Método Do Estudo de Caso - Case Studies - Ou Método Do Caso - Teaching Cases

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Este caso se destina exclusivamente utilizao para fins didticos, em disciplina de cursos da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
sendo de reproduoproibida. Em qualquer citao que se faa do mesmo dever ser indicado o nome dos autores; a quebra desta
determinao implica em responder por danos morais, nos termos da Lei n 5.988/73.
MtododoEstudodeCaso(CaseStudies) ouMtododoCaso(TeachingCases)? Uma
anlisedosdoismtodosnoEnsinoePesquisaemAdministrao.
Autoria:
AnaMariaRouxValentini CoelhoCesar
DoutoraemAdministraodeEmpresas
Resumo
Muito se tem dito sobre o Mtodo do Caso aplicado ao ensino em Administrao, mas
sua conceituao frequentemente se confunde com o Mtodo do Estudo de Caso, uma das
maneiras mais comuns de se fazer estudos de natureza qualitativa em cincias sociais
aplicadas. Este artigo apresenta a conceituao dos diferentes mtodos, suas aplicaes em
atividades de ensino e pesquisa, as possibilidades de interface entre os mesmos, e a
possibilidade de construo de casos para fins didticos a partir de relatrios de pesquisa
onde o Mtodo do Estudo de Caso tenha sido aplicado. O texto defende que casos construdos
para fins didticos no podem se distanciar do rigor metodolgico exigido na utilizao do
Mtodo do Estudo de Caso, seja pela forma de coleta de dados, seja pelo escopo terico que
d sustentao ao mesmo.
1. Umadiscussosobremtodo
Um mtodo um conjunto de processos pelos quais se torna possvel conhecer uma
determinada realidade, produzir determinado objeto ou desenvolver certos procedimentos ou
comportamentos (OLIVEIRA, 1999). O mtodo cientfico caracteriza-se pela escolha de
procedimentos sistemticos para descrio e explicao de uma determinada situao sob
estudo e sua escolha deve estar baseada em dois critrios bsicos: a natureza do objetivo ao
qual se aplica e o objetivo que se tem em vista no estudo (FACHIN, 2001).
Dentro do mtodo cientfico pode-se optar por abordagens quantitativas ou
qualitativas, embora hajam autores que discordem desta dicotomia (GOODE e HATTT,
citados por OLIVEIRA, 1999). A abordagem quantitativa preocupa-se com quantificao de
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dados, utilizando para isto recursos e tcnicas estatsticas; muito utilizada em pesquisas
descritivas onde se procura descobrir e classificar a relao entre variveis ou em pesquisas
conclusivas, onde se buscam relaes de causalidade entre eventos (OLIVEIRA, 1999).
A abordagem qualitativa tem sido freqentemente utilizada em estudos voltados para a
compreenso da vida humana em grupos, em campos como sociologia, antropologia,
psicologia, dentre outros das cincias sociais. Esta abordagem tem tido diferentes
significados ao longo da evoluo do pensamento cientfico, mas se pode dizer, enquanto
definio genrica, que abrange estudos nos quais se localiza o observador no mundo,
constituindo-se portanto, num enfoque naturalstico e interpretativo da realidade (DENZIN e
LINCOLN, 2000).
Pesquisas de natureza qualitativa envolvem uma grande variedade de materiais
empricos, que podem ser estudos de caso, experincias pessoais, histrias de vida, relatos de
introspeces, produes e artefatos culturais, interaes, enfim, materiais que descrevam a
rotina e os significados da vida humana em grupos. Esta abordagem qualitativa tem sido
apresentada como soft science, principalmente por aqueles que adotam posies positivistas,
assumindo que a realidade social seja estvel e imutvel, o que a tornaria candidata a estudos
de natureza quantitativa que ofereceriam maiores oportunidades para explicao e
generalizao de resultados (DENZIN e LINCOLN, 2000). H autores, entretanto, que
destacam que dados de natureza qualitativa so sexy porque so fontes de descries ricas
que permitem que sejam preservados fluxos cronolgicos, que sejam identificados achados
inesperados, que sejam revistos modelos conceituais; enfim, esses dados so vvidos, tm
sabores que acabam envolvendo muito mais o pblico ao qual se apresentam do que o fazem
os nmeros, tal a riqueza de interpretaes que propiciam (MILES e HUBERMAN, 1994).
O que se precisa ter claro, quando se opta pelo uso de um dos mtodos ou pela
combinao dos mesmos, que as abordagens qualitativa ou quantitativa esto ligadas a
escolhas epistemolgicas e a diferentes formas de representao da realidade. No se pode,
assim, concluir sobre a supremacia de uma abordagem sobre a outra, ao menos no de
maneira isenta, embora hajam autores que faam esta defesa de maneira acalorada.
2.OMtododoEstudodeCaso
ConceituaodoMtodo
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O Mtodo do Estudo de Caso enquadra-se como uma abordagem qualitativa e
freqentemente utilizado para coleta de dados na rea de estudos organizacionais, apesar das
crticas que ao mesmo se faz, considerando-se que no tenha objetividade e rigor suficientes
para se configurar enquanto um mtodo de investigao cientfica (crticas inerentes aos
mtodos qualitativos, conforme j exposto). Os preconceitos existentes em relao ao Mtodo
do Estudo de Caso so externalizados em afirmativas como: os dados podem ser facilmente
distorcidos ao bel prazer do pesquisador, para ilustrar questes de maneira mais efetiva; os
estudos de caso no fornecem base para generalizaes cientficas; a afirmao de que estudos
de caso demoram muito e acabam gerando incluso de documentos e relatrios que no
permitem objetividade para anlise dos dados. Segundo Yin (2001) e Fachin (2001) estas
questes podem estar presentes em outros mtodos de investigao cientfica se o pesquisador
no tiver treino ou as habilidades necessrias para realizar estudos de natureza cientfica;
assim, no so inerentes ao Mtodo do Estudo de Caso.
Para se discutir o Mtodo do Estudo de Caso trs aspectos devem ser considerados: a
natureza da experincia, enquanto fenmeno a ser investigado, o conhecimento que se
pretende alcanar e a possibilidade de generalizao de estudos a partir do mtodo.
Quanto profundidade ou natureza da experincia, para Stake (In DENZIN e
LINCOLN, 2001) o que condenado no mtodo justamente o aspecto mais interessante de
sua natureza: ele est epistemologicamente em harmonia com a experincia daqueles que com
ele esto envolvidos e, portanto, para essas pessoas constitui-se numa base natural para
generalizao. Isto especialmente importante na rea de cincias sociais onde os estudos
esto fundamentados na relao entre a profundidade e tipo da experincia vivida, a expresso
desta experincia e a compreenso da mesma.
Quanto ao tipo de conhecimento que se pretende adquirir, Stake (In DENZIN e
LINCOLN, 2001, p. 433) apresenta a diferena entre explanao e compreenso de um
fenmeno. No Mtodo do Estudo de Caso a nfase est na compreenso, fundamentada
basicamente no conhecimento tcito que, segundo o autor, tem uma forte ligao com
intencionalidade, o que no ocorre quando o objetivo meramente explanao, baseada no
conhecimento proposicional. Assim, quando a explanao, ou a busca de um conhecimento
proposicional, seja a alma de um estudo, o estudo de caso pode ser uma desvantagem, mas
quando o objetivo a compreenso, ampliao da experincia, a desvantagem desaparece.
Quanto possibilidade de generalizao a partir do Mtodo de Estudo de Caso, cabe
aqui uma discusso do que seja um caso. Pensa-se num caso geralmente como um nico
1
membro de uma dada populao e, como tal, fracamente representando a populao; assim, o
estudo deste caso forneceria fraca base para generalizao. Entretanto um caso pode ser
definido como um fenmeno de certa natureza ocorrendo num dado contexto (MILES e
HUBERMAN, 1994, p. 25). O caso uma unidade de anlise, que pode ser um indivduo, o
papel desempenhado por um indivduo ou uma organizao, um pequeno grupo, uma
comunidade ou at mesmo uma nao. Todos esses tipos de caso so unidades sociais.
Entretanto casos tambm podem ser definidos temporariamente (eventos que ocorreram num
dado perodo), ou espacialmente (o estudo de um fenmeno que ocorre num dado local).
Portanto, um caso pode ser um fenmeno simples ou complexo, mas para ser considerado
caso ele precisa ser especfico (STAKE, In DENZIN e LINCOLN, 2001, p. 436).
Scholz e Tietje (2002) apresentam de maneira um pouco diferente as distines que se
faz entre os diferentes tipos de casos. Em relao ao design do caso os autores diferenciam
casos de formato holstico, conforme apresentado por Stake (2001) de casos aos quais ele
denomina embedded, que se caracterizam por envolver mais de uma unidade ou objeto de
anlise, e nos quais a multiplicidade de evidncia investigada parcialmente um subunidades
cujo foco est nas diferentes salincias do caso. Enquanto para o primeiro tipo de caso o
enfoque seja eminentemente qualitativo, baseado em narrativas ou descries
fenomenolgicas, e onde as hipteses esto subordinadas compreenso do caso, para o
segundo tipo de caso podem ser utilizados diferentes mtodos, sendo que hipteses podem ser
estabelecidas a priori, pode-se falar em amostra e pode-se aplicar anlises estatsticas.
Considerando-se as definies acima para o que seja um caso, v-se que no ambiente
acadmico, notadamente nas reas de ensino em cincias sociais (Administrao, Direito,
Economia, etc..), a utilizao do Mtodo do Estudo de Caso pode envolver tanto situaes de
estudo de um nico caso quanto situaes de estudo de mltiplos casos (YIN, 2001; FACHIN,
2001, MILES e HUBERMAN, 1994, ). Freqentemente o problema sob estudo preocupa-se
mais em estabelecer as similaridades entre situaes e, a partir da, estabelecer uma base para
generalizao, o que muitas vezes justifica a generalizao de um caso para outro, muito mais
do que para uma populao de casos.
A utilizao de um nico caso apropriada em algumas circunstncias: quando se
utiliza o caso para se determinar se as proposies de uma teoria so corretas; quando o caso
sob estudo raro ou extremo, ou seja, no existem muitas situaes semelhantes para que
sejam feitos estudos comparativos; quando o caso revelador, ou seja, quando o mesmo
permite o acesso a informaes no facilmente disponveis (STAKE, In DENZIN e
1
LINCOLN, 2001, p. 135); quando se pretende reunir, numa interpretao unificada, inmeros
aspectos de um objeto pesquisado (MATTAR, 1996). Deve-se ressaltar, entretanto, que
estudos de caso nico devem ser feitos com cuidado, principalmente no tocante s
generalizaes que so feitas a partir dos mesmos; alm disto, pode-se verificar ao longo do
estudo que o caso estudado no se constitua na situao que se pensava estudar, podendo
assim no ter adeso teoria inicialmente proposta (YIN, 2001).
Um estudo de caso tambm pode envolver a conjugao de casos mltiplos. So
exemplos de situaes desta natureza no campo da Administrao: o estudo de inovaes
introduzidas em diferentes reas de uma empresa, onde cada rea tratada como um nico
caso; comparao de estratgias operacionais entre diferentes fbricas do mesmo ramo. Os
cuidados que devem ser tomados na utilizao de casos mltiplos referem-se a duas questes
fundamentais: em primeiro lugar, o critrio de amostragem, pois em estudos dessa natureza a
escolha da amostra no se baseia em incidncia de fenmenos, mas sim no interesse do caso
em relao ao fenmeno sob estudo e s variveis potencialmente relevantes; e, em segundo
lugar, o nmero de casos selecionados tambm se relaciona s replicaes tericas necessrias
ao estudo, ou seja, da certeza que se quer ter, e no a critrios estatsticos relacionados a
nveis de significncia. Um cuidado essencial que se deve tomar no critrio de escolha dos
casos evitar um estreitamento do universo para escolha, quando no se analisam casos que
estejam na fronteira do fenmeno que se pretende analisar; esses casos de fronteira podem ser
interessantes pois podem trazer tona facetas que no foram inicialmente pensadas e podem
oferecer dados para comparao (MILES e HUBERMAN, 1994, p. 34). Um guia interessante
a ser seguido para escolha dos casos pensar primeiro nos casos que sejam tpicos ou
representativos do fenmeno; depois pensar em casos que sejam negativos ou no conformes
ao fenmeno; um terceiro critrio a ser considerado so os casos considerados excepcionais
ou discrepantes. Os dois primeiros critrios permitem que o pesquisador estabelea os limites
para composio de sua amostra com base na variao de aspectos relacionados ao fenmeno;
o terceiro critrio permite que o pesquisador qualifique seus achados e especifique as
variaes ou contingncias sob as quais o fenmeno se manifesta. Utilizar aspectos dos casos
discrepantes fora o pesquisador a clarear os conceitos e confirma os limites estabelecidos
para escolha da amostra (MILES e HUBERMAN, 1994, p. 34).
Miles e Huberman (1994, p. 34) oferecem uma lista de questes que auxiliam a
determinar se o critrio escolhido para seleo dos casos foi adequado: a amostra escolhida
relevante para o quadro referencial e para as questes de pesquisa? O fenmeno no qual voc
1
est interessado pode ser identificado na amostra? Os casos escolhidos permitem comparao
e algum grau de generalizao? As descries e explanaes que podem ser obtidas a partir
dos casos estudados guardam consonncia com a vida real? Os casos selecionados so
considerados viveis, no sentido de acesso aos dados, custo envolvido, tempo para coleta de
dados? Os casos escolhidos atendem a princpios ticos?
Aplicaodomtodo
Voltando s crticas que se fazem utilizao do Mtodo do Estudo de Caso, talvez
grande parte delas esteja calcada em estudos nos quais os autores alegam estar utilizando o
mtodo apenas porque contam uma histria, mas no mostram, em seu mtodo de
investigao, algo sequer semelhante ao que Yin prope para o mtodo:
(...) uma investigao cientfica que investiga um fenmeno
contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto
claramente definidos; enfrenta uma situao tecnicamente nica em
que haver muito mais variveis de interesse do que pontos de dados
e, como resultado, baseia-se em vrias fontes de evidncia (...) e
beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para
conduzir a coleta e anlise dos dados. (YIN, 23001, p. 32-33).
Enquanto possibilidade para sua aplicao, um estudo de caso vai alm do contar uma
histria: pode ser utilizado para testar hipteses como, por exemplo, para testar a
falseabilidade de teorias, de acordo com o conceito de Popper (MTTAR NETO, 2002); pode
ser estatstico, quando traz um conjunto de dados quantitativamente coletados e relacionados;
ou, ainda, pode ser relato de pesquisa institucional, dentre outras tantas possibilidades.
Pode-se dizer que os estudos de caso tm algumas caractersticas em comum: so
descries complexas e holsticas de uma realidade, que envolvem um grande conjunto de
dados; os dados so obtidos basicamente por observao pessoal; o estilo de relato informal,
narrativo, e traz ilustraes, aluses e metforas; as comparaes feitas so mais implcitas do
que explicitas; os temas e hipteses so importantes, mas so subordinados compreenso do
caso. Assim, um estudo de caso mais indicado para aumentar a compreenso de um
fenmeno do que para delimit-lo; mais idiossincrtico do que pervasivo; e apesar de ser
1
usado na construo de teorias, pode no ser o melhor mtodo para isto (STAKE, In DENZIN
e LINCOLN, 2001, p. 135).
Yin (2001) discute que a adoo do Mtodo do Estudo de Caso adequada quando so
propostas questes de pesquisa do tipo como e por que, e nas quais o pesquisador tenha
baixo controle de uma situao que, por sua natureza, esteja inserida em contextos sociais.
Embora o pesquisador utilize um quadro terico referencial como ponto de partida para
utilizao do mtodo, alguns estudos organizacionais enquadram-se em situaes em que o
pesquisador se v frente a frente com problemas a serem compreendidos e para os quais
estudos experimentais no podem ser aplicados; ou em situaes nas quais estudos de
natureza predominantemente quantitativa no do conta dos fenmenos sociais complexos
que estejam envolvidos nas mesmas.
A seleo do Mtodo do Estudo de Caso para investigao deve levar em considerao
a comparao deste mtodo com outros mtodos de pesquisa. Yin (2001) apresenta
desvantagens e vantagens para o uso de experimentos, levantamentos, anlise documental,
pesquisa histrica e estudos de casos. Denomina interpretao equivocada a idia da
existncia de uma hierarquia entre os mtodos, na qual o estudo de caso aparece como
adequado para fases exploratrias, os levantamentos e pesquisas histricas apropriados para a
fase descritiva, e os experimentos como o nico mtodo adequado para se chegar a
investigaes explanatrias ou causais. Yin (2001) discute que os estudos de caso vo alm de
uma estratgia meramente explanatria, reforando a existncia de estudos de caso
exploratrios, descritivos ou explanatrios, embora esta viso seja contestada (TULL e
HAWKINS, citados por LAZZARINI, 1997) ou assumida (STAKE, In DENZIN e
LINCOLN, 2001 ) por diferentes autores.
Yin (2001) afirma que o fator predominante para a escolha da estratgia de estudo de
caso em contraposio ao uso de experimentos, levantamentos de dados, pesquisa histrica,
etc, a considerao da forma de questo da pesquisa, do controle exigido sobre eventos
comportamentais e do foco sobre acontecimentos contemporneos ou no.
No Mtodo do Estudo de Caso a pergunta de pesquisa deve estar focada em como e
por que, questes que levam anlise da evoluo de um fenmeno ao longo do tempo e
para as quais a contagem de incidncias, por exemplo, pode no trazer respostas.
Quanto ao controle de comportamentos, o Mtodo do Estudo de Caso permite que seja
analisada uma situao na qual no se possam fazer interferncias no sentido de manipular
comportamentos relevantes; neste mtodo os dados so coletados a partir de mltiplas fontes,
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todas baseadas em relatos, documentos ou observaes; isto significa que podem ser
utilizadas inclusive evidncias (dados) de natureza quantitativa que estejam catalogadas
(conforme proposto por STAKE, In DENZIN e LINCOLN, 2001). Esta considerada uma
das vantagens deste mtodo sobre outros mtodos de investigao tidos como qualitativos.
Quanto ao foco temporal, o Mtodo do Estudo de Caso bastante amplo, pois permite
que o fenmeno seja estudado com base em situaes contemporneas, que estejam
acontecendo, ou em situaes passadas, que j ocorreram e que sejam importantes para a
compreenso das questes de pesquisa colocadas.
Oprojetodepesquisa utilizandooMtododoEstudodeCaso
Pode-se dizer que um projeto de pesquisa que envolva o Mtodo do Estudo de Caso
envolve trs fases distintas: a. a escolha do referencial terico sobre o qual se pretende
trabalhar (YIN, 1993); a seleo dos casos e o desenvolvimento de protocolos para a coleta de
dados; b. a conduo do estudo de caso, com a coleta e anlise de dados, culminando com o
relatrio do caso; c. a anlise dos dados obtidos luz da teoria selecionada, interpretando os
resultados (YIN, 2001, p. 40-77).
Na primeira fase da conduo de estudos de caso deve-se atentar para o
desenvolvimento do protocolo, documento formal que contm os procedimentos, os
instrumentos e as regras gerais a serem adotados no estudo e onde esto listados: uma viso
geral do projeto, com tema do mesmo, questes de estudo e leituras norteadoras;
procedimentos a serem adotados para coleta dos dados (observao em campo, entrevistas,
anlise documental, etc.); plano de anlise dos dados coletados, com discriminao da
natureza das informaes colhidas (informaes descritivas, informaes explanatrias) (YIN,
p. 89-91).
Na segunda fase do estudo so colhidas as evidncias que comporo o material sobre o
caso; trata-se da anlise de documentos (da empresa, de rgos relacionados, etc..), do
desenvolvimento de entrevistas junto s pessoas relacionadas ao caso, de observaes (direta
ou participativa, quando o observador faz parte da realidade sob estudo) ou mesmo da
utilizao de artefatos (cmaras de vdeo, p. ex.). O que fundamental, neste momento, a
utilizao de vrias fontes de evidncia, como a triangulao de dados, de avaliadores, de
mtodos ou mesmo de teorias ou perspectivas diferentes que possam estar explicando os
dados. A no utilizao de mltiplas fontes de evidncia pode propiciar alguns dos erros
freqentemente apontados por aqueles que so crticos ao mtodo, como generalizaes
1
infundadas e no validao dos constructos. Entretanto, esta questo de validade
enfaticamente discutida no mbito da pesquisa qualitativa, conforme apresentado por
Mahoney (apud REY, 2002) quando diz que o valor do conhecimento no pode ser julgado
apenas pela correspondncia entre suas formas e a realidade estudada, mas por sua capacidade
de construo sobre o estudado.
Na ltima fase do estudo buscam-se a categorizao e a classificao dos dados,
tendo-se em vista as proposies iniciais do estudo. Embora haja vrias estratgias para esta
etapa, YIN (2001) prope duas estratgias gerais: basear a anlise em proposies tericas,
organizando-se o conjunto de dados com base nas mesmas e buscando evidncia das relaes
causais propostas na teoria; desenvolver uma estrutura descritiva que ajude a identificar a
existncia de padres de relacionamento entre os dados.
Seja qual for a estratgia para anlise dos dados YIN (2001) prope quatro mtodos
principais de anlise para os mesmos: 1. adequao ao padro, onde so comparados os
padres empricos encontrados no estudo com os padres prognsticos, derivados da teoria ou
de outras evidncias; se os padres confirmarem os prognsticos e no forem encontrados
padres alternativos de valores previstos, pode-se fazer inferncias de relao entre eventos;
nesta anlise o foco tambm pode estar nas explanaes concorrentes, ou seja, identificar
porque os resultados foram iguais sob situaes diversas; 2. construo da explanao, que
um tipo mais complexo de adequao ao padro pois buscam-se efetivamente relaes de
causa e efeito entre os dados; isto exige a utilizao de casos mltiplos para comparao de
resultados; 3. anlise de sries temporais, onde a comparao de padres se d a partir de uma
varivel ao longo de um espao de tempo; este tipo de anlise s se justifica quando se busca
entender como e porque um evento modificou-se ao longo do tempo; se a preocupao
for meramente descritiva a tcnica no se justifica; 4. anlise dos dados a partir de modelos
previamente formulados; isto especialmente importante quando a anlise envolve um
encadeamento complexo de eventos ao longo do tempo.
Talvez se possa dizer que a principal diferena entre o Mtodo do Estudo de Caso,
enquanto escolha metodolgica, e o desenvolvimento de casos no Mtodo do Caso, enquanto
escolha pedaggica, esteja na anlise dos dados coletados, pois no Mtodo do Caso,
enquanto instrumento didtico, no se pretende chegar a concluses tericas que representem
avano cientfico, mas sim desenvolver questes que levem o aluno a tomar decises de ao
considerando o cenrio proposto no caso.
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Para deixar este ponto mais claro apresentam-se, a seguir, algumas consideraes
sobre o mtodo do caso, com nfase na metodologia proposta por Harvard para o mtodo, na
metodologia proposta por Erskine et al.(1981), representando a corrente canadense para
utilizao do mtodo, e pelas adaptaes dos referidos mtodos propostas para aplicao do
mtodo no ensino em Administrao, Economia e Cincias Contbeis em escolas brasileiras.
3. OMtododoCaso:
Conceituaodomtodo
Quando professores discutem sobre seu modo de atuar em sala de aula, freqente a
troca de suas experincias sobre os casos com os quais trabalham. Freqentemente os
professores se deparam com uma grande variedade de situaes, algumas parecidas entre si e
outras, s vezes, diametralmente opostas. A concluso a que se chega que parece haver
muita confuso sobre o conceito.
Talvez o primeiro passo para definir a compreenso de um caso seja discutindo o que
os especialistas dizem que no seja um caso dentro da concepo pedaggica do mtodo do
caso. Assim, um caso: no uma situao fictcia; no um exerccio que apresente dados
organizacionais; no um pedao de alguma situao; no uma mera descrio de uma certa
situao; no um material a ser usado como ilustrao.
Ora, se no nada disto do que habitualmente os professores chamam de caso, o que
afinal um caso? Utilizando a definio de Erskine et al. (1981),
(...) um caso a descrio de uma situao administrativa recente,
comumente envolvendo uma deciso ou um problema. Ele normalmente
escrito sob o ponto de vista daquele que est envolvido com a deciso e
permite aos estudantes acompanhar os passos de quem tomou a deciso e
analisar o processo, decidindo se o analisaria sob enfoques diferentes ou se
enveredaria por outros caminhos no processo de tomada de deciso. (p. 10)
Complementando esta definio, o caso desenvolvido para uso didtico deve envolver
situaes de realidade, junto com fatos, opinies e preconceitos existentes sobre o caso, que
estejam sendo veiculados por diferentes fontes ou publicados na mdia. Em outras palavras,
1
um caso complexo pode ser construdo de modo a apresentar situaes reais que possibilitem
que os alunos desenvolvam anlise, discusses e que tomem decises finais quanto ao tipo de
aes que deveriam ser desenvolvidas se estivessem atuando sobre a situao; mas, por outro
lado, podem romper o rigor metodolgico do Mtodo do Estudo de Caso, vez que a incluso
de opinies no faz parte de um mtodo cientfico (a no ser que as mesmas sejam o prprio
objeto de estudo...). No mtodo do caso isto permitido porque aproxima o aluno da
realidade, obrigando-o a separar os dados do problema das informaes irrelevantes
freqentemente presentes no ambiente profissional.
Outra questo importante que o caso didtico deve propiciar o estabelecimento de
conexo entre a experincia do profissional envolvido na situao e a teoria que embasa a
resoluo do caso; desta forma, uma situao deve ser escolhida para estudo quando se
apresentar como um exemplo de um ou mais conceitos sob estudo dentro de uma ou mais
disciplinas de uma grade curricular. Embora no Mtodo do Caso no haja a preocupao de
construo de conhecimento cientfico, a teoria deve estar por trs do desenvolvimento do
caso, de modo que variveis que sejam consideradas importantes para a anlise do mesmo
possam estar presentes no relato do caso. Isto significa que o desenvolvimento do caso deve
seguir um protocolo para coleta dos dados (que muito semelhante ao utilizado no Mtodo do
Estudo de Caso, com anlise de documentos, entrevistas, etc..); deve contextualizar a situao
de tal forma que, aos olhos do leitor, o caso possa se apresentar como uma situao vvida, da
qual ele faz parte, o que justifica a incluso de dados subjetivos relacionados viso que as
pessoas envolvidas na situao tm da mesma.
Alem do j exposto deve-se considerar que um caso para fins didticos deve ser
desenvolvido de modo que propicie que os alunos desenvolvam atitudes e comportamentos
que lhes sero exigidos futuramente em situaes profissionais. O material de casos
complexos deve permitir que o mesmo seja estudado individualmente, debatido em pequenos
grupos e depois, em plenrio, de modo que o aluno possa desenvolver suas habilidades de
anlise e sntese, de negociao de suas idias e de suas decises, dentre tantas outras
habilidades que o mtodo do caso proporciona. O aluno no pode perder o interesse na
primeira leitura do caso.
Aplicaodomtodo
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Os autores dizem que ensinar usando casos no a mesma coisa que ensinar pelo
MtododoCaso. Porque? Se h diferenas entre utilizar um caso e utilizar o Mtodo do Caso,
quais so elas?
De acordo com viso difundida na Universidade de Harvard (EUA), o Mtodo do
Caso, alm de ser um mtodo de instruo no qual alunos e professores participam na
discusso direta de problemas ou casos relacionados a negcios que, conforme exposto acima,
so preparados de maneira escrita, derivam da experincia de profissionais e devem ser lidos,
estudados e discutidos entre alunos, os mesmos se constituem como a base para um processo
de ensino-aprendizagem que mais amplo do que a apresentao de um exerccio em formato
de caso. O relacionamento entre a teoria e a prtica que a anlise de um caso proporciona
assemelha-se etapa de interpretao dos dados no Mtodo do Estudo de Caso, onde a busca
de compreenso de um fenmeno se d pela anlise da aderncia das evidncias do caso
teoria inicialmente proposta.
Mas no fcil conduzir estudos utilizando o Mtodo do Caso; Gragg (1994, p. 23)
faz interessante observao sobre este ponto quando afirma: por mais misterioso ou evasivo
que seja o processo, ainda assim ele pode ser aprendido. Para tal ele destaca a importncia do
compartilhamento de experincias entre colegas, da auto-observao e reflexo. Alm disto
destaca que as responsabilidades so to variadas quanto as possveis recompensas (p. 23).
Quanto s recompensas, Gragg destaca a satisfao da verdadeira colaborao
intelectual dentre os envolvidos com a discusso, a sinergia, a crescente participao e
ateno dos estudantes.
Quanto s responsabilidades Gragg alega que elas so diversas e envolvem dois nveis:
um do professor e outro do aluno. Para o professor cabe a busca ou confeco de casos a
serem trabalhados, bem como a preparao de perguntas que possam ser direcionadas aos
alunos para instigar a discusso, alm da tradicional escolha de contedos. Essas discusses
consomem considervel nvel de energia vez que a criatividade e a divergncia de opinies
incentivada, o que pode exigir gesto de conflitos. Alm disto, h aqui uma escolha
pedaggica crtica: quanto dirigir ou no uma discusso?
Do ponto de vista dos alunos o mtodo exige uma preparao prvia para busca de
informaes que subsidiem a anlise do caso.
Do ponto de vista de alcance de objetivos de ensino, o mtodo desenvolve a
plasticidade necessria para atuao em ambientes complexos ou mutveis, pois frente s
mesmas informaes, diferentes alunos e professores podem chegar a diferentes resolues
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plausveis, considerando suas diferenas individuais - quanto a tipos de anlise, formas de
resoluo de problemas, processos de tomada de decises, crenas e valores pessoais, atitudes
frente s situaes envolvidas no caso.
Outra vantagem do Mtodo do Caso que, no decorrer do plano de ensino o professor
pode ir trabalhando o mesmo caso aprofundando cada vez mais o nvel de anlise do mesmo,
de modo que os alunos possam entrar em contato com as possveis implicaes de suas
decises medida que conheam mais as questes tericas que subsidiem a resoluo do
caso; uma alternativa a isto a utilizao de casos interdisciplinares, notadamente para alunos
que estejam em etapas mais avanadas de ensino, nas quais j tenha sido apresentado um
corpo terico suficiente para perceber as inter-relaes entre temas.
A aprendizagem para atuao profissional um processo de longo prazo, onde se
percebe que a maturidade para anlise, resoluo de problemas e tomada de deciso vem
sendo construda ao longo de um tempo, que pode ser o da graduao, o do efetivo exerccio
profissional (seja em estgios ou j como profissional formado) ou em programas de ps
graduao, nvel cada vez mais exigido para colocao e crescimento profissional. Isto
qualifica o Mtodo do Caso como um instrumento pedaggico interessante em diferentes
etapas de construo do conhecimento.
Mas uma ressalva importante deve ser feita quanto ao uso do mtodo do caso: o
mesmo no se aplica a todas as necessidades da situao de ensino-aprendizagem. H
disciplinas para as quais o Mtodo do Caso no a escolha didtica recomendada. Cada
professor deve fazer uma anlise do contedo de sua disciplina para verificar a adequabilidade
da utilizao de casos bem como da insero dos mesmos no programa. Ainda, deve-se
considerar que na maior parte das universidades brasileiras o Mtodo do Caso no a maneira
usual de ensino; tem havido uma maior discusso a respeito de sua utilizao, e congressos da
rea de Administrao de Empresas (Enanpad e Simpoi, dentre outros, verses 2003/2004)
freqentemente tem includo reas especiais para publicaes de casos. Entretanto, esta
descoberta das possibilidades do mtodo no deve, por outro lado, levar a uma super
valorizao do mesmo, banalizando assim sua aplicao e escravizando os alunos e
professores a uma nica metodologia de ensino, deixando de lado outras possibilidades
igualmente importantes, como aulas expositivas, seminrios, trabalhos de campo, etc. Alm
disto, no so todos os professores que tm perfil para trabalhar com materiais de ensino no
muito estruturados. Embora o caso para fins didticos venha acompanhado de questes e
notas de ensino, h professores (KANITZ, 2005) que defendem que no se deve direcionar a
1
discusso, at porque a questo no est em como se respondem questes, mas na
identificao de quais so as questes relevantes ou, em outras palavras, de qual o problema.
Quanto ao nmero de casos a serem adotados dentro de uma disciplina no se pode
estabelecer um parmetro. O que se sugere que o Mtodo do Caso, para ser introduzido e
alcanar a efetividade proposta, precisa vir acompanhado de um processo de sensibilizao
dos alunos e dos professores para insero no mesmo, de modo que se crie o hbito de
preparao, anlise e resoluo de casos.
Um problema que se levanta quanto utilizao do mtodo na realidade brasileira
que as classes freqentemente so grandes, o que dificulta as discusses em grupo e mesmo as
discusses plenrias; alm disto, como os alunos no estudam em perodo integral na maior
parte das escolas de Administrao, eles frequentemente trabalham ou estagiam nos demais
perodos. Por conta disto a adoo do mtodo tal qual preconizam os textos dos professores de
Harvard (BARNES et al., 1994) deve ser adaptada a esta realidade. Prope-se assim que as
etapas de preparao individual e discusso em grupo devam ser vivenciadas em sala de aula,
e no em horrios extra classe, como ocorre naquela universidade americana. Essas propostas
de adaptao do mtodo devem minimizar as dificuldades encontradas por professores e
alunos para se adaptarem ao mtodo.
OplanejamentodecursosutilizandooMtododoCaso
Antes de se fazer a opo pela utilizao do Mtodo do Caso deve-se considerar os
resultados de aprendizado que se espera que ocorram ao longo do curso. Para isto
importante que se discuta como se d o processo de cognio, definido como todos os
processos pelos quais o estmulo sensorial transformado, reduzido, elaborado, estocado,
recuperado e usado (REED, 1992).
O processo de aquisio do conhecimento comea pela percepo que se tem de uma
situao. Isto comea com o reconhecimento de padres - a identificao de estmulos
conhecidos (RODRIGUES et al. , 2000, p. 70) - e isto s acontece se estes estmulos chamam
a ateno daquele que est a eles exposto, ou seja, se o sujeito consegue destac-los dentre os
demais estmulos presentes no ambiente. Neste processo h dois mecanismos distintos: um
que inibe o processo de percepo de estmulos indesejados ou distraidores, e outro que
facilita o caminho para estmulos desejados (REISBERG, 1997, p. 97).
Assim, a aquisio do conhecimento depende de dois fatores iniciais: 1. do
desenvolvimento da capacidade do aprendiz identificar padres no ambiente, ou seja, saber
1
olhar uma situao, muitas vezes no estruturada e, a partir de alguns aspectos presentes,
identificar um padro sugestivo de caracterizao de um cenrio; para isto os aprendizes
precisam ter adquirido alguns pr-requisitos (informaes sobre o ambiente e o domnio de
conceitos); 2. da ateno despertada pelo padro identificado, ou seja, da ateno que o
objeto do conhecimento desperta no aprendiz. V-se aqui a presena de duas variveis
importantes a serem consideradas: caractersticas do sujeito aprendiz (caractersticas
individuais e domnio de pr-requisitos) e caractersticas da situao de ensino aprendizagem
(mtodo e condies de ensino).
Mas s isto no garante que se consiga atender aos objetivos associados aquisio de
conhecimento - definir termos, especificar fatos, estabelecer definies ou reconhecer
categorias. Isto porque a aquisio do conhecimento envolve, alm da captao, a
interpretao da realidade. Esta interpretao o julgamento que cada sujeito faz de uma dada
situao percebida. claro que este julgamento pode ser feito com base no senso comum
(crenas e experincias pessoais introjetadas) ou com base em critrios tidos como mais
objetivos, como a interpretao dos fatos luz das teorias disponveis.
Cumpridos estes requisitos anteriores, pode-se dizer que se atingiu o primeiro estgio
do processo de aquisio do conhecimento: a formao de conceitos e de atitudes. Neste
estgio encontram-se objetivos existentes em planos de ensino como: adquirir conhecimento,
desenvolver conceitos, compreender tcnicas. As atitudes so o resultado da interpretao que
o aprendiz faz da realidade que lhe apresentada, o que o leva a formar predisposies
favorveis ou no a conceitos e linhas de ao (WEITEN, 2002; DAVIDOFF, 2001;
RODRIGUES et al.2000), iniciando sua modelagem profissional.
Estes conhecimentos e atitudes, uma vez adquiridos, devem ser armazenados para uso
futuro; por isto so propostos, nos planos de ensino, exerccios de fixao onde os alunos
podem replicar o conceito ou verificar a compreenso que tiveram das tcnicas aprendidas, de
modo a relacionar este novo material com o material j existente em sua estrutura cognitiva.
medida que os alunos vo formando uma base conceitual e tcnica, eles se tornam
aptos a entrarem em nveis mais complexos do processo de aquisio do conhecimento, onde
devero fazer a ligao entre a realidade empresarial e o mundo terico que lhes foi
apresentado. Neste momento do curso (ou de disciplinas) pretende-se atingir os objetivos de
ensino relacionados s categoriasdeanlise(identificar componentes e a relao entre eles) e
aplicao (aplicao do conhecimento a situaes percebidas como novas). Trata-se do
1
momento de desenvolvimento de dois processos cognitivos de nvel mais elevado: resoluo
deproblemase tomadadedecises.
Sabe-se que h diferentes tipos de apresentao de problemas (WEITEN, 2002). Os
problemas de disposio so aqueles nos quais as pessoas precisam arranjar as partes de
modo a satisfazer algum critrio; so problemas de ordenao ou classificao de objetos. Por
exemplo, dentre vrias possibilidades para anlise de uma situao, destacar as solues que
sejam de implantao mais rpida ou de menor custo. O desafio, neste tipo de problema,
descobrir semelhanas e diferenas entre situaes e alinh-las segundo um critrio.
Os problemas deestrutura indutiva so aqueles nos quais as pessoas devem descobrir
a estrutura existente em um dado conjunto de objetos (ou da situao problema). Exemplos
deste tipo so vistos quando se solicita aos alunos que identifiquem a estrutura de capital de
uma empresa, por exemplo.
Os problemasdetransformaoso aqueles nos quais as pessoas devem elaborar uma
seqncia de transformaes que possibilitem que se passe de um estado atual para um estado
desejado; so problemas de natureza complexa, que exigem anlise de diversos aspectos,
sendo o mais comumente enfrentado por gestores.
O processo de resoluo de problemas pode ser dificultado pela presena de alguns
obstculos: informao irrelevante (ateno a dados irrelevantes e desvio dos dados centrais);
inflexibilidade funcional (no perceber novas aplicaes para determinados itens);
direcionamento mental (persistir na aplicao de resolues que foram teis no passado);
limites desnecessrios (quando se estabelecem limitaes inexistentes) (WEITEN, 2002). A
forma adequada de resoluo de um problema depender de dois critrios bsicos: da
finalidade da resoluo (compreenso de uma situao ou orientao de deciso para ao) e
da direo da resoluo (generalizao ou particularizao).
Uma vez que o problema de uma dada situao esteja claramente definido e analisado,
quase sempre necessria a tomada de uma deciso, notadamente se h alternativas de
solues concorrentes (situao bastante freqente no universo administrativo). H vrios
caminhos a serem seguidos na anlise de alternativas para deciso (PLOUS, 1993), como a
estratgia aditiva ( atribuio de pontos positivos e negativos s alternativas disponveis), a
eliminaopor aspectos(eliminao gradual de alternativas), e a anlisederisco(geralmente
a partir de bases subjetivas) (WEITEN, 2002). Alguns destes caminhos envolvem raciocnio
indutivo, onde se levantam hipteses, buscam-se informaes e se faz o teste dessas hipteses;
1
outros envolvem raciocnio dedutivo, construindo-se modelos a partir do estabelecimento de
certas premissas - modelos mentais (FIALHO, 2001, p. 199-211).
A Figura 1 mostra a evoluo do conhecimento ao longo de um curso todo ou mesmo
ao longo de uma disciplina. Na primeira elipse esto os processos de percepo e estocagem,
considerados primrios no ciclo de aquisio de conhecimento. O processo de percepo
refere-se captao (identificao) de fenmenos em uma dada realidade e em sua
interpretao em categorias; trata-se da formao da base conceitual de uma disciplina ou de
um conjunto delas, dentro de um curso. O processo de estocagem, que faz interface com a
segunda elipse, refere-se etapa de sedimentao e memorizao de conceitos; a preocupao
central desta etapa est na criao de um banco de dados, que ser fundamental para os
processos que aparecem na segunda elipse: resoluo de problemas e tomada de deciso.
Estes processos, considerados superiores no ciclo de cognio, exigem a aplicao dos
conceitos e o uso de diferentes raciocnios para anlise de situaes e tomada de decises a
elas relacionadas. As duas elipses tm forte interdependncia: no se resolvem problemas sem
base de dados; no se memorizam conceitos se no forem percebidos seus significados.
Olhando para o ciclo de cognio apresentado na Figura 1 v-se que o Mtodo do
Caso pode ser aplicado em todas as etapas do curso, com diferentes graus de complexidade,
vez que a anlise de um caso oferece a possibilidade, ao aluno, de visualizar a integrao
entre teoria e prtica; quando usado nas etapas iniciais do curso, possibilita a identificao de
conceitos; quando usado na segunda etapa do curso, possibilita que o aluno faa a interligao
necessria entre conceitos para a identificao e a resoluo de problemas.
1
PERCEPO
captao
julgamento
TOMADA DE
DECISO
RESOLUO DE
PROBLEMAS
ESTOCAGEM
TEORIA
PRTICA
Formao de
conceitos e atitudes
fixao
raciocnio
REALIDADE
ORGANIZACIONAL
alimenta
transforma
Figura1: O ciclo do conhecimento em cursos de Administrao
A inserodocasonoplanodeensino
Conforme dito, a insero de casos em disciplinas deve considerar os diferentes nveis
de complexidade e abrangncia das mesmas. Nos planos de ensino encontram-se objetivos
que podem ser agrupados nas seguintes categorias: aquisio de conhecimentos especficos
(definio de conceitos, definies, categorias); compreenso de metodologias e tcnicas;
anlise (identificao de componentes e da relao entre eles); sntese (produo de novas
comunicaes com objetividade e criatividade); avaliao de situaes ou propostas;
aplicao de conhecimentos na resoluo de problemas onde no h solues ou mtodos
previamente indicados (ERSKINE et al., 1981).
Os casos podem ser diferenciados de acordo com seu propsito, havendo casos-
problema (que exigem uma sntese para que se analise e se proponham alternativas), casos-
anlise (que exigem a distino entre observao, inferncia e juzo de valor) ou casos-
ilustrao (que descrevem situaes de maneira individual ou comparativa) (ARAGO e
SANGO, 2000). Os casos tambm podem ser classificados quanto ao seu grau de
complexidade, conforme apresentado por Erskine et al. (1981, p. 87), utilizando-se para isto
trs dimenses: a dimenso conceitual (qual o grau de dificuldade do conceito que est sendo
apresentado), a dimenso de apresentao (quantidade de dados apresentados e clareza dos
mesmos) e a dimenso analtica (nvel de anlise exigido do aluno).
1
Esta anlise que se faz em relao ao tipo do caso que se prope o ponto de partida
para insero do mesmo em cada um dos nveis de objetivos constantes dos planos de ensino;
cabe ao professor considerar a quantidade e tipo de informao disponibilizada no caso e,
conseqentemente, os nveis possveis de anlise e interpretao do mesmo.
A utilizaodasnotasdeensino
As notas de ensino so informaes disponibilizadas ao professor para auxili-lo na
preparao de sua aula usando o Mtodo do Caso (LEENDERS et al., 2001). Essas notas so
construdas a partir de uma reviso dos temas relacionados ao caso, sendo indicados, nas
mesmas, os objetivos de ensino aos quais o caso pode atender, as leituras adicionais
necessrias ou sugeridas, as questes que podem ser apresentadas aos alunos para discusso e
as possveis linhas de argumentao a serem utilizadas pelo professor na conduo da
discusso do caso (LEENDERS et al., 2001, p. 140). s vezes estas notas so ampliadas,
oferecendo um plano de aula com seqncias de atividades e sugestes de tempos para cada
uma delas.
As notas de ensino geralmente apontam se o caso meramente descritivo ou se d
margem para explanaes, com busca de relaes de causa e efeito entre as evidncias
apresentadas no caso. Para tal h a disponibilizao de um corpo terico que d sustentao
ao estudo do caso, que pode ser mais ou menos amplo dependendo do grau de complexidade
ou da possvel interdisciplinaridade do caso. Isto possibilita que o professor faa uma anlise
prvia do contedo do caso, detectando as variveis do problema e as possveis relaes entre
elas com base nesse corpo terico que d suporte sua resoluo.
As notas de ensino tambm do orientaes para o professor em relao quantidade
de material adicional exigido para resoluo do caso, como artigos de jornais, revistas,
publicaes de rgos competentes, dentre outros, apresentando sugestes para a busca destes
materiais. No Mtodo do Estudo de Caso esta seria a parte do protocolo onde se definem
quais fontes adicionais de evidncia podem ser buscadas (como documentos, arquivos
especiais, dados de natureza quantitativa, etc.) para compreenso do caso
Quanto s questes para discusso, elas so comumente inseridas ao final do caso,
para que o aluno identifique a linha de raciocnio exigida. Entretanto, conforme j dito, pode-
se questionar se mais importante que o aluno responda a estas questes ou que identifique
quais so elas; quando se opta pela segunda opo, o professor no apresenta as questes para
1
os alunos. Leenders et al. (2001) sugerem que as questes sejam parte integrante das notas de
ensino.
Finalizando, nas notas de ensino pode-se delinear uma inteno de resoluo ou de
encaminhamento das concluses relacionadas anlise das evidncias expostas no caso.
Embora, por princpio, um caso d margem a diferentes interpretaes, pode-se definir onde
se pretende chegar numa discusso especfica, vez que o caso est sendo proposto dentro de
uma disciplina que tem objetivos de ensino definidos. Isto no significa, contudo, que no
possam ser analisados caminhos alternativos de resoluo enquanto estratgia de anlise de
viabilidade de implementao das recomendaes feitas. importante que isto fique claro
para que se evitem situaes nas quais professores avaliem alunos em relao ao acerto de
resoluo do caso, conforme sugestes das notas de ensino.
5. Consideraesfinais
Este texto aponta que o Mtodo do Caso no est to distante do Mtodo do Estudo de
Caso proposto para investigao cientfica. Em primeiro lugar, porque precisa ser construdo a
partir de evidncias coletadas em locais especficos, com propsitos definidos a partir de uma
base terica especfica, e seguindo um rigor metodolgico que no se distancia do proposto no
Mtodo do Estudo de Caso. Entretanto, algumas licenas poticas so possveis: pode-se
mesclar material rigorosamente coletado com dados subjetivos, como opinies isoladas, que
apaream ao longo da coleta de dados; no se exige triangulao de mtodos, de observadores
ou quaisquer outras triangulaes necessrias para atestar a validade do caso, o que
essencial quando se usa o Mtodo do Estudo de Caso; o relato final do caso pode trazer falas
dos envolvidos com o caso de modo a criar uma vvida contextualizao da situao sob
estudo para que o leitor se sinta dentro da situao proposta pelo caso. Mas, apesar dessa
liberdade, a construo de um caso para fins didticos no pode se distanciar da realidade que
deu origem ao caso; em relao a este ltimo tpico, Leendes et al. (2001, p. 152) fazem
recomendaes especiais no tocante ao cuidado que se deve ter ao se fazer alteraes em
casos escritos por outros autores, vez que a insero de novos contedos pode distorcer a
realidade, levando o caso a perder sua principal caracterstica.
Uma contribuio que talvez se possa fazer em relao utilizao do Mtodo do
Caso est na insero, nas notas de ensino, da classificao dos casos no apenas com base
1
em seu formato de apresentao ou no grau de complexidade das variveis inseridas no
mesmo; talvez fosse interessante aprofundar estudos que possibilitassem fazer a classificao
de casos dentro dos diferentes campos da pesquisa qualitativa que embasaram sua construo,
como naturalismo (estudos etnogrficos), fenomenologia (estudos etnometodolgicos),
positivismo associado ao interacionismo (groundedtheory). Ao apresentar alguns paradigmas
para pesquisa de campo de natureza qualitativa, Babbie (2004) traz tona esta discusso,
apresentando algumas consideraes de autores comprometidos com diferentes enfoques de
pesquisa qualitativa. Esta possvel classificao de casos tornaria menos frgil o
desenvolvimento de casos, o que ocorre quando se desvincula o mesmo de cuidados
metodolgicos.
Discute-se tambm neste artigo que o Mtodo do Caso no se esgota em si, ou seja, da
mesma forma que diferentes mtodos de investigao s vezes so exigidos para compreenso
de uma realidade, a arte de ensinar no pode (ou talvez no deva) estar alicerada sobre uma
nica alternativa de ensino. preciso atentar para o ciclo de aquisio do conhecimento
dentro de cada curso ou disciplina para que se faa a escolha de mtodos ou tcnicas de
ensino adequados a cada uma de suas etapas.
Finalizando, talvez fosse interessante, em estudos posteriores, enveredar por uma
discusso mais profunda sobre a tica envolvida no desenvolvimento de casos, vez que a
seleo de uma realidade no se d de maneira neutra e no decorrer do desenvolvimento do
caso pode aparecer uma gama de possibilidades consideradas desagradveis para aqueles que
so parte do caso (BECKER, 1997). Esta possibilidade tem sido uma das grandes dificuldades
para captao de empresas que possam compor a amostra em estudos que utilizam o Mtodo
do Estudo de Caso, ou para desenvolvimento de casos para fins didticos. Na maior parte das
vezes as empresas se sentem, a priori, atemorizadas frente ao poder de exposio gerado pela
publicao do caso, ainda que exclusivamente em meio acadmico. Isto especialmente
difcil quando os casos sob estudo expem situaes que no deram certo. Talvez fosse
necessrio um esforo da comunidade acadmica para superao desta posio
organizacional, quem sabe promovendo maior divulgao sobre a finalidade do estudo de
casos em meio acadmico. Nesta tarefa de aproximao talvez se devesse enfatizar a
possibilidade de retorno de sugestes, informaes ou novas propostas de atuao para as
empresas, face ao avano terico alcanado nos estudos ou s sugestes apresentadas na
anlise dos casos desenvolvidos para fins didticos.
1
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