinado bem feito, ento para que fazer este bem feito? Voc faz o seu produto mal feito, ganha seu dinheiro e vai todo contente comprar outro produto que tambm mal feito. Isto uma radical incompreenso do processo econmico. Mas isso uma coisa que se v no Brasil. Viajando pelo mundo, no vemos as pessoas agindo assim.

A viso negativa que temos do processo capitalista faz com que o pratiquemos de maneira negativa. No gostamos dele e por isso o corrompemos. Se fosse socialismo, faramos exatamente a mesma coisa. Esse rebaixamento geral das expectativas, dos valores da vida, um dado constante na sociedade brasileira e um tremendo desestmulo. Faz com que haja no processo educacional muitos fenmenos de aborto, de indivduos que vo se desenvolvendo at certo ponto e de repente tm uma crise, um pnico. Uma crise muito comum a do indivduo que percebe que, quando est percebendo algo, sabendo algo que os outros no sabem ou no percebem, cria-se uma dificuldade de comunicao. Por exemplo, se voc muito apegado a seu grupo de amigos de juventude, no pode se educar, porque ou voc os educa a todos juntos ou vai amadurecer mais do que eles e eles vo se tornar uns chatos para voc e no vo gostar mais de voc. A educao tem esse preo, aquele que sabe no facilmente compreendido pelo que no sabe. Muitas pessoas, quando constatam isso, recuam ou caem no seu processo educacional e se castram espiritualmente, para no perder amizades ou apoio familiar, que evidentemente no valem a pena. Mas essencial entender, para encerrar, que a definio de educao liberal a preparao da alma para a maturidade. O homem maduro o nico que est capacitado a fazer o bem para o meio em que est. Porque o bem tambm tem que ser conhecido. O discernimento entre o bem e o mal no vem pronto; no adianta ter um formulrio, os dez mandamentos ou ter o cdigo civil e penal. Isto no resolve muito. O bem e o mal so uma questo de percepo, que tem que ser afinada para cada nova situao que voc vive, porque costumam aparecer mesclados. Jesus disse: na verdade amais o que devereis odiar, e odiais o que devereis amar. Este todo o problema da educao, desenvolver no indivduo, mediante experincias culturais acumuladas, a capacidade de discernimento para que ele saiba em cada momento o que deve amar e o que deve odiar. Ningum pode dar essa frmula de antemo, mas a possibilidade do conhecimento existe e est consolidada em milhes de documentos. Uma educao bem conduzida pode levar o indivduo maturidade do verdadeiro julgamento autnomo. Notas 1. Diretora do programa Drug Watch International.
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2. Alis, a ideia corrente, abundantemente repetida por jornalistas e intelectuais brasileiros, de que o ensino na poca fosse limitado aos nobres, talvez a mais idiota que algum j meteu na cabea, porque o caracterstico da nobreza durante toda a idade mdia era precisamente no estudar. O estudo era considerado uma ocupao imprpria para os nobres e s prpria a dois tipos de pessoas: aqueles que se dirigiam ao clero e as mulheres. Portanto as mulheres eram privilegiadas no ensino medieval. Aproximadamente 60% ou 70% do pblico escolar eram compostos de mulheres. Este um detalhe que qualquer estudioso da idade mdia sabe, mas que voc nunca v mencionado em parte alguma. como se houvesse um escotoma, um ponto preto que impede as pessoas de saberem disso. Esse detalhe por si basta

para derrubar toda uma viso da histria, que aquela viso de que a histria transcorre de um estado de escravido, dominao e autoritarismo para um estado de maior liberdade e democracia. Esta viso est subentendida em praticamente tudo o que se discute nesse pas e em metade do mundo. E evidente que basta um pouquinho de estudo efetivo da histria para ver que as coisas realmente nunca se passaram assim. Na verdade, ideias como as modernas ditaduras e os modernos autoritarismos so coisas que, na antiguidade e na idade mdia, nem passariam pela cabea de um governante. A hiptese, por exemplo, de haver um cadastro eletrnico onde esto todos registrados, onde se pode acompanhar a conduta de cada um, saber quanto o sujeito gastou, onde ele esteve e, em caso de dvida, poder usar tudo contra ele, uma ideia que se fosse dada a Gengis Kahn, ele acharia monstruosa. Ou seja, Gengis Kahn no pretendia ter tanto poder assim, poder que hoje em dia qualquer governante ditatorial, e at democrtico, tem sobre as pessoas. A Histria, portanto, ao contrrio do que diz o famoso clich, tem seguido no sentido de um crescimento da autoridade. A autoridade vai conquistando meios de ao sobre os indivduos de que nunca antes disps e, ao mesmo tempo, surgem mecanismos compensadores como a liberdade de imprensa e o ensino universal. Mas, elas por elas, o autoritarismo tem ganhado a corrida. [voltar] 3. Mortimer Adler autor do livro "Como ler um livro" (pegar referncias).
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4. Ora, no termos o direito de fazer alguma coisa no significa que no a faamos. Na prtica, a mistura de procedimentos legtimos e ilegtimos um fato do nosso dia-a-dia. A maneira mais prtica e fcil de fazer prevalecer sua tese, fazer como fizeram no debate mencionado por Mina Seinfeld, em que voc desaparece com a tese do adversrio e a sua, por ser a nica existente, acaba prevalecendo. [voltar]