O texto a seguir uma produo da equipe do CAPE/Educao Especial, utilizado e distribudo em orientaes tcnicas realizadas em 2002.

. Atendendo solicitao de muitos profissionais da rede de ensino, estamos disponibilizando no saite, esperando que possa contribuir para sua atuao.

ADAPTAES DE ACESSO AO CURRCULO MDULO I

I APRESENTAO A Secretaria de Estado da Educao, em seu compromisso com o processo de escolarizao de todos os alunos, na perspectiva da escola inclusiva, consolida aes que refletem o momento atual de importantes mudanas onde se reafirma a convico de que grande parte das necessidades educacionais especiais dos alunos pode ser adequadamente atendida na escola regular. Incluso escolar um processo que se volta a pessoas e grupos minoritrios historicamente excludos e estigmatizados; a escola inclusiva a escola da diversidade, aberta a todos, onde as diferenas so ressignificadas e os alunos so vistos em sua singularidade. Nesse universo de caractersticas que podem ser entendidas como necessidades especiais, incluindo-se as de carter individual, econmico ou scio- cultural e que se apresentam de forma ampla e diversificada na escola, o trabalho que ora desenvolvemos contempla os alunos com necessidades educacionais especiais: de natureza auditiva; de natureza fsica (no sensorial); de natureza intelectual; de natureza visual; decorrentes de condutas tpicas ou de distrbios globais do desenvolvimento; nas reas de altas habilidades/superdotao II - MARCOS REFERENCIAIS No Brasil, as discusses sobre incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais ganham fora nas ltimas dcadas, principalmente a partir da Declarao Mundial de Educao para Todos, que inspirou a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos e a Declarao de Salamanca, que traa as "Linhas de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais". Estes documentos preceituam significativos avanos no que diz respeito igualdade de oportunidades e o acesso a bens e servios. A proposta atual, baseada em leis federais e estaduais preconiza a importncia do atendimento escolar em classes comuns do ensino regular, do maior nmero possvel de alunos com necessidades educacionais especiais. No plano legal podemos destacar: Constituies Federal e Estadual Lei 9394/96 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional Resoluo n 02/01 do Conselho Nacional de Educao Deliberao CEE n 05/00 Resoluo SE n 95/00

No plano pedaggico podemos destacar: Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares - Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais - SEESP/MEC Normas Regimentais Bsicas Programas e Projetos da Secretaria de Estado da Educao

III INTRODUO Nesse momento importante de mudana de paradigmas, impe-se uma ampliao dos conceitos tradicionalmente concebidos. A Educao Especial est presente nas escolas estaduais de nosso Estado de longa data, com uma atuao sistemtica e fundamental como conquista de uma poca que preconizava a integrao do maior nmero possvel de crianas com deficincia s classes comuns. Pioneiro na implantao de servios educacionais voltados a essa parcela da populao na rede pblica de ensino paulista, o "Cdigo de Educao" de 1933 institudo pelo Decreto n 5881 de 21 de abril de 1933 dimensionou os aspectos filosficos, sociais e tcnicos estabelecendo que a educao especializada se daria no contexto da escola pblica. A nfase recaia, portanto, em criar nas unidades escolares, classes especiais e salas de recursos escolares, estas ltimas bastante disseminadas na rea da deficincia visual. A Lei de Diretrizes e Bases, ao adotar a expresso "necessidades educacionais especiais" pretendeu descaracterizar o conceito centrado no aluno como o sujeito que porta, carrega consigo um "dficit. Generalizando a terminologia, conclamou a sociedade, o poder pblico e, em particular, a escola a assumir uma responsabilidade compartilhada na promoo de polticas, aes e recursos que atendam s necessidades desses alunos. Nesse contexto a Educao Especial concebida como um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados nos sistemas de ensino e, assim entendida, s se justifica se propiciar a parceria dos recursos humanos que atuam direta e indiretamente na escola, com vistas ao acesso e permanncia dos alunos. Amplia-se tambm o mbito da atuao da Educao Especial, numa perspectiva que ultrapassa a "simples concepo de atendimentos especializados como vinha sendo a sua marca nos ltimos tempos". (MEC/1999) Educao Especial passa a ser vista por sua transversalidade, pois permeia todo o fluxo escolar, da educao infantil ao ensino superior. IV CONTEXTUALIZAO A dinmica da incluso escolar pressupe: uma escola aberta diversidade; uma nova cultura educacional, priorizando a ao compartilhada; novos perfis profissionais; novas concepes sobre os atos de ensinar e aprender. Os professores, elementos fundamentais no estabelecimento do vnculo entre a criana e a escola e nas relaes interpessoais, devem ser capacitados para promover novas metodologias integradas ao projeto pedaggico, que contemplem e equilibrem contedo curricular com o desenvolvimento e valorizao de habilidades e competncias. Atuar diretamente com todos esses profissionais configura-se como a situao ideal para viabilizar, implantar e implementar a cultura da incluso escolar. No entanto, considerando o universo da Secretaria de Estado da Educao, o CAPE/ Educao Especial elege como seu pblico de interesse os professores coordenadores pedaggicos, em continuidade s aes que vinham se desenvolvendo junto aos supervisores de ensino, assistentes tcnicos pedaggicos e professores especializados. A indicao desses profissionais por suas respectivas Diretorias de Ensino apresenta-se como a garantia do envolvimento e do desenvolvimento de aes regionalizadas nesse caminho a percorrer, por estarem estes prximos aos professores e por acreditarmos que: 2

todos na escola so responsveis pela evoluo de cada aluno, independentemente das dificuldades que se apresentem; todos os professores tm habilidades e conhecimentos que devem ser usados para dar apoio aos esforos dos demais, a fim de garantir o sucesso de todos os alunos; todos os alunos se beneficiam da participao e convivncia com os colegas; a avaliao das necessidades dos alunos uma parte regular do planejamento curricular e didtico para todos os professores e profissionais da escola.

Reafirmamos ainda que: reduzir o nmero de encaminhamentos dos alunos das classes comuns para servios de apoio pedaggico especializado tambm uma forma de se implementar a incluso escolar (UNESCO/MEC, 1998); os profissionais de educao especial devem atuar como membros integrantes dos grupos de professores, no contexto do programa da escola regular, sob a liderana do diretor (Stainback - 1999). Alm dessas funes, devem estes assumir o papel de interlocuo entre todos os envolvidos nesse processo. A Secretaria de Estado da Educao ao propor esses momentos coletivos est direcionando sua poltica educacional para, muito mais do que cumprir o que est determinado em lei, envolver seus profissionais no compromisso da educao inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais, reduzindo a distncia entre os escritos e o que deve tornar-se uma prtica em contnuo aprimoramento. Fundamentados no documento "Adaptaes Curriculares - Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (SEESP/MEC, 1999, o CAPE/EDUCAO ESPECIAL destaca como ponto fundamental o trabalho em torno do currculo - "elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo operacional, entre a teoria e a prtica pedaggica, entre o planejamento e a ao, entre o que preciso e o que realmente sucede na sala de aula" (COLL, 1996; 33). Considerando as diversidades e as especificidades que muitos alunos podem apresentar, julgamos fundamental oferecer aos profissionais informaes que os auxiliem no dia a dia quanto aos aspectos tcnico-pedaggicos e, se necessrio, nas adaptaes curriculares que devem ser promovidas como suportes necessrios a esses alunos. Nesse conjunto de alunos que pode apresentar necessidades educacionais especiais muito diferentes das dos demais enfocamos aqueles com deficincia, condutas tpicas e altas habilidades. A proposta apresentar essas Orientaes Tcnicas em dois mdulos a fim de contribuir com fundamentao terico-prtica que fortalea os profissionais quanto ao compartilhar e apoiar-se mutuamente, bem como possibilitar um aprofundamento de estudos. V - DINMICA DA ORIENTAO TCNICA MDULO I 1 semestre de 2002 - "Adaptaes de Acesso ao Currculo" Objetivo: fornecer informaes bsicas sobre necessidades educacionais especiais aos professores coordenadores pedaggicos e assistentes tcnicos pedaggicos das Diretorias de Ensino. MDULO II - 20 semestre de 2002 - "Adaptaes de Acesso ao Currculo Objetivo: fornecer subsdios tericos e prticos para que o professor possa realizar adaptaes que facilitem o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao desenvolvimento do currculo.

MDULO I RECOMENDAES GERAIS Relao professor-aluno: procure informaes sobre ele, converse com os pais, conhea suas condies de vida, seu nvel de desenvolvimento; encare a deficincia como a perda de um atributo que dificulta mas no incapacita a criana; trate-o de maneira natural, no adotando atitudes superprotetoras ou de rejeio; use naturalmente expresses como "ouvir", "ver", "olhar", "andar", "observar", "pensar"; esclarea os demais alunos sobre as condies e necessidades do colega, favorecendo a sua aceitao; no lhe conceda privilgios; estabelea limites da mesma forma que o faz em relao aos demais; oferea-lhe as mesmas oportunidades dadas aos outros alunos, favorecendo sua independncia e autonomia; d a todos os alunos da classe a oportunidade de compreender, respeitar e aceitar as diferenas individuais cooperando para minimizar as dificuldades decorrentes dessas diferenas; ajude-o a desenvolver conceitos significativos usando, sempre que necessrio, material concreto; considere seu rendimento em termos de suas aptides, habilidades e competncias; cuide para que ele esteja sentado em lugar adequado , a fim de facilitar a utilizao de todas as vias perceptivas; esteja alerta para que ele mantenha sua ateno sempre voltada a quem esteja dando as explicaes; fale com clareza e naturalidade; exponha e repita as mesmas idias e conceitos de forma variada, com vocabulrio acessvel, sem infantilizar; inclua esse aluno em todas as atividades como elemento integrante do grupo; incentive a participao, a resposta s perguntas, qualquer que seja sua forma de comunicao. O professor deve ainda: obter maiores informaes com profissionais especializados e o professor de educao especial, sobre as necessidades educativas e os recursos de que o aluno precisa; lembrar que baixas expectativas levam falta de progresso da criana; preparar a classe para receber o aluno com necessidades educacionais especiais; no deixar que o aluno use sua deficincia como desculpa para no realizar as tarefas solicitadas ou obter vantagens sobre os demais; evitar sentimentos de medo, ansiedade, culpa ou piedade que podem ter srios efeitos para a auto-imagem da criana; considerar que os alunos com necessidades educacionais especiais podero usar materiais especficos que despertaro a curiosidade dos colegas. Pea que o aluno fale a respeito; incluir o aluno em todas as atividades da escola no estabelecendo "a priori" o que ele pode ou no fazer; ajudar o aluno a descobrir suas possibilidades, incentivando seu esforo e no subestimando sua capacidade; avaliar seu rendimento escolar dentro dos mesmos critrios adotados para os demais alunos e no de acordo com sua deficincia; lembrar que o trabalho em pequenos grupos favorece a relao pessoal e a participao social;

dar oportunidade aos alunos da classe e da escola de compreender e aceitar as diferenas individuais e de cooperar para minimizar as dificuldades decorrentes dessas diferenas.

Direo e Equipe Pedaggica: encarar a limitao do aluno apenas como um de seus atributos e no como sua principal caracterstica; preparar os professores e auxiliares da escola para receber esse aluno; convidar especialistas e professores especializados para realizar palestras aos professores e demais alunos; indicar e disponbilizar literatura e exibir vdeos a respeito do assunto; auxiliar os professores da escola na busca por solues educativas apropriadas ao desenvolvimento do processo de escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais. Aprendizagem - suas possibilidades so maiores quando: a aprendizagem ativa; so levadas em conta as motivaes e interesses dos alunos; as atividades so prticas e promovem a reflexo sobre elas; a avaliao contnua; a investigao e a reflexo so vistas como meio de reviso dessa aprendizagem; apoio est presente em atitudes cooperativas. AFINAL... Pense que um bom professor tambm o ser quando em seu grupo estiverem alunos com necessidades especiais. Os processos de aprendizagem so fundamentalmente os mesmos. Confie na sua criatividade, iniciativa, experincia e bom senso inerentes a todo professor e seu trabalho ser desenvolvido natural e produtivamente. TEXTOS DE APOIO NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: 1. DE NATUREZA AUDITIVA 2. DE NATUREZA FSICA 3. DE NATUREZA INTELECTUAL 4. DE NATUREZA VISUAL 5. DECORRENTES DE CONDUTAS TPICAS OU DE DESENVOLVIMENTO 6. NAS REAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO

DISTRBIOS

GLOBAIS

DO

1-NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE NATUREZA AUDITIVA INTRODUO A audio a via fundamental atravs da qual a criana desenvolve, normalmente, a fala e a linguagem oral, base de muitas aprendizagens posteriores. As alteraes da audio podem causar, em qualquer idade, problemas de comunicao. Existem determinadas fases do desenvolvimento em que o organismo est melhor preparado para receber sinais acsticos e utiliz-los para importantes atividades psicolingusticas. Uma vez passadas estas fases, a utilizao eficaz destes sinais diminui. Durante este perodo de vida a surdez pode acarretar srias implicaes na vida da criana. Por este motivo, os problemas de audio devem ser detectados e tratados to cedo quanto possvel, em benefcio do desenvolvimento lingustico, intelectual, social e emocional da criana. A influncia da surdez na aquisio da linguagem oral e no desenvolvimento da fala depende de vrios fatores: do grau de surdez; da fase em que a surdez se manifestou: antes da aquisio da linguagem (pr-locutiva ou pr-lingstica) ou aps a aquisio da linguagem (ps-locutiva ou ps lingstica); do tipo ( se a surdez neuro-sensorial ou de transmisso /condutiva); do momento de interveno; do tratamento; da prpria criana; do grau de aceitao e da implicao da famlia. CONCEITUAO Existem controvrsias quanto conceituao de surdo e deficiente auditivo. Alguns autores conceitualizam como surdos os indivduos com perdas auditivas de moderadamente severas a profundas e parcialmente surdos ou deficientes auditivos aqueles com perdas auditivas leves ou moderadas. Outros conceitualizam como surdos os indivduos que nasceram com perdas auditivas, independentemente do grau destas perdas; como deficientes auditivos as pessoas com perdas auditivas adquiridas ao longo da vida. Para efeitos didticos e uniformizao do texto, adotaremos a primeira conceitualizao. Assim, segundo o MEC, deficincia auditiva " a diminuio da capacidade de percepo normal dos sons, sendo considerado surdo o indivduo cuja audio no funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audio, ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva. (BRASIL. MEC/Secretaria de Educao Especial. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficincia Auditiva. Braslia, 1997.vA.p.31) CLASSIFICAAO Tipos: Deficincia auditiva condutiva qualquer interferncia na transmisso do som desde o conduto auditivo externo at a orelha interna (cclea). Deficincia auditiva neurossensorial pode afetar a orelha interna (clulas ciliadas) e/ou o nervo auditivo, havendo prejuzo tanto na quantidade como na qualidade de som. Deficincia auditiva neurossensorial pode afetar a orelha interna (clulas ciliadas) e/ou o nervo auditivo, havendo prejuzo tanto na quantidade como na qualidade de som. Deficincia auditiva mista ocorre quando h alterao na conduo do som at o rgo terminal sensorial associada leso do rgo sensorial ou do nervo auditivo. Deficincia auditiva central no necessariamente acompanhada de diminuio da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreenso das informaes sonoras. Decorre de alteraes no mecanismo de processamento da informao sonora no tronco cerebral (sistema nervoso central). 6

Configuraes mais freqentes: Descendente: maior perda auditiva nas freqncias agudas. Dificulta a percepo e distino dos fonemas agudos, tais como / f /, / v /; / s /, / z /. Maior dificuldade de percepo dos sons de fala em ambiente ruidoso. Ascendente: maior perda auditiva em freqncias graves. Dificulta a percepo de sons ambientais. Plana: perda semelhante em todas as freqncias (grave e agudo). Graus das perdas auditivas: 1. Deficincia auditiva leve - perda auditiva de at 40 decibis (dB).1 2. Deficincia auditiva moderada - perda auditiva entre 40 e 70 dB. 3. Deficincia auditiva severa - perda auditiva entre 70 e 90 dB. 4. Deficincia auditiva profunda - perda auditiva acima de 90 dB. Deficincia auditiva progressiva e no progressiva: 1. Deficincia auditiva progressiva: pode haver piora nos limiares auditivos assim como, na discriminao de fala. 2. Deficincia auditiva no progressiva: no h piora dos limiares e nem da discriminao de fala. CARACTERIZAO Perda auditiva leve - no impede a aquisio normal da linguagem, mas poder ser causa de algum problema articulatrio ou dificuldade na leitura e/ou escrita. Perda auditiva moderada - freqente o atraso de linguagem e as alteraes articulatrias, havendo, em alguns, problemas lingusticos. Com orientao adequada a criana ter grandes possibilidades de desenvolver-se. Perda auditiva severa - permite a identificao de rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte, podendo chegar at 4 ou 5 anos sem aprender a falar. Se a famlia estiver bem orientada, a criana poder chegar a adquirir linguagem. Perda auditiva profunda - a construo da linguagem oral num indivduo com surdez profunda uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisies como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a usar todas as vias receptivas que podem complementar a audio, perceber e conservar a necessidade de comunicao e expresso, compreender a linguagem e aprender a expressar-se. FUNES AUDITIVAS Acuidade auditiva: medida da capacidade auditiva de cada orelha ou das duas. Campo auditivo: a rea entre o limiar auditivo (menor intensidade sonora necessria para a percepo de determinado som) at o limiar de desconforto (intensidade na qual um som especfico causa sensao desagradvel). COMO IDENTIFICAR A CRIANA COM DEFICINCIA AUDITIVA No se assusta com estmulos sonoros intensos (batida de porta, fogos de artifcio, etc ...). No apresenta mudana de comportamento frente a estmulos sonoros significativos (voz materna, etc ...).

Decibis a medida da intensidade (volume) dos sons. Exemplificando: Decibis tipo de rudo 0 20 farfalhar das folhas 20 40 conversao silenciosa 40 60 conversao normal 60 - 80 rudo mdio de fbrica ou trnsito 80 100 apito de guarda e rudo de caminho 100 120 rudo de discoteca e de avio decolando

No localiza ou procura a fonte sonora (comportamento esperado por volta do 40 ou 5 ms de vida). Diminui o balbucio, por volta de 8 meses. Aproxima a orelha ou aumenta o volume de fontes sonoras tais como: rdio e televiso. S responde a chamados ou ordens quando a pessoa fala de frente para ela. Pede para que repitam o que lhe foi dito, perguntando o qu?, como?, etc... Apresenta problemas de concentrao. Ora responde, ora no responde a estmulos sonoros. Apresenta atraso no desenvolvimento de linguagem. Pode apresentar problemas comportamentais (isolam-se, demonstram irritabilidade) A IMPORTNCIA DA FAMILIA NA EDUCAO DAS CRIANAS COM DEFICINCIA AUDITIVA

A famlia possui papel fundamental no processo de desenvolvimento da criana deficiente auditiva, assim como no processo de incluso desta na sociedade. Assim, caber famlia, aps a confirmao do diagnstico, a procura de recursos tcnicos e de acompanhamento profissional adequado, visando ao desenvolvimento global desta criana. A interveno precoce, o uso de prteses auditivas (AASI - aparelhos de amplificao sonora individuais), a realizao de um trabalho de estimulao precoce, visando ao aproveitamento adequado do resduo auditivo e orientaes oportunas, assim como, a escolarizao, no momento adequado, contribuiro de maneira determinante para o desenvolvimento das habilidades desta criana. Ser ainda de responsabilidade da famlia informar-se junto ao mdico sobre medicamentos ototxicos e evitar que sejam auto administrados, uma vez que estes podem incidir de forma negativa nos possveis restos auditivos. A criana passa a maior parte de seu tempo includa no ncleo familiar, assim os pais e irmos da criana surda, de forma mais direta, e os demais componentes desta famlia so os que mais podero auxili-la em seu dia-a-dia. O contato com pais de outras crianas deficientes auditivas, assim como o contato com pessoas com este tipo de deficincia, que possam servir como referncia para estes pais, auxiliando-os a enxergar em seus filhos potencialidades e no apenas estigmatiz-los como portadores de determinada deficincia, de fundamental importncia, para que os pais da criana diagnosticada como surda possam lidar de forma mais espontnea com suas dificuldades e ansiedades, tornando-se capazes de ajudar seus prprios filhos. ASPECTOS EDUCACIONAIS Para o surdo a leitura uma aprendizagem extremamente difcil. Numerosos estudos realizados com surdos adolescentes em diversos pases, assinalam nveis de alfabetizao compatveis com a terceira srie, com uma percentagem muito alta de analfabetismo funcional, isto , casos que apenas dominam a mecnica da leitura mas sem compreenso do que lem. No processo de ensino da leitura ao surdo, devem organizar-se atividades para que superem estas limitaes e que, ao ser posto frente a um texto, possa utilizar todas estas vias para a sua compreenso. (Marchesi, 1987). A escrita no surdo pr-lingustico pode estar grandemente afetada. Marchesi (1987) afirma que os problemas que os surdos tm em relao escrita derivam das suas dificuldades na linguagem oral e na compreenso da leitura. Caractersticas mais salientes da escrita do surdo: vocabulrio limitado; frases muito simples e curtas; as frases tm mais palavras de contedo (nomes e verbos) do que palavras de funo (artigos, preposies, conjunes etc.); uso inadequado do tempo nas frases: erros de concordncia de gnero, nmero e pessoa; 8

dificuldades no uso de frases compostas, uso escasso de pronomes, falta de coordenao de idias, na disposio de pargrafos; uso incorreto dos sinais de pontuao; frases estereotipadas; erros freqentes de omisso, substituio, adio e troca da ordem das palavras.

Para a educao das crianas com deficincia auditiva, apesar das diferentes opinies, existem basicamente trs grandes correntes: o Oralismo, a Comunicao Total e o Bilingismo. Porm, necessrio observar o potencial dessas crianas, o preparo adequado dos profissionais envolvidos e uma orientao aos pais para um envolvimento no processo, para uma melhor aplicabilidade qualquer que seja o mtodo. Oralismo - mtodo auditivo-verbal, oral, unissensorial ou multissensorial. A criana tem acesso lngua portuguesa, em sua modalidade oral, com nfase na estimulao auditiva, para que possa alcanar melhor nvel possvel de desempenho da lngua falada. A criana necessitar de atividades de estimulao para o aprendizado da Lngua Portuguesa, tais como: estimulao sensorial auditiva, leitura orofacial, estimulao rtmica, desenvolvimento da linguagem, estimulao fonoarticulatria e estimulao para o desenvolvimento cognitivo. Comunicao Total - quando se aplica a filosofia da comunicao total, o educando tem acesso lngua de sinais simultaneamente lngua portuguesa, ao alfabeto digital e a outras formas de expresso. A Comunicao Total, entendida como filosofia educacional uma proposta flexvel no uso de meios de comunicao oral e gestual. Nessa perspectiva, de acordo com Moura (2001), uma filosofia que incorpora as formas de comunicao auditivas, manuais e orais, apropriadas para assegurar uma comunicao efetiva com as pessoas surdas. A idia usar qualquer forma que funcione para transmitir vocabulrio, linguagem e conceitos de idias entre o falante e a criana surda. Bilingismo - O princpio fundamental oferecer criana um ambiente lingstico onde os interlocutores se comuniquem de forma natural. De acordo com Moura (2001), o Bilingismo pressupe o ensino de duas lnguas para a criana. A primeira a lngua de sinais que dar o arcabouo para a aprendizagem de uma segunda lngua, que pode ser a escrita ou a oral, dependendo do modelo seguido. Isto significa que a criana exposta Lngua de Sinais atravs de interlocutores surdos ou ouvintes que tenham proficincia em lngua de sinais. A lngua oral ou escrita ser trabalhada seguindo os princpios de aprendizado de uma segunda lngua. A esse respeito citamos KOZLOWSKI, 1998, In Anais do Seminrio do INES - Instituto Nacional de Educao de Surdos: "A proposta bilnge no privilegia uma lngua, mas quer dar direito e condies ao indivduo de poder utilizar duas lnguas; portanto, no se trata de negao mas de respeito; o indivduo escolher a lngua que ir utilizar em cada situao lingstica em que se encontrar". SITUAES FACILITADORAS PARA A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICINCIA AUDITIVA Alerte-o para que mantenha sempre a ateno voltada para o interlocutor, falando sempre de frente, permitindo a realizao da leitura orofacial. Fale com clareza, naturalidade sem aumentar o tom de voz. Facilite a compreenso da mensagem: abordando um assunto de cada vez,. organizando frases simples e claras; evitando movimento de corpo, de cabea, de objetos e detalhes obstrutivos (bigode, franja, bala e chiclete. conversando de frente, de forma que a iluminao incida sobre o rosto de quem fala; utilizando sinais, gestos e/ou comunicao total. Fornea informaes sobre as atividades realizadas por escrito, facilitando a compreenso da informao por meio visual. Utilize, sempre que possvel, um sistema de amplificao, evitando vibraes muito intensas e vrios estmulos ao mesmo tempo. 9

Informe sempre quando houver mudana de atividades.

Importante: informao e conhecimento sobre as possibilidades que as prteses permitem aos alunos. Apesar da prtese, os surdos costumam no conseguir controlar a prpria voz. Precisam aprender a graduar a prpria voz de forma que no se torne um elemento de distoro da comunicao; ao falar com o surdo, no simplifique a linguagem. Por ex: se o surdo diz: "lpis, ponta partiu" o ouvinte pode responder: "Pois , a ponta do lpis partiu porque estava muito grande"; mtodos ativos, sistematizando observao e prtica proporcionam ao surdo melhor participao.

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2- NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE NATUREZA FSICA CONCEITUAO Deficincia Fsica " uma variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou ainda malformaes congnitas ou adquiridas". (Brasil. MEC/Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994.p.14) Alguns autores incluem nesta rea as doenas crnicas que causam algum tipo de limitao. As deficincias fsicas so provenientes de diversas origens podendo ocasionar diferentes seqelas que variam desde o grau leve at os mais graves. Portanto, o grupo composto por portadores de deficincia fsica bastante heterogneo e apresenta necessidades singulares. Alguns quadros de deficincia fsica podem vir acompanhados de Epilepsia. Epilepsia uma doena neurolgica que consiste em uma descarga simultnea de um conjunto de neurnios cerebrais que varia em grau de intensidade. Durante a crise, deve-se tomar cuidados para evitar que a pessoa se fira: coloc-la deitada, afastada de objetos perigosos, afrouxar suas roupas, colocar a cabea voltada para um dos lados para que no haja aspirao de saliva. Aps a crise pode se seguir perodo confusional. Os acessos convulsivos muitas vezes dificultam as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento social, entretanto a medicao adequada diminui a incidncia de crises e a pessoa pode alcanar um padro de vida normal. Muitas causas deixam paralisias como seqelas. Dependendo do nmero e da forma como os membros so afetados, assim sero classificadas as paralisias: monoplegia - um s membro afetado; hemiplegia - quando afetado um lado do corpo (membro superior e membro inferior). Pode ser direita ou esquerda; triplegia - quando trs membros so afetados; paraplegia - quando so afetados os membros inferiores; diplegia - quando atinge todos os membros e, normalmente, os membros inferiores so mais comprometidos; tetraplegia - quando os quatro membros encontram-se afetados. As deficincias fsicas podem ser causadas por fatores pr-natais, perinatais e psnatais. CARACTERIZAO 1 - Paralisia cerebral Consiste em disfuno motora produzida por leso cerebral (total parcial ou difusa), de carter no progressivo, que ocorre no crebro ainda em desenvolvimento. Envolve danos da funo neuro muscular, associando-se a alteraes emocionais, sensitivas ou sensoriais, com ou sem dficit intelectual. 0 grau de comprometimento varivel, desde leve at grave. Os casos mais comuns de paralisia cerebral so: atetide - caracteriza-se por movimentos involuntrios e incoordenados dos braos, mos pernas e boca. Apresenta humor flutuante, alta incidncia de problemas visuais (estrabismo, nistagmo) e geralmente fala ininteligvel;

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atxico - apresenta-se com falta de equilbrio e de relaes espaciais, leves tremores e movimento lentos. Apresenta grande incidncia de estrabismo e viso de hemicorpo, fala montona; espstico - em que o reflexo de extenso ou espasmdico interfere nos movimentos de certas partes do corpo, provocando rigidez excessiva. Apresenta dificuldade em relao iniciativa e criatividade; misto - que o mais frequente envolvendo a combinao das formas anteriores, com predomnio de um tipo sobre o outro, geralmente a espasticidade mascarando a atetose ou a ataxia. 2 - Trauma crnio-enceflico e leses medulares So comuns em jovens principalmente em acidentes de trnsito (ex: fratura de crnio com leso cerebral), de esportes (ex: mergulhos), por violncia (ex: ferimentos por arma de fogo), e tambm por infeces, tumores, neurocisticercose e aneurismas. 3 - Poliomielite Comumente chamada de paralisia infantil, uma infeco aguda produzida por vrus, que pode deixar como sequela uma diminuio ou perda de fora muscular e, portanto, um dficit nos movimentos. O grupo muscular acometido varivel. No h prejuzo de sensibilidade, nem de funes cognitivas.Para evitar a doena, existe a Vacina Sabin (vacina antipoliomieltica) que deve ser administrada dos dois meses at os cinco anos de idade; a criana considerada vacinada, aps ter tomado a terceira dose. 4 - Leses em nervos perifricos Freqentemente decorrentes de traumas em acidentes variados objetos cortantes, armas de fogo, esmagamento, queimaduras de 3 grau e costuma envolver deficincia motora e de sensibilidade. 5 - Miopatias um termo genrico para designar afeces musculares, cuja caracterstica principal a fraqueza muscular, podendo ser acompanhada de outros sintomas, conforme a variedade. Dentre os vrios tipos, existem metablicas, autoimune e degenerativas hereditrias. Nesta ltima, destaca-se a distrofia muscular progressiva tipo Duchnne. Ela caracterizada pela fraqueza difusa de todos os grupos musculares, degenerao das clulas musculares e a substituio por gordura e tecido fibroso. de carter gentico e afeta principalmente os meninos, em geral manifestando-se a partir dos 3 anos. Com a progresso da doena aparecem deformidades (como escoliose acentuada), perda de equilbrio e, em alguns, deficincia cognitiva. 6 - Amputaes e seqelas de leses osteomusculares As amputaes parciais ou totais (por traumas, tumores entre outros) e as leses osteomusculares (fraturas com deformidades, perda de massa muscular, defeitos posturais de origem congnita ou adquirida) podem provocar limitaes que interferem na locomoo e/ou no desempenho, sem que haja prejuzo intelectual. 7 - Doenas reumticas Artrite crnica juvenil (em menores de 16 anos), artrite reumatide e osteoartrite (em adultos) so as principais causadoras de limitao dos movimentos com dor. 8 - Mielomeningocele (mais conhecida como espinha bfida) Doena que causa anormalidades no desenvolvimento das vrtebras e, potencialmente, das estruturas do canal vertebral. As formas mais graves causam exposio de medula e meninges, podendo acarretar paralisia, falta de sensibilidade, escaras, deformidades em membros inferiores, incontinncia de esfncteres, escoliose e hidrocefalia. Esta, muitas vezes, levando ao atraso no desenvolvimento mental. 9 - Malformaes em membros

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Uma grande variedade de doenas existe, envolvendo formao defeituosa, ausncias parciais ou totais na formao dos membros. A exemplo, citamos artrogripose e deformidades secundrias a leses intra-uterinas (uso de talidomida por gestante). 10 - Doenas cardacas H muitos exemplos, como persistncia de orifcios das paredes do corao, estreitamento ou insuficincia das vlvulas, insuficincia do miocrdio. Em alguns casos ocorre dispnia, cianose, palpitaes, fadiga e lentido na execuo de atividades. 11 - Doenas respiratrias A exemplo temos tuberculose, asma, doenas associadas ao tabagismo. A asma, que habitualmente se inicia na infncia a mais comum (aproximadamente 10% da populao). Em quadros mais intensos h limitao importante das atividades cotidianas; durante crises at mesmo a fala pode estar comprometida devido dispnia. CONDIES PARA AUTONOMIA DO ALUNO COM DEFICINCIA FSICA buscar formas alternativas de comunicao quando ele no utilizar a fala, como mtodos alternativos (Bliss), uso do microcomputador, etc; promover treino de atividades de vida diria; usar adaptaes que visem facilitar o desempenho e possibilitar maior independncia, sempre atendendo s especificidades da pessoa deficiente. Exemplos: engrossar lpis, pincis e talheres; caderno de pauta ampliada; oferecer um programa de ensino individualizado e servios de apoio especfico para atender s reais necessidades de cada pessoa; adequar materiais, mobilirio e ambientes para facilitar o manuseio, promover as posturas corretas e/ou possibilitar a realizao de atividades. Exemplos: sabonetes presos a correntes, corrimo ou barras ao lado do assento sanitrio e do chuveiro, bandeja recortada para ser fixada em cadeira de rodas, etc.; eliminar barreiras arquitetnicas: escadas, portas estreitas, pisos escorregadios ou esburacados, altura do meio-fio das caladas, etc.. proporcionar a integrao da famlia, da escola e dos especialistas da reabilitao para o desenvolvimento de suas potencialidades. DEFICINCIA MLTIPLA Deficincia mltipla " a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias (mental, visual, auditiva, fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa". (BRASIL. MEC/Secretaria de Educao Especial. Subsdios para organizao e funcionamento de servios de educao especial: rea da deficincia mltipla. Braslia, 1994. p.17) Assim uma pessoa poder apresentar: uma deficincia fsica, mental ou auditiva associada a uma deficincia visual; uma deficincia mental (em grau leve, moderado ou severo) combinada com uma deficincia fsica e visual; uma deficincia visual associada a uma deficincia auditiva etc. Essas pessoas apresentam distrbios no desenvolvimento originados por acidentes ocorridos durante a gestao, o nascimento ou nos primeiros anos de vida. A ttulo de exemplo temos a Sndrome de Rett que tem sido descrita de forma completa numa incidncia de 1 para cada 10.000 nascimentos vivos do sexo feminino: geralmente manifesta-se entre os 6 e os 18 meses de vida; apresenta regresso comportamental, social, psicomotora, perda de comunicao pela palavra, sinais de demncia; perda de movimentos voluntrios teis das mos, srias dificuldades na marcha e deformidades ortopdicas; traos de autismo e deficincia mental. 13

Aps a identificao da deficincia mltipla a conduta priorizar as principais necessidades e intervir atravs do desenvolvimento de habilidades bsicas nos aspectos social, de auto ajuda e de comunicao.

3-NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE NATUREZA INTELECTUAL INTRODUAO A maioria das nossas prticas de Educao Especial ganhou intensidade nas dcadas de 60 e 70. Nessa poca a nfase estava colocada no atendimento de crianas com deficincias especficas. Nesse contexto o atendimento dependia de um processo de avaliao com enfoque clnico que levava categorizao com o tipo de deficincia detectada. Com a abrangncia do termo necessidades educacionais especiais desloca-se o foco da ateno, antes voltada somente para o aluno. Com a compreenso e aceitao do fato de que todas as crianas tm direito a uma vida to completa e independente quanto possvel, nosso objetivo deve ser a incluso desses alunos ao grau mximo possvel na escola regular. A organizao da escola nessa cultura passa a valorizar outros componentes destacando-se a atitude dos professores ao transmitir a convico de que esperam que todos os seus alunos consigam alcanar as habilidades e competncias mnimas estabelecidas para cada nvel de ensino. De acordo com Raths (1971) o valor educativo das atividades segue princpios e critrios que: permitam ao aluno: tomar decises; escolher fontes de informao; envolver-se com temas que propem o trabalho com valores, condutas, levantar e confirmar hipteses, tocar, aplicar, examinar, recolher informaes, aceitar riscos de xito, fracasso ou crtica; facilitem a pesquisa, a observao, a participao em simulaes e entrevistas; possibilitem a reescrita, a reviso e o aperfeioamento dos esforos iniciais, a oportunidade de planejar com outros e participar do desenvolvimento de tarefas e dos resultados. No conjunto dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais de natureza intelectual h que se considerar aqueles com problemtica decorrente de deficincias graves e que requeiram adaptaes curriculares de maior profundidade. A presena de necessidades educacionais especiais que estejam alm das condies e possibilidades dos recursos escolares comuns, demandar a proviso de auxlios e servios educacionais propiciados por professores especialmente preparados para atend-las. Apresentamos abaixo algumas consideraes que julgamos necessrias no sentido de fundamentar as decises que a escola possa adotar para esse grupo de alunos, cujas dificuldades podem ser decorrentes de um quadro de deficincia mental. Nesses casos a participao de profissionais de reas afins, complementando as observaes da equipe pedaggica sero de fundamental importncia para a avaliao educacional e levantamento das possibilidades de atendimento. CONCEITUAO O MEC, ao formular a Poltica Nacional de Educao Especial, em 1994, adotou a definio de Deficincia Mental da Associao Americana de Deficincia Mental (1992): " o funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, 14

habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho". Segundo a AAMR (Associao Americana de Deficincia Mental) e DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais), por deficincia mental entende-se o estado de reduo notvel do funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, associado a limitaes pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicao, cuidados pessoais, competncia domstica, habilidades sociais, utilizao dos recursos comunitrios, autonomia, sade e segurana, aptides escolares, lazer e trabalho. De acordo com a nova conceituao deixam de ser usadas as terminologias deficincia mental leve, mdia, severa e profunda. Os diagnsticos passam a ser expressos e voltados ao tipo de apoios necessrios aos alunos. Exemplo: um aluno com deficincia intelectual que necessita de apoio (intermitente) em habilidades (sociais) e de (comunicao). Como se observa nas duas definies acima (DSM E AAMR), no se descreve deficincia mental com classificaes quantitativas. Dessa forma, h uma modificao na concepo classificatria da deficincia mental, que deixa de ser mensurada em quociente intelectual, passando a atentar para outros aspectos. Verdugo (1994), trata dessa modificao na forma de se compreender os deficientes mentais. Segundo ele, a classificao feita pelo QI determinava nveis de deficincia (leve, mdio, severo e profundo), e assim o indivduo era deficiente ou no, baseando-se em trs critrios: idade de instalao, habilidades intelectuais significativamente inferiores mdia e limitaes em duas ou mais das dez reas de habilidades adaptativas estabelecidas. Com a modificao do enfoque (que deixa de ser quantitativo e passa a valorizar aspectos relacionados ao indivduo), Verdugo (1994), quando apresenta sua abordagem e concepo de interveno, ressalta que importante analisar separadamente todas as reas em que podem existir necessidades, tanto pedaggicas, familiares, emocionais ou sociais, uma vez reconhecida a interdependncia entre as necessidades. Esta abordagem, segundo o autor, permite que se tenha o enfoque adequado para o tratamento ou o planejamento dos servios que levem em considerao todos os aspectos da pessoa. A partir do ponto de vista do indvduo, tem-se uma descrio mais apropriada das mudanas necessrias ao longo do tempo, levando em conta as respostas individuais para ao desenvolvimento pessoal, para as mudanas ambientais, para as atividades educacionais e as intervenes teraputicas. Finalmente, esta abordagem centra-se na possibilidade que o ambiente social tem de oferecer os servios e apoios que aumentaro as oportunidades do indivduo para levar uma vida pessoal satisfatria. Aspectos educacionais* Os ambientes de sala de aula favorecem a aprendizagem quando: as estratgias adotadas pelo professor forem participativas, como os *trabalhos em grupo que favorecem trocas de experincias e cooperao entre seus integrantes; professor cria um tempo dirio de "ouvir seus alunos e reconhecer, em suas falas, o que lhes serve de motivao e a bagagem que trazem para a escola; a flexibilidade do educador possibilitar a modificao de planos e atividades medida que as reaes dos alunos vo oferecendo pistas; a criatividade do professor, somada sua convico de que todos alunos so capazes de aprender, utiliza fontes de interesse e participao de todos: arrumao das carteiras, a decorao da sala com trabalhos do cotidiano, organizao de passeios e visitas, o uso de jornais e revistas; a lgica da transmisso for substituda pela lgica centrada na aprendizagem e seus fatores facilitadores;
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Fundamentados por Rosita Edler de Carvalho (200)

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os instrumentos essenciais da aprendizagem (leitura, expresso oral, o clculo, a soluo de problemas) forem aliados imprescindveis dos contedos bsicos da aprendizagem: conhecimentos, habilidades e valores; ritmo de cada criana for identificado quanto s suas diferenas e ajustado ao processamento de suas aquisies de forma variada e natural; a graduao das dificuldades forem observadas e compatveis com as caractersticas de cada indivduo. Por ex; se o assunto for fcil demais, no ser um desafio para a criana se esforar ao mximo; se for muito difcil, ela sentir o fracasso e a frustrao.

Recursos de acesso ao currculo A concepo atual de contedos curriculares abrange, alm da transmisso de informaes, outros fatores ligados experincia e iniciativa do aluno: pesquisas, experincias, formao de esquemas conceituais, elaborao de projetos. Segundo Novak (1982)2 h 5 princpios que se referem organizao seqencial do contedo. Esses princpios contribuem para a reequilibrao das estruturas cognitivas. So eles, de forma resumida: todos os alunos podem aprender um contedo desde que, em sua estrutura cognitiva possua conceitos relevantes e inclusores; os conceitos mais gerais e inclusivos devem ser apresentados primeiramente na organizao do contedo da aprendizagem; as seqncias da aprendizagem tambm devem seguir ao princpio "do mais geral ao mais especfico"; a introduo de novos conceitos deve estar relacionada a conhecimentos j adquiridos; a utilizao de fatos concretos deve estar presente no s para ilustrar como tambm para facilitar a diferenciao progressiva dos contedos. Os princpios acima citados esto voltados ao quando ensinar, ao momento propcio e s condies adequadas de apresentao de novos assuntos. A interveno pedaggica, consideradas e respeitadas as diferenas individuais, necessita da diversificao da metodologia, ajustando-a s caractersticas e s necessidades de cada aluno. Complementando e suplementando os aspectos educacionais acima citados podem tambm ser oferecidos aos alunos, apoios de intensidades variadas: intermitente: episdico, nem sempre necessrio, transitrio e de pouca durao (exemplo: apoio em momentos de crise, em situaes especficas de aprendizagem); limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforo pedaggico para algum contedo durante um semestre, desenvolvimento de um programa de psicomotricidade etc.); extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo: atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedaggico, atendimento itinerante); pervasivo: constante, com alta intensidade e longa durao (ou ao longo de toda vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento. Indicado para alunos com deficincias mais agravantes ou mltiplas deficincias (MEC/SEESP, 1999) Como as necessidades educacionais diferem de caso para caso, os educadores envolvidos com essa problemtica podem modificar o ambiente de suas salas de aulas em espaos agradveis de onde partem com os alunos para a viagem da descoberta do que "o aprender, o aprender a aprender" e "o aprender a pensar e agir. Esse alunado requer que o professor, lder criativo que , desenvolva seu prprio estilo de atuao, lance mo de mltiplas estratgias e amplie seu repertrio de tcnicas de ensino aprendizagem. Por exemplo: estratgias alternativas, como o ensino em multinveis, proporcionam ao alunado um apoio individualizado e a participao nas aulas, ainda que parcialmente.

Citado por Coll (1995)

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O processo de ensino baseado nessa estratgia requer: conhecimento pelo professor da necessidade e estilo de aprendizagem de cada aluno; planejamento ou desenvolvimento das aulas dirias num enfoque de quatro passos: escolha de vrias idias ou conceitos que sero trabalhados na aula; desenvolvimento de vrias estratgias para demonstrar os conceitos; oportunidade para o aluno refletir ou praticar o aprendizado; escolha do melhor caminho para avaliar e registrar o progresso dos alunos. O ensino em multinveis fundamentado na concepo de que toda pessoa pode aprender. Planejado individualmente, consiste na utilizao do mesmo currculo: em nvel menos complexo; com aplicao direta s rotinas dirias; em ritmo mais lento. Para que isso acontea, alguns alunos talvez precisem de apoio ou modificaes no programa escolar. Essa estratgia garante que o nvel de participao do aluno seja respeitado e valorizado.

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4 - NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE NATUREZA VISUAL CONCEITUAO A deficincia visual refere-se a uma limitao sensorial grave capaz de anular ou reduzir a capacidade de ver, decorrente de imperfeio no rgo ou no sistema visual. Abrange vrios graus de acuidade visual permitindo diversas classificaes. Portanto, deve-se considerar as finalidades propostas ao se adotar determinada classificao. CLASSIFICAO EDUCACIONAL Considera-se CEGUEIRA "desde ausncia total de viso at a perda da projeo de luz" (Ferve, 1970 & Barraga, 1977). O processo de aprendizagem e de aquisio de conhecimentos do aluno cego se far atravs dos sentidos remanescentes (tato, audio, olfato, paladar), utilizando o sistema Braille como principal meio de comunicao escrita". Considera-se VISO SUBNORMAL (baixa viso) "desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo da acuidade visual limite o desempenho do aluno" (Faye, 1970 & Barraga, 1977). O processo educativo se desenvolver, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilizao de recursos especficos. FUNES VISUAIS Acuidade Visual Capacidade visual de cada olho (monocular) ou dos dois olhos (binocular) para discriminar detalhes dos objetos e smbolos a determinada distncia - perto/longe. Campo Visual toda rea que podemos enxergar quando fixamos um ponto sem movimentar os olhos. Viso Central aquela na qual a imagem cai no centro da retina, proporcionando a viso de detalhes. importante na leitura para perto, para longe e nas atividades que exigem percepo de detalhes. Viso Perifrica a capacidade de perceber a presena, movimento ou cor dos objetos fora da rea de fixao sem nitidez. A viso pouco rica em detalhes. importante para se locomover, principalmente noite. COMO IDENTIFICAR A DEFICINCIA VISUAL Sintomas mais comuns: Tonturas, nuseas, dor de cabea, sensibilidade excessiva luz, viso dupla e ou embaada. Sinais: Aperta e esfrega os olhos, plpebras com as bordas inchadas, olhos avermelhados e ou lacrimejantes, purgaes e teris, nistagmo, estrabismo, pisca excessivamente. Conduta do aluno: Cautela excessiva ao andar, tropea e cai com freqncia, desateno e falta de interesse, inquietao e irritabilidade, dificuldade para leitura e escrita, aproxima-se muito do objeto que est sendo visto, fadiga excessiva ao esforo visual, postura inadequada. 18

PRINCIPAIS PATOLOGIAS 1- Catarata Congnita Origem: Anomalia do desenvolvimento / Infeco na gestao / Fator hereditrio Conseqncias: Opacificao do cristalino / Campo visual perifrico diminudo / Impedimento da passagem de luz para a retina / Diminuio da nitidez, clareza de detalhes e cor Orientao: Iluminao potente e direta sobre o material utilizado Prognstico: A acuidade visual mantm-se ou melhora se no houver complicaes Observaes: Geralmente h indicao cirrgica / Quando congnita, cirurgia nos dois primeiros meses de vida 2- Glaucoma Congnito Origem: Anomalia na eliminao do humor aquoso provocando o aumento da presso interna do olho Conseqncias: Aumento do globo ocular / Sensibilidade luz / Lacrimejamento e ou coceira / Viso noturna muito pobre /Dificuldade para leitura e identificao de objetos grandes Orientao: Iluminao potente por trs do leitor com pouco reflexo para perto Prognstico: Manuteno da viso residual atravs do controle da presso intra-ocular. Pode levar cegueira Observaes: Cirurgia deve ser feita o mais rpido possvel, aps diagnstico 3- Coriorretinite Macular Origem: Infeco na me durante a gravidez / Agentes transmissores: fezes de cachorro, gatos, pombos (toxoplasmose) Conseqncias: Acuidade visual comprometida quando a leso for na mcula Orientao: Iluminao potente e direta sobre o material utilizado Prognstico: Manuteno da acuidade visual atravs de controle mdico Observaes: Aparecimento depende do tipo de contaminao 4- Retinose pigmentar Origem: Heriditria Degenerao da camada pigmentar da retina Conseqncias: Cegueira noturna / Manifesta-se no jovem / Reduo do campo visual Orientao: Luz potente / Traado forte / Muito contraste Prognstico: 19

No h cura / Cegueira em qualquer fase da vida 5- Retinopatia do recm-nascido Origem: Excesso de dosagem de oxignio nas incubadeiras utilizadas para bebs prematuros Conseqncias: Pode levar ao descolamento da retina / Viso muito baixa / Apresenta viso central / Cegueira Orientao: Lente de aumento para perto / Luz intensa Prognstico: Acuidade visual estabilizada / Em casos mais graves, cegueira 6- Nistagmo Origem: Congnito / Desenvolvimento do sistema sensorial e motor / Afeces do sistema nervoso central Conseqncias: Oscilao curta e involuntria do globo ocular / Acuidade visual muito baixa / Acompanham albinismo, estrabismo, Afeces intraoculares Orientao: Em alguns casos, o uso de culos para correo do vcio de refrao Prognstico: Depende da associao com outras patologias Observaes: 50% dos casos de estrabismo so acompanhados de Nistagmo 7- Albinismo Origem: Hereditria Conseqncias: Falta de pigmentao no olho e na pele, ou somente no olho Orientao: Usar baixa iluminao / Treinar viso para perto e para longe Prognstico: Melhora com o uso da refrao Observaes: Todas as formas de albinismo so acompanhadas de Nistagmo 8- Ambliopia Origem: Falta de amadurecimento normal da viso que ocorre em algumas patologias Conseqncias: Diferena acentuada entre a acuidade visual de um olho e outro Orientao: Ocluso do olho com melhor acuidade visual / Uso de correo ptica (se indicada) Prognstico: Normalizao da viso Observaes: chamada muitas vezes de olho preguioso / Perda visual irreversvel, se no for tratada na idade adequada 9- Miopia progressiva ou Alta miopia Origem: Hereditria Conseqncias: Baixa viso para longe / Pode vir acompanhada de Nistagmo / Dificuldade de fixao / Viso noturna e campo perifrico diminudo devido ao uso de culos Orientao: 20

Iluminao forte / Tipos ampliados / Uso de culos Prognstico: Em alguns casos pode ocorrer deslocamento de retina Observaes: Evitar movimentos bruscos, principalmente com a cabea, prevenindo o deslocamento da retina. DESENVOLVIMENTO DA EFICINCIA DO FUNCIONAMENTO VISUAL O desenvolvimento da capacidade visual no inato e automtico. A capacidade visual no est determinada nem pode ser avaliada apenas pela medida da acuidade visual. A capacidade e o funcionamento visual no esto relacionados, necessariamente, espcie e grau de deficincia. Quanto antes for iniciado um programa de atividades seqenciais para desenvolver a capacidade visual (trabalho com figuras, objetos concretos e outros) mais probabilidade de sucesso ter o aluno de baixa viso. ATITUDES FAVORVEIS DE PAIS E PROFESSORES DE CRIANA COM DEFICINCIA VISUAL Fatores decisivos para determinar de que maneira as pessoas devem perceber a criana com deficincia visual: Compreender e aceitar o fato que a criana pode "aprender a ver". Entender que a viso no deve ser "economizada". No se preocupar com a "velocidade", mas com a qualidade da aprendizagem. Encorajar a criana a usar a viso, dar tempo para ela olhar e chamar sua ateno para objetos familiares e tambm em ambientes externos. Estimular o uso dos auxlios pticos. Deixar que a criana deficiente visual explore o ambiente fsico de sala de aula ou qualquer ambiente novo. Oferecer criana cega a possibilidade de explorar os objetos por meio do tato e dos demais sentidos. Evitar mudanas de mveis e objetos constantemente, avisando o deficiente visual quando tais mudanas ocorrerem. Quando oferecer ajuda a um deficiente visual, visando facilitar sua locomoo, oferecer-lhe o cotovelo. Para indicar a localizao de objetos, oferea informaes precisas como direita, esquerda, em cima ou em baixo, evitando expresses como aqui, ali, l etc.. SITUAES FACILITADORAS PARA A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL CEGO Sentir-se vontade para usar palavras como "ver" e "olhar". professor poder ditar ou permitir que um aluno da sala dite as lies da lousa. Permitir o uso na sala de aula da mquina Braille (convencional ou eletrnica), microcomputadores ou notebook com programas de sntese de voz. Partir de elementos do ambiente para favorecer o aprendizado. Possibilitar o acesso do aluno ao livro ou texto didtico e paradidtico em Braille. Para obter resposta imediata sobre o trabalho em Braille do aluno cego, pedir que ele leia a resposta ou responda oralmente. Caso deseje mais informaes, pea que ele soletre algumas palavras. Permitir o uso do gravador, principalmente em sries mais avanadas. Procurar verbalizar, passo a passo, usando vocabulrio matemtico, as etapas de um exerccio, evitando o uso de determinadas expresses, tais como, "em cima", "em baixo", "aqui", "l" (Exemplo: frao, potenciao). No esquecer que o Braille linear. 21

Se necessrio, d mais tempo para o aluno cumprir as tarefas escritas, uma vez que o Braille um sistema de escrita mais lento que o tradicional.

BAIXA VISO Possibilitar que algumas atividades sejam copiadas com carbono, pois com este material os familiares podero ajudar o aluno deficiente visual a completar as tarefas escolares. Deixar o aluno escolher a distncia e a posio de material de leitura e escrita que lhe sejam visualmente mais adequadas. Se o aluno usar algum tipo de recurso para longe, dever sentar-se a uma distncia fixa da lousa de aproximadamente 2 metros. Suportes para leitura elevam o material e proporcionam melhor postura para a leitura e escrita. professor dever estar atento para que a sala de aula esteja iluminada de forma uniforme, evitando sombras ou reas escurecidas. A iluminao natural sempre aconselhvel. Se no for suficiente deve-se usar uma luminria com luz direta/indireta. Partir de elementos do ambiente para a estimulara viso e favorecer o aprendizado Em explicaes mais complexas, convidar o aluno a ficar ao lado da lousa, acompanhando a explicao. Possibilitar o acesso do aluno ao livro ou texto didtico e paradidtico em tipos ampliados. Adequar a ampliao de acordo com a necessidade do aluno. Utilizar a letra de imprensa maiscula, cadernos com pauta ampliada e lpis 6 B, no incio da alfabetizao. Em caso do uso de folhas mimeografadas nas sries iniciais, sugere-se que os traos sejam reforados com caneta hidrogrfica preta. A partir da 5a srie, evitar o uso do mimegrafo. Utilizar melhor contraste na elaborao do material escrito e grfico Associar viso e tato no trabalho com mapas e figuras em relevo, machetes e outros objetos tridimensionais. professor poder escrever na lousa com letra maior e boa organizao.

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5 - DISTRBIOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO Profa Dra. Maria Christina Kupfer Pr-escola Teraputica Lugar de Vida 1. Psicose e autismo na infncia As crianas psicticas e autistas formam uma categoria parte entre as deficincias. Em primeiro lugar, porque no so propriamente deficincias, j que muitas delas so inteligentes e no tm nenhum problema fsico. Algumas so capazes de fazer clculos matemticos surpreendentes, outras parecem muito imaturas e no entanto so perfeitamente capazes de entender o que est se passando volta delas. Assim, seus problemas no vm nem de uma debilidade intelectual nem de uma debilidade fsica. Seus problemas vm de uma falha precoce no estabelecimento da relao com os outros. No nos referimos, aqui, a problemas que muitas crianas tm na relao com os outros, e que se expressam sob a forma de timidez ou de agressividade, por exemplo. Nesses casos, as crianas j sabem quem so os outros, j os diferenciam de si mesmos, mas os temem ou mantm com eles uma relao cheia de conflitos. As crianas psicticas e autistas, no entanto, no puderam, desde muito cedo, construir um psiquismo voltado de modo organizado para a relao com os outros. Para explicar melhor essa caracterstica dessas crianas, precisamos observar que, para a Psicanlise, toda a construo do psiquismo humano se faz a partir das primeiras relaes do beb com seus pais. Mais que isso, esse psiquismo construdo para ser um instrumento de relao com os outros. Nosso psiquismo, ou, se quiserem um sinnimo aproximado, nossa personalidade, nosso modo de ser mais pessoal, mais singular, feito a partir dos outros e para os outros. Nosso psiquismo uma espcie de porta aberta para o mundo, e construdo com esse fim. Temos um eu para podermos reconhecer quem somos, mas principalmente para podermos distingui-lo dos outros eus que nos cercam, e para podermos pedir-lhes tudo aquilo que desejamos. Essa construo da personalidade ou do psiquismo em boa parte inconsciente. Do mesmo modo, a participao dos pais na construo da personalidade de seus filhos tambm inconsciente, e no depende portanto da vontade ou apenas do amor dos pais. Para as crianas psicticas e autistas, a construo do psiquismo voltado para os outros no se fez convenientemente. A partir dessa falha muito precoce, as conseqncias podem ser muitas e diversas. Em uma criana autista, o eu se estabeleceu de modo peculiar. Ela sabe que , pode at saber seu nome, mas seu eu no foi feito para falar com os outros. Os outros, para ela, so objetos do mundo semelhantes a um copo de gua ou um prato de comida. O autista no precisa pedir amor e ateno aos outros, a quem ele apela apenas para satisfazer suas necessidades e no seus desejos. Embora seja capaz de grande inteligncia, a criana autista s aprender quando quiser e no quando seu professor lhe pedir que aprenda. Normalmente, as crianas aprendem por amor aos outros, mas o autista no depende desse amor para sobreviver. As crianas psicticas tambm tm problemas no estabelecimento da relao com os outros. Embora para elas exista um eu e existam os outros, no funcionam nessas relaes as leis que deveriam govern-las. Assim, o no tem pouco valor para essas crianas, e se no tem valor para elas, tambm no ter valor, em sua viso, para os outros com quem convive. Ou seja, ela no obedece lei, mas os outros tampouco, o que a deixa merc de relaes muito perigosas: os outros podem fazer com ela o que querem, supe essa criana. Disso resulta uma relao que muitas vezes carregada de angstia e de terror. 23

Ou muito indiferentes, ou carregadas de terror, eis como as crianas autistas e psicticas se apresentam a ns. A construo das relaes pode no ter ocorrido por muitos motivos, inclusive orgnicos ou genticos. Mas o que importa ressaltar que, se lhes faltou essa construo, a escola poder ajud-las a fazer uma nova tentativa para "aprender" essas relaes (o aprender est aqui entre aspas porque esse aprendizado, coma j foi dito, inconsciente e portanto no depende da vontade que est sempre embutida em todo ato de aprender). Algumas crianas autistas encontraram na professora da creche "o outro" que sua me no pde ser, por exemplo. Ou ento, muitas crianas psicticas encontram em seus amigos da classe um apoio e um modelo que lhes do alguns parmetros mais seguros para se relacionar sem tanta desconfiana. A partir dessa falha inicial, vamos encontrar crianas com diversas caractersticas: haver aquelas cuja inteligncia ficar atingida, j que lhe falta o "alimento" intelectual que vem embutido na relao com os outros; outras exibiro estereotipias, em outras se instalaro algumas "manias" e repeties. Mas todas elas tero em comum a caracterstica apontada. 2. Os distrbios globais de desenvolvimento A Associao Americana De Psiquiatria no utiliza esse critrio (o do no estabelecimento das relaes com os outros) para definir as crianas psicticas e autistas. Preferiu criar, em seu Manual de diagnstico e estatstica de distrbios mentais - DSM-IV, uma categoria bem ampla, na qual colocou as crianas autistas, psicticas e todas as suas variantes dentro de um mesmo rtulo: so crianas com distrbios globais de desenvolvimento. verdade que, por causa dessa falha estrutural, essas crianas acabam tendo problemas de desenvolvimento diversos, principalmente no que diz respeito fala. Mas preciso lembrar que os vrios problemas de desenvolvimento que apresentam so apenas a conseqncia de suas dificuldades no estabelecimento de um psiquismo voltado para a relao com os outros.

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6 - NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO INTRODUO De acordo com a Lei das Probabilidades, os nascimentos de pessoas de elevado grau de talento e capacidade acontecem em uma proporo de 3 a 5 % da populao. O reconhecimento e identificao de altas habilidades/superdotao constituem-se em um grande desafio para educadores. Caractersticas de altas habilidades evidenciadas na infncia, no devem ser avaliadas apenas como dados do presente, mas com previses e prognsticos para o futuro. Nessas situaes lana-se mo da Lei das Probabilidades que prev a distribuio de caractersticas humanas que talvez aconteam em situaes normais, por influncia do acaso. Nos programas iniciais de atendimento aos superdotados a representao dos mesmos em grupos scio-econmico-culturais privilegiados era maior que a probabilidade esperada. Por esse motivo, esforos tm sido dispensados nos processos de identificao pois, de acordo com a lei das probabilidades, os sinais de superdotao devem estar presentes em todos os grupos, camadas e segmentos da populao. O novo conceito de identificao v a superdotao (altas habilidades) como algo que possa ser desenvolvido ou debilitado por fatores externos, abrangendo educao e meio scio-econmico-cultural, mesmo considerando o potencial gentico que, como se sabe, est ligado s leis do acaso. Atualmente, na capacitao de altas habilidades, considera-se no somente o que produzido e atingido, mas tambm o posicionamento do indivduo no seu processo de ser, pensar, perceber e agir. A educao dos superdotados e talentosos/altas habilidades no Brasil deve despertar a ateno da sociedade em geral, pois constitui-se em permanente desafio para os educadores devido singularidade e diversidade de seus comportamentos. Os superdotados e talentosos/altas habilidades sero verdadeiros contribuidores para o crescimento dos valores educacionais, quando, com suas capacidades e talentos, anunciarem pensamentos criadores, organizando-os na prtica de aes integradoras e ousando fazer caminhos onde no h caminhos. A identificao dos superdotados e talentosos/altas habilidades se justifica medida que seus talentos e ou suas habilidades possam ser desenvolvidas, sem perder de vista a concepo de um novo homem, por inteiro, com a grande marca de ser feliz, criativo capaz de tomar decises e afeito ao equilbrio da razo e da emoo. Essas energias podero ser canalizadas para projetos desafiadores e que estimulem o aluno com altas habilidades a se realizarem pessoal e socialmente. CONCEITUAO:ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADOS O interesse crescente pelos aspectos de superdotao/altas habilidades observados atualmente fruto da conscientizao pela sociedade de que os mesmos possuem caractersticas especiais que devem ser melhor aproveitadas a favor do desenvolvimento tecnolgico social e cientfico. H muitas conotaes erradas sobre o superdotado: 25

superdotao como sinnimo de genialidade boa dotao intelectual como condio suficiente para alta produtividade na vida a informao criana ou ao jovem a respeito de suas habilidades superiores no deve ser dada a comunicao famlia que um de seus membros superdotado no deve ser fornecido a criana superdotada dever apresentar um bom rendimento na escola todo superdotado tem um pouco de loucura superdotado um fenmeno raro impossvel reprimir o talento em algumas crianas todo superdotado inventor todo primeiro aluno da classe superdotado

Mas o que caracteriza com certa clareza o termo a presena de um excelente desempenho ou de habilidades, ou de aptides superiores e de criatividade, que, se no forem encorajadas, estimuladas dificilmente alcanaro o nvel mximo de desenvolvimento. No Brasil observa-se que a ignorncia, o preconceito e a tradio dificultam a implementao de programas direcionados a superdotados. Com o objetivo de uma uniformizao terminolgica e conceitual, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, prope as seguintes caractersticas referentes s necessidades especiais dos alunos superdotados/altas habilidades: Notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer das seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral aptido acadmica especfica pensamento criativo ou produtivo capacidade de liderana talento especial para artes capacidade psicomotora." Esses aspectos isolados ou combinados, so observveis nos diversos tipos de altas habilidades/superdotao. Tipo intelectual Flexibilidade e fluncia de pensamento Capacidade de pensamento abstrato para fazer associaes Produo ideativa Rapidez do pensamento Julgamento crtico Independncia de pensamento Compreenso e memria elevadas Capacidade de resolver e lidar com os problemas Tipo acadmico Aptido acadmica especfica Ateno Concentrao Rapidez de aprendizagem Boa memria Gosto e motivao pelas disciplinas acadmicas do seu interesse Habilidade para avaliar, sintetizar e organizar pensamento Capacidade de produo acadmica Tipo criativo Originalidade Imaginao 26

Capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora Sensibilidade para as situaes ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e at de modo extravagante Sentimentos de desafio diante da desordem de fatos Facilidade de auto-expresso, fluncia e flexibilidade.

Tipo talento especial Habilidades especiais na rea das artes plsticas, musicais, dramticas e literrias, demonstrando alto desempenho. Tipo social Capacidade de liderana Sensibilidade interpessoal Atitude cooperativa Sociabilidade expressiva Habilidade para relacionamentos sociais Percepo acurada das situaes de grupo Alto poder de persuaso e de influncia do grupo Capacidade para resolver situaes sociais complexas Tipo psicomotor Desempenho notvel em atividades psicomotoras que envolvem velocidade, agilidade, fora, resistncia, controle e coordenao motora. Talento esportivo. Habilidade sensrio-motora. PROCEDIMENTOS ESCOLARES As propostas educacionais que buscam atender adequadamente s necessidades do superdotado e ajud-lo a desenvolver seu potencial, encontram-se em dois tipos de proviso ou atendimento: acelerao e enriquecimento curricular. Acelerao: A acelerao pode ser entendida de vrias formas. Muitas vezes compreendida como "saltar" etapas dentro de um Ciclo. Outra proviso permite um andamento mais rpido no aprendizado escolar. No Brasil, a LDB 9394/96 prev a acelerao mediante a avaliao de conhecimentos feita pela prpria escola. Algumas sugestes de diferentes formas de acelerao, apontadas por Montgomery (1996), constam do quadro a seguir: Entrada mais cedo na fase seguinte do processo educativo - desde o nvel da Educao Infantil, e da para frente. Saltar sries escolares - promoo acima dos pares etrios, um ou mais anos. Acelerao por disciplina - freqentar sries mais adiantadas em determinadas disciplinas. Agrupamento vertical - em classes mistas, com ampla variedade de idades e sries, de modo que os mais novos possam trabalhar junto com os mais velhos, e mais avanados. Cursos especiais fora da escola - que oferecem mais conhecimentos em reas curriculares especficas. Estudos compactados - quando o currculo normal completado em metade ou tera parte do tempo previsto. Cursos paralelos - por correspondncia, televisionado ou outra forma de ensino distncia. Enriquecimento curricular: O programa de enriquecimento poder tomar diferentes formas tais como: Incluso de novas unidades de estudos Investigao mais ampla e profunda de tpicos, usando para isso, de um maior nmero de informaes 27

Desenvolvimento de projetos originais na rea de interesse do aluno Cursos em horrio alternado com o da escola que contribuam para o desenvolvimento de suas habilidades e fortalecimento de atributos de sua personalidade.

Itens que podem ser observados pelo professor para a identificao de superdotao/altas habilidades: Os melhores da turma: nas reas de linguagem, comunicao e expresso nas reas de matemtica e cincias nas reas de arte e educao artstica em atividades extracurriculares em memorizao, aprendem e fixam com facilidade no desempenho em esportes e exerccios fsicos em habilidades manuais e motoras nas respostas inesperadas e pertinentes em energizar os outros e passar energia prpria para o grupo

Mais: verbais, falantes e conversadores curiosos, interessados, perguntadores participantes e presentes em tudo crticos com os outros e consigo prprios persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem independentes, iniciam o prprio trabalho e fazem sozinhos originais e criativos sensveis aos outros e bondosos para com os colegas seguros e confiantes em si entediados, mas no necessariamente atrasados preocupados com o bem estar dos outros ativos, perspicazes, observadores capazes de pensar e tirar concluses simpticos e queridos pelos colegas solitrios e ignorados levados, engraados, "arteiros" Caractersticas positivas: aprende rpido e facilmente tem um vocabulrio rico criativo e original seu pensamento crtico mais desenvolvido interesses diversos aos de sua idade maior capacidade de liderana maior motivao para aprender capacidade de generalizar, perceber relaes e fazer associaes lgicas. CONSIDERAES FINAIS Educar um aluno com altas habilidades/ superdotado em ambiente inclusivo, requer flexibilidade e criatividade do professor e repensar seu trabalho docente no que se refere ao contedo (reproduo X memorizao?). Hoje, sabe-se que no basta apenas o conhecimento, necessrio exercitar a capacidade de pensar, imaginar e criar. A imagem do aluno ideal deve ser reformulada - de obediente, passivo e conformista para persistente, dedicado, entusiasmado, cheio de iniciativas, envolvido pelo compromisso, capaz de aprender com seu prprios erros e sua curiosidade.

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Com estas ltimas caractersticas buscam-se, de forma significativa, novas questes; interpretam-se os problemas pr-existentes sob novos prismas, aproveitando-se dessa maneira, todo um potencial criativo inerente ao ser humano.

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Maria Lcia Napolitano Casara Tasa Morais Faro Tania Regina Martins Resende Tnia Sheila Griecco Walkria de Assis Yda Maria Credito Cordeiro Coordenado por: Maria Alice Rosmaninho Perez

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