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Teoria da Distncia Transacional Michael G. Moore Publicado em Keegan, D. (1993) Theoretical Principles of Distance Education. London: Routledge, p. 22-38. Traduzido por Wilson Azevdo, com autorizao do autor. Reviso de traduo: Jos Manuel da Silva.

Editor's note Portugus: Este artigo foi, originalmente, publicado em ingls como um captulo no livro "Princpios Tericos de Educao a Dsitncia", editado por D. Keegan (Londres: Routlege, 1993). Foi traduzido, com a permisso do autor, por Wilson Azevdo e Jos Manual da Silva para colocar o contedo acessvel aos leitores de lngua portuguesa. Foi considerado apropriado abrir a seo de teoria deste nmero da nossa revista com uma discusso sobre educao a distncia numa perspectiva que diferente e e mais til do que os conceitos normalmente encontrados na maioria das publicaes e nos pronunciamentos governamentais sobre o assunto. No processo ensinoaprendizagem o conceito da "distncia" - ou do seu inverso "proximidade" - pode ser mais til, se concebido em termos de suas variveis psicolgicas e pedaggicas do que sob os fatores geogrficos e tecnolgicos que dominam a maior parte das discusses. A discusso aqui introduzida tem continuidade na seo "Interao" da revista. Todos os leitores esto convidados a participar. English: This article was originally published in English in 1993 as a chapter in the book "Theoretical Principles of Distance Education", edited by D. Keegan (London: Routledge, 1993, p 22-38). It was translated with the author's permission (by Wilson Azevdo and Jos Manuel da Silva) in order to make the contents more easily accessible to a Portuguese speaking audience. It was seen to be particularly appropriate to open the "Theory" section of our new journal with a discussion of distance education from a perspective that is so different, and so much more useful, than the concepts typically encountered in the popular press and in government pronouncements. In the teaching-learning process, "distance" - or its converse "proximity" - can be more usefully conceived in terms of psychological and pedagogical variables rather than the geographical and technological factors that dominate most discussions. The discussion introduced here is continued in the "Interaction" section of the journal. All readers are invited to participate. Espanhol: Este artculo fue publicado originalmente en ingls in el ao 1993 como un captulo del libro "Principios Teorticos de Educacin a Distancia", editado por D. Keegan (Londres: Routledge, 1993, p.22-28). Fue traducido con permiso el autor (por Wilson Azevdo y Jos Manuel da Silva) para hacer este contenido ms accesible a la audiencia de habla portuguesa. Haba sido visto particularmente apropiado para abrir la seccin "Teora" de nuestra revista, con una discusin de educacin a distancia

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desde una perspectiva que es tan diferente, y mucho ms til, que los conceptos tpicamente encontrados en materiales impresos en la imprenta popular y en los pronunciamientos gubernamentales. El proceso de enseanza-aprendizaje, "distancia" - o su contraparte "proximidad"-pudieran ser ms tilmente concebidos in trminos de variables psicolgicas y pedaggicas en lugar e factores tecnolgicos y geogrficos que dominan en gran parte las discusiones. La discusin introducida aqu es continuada en la seccin "Interaccin" de esta revista. Todos los lectores estn invitados a participar.

Distncia Transacional A primeira tentativa em lngua inglesa de definio e articulao de uma teoria da Educao a Distncia surgiu em 1972. Mais tarde foi denominada de "teoria da distncia transacional". Nesta primeira teoria afirmava-se que Educao a Distncia no uma simples separao geogrfica entre alunos e professores, mas sim, e mais importante, um conceito pedaggico. um conceito que descreve o universo de relaes professor-aluno que se do quando alunos e instrutores esto separados no espao e/ou no tempo. Este universo de relaes pode ser ordenado segundo uma tipologia construda em torno dos componentes mais elementares deste campo - a saber, a estrutura dos programas educacionais, a interao entre alunos e professores, e a natureza e o grau de autonomia do aluno. O conceito de transao tem origem em Dewey (Dewey e Bentley 1949). Conforme exposto por Boyd e Apps (1980:5), ele "denota a interao entre o ambiente, os indivduos e os padres de comportamento numa dada situao". A transao a que denominamos Educao a Distncia ocorre entre professores e alunos num ambiente que possui como caracterstica especial a separao entre alunos e professores. Esta separao conduz a padres especiais de comportamento de alunos e professores. A separao entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separao surge um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distncia transacional. Espaos psicolgicos e comunicacionais entre um aluno qualquer e seu instrutor nunca so exatamente os mesmos. Em outras palavras, a distncia transacional uma varivel contnua e no discreta, um termo relativo e no absoluto. J foi aventado (por Rumble 1986, por exemplo) que em qualquer programa educacional, mesmo na educao presencial, existe alguma distncia transacional. Vista desta forma, a Educao a Distncia um subconjunto do universo da educao, e educadores a distncia podem utilizar e contribuir para a teoria e a prtica da educao convencional. Contudo, na situao qual normalmente nos referimos como educao a distncia, a separao entre professor e aluno suficientemente significativa para que as estratgias e tcnicas especiais de ensino-aprendizagem por eles utilizadas possam ser identificadas como caractersticas distintivas desta linhagem de prtica educacional. Muito embora haja padres claramente reconhecveis, h tambm enorme variao nestas estratgias e tcnicas, e no comportamento de professores e alunos. Esta uma outra maneira de dizer que dentro da famlia de programas de Educao a Distncia h graus bem distintos de distncia transacional. No se pode deixar de enfatizar que a distncia transacional uma varivel antes relativa que absoluta. A grande questo e propsito da teoria da Educao a Distncia resumir as diferentes

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relaes e a intensidade destas relaes entre duas ou mais das variveis que compem a distncia transacional, especialmente o comportamento de professores e alunos. (Deve-se destacar que h outras variveis no ambiente, nos indivduos e nos padres de comportamento, alm daquelas relacionadas ao ensino e aprendizagem. Isto significa que h espao para mais de uma teoria. H necessidade de uma teoria da administrao da educao a distncia, uma teoria da histria da educao a distncia, uma teoria da motivao do aluno a distncia e assim por diante. O exemplo da motivao do aluno a distncia tambm indica que algumas teorias, como a teoria da distncia transacional, so mais globais que outras, e que h espao para teorias mais focadas, mais moleculares, dentro do quadro oferecido por uma teoria mais molar.) Os procedimentos especiais de ensino dividem-se em dois grupos, alm de um terceiro grupo de variveis que descreve o comportamento dos alunos. A extenso da distncia transacional em um programa educacional funo destes trs grupos de variveis. Estas no so variveis tecnolgicas ou comunicacionais, mas sim variveis em ensino e aprendizagem, e na interao entre ensino e aprendizagem. Estes grupos de variveis so denominados Dilogo, Estrutura e Autonomia do Aluno. Dilogo Educacional O dilogo desenvolvido entre professores e alunos ao longo das interaes que ocorrem quando algum ensina e os demais reagem. Os conceitos de dilogo e interao so muito parecidos, e de fato so por vezes usados como sinnimos. No entanto, uma distino importante pode ser feita. O termo "dilogo" usado aqui para descrever uma interao ou srie de interaes que possuem qualidades positivas que outras interaes podem no ter. Um dilogo intencional, construtivo e valorizado por cada parte. Cada parte num dilogo um ouvinte respeitoso e ativo; cada uma elabora e adiciona algo contribuio de outra parte ou partes. Pode haver interaes negativas ou neutras; o termo "dilogo" reservado para interaes positivas, onde o valor incide sobre a natureza sinrgica da relao entre as partes envolvidas. O dilogo em uma relao educacional direcionado para o aperfeioamento da compreenso por parte do aluno. Se o dilogo acontece, sua extenso e natureza so determinadas pela filosofia educacional do indivduo ou grupo responsvel pelo projeto do curso, pelas personalidades do professor e do aluno, pelo tema do curso e por fatores ambientais. Um dos mais importantes fatores ambientais - e o que normalmente atrai mais ateno das pessoas tanto dentro quanto fora da Educao a Distncia - o meio de comunicao. medida que o campo da Educao a Distncia amadurece, espera-se que uma ateno maior seja dada a outras variveis alm do meio de comunicao, especialmente o projeto de cursos, a seleo e treinamento dos instrutores e o estilo de aprendizagem dos alunos. Meios de comunicao evidente que a natureza de cada meio de comunicao tem um impacto direto sobre a extenso e a qualidade do dilogo entre instrutores e alunos. Por exemplo, um programa educacional no qual a comunicao entre professor e aluno se d nica e unidirecionalmente pela televiso, por uma fita de udio, ou por um livro autoinstrucional, no ter nenhum dilogo professor-aluno simplesmente porque estes meios no permitem o envio de mensagens dos alunos de volta ao professor. Os alunos via de regra respondem interiormente ao que transmitido pelo meio unidirecional, mas no conseguem responder individualmente ao professor. Em

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comparao, um aluno por correspondncia via correio consegue ter uma interao bidirecional e, portanto, dialoga com o professor, embora o meio retarde a interao. O dilogo menos espontneo, mas talvez mais ponderado e reflexivo que um curso semelhante ministrado numa sala de aulas ou numa conferncia mediada por computador. Parece bvio que esta natureza interativa do meio de comunicao um fator determinante do dilogo no ambiente de ensino-aprendizagem. Manipulando-se os meios de comunicao possvel ampliar o dilogo entre alunos e seus professores e assim reduzir a distncia transacional. Vale a pena observar, no entanto, que, como j sugerido acima, uma forma de dilogo entre professor e aluno acontece mesmo em programas que no possuem qualquer interao, tal como quando o aluno estuda atravs de materiais impressos autoinstrucionais, ou por meio de fitas de udio ou de vdeo. Mesmo nestes meios h alguma forma de dilogo aluno-instrutor, pois o aluno desenvolve uma interao silenciosa e interior com a pessoa que, distante no tempo e no espao, organizou um conjunto de idias ou informaes para transmisso, dentro daquilo que poderia ser considerado como um "dilogo virtual" com um leitor, espectador ou ouvinte distante e desconhecido. Por outro lado, meios de teleconferncia eletrnica altamente interativos, especialmente meios que utilizam computadores pessoais e audioconferncia, permitem um dilogo mais intenso, pessoal, individual e dinmico do que aquele obtido atravs de um meio gravado. Programas que usam tais meios tm, por isso, maior probabilidade de transpor a distncia transacional de maneira mais eficaz do que programas que usam meios gravados. H outros fatores ambientais que influenciam o dilogo e, portanto, a distncia transacional. Entre eles est o nmero de alunos por professor e a freqncia da oportunidade para comunicao, normalmente determinados por restries financeiras e administrativas; o ambiente fsico no qual os alunos aprendem e o ambiente fsico no qual os professores ensinam (sabe-se que alguns professores conduzem audioconferncias a partir de um telefone num local pblico e que alguns grupos de alunos freqentemente tentam encetar um dilogo atravs de "viva-voz" em escritrios ruidosos); o ambiente emocional de professores, especialmente a considerao, ou, mais apropriadamente, o grau de desconsiderao dos administradores em relao aos resultados do seu ensino a distncia; e o ambiente emocional dos alunos, especialmente o respeito com o qual seu estudo visto por pessoas importantes em suas residncias ou em seus locais de trabalho. O dilogo tambm influenciado pela personalidade do professor, pela personalidade do aluno e pelo contedo. No se pode dizer com certeza que qualquer meio, no importa quo interativo seu potencial, proporcionar um programa altamente dialgico, uma vez que ele ser controlado por professores que podem, por boas ou ms razes, decidir no aproveitar sua interatividade, e uma vez que ser usado por alunos que podem ou no desejar entrar em dilogo com seus professores. Finalmente, a experincia sugere que a extenso do dilogo entre professores e alunos em algumas reas de contedo e em alguns nveis acadmicos maior que em outras em que meios semelhantes so usados. Ministrar cursos em nvel de ps-graduao em Cincias Sociais e Educao oferece a oportunidade para abordagens de ensino extremamente indutivas, socrticas, com muito trabalho em pequenos grupos, estudos de caso individuais ou projetos. Ministrar cursos bsicos informativos em Cincias e Matemtica normalmente requer uma abordagem mais centrada no professor, com consideravelmente menos dilogo. No entanto, qualquer que seja a dinmica de cada transao de ensino-aprendizagem, um dos fatores determinantes para o nvel de reduo da distncia transacional a

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possibilidade de dilogo entre alunos e instrutores, bem como a extenso em que ele se d. Estrutura do Programa O segundo grupo de variveis que determinam a distncia transacional so os elementos do projeto do curso, ou as maneiras de se estruturar o programa de ensino para ser transmitido pelos diversos meios de comunicao. Programas so estruturados de diferentes maneiras, de modo a se levar em conta a necessidade de produzir, copiar, transmitir e controlar estas mensagens mediadas. A estrutura expressa a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos educacionais, das estratgias de ensino e dos mtodos de avaliao do programa. Ela descreve em que medida um programa educacional pode acomodar ou responder a cada necessidade individual do aluno. Assim como o dilogo, a estrutura uma varivel qualitativa, e, tal como o dilogo, a extenso da estrutura num programa mormente determinada pela natureza dos meios de comunicao empregados, e tambm pela filosofia e caractersticas emocionais dos professores, pelas personalidades e outras caractersticas dos alunos, e pelas restries impostas pelas instituies educacionais. Com relao aos meios, um programa de televiso gravado, por exemplo, altamente estruturado, com virtualmente cada palavra, cada atividade do instrutor, cada minuto do tempo disponvel e cada pea de contedo predeterminados. No h dilogo e assim nenhuma possibilidade de reorganizar o programa para levar em conta a contribuio dos alunos. H pouca ou nenhuma oportunidade para desvios ou variaes de acordo com as necessidades de um indivduo em particular. Isto pode ser comparado com muitos cursos por teleconferncia 1 , que permitem uma ampla variedade de respostas alternativas do instrutor s perguntas dos alunos e a trabalhos escritos. Estes meios permitem mais dilogo e exigem menos estrutura. Um erro comum entre professores menos experientes que utilizam vdeo ou udio superdimensionarem a estrutura de seus programas de tal forma que acabam parecendo apresentaes de meios unidirecionais, negligenciando assim o potencial para o dilogo que poderia ser alcanado com uma estrutura mais flexvel. Quando um programa altamente estruturado e o dilogo professor-aluno inexistente, a distncia transacional entre alunos e professores grande. No outro extremo, h pequena distncia transacional em programas por teleconferncia que possuem muito dilogo e pouca estrutura predeterminada. Como foi dito anteriormente (mas isto no pode ser excessivamente generalizado), a extenso do dilogo e a flexibilidade da estrutura variam de programa para programa. esta variao que d a um programa maior ou menor distncia transacional que outro. Em programas com pouca distncia transacional os alunos recebem instrues e orientao de estudo por meio do dilogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha uma estrutura relativamente aberta, projetado para dar respaldo a tais interaes individuais. Em programas mais distantes, onde menos ou pouco dilogo possvel ou permitido, os materiais didticos so fortemente estruturados de modo a fornecer toda a orientao, as instrues e o aconselhamento que os responsveis pelo curso possam prever, mas sem a possibilidade de um aluno modificar este plano em dilogo com o instrutor. Por conseguinte, em programas muito distantes, os alunos precisam se responsabilizar por julgar e tomar decises acerca das estratgias de estudo. Mesmo quando um curso estruturado para oferecer o maior nmero de instrues e a melhor

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orientao, se no houver dilogo os estudantes podem acabar por decidir por si prprios se as lies sero usadas, e se for o caso quando, de que maneira e em que medida. Destarte, quanto maior a distncia transacional, mais o aluno exercer esta autonomia. Uma vez que os alunos so atores de importncia crucial na transao de ensinoaprendizagem, a natureza do aluno - principalmente o potencial para assumir a responsabilidade de aprendizagem autnoma - pode ter um importante efeito sobre a distncia transacional em qualquer programa educacional. Parece existir uma relao entre dilogo, estrutura e autonomia do aluno, pois quanto maior a estrutura e menor o dilogo em um programa, maior autonomia o aluno ter de exercer. O sucesso do ensino a distncia depende da criao, por parte da instituio e do instrutor, de oportunidades adequadas para o dilogo entre professor e aluno, bem como de materiais didticos adequadamente estruturados. Com freqncia isto implicar tomar medidas para reduzir a distncia transacional atravs do aumento do dilogo com o uso de teleconferncia e do desenvolvimento de material impresso de apoio bem estruturado. Na prtica isto se torna um assunto bastante complexo, pois o que adequado varia de acordo com o contedo, o nvel de ensino e as caractersticas do aluno, e principalmente com a sua autonomia. Muito tempo e esforo criativo, bem como a compreenso das caractersticas de aprendizagem do pblico-alvo, devem ser empregados para identificar o quanto de estrutura necessrio em qualquer programa, e para projetar adequadamente interaes e apresentaes estruturadas. preciso muita habilidade para facilitar o grau de dilogo que seja suficiente e adequado para determinados alunos. Superar desta forma a distncia transacional atravs da estruturao adequada da instruo e do uso adequado do dilogo bastante trabalhoso. Requer o envolvimento de muitas habilidades diferentes e exige que estas habilidades sejam sistematicamente organizadas e aplicadas. Requer ainda mudanas no papel tradicional dos professores e fornece a base para a seleo dos meios para a instruo. Em educao a distncia o ensino raramente um ato individual, mas sim um processo colaborativo que rene em equipes de planejamento e redes de distribuio a competncia de um certo nmero de especialistas. O modelo tpico o da equipe pedaggica composta por especialistas em contedo, designers instrucionais e especialistas em meios, equipe esta que fornece materiais estruturados que so ento usados como base para o dilogo entre alunos e professores especializados (freqentemente chamados de tutores). Uma analogia bastante grosseira para este processo pode ser encontrada na indstria do entretenimento, na qual os trovadores medievais que escreviam e cantavam suas prprias canes deram lugar nos tempos modernos equipe de televiso composta por roteirista, cantor, produtor, operadores de cmeras, editores e outros profissionais. A comparao tem uma aplicao muito limitada, uma vez que h outros processos a serem organizados em educao, tais como a necessidade do aluno em adquirir prtica, feedback e aconselhamento. Estruturao de processos educacionais A seguir esto alguns dos processos que devem ser estruturados em todo programa de educao a distncia. 1. Apresentao. H em muitos programas apresentao de informaes, demonstraes de habilidades ou modelos de atitudes e valores. Meios gravados (isto , texto, fitas de udio, fitas de vdeo e disquetes) normalmente so os mais poderosos para distribuir tais apresentaes. Para informaes de curta durao o

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computador prefervel ao impresso, pois um meio rpido de atualizao de informaes e pode servir tambm como uma biblioteca eletrnica para pessoas que encontram dificuldade de acesso a bibliotecas de livros impressos. 2. Apoio motivao do aluno. Aps terem planejado ou terem recebido um currculo, um programa de contedo a ser ensinado, os designers instrucionais e os instrutores devem estimular, ou pelo menos manter, o interesse do aluno no que est sendo ensinado, motivar o aluno a aprender, aperfeioar e manter o interesse do aluno, incluindo sua automotivao. Isto obtido por meio de diversas tcnicas de incentivo, com filmes, gravaes e texto, feedback dos tutores e dilogo professor-aluno pessoal, individual, no-estruturado. 3. Estmulo anlise e crtica. Estas so habilidades cognitivas de alto nvel, com atitudes e valores associados, que se espera que os alunos desenvolvam em educao superior. Estruturar o desenvolvimento destas habilidades e atitudes a distncia bastante trabalhoso. Os meios gravados so freqentemente vistos como tendo importncia especial e o aluno deve ser auxiliado na anlise do seu contedo e no seu questionamento. Dentre as formas como isto pode ser feito est ouvir especialistas expondo suas diferenas numa gravao, ou organizar discusses por teleconferncia juntamente com uma apresentao impressa ou gravada. 4. Aconselhamento e assistncia. O programa educacional deve oferecer orientao sobre o uso do material didtico, das tcnicas para seu estudo e de algum tipo de referncia para indivduos que precisam de ajuda no desenvolvimento de suas habilidades de aprendizagem e no enfrentamento de problemas pedaggicos. Muitos destes problemas podem ser previstos e solucionados atravs de material didtico estruturado, mas ao fim e ao cabo muitos devem ser resolvidos individualmente por telefone, correio, e-mail e entrevistas presenciais. 5. Organizao de prtica, aplicao, testagem e avaliao. Deve-se dar aos alunos a oportunidade de aplicar o que est sendo aprendido, seja praticando as habilidades demonstradas, seja manipulando as informaes e as idias apresentadas. Para isto, trabalhos escritos enviados por computador ou por correio normalmente so importantes. O tutor particularmente valioso na resposta s tentativas de aplicao do novo conhecimento por parte do aluno. Mesmo alunos altamente independentes ficam vulnerveis durante o processo de aplicao, uma vez que no conhecem o suficiente sobre o assunto para estarem certos de que o aplicam corretamente. Um curso a distncia bem estruturado oferece oportunidades para dilogo com um instrutor como um meio de ajudar o aluno neste processo de testagem real e de obteno de feedback. 6. Organizao para a construo do conhecimento por parte do aluno. A oportunidade para os alunos se envolverem em suficiente dilogo, de modo a compartilhar com os professores o processo de construo do conhecimento at recentemente era negada aos alunos a distncia. Este processo extremamente importante certamente a principal contribuio do computador pessoal para a educao a distncia. Seleo e integrao de meios de comunicao Para veicular programas de ensino que sejam altamente eficazes na superao da distncia transacional preciso selecionar o meio apropriado para veicular cada processo de ensino, sendo a adequao dependente em parte de outras variveis do ambiente transacional, tais como as caractersticas do aluno e do contedo. Em geral,

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no entanto, diferentes processos de ensino podem ser mais adequadamente veiculados por diferentes meios. A tabela 2.1 sugere, pela maior quantidade de "x", o maior potencial de cada meio para a veiculao dos processos de ensino, quais sejam: apresentao, motivao, desenvolvimento crtico e analtico, aplicao e avaliao, e apoio ao aluno. O significado prtico desta idia estimular os designers instrucionais a colocarem em prtica a idia de dividir as funes do professor - e a distriburem a instruo montada por uma equipe de especialistas, atravs de vrios meios. O aluno beneficia-se do potencial de apresentaes altamente estruturadas inerente aos meios de comunicao de massa, assim como do dilogo possvel por correio ou teleconferncia. (Contudo a tabela 2.1 deve ser vista como um conjunto de hipteses, uma vez que atualmente 2 existem poucos dados empricos relativos ao potencial destes meios para estes processos.)

A Autonomia do Aluno Quando a teoria da Distncia Transacional foi lanada, representava uma fuso de duas tradies pedaggicas que, nos anos 60, pareciam estar constantemente em guerra. Uma era a tradio humanstica, que emprestava especial valor ao dilogo no-estruturado, aberto e interpessoal, tanto na educao como no aconselhamento, dilogo este que serviu a diversas tcnicas educacionais. A outra era a tradio behaviorista, que valorizava o projeto sistemtico da instruo, baseado em objetivos comportamentais com o mximo de controle do processo de aprendizagem por parte do professor. No incio da dcada de 70, a educao a distncia era dominada pelos behavioristas. A importncia dada naquela poca a desafiar a hegemonia behaviorista indicada pelo ttulo do primeiro trabalho no qual a teoria da Distncia Transacional foi publicamente apresentada (Moore 1972): chamava-se "A autonomia do aluno - a segunda dimenso da aprendizagem independente". Neste trabalho afirmava-se que educadores por correspondncia universitrios (o termo "educao a distncia" ainda no era usado) limitavam o potencial do seu mtodo ao negligenciarem a habilidade dos alunos em compartilharem a responsabilidade por seus prprios processos de aprendizagem. A anlise dos dados utilizados para gerar os conceitos de distncia, dilogo e estrutura sugeriam que havia padres reconhecveis de caractersticas de personalidade entre
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alunos que preferiam ou que se saam bem em programas de ensino que eram mais acentuadamente dialgicos e menos estruturados, ao lado daqueles que preferiam ou que se saam bem em programas menos dialgicos e mais estruturados. Tambm ficou evidente que diversos alunos usavam materiais didticos e programas de ensino para atingir seus prprios objetivos, sua maneira e sob seu prprio controle. O termo "autonomia do aluno" foi escolhido para descrever este processo. A autonomia do aluno a medida pela qual, na relao ensino/aprendizagem, o aluno e no o professor quem determina os objetivos, as experincias de aprendizagem e as decises de avaliao do programa de aprendizagem. Foi criada uma descrio de um aluno ideal totalmente autnomo (cujas caractersticas devidas ao sexo foram descritas de uma maneira que seria evitada se a descrio fosse escrita hoje). Este ideal era o de uma pessoa emocionalmente independente de um instrutor, uma pessoa que nas palavras do psiclogo da educao Robert Boyd, "pode abordar assuntos diretamente sem ter um adulto participando de um conjunto de papis de mediao entre o aluno e a matria" (Boyd 1966). De acordo com Malcolm Knowles, tal comportamento autnomo deveria ser natural para o adulto que, sendo adulto, tem seu prprio conceito de independncia. No entanto, esta afirmao sobre a autonomia do aluno no implicava que todos os adultos estivessem preparados para uma aprendizagem completamente independente. Ao contrrio, como afirmava Knowles, como os alunos so treinados para serem dependentes do sistema escolar, "os adultos via de regra no esto preparados para uma aprendizagem independente; precisam atravessar um processo de reorientao para aprenderem como adultos" (Knowles 1970). Considerando-se que apenas uma minoria dos adultos consegue agir como alunos inteiramente autnomos, a obrigao dos professores ajud-los a adquirir estas habilidades. Programas de Educao a Distncia podem ser examinados para se verificar em que medida o professor ou o aluno controla os principais processos de ensinoaprendizagem, e podem ento ser classificados de acordo com o grau de autonomia do aluno permitida por cada programa. Quando o exame era aplicado a uma amostra de programas gerados por estudo indutivo, o qual fornecia os dados para a teoria da Distncia Transacional, uma relao foi hipoteticamente construda entre a distncia transacional de um lado e a autonomia do aluno do outro. Alunos que possuam competncias avanadas como alunos autnomos aparentavam se sentir bastante confortveis em programas menos dialgicos com pouca estrutura; alunos mais dependentes preferiam programas com mais dilogo; alguns queriam um grande volume de estrutura, enquanto outros preferiam se basear na estrutura informal fornecida por uma relao prxima com um instrutor. Quando testada num estudo emprico esta relao parecia existir, mas so necessrios mais testes antes que se possa dizer que esteja definitivamente provada. Dilogo, Estrutura e Autonomia no Ensino por Teleconferncia Desde que a teoria da Distncia Transacional foi apresentada, o avano mais importante em educao a distncia foi o desenvolvimento de meios de telecomunicao altamente interativos. A esta famlia pertence a teleconferncia - isto , a utilizao de redes interativas de computadores, bem como de redes de vdeo, udio ou audiogrficas, que podem ser locais, regionais, nacionais ou internacionais, ligadas por cabo, microondas ou satlite. Seu uso trouxe a possibilidade de dilogo mais gil com o professor e, por meio da conferncia por computador, mais dilogo pessoal. Esses meios viabilizam programas menos estruturados que os meios interativos impressos ou gravados. Acima de tudo, a teleconferncia permite uma nova forma de dilogo que pode ser chamado "dilogo entre alunos". O chamado dilogo entre alunos acontece entre alunos e outros alunos, em pares ou em grupos, com ou sem a presena de um professor em tempo real. Por audioconferncia,
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videoconferncia e conferncia por computador, os grupos aprendem atravs da interao intergrupos e intragrupos. H implicaes tremendamente significativas neste potencial em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Em particular, este dilogo entre alunos, intergrupos e intragrupos, permite que alunos a distncia compartilhem a construo do conhecimento. Este engajamento na "inteligncia coletiva" o que Kowitz e Smith (1987) definem como a terceira e mais avanada forma de instruo, aps o ensino de conhecimentos bsicos e de habilidades tcnicas. Grupos e "grupos virtuais" tambm oferecem a oportunidade de exerccios orientados para o desenvolvimento de habilidades de anlise, sntese e crtica do conhecimento, assim como testagem e avaliao. De fato, o computador pessoal est abrindo novas oportunidades atravs da combinao de assincronia e relativa ausncia de estrutura. Cada aluno pode no somente interagir com as idias de outros, mas tambm faz-lo no seu prprio tempo e ritmo. Isto algo que no existia no passado, nem na educao a distncia, nem na educao convencional. Este formato pode oferecer a todos os alunos o benefcio de compartilhar a aprendizagem, reduzindo os obstculos experimentados por muitos alunos na educao convencional, uma vez que o aluno mais lento e reflexivo torna-se capaz de contribuir tanto quanto o mais rpido e extrovertido. A teleconferncia permite que os alunos exeram e desenvolvam sua autonomia por meio de apresentaes para as turmas e servindo, por outro lado, como fonte de recursos para seus pares. Tal participao na apresentao tambm refora ou aumenta a motivao, alm da independncia. Por ser capaz de compartilhar as atividades de ensino, o professor a distncia tem acesso a uma maior variedade de atividades do que teria um professor sem este recurso. A teleconferncia ajuda a criar uma atmosfera mais amigvel e encorajadora do que formas menos dialgicas de ensino e at mesmo do que muitos ambientes de aprendizagem convencionais. Um fenmeno observado de forma consistente tem sido o fato de alunos reportarem prazer na interdependncia que desenvolvem com a teleconferncia. Os instrutores, na teleconferncia, no devem estruturar em excesso, nem ficarem demasiadamente ansiosos acerca do controle dos detalhes do dilogo que se desenvolve entre os alunos. Pessoas familiarizadas com a redao para publicao acadmica freqentemente superestruturam e perdem de vista que os meios usados so poderosamente dialgicos e, portanto, permitem a participao de todos. Os instrutores devem dar a todos oportunidades freqentes para contribuio e devem estar conscientes de quem no contribui, sem pressionar excessivamente os alunos. O Lugar da Teleconferncia na Teoria da Educao a Distncia A chegada das tecnologias de teleconferncia oferece a oportunidade de realizar adaptaes muito importantes nas estatsticas apresentadas na teoria original da distncia transacional. A teleconferncia deve tambm ter seu lugar na tipologia de programas desenvolvida como parte desta teoria. Na teoria original da distncia transacional, uma srie de esquemas grficos foi utilizada para ilustrar as relaes entre professores e alunos, e isto se baseou numa representao na qual Maccia (1971) mostrava uma sala de aulas convencional como aquela em que a pessoa A (o professor) influencia as pessoas B, C e D (alunos), como reproduzido na figura 2.1a. Seguindo este princpio, algumas figuras foram produzidas para ilustrar relaes de ensino-aprendizagem a distncia, com alguns programas tendo linhas para simbolizar o dilogo entre o professor e os alunos (ver figuras 2.1b a 2.1g). Em programas com menos estrutura havia muitos raios saindo de uma fonte de instruo para representar

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a maior flexibilidade a partir da perspectiva do aluno. (O termo ensino "telemtico" foi usado em lugar de ensino "a distncia"). A modificao que se faz necessria para levar em conta o impacto da tecnologia de teleconfernca simples, embora tenha profundas implicaes, como sugerido acima. Ela exige um diagrama representando juntos os alunos numa nica ou em vrias redes que podem ser independentes, ou em certas ocasies ligadas ao instrutor. O que apresentado nestes diagramas (ver figuras 2.2a a 2.2f) que em todas as formas de educao a distncia, seja com a utilizao de meios tradicionais, como o correio, ou de transmisses ou gravaes de rdio ou televiso altamente estruturadas, o que era antes uma relao bilateral entre um professor e um aluno distante agora uma relao multilateral que acarreta um imenso nmero de dilogos entre dois ou mais participantes.

Ensino convencional

Figuras 2.1b-2.1g Formas de ensino a distncia anteriores introduo da teleconferncia 3

Figura 2.1b Ensino telemtico do tipo +D +S (por exemplo, correio)

Figura 2.1c Ensino telemtico do tipo -D +S (por exemplo, programas de rdio)

Figura 2.1d Ensino telemtico do tipo +S - Figura 2.1e Ensino telemtico do tipo +S +D (mas menos estruturado que o da D (mas menos estruturado que o da figura 2.1d - por exemplo, ensino assistido figura 2.1c - por exemplo, instruo por computador) programada)

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Figura 2.1f Ensino telemtico do tipo +D S (por exemplo, tutorial) Figura 2.1g Ensino telemtico do tipo -D -S (por exemplo, livro-texto)

Figura 2.1g Ensino telemtico do tipo -D S (por exemplo, livro-texto)

Figuras 2.2a-2.2f Formas de ensino a distncia aps a introduo da teleconferncia

Figura 2.2a Ensino telemtico do tipo +D +S (por exemplo, correio)

Figura 2.2b Ensino telemtico do tipo -D +S (por exemplo, programa de rdio)

Figura 2.2c Ensino telemtico do tipo +S - Figura 2.2d Ensino telemtico do tipo +S +D (mas menos estruturado que o da D (mas menos estruturado que o da figura 2.2a - por exemplo, ensino assistido figura 2.2b - por exemplo, instruo por computador) programada)

Figura 2.2e Ensino telemtico do tipo +DFigura 2.2f Ensino telemtico do tipo -D -S S (por exemplo, tutorial) Figura 2.2f (por exemplo, livro-texto) Ensino telemtico do tipo -D -S (por

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exemplo, livro-texto)

Figura 2.3 Tipologia sugerida para programas educacionais

O Lugar da Teleconferncia na Tipologia A tipologia da educao a distncia desenvolvida na teoria original da distncia transacional, tal como reproduzida por Moore (1983) representada na figura 2.3. Comparada com meios por correio, gravados ou transmitidos, a interao alunoprofessor na teleconferncia mais dialgica e menos estruturada. Programas so -S +D, isto , menos distantes. Na tipologia original eles se localizam mais ou menos acima do tutorial e abaixo dos mtodos por correio. E quanto autonomia? Os alunos so mais capazes de planejar, implementar e avaliar? Em comparao com o estudo independente, no, uma vez que existe um instrutor que freqentemente domina (ou ao menos influencia) o planejamento, a implementao e a avaliao. J em comparao com outros programas de educao a distncia oferecidos institucionalmente, como os que so veiculados por correio, o maior grau de participao dos alunos deve resultar em uma aprendizagem relativamente autnoma. H maior potencial para que os instrutores se comuniquem com o grupo de alunos por meio de udio e vdeo, e com o aluno individualmente por computador. H maior potencial para implementao independente e mais auto-avaliao. Acima de tudo, h grande potencial para apoio e gerao de conhecimento entre os colegas. Portanto, pode-se levantar a hiptese de que, nas mos de professores progressistas, a teleconferncia crie a oportunidade no apenas para a reduo da distncia, mas tambm para o aumento da autonomia dos alunos. Notas de Traduo [1] A definio de teleconferncia aqui adotada dada pelo autor mais adiante, na seo Dilogo, Estrutura e Autonomia no Ensino por Teleconferncia: utilizao de redes interativas de computadores, bem como de redes de vdeo, udio ou audiogrficas, que podem ser locais, regionais, nacionais ou internacionais, ligadas por cabo, micro-ondas ou satlite. [2] O presente artigo foi publicado em 1993. [3] D = Distncia; S = Estrutura Referncias Boyd, R. A. (1966) Psychological definition of adult education, Adult Leadership 13, November, 160-81. _________ Apps,J.W. and Associates (1980) Redefining the Discipline of Adult Education, San Francisco: Jossey-Bass. Dewey,J. and Bentley,A.F. (1949) Knowing and the Known, Boston: Beacon Press.
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