Escola Superior de Educao de Santarm

A multiplicao e o ensino das tabuadas da multiplicao

Maria Joo Lagarto Maria de Lourdes Cangueiro

A multiplicao e o ensino das tabuadas da multiplicao a multiplicao e diviso esto relacionadas com a adio e subtraco, mas no raciocnio multiplicativo existem novos significados para os nmeros que devem ser apreendidos e novas espcies de relaes representadas.
Matemtica na educao bsica

Muitos investigadores sugerem que sejam trabalhados, desde o 1. ano, a par com os problemas aditivos e subtractivos, problemas multiplicativos e de diviso. Defendendo que uma forma de minimizar a dificuldade que os alunos sentem, especialmente, na aprendizagem da diviso o facto de eles comearem, desde cedo, a resolver problemas relacionados com a diviso, e que os professores devem seleccionar problemas que sejam compreensveis para as crianas e facilmente relacionveis com o seu mundo real. So tambm neste sentido as recomendaes feitas na Matemtica na Educao Bsica, onde muitas vezes se recomenda que os professores trabalhem as conexes entre as operaes, as quais permitiro novas formas de pensar. Para se que se estabeleam conexes entre as operaes, estas no podem ser trabalhadas isoladamente mas em relao com outros conceitos, atravs de vrios tipos de problemas com recurso a vrios processos de resoluo e simbologia. Os professores devem, portanto, comear por trabalhar, logo no 1. ano, problemas que envolvam o raciocnio multiplicativo.

Problemas multiplicativos (de uma etapa) No raciocnio multiplicativo h sempre um invariante que no existe no raciocnio aditivo, por exemplo na situao um triciclo tem 3 rodas, quantas rodas tm 6 triciclos, h um invariante que o nmero de rodas por triciclo. A multiplicao serve para modelar diversos tipos de situaes que diferem em termos do significado que as quantidades envolvidas na situao tm e na relao que se estabelece entre elas.

1. Como a adio repetida de vrios grupos iguais (sentido aditivo da multiplicao). Corresponde ideia de juntar conjuntos todos com o mesmo nmero de elementos. Portanto, neste tipo de situaes as quantidades envolvidas so sempre quantidades discretas, ou seja, o nmero de elementos de um conjunto e o nmero de conjuntos considerados. Em muitas situaes deste tipo existe uma palavra que implica o conjunto envolvido na situao, como saco ou caixa, tal como nos exemplos seguintes. Durante o Halloween os meninos da sala do Marcos recolheram 6 sacos com doces. Cada saco tinha 9 doces. Quantos doces recolheram? Cada um dos 14 meninos da sala da professora Sara tem uma caixa de lpis de cor. H 12 lpis em cada caixa. Quantos lpis de cor h na sala da professora Sara? (ver figura 1)

Fig. 1 Adio repetida (grupos iguais) 2. Como relao ou preo Corresponde a um tipo de raciocnio em que h uma relao constante entre as quantidades envolvidas, tal como no caso anterior em que se falava do nmero de lpis por caixa e no exemplo seguinte em que se fala do preo por lpis; mas neste tipo de situaes os nmeros podem no corresponder a cardinais de conjuntos mas sim a valores contnuos, tal como o preo.

 O Joo comprou 6 lpis e cada um custou 40 cntimos. Quanto que ele pagou? (ver figura 2).

Fig. 2 - Preo No exemplo seguinte as duas quantidades envolvidas na situao so variveis contnuas tempo e capacidade.

Normalmente demoro 1 minuto a tomar banho de chuveiro e gasto 9 litros de gua. Que quantidade de gua gastaria se estivesse a tomar banho de chuveiro durante 5 minutos?

3. Como comparao multiplicativa. Corresponde a um tipo de raciocnio multiplicativo em que est implcito um processo de replicao e no de juno, h uma comparao entre uma quantidade que dada e outra que se pretende obter, como no exemplo seguinte, onde se estabelece uma comparao entre o nmero de golos marcados pelo Marco, 4 golos, e o nmero de golos marcados pelo Paulo. Num jogo de andebol o Paulo marcou trs vezes mais golos do que o Marco. O Marco marcou 4 golos. Quantos golos marcou o Paulo? A Paula tem trs vezes mais conchas que a Carla. A Carla tem 12 conchas. Quantas conchas tem a Paula? (ver figura 3)

Fig. 3 Comparao multiplicativa 3

Existem ainda outras duas situaes que envolvem o raciocnio multiplicativo.

4. Como combinatria. Corresponde a um tipo de raciocnio multiplicativo que envolve contar o nmero possvel de combinaes entre vrios conjuntos, como na situao seguinte. Numa casa de gelados posso escolher um dos quatro sabores: limo, morango, chocolate ou nata. Tambm posso optar por um cone de bolacha ou de nougat. Quantos gelados diferentes de um s sabor posso escolher?

5. Como disposio rectangular Corresponde a um tipo de situaes que envolvem construir uma disposio rectangular, como nos exemplos seguintes. Um autocarro tem 12 filas. Cada fila tem 4 lugares. Quantos lugares h no autocarro? O meu quintal tem a forma de um rectngulo com 22 metros de largura e 33 metros de comprimento. Qual a rea do meu quintal? Nos trs primeiros tipos de raciocnio multiplicativo, um dos factores da multiplicao corresponde ao multiplicador (o nmero de grupos) e o outro factor ao nmero que estou a multiplicar o multiplicando (o nmero de itens em cada grupo). Este tipo de problema designam-se por assimtricos, uma vez que o papel dos dois factores absolutamente distinto e troc-los resultaria num problema completamente diferente, embora com o mesmo resultado numrico, por exemplo, 3 CDs custam 10 euros, cada um, diferente de 10 CDs custam 3 euros, cada um. Nas duas ltimas situaes multiplicativas apresentadas, o papel dos factores pode ser alterado, no tem qualquer importncia dentro do contexto da situao qual dos factores o multiplicando, uma vez que um dos factores no depende do outro. Este tipo de problemas multiplicativos designa-se por problemas simtricos.

Resoluo de problemas verbais multiplicativos (de uma etapa) A capacidade que as crianas tm de resolver os diferentes tipos de problemas multiplicativos depende do tipo de problemas. As crianas tm mais facilidade em resolver os problemas de adio repetida e de preo, do que os problemas de comparao multiplicativa. De acordo com vrios autores, os problemas de combinatria so os mais difceis para os alunos do 1. ciclo e os problemas de comparao multiplicativa mais difceis do que os de adio repetida ou os de preo. Mulligan e Mitchelmore (1997) identificaram diversas estratgias intuitivas que as crianas, do 2. e do 3. ano de escolaridade, utilizam para resolver problemas multiplicativos. As estratgias, por estes, observadas no so muito diferentes das que as crianas utilizam em problemas aditivos e subtractivos: Contagem directa, atravs da modelao do problema. Adio repetida, atravs de contagem ou clculo aritmtico. Multiplicao como operao (tabuada).

A forma de modelar os problemas depende igualmente do tipo de problemas. Para situaes mais simples do tipo adio repetida, ou preo, que possuem uma estrutura de agrupamento, os alunos podem modelar os problemas, com objectos ou desenhos, usando conjuntos de vrios tipos (sacos, caixas, moedas, ...) consoante os contextos dos problemas. Tal como no problema seguinte.

Quero pr 3 bolachas em cada um dos 6 pratos. De quantas bolachas preciso?

Os alunos podero modelar este problema com bolachas e pratos de plstico ou desenhando, e contando o nmero de bolachas e, numa fase mais avanada, adicionando as 3 bolachas seis vezes. Os problemas propostos devem ser significativos para as crianas, e nesse sentido Burns (1987) sugere, j que a multiplicao como adio repetida, modela essencialmente situaes relativas a objectos agrupados, que as crianas faam uma listagem de objectos que apaream em grupos de 2, 3, 4, at 12, e que elas ou o professor construam problemas a partir da lista elaborada pelos alunos. A seguir apresenta-se a lista, relativa aos nmeros do 3 ao 6 elaborada por um dos alunos de Burns, do 3. ano.

3 -Rodas do triciclo -Luzes do semforo -Bolas de tnis numa caixa -Lados de um tringulo -Eva tem trs letras

6 -Olhos das aranhas

-Lados de um -Dedos das mos rectngulo e de um quadrado -Rodas de um carro -Pernas de um co e de um gato -Pernas da cadeira

As situaes que apresentam um contexto de estrutura rectangular podem comear por ser abordados visualmente, como no exemplo seguinte.

Quantas bolachas coloquei no tabuleiro?

Neste tipo de situaes natural que as crianas comecem por contar as bolachas que esto no tabuleiro., ainda antes de se aperceberem que podero determinar, mais rapidamente, o nmero de bolachas, adicionando o nmero de bolachas em cada fila 6 + 6 +6 + 6 ou 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4.

Introduo simblica da multiplicao Tal como no caso da adio e da subtraco, s depois de os alunos resolverem vrios problemas multiplicativos que deve ser introduzida a sua simbologia. Quando os alunos resolvem diversos problemas multiplicativos, sem que tenha sido introduzido o smbolo da multiplicao natural que muitos deles usem a adio repetida como forma de representar o que fizeram para resolver o problema. S quando um grande nmero de alunos usar a adio repetida que deve ser introduzido o smbolo da multiplicao e que o professor deve explicar o que significam os dois factores (Van de Walle, 2004). Convenciona-se, mais por uma questo de linguagem, que ao escrevermos 4 8 estamos a indicar quatro grupos de oito objectos e no oito grupos de quatro, uma vez que dizemos 4 vezes 8 objectos. Mas, tal conveno no rgida, at porque a multiplicao comutativa. O que importante que o aluno compreenda o que que cada um dos factores da expresso significa. Tambm quando se coloca a operao em p, o factor debaixo representa, normalmente, o nmero de conjuntos, mas tambm aqui a distino no muito importante, e s faz mesmo sentido quando os problemas so assimtricos.

Ensino e Aprendizagem das tabuadas da multiplicao A aprendizagem da tabuada da multiplicao tem levantado bastante polmica. H os defensores acrrimos do ensino da tabuada, como forma de desenvolver a memria, mas tambm h quem defenda a tabuada como estratgia de

resoluo de problemas. A questo que a tabuada da multiplicao parte integrante do programa, por isso, mais do que defend-la ou a atac-la, necessrio pensar como a ensinar! Os professores, normalmente, levam os alunos a memorizar as tabuadas separadamente. Os alunos comeam normalmente pelas tabuadas do dois, do dez e do cinco. As tabuadas da multiplicao por 2, 3, 4, 5 e 10, fazem parte do programa do 2. ano enquanto que as da multiplicao por 6, 7, 8 e 9, do programa do 3. ano. No entanto, podemo-nos questionar se faz sentido que as crianas as trabalhem separadamente. Alm disso, no que respeita ao seu contedo, a tabuada estritamente aprendida por ordem numrica, desde o vezes um (ou, por vezes, desde o vezes zero) at ao vezes dez e o que a maior parte dos professores tenta fazer com que os alunos a memorizem, repetindo-a vezes sem conta! Na melhor das hipteses, o resultado final deste mtodo de ensino poder traduzir-se na aprendizagem, de facto, das tabuadas mais relevantes, e mais fceis de memorizar, como as tabuadas da multiplicao por 2, por 5 e por 10. Vejamos o exemplo seguinte da falta de compreenso que um aluno revelada tabuada utilizando este processo de memorizao. A Rita j memorizou, por completo, as tabuadas da multiplicao por 1 at multiplicao por 6. Quanto 3 x 7, Rita? Rita: No sei. Ainda no demos a tabuada do sete. Mas consegues resolver 3 x 7? Rita: Sim. Como 7 + 7 e depois outros 7, que 7 mais 14, que d. 21. E podias ter usado a tabuada do 3, em vez da do 7? No sei. A partir deste exemplo, relatado no projecto TAL (Van den Heuvel-Panhuizen, 2001), parece ser bvio que este mtodo no se revela muito produtivo para a maioria dos alunos, principalmente, porque no lhes permite explorar algumas relaes numricas teis e j memorizadas, tais como deduzir o resultado de 3 x 7 a partir do resultado de 7 x 3. 8

O desenvolvimento de relaes numricas O que se pretende que os alunos aprendam progressivamente algumas das relaes numricas implcitas na multiplicao que vo aprendendo para que mais tarde estes modelos de apoio possam desaparecer por completo e, os alunos, passem a utilizar apenas o raciocnio e o clculo a nvel numrico, utilizando os produtos j conhecidos das tabuadas.

1. Propriedade comutativa Algumas tabuadas so fceis de memorizar; a tabuada do 2, por exemplo, no constitui grande problema. Mesmo que no se pratique a contagem de dois em dois, os alunos que tenham praticado os dobros sabem que, por exemplo, 8 + 8 = 16, e portanto, recordaro facilmente que 8 x 2 = 16. Partamos do princpio que os alunos sabem de cor que 8 x 2 =16 , ento, necessrio levar os alunos a estabelecer relaes numricas, e a compreender que 2 x 8 igualmente 16, em vez de passar para a tabuada do trs e assim sucessivamente. Para o conseguir, uma das estratgia poder ser os alunos resolverem problemas de adio repetida em que o nmero de conjuntos o 2 e problemas em que o nmero de elementos do conjunto seja o 2, de forma a compreenderem que o resultado o mesmo, tais como os exemplos seguinte. Duas aranhas quantas pernas tm? Oito meninos quantas pernas tm?

Mais explcito, e eficiente, do que isso ser os alunos resolverem problemas assimtricos como os de estrutura rectangular em que indiferente a ordem dos factores, tal como o seguinte. Quantas.quadradinhos chocolate h na tablete? Neste caso tanto faz pensar que se tem 2 filas com 8 quadradinhos de chocolate cada (2 x 8) ou 8 filas (ou colunas) com 2 quadradinhos de chocolate de

(8 x 2), o que torna ainda mais evidente a propriedade comutativa da multiplicao. 2. Duplicaes sucessivas A tabuada da multiplicao por 2 pode servir como ponto de partida para a tabuada do 4 e do 8. Uma vez que 4 = 2 2 e 8 = 2 2 2, a tabuada do 4, obtm-se duplicando o produto do nmero por 2 ou seja, por exemplo, 4 7 = 2 (2 7) = 2 14 = 28, enquanto que a tabuada do 8 se obtm duplicando o produto do nmero por 4 (que 2 x 2); assim, teremos 8 7 = 2 2 (2 7) = 2 (2 14) = 2 28 = 56.
7 2

2 x 7 = 14

Ao dobrar este rectngulo obtm-se outro rectngulo que representa 2 x (2 x 7) ou 2 x 14

14 2

O dobro de 2 x 7 2 x 14 = 28

Ao dobrar este rectngulo obtm-se outro rectngulo que representa 2 x 2 x (2 x 7) ou 2 x 2 x 14 ou 2 x 28

28 2

O dobro de 2 x 14 2 x 2 x (2 x 7) ou 2 x (2 x 14) ou 2 x 28 = 56

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Este mtodo, denominado por mtodo das duplicaes sucessivas foi utilizado no antigo Egipto. Era ainda utilizado na Idade Mdia, antes da introduo do sistema indo-rabe de notao. ainda hoje utilizado nalgumas zonas da Rssia, para efectuar multiplicaes. Para levar os alunos a desenvolver esta estratgia multiplicativa, podem-se utilizar diversos contextos, mais ou menos reais, como o caso das caixas de frutas, onde pedido s crianas que determinem o nmero de mas, de limes e de ameixas.

(van Galen et al.,1995)

Embora nestas tarefas as crianas possam contar uma a uma as peas de frutas, a prpria disposio das caixas, a pares, poder levar os alunos, naturalmente, a duplicar o nmero de frutos de uma das caixas. Devero ser propostas outras tarefas nas quais as crianas no possam fazer essa contagem directa, como o caso do contexto das cortinas, onde nem todos os objectos a contar esto disponveis.

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(van Galen et al,1995)

Neste caso, nalgumas janelas uma das cortinas ou metade das cortinas no est corrida o que pode estimular, tal como refere Santos et al., o aparecimento da estratgia da duplicao, para contar os enfeites da cortina quando ela est corrida. Uma estratgia possvel de contagem para os enfeites da cortina com os losangos poder ser os alunos contarem as 4 filas de 3 losangos cada e duplicarem, surgindo assim a visualizao e compreenso do que, em representao, seria 4 x 6 = 2 x (4 x 3) = 4 x 3 + 4 x 3, e a ideia implcita de que 4 x 6 pode ser calculado adicionando 4 x 3 com 4 x 3, ou duplicando 4 x 3.

3. Propriedade distributiva As crianas podem deduzir sucessivamente os resultados da tabuada da multiplicao por 5 com o apoio de situaes com uma estrutura rectangular, como nos exemplos seguintes, onde se pretende descobrir quantos mosaicos tem cada um dos ptios da figura.

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3
(van Galen et al.,1995)

No primeiro empedrado as crianas podem contar um a um os tijolos, ou num nvel mais avanado podem contar por filas, adicionando o nmero de tijolos em cada fila (5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 5 x 5 = 25). Pode-se pedir, ento; s crianas que determinem o nmero de tijolos do 2. empedrado. As crianas podero realizar esta tarefa utilizando vrias estratgias. Podem completar o quadriculado e contar ou adicionar o nmero de tijolos em cada coluna (5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 6 x 5), ou em cada fila (6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 5 x 6), ou relacionar com o nmero de tijolos que tinham obtido no anterior, e compreenderem que para descobrir o nmero de tijolos do 2. empedrado lhes basta adicionar uma coluna com 5 tijolos e que, portanto, o nmero tijolos deste : 5 x 5 + 5 = 6 x 5 = 30.

1x5 1

5x5

(6 x 5 = 5 x 5 + 1 x 5)

As crianas podem fazer o mesmo tipo de raciocnio para o caso do 3. empedrado. Neste caso podem aperceber-se de que lhes basta adicionar duas colunas com 5 tijolos cada e, portanto, tero no total

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5 x 5 + 5 + 5 = 25 + 10 = 35, e podero compreender que 5 x 5 + 5 + 5 = 5 x 5 + 2 x 5.

5x5

Para o caso do ltimo empedrado, as crianas podero se aperceber que podem determinar o seu nmero tirando uma coluna ao primeiro e, portanto, este tem 5 x 5 5 = 25 5 = 20 tijolos, e podero compreender a seguinte relao implcita neste clculo: 5 x 5 5 = 5 x 4.
5

1x5

4x5

2x5

(7 x 5 = 5 x 5 + 2 x 5)

(4 x 5 = 5 x 5 - 1 x 5)

4. A utilizao de tabuadas de referncia e de estratgias de clculo Como j foi referido a tabuada da multiplicao por 2 fcil de memorizar. A tabuada da multiplicao por 10 tambm simples de as crianas memorizarem. A tabuada da multiplicao por 5 tambm no parece ser muito difcil para as crianas memorizarem, uma vez que facilmente descobrem que os mltiplos de 5 terminam, alternadamente em 0 e em 5. Quando os alunos compreendem, mesmo que informalmente, as

potencialidades da utilizao da propriedade distributiva, o que poder ser feito

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atravs de tarefas semelhantes tarefa do ptio, da propriedade comutativa e da estratgia das duplicaes, podero estabelecer relaes entre os resultados das tabuadas mais simples com os mais complexos e desenvolver estratgias para os calcular. Por exemplo, na tabuada do 6 os alunos podem aperceber-se que: 6 x 7 = 6 x 5 + 6 x 2 = 30 + 12 = 42, ou que 6 x 7 = 6 x 6 + 6 = 36 + 6 = 42, ou que 6 x 7 = 2 x 3 x 7 = 2 x 21 = 42 Explicar oralmente (verbalizar) a estratgia que foi escolhida para chegar ao resultado e, se possvel, por que foi escolhida contribui eficazmente para a compreenso das tabuadas. Seguidamente, apresentado um exemplo de como a tabuada do 8 pode ser construda e reproduzida, utilizando diferentes estratgias

A tabuada da multiplicao do 8
1 x 8 conhecido 2 x 8 conhecido (atravs da adio de 8 + 8, do 1. ano) ou calculado atravs de 8 x 2 3 x 8 calculado atravs de 2 x 8 + 8 (mais uma vez oito) ou atravs de 8 x 3 4 x 8 o dobro de 2 x 8, ou 5 x 8 8 (menos uma vez oito) 5 x 8 metade de 10 x 8 = 80 ou atravs de 8 x 5 6 x 8 atravs de 5 x 8 + 8 (mais uma vez oito), ou pela duplicao (2x 3 x 8) 7 x 8 atravs de 5 x 8 + 2 x 8 ou de 6 x 8 + 8 (mais uma vez oito) 8 x 8 de vrias formas; rapidamente se torna conhecido 9 x 8 10 x 8 8 (menos uma vez oito) 10 x 8 12 x 8 a investigar conhecido

Muitos dos exemplos acima citados podem ser resolvidos atravs da utilizao de outras tabuadas, com recurso propriedade comutativa: 3 x 8 atravs de 8 x 3, caso este produto seja j conhecido; 4 x 8 atravs de 8 x 4 e por a fora.

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O modelo rectangular reflecte diversas relaes numricas subjacentes multiplicao e por este motivo, de acordo com o projecto TAL (Van den Heuvel-Panhuizen, 2001) deveria comear-se com situaes deste tipo de contexto, em detrimento de outro tipo de problemas.

(van Galen et al,1995)

Regularidades nas tabuadas Procurar regularidades nas tabuadas, um bom exemplo de uma investigao matemtica, e por outro lado, poder levar os alunos a formularem conjecturas interessantes que os podem ajudar na prpria memorizao das tabuadas da multiplicao, ou pelo menos, na deteco de erros ao dizerem as tabuadas. Por exemplo, a criana poder descobrir que ao multiplicar qualquer nmero por um nmero par, obtm, sempre, um nmero par, e que ao multiplicar dois nmeros mpares obtm, sempre, um nmero mpar.
Tarefa aula I) Escreve os 20 primeiros mltiplos de 5, j sabes que o algarismo das unidades termina sempre, alternadamente, em 0 e 5. Tente agora descobrir algum tipo de regularidades para o algarismo das dezenas. II) Constri a tabuada do 9. O que encontra de curioso nesta tabuada. Formula algumas conjecturas. III) Escolhe os mltiplos de um dos seguintes nmeros: 4, 6, 7, 8, 11 ou 12. Investiga as regularidades dos mltiplos do nmero que escolheste, e escreve as tuas descobertas.

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Automatizao das tabuadas Este tipo de estratgias de ensino da tabuada promovem os a sua podem compreenso, alunos
Jogo Bingo da multiplicao Material: um carto para cada um dos alunos. Regras O professor l, lentamente e em voz alta, alguns problemas de multiplicao: 6 x 8, 4 x 5, 9 x 3, 7 x 6, 8 x 8, .... Se a soluo se encontrar no carto, o aluno risca o nmero em causa. Quem conseguir assinalar todos os nmeros contidos no carto, grita Bingo! e o primeiro a faz-lo que vence.

deduzir resultados a partir de outros mais simples, mas no desenvolvem nem a memorizao, nem a rapidez de clculo. Para Kamii e Anderson (2003), os alunos devem compreender a multiplicao mas

tambm desenvolver a rapidez de clculo e, para isso, propem que em vez de os alunos responderem a diversas questes repetitivas de manuais escolares, desenvolvam a memorizao da tabuada atravs de jogos.

Sintetizando O que foi exposto prende-se com a compreenso e construo das tabuadas da multiplicao. As tarefas apresentadas mobilizam, essencialmente, o sentido do nmero, da multiplicao e das suas propriedades atravs do raciocnio. No entanto a aprendizagem das tabuadas da multiplicao exige outra actividade a automatizao. Podemos visualizar um rectngulo de 3 por 4 e ver, rapidamente, que 3 x 4 = 12, mas no podemos visualizar com rapidez um rectngulo de 7 por 8. Teramos que saber, por exemplo, que 7 x 7 = 49 e que 49 + 7 = 56. No entanto a eficincia de clculo no se compadece com a demora desta actividade, exige saber automaticamente que 7 x 8 = 56. No h bom clculo, mental ou escrito, nem boas estimativas sem esse automatismo. A automatizao das tabuadas uma actividade que mobiliza a sua compreenso atravs da memria. Memorizar as tabuadas aps terem sido compreendidas uma actividade que conduz sua automatizao e interiorizao e, consequentemente, sua aprendizagem.

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Referncias bibliogrficas
Burns, M. (1987). A Collection of Math Lessons. White Plains, New York Kamii, C., e Anderson, C. (2003). Multiplication games: How we made and used them. Teaching Children Mathematics, 10(3), 135-141. Mulligan, J., e Mitchelmore, M. (1997). Young childrens intuitive models of multiplication and division. Journal for Research in Mathematics Education, 28(3), 309-330. Santos, E., Menino, H., Rocha, I., Botas, P. e Lucas, T. (2005). Estratgias de multiplicao uma experincia curricular de desenvolvimento do sentido do nmero. Educao e Matemtica, 85, 3-6. Van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), M. (2001). Children learn mathematics. Utrecht: Freudenthal Institute, Utrecht University/SLO. Van de Walle, J. (2004). Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally.Boston: Allyn and Bacon. Van Galen, F.; Gravemeijer, K.; Kraemer, J. M.; Meeuwisse, T.; Vermeulen, W. (Eds.) (1995). Rekenen en Wiskunde. Utrecht, The Netherlands: Uitgeverij Bekadidact

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