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TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Denominam-se Teorias da Aprendizagem, aos diversos modelos que visam explicar o explicar o processo deaprendizagem pelos indiv duos.

Por

ALBERTO RICARDO PRASS

F sico, professor de F sica, especialista em Radia c oes Desde 1996 tem experi encia na coordena c ao e produ c ao de sites especializados no ensino e divulga c ao.

2012.05

ScriniaLibris.com

Sum ario

APRESENTAC AO INTRODUC AO

SKINNER

PIAGET

12

VYGOTSKY

18

BRUNER

22

AUSUBEL

26

ROGERS

35

VERGNAUD

41

FREIRE CIENCIA COGNITIVA CONCLUSAO

46

50

56

 APRESENTAC AO
Esta monograa foi elaborada como trabalho de conclus ao da disciplina de p os-gradua c ao Fundamentos Te oricos para a Pesquisa em Ensino de F sica, ministrada pelo Prof. Marco Antonio Moreira em 2007/1 na UFRGS. Os textos apresentados foram baseados nas leituras referenciadas, nas leituras consultadas, nas aulas do Prof. Moreira, nos debates feitos durante o semestre e em conhecimento anterior. Minha preocupa ca o foi estritamente pessoal. Procurei produzir textos onde eu pudesse organizar o racioc nio do tema tratado. Usei fontes con aveis, quando as leituras principais apresentaram lacunas.

 INTRODUC AO
No livro Teorias de Aprendizagem do professor Marco Ant onio Moreira (ver cita c oes ao longo do trabalho), o termo teoria de aprendizagem, se tomado com rigor, n ao se aplicaria as id eias que ser ao tratadas no presente trabalho, pois muitos dos textos se referem a autores que nunca pensaram em aplicar suas id eias na educa c ao. comum o uso do termo, quando desejamos estudar as v E arias ideias que surgiram para explicar e melhorar o processo de aprendizagem. O pr oprio conceito de aprendizagem, conforme o professor Moreira arma, tem diferentes signicados. Como diz Vergnaud um conceito s o tem sentido em um determinado contexto.

SKINNER
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psic ologo americano formado em Harvard (Wikip edia, 2008). Ele foi o principal representante do condutivismo nos EUA. Os condutivistas pretendem explicar o comportamento humano e animal em termos de respostas a diferentes est mulos. Skinner sempre esteve preocupado com as aplica co es pr aticas da psicologia, destacando-se nesse quesito a educa c ao programada. Entre seus trabalhos mais relevantes, podemos citar A conduta dos organismos de 1938, Walden II de 1961, que aplica a utopia condutivista no estabelecimento de uma comunidade humana ideal, e Tecnologia do ensino de 1968. Ele defendia o condicionamento controlado das massas (no lugar da educa c ao atual, que seria tamb em um condicionamento massivo, por em sem controle), como meio de controle da ordem social, orientado a felicidade do individuo. Skinner acreditava nos padr oes de est mulo-resposta de uma conduta condicionada. Sua hist oria est a relacionada com as mudan cas observ aveis de conduta ignorando a possibilidade de qualquer processo que possa ocorrer na mente das pessoas. O livro de Skinner publicado em 1948, Walden II, apresenta uma sociedade ut opica baseada no condicionamento operante. Outro livro importante foi Ci encia e Conduta Humana (1853), no qual ressalta a forma como os princ pios do condicionamento operante funcionam em institui co es sociais tais como governo, o judici ario, a igreja, a economia e a educa ca o. O trabalho de Skinner difere de seus predecessores (condicionamento cl assico), em que ele estudou a conduta operat oria (usada dentro de ambiente controlado). A proposta de Skinner est a totalmente baseada no condicionamento operante, onde o organismo est a em processo de operar sobre o ambiente. Durante esta operatividade, o organismo se encontra com um determinado tipo de est mulos, chamado est mulo refor cador, ou simplesmente refor cador. Este est mulo especial tem o efeito de incrementar o operante (ou seja, o comportamento que ocorre imediatamente depois do refor cador). Isto e o condicionamento operante: o comportamento e seguido de uma consequ encia, e a natureza da consequ encia modica a tend encia do organismo a repetir o comportamento no futuro. Vamos imaginar um rato em uma caixa. Esta e uma caixa especial, a caixa de Skinner, que tem um pedal que quando pressionado aciona um mecanismo que libera uma por ca o de comida. O rato corre em volta da caixa e, eventualmente, sem querer pisa no pedal e pronto!, uma por ca o de comida cai na caixa. O operante e o comportamento imediatamente precedente ao refor cador (a por ca o de comida). Quase que de imediato, o rato retira a por ca o de comida e se retira para algum canto da caixa. 6

Um comportamento seguido de um est mulo refor cador provoca um aumento na probabilidade desse comportamento no futuro. O que ocorrer a se resolvermos n ao dar mais por c oes de comida ao rato? Provavelmente ela ir a pisar no pedal diversas vezes e, como n ao receber a comida, parar a de fazer isso. A isso se chama extin ca o do condicionamento operante. Um comportamento que j a n ao esteja seguido de um est mulo refor cador provoca uma diminui c ao na probabilidade de que esse comportamento volte a ocorrer no futuro. Entretanto, se voltarmos a colocar em funcionamento a caixa de Skinner, de tal forma que o rato volte a ganhar alimento quando pisar no pedal, ele passar a a fazer isso muito mais rapidamente que no in cio do experimento, quando teve que aprender. Isso ocorre por que a volta do refor cador toma lugar num contexto hist orico, retroativando-se desde a primeira vez que o comportamento do rato fora refor cado.

Esquemas de refor co
Skinner gostava de dizer que chegou a suas diversas descobertas de forma acidental (operativamente). Ele cita, por exemplo, que estava com pouca comida para dar aos ratos, de forma que teve que reduzir o n umero de refor cos que dava a eles, independentemente do comportamento que estava tentando condicionar. Assim, os ratos mantiveram um comportamento constante e invari avel. Com isso que ele descobriu os esquemas de refor co. O refor co cont nuo e o cen ario original: cada vez que o rato tem certo comportamento (como pisar no pedal), consegue uma por ca o de comida. O programa de frequ encia xa foi o primeiro a ser descoberto por Skinner: se o rato pisa certo n umero x de vezes no pedal, ele receber a certo n umero nx, onde n e um valor constante. Dizemos que existe uma frequ encia xa. O programa de intervalo xo utiliza um artif cio para medir o tempo. Se o rato pressiona pelo menos uma vez num certo per odo de tempo particular (por exemplo, 30 segundos), ent ao consegue uma por c ao de comida. Se ele n ao executar esta a ca o, n ao ganha comida. Por em, ainda que pise 50 vezes dentro desse per odo, n ao conseguir a mais de uma por ca o. O experimento fornece uma informa c ao curiosa se o rato tende a aumentar as pisadas: baixam a frequ encia de seu comportamento imediatamente antes do refor co e acelera a frequ encia quando o tempo est a prestes de terminar. Skinner tamb em trabalhou com programas vari aveis. Uma frequ encia vari avel signica que podemos variar n cada vez; primeiro pressiona tr es vezes para conseguir uma por ca o de comida, a seguir 10, 1, 7 e assim sucessivamente. O intervalo vari avel signica que manteremos vari avel esse per odo; primeiro 20 segundos, depois 5, 35 e assim sucessivamente. Seguindo com o programa de intervalos vari aveis, Skinner tamb em observou em ambos os casos que os ratos n ao manteriam mais a frequ encia, j a que n ao poderiam estabelecer o ritmo por muito tempo a mais entre o comportamento e a recompensa. Vale notar que estes programas eram muito resistentes a extin ca o. Na verdade, faz sentido que seja assim, pois se n ao estamos recebendo

uma recompensa por certo tempo, e muito prov avel que em um intervalo De acordo com Skinner, este e o mecanismo do jogo. Talvez n ao ganhemos com grande frequ encia, por em nunca saberemos quando vamos ganhar outra vez.

Modelagem
Uma quest ao relevante que Skinner teve que se deparar, e a maneira como chegamos a comportamentos mais complexos. Respondeu a isso com a id eia de modelagem, ou m etodo de aproxima co es sucessivas. Consiste em refor car um comportamento levemente similar ao desejado. Uma vez que ele se torne estabelecido, busca-se outras varia co es que sejam mais pr oximas do comportamento desejado. E assim, sucessivamente, at e lograr que o animal mostre um comportamento que nunca havia tido na sua vida cotidiana. Skinner e seus auxiliares tiveram grande exito em ensinar animais a fazer coisas extraordin arias. Uma aplica c ao interessante da modelagem foi adotada por alguns psiquiatras no tratamento de fobias. Al em de comportamentos simples, a modelagem tamb em pode ser usada para comportamentos mais complexos. Pode-se, por exemplo, treinar um neurocirurgi ao em cirurgias altamente delicadas.

Est mulo negativo (ou adverso)

Um est mulo negativo e o oposto do est mulo refor cador; algo que sentimos como ruim ou doloroso. Um comportamento seguido de um est mulo negativo resulta em uma probabilidade decrescente de ocorr encia desse comportamento no futuro. Esta deni c ao descreve al em do est mulo negativo, uma forma de condicionamento conhecida como castigo. Se punirmos ao rato por fazer x, ele far a menos vezes. Por outro lado, se removermos um est mulo negativo antes que o rato chegue a um determinado comportamento, estamos fazendo um refor co negativo. Simplicadamente pode-se armar que nos sentimos bem quando o est mulo adverso cessa, ou seja, que isso serve como refor co (negativo). Um comportamento seguido da aus encia do est mulo adverso resulta num acr escimo da probabilidade de que esse comportamento ocorra no futuro. Frequentemente e dif cil diferenciar algumas formas de refor cos negativos dos positivos.

Ao longo dos anos muitos estere otipos se zeram sobre os pesquisadores condutivistas, mas o fato e que Skinner n ao gostava do uso dos est mulos negativos. O motivo n ao era etico, mas sim por que n ao funciona bem. O comportamento n ao pode ser completamente moldado com est mulos negativos. Sempre sobra uma lembran ca do comportamento e eventualmente poder a voltar com alguma frequ encia relevante.

Modica c ao de conduta
A modica ca o de conduta e a t ecnica terap eutica baseada no trabalho de Skinner. E bem direta: extinguir um comportamento indesej avel (a partir da remo c ao de um refor co) e substitui ca o por um comportamento desej avel por um refor co. Foi utilizada nas mais diversas situa co es, tais como neuroses, timidez, autismo, esquizofrenia, etc. Uma variante interessante da modica ca o de conduta e a chamada de economia simb olica, muito utilizada em hospitais psiqui atricos, institui co es de recupera ca o de menores e pres dios. A t ecnica consiste em tornar explicitas certas regras que devem ser respeitadas e, caso sejam, os sujeitos ganham cr editos que podem ser trocadas por algum pr emio (balas, direito de ver familiares, tardes livres, etc.). Caso o comportamento seja inadequado, eles perdem os cr editos. Apesar das cr ticas, ela parece ser u til nesses casos extremos. Um grande problema da economia simb olica e que, por exemplo, quando um interno de alguma das institui co es volta ao conv vio livre, ele retorna ao mesmo meio que refor cou o comportamento que inicialmente foi a causa do seu aprisionamento. E por isso que muitos delinquentes voltam a cometer os mesmos erros, apesar da aparente modica c ao de comportamento durante o tempo no pres dio.

Diferen cas entre o condicionamento cl assico e operante

No condicionamento cl assico, um est mulo neurol ogico se converte em um reexo associado, como por exemplo, o som de uma campainha, como est mulo neurol ogico, se associa ao reexo de saliva ca o. No condicionamento operante o aprendiz opera a sua volta e recebe uma recompensa por determinada conduta (opera co es). Eventualmente se estabelece a rela c ao entre opera c ao (acionar o pedal da caixa) e o est mulo de recompensa (alimento).

Mecanismo de condicionamento operante de Skinner

Conforme Barros (1998), os mecanismos de condicionamento operante que Skinner considera importantes s ao: 1. Refor co positivo ou recompensa: as respostas que s ao recompensadas t em alta probabilidade

de repetirem-se. 2. Refor co negativo: respostas que reita atitudes de escape a dor ou a situa co es indesej aveis tem alta probabilidade de repetir-se. 3. Extin c ao ou aus encia de refor co: respostas que n ao s ao refor cadas s ao pouco prov aveis que se repitam (ignorando as condutas erradas dos estudantes, a conduta esperada deve extinguir-se). 4. Castigo: respostas que s ao punidas podem gerar consequ encias n ao desej aveis (uma puni c ao tardia a um estudante poderia n ao ter efeito algum).

Desenvolvimento da conduta
Se colocarmos um rato dentro de uma caixa ele poderia levar um tempo enorme at e perceber que ao tocar no pedal receberia comida. Para conseguirmos que o rato tenha essa conduta, ser a necess ario realizar uma s erie de repeti co es sucessivas da opera c ao a c ao-resposta, at e que o animal aprenda a associa ca o entre o pedal e a recompensa (o alimento). Para come car a criar o perl, devemos dar a recompensa primeiro, t ao logo ele veja o pedal, a seguir quando ele se aproxime dela, em seguida quando cheire e nalmente, quando ele a pressione.

Escalas de refor co
Quando a resposta esperada e obtida, o refor co n ao precisa ser completo; pode-se manter o comportamento mediante uma escala de refor co parcial. As escalas de refor co incluem escalas por intervalos e escalas por frequ encias (taxas), que podem ser (Moreira, 1999):

1. Escala com intervalo xo: a resposta de interesse se refor ca em um intervalo de tempo xo, desde que se deu o u ltimo refor co. 2. Escala com intervalo vari avel: e similar as escalas com intervalo xo, com a diferen ca que o tempo entre cada refor co e vari avel. 3. Escala de frequ encia (taxa) xa: deve ocorrer certo n umero de respostas corretas para receber a recompensa. 4. Escala de frequ encia vari avel: o n umero de respostas corretas varia para receber a recompensa.

O intervalo vari avel e, principalmente, as escalas de taxa vari avel, produzem estabilidade e taxas de respostas mais persistentes, pois os aprendizes n ao podem predizer o momento do refor co, apesar de saberem que eventualmente acontecer a.

Usos do condicionamento operante na educa c ao

Existem diversas possibilidades de aplica co es do condicionamente operante no processo educacional. Podemos destacar:

1. Facilitar o processo de ensino atrav es da aplica c ao e desenvolvimento de motiva c oes espec cas. 2. Permitir a aquisi ca o, modica c ao e supress ao de condutas pelo uso adequado de refor cos. 3. A economia simb olica pode ser u til no processo de ensino-aprendizagem.

Uma das maiores contribui co es s ao o ensino programado e as m aquinas de ensinar (Moreira, 1999), que consistem essencialmente em uma t ecnica ou recurso did atico que exponha o conte udo a ser ensinado em seus elementos um de cada vez, numa sequ encia que impe ca que o aluno passe a uma etapa posterior sem ter aprendido a etapa anterior. E um m etodo que tem como m erito se adaptar muito bem ao ritmo de cada aluno, fomentando sua capacidade de evolu ca o.

Mapa conceitual sobre a teoria de Skinner

Figura 1 Um mapa conceitual sobre a teoria de Skinner

Conclus ao
ineg E avel inu encia nas pr aticas instrucionais contempor aneas. As maiores obje co es ao sistema de Skinner est ao no fato dele centrar-se exclusivamente no efeito de uma dada tarefa de aprendizagem, ignorando o processo cognitivo interno que ocorreu no aprendiz. Outra cr tica e que ele aplicou ao comportamento humano princ pios estudados experimentalmente com animais inferiores, o que e injusto, pois se pode facilmente demonstrar a validade de certos princ pios tamb em nos seres humanos.

Refer encias
Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. S ao Paulo: Editora Atica. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. S ao Paulo: EPU. Wikip edia (2008). Burrhus Frederic Skinner. Acessado em 5 de Janeiro de 2008, Dispon vel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Burrhus Frederic Skinner . Obras consultadas

 Smith, L, M. (1994). B. F. Skinner (1904-1990). Paris, UNESCO: Ocina Internacional de Educaci on, vol. XXIV, n. 3-4, 1994, p. 529-542.Acessado em 05 de Janeiro de 2008, Dispon vel em http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/skinne rs.pdf. Lampreia, C. (1992). As propostas anti-mentalistas. Rio de Janeiro: Tese de Doutorado, PUCRJ. Acessado em 5 de Janeiro de 2008, Dispon vel em http://www2.dbd.puc-rio.b r/pergamum/tesesabertas/8526601 92 cap 04.pdf. Ir para o IN ICIO

PIAGET
Jean Piaget (1886-1986) nasceu na Su ca, tendo se graduado e doutorado (1918) em biologia pela Universidade de Neuch atel, sua cidade natal. Iniciou suas pesquisas em psicologia em 1919, em Zurich e Paris. O foco do seu trabalho era a natureza do conhecimento humano. Publicou v arios estudos sobre psicologia infantil e, baseando-se fundamentalmente no crescimento de seus lhos, elaborou uma teoria da intelig encia sens orio-motriz que descrevia o desenvolvimento espont aneo de uma intelig encia pr atica, baseada na a ca o, que se forma a partir dos conceitos incipientes que tem a crian ca dos objetos a sua volta. Lecionou nas universidades Neuch atel, Genebra, Lausanne e na Sorbonne. Em 1955 criou o Centro Internacional de Epistemologia Gen etica (...) o modelo piagetiano prima pelo rigor cient co de sua produ ca o, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribui c oes pr aticas importantes, principalmente, ao campo da Educa ca o - muito embora, curiosamente, ali as, a inten c ao de Piaget n ao tenha propriamente inclu do a ideia de formular uma teoria espec ca de aprendizagem. (Terra, s.d.) O presente trabalho e baseado no livro Seis estudos de Psicologia (Piaget, 2006) e em pesquisa de materiais listados nas refer encias.

O M etodo Psicogen etico

Psicogen etico e o termo empregado para descrever a pedagogia criada a partir das teorias e pesquisas piagetianas. Signica que o processo pedag ogico modica-se sucessivamente, de acordo com o est adio de desenvolvimento mental (psicog enese). O N vel mental da crian ca e que determina como o professor deve apresentar as situa co es did aticas, pois, em cada est adio do desenvolvimento a crian ca tem uma maneira diferente de aprender. O m etodo Psicogen etico guia-se por quatro linhas fundamentais: 1. Situa c ao Problema: o cont nuo desao a ` pesquisa, a ` descoberta e inven ca o 2. Din amica de Grupo: o grupo e o ambiente mais estimulador, que constr oi a solidariedade, preservando a individualidade. 13

3. Tomada de Consci encia: tomar consci encia dos mecanismos que utilizou para realizar uma atividade e sua forma de construir a consci encia social. 4. A Avalia ca o: e um processo diagn ostico permanente que auxilia e conduz o desenvolvimento.

Estrutura e fun c ao
A ideia b asica da teoria da Piaget e a de que as fun co es permanecem invari aveis, mas que as estruturas mudam, sistematicamente, conforme a crian ca se desenvolve. Esta mudan ca nas estruturas e o desenvolvimento. Outro termo encontrado, com frequ encia, nos escritos de Piaget e conte udo, que signica est mulos e respostas observ aveis. A estrutura de um acontecimento inclui os meios (olhar, estender a m ao, agarrar) e o m (est mulo do objeto na m ao). Cada qual e relacionado com o outro e e a esse relacionamento que Piaget denomina estrutura. A fun ca o do ato de uma crian ca e a adapta ca o isto e, a recep ca o e registro das entradas e a acomoda ca o de cada elemento aos outros. Conte udo refere-se a padr oes de entrada e sa das. O termo estruturas refere-se a `s propriedades sistem aticas de um acontecimento; abrange todos os aspectos de um ato, tanto interno, quanto externo. Fun ca o, entretanto, refere-se a modos biologicamente herdados de interagir com o ambiente modos caracter sticos de tais integra c oes em todos os sistemas biol ogicos. Com rela ca o a ` intelig encia, este n ucleo funcional herdado imp oe certas condi c oes necess arias e irredut veis a `s estruturas. H a duas fun co es b asicas: organiza ca o e adapta ca o. Todo ato e organizado e o aspecto din amico da organiza ca o e a adapta ca o. Interrup c oes na estrutura surgem da a ca o cont nua das fun c oes invari aveis. Atrav es do per odo de desenvolvimento as fun c oes s ao permanentes, mas as estruturas s ao transit orias. Se n ao o fossem, n ao haveria desenvolvimento.

Invariantes funcionais: assimila c ao e acomoda c ao

Assimila ca o e acomoda ca o s ao chamadas invariantes funcionais porque s ao caracter sticas de todo sistema biol ogico, apesar do conjunto variado desses sistemas. O comportamento e mais adapt avel quando a acomoda ca o e a assimila c ao est ao equilibradas, mas tal equil brio e sempre tempor ario, porque o processo de adapta ca o revela imperfei co es no sistema.

Assimila c ao
Se pensarmos no c erebro humano como uma esp ecie de computador e que processa informa co es, perceberemos a sua complexidade e uma caracter stica b asica fundamental: est a

mudando continuamente. O padr ao exato da atividade cortical, iniciada por um est mulo entrante e fun ca o n ao somente do padr aodaquele est mulo, mas tamb em do que realmente se est a passando naquele c erebro. Isso e basicamente o que Piaget quer dizer com assimila c ao. A assimila ca o ocorre sempre que um organismo utiliza algo do ambiente e o incorpora. Exemplo biol ogico seria a ingest ao de alimento. O alimento se transforma no processo, como tamb em o organismo. Processos psicol ogicos s ao semelhantes, pois o padr ao de estimula ca o se transforma e, tamb em, novamente, o organismo. Demonstra-se que nem mesmo a percep c ao de um objeto e a reprodu ca o el de um padr ao de est mulo. Por exemplo, nossa percep ca o de objetos permanece a mesma, embora modica co es na dist ancia, angulo de vis ao, forma, luminosidade e colora ca o da imagem que se projeta. Al em disso, os objetos s ao investidos de signicado isto e, s ao categorizados em termos de dimens oes como familiaridade, amea ca e beleza. Em suma, o que entra e transformado para se ajustar ao processo mediador existente. O organismo est a sempre ativo e suas cogni co es mesmo as percep co es de ambiente s ao tanto fun co es desta atividade quanto o s ao das propriedades f sicas do ambiente.

Acomoda c ao
Simultaneamente a transforma c ao da entrada pelos processos mediadores, estes est ao sendo transformados pela entrada. A acomoda ca o consiste na modica c ao das estruturas ou esquemas aos novos dados.

Esquemas
O desenvolvimento cognitivo consiste numa sucess ao de mudan cas e as mudan cas s ao estruturais. As unidades estruturais no sistema de Piaget s ao denominadas esquemas. Os esquemas formam uma esp ecie de arma ca o, dentro da quais dados sensoriais entrantes podem encaixar-se devem encaixar, realmente; mas e uma arma c ao cuja forma est a em cont nua muta c ao, para melhor assimilar os dados. Barry Wadsworth (Wadsworth, 1996) dene os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indiv duos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas s ao tratados, n ao como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas n ao s ao observ aveis, s ao inferidos e, portanto, s ao constructos hipot eticos. O esquema e uma estrutura cognitiva, ou padr ao de comportamento ou pensamento, que emerge da integra ca o de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo (Pulaski, 1986). Dessa forma, temos a deni ca o que os esquemas n ao s ao xos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais renados. Uma crian ca, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reexa), e a ` medida que se desenvolvem, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais

numerosos. Os esquemas cognitivos do adulto s ao derivados dos esquemas sens orio-motores da crian ca. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande n umero de diferencia c oes. Estes esquemas s ao utilizados para processar e identicar a entrada de est mulos, e gra cas a isto o organismo est a apto a diferenciar est mulos, como tamb em est a apto a generaliz alos. O funcionamento e mais ou menos o seguinte, uma crian ca apresenta certo n umero de esquemas, que grosseiramente poder amos compar a-los como chas de um arquivo. Diante de um est mulo, essa crian ca tenta encaixaro est mulo em um esquema dispon vel. Vemos ent ao, que os esquemas s ao estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles s ao percebidos pelo organismo e classicados em grupos, de acordo com caracter sticas comuns.

Equilibra c ao
O conceito de equilibra c ao foi, antes de tudo, a inspira ca o para a teoria de Piaget e e o seu princ pio fundamental. As estruturas movem-se, continuamente, para um estado de equil brio e quando se atinge um estado de relativo equil brio, a estrutura e mais pronunciada, mais claramente delineada do que fora anteriormente. Mas esse pr oprio delineamento revela inconsist encias e lacunas na estrutura, que n ao se tinham salientado antes. Cada estado de equil brio traz em si as sementes da pr opria destrui c ao, pois as atividades da crian ca s ao, doravante, dirigidas no sentido de reduzir essas inconsist encias e preencher as lacunas. O processo pelo qual as estruturas mudam de um estado a outro se chama equilibra ca o e o resultado deste processo e um estado de equil brio. O equil brio e sempre din amico e nunca absoluto, mas a consecu ca o de um sistema relativamente equilibrado de a co es e a conclus ao esperada de cada uma das v arias unidades de desenvolvimento. Simplicadamente, e a passagem de uma situa c ao de menor equil brio para uma de maior equil brio. Uma fonte de desequil brio ocorre quando se espera que uma situa c ao ocorra de determinada maneira, e esta n ao ocorre.

Constru c ao do conhecimento
A constru ca o do conhecimento ocorre quando acontecem a co es f sicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequil brio, resultam em assimila ca o ou acomoda ca o e assimila ca o dessas a co es e, assim, em constru ca o de esquemas ou de conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a crian ca n ao consegue assimilar o est mulo, ela tenta fazer uma acomoda ca o e ap os, uma assimila ca o e o equil brio e ent ao alcan cado.

Unidades de desenvolvimento
Piaget concebeu o desenvolvimento intelectual como processo cont nuo de organiza c ao e reorganiza ca o de uma estrutura, cada nova organiza ca o integrando a anterior e si mesma. Embora esse processo seja cont nuo, seus resultados s ao descont nuos: s ao qualitativamente diferentes, de tempos em tempos. Por isso, Piaget resolveu dividir o curso total do desenvolvimento em unidades chamadas per odos, subper odos e est agios. Entretanto, observa-se, cuidadosamente, que cada um desses cortes transversais do desenvolvimento e descrito em termos do melhor que a crian ca pode fazer, na epoca. Muitos comportamentos, anteriormente aprendidos, ocorrer ao mesmo que ela seja capaz de novos e melhores a c oes. A psic ologa Angela Biaggio, em Psicologia do Desenvolvimento (Biaggio, 1976) resume bem os est agios propostos por Piaget: 1. Est agio sens orio-motor, aproximadamente de 0 a 2 anos: a atividade intelectual da crian ca e de natureza sensorial e motora. A principal caracter stica desse per odo e a aus encia da fun c ao semi otica, isto e, a crian ca n ao representa mentalmente os objetos. Sua a ca o e direta sobre eles. Essas atividades ser ao o fundamento da atividade intelectual futura. A estimula c ao ambiental interferir a na passagem de um est agio para o outro. 2. Est agio pr e-operacional, aproximadamente de 2 a 6 anos: (Biaggio destaca que em algumas obras Piaget engloba o est agio pr e-operacional como um sub-est agio do est agio de opera co es concretas): a crian ca desenvolve a capacidade simb olica; j a n ao depende unicamente de suas sensa co es, de seus movimentos, mas j a distingue um signicador(imagem, palavra ou s mbolo) daquilo que ele signica(o objeto ausente), o signicado. Para a educa c ao e importante ressaltar o car ater l udico do pensamento simb olico. Este per odo caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto e, a crian ca ainda n ao se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pr e-operacional e est atico e r gido, a crian ca capta estados moment aneos, sem junt a-los em um todo; pelo desequil brio: h a uma predomin ancia de acomoda co es e n ao das assimila co es; pela irreversibilidade: a crian ca parece incapaz de compreender a exist encia de fen omenos revers veis, isto e, que se zermos certas transforma co es, e capaz de restaur a-las, fazendo voltar ao est agio original, como por exemplo, a a gua que se transforma em gelo e aquecendo-se volta ` a forma original. 3. Est agio das opera c oes concretas, aproximadamente dos 7 aos 11 anos: a crian ca j a possui uma organiza ca o mental integrada, os sistemas de a c ao re unem-se em todos integrados. capaz de ver a totalidade de Piaget fala em opera co es de pensamento ao inv es de a co es. E diferentes a ngulos. Conclui e consolida as conserva co es do n umero, da subst ancia e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua exibilidade de pensamento permite um sem n umero de aprendizagens. 4. Est agio das opera co es formais, aproximadamente dos 12 anos em diante: ocorre o desenvolvimento das opera c oes de racioc nio abstrato. A crian ca se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposi ca o a conte udo), situando o real em um conjunto de transforma co es. A grande novidade do n vel das opera co es formais e que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposi c oes em que capaz de n ao acredita, ou que ainda n ao acredita, que ainda considera puras hip oteses. E inferir as consequ encias. Com isso,iniciam-se os processos de pensamento hipot etico-dedutivos.

Mapa Conceitual da Teoria Epistemol ogica Gen etica de Piaget

Figura 1 Um mapa conceitual da teoria de Piaget

Conclus ao
Embora existam muitas cr ticas a teoria de Piaget, considero que a maioria s ao injustas, pois s ao oriundas de uma falta de informa c ao sobre o que realmente Piaget queria. claro que uma teoria que se preocupou principalmente com o desenvolvimento cognitivo E n ao pode ser aplicada diretamente em sala de aula, mas com certeza ela ajudou a dar uma s erie de explica co es acerca do desenvolvimento da crian ca. Outros pesquisadores vieram e souberam complementar a teoria piagetiana. Um deles foi o seu disc pulo Vergnaud.

Refer encias
Biaggio, A. M. B. (1976). Psicologia do Desenvolvimento. Petr opolis: Vozes. Biograas y vidas (s.d.). Jean Piaget. Acessado em 10 de Janeiro de 2008, Dispon vel em http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm. Piaget, J. (2006). Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universit aria. Pulaski, M. A. S. (1986). Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro: Livros T ecnicos e Cient cos. Terra, M. R. (s.d.). O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Acessado em 10 de Fevereiro de 2008, Dispon vel em http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/ publicacoes/textos/d00005.htm. Wadsworth, B. (1996). Intelig encia e Afetividade da Crian ca. 4. Ed. S ao Paulo: Enio Matheus Guazzelli. Wikip edia (2008). Jean Piaget. Acessado em 10 de Janeiro de 2008, Dispon vel em http://es.wikipedia.org/wiki/Jean Piaget. Obra consultada Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. S ao Paulo: EPU. Ir para o IN ICIO

VYGOTSKY
Lev Semenovich Vygotsky (ou Vigotski) nasceu em 1896 na Bielo-R ussia, que depois (em 1917) cou incorporada a ` Uni ao Sovi etica, e mais recentemente voltou a ser Bielo-R ussia. O objetivo de suas pesquisas iniciais foi a cria ca o art stica.A partir de 1924 que sua carreira mudou drasticamente, passando Vygotsky a dedicar-se a psicologia evolutiva, educa c ao e psicopatologia. A partir da ele concentrou-se nessa a rea e produziu obras em ritmo intenso at e sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Apesar de ter vivido pouco tempo, Vygotsky alcan cou vastos conhecimentos n ao apenas na a rea da psicologia, mas tamb em das ci encias sociais, losoa, lingu stica e literatura. Foi pioneiro ao sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as fun c oes psicol ogicas s ao um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transforma ca o dos processos psicol ogicos elementares em processos complexos dentro da hist oria. Vygotsky enfatizava o processo hist orico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indiv duo. Sua quest ao central e a aquisi c ao de conhecimentos pela intera c ao do sujeito com o meio. O sujeito e interativo, pois adquire conhecimentos a partir de rela c oes intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado media ca o. O presente trabalho e baseado no livro A forma c ao social da mente (Vigotski, 2007) e em leituras complementares.

A Teoria de Vygotsky
Piaget dizia que as crian cas d ao sentido as coisas principalmente atrav es de suas a c oes com o ambiente, Vygotsky destacou o valor da cultura e o contexto social, que acompanha o crescimento da crian ca, servindo de guia e ajudando no processo de aprendizagem. Vygotsky partia da ideia que a crian ca tem necessidade de atuar de maneira ecaz e com independ encia e de ter a capacidade para desenvolver um estado mental de funcionamento superior quando interage com a cultura. A crian ca tem um papel ativo no processo de aprendizagem, entretanto n ao atua sozinha. Aprende a pensar criando, sozinha ou com a ajuda de algu em, e interiorizando progressivamente vers oes mais adequadas das ferramentas intelectuais que lhe apresentam e lhe ensinam ativamente os adultos a sua volta. As intera co es que favorecem o desenvolvimento incluem a ajuda ativa, a participa c ao 19

guiada ou a constru ca o de pontes de um adulto ou algu em com mais experi encia. A pessoa mais experiente pode dar conselhos ou pistas, servir de modelo, fazer perguntas, ensinar estrat egias, para que a crian ca possa fazer aquilo que inicialmente n ao saberia fazer sozinho. Para que a promo ca o do desenvolvimento das a co es autorreguladas e independentes da crian ca sejam efetivas, e preciso que a ajuda que se ofere ca esteja dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), uma regi ao psicol ogica hipot etica que representa a diferen ca entre as coisas que a crian ca pode sozinha e as coisas para as quais necessita ajuda. Isto provavelmente pode ser diferente em fun ca o do sexo, das caracter sticas da escola, etc. Um destaque importante nas ideias de Vygotsky e dado a linguagem, que e fundamental para o desenvolvimento cognitivo, demonstrando que as crian cas disp oem de palavras e s mbolos, as crian cas s ao capazes de construir conceitos muito mais rapidamente. Acreditava que o pensamento e a linguagem convergiam em conceitos u teis que ajudavam o pensamento. Observou que a linguagem era a principal via de transmiss ao da cultura e o ve culo principal do pensamento e a auto-regula ca o volunt aria. Na pr atica escolar, a teoria de Vygotsky aparece nas aulas onde se favorece a intera ca o social, onde os professores falam com as crian cas e utilizam a linguagem para expressar aquilo que aprendem, onde se estimula as crian cas para que expressem oralmente e por escrito e nas classes onde se favorece e se valoriza o di alogo entre os membros do grupo.

Origens do pensamento e da linguagem

O pensamento e linguagem t em origens diferentes. Inicialmente o pensamento n ao e verbal e a linguagem n ao e intelectual. Suas trajet orias de desenvolvimento, entretanto, n ao s ao paralelas - elas cruzam-se. Em dado momento, por volta de dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at e ent ao separadas, encontram-se para, a partir deste ponto que o a partir da , dar in cio a uma nova forma de comportamento. E pensamento come ca a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a crian ca aparenta usar linguagem apenas para intera ca o supercial em seu conv vio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento.

O signicado das palavras e a forma c ao de conceitos

(...) um problema deve surgir, que n ao possa ser solucionado a n ao ser que pela forma ca o de um novo conceito (Vygotsky, 1962; apud Schutz)

A partir do momento que a crian ca descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que e resolvido atribuindo-se um nome. Quandofalta a palavra para nomear este novo objeto, a crian ca recorre ao adulto. Esses signicados b asicos, das palavras assim adquiridos, funcionar ao como embri oes para a forma c ao de novos e mais complexos conceitos.

As teorias pedag ogicas de Vygotsky

Vygotsky participou ativamente numa serie de atividades pedag ogicas. Foi educador e comenta-se que era o timo professor. Fez parte de alguns o rg aos governamentais na a rea de educa ca o. Para ele, o problema da rela c ao entre o desenvolvimento e a aprendizagem constitui antes de tudo um problema te orico. Por em, como sua teoria, a educa ca o n ao era de modo algum a parte do desenvolvimento e que este teria lugar no meio s ocio-cultural real. Para Vygotsky a educa ca o n ao se reduz a aquisi ca o de um conjunto de informa co es, mas constitui uma das fontes do desenvolvimento, e a educa c ao de dene como o desenvolvimento articial da crian ca. A ess encia da educa c ao consistiria em garantir o desenvolvimento proporcionando a crian ca instrumentos, t ecnicas interiores e opera co es intelectuais. Vygotsky atribu a grande import ancia aos conte udos dos programas educacionais, por em enfatizava os aspectos estruturais e instrumentais desses conte udos. Infelizmente ele n ao aprofundou muito o desenvolvimento dessas ideias. A exist encia da escola implica numa estrutura ca o do tempo e do espa co e est a baseada num sistema de rela c oes sociais (entre alunos e professores, entre alunos e alunos, entre o estabelecimento de ensino e o meio ambiente, etc.). Os efeitos da escolariza ca o s ao o resultado desse meio escolar. Ele criticava a escola, pois nem sempre ensina sistemas de conhecimento, mas frequentemente, oprime os alunos com fatos isolados e carentes de sentido. Os conte udos escolares n ao carregam em si mesmos os instrumentos e as t ecnicas intelectuais e, muito frequentemente, n ao existem na escola intera c oes sociais capazes de construir os diversos saberes.

Zona de Desenvolvimento Proximal

O conceito de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) tem, primeiramente, um alcance te orico. Na concep ca o sociocultural do desenvolvimento, n ao se pode considerar a crian ca como um ser isolado de seu meio sociocultural. N ao se pode analisar o desenvolvimento da crian ca nem avaliar suas aptid oes, nem sua educa ca o, se omitirmos seus v nculos sociais. O conceito de ZDP ilustra precisamente esse ponto de vista. necess O conceito de ZDP permite solucionar o eterno dilema da educa c ao: E ario alcan car um determinado n vel de desenvolvimento para iniciar a educa c ao ou deve-se submeter a crian ca a uma determinada educa c ao para que alcance tal n vel? Numa vis ao dial etica das rela c oes entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky assinala que este u ltimo seria mais produtivo se a crian ca fosse submetida a novas aprendizagens precisamente na ZDP. Nesta zona, e em colabora c ao com o adulto, a crian ca poderia adquirir com maior facilidade o que seria incapaz de conseguir se limitar-se a suas pr oprias for cas. S ao muitas as possibilidades de ajuda que um adulto pode oferecer na ZDP, destacando-se a imita c ao de atitudes, os exemplos apresentados a crian ca, as perguntas de car ater mai eutico (m etodo socr atico onde o mestre, mediante perguntas, faz com que o disc pulo descubra no c oes

que estavam latentes nele), o efeito da vigil ancia por parte do adulto e tamb em, acima de tudo, a colabora c ao em atividades compartilhadas como fator construtor do desenvolvimento.

Mapa conceitual da teoria de Vygotsky

Figura 1 Um mapa conceitual da teoria de Vygotsky

Conclus ao
A humanidade perdeu muito com a morte prematura de Vygotsky. Muitas das suas ideias foram pioneiras, mas n ao puderam ser aprofundadas. Felizmente seus disc pulos continuaram o seu trabalho. Por isso, e muito importante que ao tentar utilizar as ideias vygotskyanas, se pesquise acerca dos trabalhos posteriores. Numa sociedade onde os meios de comunica ca o de massa s ao formadores do esp rito individual e coletivo, as ideias de Vygotsky s ao cada vez mais pertinentes.

Refer encias
Rabello, E. T. Passos, J. S. (s.d.) Vygotsky e o desenvolvimento humano. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Dispon vel em http://www.josesilveira.com. Schutz, R. (2004). Vygotsky Language Acquisition. English Made in Brazil. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Dispon vel em http://www.sk.com.br/sk-vygot.html. Vigotski, L. S. (2007). A forma ca o social da mente: O desenvolvimento dos processos psicol ogicos superiores. S ao Paulo: Martins Fontes. Obras consultadas Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. S ao Paulo: Editora Atica. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. S ao Paulo: EPU. Ir para o IN ICIO

BRUNER
Jerome Seymour Bruner nasceu em 1915. Doutorou-se em Psicologia, em 1941, na Harvard University, ap os ter conclu do, em 1937, a gradua ca o na Duke University. Foi, durante muitos anos, professor na Harvard University. Ensinou e fez investiga ca o, tamb em, na New School for Social Research. Actualmente e professor na New York University. Possui doutoramentos honoris causa pelas Universidades de Yale, Columbia, Sorbonne, Berlim e Roma, entre outras. membro da Society for Research in Child Development e da American Psychological E Association. Possui uma obra muito diversicada e traduzida na area da educa c ao, pedagogia e psicologia. Principais livros: The Process of Education; Toward a Theory of Instruction; Acts of Meaning. Embora Bruner seja um psic ologo por forma ca o e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da educa ca o gra cas a ` sua participa ca o no movimento de reforma curricular, ocorrido, nos EUA, na decada de 60. Bruner prop oe que o aluno tenha uma grande participa ca o no processo de aprendizagem. O professor n ao exp oe os conte udos de maneira explicita, mas gera condi co es para que os alunos conhe cam uma meta a ser alcan cada e serve como mediador e guia para que os pr oprios alunos percorram o caminho e alcancem os objetivos propostos. Em outras palavras, a aprendizagem por descoberta ocorre quando o professor apresenta todas as ferramentas necess arias ao aluno para que ele descubra por si o que deseja aprender.

Teoria da Aprendizagem por Descoberta

A Teoria da Aprendizagem por Descoberta sustenta que a aprendizagem deve ter em conta os seguintes aspectos: 1. A predisposi ca o para a aprendizagem; 2. A forma como um conjunto de conhecimentos pode estruturar-se de modo que seja interiorizado da melhor forma poss vel. O professor deve motivar os estudantes para que eles mesmos descubram rela co es entre os conceitos e construa proposi c oes tendo um di alogo ativo onde o professor e os estudantes 23

devem envolver-se no processo, mediante um formato adequado da informa ca o, para que ela interaja corretamente com a estrutura cognitiva do estudante. A Teoria da Aprendizagem por Descoberta fala tamb em do curr culo em espiral, no qual deve organizar-se trabalhando periodicamente os mesmos conte udos, cada vez com maior profundidade. A ideia e que os estudantes modiquem continuamente as representa co es mentais do que vem construindo. Bruner arma que o desenvolvimento psicol ogico n ao e independente do meio ambiente social e cultural e defende que a educa ca o tem a fun c ao de mediar entre o aluno e o meio hist orico-cultural no qual este se desenrola (Barros, 1998).

Fun c oes de cada um dos envolvidos

Do professor: e o mediador entre o conhecimento e as compreens oes dos alunos, alem disso e um facilitador da aprendizagem j a que fornece as ferramentas para os aprendizes e tamb em os guia para resolver seus erros. Do aluno: ele revisa, modica, enriquece e reconstr oi seus conhecimentos. Reelabora constantemente suas pr oprias representa co es, enquanto utiliza e transfere o que aprendeu a outras situa co es.

Desenvolvimento cognitivo
A concep c ao de desenvolvimento est a dentro da linha construtivista. O aluno toma parte ativa na constru ca o do conhecimento, transformando-o e assimilando-o atrav es de tr es sistemas ou modos de representa ca o:

1. Representa ca o ativa: e a primeira intelig encia pratica, surge e desenvolve-se como consequ encia do contato da crian ca com os objetos e com os problemas de a c ao que o meio lhe d a. 2. Representa ca o ic onica: e a representa ca o de coisas atrav es de imagens que n ao dependem da a c ao. Signica que a crian ca usa imagens mentais que representam os objetos. Ela serve para que possamos reconhecer objetos quando eles mudam de alguma forma. 3. Representa ca o simb olica: e quando a crian ca consegue representar as coisas por s mbolos, abstratamente, sem a necessidade de usar a c ao ou imagens, e j a est a apta a traduzir a experi encia em linguagem e a receber mensagens verbais do adulto.

Aspectos de uma teoria de ensino

Bruner armava que uma teoria de aprendizagem deveria tratar quatro aspectos importantes: 1. A predisposi ca o existente a aprendizagem. 2. As formas pelo qual o corpo de conhecimentos pode estruturar-se para que seja compreendido da melhor forma poss vel pelos estudantes. 3. As sequ encias mais ecientes para apresentar o conte udo. 4. A forma de premia c ao e puni ca o no processo de aprendizagem e ensino.

Princ pios
A teoria de Bruner tem quatro princ pios fundamentais: 1. Motiva ca o: Bruner defende que todas as crian cas nascem com o desejo de aprender. Entretanto, esse desejo s o e mantido se houver motiva ca o. Ele acredita no poder do refor camento nas fases iniciais de algumas aprendizagens, mas acha que isso deve ser transit orio. 2. Estrutura: qualquer mat eria pode ser organizada de maneira tal que possa ser transmitida e entendida por qualquer estudante. Daqui Bruner proferiu sua famosa frase: Qualquer assunto pode ser ensinado ecazmente, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer crian ca em qualquer fase de desenvolvimento. Isso n ao quer dizer que todos os detalhes da Teoria da Relatividade de Einstein possam ser completamente dominados por uma crian ca. Signica, entretanto, que, se estruturada adequadamente, as ideias gerais da Teoria da Relatividade pode ser entendida pela crian ca, e que se a crian ca for inquirida por um f sico, poder a apresentar ideias reconhec veis. A estrutura de qualquer mat eria pode ser caracterizada de tr es maneiras: 1. Modo de apresenta ca o: a t ecnica ou m etodo pelo qual a informa ca o e comunicada e muito importante para o aprendizado. E comum professores usarem t ecnicas que n ao se adaptam ao n vel de experi encia da crian ca. Em casos assim, a crian ca tender a a n ao entender o que lhe e apresentado. 2. Economia de apresenta ca o: dependendo da quantidade de informa c ao que o aluno dever a assimilar, devemos economizar nos detalhismos. Muita informa ca o diculta o aprendizado. 3. Poder de apresenta ca o: quanto mais simples for a forma de apresenta ca o de certo assunto, mais f acil ser a de aprender. Alguns professores complicam assuntos que s ao f aceis. 3. Sequ encia: a escolha adequada da sequ encia em que os conte udos v ao ser ensinados e fundamental para determinar qu ao dif cil ser a um assunto a um estudante. Bruner defende que o desenvolvimento intelectual e sequencial, partindo da fase enativa, passando pela fase ic onica e nalmente chegando a ` fase simb olica. Ele sugere que esta sequ encia deve-se ser adotada em qualquer mat eria a ser ensinada.

4. Refor camento: para que ocorra uma aprendizagem, sobretudo nas etapas iniciais de um aprendizado, e importante refor car o processo, sobretudo mostrando ao aluno como ele vai indo e corrigindo poss veis erros. Entretanto, Bruner defende que com o passar do tempo o aprendiz deve se tornar auto-suciente, n ao precisando de refor camento.

Mapa conceitual da teoria de Bruner

Figura 1 Um mapa conceitual sobre a teoria de Bruner

Conclus ao
Embora Bruner defenda a aprendizagem por descoberta, ele arma que esta n ao eau nica forma de aprendizagem e tamb em defende que os estudantes n ao devem descobrir por si mesmos as solu c oes para todos os problemas, j a que isso seria impratic avel. A maioria das cr ticas a teoria de Bruner n ao se referem a teoria em si, mas a sua impraticabilidade nas escolas. Trata-se de um m etodo muito demorado, pois o aluno ter a um ritmo mais lento do que na maioria das formas de ensinar. Mas, acredita-se, que no nal ter a aprendido de forma muito mais consciente e signicativa.

Refer encias
Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. S ao Paulo: Editora Atica. Obras consultadas Bruner, J. S. (2001). A cultura da educa ca o. Porto Alegre: Artmed. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. S ao Paulo: EPU. Wikip edia (2008). Jerome Bruner. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Dispon vel em http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome Bruner. Ir para o IN ICIO

AUSUBEL
David Paul Ausubel (1918) nasceu em New York, numa epoca muito complicada para os judeus, principalmente os pobres (Wikip edia, 2008). Ele conta em seus livros (Ausubel, 1968; apud Wikip edia, 2008), que tivera uma educa c ao cercada por castigos e humilha co es:

Escandalizou-se com um palavr ao que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sab ao de lix via lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de p e num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinquenta meninos assustados (...)(ibid)

A escola e um c arcere para meninos. O crime de todos e a pouca idade e por isso os carcereiros lhes d ao castigos. (ibid)

Em seu site ocial (Ausubel, 2008), encontramos que sua forma c ao foi a seguinte:

1. University of Pennsylvania, BA. (Honors in Psychology), 1939. 2. Columbia University, M.A. (Experimental Psychology, 1940. 3. Middlesex University, M.D. (cum laude), 1943. 4. Columbia University, Ph.D (Developmental Psychology), 1950.

No mesmo site, encontramos um extenso curr culo. Em http://www.davidausubel.o rg/resume.html ele lista mais de dez universidades e centros de pesquisa onde trabalhou, destacando-se a City University of New York, onde atua desde 1975. Seus principais livros e artigos foram (Wikip edia, 2008):

1. Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. 2. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune Stratton. 27

3. Ausubel, D.P. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston. 4. Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257. 5. Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart Winston. No presente trabalho, muitas id eias s ao provenientes do livro: 6. Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

A teoria da assimila ca o de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem signicativa, e uma teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com rela ca o ao aprendizado e a ` estrutura ca o do conhecimento. Ausubel tem propostas que em alguns pontos se assemelham a `s de Piaget, mas em outros se afastam bastante. Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa n ao era a aprendizagem que ocorria na sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente numa proposta concreta para o cotidiano acad emico. Ausubel acredita no valor da aprendizagem por descoberta, mas volta a valorizar a aula do tipo expositiva. O presente trabalho e uma interpreta ca o da teoria de Ausubel com base nas obras consultadas.

Conceitos B asicos
Segundo a Teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos ` a aprendizagem se articulam esquematicamente da seguinte forma : Figura 1 Conceitos b asicos da teoria de Ausubel (no nal do cap tulo encontra-se um mapa conceitual completo, na vis ao do autor deste trabalho, da teoria ausubeliana)

1. Estrutura cognitiva A estrutura cognitiva e o conte udo total e organizado de ideias de um dado indiv duo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao conte udo e organiza c ao de suas ideias naquela a rea particular de conhecimento. A estrutura cognitiva de cada indiv duo e extremamente organizada e hierarquizada, no sentido que as v arias ideias se encadeiam de acordo com a rela c ao que se estabelece entre

elas. Al em disso, e nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e ideias que o indiv duo vai progressivamente internalizando, aprendendo. 2. Aprendizagem A aprendizagem consiste na amplia ca o da estrutura cognitiva, atrav es da incorpora ca o de novas ideias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as ideias j a existentes nesta estrutura e as novas que se est ao internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do mec anico ao signicativo. 3. Aprendizagem signicativa A aprendizagem signicativa tem lugar quando as novas ideias v ao se relacionando de forma n ao-arbitr aria e substantiva com as ideias j a existentes. Por n ao-arbitrariedade entende-se que existe uma rela ca o l ogica e expl cita entre a nova ideia e alguma(s) outra(s) j a existente(s) na estrutura cognitiva do indiv duo. Al em de n ao-arbitr aria, para ser signicativa, a aprendizagem precisa ser tamb em substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado conte udo desta forma, o indiv duo conseguir a explic a-lo com as suas pr oprias palavras. A substantividade do aprendizado signica que o aprendiz apreendeu o sentido, o signicado daquilo que se ensinou, de modo que pode expressar este signicado com as mais diversas palavras. O objetivo maior do ensino e que todas as ideias sejam aprendidas de forma signicativa. Isso porque e somente deste jeito que estas novas ideias ser ao armazenadas por bastante tempo e de maneira est avel. Al em disso, a aprendizagem signicativa permite ao aprendiz o uso do novo conceito de forma in edita, independentemente do contexto em que este conte udo foi primeiramente aprendido. 4. Aprendizagem mec anica O extremo oposto da aprendizagem signicativa e a mec anica. Neste caso, as novas ideias n ao se relacionam de forma l ogica e clara com nenhuma ideia j a existente na estrutura cognitiva do sujeito, mas s ao decoradas. Desta maneira, elas s ao armazenadas de forma arbitr aria, o que n ao garante exibilidade no seu uso, nem longevidade. Como consequ encia dessa n ao exibilidade (o aprendizado n ao e substantivo), o indiv duo n ao e capaz de expressar o novo conte udo com linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente aprendido. De fato, ele n ao aprendeu o signicado, o sentido do novo material, mas t ao-somente decorou a sequ encia de palavras que o denia. Por conta disso, ele ser a incapaz de utilizar este conhecimento em contexto diferente daquele no qual fora primeiramente apresentado a estes conceitos/ ideias. Apesar de Ausubel ter enfatizado sobremaneira a aprendizagem signicativa, ele compreendia que no processo de ensino-aprendizagem existem circunst ancias em que a mec anica era inevit avel.

Tipos de aprendizagem
Segundo Ausubel (Ausubel, 2000), a aprendizagem pode se processar por: 1. Descoberta: o aluno deve aprender sozinho, deve descobrir algum princ pio, rela ca o, lei,... , como pode acontecer na solu c ao de um problema.

2. Recep c ao: recebe-se a informa c ao pronta (como em uma aula expositiva) e o trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre esse material, a m de relacion a-lo a ideias relevantes dispon veis em sua estrutura cognitiva.

Piaget enfatizava a aprendizagem por descoberta como a ideal. Ausubel n ao s o prop oe o inverso para o contexto da sala de aula, como alerta para fato de que ambas podem ser mec anicas. Isso aconteceria, por exemplo, caso as rela co es entre as ideias pr e-existentes na estrutura cognitiva e esta nova que se est a intentando aprender n ao possu sse rela c oes l ogicas e claras para o aluno.

Formas de aprendizagem signicativa

Uma vez existente um conjunto de ideias na estrutura cognitiva do sujeito, com as quais novas ideias podem se articular de maneira n ao-arbitr aria e substantiva, este relacionamento pode acontecer de tr es formas diferentes:

1. Subordina c ao Pode acontecer segundo duas formas: 1. derivativa: o que se aprende e mais um exemplo daquilo que j a se sabe, n ao trazendo qualquer altera ca o para a ideia mais geral ` a qual est a relacionado. 2. correlativa: a nova ideia que se aprende e um exemplo que alarga o sentido/signicado de algo mais amplo que j a se sabe. 2. Superordena c ao Ocorre quando a nova ideia que se aprende e mais geral do que uma ou um conjunto de ideias que j a se sabe. mais f E acil para o ser humano aprender por subordina ca o do que por superordena ca o. 3. Aprendizagem combinat oria Acontece quando a nova ideia n ao est a hierarquicamente acima nem abaixo da ideia j a existente na estrutura cognitiva a ` qual ela se relacionou de forma n ao-arbitr aria e l ogica. A nova ideia n ao e exemplo nem generaliza ca o daquilo que se usou como ancora para ela na estrutura cognitiva do indiv duo. Esta ancora e necess aria para que se possa estabelecer uma aprendizagem de fato signicativa. Um exemplo deste tipo de aprendizagem e o caso do uso de met aforas. As novas ideias, mesmo que n ao se tenha feito todas as pontes poss veis com as ideias j a existentes na estrutura cognitiva do indiv duo, podem progressivamente ir se interconectando umas com as outras, atrav es do trabalho intelectual consciente do indiv duo, que busca e estabelece estas rela c oes ( reconcilia c ao integrativa).

Fatores internos para a aprendizagem signicativa

A disposi c ao do indiv duo em aprender signicativamente e o principal fator. Podem ser divididos em duas classes:

1. Fatores cognitivos Existem tr es fatores relativos a ` estrutura cognitiva do indiv duo e que devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem: 1. A exist encia de ideia(s) a ncora(s) ` a(s) qual(is) pode se conectar, por subordina ca o, superordena ca o ou de forma combinat oria, uma nova ideia que se deseja ensinar. 2. A extens ao em que a tarefa que se deseja assimilar e discrimin avel das ideias que lhe servir ao de a ncora. Ou seja, pode acontecer de as ideias que se usam como base a partir das quais as novas ideias ser ao internalizadas, e estas novas ideias, serem muito pr oximas para o aprendiz, de modo que ele pode mistur a-las, confundi-las ou reduzir uma a outra. 3. A clareza e a rmeza das ideias que servir ao como a ncoras determinam o n vel e a estabilidade do aprendizado da nova ideia. Caso aquilo que se utilizou como a ncora n ao seja sucientemente s olido para o aluno, pode acontecer que ancora e ancorado se percam ou n ao se discriminem de forma adequada. 2. Fatores afetivo-sociais O mais relevante e a disposi c ao do aluno para aprendizagem signicativa. Mesmo que o material (ou a aula) seja potencialmente signicativo para o estudante, ele pode optar por simplesmente decor a-lo (aprendizado mec anico). V arios fatores podem levar o estudante a este tipo de postura, desde o fato de estar acostumado com aulas e avalia co es que exigem respostas id enticas a um gabarito pouco ex vel e alheio a `s suas caracter sticas individuais (como maturidade matem atica e estilo de reda ca o), at e o fato de n ao ter tempo, est mulo ou material adequado para uma aprendizagem signicativa. 3. Fatores externos para aprendizagem signicativa Nesta classe se enquadram os fatores sobre os quais os professores t em acesso e podem manipular livremente de modo a propiciar as melhores condi c oes poss veis para que os alunos possam aprender signicativamente. S ao denominados fatores externos, porque est ao relacionados a condi co es exteriores ao aluno (aula, material instrucional,...) que caracterizam o ambiente escolar/ acad emico, no qual ele est a inserido. Diz-se que a aula e o material instrucional de apoio s ao potencialmente signicativos, quando, satisfeitas as condi co es internas, este material possibilita a aprendizagem signicativa do aluno. Para tal, condi ca o indispens avel a ser obedecida e que as novas ideias sejam propostas de maneira n ao-arbitr aria, fazendo-se refer encia l ogica e clara com ideias ancoras j a presentes na estrutura cognitiva do estudante. No processo de elabora ca o deste material, Ausubel prop oe algumas considera c oes que se forem seguidas podem, segundo ele, facilitar a aprendizagem signicativa destes conte udos pelos alunos.

Facilita c ao pedag ogica

A facilita ca o pedag ogica consiste na manipula ca o da estrutura cognitiva do aluno de modo a favorecer um aprendizado signicativo. A aprendizagem signicativa e tamb em a aquisi ca o de novos signicados. Estes, para Ausubel, podem ser denidos como:

1. Denotativo: diz respeito ` as caracter sticas reais relativas ao conceito/ideia, que n ao dependem da interpreta c ao particular do indiv duo. 2. Conotativo: e aquele que o indiv duo constr oi de maneira particular, agregando suas emo co es e sentimentos relativos ` aquele conceito/ideia espec co.

Adquirir um conceito, internalizar um signicado, e algo fenomenol ogico, ou seja, envolve tanto os aspectos denotativos quanto os conotativos. Quando ocorre a liga ca o entre uma ideia nova e outra j a existente na estrutura cognitiva do indiv duo, o processo que se d a e uma intera ca o e n ao uma associa ca o.

Oblitera c ao
Existe uma tend encia reducionista da estrutura cognitiva humana, de modo que, com o tempo, as ideias mais espec cas v ao sendo progressivamente assimiladas pelas mais gerais ` as quais est ao ligadas, e v ao sendo gradativamente esquecidas. O esquecimento gradual pode assumir caracter sticas prejudiciais para conhecimento do indiv duo mesmo quando a aprendizagem n ao for puramente mec anica, e houver a instaura ca o de uma liga ca o n ao-arbitr aria com algo j a existente na estrutura cognitiva do sujeito. No caso da aprendizagem arbitr aria, mec anica, o esquecimento ser a ainda mais r apido do que no caso onde se estabelece algum tipo de liga ca o com alguma ideia que o indiv duo j a possua.

Fatores Substantivos na facilita c ao pedag ogica

Est ao relacionados com a sele ca o dos aspectos relevantes do conte udo a ser trabalhado com os alunos. importante selecionar as ideias b E asicas para n ao sobrecarregar o aluno de informa c oes desnecess arias, dicultando a aquisi ca o de uma estrutura cognitiva adequada. Devem-se trabalhar preferencialmente os conceitos ditos mais inclusivos, ou seja, os conceitos mais amplos aos quais os conceitos mais restritos

Princ pios program aticos para a sequencia c ao do conte udo de ensino

Uma vez selecionados os conceitos mais importantes a serem trabalhados, cabe determinar a maneira e a sequ encia em que este estudo se dar a. Ausubel prop oe dois princ pios que podem nortear este trabalho: 1. Diferencia c ao Progressiva As ideias e os conceitos devem ser preferencialmente trabalhados em uma ordem crescente de especicidade, dos mais gerais, para os mais espec cos, pois: mais f 1. E acil para o ser humano compreender os aspectos diferenciados de um todo previamente aprendido, do que formular o todo mais inclusivo a partir das suas partes diferenciadas previamente aprendidas. Ou seja, generalizar a partir de conceitos mais espec cos e mais dif cil do que aprender conceitos particulares a partir de um mais geral. 2. Este tipo de hierarquia e a que acontece na mente de cada pessoa: as ideias mais gerais/inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva, e t em subordinadas a si ideias progressivamente mais espec cas/menos inclusivas. 2. Reconcilia c ao Integrativa Diz respeito ` a forma com que se relacionam as ideias a serem apresentadas para o aluno, e como estas ser ao relacionadas por ele na sua estrutura cognitiva. O foco est a na possibilidade de que eventuais semelhan cas, diferen cas e contradi c oes n ao sejam devidamente trabalhadas ou elucidadas, de modo que o estudante pode deixar de fazer algumas conex oes interessantes, faz e-las erroneamente ou perd e-las com o tempo.

Avalia c ao
A fun c ao da avalia c ao e a de determinar o grau em que os objetivos educacionais relevantes est ao sendo alcan cados. Desta forma, uma vez determinados os pontos mais relevantes da disciplina, e que ser a trabalhada com os alunos, a avalia c ao assumiria o car ater de vericar se sua internaliza ca o se deu a contento.

Organizadores Pr evios
Organizadores pr evios s ao materiais introdut orios destinados a facilitar a aprendizagem de t opicos espec cos ou conjunto de ideias consistentemente relacionadas entre si. A fun c ao do organizador pr evio e potencializar a cria c ao de rela co es n ao-arbitr arias e substantivas entre os novos conceitos e as ideias que lhes servir ao de ancora na estrutura cognitiva do aluno, atrav es da inser ca o ou da explicita ca o destas ideias. Dois tipos de organizadores s ao poss veis:

1. Organizador Expositivo Este tipo surge quando as novas ideias e conceitos a serem aprendidos n ao possuem as necess arias ideias mais inclusivas na estrutura cognitiva do aluno. Em outras palavras, quando o aluno n ao possui familiaridade com o assunto, deve-se recorrer a este organizador, que funcionaria, ent ao, como ponte cognitiva entre aquilo que o estudante j a sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda. 2. Organizador Comparativo Para a situa c ao em que j a existem ideias ` as quais se podem ancorar os novos conceitos (e ideias) a serem trabalhados no curso, pode-se utilizar o organizador comparativo. Neste caso, o novo conte udo seria primeiramente trabalhado a partir das semelhan cas e diferen cas existentes entre ele e aquilo que j a e sabido.

Mapas Conceituais
No sentido de se tornarem evidentes as rela co es hier arquicas existentes entre os diversos conceitos relativos a um determinado conte udo, podem ser u teis a utiliza ca o de mapas conceituais.

Condu c ao das aulas

Em sua teoria, Ausubel trata mais detidamente da aprendizagem signicativa por recep ca o, do tipo que pode ser potencializada em uma aula expositiva preparada para tal, em detrimento da por descoberta. Um dos maiores trabalhos do professor consiste, ent ao, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das disciplinas e a reorganizar sua pr opria estrutura cognitiva, mediante a aquisi c ao de novos signicados que podem gerar conceitos e princ pios. N ao basta ter-se um material ou uma aula potencialmente signicativa, caso o aprendiz n ao possua determinadas ideias que servir ao de a ncora para a aprendizagem do novo conte udo (segundo a estrat egia dos organizadores pr evios), e/ou se ele n ao apresenta real interesse em aprender signicativamente, ele poder a aprender mecanicamente. Algumas caracter sticas pr aticas erradas num ensino expositivo s ao: 1. Uso prematuro de t ecnicas verbais puras com crian cas imaturas. 2. Apresenta ca o arbitr aria de fatos n ao relacionados e sem uma organiza ca o ou princ pios explanat orios. 3. Falha ao integrar novas tarefas de aprendizagem com os materiais previamente apresentados. 4. O uso de procedimentos de avalia ca o que medem meramente a habilidade de reconhecer fatos ou reproduzir ideias nas mesmas palavras ou num contexto id entico ao que originalmente foi encontrado.

Mapa conceitual da teoria de Ausubel

Figura 2 Um mapa conceitual da teoria ausubeliana

Conclus ao
Com certeza a teoria de Ausubel e uma das teorias mais completas para uso em sala de aula. Por tratar-se de uma teoria realmente de ensino e aprendizagem, e n ao uma teoria comportamental ou psicol ogica, ela pode facilmente ser implementada. As ideias de Ausubel possuem boa consist encia l ogica, sob o ponto de vista de professores interessados em aplicar de imediato os modelos te oricos, o que muitas vezes n ao acontece com outras teorias.

Refer encias
Ausubel, D.P. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston. Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Wikip edia (2008). David Ausubel. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Dispon vel em http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=David Ausubel&oldid=9321030. Obras consultadas Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. S ao Paulo: EPU. Moreira, M. A. (2006). A teoria da aprendizagem signicativa e suas implementa c oes em sala de aula. Bras lia: Editora UNB. Ir para o IN ICIO

ROGERS
Carl Rogers (1902-1987) nasceu em Oak Park, estado de Illinois, um sub urbio de Chicago (Wikip edia, 2008), sendo o quarto de seis lhos. Seu pai foi um bem sucedido engenheiro civil e sua m ae uma devota dona de casa e devota crist a fervorosa. Tendo aprendido a ler em casa, entrou na segunda s erie. Aos doze anos, sua fam lia foi para o interior de Illinois, e foi onde passou o resto de sua adolesc encia. Com uma educa c ao r gida e muitos deveres, passou a ser solit ario, independente e auto-disciplinado. Segundo Moreira (1999), Rogers graduou-se em Hist oria pela Chicago University (1924) e doutorou-se em Psicologia Educacional pela Columbia University (1931). Por quase toda sua vida esteve ligado a psicologia cl nica (Moreira, 1999). As ideias de Rogers para educa ca o s ao uma extens ao de sua teoria como psic ologo, em sua forma de trabalho vale-se da psicologia n ao diretiva, centrada no cliente cabendo a este seu sucesso relativo ao tratamento, nesta perspectiva o terapeuta e o facilitador do processo. No que diz respeito a ` educa c ao Rogers, diz que o processo se assemelha, cabendo ao professor o mesmo papel do terapeuta e ao aluno o de cliente, deste modo o professor tem como tarefa facilitar o processo de educa ca o que o aluno conduz de seu modo. A teoria Rogeriana surgiu como uma terceira via entre o Behaviorismo e a psican alise de Freud; por se basear em uma concep ca o otimista de homem a teoria de Rogers cou conhecida como humanista, segundo esses princ pios o desenvolvimento das habilidades pessoais e a sanidade mental s ao caracter sticas do desenvolvimento humano, segundo ele o organismo de todos os seres vivos possui tend encia ` a atualiza ca o e tem por nalidade a autonomia, isto representa a for ca motriz que move os seres vivos, no caso dos humanos devido ` a abertura de novas experi encias. O que estabelece a possibilidade de viver o aqui e o agora, bem como a liberdade entre outras coisas; com uma pessoa saud avel seria o caso de ouvir a si mesmo e buscar seus desejos cabendo assim tanto ao professor como ao psic ologo oportunizar a facilidade neste processo procurando interferir o menos poss vel, a chave para a quest ao da educa c ao esta baseada na etica e tr es caracter sticas seriam indispens aveis ao professor ou ao Carl Rogers. Quando Rogers exp oe o problema de uma etica na pr atica da psicoterapia, nos permite fazer uma analogia de sua exposi c ao na area educacional e a etica dos professores.

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A tentativa de resgatar novos sentidos para educa ca o levou a forma ca o da corrente humanista, ao incorporar no ensino as ideias provenientes das pesquisas feitas na psicoterapia que pudessem ser aplicadas na rela ca o educacional. Este trabalho e baseado no livro Liberdade para aprender: Uma vis ao de como a educa c ao deve vir a ser (Rogers, 1971), mas foram consultadas outras obras, pois a abrang encia das ideias de Rogers foge um pouco da capacidade de s ntese do autor do presente texto.

Educar para qual comportamento?

Rogers nos diz que as ci encias das condutas haviam avan cado muito na descoberta das rela co es regidas por leis que buscam poder prever e controlar a conduta, cuidando-se de deixar muito claro que todo pensamento cient co expressa sempre um grau de probabilidade, e n ao uma verdade absoluta. Ele acreditava que os conhecimentos de como alterar a personalidade e a conduta podem ser usados tanto de forma construtiva como destrutiva, ou seja, capaz de criar ou destruir pessoas, e os estudos com animais, p oem em evid encia, ideias que, transpostas aos seres humanos, nos abrem a n ao improv avel possibilidade de chegarmos a viver manipulado como objetos, em um leg timo pesadelo. Em oposi ca o a Skinner, Rogers resgata a espontaneidade, a liberdade, a responsabilidade e a livre escolha que caracterizam as pessoas que se evidenciam nos momentos mais profundos da psicoterapia, e considera que neg a-los, leva a transformar um homem em um rob o criado e controlado pela ci encia. Rogers estava fazendo muito sucesso nas escolas americanas e suas ideias vieram a formar uma corrente educacional conhecida como propostas da n ao-diretividade, onde o professor seria um facilitador de um processo centrado no aluno. As ideias de n ao-diretividade inicialmente n ao foram bem acolhidas, pois seus pressupostos educacionais complicam seriamente os processos administrativos, burocr aticos e in ercias acad emicas que requerem previamente mudan cas de modelo pedag ogico, mudan cas de forma ca o dos professores que produzam as atitudes b asicas de:

1. congru encia; 2. autenticidade; 3. empatia.

Tamb em se deve esperar dos professores o uso das seguintes ferramentas b asicas:

1. considera c ao positiva; 2. aceita c ao incondicional;

3. compromisso com o ensino; 4. compreens ao clara do desenvolvimento humano.

Obviamente esperasse dos professores, um amplo dom nio dos conte udos informativos que necessariamente prop oem-se a ensinar. Deve-se, portanto, ir al em de criar um modelo de ensino, mas tamb em criar um conjunto de pressupostos em torno da gest ao etica e humana dos professores, mesmo que isso pare ca redundante.

As ideias autogestoras
Em paralelo aos enfoques centrados no aluno, a pedagogia autogestora leva impl cita a ideia de autonomia e liberdade, de responsabilidade e de auto-evolu c ao. A ideia de autogest ao tem algumas semelhan cas a alguns ideais socialistas, que se traduz numa forma de consci encia ampla e comprometida com mudan cas sociais, orientada na busca de melhores e mais justa formas de vida para todos. Percebe-se que esta forma de gest ao educacional, de tomada de consci encia, encontra sua aplica ca o mais imediata numa educa ca o que busca formar uma nova gera c ao, que n ao seja simplesmente a imagem e semelhan ca da anterior, mas que possa construir seu pr oprio caminho, em busca da liberdade e de uma melhor adapta c ao a realidade da vida. Essas pedagogias modicaram a din amica tradicional ao centrar-se no aluno e suas necessidades, ao inuenciar a livre express ao do estudante, ao tomar a liberdade como ponto de partida e promover a auto-organiza c ao do grupo. A m axima express ao de todas as ideias rogerianas se traduz no conceito do professor como facilitador da aprendizagem, onde ensinar e ensinar a aprender, no lugar de transmiss ao de informa ca o. A liberdade e a seguran ca psicol ogica em sala de aula s ao o ambiente did atico a ser obtido para desenvolver essa conan ca que se traduz mais em saberes do que em capacidades. A intera ca o grupal e o centro da aprendizagem e por isso n ao pode ser massicada. O aspecto mais determinante do ensino e a qualidade da rela c ao educacional, de onde o professor n ao imp oe pr aticas, explica co es, programas ou exames e n ao faz uso da cr tica. O que ele faz e fortalecer a autoconan ca do aluno. A corrente autogestora obteve adeptos em v arias partes do mundo, mas na Am erica Latina n ao houve grandes ades oes. Talvez tenha rela c ao com a forma de pensar dos latinos, demasiados adeptos a autoridade. Aparentemente as ideias de n ao-diretividade e de autogest ao s ao complementares, mas existem diferen cas importantes no momento da aplica c ao. Na autogest ao, o professor se converte em um consultor a disposi c ao do grupo. N ao participa das decis oes, a n ao ser quando for solicitado.

A did atica autogestora

A did atica autogestora e um conjunto de princ pios de ensino que parte de pressupostos psicopedag ogicos e de ferramentas cognitivas para garantir a eci encia e a ec acia da gest ao educacional desenvolvida pelos professores nas salas de aula. As ideias principais da autogest ao s ao:

1. a tomada de consci encia; 2. aprendizagem por descoberta; 3. a assun ca o de responsabilidade para a autoforma c ao; 4. o papel do professor como facilitador e co-participe do grupo; 5. a rela ca o did atica determinada pela atitude emp atica; 6. o compromisso grupal; 7. o comportamento democr atico.

O professor e visto como uma pessoa em processo de desenvolvimento, que vive e enfrenta as coisas da vida tal como seus alunos, seus colegas, seus vizinhos, familiares e amigos e, portanto, a rela c ao did atica e uma rela ca o interpessoal, onde o projeto educacional e um compromisso constru do e assumido por todos os que estejam envolvidos. A maior riqueza e sempre aprender a viver e n ao a memorizar.

Congru encia, empatia e toler ancia: condi co es fundamentais para a aprendizagem

Rogers arma que o professor deve concentrar a aten ca o n ao em ensinar, mas em criar condi co es que promovam a aprendizagem. Isso signica que o melhor ambiente para a aprendizagem resulta da qualidade da intera ca o humana, especialmente do grau de cordialidade entre professor e os alunos. Em seu livro Liberdade para aprender (Rogers, 1971) ele apresenta tr es condi co es fundamentais a aprendizagem:

1. ter empatia; 2. aceitar incondicionalmente o aluno; 3. ser aut entico.

Os dez princ pios fundamentais

Em 1969 Rogers apresentou a u ltima (foi a terceira) das sistematiza c oes dos seus pressupostos te oricos envolvidos na aprendizagem signicativa (Marques, 1980):

1. Os seres humanos t em uma potencialidade natural para aprender. 2. A aprendizagem signicativa ocorre quando o aluno percebe o conte udo como relevante para seus objetivos. 3. A aprendizagem que envolve mudan ca na organiza ca o do eu, na percep ca o de si, e amea cadora e tende a provocar resist encia. 4. As aprendizagens amea cadoras ao eu s ao mais facilmente percebidas ou assimiladas quando se reduzem ao m nimo as amea cas externas. 5. Quando e pequena a amea ca ao eu, e poss vel perceber a experi encia de forma diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir. 6. Boa parte da aprendizagem signicativa e adquirida atrav es da a ca o. 7. A aprendizagem e facilitada quando o aluno participa de seu processo de forma respons avel. 8. A aprendizagem iniciada pelo pr oprio aluno e que envolve toda a sua pessoa sentimentos e intelecto e a mais abrangente e duradoura. 9. Independ encia, criatividade e autoconan ca s ao facilitadas quando s ao b asicas a autocr tica e a auto-avalia ca o, e de import ancia secundaria a avalia c ao dos outros. 10. A aprendizagem socialmente mais u til no mundo moderno e a do processo de aprender, uma abertura cont nua a ` experi encia, uma incorpora c ao do processo de mudan ca.

Aplica c ao pr atica da teoria de Rogers

Rogers n ao elaborou m etodos pedag ogicos pr oprios, nem apresentou t ecnicas que se adaptassem a sua orienta c ao. Ele sugeriu alguns m etodos:

1. instru c ao programada de Skinner; 2. todas as t ecnicas de din amica de grupo; 3. o contrato de trabalho (pelo qual o professor e o aluno escabelem a quantidade de mat eria, o m etodo de trabalho, etc.)

Mapa conceitual da teoria rogeriana

Figura 1 Um mapa conceitual da teoria rogeriana No mapa conceitual apresentado na Figura 1, e preciso esclarecer que as ideias de Rogers s ao, na verdade, um conjunto de princ pios los ocos. Por isso, e dif cil construir um mapa conceitual objetivo.

Conclus ao
A teoria rogeriana apresenta ideias muito bonitas, mas infelizmente n ao s ao f aceis de colocar em pr atica. O que os especialistas e o autor do presente trabalho recomendam, e que certos princ pios rogerianos sejam aplicados em conjunto com outras teorias, como o pr oprio Rogers sugeriu.

Refer encias
Marques, J. C. (org.). (1980). Psicologia Educacional: contribui co es e desaos. Porto Alegre: Editora Globo. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. S ao Paulo: EPU. Rogers, C. R. (1971). Liberdade para aprender: Uma vis ao de como a educa c ao deve vir a ser. Belo Horizonte: Interlivros. Obras consultadas Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. S ao Paulo: Editora Atica. Ir para o IN ICIO

VERGNAUD
G erard Vergnaud e doutor em ensino de matem atica, psic ologo, disc pulo de Piaget, diretor de pesquisas do Laborat orio de Cogni c ao e Atividades Finalizadas, CNRS-Paris-VIII. Para Vergnaud, Piaget reduziu seus estudos ` as estruturas l ogicas gerais, independentes do conte udo do conhecimento: complexidade l ogica geral. Piaget n ao trabalhou em contextos escolares, centro de interesse de Vergnaud. Por isso, Vergnaud retoma os princ pios de Piaget, por em adota como refer encia o conte udo do conhecimento. Nas palavras do pr oprio Vergnaud (Vergnaud, 1990): O objetivo da teoria dos campos conceituais e proporcionar um em quadramento te orico a `s investiga co es sobre as atividades cognitivas complexas, especialmente as relacionadas ` as aprendizagens cient cas e t ecnicas. Trata-se de uma teoria psicol ogica do conceito, ou melhor, dito, da conceitualiza c ao do real; permite localizar e estudar as lia co es e as rupturas entre conhecimentos desde o ponto de vista de seu conte udo conceitual. Esta teoria permite igualmente analisar a rela ca o entre conceitos na medida em que conhecimentos expl citos e os invariantes operat orios impl citos nas condutas do sujeito na situa ca o; a teoria explicita tamb em as rela c oes entre signicados e signicantes. Segundo Vergnaud, a Teoria dos Tampos Conceituais (TCC) n ao tem a ambi ca o de ser uma teoria did atica, mas de fornecer um quadro te orico para analisar a forma ca o e o funcionamento dos conhecimentos (Vergnaud, 1990). A TCC tem pelo menos tr es fontes te oricas (Rocha, 2007):

1. os estudos de Lev Vygotsky sobre as rela co es entre pensamento e linguagem; 2. os estudos de Jean Piaget, em especial o conceito de esquema; 3. alguns estudos de losoa da linguagem e da l ogica contempor anea, em especial alguns conceitos de Gotlob Frege, como argumento e fun ca o e suas rela co es.

O presente trabalho e uma simples compila ca o das principais ideias de Vergnaud. Certamente que tais ideias v ao muito al em do que aqui e exposto. 42

Conceitos e esquemas
Um conceito n ao pode ser reduzido a sua deni ca o, ao menos se estamos interessados em seu ensino e aprendizagem. Atrav es das situa c oes e dos problemas que se pretendem resolver e como um conceito adquire sentido para crian ca, diz Vergnaud (1990). Vergnaud n ao despreza o papel da linguagem (ver Vygotsky) e do simbolismo na conceitualiza ca o, mas enfatiza que eles devem ser considerados num contexto mais abrangente. Todas as nossas condutas t em uma parte de automatiza ca o e uma parte de decis ao consciente. poss E vel distinguir dois tipos de situa c oes onde os esquemas aparecem: 1. O sujeito disp oe de compet encias necess arias ao tratamento imediato da situa c ao, onde a conduta automatizada, esquema u nico. 2. O sujeito n ao disp oe de todas as compet encias necess arias, o que o obriga a um tempo de reex ao, de explora ca o e de hesita c ao que o levar a talvez ao exito, onde o uso sucessivo de v arios esquemas que podem entrar em competi c ao. Os esquemas t em como caracter sticas: 1. Organiza c ao invariante da atividade para uma classe de situa co es dadas. 2. As compet encias s ao elas mesmas sustentadas por esquemas organizadores da conduta. A teoria dos campos conceituais arma que o funcionamento cognitivo do aluno comporta opera co es que se automatizam progressivamente e decis oes conscientes que permitem levar em considera ca o os valores particulares das vari aveis da situa c ao. A automatiza ca o e uma das manifesta co es mais vis veis do car ater invariante da organiza ca o da a ca o, mas ela n ao impede que o sujeito conserve o controle das condi co es sob as quais tal opera ca o e apropriada ou n ao. Quando uma crian ca utiliza um esquema inecaz para certa situa c ao, a experi encia o conduz a mudar de esquema ou a modicar o esquema. Segundo Piaget s ao os esquemas que est ao no centro do processo de adapta ca o das estruturas cognitivas: assimila ca o e acomoda ca o. O esquema e composto de regras em a c ao e de antecipa c oes pois ele gera uma sequ encia de a co es visando atingir um certo objetivo. Um esquema repousa sempre sobre uma conceitualiza ca o impl cita, que s ao regras uti lizadas pelas crian cas, mas n ao s ao explicitadas. E por isso que Vergnaud diz que e em termos de esquema que se deve analisar a escolha das boas opera c oes e dos bons dados para resolver um problema para o qual existam v arias possibilidades de escolha.

Campo conceitual
Um Campo Conceitual e, ao mesmo tempo, um conjunto de situa co es e um conjunto de conceitos. O conjunto de situa c oes cujo dom nio progressivo demanda uma variedade de conceitos, de esquemas e de representa co es simb olicas em estreita conex ao. O conjunto de conceitos que contribuem com o dom nio dessas situa co es. A operacionalidade de um conceito deve ser testada atrav es de situa co es variadas e o pesquisador deve analisar uma grande variedade de condutas e esquemas para compreender em que consiste do ponto de vista cognitivo, um determinado conceito. Uma aproxima ca o psicol ogica e did atica da forma c ao dos conceitos matem aticos conduz a considerar um conceito como um conjunto de invariantes que podem ser usados na a c ao. Entretanto, a a ca o operat oria n ao e de modo algum a conceitualiza ca o do real. N ao h a debate de verdade ou de falsidade de um enunciado totalmente impl cito, n ao se identica os aspectos do real aos quais e preciso prestar aten c ao sem ajuda de palavras, enunciados, s mbolos e signos. O uso de signicantes expl citos e indispens avel a ` conceitualiza ca o. Um aspecto importante da ideia de campo conceitual e que um campo conceitual sempre diz respeito a um conjunto de situa co es com que lidamos. Isso s o e poss vel porque o esquema abrange os seguintes elementos:

1. Invariantes operat orios (conceitos-em-a ca o e teoremas em a ca o): com essas express oes conceitoem-a ca o e teorema-em-a ca o s ao indicados os conhecimentos contidos nos esquemas. Podese tamb em design a-los pela express ao mais global invariantes operat orios. S ao eles que dirigem o reconhecimento, pelo sujeito, dos elementos pertinentes da situa ca o e a tomada da informa ca o sobre a situa ca o a tratar. 2. Antecipa co es da meta a atingir: efeitos esperados e eventuais etapas intermedi arias: um esquema sempre se refere a uma classe de situa co es nas quais existem expectativas de solu c oes. 3. Regras de a c ao: um esquema sempre cont em, de forma impl cita, regras cujo tipo b asico e se ... ent ao .... ; essas regras s ao estruturas que geram a sequ encia das a co es do sujeito. 4. Infer encias (ou racioc nios): o sujeito cognitivo, em situa ca o de resolver um problema, est a dotado de informa c oes e invariantes operat orios; ele deve, ent ao, calcular (inferir, raciocinar), no momento da a c ao (aqui e agora), regras e antecipa c oes adequadas a esse momento; como diz Moreira, toda a atividade implicada nos tr es outros ingredientes requer c alculos feitos a quente, ou seja, na situa c ao de a c ao.

Quando queremos caracterizar o tipo desses conhecimentos, falamos em teoremas-em-a ca o e conceitos-em-a c ao. Esses conhecimentos impl citos nos esquemas s ao de tr es tipos l ogicos distintos:

1. invariantes do tipo proposi c ao: trata-se do tipo de enunciado considerado como verdadeiro ou como falso, uma esp ecie de cren ca-em-a ca o. Dada sua natureza proposicional, esse tipo de invariante est a sujeito a valores de verdade; os teoremas-em-a ca o s ao invariantes desse tipo; 2. invariantes do tipo fun ca o proposicional, conceitos-em-a ca o ou, ainda, categorias-em-a ca o: uma fun c ao proposicional n ao e verdadeira ou falsa, pois funciona como marco para a constru ca o das proposi co es. Tais conceitos raramente s ao explicitados pelos alunos, mesmo quando s ao constru dos por eles na a ca o. 3. invariantes do tipo argumento: quem fala em fun ca o proposicional e proposi ca o necessariamente deve falar em argumento.

Linguagem
A linguagem e outros signicantes t em fun c oes diversas na Teoria dos Campos Conceituais:

1. ajuda a ` designa c ao e, portanto, ` a identica ca o dos invariantes: objetos, propriedades, rela co es, teoremas; 2. ajuda ao racioc nio e a ` infer encia; 3. ajuda ` a antecipa c ao dos efeitos e dos objetivos, ao planejamento e ao controle da a ca o.

A fun c ao da comunica ca o e da representa ca o e ajudar o pensamento e a organiza c ao da a ca o.

Mapa conceitual da Teoria dos Campos Conceituais

Figura 1 Um mapa conceitual sobre a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud

Conclus ao
Como devem ser apresentados os conceitos cient cos que integram os conte udos de conhecimento escolar? Se o professor faz uma apresenta ca o meramente de deni c oes dos conte udos de sua disciplina, os conceitos ser ao pontos de chegada que n ao tiveram pontos de partida. As deni co es logicamente impec aveis e prontas que representam o estado da arte de uma dada a rea de conhecimento s ao os pontos de chegada do esfor co humano de investiga ca o, mas s ao tamb em malhas na complexa rede do conhecimento. Por isso, se uma deni c ao estiver desconectada dessa rede, n ao ser a apreendida em sua riqueza. (Rocha, 2007)

 a E que entra a TCC de Vergnaud. Particularmente no ensino ci encias, percebe-se um exagero

Refer encias
Rocha, R. P. (2007). Por uma did atica da losoa. Revista Pragmateia Filos oca o N ucleo de Educa ca o para o Pensar - NUEP - Passo Fundo - Ano 1 - N 01 - Out. de 2007. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Dispon vel em http://www.nuep.org.br/re vista/n1/por-uma-didatica.php. Vergnaud, G. (1990). La teor a de los campos conceptuales. Recherches en Did actique o des Math ematiques, Vol. 10,n 2, 3, pp. 133-170, 1990. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Dispon vel em http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso dir 07/modulo2/ma teriales/didactica/campos.pdf Obras consultadas Barrantes, H. (2006). La teor a de los campos conceptuales de G erard Vergnaud . Cuadernos De Investigaci on Y Formaci on En Educaci on Matem atica, 2006, A no 1, N umero 2. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Dispon vel em http://t.co/pCC9KVB4. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. S ao Paulo: EPU. Moreira, M. A. (org.) (2004). A teoria dos campos conceituais, o ensino de Ci encias e a Investiga c ao nesta area. Porto Alegre: Instituto de F sica da UFRGS. Ir para o IN ICIO

FREIRE
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nasceu em Recife, numa fam lia de classe m edia (Gerhardt, 1993), e desde cedo se interessou pela educa ca o dos pobres. Freire se graduou em direito e lecionou l ngua portuguesa em escolas secund arias de entre 1944 e 1945 e, simultaneamente, atuava como advogado sindical. Durante toda sua vida participou de movimentos laicos da Igreja Cat olica, embora sempre mantivesse uma simpatia pelos ideais marxistas. Dentre as diversas atividades de Freire, destaca-se a participa c ao no Movimento de Cultura Popular (MCP) criado pelo prefeito de Recife, Miguel Arraes, em 1960. Foi nessa experi encia que muitas de suas ideias e convic co es se formaram (Gerhardt, 1993). O presente trabalho e baseado no livro Pedagogia do Oprimido (Freire, 2007) que Freire escreveu em 1968 quando estava refugiado no Chile. Trata-se de um livro dedicado aos esfarrapados do mundo, mostra a opress ao contida na sociedade e no universo educativo, em especial na educa ca o/alfabetiza ca o de adultos. A opress ao e apresentada como problema cr onico social, visto que as camadas menos favorecidas s ao oprimidas e terminam por aceitar o que lhes e imposto, devido a ` falta de conscientiza ca o, sem buscar realmente a chamada Pedagogia da Liberta c ao. Por tratar-se de um livro essencialmente ideol ogico e los oco, e muito complicado denir claramente uma teoria por tr as das palavras de Freire. Caber a a cada leitor usar os preceitos que ele apresenta.

Resumo do livro Pedagogia do Oprimido

O livro mostra a opress ao contida na sociedade e no universo educativo, em especial na educa ca o/alfabetiza ca o de adultos. A opress ao e apresentada como problema cr onico social, visto que as camadas menos favorecidas s ao oprimidas e terminam por aceitar o que lhes e imposto, devido a ` falta de conscientiza c ao. A liberta ca o e um parto, pois a supera c ao da opress ao exige o abandono da condi ca o servil, que faz com que muitas pessoas simples apenas obede cam a ordens, sem, contudo questionar ou lutar pela transforma ca o da realidade, fato motivado especialmente pelo medo. 47

A dicotomia encontrada neste universo vai justamente no despertar da conscientiza ca o, onde as realidades s ao, em sua ess encia, domesticadoras, ou seja, e c omodo para o opressor que o oprimido continue em sua condi c ao de aceita ca o. Freire faz uso do ensinamento de Marx quando se refere ` a rela ca o dial etica subjetividade- objetividade, o que implica a transforma c ao no sentido amplo teoria e pr atica, conscientizar para transformar, pois a opress ao e uma forma sinistra de viol encia.

Busca-se a constru c ao de sujeitos cr ticos, comprometidos com sua a c ao no mundo.

apresentada a concep E ca o de educa ca o banc aria como instrumento de opress ao. Nesta vis ao o aluno e visto como sujeito que nada sabe, a educa ca o e uma doa ca o dos que julgam ter conhecimento. O professor, nesse processo, deposita o conte udo na mente dos alunos, que a recebem como forma de armazenamento, o que constitui o que e chamado de aliena ca o da ignor ancia, pois n ao h a criatividade, nem tampouco transforma ca o e saber, existindo a a cultura do sil encio, isto porque o professor e o detentor da palavra, criando no aluno a condi ca o de sujeito passivo que n ao participa do processo educativo. Ningu em educa ningu em, ningu em educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo, denuncia toda opress ao contida na educa c ao, em especial na concep ca o banc aria, que na sua ess encia torna poss vel a continua ca o da condi ca o opressora. O grande destaque para a supera ca o da situa ca o e trabalhar a educa ca o como pr atica de liberdade, ao contr ario da forma banc aria que e pr atica de domina ca o e produz o falso saber, ou seja, aquele incompleto ou sem senso cr tico. Assim e apontada a educa ca o problematizadora, onde a realidade e inserida no contexto educativo, sendo valorizado o di alogo, a reex ao e a criatividade, de modo a construir a liberta ca o. O di alogo aparece no cen ario como o grande incentivador da educa c ao mais humana e at e revolucion aria. O educador antes dono da palavra passa a ouvir, pois n ao e no sil encio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na a c ao-reex ao. Isto e justamente o que foi chamado de mediatiza c ao pelo mundo, espa co para a constru c ao do profundo amor ao mundo e aos homens. Contudo e preciso que tamb em haja humildade e f e nos homens.

O di alogo come ca na busca do conte udo program atico.

Para o educador-educando, dial ogico, problematizador o conte udo n ao e uma doa c ao ou uma imposi c ao, mas a devolu ca o organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. proposto que o conte E udo program atico seja constru do a partir de temas geradores, uma metodologia pautada no universo do educando que requer a investiga c ao, o pensar dos homens referido a ` realidade, seu atuar, sua pr axis, enfatizando-se o trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Para a alfabetiza c ao (de adultos) o destaque e feito atrav es de palavras geradoras, j a que o objetivo e o letramento, por em de forma cr tica e conscientizadora.

A teoria antidial ogica e a ideologia opressora, a manipula ca o das massas e da cultura atrav es da comunica ca o, por isso a revolu c ao deve acontecer atrav es desta pelo di alogo das massas. Uma das principais caracter sticas da a ca o antidial ogica das lideran cas e dividir para manter a opress ao, o que cria o mito de que a opress ao traz a harmonia. mostrada a teoria da a E ca o dial ogica embasada na colabora c ao, organiza c ao e s ntese cultural, combatendo a manipula c ao atrav es da lideran ca revolucion aria, tendo como compromisso a liberta c ao das massas oprimidas que s ao vistas como mortos em vida, onde a vida e proibida de ser vida, isto devido a `s condi co es prec arias em que vivem as massas populares, convivendo com injusti cas, mis erias e enfermidades, onde o regime as obriga a manter a condi ca o de opress ao. Neste cen ario e necess ario unir para libertar, conscientizando as pessoas da ideologia opressora, motivando-as a transformar as realidades a partir da uni ao e da organiza ca o, instaurando o aprendizado da pron uncia do mundo, onde o povo diz sua palavra. Nesta teoria a organiza ca o n ao pode ser autorit aria, deve ser aprendida por se tratar de um momento pedag ogico em que a lideran ca e o povo fazem juntos o aprendizado, buscando instaurar a transforma c ao da realidade que os mediatiza. O opressor precisa de uma teoria para tornar poss vel a a ca o da opress ao, deste modo o oprimido tamb em precisa da teoria para sua a c ao de liberdade, que deve ser pautada principalmente na conan ca no povo e na f e nos homens, para que assim seja menos dif cil amar.

Conclus ao
Pelo tipo de reex ao que este livro suscita, uma boa conclus ao para um resumo e a transcri ca o das palavras nais do pr oprio Freire: Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da a ca o opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua a ca o. O opressor elabora a teoria de sua a ca o necessariamente sem o povo, pois que e contra ele. O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, introjetando o opressor, n ao pode, sozinho, constituir a teoria de sua a ca o libertadora. Somente no encontro dele com a lideran ca revolucion aria, na comunh ao de ambos, na pr axis de ambos, e que esta teoria se faz e se re-faz. A coloca ca o que, em termos aproximativos, meramente introdut orios, tentamos fazer da quest ao da pedagogia do oprimido nos trouxe a ` an alise, tamb em aproximativa e introdut oria, da teoria da a ca o antidial ogica, que serve a ` opress ao, e da teoria dial agica da a ca o, que serve a ` liberta ca o. Desta maneira, nos daremos por satisfeitos se, dos poss veis leitores deste ensaio, surgirem cr ticas capazes de reticar erros e equ vocos, de aprofundar arma co es e de apontar o que n ao vimos.

 possivel que algumas destas cr E ticas se fa cam pretendendo retirar de n os o direito de falar sobre mat eria - a tratada neste capitulo - em torno de que nos falta uma experi encia participante. Parece-nos, contudo, que o fato de n ao termos tido uma experi encia no campo revolucion ario n ao nos retira a possibilidade de uma reex ao sobre o tema. Mesmo porque, na relativa experi encia que temos tido com massas populares, como educador, com uma educa ca o dial ogica e problematizante, vimos acumulando um material relativamente rico, que foi capaz de nos desaar a correr o risco das arma c oes que zemos. Se nada car destas p aginas, algo, pelo menos, esperamos quc permane ca: nossa conan ca no povo. Nossa f e nos homens e na cria c ao de um mundo em que seja menos dif cil amar.

Mapa conceitual da Pedagogia do Oprimido

Figura 1 Um mapa conceitual da Pedagogia do Oprimido

Refer encias
Freire, P. (2007). Pedagogia do Oprimido. S ao Paulo: Paz e Terra. Gerhardt, H. P. (1993). Paulo Freire (1921-1997). Perspectivas: revista trimestral de educaci on comparada (Par s, UNESCO: Ocina Internacional de Educaci on), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, p ags. 463484. Ir para o IN ICIO

 CIENCIA COGNITIVA
A ci encia cognitiva ou ci encia da cogni ca o e normalmente denida como o estudo cient co da mente ou da intelig encia (Wikip edia, 2008). At e h a pouco tempo, poucos cientistas acreditavam que se pudesse empreender seriamente o estudo da mente humana, e o assunto constitu a, em grande medida, uma a rea reservada aos l osofos. Nos u ltimos anos, por em, v arias linhas de investiga ca o - que partiram da losoa (especialmente da losoa da mente, da losoa da matem atica e da losoa da ci encia), da psicologia (especialmente atrav es da psicologia cognitiva), da neuroci encia, da lingu stica, da ci encia da computa ca o e da intelig encia articial (em particular do ramo de redes neurais) convergiram, dando origem a este novo campo altamente interdisciplinar. O presente trabalho e baseado no livro Mente: Introdu ca o ` a Ci encia Cognitiva (Thagard, 1998). Por tratar-se de assunto interdisciplinar na fronteira do conhecimento, n ao h a pretens ao de apresentar um texto completo, mas uma simples apresenta c ao do que e a ci encia cognitiva. Recomenda-se a leitura do livro do Paul Thagard para uma otima compreens ao do assunto.

Matem atica e Computa c ao

Entre os principais nomes da ci encia cognitiva inicial, encontram-se os dos l ogicos e matem aticos John Von Neumann, Norbert Wiener e Alan Turing. O desenvolvimento da l ogica simb olica no s eculo XIX, por Gottlob Frege e George Boole , e os trabalhos de Bertrand Arthur William Russell e Alfred North Whitehead vincularam as leis b asicas da aritm etica a proposi co es da l ogica elementar. Com isso, a l ogica p ode ser formalizada em um conjunto de instru co es espec cas capazes de permitir o c alculo das proposi co es da l ngua, simulando a maneira pela qual o pensamento chegaria a conclus oes verdadeiras, a partir de umas poucas regras de infer encias. Em 1936, Turing concebeu a ideia de uma m aquina simples - chamada depois de m aquina de Turing - capaz de executar qualquer c alculo. Essa m aquina te orica seria alimentada com informa co es codicadas, na forma de s mbolos bin arios nitos. Em seguida um leitor detectaria uma informa ca o por vez e, de acordo com a congura ca o interna da m aquina, ela seria mantida ou substitu da por outra informa ca o adjacente. Assim, seguindo as instru c oes embutidas na m aquina, esta poderia executar e programar qualquer tarefa ordenada pelos dados fornecidos pela unidade de entrada. 51

Antes de suicidar-se, em 1954, Turing sugeriu um teste - tamb em batizado com seu nome - no qual uma m aquina que fosse programada teria sua capacidade de simular o pensamento humano avaliada. Pelo teste de Turing, uma m aquina seria aprovada caso um interlocutor humano considerasse as respostas fornecidas pelo aparelho iguais a de um ser humano (Gardner, 1995). Essas ideias inuenciaram decisivamente os cientistas voltados para o estudo cognitivo que, desde ent ao, procuraram descrever com maior precis ao o processo mental e o comportamento de um organismo, no intuito de criar programas que permitissem aos computadores simular a mente humana.

O Modelo Neuronal
No in cio dos anos 1940 o neurologista e matem atico Warren McCulloch e o l ogico Walter Pitts defendiam a tese de que uma rede neural formada pelas conex oes dos neur onios poderia ser expressa como enunciados l ogicos do c alculo proposicional, onde uma senten ca encontra seu valor de verdade (Gardner, 1995). As liga co es entre as c elulas nervosas poderiam ser explicadas em termos nos circuitos eletr onicos que s ao projetados sob a concep ca o das portas l ogicas booleanas. Segue-se que o c erebro humano poderia ser concebido como uma m aquina que opera por princ pios l ogicos do mesmo modo que um poderoso computador. Os problemas fundamentais da epistemologia seriam solucionados pelo conhecimento do funcionamento do sistema nervoso central. Apesar de algumas cr ticas sobre esse enfoque, ainda hoje, a ci encia da computa c ao recorre a `s pesquisas sobre os neur onios e suas conex oes, a m de projetar m aquinas cada vez mais parecidas com o c erebro humano (Gardner, 1995). Em todo processo cognitivo, a informa ca o ocupa uma posi c ao central. A formaliza c ao desse conceito s o foi sugerida no nal dos anos 1930 pelo matem atico norte-americano Claude Elwood Shannon do MIT (Gardner, 1995). Shannon percebeu que os estados dos rel es eletromec anicos correspondiam aos termos verdadeiro e falso do c alculo proposicional. Circuitos el etricos, como os usados por computadores, poderiam realizar as fun co es l ogicas fundamentais do pensamento. Pela teoria da informa c ao de Shannon, todo conte udo espec co da informa ca o poderia ser abstra do, restando apenas a forma de decis ao entre duas alternativas poss veis. A informa ca o passou a ser considerada independente do meio de transmiss ao utilizado. Qualquer informa ca o poderia ter sua eci encia observada em qualquer mecanismo transmissor, isto e, os processos cognitivos poderiam ser estudados isoladamente, sem fazer refer encia ao instrumento portador da mensagem.

Objetivo da Ci encia Cognitiva

O objetivo da ci encia cognitiva e compreender a estrutura e o funcionamento da mente humana; para tanto, ela lan ca m ao de uma variedade de abordagens que vai desde o debate -

los oco at e a cria ca o de modelos computacionais para a vis ao, passando pelo estudo da aquisi ca o da linguagem. Um tema recorrente nesse campo e a modularidade da mente, a ideia de que a mente n ao e um todo sem emendas, mas e, ao contr ario, uma cole ca o de componentes mais ou menos especializados, entre os quais h a fortes conex oes.

Poder Representacional
Qual e a estrutura das imagens mentais? O c erebro humano utiliza v arios tipos de redes neurais para representar as informa co es espaciais.

Poder Computacional
As representa co es visuais, tanto mentais quanto externas, s ao acess veis a diferentes tipos de procedimentos computacionais e representa c oes verbais:

1. Inspecionar; 2. Encontrar; 3. Zoom; 4. Rotar; 5. Transformar.

Resolu c ao de Problemas
Precisamos seguir tr es etapas para processarmos as informa co es necess arias a resolu ca o de problemas:

1. planejamento: deve-se primeiro construir representa c oes verbais dos estados de in cio e de objetivos e, depois, construir um caminho visual do in cio at e seu objetivo; 2. decis ao: contribui c ao da imagem para a tomada de decis ao, incluindo as imagens emocionais; 3. explana c ao: o racioc nio visual pode ser muito u til para gerar explica c oes.

Aprendizado
Revisar mentalmente uma tarefa pode ajudar a realiz a-la melhor quando chegar momento. As imagens podem tamb em ser u teis para a generaliza ca o, como quando algu em utiliza quadros de membros de uma categoria como elefante para formar uma imagem mental regular de elefante.

Linguagem
Como a linguagem e essencialmente verbal, ent ao como poderia a imagina ca o ser relevante para seu uso? Muitas met aforas s ao visuais na sua origem. A compreens ao envolve esquemas de imagens, que s ao conceitos gerais que t em um componente visual.

Plausibilidade Psicol ogica

Muitos experimentos psicol ogicos apoiaram a ideia de que a imagem visual faz parte do pensamento, mas, embora a maioria dos pesquisadores de psicologia estejam convencidos atrav es de experimentos de que os homens utilizam a imagem visual, alguns mais c eticos sustentam a ideia de que o mesmo tipo de representa ca o verbal est a subjacente a todo o pensamento, e que as experi encias das imagens s ao ilus orias.

Plausibilidade Neurol ogica

O processo cerebral de imagens em termos de mecanismos computacionais atrav es dos quais o c erebro satisfaz m ultiplas restri co es em paralelos.

Aplicabilidade Pr atica
Se a imagina c ao mental eu til na resolu ca o de problemas, a educa ca o pode proveitosamente envolver o ensino das pessoas para que utilizem a imagina ca o de forma ecaz.

Imagens
Muitos l osofos, de Arist oteles a Descartes e Locke, assumiram que imagens semelhantes a quadros s ao uma parte essencial do pensamento humano. Com a Psicologia Cognitiva na decada de 60, os experimentos continuaram e modelos computacionais de imagem visual come caram a aparecer.

Conex oes
Nos primeiros momentos do modelo computacional de pensamento, nas decadas de 1950 e 1960, havia muito interesse em determinar como as redes neurais contribu am para o pensamento. Ap os um desvio de aten ca o para as representa c oes baseadas em regras e conceitos na decada de 1970, ressurge o modelo computacional inspirado na estrutura neuronal do c erebro. Esta pesquisa e chamada de conexionismo, pois enfatiza a import ancia das conex oes entre simples estruturas semelhantes aos neur onios. Dentre os v arios m etodos desenvolvidos destacam-se aqueles que se preocupam com as representa c oes locais e aqueles que se preocupam com as representa c oes distribu das. As redes conexionistas constituem representa co es muito simples, j a que elas se constituem somente em liga co es e unidades. As unidades s ao id enticas aos neur onios e t em um grau de ativa c ao que corresponde a ` frequ encia na qual ocorre a descarga do neur onio para enviar sinais a outros neur onios. Nas redes conexionistas locais, as unidades t em uma interpreta ca o especicada como conceitos particulares ou proposi co es especiais. A ativa c ao de uma unidade pode ser interpretada como um julgamento sobre a aplicabilidade de um conceito ou a verdade de uma proposi ca o. Os elos s ao tanto excitat orios, com uma unidade aumentando a ativa ca o da outra, quanto inibit orios, com uma unidade suprimindo a ativa c ao da outra. Uma vez que os elementos e as restri c oes tenham sido especicados, e muito f acil implementar o modelo de satisfa ca o paralela de repress ao numa rede paralela:

1. Os elementos s ao representados por unidades; 2. Restri c oes internas positivas s ao representadas por conex oes excitat orias; 3. Restri c oes internas negativas s ao representadas por conex oes inibit orias; 4. Uma repress ao interna pode ser captada ligando-se unidades que representam elementos que satisfazem a repress ao externa de uma unidade especial.

Conclus ao
As analogias entre os conceitos existentes na Ci encia Cognitiva e a Ci encia da Computa ca o surgiram ao natural quando diversos cientistas acreditaram em uma ci encia da cogni c ao moldada ` a imagem do computador. Conforme Gardner (1995) arma, poderia haver ci encia cognitiva sem o computador, mas ela n ao teria surgido quando surgiu, nem tomado a forma que tomou, sem o aparecimento do computador. Por ser uma a rea multidisciplinar, muitos anos ainda advir ao at e que a Ci encia Cognitiva tenha um u nico paradigma. Se e que um dia ter a.

Refer encias
Gardner, H. (1995) A Nova Ci encia da Mente. S ao Paulo: EDUSP. Thagard, P. (1998). Mente: Introdu ca o ` a Ci encia Cognitiva. Porto Alegre: ARTMED. Wikip edia (2008). Cognitive Science. Acessado em 10 de Mar co de 2008, Dispon vel em http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive science . Ir para o IN ICIO

 CONCLUSAO
As chamadas teorias de aprendizagem re unem elementos te oricos sucientes para que qualquer educador possa melhorar a aprendizagem dos seus alunos. Existe uma confus ao na sociedade, onde se confunde ensino com aprendizagem. Embora sejam conceitos que admitem m ultiplas formula co es, n ao existe d uvida que o mais importante e sabermos se o estudante aprendeu, seja l a o que isso realmente signique. Muitos professores se vangloriam de n ao seguirem esses pedagogismos, mas considero que isso e um erro. Embora n ao exista um paradigma u nico em educa ca o, a aus encia de compreens ao ou de um modelo a seguir, e altamente danosa ao ensino e , com certeza, a aprendizagem do aluno. O que fazer? Certamente o debate sobre essas quest oes e um bom come co e, quem sabe, um estudo t ao aprofundado como esse que realizamos nesta disciplina. Ir para o IN ICIO

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