2001) Resumo Do Livro Formação e Atuação Do Profissional para o Ensino Na Educação Especial

CONTEÚDO D INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A FORMAÇÃO E
ATUAÇÃO DO
PROFISSIONAL PARA O
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO
ENSINO NADO
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
ESPECIAL
PARA O ENSINO NA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 2533-0500

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
CONTEÚDO DO LIVRO
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: saberes, competências e atitudes
A preocupação com o atendimento aos “educandos especiais” nas escolas

regulares e nas instituições especializadas revela que a proposta de escola
inclusiva no período se aproximava de uma compreensão de inclusão processual,
desenvolvida em diferentes espaços físicos e institucionais. Ao mesmo tempo,
registra-se a atenção dedicada ao preparo/formação dos profissionais, já
anunciando a importância que a formação em serviço ganhou ao longo da década
no país.
Assim, segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), para atuar na educação especial, o
professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos
da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação
nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Percebe-se que a formação docente é um dos vieses de grande interesse

quando se trata de política de educação especial e inclusiva.
Nesse sentido, de acordo com o PNE (2010),Na formação inicial é preciso

superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação
pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que serão
trabalhados na sala de aula. A formação continuada assume particular importância,
em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de
conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este
Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente (em serviço)
dos profissionais da educação. (BRASIL, 2010, p. 98).

Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de

domínios que vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua aplicação
psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de animação de grupos,
atenção à diversidade, entre outras. Isto sem considerar as grandes expectativas
que existem sobre o que o professor deve promover no âmbito educacional mais
geral, tal como a educação para a cidadania, educação cívica, sexual, comunitária,
entre outras. Alguns autores têm, por isso, denominado a missão do professor na
escola contemporânea como uma “missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud
RODRIGUES, 2008)
https://pt.slideshare.net/be23ceb/educao-especial-104960
DIMENSÃO DOS SABERES
A dimensão dos saberes refere-se ao conjunto de conhecimentos de índole

mais teórica que fundamentam as opções de intervenção 1. Estes conhecimentos
vão desde aspectos mais diretamente teóricos, tais como o contato com o
pensamento e a teorização de diferentes autores, até (e, sobretudo) trabalhos de
investigação feitos em contextos reais que possam fundamentar a adoção de
determinadas opções metodológicas.
1
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=437-
revista-inclusao-n-6-1&category_slug=documentos-word&Itemid=30192

A dimensão dos saberes implica também conhecer formas diversificadas

de animação de grupos, quer na esfera da decisão quer no nível do
desenvolvimento do currículo, bases sobre o trabalho com famílias e com
comunidades em diferentes escalas de compreensão ecológica.
DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS
A dimensão das competências relaciona-se com o “saber fazer”, isto é, o

conhecimento específico que o professor deve ter para conduzir, com sucesso,
processos de intervenção em contextos assumidamente diversos2. Cabe aqui
refletir sobre os objetivos do trabalho pedagógico com grupos assumidamente
heterogêneos.
Podemos dizer “assumidamente” porque todos os grupos são
heterogêneos em termos de aprendizagem; a questão é se nós os tratamos como
tal (considerando que a heterogeneidade é inerente ao grupo e, portanto, “natural”)
ou se nos relacionamos como grupos (naturalmente) heterogêneos como se
fossem problemáticos só pelo fato de não serem homogêneos. Trabalhar com
grupos assumidamente heterogêneos é, pois, considerar em termos de avaliação,
planejamento e intervenção, que a heterogeneidade é própria do grupo e a situação
anômala seria a de encontrar um grupo de aprendizagem que se pudesse
considerar homogêneo (RODRIGUES, 2008).
DIMENSÃO DAS ATITUDES
De pouco serviriam os saberes e as competências se os professores não

tivessem atitudes positivas face à possibilidade de progresso dos alunos. É
fundamental que os professores do ensino regular e de Educação Especial
conheçam por experiência própria situações em que uma adequada modificação
22

do currículo e das condições de aprendizagem consiga eliminar barreiras à

aprendizagem e promover a aquisição de novos saberes e competências aos
alunos3.
Um professor para desenvolver atitudes positivas, não pode, como era
tradicional, construir a sua intervenção baseado no déficit, mas, sim, naquilo que o
aluno é capaz de fazer para além da sua dificuldade.
Para desenvolver expectativas positivas, é essencial que o professor
conheça múltiplas formas de eliminar e contornar dificuldades e barreiras e que
possa, a partir deste trabalho, acreditar e fazer acreditar que o aluno é muito mais
do que as suas dificuldades e que existem variadas formas para se chegar ao
sucesso.
De acordo com os documentos oficiais, a educação especial, modalidade
de educação escolar, é um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar
e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
Fazendo uma síntese retrospectiva, vimos que a educação especial se
fundamenta em bases filosóficas, históricas, sociológicas, legislativas e
pedagógicas.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

LEGISLAÇÃO, DIRETRIZES POLÍTICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS
Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional

fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96),
aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo dessa lei foi iniciar um
processo de mudanças em todos os níveis da educação, que foram reorganizados
em
33

educação básica - que abarca a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino

médio - e ensino superior. A LDB dedica um capítulo à formação de professores,
assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino,
bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos
professores. Também, no artigo 13, a LDB estabelece as incumbências dos
professores, independentemente da etapa escolar em que atuam.
No artigo 87 nas Disposições Transitórias (Título IX)4, a LDB instituiu a
"Década da Educação", durante a qual todos os professores da educação básica
deveriam ser habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
Vale lembrar que as Disposições Transitórias não se sobrepõem às definições da
LDB. Por isso, o artigo 62 revogou o disposto nas Disposições Transitórias. Assim,
continua-se admitindo professores formados em cursos de nível médio, na
modalidade normal, para a educação infantil e as quatro primeiras séries do ensino
fundamental. Literalmente:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Nesse artigo, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável,
apesar de admitir a formação mínima em curso normal para a atuação na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa deliberação foi confirmada
por meio do parecer n.º 1 do Conselho Nacional de Educação (CNE), aprovado em
19 de fevereiro de 2003, segundo o qual todo professor concursado que atue em
turmas de educação infantil ou séries iniciais do ensino fundamental tem
assegurado o seu cargo, mesmo que não frequente curso em nível superior.
Neste aspecto merece destaque a Proposta de Diretrizes para a Formação
de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior (MEC, 2000). No
item referente à formação de professores, assinalam-se as competências que
devem ser dominadas como parte de um processo permanente de desenvolvimento
profissional. Destacam-se aquelas, referentes à compreensão do papel social da
4
Artigo 87 § 4.º - Até o fim da "Década da Educação" somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço.

escola, ao domínio dos conteúdos, à interdisciplinaridade, ao conhecimento dos

processos de investigação, ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional e ao comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos
inspiradores da sociedade democrática.
O documento acima referido aponta para uma revisão urgente do processo
de formação inicial de professores, de modo a superar problemas em nível
institucional e no campo curricular. No que se refere ao âmbito institucional, o
documento assinala, entre outros, dois problemas centrais:
a) A segmentação da formação dos professores, da qual a descontinuidade na
formação dos alunos da educação básica é uma expressão;
b) O distanciamento entre os cursos de formação e o exercício da profissão de
professores no ensino fundamental e médio. Ambos os aspectos reforçam o
fato de que a formação vem se dando sem uma maior articulação entre teoria
e prática (MEC, 2000, p. 21-24).
Já no campo curricular, os principais problemas identificados na formação

inicial de professores são:
a) A desconsideração do repertório de conhecimentos dos professores no
planejamento e desenvolvimento de ações pedagógicas;
b) O uso desarticulado e o tratamento inadequado dos conteúdos das várias
áreas do conhecimento na prática pedagógica;
c) A falta de oportunidades para o seu desenvolvimento cultural;
d) O tratamento restritivo da sua atuação profissional, ligado tão-somente à
preparação para a regência de classe, deixando de lado outras dimensões
fundamentais, como a sua participação na formulação do projeto político-
pedagógico da escola, o seu relacionamento com alunos e com a
comunidade;
e) A ausência de estímulo para se desenvolver uma postura investigativa,
capaz de relacionar teoria e prática;
f) A ausência de conteúdos relativos às novas tecnologias da informação e
comunicação;

g) A desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou

modalidades de ensino em que são atendidos os alunos da educação
básica;
h) A desconsideração das especificidades das áreas do conhecimento que
compõem o quadro curricular na educação básica (MEC, 2000, p. 24-34).
Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de
professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas
atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para que
os professores possam desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu
papel de ensinar e aprender para a diversidade. Para tanto, faz-se necessário
elaborar políticas públicas educacionais voltadas para práticas mais inclusivas,
adequar a formação de professores às novas exigências educacionais e definir um
perfil profissional do professor, ou seja, habilidades e competências necessárias
aos professores de acordo com a realidade brasileira (NUNES SOBRINHO;
NAUJORKS, 2001). Essas parecem ser, hoje, medidas urgentes a serem adotadas
para que ocorra uma mudança no status quo da educação inclusiva.
No que se refere ao conjunto de habilidades e competências necessárias
aos professores para a prática com alunos incluídos, o Council for Exceptional
Children5 (CEC) estabelece balizas em nível internacional para a preparação,
certificação e a prática do profissional em educação (NUNES SOBRINHO;
NAUJORKS, 2001). Algumas delas devem ser aqui destacadas:
a) Partir da ideia de que "todos os alunos podem aprender", valorizando as

potencialidades de aprendizagem de cada um;
b) Reafirmar que a aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de
maneira ativa em cada pessoa, de tal maneira que é o aluno que controla o
seu processo de aprendizagem, sempre partindo do que sabe e influenciado
por sua história pessoal e social;
c) Desenvolver a autoestima como uma das condições de aprendizagem, uma
vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se útil e
valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro;
5
Conselho para Crianças Excepcionais (CEC) é uma organização internacional que tem como missão melhorar,
com base em pesquisas empíricas, as práticas educacionais com indivíduos com necessidades especiais. Sua
sede se localiza nos Estados Unidos.

d) Estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua

aprendizagem;
e) Avaliar permanentemente as aprendizagens;

f) Avaliar o progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da
evolução de suas competências ao resolver problemas de toda ordem e na
participação da vida social;
g) Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de ensino mútuo,
pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos alunos e dos
seus pais, diminuindo a discriminação entre eles;
h) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, despertando o
desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de maneira lúdica e
interessante, a partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a
capacidade de auto-avaliação;
i) Inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE; GUEDES, 2003, p. 52-53).
Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a diversidade

como aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Além disso,
necessita ser capaz de construir estratégias de ensino, bem como adaptar
atividades e conteúdos não só em relação aos alunos considerados especiais, mas
para a prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregação, a evasão
e o fracasso escolar.
Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos sobre
crianças com necessidades especiais, sem maior reflexão e aprofundamento
acerca das capacidades e individualidades humanas, pode acabar auxiliando a
manutenção de práticas segregacionistas. É o que destaca Bueno:
A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre
crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas
exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a
distinção abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no
ensino regular e as que não as possuam, e a manutenção de uma escola que,
através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de
marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira (1999b, p. 18).

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POLÍTICAS

PÚBLICAS, DISCURSOS E PRÁTICAS
https://br.pinterest.com/pin/772156298588583298/
O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE
A educação básica, como um direito e como um conceito, ainda é recente

em nosso país. Jamil Cury (2008, p. 294) afirma que o conceito de educação básica
é novo, além de tratar-se de um direito e uma nova forma de organização da
educação nacional expressa na Lei nᵒ 9.394/1996.
O capítulo V, artigos 58, 59 e 60 desta lei asseguram a inclusão escolar de
alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. No artigo 58,
a educação especial é entendida como “[...] modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2013, p. 10)
O direito à educação é assegurado em nosso ordenamento jurídico maior,
como direito do cidadão e dever do Estado, mediante oferta qualificada (CURY,
2008). Para o autor, o conceito de educação ganha força, pois a Constituição
Federal se nutre da democracia, do amplo acesso, da participação de todos, texto
este cujo teor se transparece do universalismo de vários direitos sociais, tais
como educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia, lazer, previdência social
etc. (BRASIL, 1988)

Mesmo que de forma polissêmica, o termo “inclusão” é encontrado nove

vezes na Carta Magna de nossa República Federativa. Além disso, pode-se
observar o termo “educação” colocado na Constituição por sessenta e seis vezes,
o que vem legitimando o dever do Estado no oferecimento de uma educação
voltada para as mais diferentes pessoas, cada qual com suas especificidades.
O acesso e permanência na escola é um direito garantido em diversos
documentos porém, muitas pessoas não tem acesso a este conhecimento se
colocando ou sendo colocado à margem da escola e da sociedade. Este é o caso
de muitas crianças com deficiência, que por desconhecimento da cidadania plena
ou até mesmo imposição dos pais ficam escondidos em casa, por terem sua
deficiência vista como doença incurável e/ou transmissível.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA: alguns apontamentos
Um dos marcos políticos-legais de abrangência mundial que subsidia a

formação docente de educadores para atuação na Educação Inclusiva data de
1994, consistindo na Declaração de Salamanca, onde foram traçadas metas e
diretrizes para a inclusão de alunos com “necessidades educacionais especiais”
nos sistemas de ensino. Tal documento apregoava a mobilização de apoio de
organização dos profissionais de ensino em questões relativas ao aprimoramento
de docentes no que se refere às necessidades especiais (UNESCO, 1994)
No mesmo ano de 1994, o Ministério da Educação expede a Portaria de n°
1.793 de dezembro de, 1994, considerando a necessidade de complementar os
currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam com
educandos “portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1994). A mesma
Portaria recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos ético-político-educacionais
da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais”.
O artigo 59 de LDB assegura que os sistemas de ensino deverão atender
aos educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,

para atender às suas necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles
que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para superdotados; III – professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns; (BRASIL, 2010, p. 44).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Científico da Área de Ciências Sociais

Aplicadas, por meio do Departamento de Apoio à Pesquisa, vinculado a Pró-
Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (DAP/PROPESP/UFAM). Pressupôs
levantamento de dados, seguindo critérios detalhados na seleção das informações
precisas e essenciais para a compreensão dos processos formativos na docência,
bem como a implementação das políticas de inclusão.
O método foi escolhido de forma coerente com as políticas de inclusão por
elas se tratarem muitas vezes mostrando antagonismos entre o que é dito,
assegurado em documentos, normatizado e o que é vivenciado nas práticas
escolares durante o cotidiano de alunos e professores. Teve como principal /
lócus a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), por meio da Gerência de
Educação Especial.
A pesquisa bibliográfica foi realizada em fontes primárias e secundárias,
tendo em vistas as publicações atuais dos Programas de Pós-Graduação em
Educação, Educação Especial e Psicologia e em periódicos especializados, tais
como a Revista Brasileira de Educação Especial (UNESP), Revista de Educação
Especial (UFSM) e Educação e Pesquisa (USP). Foi acessado o Portal de
Periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) e a base de dados Scielo para a consulta em artigos publicados do ano
2000 em diante e o Portal Domínio Público.

Na fase de pesquisa documental, as publicações oficiais do Ministério da

Educação foram identificadas a partir de sites de buscas. Foram incluídos na
análise materiais que orientem a prática docente atuante com crianças que
apresentam necessidades educacionais especiais. Seguindo recomendações de
Diehl e Tatim (2004), propôs-se um processo de organização que pode ser
resumido em:
• Seleção: partiu da verificação detalhada dos dados coletados para que se
pudesse verificar falhas ou erros, evitando informações distorcidas ou
incompletas.
• Classificação: baseou-se na ordenação dos dados de acordo com
determinados critérios, o que orientou sua divisão em classes ou categorias.
• Codificação: consistiu na atribuição de símbolos (abordagem quantitativa), a
fim de transformar os dados em elementos quantificáveis para posterior
tratamento estatístico. Na abordagem qualitativa, foi atribuído um nome
conceitual às categorias, relacionando-se ao que os dados representam no
contexto da pesquisa.
• Representação: esta última fase proposta resumiu-se na apresentação dos
dados de modo que haja facilitação no processo de inter-relação entre eles
e a relação com a hipótese.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994),

organizada pelo Governo da Espanha, em colaboração com a UNESCO, definiu
uma política que inspira governos, organizações internacionais e nacionais e outros
organismos para a efetivação do resultado desta Conferência: a Declaração de
Salamanca. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) traz uma retrospectiva sobre a publicação de documentos
anteriores. Os materiais analisados trazem algumas considerações que podem ser
elencadas abaixo:
• Constituição da República Federativa do Brasil (1988): No capítulo II da CF
(BRASIL, 1988) a educação é vista como um direito social. Neste
contexto,

esta redação foi dada através da Emenda Constitucional n. 64/2010. No

capítulo III, Seção I, Artigo 208, Inciso III, é assegurado o Atendimento
Educacional Especializado aos deficientes, preferencialmente na rede
regular de ensino, mas em nenhuma parte da redação da CF é dado
instruções aos docentes sobre como atuarem com educandos que
apresentam PC.
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996): nesta Lei, no artigo 59, incisos
I, II e III, é previsto currículos, métodos e técnicas, bem como recursos

educativos para atendimento das necessidades educacionais destes
alunos. Especifica a necessidade de qualificação para o AEE, e assegura
a inclusão destes alunos na preferencialmente na rede regular de ensino.
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva: assegurado a inclusão de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, através do
Decreto 6571/2008, revogado posteriormente através do Decreto
7611/2011.
• Decreto 7611/2011: garante implantação das salas de recursos
multifuncionais, assegurando o Atendimento Educacional Especializado.
Prevê formação de gestores, educadores e demais profissionais da
escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva,
particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de
vínculos interpessoais.
Algumas publicações do Ministério da Educação relacionam diretrizes para
que gestores, docentes e demais profissionais da educação atuem nos sistemas
de ensino com uma formação específica consolidada. O campo de atuação destes
profissionais é amplo, pois a cada ano aumenta a quantidade de salas onde é
realizado o processo de AEE.
Os dados apresentados e os documentos analisados evidenciam a
necessidade de se repensar a organização pedagógica e física das escolas,
mostrando principalmente aspectos legais da formação docente para a
qualificação deste profissional. Acredita-se que enquanto práxis pedagógicas,
teoria e prática são indissociáveis e devem fazer parte do cotidiano da escola
inclusiva.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O AEE COM RECURSOS

EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A formação dos professores da educação especial na perspectiva inclusiva

tem ganhado centralidade nos debates educacionais, tendo em vista sua relevância
para a inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais. Essa
discussão ganha repercussão com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/96 que passa a considerar a educação especial como
modalidade de ensino, ofertada na rede regular de ensino com objetivos,
finalidades e serviços específicos para o atendimento dos estudantes com
necessidades educacionais especiais:
Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá,
quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial. §2º O atendimento
educacional será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos estudantes, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
Com a homogeneização da escola, a exclusão é internalizada, os alunos

permanecem na escola sem desenvolver as aprendizagens desejadas, fica a
margem do ensino/aprendizagem e ainda é atribuída ao sujeito a
responsabilidade pelo seu fracasso. A respeito da formação para atuação com
alunos com necessidades educacionais especiais, a LDB9394/96, dispõe em se
Art. 59, que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: (...) III – professores com especialização adequada, em
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns”. (BRASIL, 1996).
Nessa direção, é aprovada a Resolução do Conselho Nacional de
Educação e da Câmara de Educação Básica, nº 2 de 11de setembro de 2001 que

Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação o Básica (DNEE-EB-2001), que ao

tratar da formação de professores, define em seu Art. 18, que:
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento
de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para
elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e
especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na
modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de
graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para [...]
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles

que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais
especiais [...] bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe
comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2001).
https://youtu.be/T_q9o2ndIpE
A definição para o professor especialista é apontada tanto na formação

inicial, licenciatura, quanto na pós-graduação. Cabendo ao poder público essa
formação para aqueles que já atuam. Entretanto, o que vem sendo problematizado
é a ausência de uma política de formação inicial, pois as ações formativas vêm se
dando no campo da formação continuada e, mas especificamente na modalidade
à distância.
Espera-se com essa formação que esses profissionais desenvolvam
competências para lidar com o diferente e trabalhar em equipe, já que terão que

trabalhar de modo colaborativo com os professores especialistas, que serão os

responsáveis mais diretos pelo atendimento educacional especializado.
A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de
classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com
a TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de
pesquisas, recursos, especializações profissionais e organização de serviços.
Podemos citar como modalidades:

• Auxílios para a vida diária e vida prática;
• Comunicação Aumentativa e Alternativa;
• Recursos de acessibilidade ao computador;
• Adequação Postural (posicionamento para função);
• Auxílios de mobilidade;
• Sistemas de controle de ambiente;
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;
• Adaptações em veículos.
Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).
A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA

que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então,
através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção
de recursos próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expressão
e compreensão.
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica
(desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados
pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos
e entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de
vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares
específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o
aluno com deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de

ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER,

2005, p. 89).
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um
outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a
fala apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa
quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à
impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e
MARTINSEN,1992, p. 22 apud BRASIL, 2007).
O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais
independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo
assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na
comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46).
O MEC elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e
instruções para a utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o
caso, nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de
Educação, conforme especificações de especialistas da área.
Nesse sentido, podemos refletir que a articulação entre o ensino regular e
atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a necessidade
de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com deficiências
venha em primeiro plano
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O USO DA SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

https://youtu.be/7roFlu5hpRA
O professor da sala de recursos multifuncionais deverá ter curso de

graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para atuar em
áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específica,
deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e
Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban, Ensino da Língua
Brasileira de Sinais – Libras, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades
de Vida Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento
Curricular, Estimulação Precoce, entre outros.
O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições:
➢ Atuar como docente nas atividades de complementação ou suplementação

curricular específica que constituem o atendimento educacional
especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais;
➢ Atuar como docente nas atividades de complementação ou suplementação

curricular específica que constituem o atendimento educacional
especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais;
➢ Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a
definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno
com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação
no grupo;
➢ Promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais em todas as atividades da escola;

➢ Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no

processo educacional;
➢ Informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas

educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
➢ Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
➢ Preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos;
➢ Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser
utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
➢ Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de
outros recursos existentes na família e na comunidade;
➢ Articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da
instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de
educação inclusiva.
➢ Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a
definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno
com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação
no grupo;
➢ Promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais em todas as atividades da escola;
➢ Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no
processo educacional;
➢ Informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas
educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
➢ Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
➢ Preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos;
➢ Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser
utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
➢ Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de
outros recursos existentes na família e na comunidade;
➢ Articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da
instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de
educação inclusiva.

https://youtu.be/Hl3lcjx_sug
Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais deverá

participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de classe,
da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os
professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção
da inclusão escolar.
O documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para o
atendimento educacional especializado, elaborado pelo Ministério da Educação e
Secretaria da Educação Especial, em 2006, ao se referir ao atendimento dos alunos
com deficiência mental nas Salas de Recursos, reafirma as áreas de
desenvolvimento e esclarece que “[...] os professores realizam a mediação docente
de forma a desenvolver os processos cognitivos, também chamados processos
mentais, que oportunizam a produção do conhecimento” (ALVES, 2006, p. 21).
Nessa perspectiva, cabe ao professor:
➢ Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos

mentais: atenção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade,
linguagem, entre outros;
➢ Proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo
como instrumento de expressão consciente na busca de sua
independência e na satisfação de suas necessidades;
➢ Fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
➢ Propiciar a interação entre os alunos em ambientes sociais, valorizando as
diferenças e a não-discriminação;
➢ Preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos (ALVES, 2006, p. 23-24).

CARACTERÍSTICAS PSICOSSOCIAIS DO CONTATO INICIAL COM ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA
Este estudo teve por objetivo identificar as características psicossociais do

processo de formação de professores, especificamente do contato inicial com
práticas de ensino junto a alunos com deficiência. Participaram da pesquisa 70
universitários de licenciatura de Educação Física. Foram realizadas observações,
entrevistas em grupo e análise documental. A partir da análise de conteúdo, os
dados indicaram três características psicossociais desse processo: atribuição de
origem social às dificuldades vivenciadas na relação; presença de forte
mobilização subjetiva; e necessidade de mediação para lidar com a percepção de
desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a realidade de trabalho. A pesquisa
revelou a necessidade de os universitários discutirem a questão da deficiência e
deslocarem sua percepção para as possibilidades dos alunos com deficiência.
Além disso, os resultados mostram que os professores, o próprio aluno com
deficiência e o conhecimento produzido são imprescindíveis na mediação entre o
universitário e a atividade pedagógica a ser desenvolvida.
https://youtu.be/xN01a52n3_M

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2001) Resumo Do Livro Formação e Atuação Do Profissional para o Ensino Na Educação Especial

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CONTEÚDO D INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

A preocupação com o atendimento aos “educandos especiais” nas escolas

Percebe-se que a formação docente é um dos vieses de grande interesse

Nesse sentido, de acordo com o PNE (2010),Na formação inicial é preciso

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 2533-0500

Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de

DIMENSÃO DOS SABERES

A dimensão dos saberes refere-se ao conjunto de conhecimentos de índole

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A dimensão dos saberes implica também conhecer formas diversificadas

DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS

A dimensão das competências relaciona-se com o “saber fazer”, isto é, o

DIMENSÃO DAS ATITUDES

De pouco serviriam os saberes e as competências se os professores não

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do currículo e das condições de aprendizagem consiga eliminar barreiras à

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional

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educação básica - que abarca a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino

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escola, ao domínio dos conteúdos, à interdisciplinaridade, ao conhecimento dos

Já no campo curricular, os principais problemas identificados na formação

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g) A desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou

a) Partir da ideia de que "todos os alunos podem aprender", valorizando as

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d) Estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua

e) Avaliar permanentemente as aprendizagens;

Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a diversidade

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POLÍTICAS

O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE

A educação básica, como um direito e como um conceito, ainda é recente

WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 2533-0500

Mesmo que de forma polissêmica, o termo “inclusão” é encontrado nove

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

Um dos marcos políticos-legais de abrangência mundial que subsidia a

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I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Científico da Área de Ciências Sociais

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Na fase de pesquisa documental, as publicações oficiais do Ministério da

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994),

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esta redação foi dada através da Emenda Constitucional n. 64/2010. No

I, II e III, é previsto currículos, métodos e técnicas, bem como recursos

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O AEE COM RECURSOS

A formação dos professores da educação especial na perspectiva inclusiva

Com a homogeneização da escola, a exclusão é internalizada, os alunos

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Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação o Básica (DNEE-EB-2001), que ao

§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles

A definição para o professor especialista é apontada tanto na formação

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trabalhar de modo colaborativo com os professores especialistas, que serão os

Podemos citar como modalidades:

Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA