Grandes - Pensadores Da Pedagogia

CHAGAS
VALNIR
VALNIR CHAGAS EDITADO.pmd 21/10/2010, 08:41 1
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira
Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello
Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Aloylson Gregrio de Toledo Pinto
CHAGAS
VALNIR
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Pinto, Aloylson Gregrio de Toledo.
Valnir Chagas / Aloylson Gregrio de Toledo Pinto. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
166 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-504-3
1. Chagas, Raimundo Valnir Cavalcante, 1921-2006. 2. Educao Brasil Histria.
I. Ttulo. CDU 37(81)
ISBN 978-85-7019-504-3
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal
e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos
contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
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Edio-geral
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Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
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Reviso
Sygma Comunicao
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Aloylson Gregrio de Toledo Pinto, 11
A luta pela educao brasileira, 11
As ideias de Valnir Chagas, 27
A luta pela universidade no Brasil, 35
Atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus, 50
O professor necessrio, 70
E agora, outra vez?, 71
Textos selecionados, 107
Objetivos da educao, 107
Objetivos do ensino de 1 e 2 graus, 109
Autorrealizao, 110
Trabalho e lazer, 114
Cidadania, 119
Dos princpios estrutura, 124
Continuidade e terminalidade, 125
Obrigatoriedade e gratuidade, 131
Concentrao, 135
Progressividade, 136
A estrutura, 138
Os processos, 144
Cronologia, 155
Bibliografia, 159
Obras de Valnir Chagas, 159
Obras sobre Valnir Chagas, 164
Outras referncias bibliogrficas, 164
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-
dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
8
Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
9
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
VALNIR CHAGAS
(1921-2006)
Aloylson Gregrio de Toledo Pinto
A luta pela educao brasileira
Ao pensamento expresso; pensamento, ao implcita;
e ambos orientam-se pelos valores que engendram.
Valnir Chagas era, antes de tudo, um homem educado. No
apenas no sentido de ter muito estudo e aptides intelectivas apri-
moradas. Mas porque encarnava a difcil vocao de negociador
de dissdios. Sempre atento inelutvel dialtica das situaes dife-
renciadas, dos interesses antagnicos, dos pontos de vista diver-
sos, das condies histricas e conjunturais ele buscava, diligente-
mente, o caminho menos oneroso e o mais factvel para discernir
objetivos comuns.
Esse cearense, que haveria de destacar-se nacionalmente nas
lides da educao brasileira, nasceu no interior do estado, no mu-
nicpio de Morada Nova, em 21 de junho de 1921. Espao e tem-
po de pobreza desoladora. Filho de Egdia Cavalcante Chagas
professora do primrio e de Manoel Chagas Filho funcionrio
da rede ferroviria, Valnir era o terceiro dentre cinco irmos: dois
homens e trs mulheres.
Sem o apoio de um sistema escolar pblico e sem recursos
para a educao formal de uma prole numerosa, era comum as
famlias pobres naquela poca encaminhar os meninos para os se-
12
minrios da Igreja Catlica. E assim foi com Valnir, em seguida ao
retorno do irmo mais velho que no se ajustara experincia do
seminrio menor dos padres franciscanos, no municpio de Canind,
ainda hoje famoso na regio pela grande afluncia sazonal dos
romeiros de So Francisco.
Seus primeiros estudos foram feitos com a me-professora e, a
seguir, ao amparo dos religiosos que souberam bem instru-lo no
apenas no uso do vernculo. O convvio com frades originrios de
diferentes pases europeus e sua disposio para aprender valeram-lhe
o conhecimento precoce do latim, espanhol, francs, ingls, lnguas
que veio a dominar fluentemente e uma iniciao lngua alem. Sua
habilidade com as abstraes verbais foi uma das caractersticas mais
evidenciadas ao longo de sua formao e do exerccio profissional.
Valnir tambm tinha uma aptido natural para a msica, cujo
desenvolvimento os frades igualmente souberam estimular. Ao
deixar o seminrio em busca de oportunidades que a vida estag-
nada do interior no podia oferecer, suas habilidades musicais lhe
permitiram amealhar alguns trocados na luta pela sobrevivncia
em Fortaleza. Tocava flauta, piano, violo, cavaquinho e bandolim.
Na capital do estado completou o curso secundrio no ento
Liceu do Cear, colgio pblico estadual. Seus dotes musicais e
uma disposio simultnea crtica bem humorada das prprias
circunstncias, dos costumes e das instituies ento vigentes leva-
ram-no s serestas e destas boemia. Na sua juventude e enquanto
solteiro ele vivenciou a noite, havendo fundado uma banda liceal
com alguns colegas tambm instrumentistas.
Durante o dia, Valnir mourejava em empregos modestos, de
contnuo ou escriturrio, inicialmente; depois, de professor de ln-
guas, inclusive nos tradicionais colgios So Jos e So Joo da
rede particular da cidade. Todavia, ainda que ganhasse a vida como
professor de lnguas verncula e estrangeiras ele jamais forma-
lizou esses conhecimentos mediante cursos superiores.
13
At por isso e ao longo de toda sua vida ele construiu a mere-
cida fama de haver intelecto brilhante e invejvel capacidade de
trabalho. E, nesses primeiros tempos de experimentao, punha-se
a explorar tantas oportunidades quantas aparecessem. Classificou-se
em primeiro lugar em concurso para admisso ao Banco do Brasil.
Na poca, um dos melhores empregadores em um ambiente ca-
rente de ocupaes bem remuneradas e estveis. Curiosamente,
no aproveitou esse resultado. provvel que j houvera toma-
do gosto pelo magistrio ou que sua inquietude intelectiva se re-
cusasse rotina burocrtica.
Seu primeiro curso superior foi o da Faculdade de Direito do
Cear, concludo em 1944. Bem mais tarde, j participando do Con-
selho Federal de Educao, haveria de formar-se bacharel e licencia-
do em pedagogia pela Faculdade Catlica de Filosofia do Cear, de
que fora um dos fundadores, professor nos cursos de letras e peda-
gogia, alm de Chefe de Departamento e diretor (temporrio). O
conhecimento jurdico e o de sistemas e processos educativos con-
vergiram para destac-lo, entre os seus pares de Conselho, pela for-
mulao exmia da legislao educacional ento produzida.
Ainda em 1944, foi admitido, por concurso no Rio de Janeiro,
ao magistrio (civil) do ensino superior do Exrcito e lotado na
Escola Preparatria de Fortaleza; cargo de que se afastou por apo-
sentadoria, em 1974.
Casa-se em 1947, com Maria da Paz de Drumond Miranda,
filha da tradicional famlia Teixeira, do municpio de Itapipoca.
Conheceram-se por relaes de vizinhana em Fortaleza e culti-
varam longa amizade antes de chegar ao namoro e ao casamento
que completou 59 anos de feliz unio. Seus filhos, Luis Helano, o
primognito, que se dedicou administrao de negcios, e Lia
Drumond Cavalcante Chagas, biloga e bacharel em direito, de-
ram-lhes cinco netos e dois bisnetos, o ltimo dos quais o bisav
no chegou a conhecer.
14
Dona Pazinha, como carinhosamente nomeada na inti-
midade, pessoa dinmica, prtica e determinada, viveu para
administrar esse universo familiar e os relacionamentos sociais do
casal, deixando o marido vontade para as lides intelectuais e pro-
fissionais. Dizem os amigos que, uma vez casado, o professor Valnir
passou a dedicar-se exclusivamente famlia e ao trabalho.
De 1948 a 1953, organizou, instalou e dirigiu o Departamento
Regional do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).
Embora se notabilizasse como mestre no ensino de lnguas, a expe-
rincia da educao profissionalizante familiarizou-o com os proble-
mas e necessidades dos estudantes que a buscavam e tambm com
as possibilidades formativas da aprendizagem do trabalho. Alis, foi
sua participao no Seminrio de Orientao Tcnica do Ensino
Comercial, realizado em Florianpolis (1948), quando pronunciou
conferncia, que mais tarde, ampliada, resultou no livro Didtica espe-
cial de lnguas modernas. Foi tambm coordenador do ensino comercial
do setor Nordeste Oriental, de 1955 a 1958, designado pelo Minis-
trio da Educao e Cultura; e representante desse Ministrio no Con-
selho Regional do Senac-Cear, de 1957 a 1961. Dirigiu o Instituto
Brasil Estados Unidos, do Cear (1959/1961).
Participou de amplas investigaes, dentre as quais se destacam
a da comisso que se encarregou, no setor Nordeste Oriental, da
pesquisa sobre o nvel mental da populao brasileira, de que re-
sultou o INV (Teste de Inteligncia No Verbal), em 1955; a pes-
quisa didtica, patrocinada pela diretoria de ensino comercial do
MEC, compreendendo a elaborao e experimentao de
metodologia denominada sistema de classes-empresas, em 1958;
e a reviso do Projeto de Ensino por Televiso desenvolvido pela
Universidade do Texas e o Instituto Tecnolgico e de Estudos
Superiores de Monterrey, Mxico (1964).
Atuou no Conselho Estadual de Educao do Cear de 1956
a 1962, do qual se exonerou a pedido.
15
Com a criao da Universidade Federal do Cear (UFC), de-
dicou-se ao ensino superior e dirigiu o Departamento de Educao
e Cultura dessa instituio, de 1958 a 1962. Nesse perodo, orien-
tou e coordenou trs seminrios anuais de professores dessa uni-
versidade, incrementando, no estado, o movimento ento nascen-
te da Reforma Universitria (1959/1961); fez curso de espe-
cializao em Secondary Education and Teachers College, nas
universidades de Michigan e Columbia (Estados Unidos, 1959);
elaborou o projeto inicial e coordenou a execuo do Planeja-
mento para Seis Anos da Universidade Federal do Cear (1960);
e assumiu o planejamento em novos moldes da recm-criada Fa-
culdade de Filosofia, Cincias e Letras (1960/1961).
Nomeado professor catedrtico da Universidade Federal do
Cear, lotado na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (1961),
foi seu diretor de 1962 a 1963. Instituio essa desdobrada em
vrias unidades universitrias, uma das quais a Faculdade de Edu-
cao, da qual foi no s um dos idealizadores e fundadores, como
tambm diretor, em 1969/1970, e onde lecionou at 1974.
O curso de pedagogia dessa faculdade, que tive a oportunidade
de fazer, iniciando-o em 1964, foi pioneiro na experimentao efe-
tiva do primeiro ciclo universitrio que, posteriormente, seria gene-
ralizado universidade brasileira por meio da reforma universitria.
A atuao acadmica do professor Valnir, naquela altura,
extrapolara os limites da regio e obteve reconhecimento nacional
com a nomeao para o Conselho Federal de Educao. Nomeao
consecutivamente renovada at o limite da lei, perfazendo o perodo
de quatorze anos, de 1962 a 1976.
Nesse posto foi surpreendido, como tambm toda a nao,
pelo golpe militar que interrompeu a evoluo de nossa frgil de-
mocracia poltica. Em 1964, iam avanadas as discusses sobre a
reforma universitria. Os estudantes delas participavam intensa e
acaloradamente, apesar de que o autoritarismo hegemnico tudo
16
viesse a fazer para reduzir essa participao e as vozes dissonantes
das concepes conservadoras. O professor Valnir sempre estivera
frente das propostas de atualizao institucional. Mas o Conselho,
doravante, haveria que atuar sob a presso de um Poder Executivo
descontrolado e arbitrrio, ao ponto de marginalizar indivduos e
instituies que se lhe opusessem ostensivamente.
A resistncia ditadura, no plano institucional, teria que ser sutil,
mas pode ser aquilatada pelo que permaneceu, de fato, da legislao
da reforma universitria daquele perodo, uma vez diluda a coao
que o governo militar ento exercia sobre sujeitos e grupos.
Desde 1963, e at 1967, Valnir foi membro da Comisso de
Especialistas do Ensino Superior para Formao do Magistrio,
do Ministrio da Educao e Cultura. Em 1965, faz sua segunda
especializao: University Administration, nas universidades de
Londres, Exeter, Sheffield e Lancaster (Inglaterra).
Coube-lhe, ento, relatar o anteprojeto de que resultou o De-
creto-Lei n 53/65, primeiro ato legislativo da Reforma Univer-
sitria, completado em seguida pelo Decreto-Lei n 252/66. Aquele
anteprojeto sintetizava prolongada discusso da universidade bra-
sileira que convergira para o Conselho Federal de Educao e,
naquele momento, tomava forma sob condies adversas.
O professor Valnir participa do grupo de trabalho da Refor-
ma Universitria, responsvel pelos anteprojetos e relatrio final
de que resultou a legislao da Reforma Universitria, em sua pri-
meira fase: leis 5.537/68, 5.539/68 e 5.540/68; e decretos-leis 464/
69 e 465/69. E nomeado pelo presidente da Repblica, em 1968,
membro da Comisso Nacional de Implantao da Reforma
Universitria.
Para o entendimento do embate poltico subjacente ao pro-
cesso dessa Reforma, vale a pena comparar a legislao dele re-
sultante com as proposies da Comisso especial instituda pelo De-
creto 62.024, de 29/12/1967 e presidida pelo general Carlos de
17
Meira Mattos, contidas no documento que ficou conhecido como
Relatrio Meira Mattos, publicado no Suplemento do n 168 do
Dirio Oficial. Comisso essa instituda pelo Poder Executivo cerca
de seis meses antes da nomeao daquele grupo de trabalho, que
com este concorria e, felizmente, perdeu na competio.
Perdeu porque, no mbito das instituies educacionais fede-
rais houve quem resistisse prepotncia do regime de exceo, a
este se opondo, na medida das contingncias daquele momento,
mediante o conhecimento crtico das condies e possibilidades
da universidade que tnhamos e a competncia propositiva de sua
modernizao, para alm do pensamento nico ento vigente.
Pensamento que parecia pautar-se apenas por dois critrios ex-
clusivos: manuteno da segurana do governo quanto s atividades
dos acadmicos, fossem professores ou estudantes, e atribuio de
eficincia funcional ao desempenho da oferta de cursos. Em nome
de tais critrios, o prprio Conselho Federal de Educao respon-
sabilizado pela crise de autoridade que acometeria o conjunto do
ensino superior pblico, cuja irresoluo decorreria tambm da inrcia
desse Conselho e daria vez a usos e abusos inaceitveis na perspec-
tiva daquela Comisso.
O processo mesmo de reforma das universidades, em curso desde
1965, criticado no relatrio por sua implantao lenta e desor-
denada... sem uma viso objetiva da necessidade de reduzir currculos
e durao de formao profissional de algumas especialidades.
Paradoxalmente suspeio de inoperncia, a Comisso con-
sidera que o CFE tem mais poderes que o prprio ministro, em
clara indicao de que seria conveniente minimizar as atribuies
colegiadas do rgo para concentrar nas instncias do Poder Exe-
cutivo a capacidade de determinar monoliticamente as instituies
universitrias e controlar a movimentao poltica de docentes e
discentes em especial.
At para isso,
18
A Comisso Especial sugeriu a alterao do sistema de nomeao
dos reitores das universidades e diretores de estabelecimentos de
ensino superior, atribuindo ao presidente da Repblica o poder de
preencher tais cargos, independente de indicao das respectivas uni-
versidades ou congregaes.
Quando o CFE recebeu oficialmente, do ministro de estado
de Educao e Cultura, o aviso 499/B, de 29 de agosto de 1968,
encaminhando o relatrio da Comisso especial, foi possvel respon-
der-lhe, entre os salamaleques convenientes, que esse relatrio aqui
chegou depois de j haver este Conselho se manifestado sobre o
relatrio do grupo de trabalho da Reforma Universitria. E que
os problemas aludidos por aquela Comisso mereceram pro-
nunciamento deste Conselho, quando examinou o relatrio do
grupo de trabalho de Reforma Universitria, sobre os quais o
governo j fixou diretrizes. (cf. Parecer n. 120/69. In: Documenta
n 98 (pp. 124-127). Rio de Janeiro: MEC/CFE, 1969).
No mbito local, Valnir Chagas elabora os projetos originais do
Plano de Reestruturao, do Estatuto e do Regimento Geral da Uni-
versidade Federal do Cear (1968/1970); bem como os anteprojetos
de Estatuto, Regimento Geral e Sistema Curricular de que resultou a
nova organizao da Universidade de Braslia UnB (1970/1971);
orienta, entre outras, a reforma da Universidade Federal do Par (1970).
Neste perodo, faz uma terceira especializao: Manpower Planning
and Analysis, na Michigan State University, EUA (1969).
Em 1970 posto disposio da Universidade de Braslia,
como professor titular, lotado na Faculdade de Educao. o
ano em que assume a relatoria do grupo de trabalho constitudo
em obedincia ao decreto presidencial n 66.600/70, que elabo-
rou a doutrina com o anteprojeto de que resultou a lei n 5.692/
71: de diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus.
Na sequncia, o professor Valnir deixa-se absorver pelo es-
foro de explicitar as normas e disposies necessrias execuo
dessa Lei. Dele fazem parte destacada a elaborao do Parecer n
19
853/71, que fixa as normas de contedo e durao para o Ncleo
Comum do ensino de 1 e 2 graus e apresenta a doutrina do
currculo emergente da lei n 5.692/71; e sua atuao como coor-
denador e relator do grupo de trabalho, designado pelo ministro
da Educao e Cultura, que estudou a doutrina, a poltica e a im-
plantao do ensino supletivo (1972).
O pice de sua dedicao ao processo de atualizao e expanso
do ensino de 1 e 2 graus foi a proposta da poltica e das estruturas
curriculares para a formao de professores que pudessem dar
suporte executivo s diretrizes e bases estabelecidas. Tal era a cons-
cincia de que no se realizariam as mudanas pretendidas sem o
entendimento da nova legislao pelos agentes do sistema educa-
cional que, no segundo semestre de 1970, antes mesmo de concluda
sua apreciao no Congresso, a Universidade de Braslia (UnB) j
oferecia, por meio da Faculdade de Educao, o primeiro de uma
srie (prevista) de trs cursos de especializao na reforma do en-
sino de 1 e 2 graus, para professores de universidades pblicas
em todos os estados e tcnicos das respectivas secretarias de edu-
cao. Pretendia-se que esses especialistas assessorassem a implan-
tao das mudanas nas diferentes unidades da Federao. A fi-
gura mais atuante desse curso, como no poderia deixar de ser, foi
Valnir Chagas. O curso, todavia, no mais se repetiu.
De 1973 a 1976 o professor Valnir submeteu sucessivamente
apreciao da Cmara de Ensino Superior e ao plenrio do CFE:
1. A Indicao n 22 introdutria poltica de formao do
magistrio (aprovada em 8/02/1973);
2. A Indicao n 23 pertinente s licenciaturas da rea de
educao geral (aprovada em 08/02/1973);
3. A Indicao n 36 pertinente ao curso de licenciatura em
educao artstica (aprovada em 09/08/1973);
4. A Indicao n 46 pertinente ao curso de licenciatura em
cincias (aprovada em 07/06/1974);
20
5. A Indicao n 67 pertinente aos estudos superiores de
educao (aprovada em 02/09/1975);
6. A Indicao n 68 pertinente formao pedaggica das
licenciaturas (aprovada em 04/12/1975);
7. A Indicao n 70 pertinente ao preparo de especialistas
em educao (aprovada em 29/01/1976); e
8. A Indicao n 71 pertinente formao de professores
para educao especial aprovada em 12/02/1976).
Dessas indicaes, a de n 7 foi homologada pelo ministro da
Educao e Cultura, por despacho de 04/03/76, publicado no
Dirio Oficial da Unio, de 11 do mesmo ms, p. 3412 (cf. Chagas,
1976, p.101 (*); e, a seguir, desomologada. Talvez porque o ento
ministro da Educao, Ney Braga, estivesse mais atento s presses
corporativas oriundas do meio universitrio do que s contingncias
curriculares dos estudantes no ensino de 1 e 2 graus.
Esgotada a possibilidade de renovao de sua permanncia no
CFE, Valnir Chagas retoma suas atividades docentes na Faculdade
de Educao da UnB e acadmico-administrativas: membro do
Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, nomeado
por ato presidencial (1972); do Conselho de Ensino e Pesquisa, da
Cmara de Ensino de Graduao e da Comisso (permanente)
de Enquadramento da Universidade de Braslia (1974/1991).
Entre 1970 e 1989, o professor Valnir atuou em rgos deli-
berativos ou comisses permanentes, de mbito nacional, rela-
cionados educao: Comisso Nacional do Concurso Vestibular;
Comisso Nacional de Ps-graduao em Educao; Comisso de
Especialistas em Faculdade de Educao; Conselho Consultivo do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep); etc.
Participou da seo brasileira da Comisso Mista Brasil-Ar-
gentina, designada por decreto presidencial, que discutiu, em Buenos
Aires, a reviso do convnio de Intercmbio Cultural entre os dois
pases (1971); da delegao brasileira, designada por decreto presi-
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dencial, XXIII Conferncia Internacional de Educao, promo-
vida pela Unesco e realizada em Genebra (1971); da delegao,
designada por decreto presidencial, que representou o Brasil na
XVII Conferncia Geral da Unesco, realizada em Paris (1972); da
delegao brasileira, designada por decreto presidencial, Confe-
rncia Internacional de Educao, promovida pela Unesco e reali-
zada em Genebra (1973).
Foi ainda membro do grupo de trabalho criado pela ministra
da Educao e Cultura, professora Esther de Figueiredo Ferraz,
para rever a legislao da Reforma Universitria (1982); do conse-
lho editorial da Revista brasileira de estudos pedaggicos, do Inep-MEC
(1983/1985); de comisses examinadoras de habilitao livre-
docncia, ao provimento de ctedras e de titularidade docente de
ilustres professores, como Heldio Csar Gonalves Antunha (Uni-
versidade de So Paulo 1971 e 1980); Joo Eduardo Rodrigues
Villalobos e Amlia Domingues de Castro (Universidade de So
Paulo 1974); Glaura Vasques de Miranda (Universidade Federal
de Minas Gerais 1981), Jos Carlos de Arajo Melchior (Univer-
sidade de So Paulo 1986); alm de outros.
Ainda que fosse tmido e sofresse em cada vez que se expunha
a pblicos maiores, o professor Valnir pronunciou conferncias,
aulas inaugurais e envolveu-se em debates no escritos em univer-
sidades (Par, Cear, Paraba, Pernambuco, Bahia, Esprito Santo,
Rio de Janeiro, So Paulo, Paran, Santa Catarina, Rio Grande do
Sul, Minas Gerais, Braslia); em Secretarias de Educao; no Ser-
vio Nacional de Aprendizagem Comercial e no Servio Nacional
de Aprendizagem Industrial; no Conselho de Reitores das Univer-
sidades Brasileiras; no Centro Nacional de Aperfeioamento de
Pessoal para a Formao Profissional; no Frum de Cincia e
Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro; na Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia; et al. (1953/1989). Em cer-
ta ocasio, confidenciou-me que tinha lido muito sobre a timidez,
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mas toda essa leitura de nada lhe valera para afastar de si o medo
de gente. Nem por isso abandonou sua luta por uma educao
brasileira e de qualidade para todos os brasileiros.
Valnir Chagas gostava, mesmo, era de lecionar. Esse termo
entendido como um processo de aprendizagem compartilhada.
fato que suas prelees eram deliciosas. Os alunos assistiam-nas
com evidente encantamento. Sua fala era verdadeiramente um dis-
curso claro, muito articulado e entremeado de vivncias inditas,
pontilhadas de humor. No havia quem no a apreciasse com aten-
o e sasse da interao com ele sem acrescentar algo prpria
experincia. Mas o professor no nos permitia a contemplao
passiva de um espetculo no participativo. Quando o questio-
namento no vinha espontneo de ns alunos, logo era provocado
por ele. E seguamos assim, ainda que um tanto distraidamente,
como testemunhas e provadores do processo de construo da
educao brasileira.
Eram tempos de intolerncia e imposio hierarquizada, mas o
professor no se furtava a discusso do seu desempenho nas fun-
es que exercia; nem conosco jamais utilizou seno de sua intelign-
cia para contestar nossas razes e entender diferentes pontos de vis-
ta possvel correo de eventuais descaminhos. Vez por outra, al-
gum desentendimento revelava-se mais difcil de resolver. Com o
Valnir porm, no processo didtico o argumento de autoridade no
seria invocado. Esse embate seguramente no se dava entre iguais,
mas, em compensao, travava-se com uma gerao aguerrida e
disposta a contribuir para mudar o Brasil e, talvez, o mundo...
Por meio do dilogo que soube levar com os mais jovens, o
professor Valnir identificava promissoras vocaes acadmicas
entre os estudantes, estimulava-os a progredir, apoiando-os no
incio da carreira universitria e, no raro, utilizou de seu pres-
tgio no meio para preserv-los das disposies repressivas do
regime poltico vigente.
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Ao longo de sua vida e atividade profissional, acumulou nu-
merosos ttulos e comendas: do seu estado natal; de diferentes
universidades: doutor Honoris Causa da Universidade Federal de
Santa Maria (RS, 01/1973) e professor Honoris Causa da Universi-
dade Federal do Esprito Santo (ES, 03/1983), ambos concedidos
pelos respectivos Conselhos Universitrios; do Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); do
governo brasileiro; e do governo francs.
Exerceu atividade docente no curso de ps-graduao da Fa-
culdade de Educao da UnB at aposentar-se, no ano de 1991,
quando atingiu a idade limite, no servio pblico, para permanecer
em atividade.
Raimundo Valnir Cavalcante Chagas faleceu em 4 de julho
de 2006.
Por essa ocasio, o professor Elcio Pontes e eu, seus ex-disc-
pulos na UFC e colegas na Faculdade de Educao da UnB,
redigimos uma breve nota de falecimento que se encerrava assim:
Qualquer que seja a polmica em torno de sua obra, h que nela
reconhecer uma inteligncia privilegiada, a capacidade de lidar com a
historicidade da cultura brasileira e a inteno de contribuir sua
progressiva humanizao. Seus amigos e, especialmente, os que
tiveram o privilgio de ser seus alunos no esquecem o brilho de
seu conhecimento e a elegncia com que se colocava a servio da
aprendizagem.
Afora os trs livros que publicou, seus escritos esto espalha-
dos por numerosas publicaes, separatas e opsculos. A Documen-
ta, revista oficial do ento Conselho Federal de Educao, hoje
Conselho Nacional de Educao; e a Revista brasileira de estudos peda-
ggicos, do MEC-Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira) so as principais fontes de acesso ao
conjunto dos trabalhos que produziu ao longo de catorze anos
como membro daquele Conselho. Ao todo, segundo ele mesmo,
chegou a relatar 504 processos durante esse perodo.
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No s esses produtos, mas inclusive seus livros constituem o
registro evolutivo de uma experincia pessoal e profissional densa-
mente refletida no conhecimento histrico e contemporneo da
educao, vivida em diferentes configuraes locais, como tambm
nos contextos nacional e internacional. Valnir Chagas partia sempre
da situao atual para a anlise dos seus antecedentes e espelhava-as
no acervo da pedagogia, at chegar ao encaminhamento criativo
das proposies sua manuteno ou modificao.
Sua ateno teve como objetos de estudo praticamente todos
os componentes estruturais do sistema educacional brasileiro, no
sentido vertical a sequncia e articulao do ensino fundamental,
mdio e superior, inclusive a sistematizao inicial da ps-gradua-
o; e no sentido horizontal a gnese dos conceitos teis com-
posio, ao relacionamento e diferenciao de currculos em cada
nvel da escolaridade e modalidade de educao.
Nesse sentido, props a reorganizao didtica da experincia
escolar segundo as caractersticas evolutivas dos educandos, ao longo
da escala de escolarizao. Bateu-se com a dualidade estrutural que,
historicamente, dividia o ensino mdio em ramos: os profissio-
nais, de um lado, que preparavam para o mercado de trabalho, e o
secundrio que no preparava seno para os exames de ingresso
no curso superior um esquema de indisfarvel discriminao
socioeconmica para manuteno do status quo.
No ensino superior, haveria de lutar pela atualizao de suas
estruturas e processos funcionais, entre os quais a extino da cte-
dra vitalcia; a instituio do departamento como a menor unidade
estrutural da universidade; a indissociabilidade de ensino e pesquisa;
a superao da dualidade de bacharelados e licenciaturas, cuja tradi-
o no s desconhecia a formao de professores para o incio da
escolarizao, como cuidava apenas da preparao de docentes para
o curso secundrio: simplesmente no havia, ento, soluo institu-
da formao de professores para os ramos tcnicos do ensino
25
mdio. O magistrio das disciplinas tcnicas do ensino profissional
era exercido por bacharis e profissionais de nvel mdio, ao sabor
das contingncias da oferta e procura de trabalho.
O estabelecimento de critrios para o reconhecimento de uni-
versidades ou para definir a durao dos cursos, sua carga-horria e
o modo de contabiliz-la; a passagem das rgidas sries anuais para a
matrcula por disciplinas; a padronizao dos registros mnimos de
informao componentes do significado dos diplomas de cursos
profissionais; formas de controle de frequncia escolar; normas ao
jubilamento de estudantes. A tudo isso e a outros aspectos ainda no
mencionados, como o regime de trabalho em tempo integral e de-
dicao exclusiva e a abolio de aulas aos sbados nos estabeleci-
mentos federais de ensino superior; a remunerao do professor
pelo seu nvel de qualificao e no pelo grau em que atue, o profes-
sor Valnir deu sua ateno, na companhia de seus pares de Conselho,
para melhorar as prticas educacionais vigentes ou instalar novos
padres didtico-administrativos.
Seu trabalho foi eminentemente social porque estava ao per-
manente servio das instituies pedaggicas, seja no CFE, seja nas
demais instituies em que atuou simultnea ou seguidamente. E
tambm porque nessas instncias ele criticava o estabelecido, discutia
abordagens distintas, negociava a exequibilidade de novos padres,
recolhia contribuies inovadoras e acabava por dar-lhes a ltima
forma que no dispensava o trao de sua contribuio original.
Vale notar a problemtica tpica do trabalho sciopoltico dos
conselhos de educao: suas proposies devem, na medida do pos-
svel, atender a questes de ordem local ou particular, mas configurar
alguma resposta passvel de generalizao, firmando jurisprudncia a
respeito; ou, pelo contrrio, formular ou reformar normas, fazendo-
as aceitveis no mbito de municpio, estado ou Federao, apesar da
grande diferenciao social e econmica e dos mltiplos interesses que
essas esferas administrativas necessariamente comportam. No fcil
26
consegui-lo. Dir-se-ia que mesmo temerrio, ainda que indispensvel
em um pas com as dimenses do nosso. Mas d para imaginar a
dificuldade que esse cometimento envolve, a competncia e audcia
que requer, principalmente no nvel federal.
O professor Valnir dispunha de ambas. E colocou-as a servio
da educao. Do sistema pblico de educao, seria melhor dizer.
Esse sistema, por sua vez, deve exercer, com equidade, o con-
trole de unidades escolares pblicas e privadas e garantir, para os
cidados que deles se servem, sua unidade e consistncia com a
formao da cidadania e consolidao da nacionalidade.
Isso seria menos rduo se as escolas particulares no fossem
tambm um negcio e, como tal, visceralmente orientadas obten-
o de lucro, economia de custos, aos motivos de seus propriet-
rios ou entidades mantenedoras. preciso pois, que suas atividades
sejam reguladas, os direitos dos usurios garantidos e seja assegura-
do um padro educacional capaz de satisfazer as necessidades e
caractersticas dos estudantes e as aspiraes de seus familiares.
A escolaridade pblica, por sua vez, ainda que voltada reali-
zao dos interesses coletivos sofre, no Brasil, de crnica escassez
de recursos que dificulta ou impede a instalao adequada de suas
unidades escolares e a plena atualizao de seus processos didti-
co-administrativos, condenando-a, portanto, as mais das vezes,
relativa ineficincia de suas prticas e ineficcia de resultados.
Os conselhos de educao, em seus diferentes mbitos de al-
cance, so como caixas de ressonncia de todos os problemas
educacionais e devem lidar com eles, proceder mediao dos
interesses por vezes conflitantes do estado e de particulares, inter-
pretar a legislao estabelecida, recomendar solues possveis,
propor legislao no sentido de aprimorar as condies vigentes
da educao institucionalizada.
A essas tarefas, sempre interativas e de alcance poltico, o profes-
sor Valnir dedicou boa parte de sua vida e maturidade profissional.
27
As ideias de Valnir Chagas
O seu livro Didtica especial de lnguas modernas, cuja primeira
edio data de 1957, fornece-nos um panorama da atualidade do
autor, em relao ao contexto internacional da educao em mea-
dos do sculo XX. Desde ento e ainda que no escopo do ensino
de lnguas, sua disposio era vanguardista e seu foco dirigia-se
mais educao que poderia resultar da aprendizagem de lnguas
do que especificidade desse campo de conhecimentos.
Suas preocupaes dirigem-se necessidade de atualizao
metodolgica desse ensino, considerada a classe escolar no como
um mundo parte, mas como o lugar onde a existncia pode ser
refletida e sistematizada.
[...]
curioso notar como os avanos da cincia pedaggica s a custo
penetram na cidadela do formalismo livresco que se construiu em
torno do ensino das lnguas sejam estrangeiras ou nacionais, sejam
clssicas ou modernas. Isto parece constituir mesmo uma caracters-
tica definidora desse antiqussimo departamento da cincia da edu-
cao, porque ainda hoje, em poca de transformaes to radicais, a
gramtica ranosa e os mtodos formais continuam a imperar oni-
potentes, desafiando a argcia dos estudiosos e o poder inovador
das novas geraes. A doutrina se aperfeioa; surgem novas concep-
es didticas; multiplicam-se quase ao infinito os meios auxiliares
postos disposio dos mestres e cada vez mais cresce o abismo
entre a classe e a vida que se vive. (Chagas, 1979, p. 43.)
[...]
Valnir vai fundo na pesquisa histrica da pedagogia para com-
preender seus fundamentos e verificar os avanos, nem sempre con-
tnuos, a que se chegara no mundo, e a que se poderia chegar no pas.
Sua mirada larga, para alm do constrangimento disciplinar ou da
especificidade do estudo de lnguas e das respectivas literaturas:
[...] A misso da escola entrou a ser encarada de um ngulo mais amplo
e por critrios mais estritamente objetivos, associando-se instruo de
finalidades meramente informativas a educao que forma e constri.
28
Novamente porque a ideia vinha de Rousseau e dos filantropos
ao lgico contraps-se o fator psicolgico da aprendizagem, atravs
de uma valorizao do interesse, como elemento fixador da ateno
e vitalizador do esforo, sem o qual no se alcanaria a atividade
fecunda e atraente da instruo educativa. O princpio da intuio, que
Pestalozzi formulara e aplicara escola elementar, foi posto em rele-
vo, de maneira sistemtica, para abranger agora as sucessivas etapas
do trabalho escolar; e este, por sua vez, deixou de ser unicamente
indireto para alar-se observao imediata da prpria realidade. A
experincia pessoal do aluno passou a ser levada em conta na aquisi-
o de novos conhecimentos e atitudes, graas teoria da apercepo.
Desta resultou mais tarde a fixao dos vrios passos formais do ensi-
no, grande contribuio de Herbart que, a partir dos trabalhos de
Ziller, iria destacar-se no conjunto de sua psicologia para converter a
aprendizagem num processo determinado a priori e de desenvolvi-
mento puramente mecnico. Finalmente, o princpio do autogoverno
dos educandos, a ser conseguido mediante uma interveno discreta
dos mestres, surgiu pela primeira vez como norma tendente a esta-
belecer, na escola, um justo equilbrio entre os eternos extremos da
liberdade e autoridade.
Outras influncias igualmente poderosas vieram juntar-se ao sistema
compacto da psicopedagogia de Herbart. Projetando em novo plano o
intuicionismo naturalista de Pestalozzi, Froebel e Diesterweg conce-
beram e deram feio prtica aos jardins de infncia (Kindergarten) e s
escolas de trabalho (Arbeitschulen), ao mesmo tempo em que,
estruturando-se como cincia, a pedagogia experimental se arrogava um
campo de incidncia quase ilimitado no conjunto de ao educativa,
abrangendo desde a criana ao adulto e assim os normais como os
anormais. Sentia-se em tudo um mpeto de renovao, um renascer de
esperanas, um florescer de iniciativas que anunciavam, na inquietude
deste comeo de sculo, uma nova era que estava prestes a surgir.
Aferrando-se embora aos seus velhos dogmas, com disfarces que
no escondiam o secular anacronismo que o minava, o ensino das
lnguas no pde fugir ao impacto da onda inovadora que tudo
invadia e contagiava sua passagem. E, com efeito, como ainda
impingir a aridez de listas de palavras e regras de gramtica a estudan-
tes cujo interesse deveria ser a grande fora motivadora de aprendiza-
gem? Como considerar apenas o aspecto grfico do idioma, numa
29
poca em que se visava principalmente educao integral? Como
prosseguir falando exclusivamente a lngua materna em aula de idio-
ma estrangeiro, e como ainda transmitir o valor semntico dos voc-
bulos pelo recurso indireto da traduo, quando o princpio da in-
tuio era a doutrina mgica do momento? Como nivelar a aprendi-
zagem dos escolares ao plano uniforme das mesmas noes grama-
ticais, se o princpio da apercepo estava na ordem do dia e a todos
empolgava? Sobretudo, como insistir em que todos os alunos, na
mesma hora, dissessem as mesmas coisas, conjugassem os mesmos
verbos, memorizassem as mesmas palavras ou frmulas e realizas-
sem as mesmas aes, num instante em que se aludia com insistncia
flexibilidade do ensino e ao autogoverno dos educandos? Positiva-
mente, o estudo das lnguas tinha que atualizar-se, para acompanhar
as transformaes profundas por que passava a velha arte de educar.
(Chagas, 1979, pp. 48-49.)
[...]
Entretanto, o mestre mantinha-se atento aos exageros do entu-
siasmo com a metodologia cientfica que assumia uma expresso
hegemnica sobre quaisquer outras formas de produo de conhe-
cimento na primeira metade do sculo passado. Particularmente as
cincias da natureza que, poca, eram creditadas como exatas, de-
ram vezo a incautos acadmicos para olhar sobre outros campos de
conhecimento, notadamente os estudos sociais aplicados, como se
no tivessem valor equivalente. Talvez pior, as retumbantes conquis-
tas do conhecimento cientfico e o avassalador processo de desco-
bertas e invenes indutoras ao desenvolvimento tecnolgico pro-
duziram um movimento de transposio, de algum modo ingnuo,
dos mtodos experimentais s cincias humanas. Ao ponto que um
de seus crticos chegou a dizer, da psicologia, por exemplo, que
para ser cientfica, deixara de ser humana.
O humanismo do professor Valnir no se deixou iludir por
tais excessos. Pelo contrrio, interage com a cincia e as tcnicas
sem vestgios de submisso, como se pode perceber no seu texto:
[...]
30
O essencial [...] que o cientfico no chegue jamais a eliminar o
humano. Todas estas comprovaes experimentais valem apenas como
dados iniciais para orientar a subsequente atuao do professor, isto
, como verdades que existem sempre em funo de verdades me-
lhores. sobretudo neste particular que repousa a grande diferena
entre o mtodo cientfico e o mtodo pedaggico: aquele admite
uma cincia formada; este, ao contrrio, caracteristicamente o mtodo
da cincia em formao. Com efeito, [...] quem no sentiria, honesta-
mente, uma certa e natural hesitao ao impedir que determinado
candidato se matriculasse num curso de lngua, pelo simples fato de
um teste psicolgico, em alguns minutos, o haver mecanicamente
contraindicado? Educar sobre a base de uma limitao inicial, ob-
serva com razo Lombardo-Radice, no propriamente educar:
moldar; comprimir.
E este tem sido, em que pese aos seus inegveis mritos, o grande
pecado do mtodo cientfico no ensino das lnguas modernas:
apoiar-se, de modo incondicional, nos resultados de exames fei-
tos em grupos de indivduos os quais, como toda amostra, no
passam de meras ... amostras e aplic-los indiscriminadamente a
outras pessoas, em novas situaes, ao longo de todas as aulas e de
todo o curso. Como sugestes iniciais, sujeitas aos constantes ajus-
tamentos ditados pela psicolgica flexibilidade de tudo o que hu-
mano, esses elementos so excelentes. Mas fazer justamente o inverso,
conformando todo o ensino aos modelos prvios de tais experincias,
algo que no se pode admitir de nenhuma forma, porque cada ser
humano, dotado como de autonomia funcional, constitui uma
personalidade inconfundvel, de estrutura psicolgica sui-generis, que
no ultrapassa os limites de sua prpria vida individual. curioso
observar como se condena a escola tradicional pelo que ela tinha de
antecipado, decidindo aprioristicamente o que o educando deveria ser,
fazer ou aprender. Ora, no isso tambm, mutatis mutandis, o que
tem feito este mtodo cientfico outrance, conformando o ensino a
esquemas que, em relao a novos indivduos, so quase to apriorsticos
como os daquela?
Alis, por que mtodo cientfico, se o ser cientfico apenas uma
dentre as muitas facetas do Mtodo? O qualificativo impe uma
limitao pedagogicamente inaceitvel, porque afinal todo mtodo
deve ser no somente cientifico mas, no caso particular das lnguas,
31
direto, intuitivo, fontico, psicolgico, natural e tudo o mais que se
possa legitimamente desejar para encaminhar o trabalho educativo,
em cada momento da sua evoluo, no sentido de alcanar rpida e
eficazmente o objetivo que se tem em mira.
O mtodo natural, na medida em que adota os processos emprega-
dos no aprendizado da lngua materna, pouco importando que se
atenha, ou no, ao sistema de Berlitz e seus seguidores. psicolgico,
no apenas por lanar mo das sries de Gouin, em algumas circuns-
tncias especficas, mas sobretudo porque nenhuma concepo
educativa, em nenhum instante do seu desenvolvimento, poder
jamais deixar de subordinar-se s normas que regem a marcha com-
plexa e ininterrupta do ajustamento humano. fontico, segundo o
realce que atribui ao aspecto oral da linguagem, buscando as melho-
res tcnicas que assegurem urna reproduo tanto quanto possvel
exata da pronncia estrangeira. intuitivo, conforme se funda em
percepes e representaes claras, precisas e totais da realidade mediata
ou imediata, sem que com isso se devam obrigatoriamente usar as
lies de coisas ou os quadros-murais. direto, sempre que o ensino
do idioma se faz no prprio idioma. cientfico, quando se inspira
no esprito de ordem e clareza que caracteriza todas as cincias, e o seu
contedo, por conseguinte, emerge de uma verificao precisa e con-
trolada da matria considerada, dos meios empregados para trans-
miti-la e dos prprios indivduos que devero aprend-la.
O Mtodo tudo isto porm muito mais do que isto. [...] De fato,
ele resulta dos esforos conjuntos de professor e alunos e , assim,
menos um que fazer do que um que se faz ou um que se fez. Esta
conceituao instrumentalista elimina a possibilidade dos sistemas
particulares e rgidos, uma vez que, segundo a observao de um
realista do porte de Meumann, toda experincia tendente a adotar um
mtodo exclusivo fracassa inapelavelmente, ora pelas diferenas indivi-
duais das disposies lingusticas, ora pela variedade dos fins educativos
e culturais visados com o ensino dos idiomas estrangeiros. No fa-
lemos, pois, de mtodos. Falemos do Mtodo, ou melhor ainda, repe-
tindo as palavras sempre oportunas de Mnch, de uma conduta
metdica, um pensamento metdico, cujos fundamentos residem
assim nas leis da nossa vida espiritual como na prpria natureza do
contedo didtico. (Chagas, 1979, pp. 99-102)
[...]
32
Um dos aspectos que mais encanta no posicionamento didtico
do professor Valnir a conscincia, nele inalienvel, de que a disci-
plina a ensinar e o seu respectivo contedo so meios para o desen-
volvimento do estudante. Conscincia essa muito pouco comum
entre os professores, ainda hoje, particularmente aqueles que no
tm formao pedaggica. Esses, em geral querem ensinar o que
sabem, atentos principalmente informao e lgica intrnseca do
campo de conhecimento a ministrar. A subjetividade do aluno e o
conhecimento de suas circunstncias sociais e econmicas so, prati-
camente, desconsiderados na escolaridade formal, enquanto os len-
tes se deixam seduzir pelo valor intrnseco da objetividade dos co-
nhecimentos, objetivamente imposta aos aprendizes, revelia de seus
motivos e possibilidades. Educar parece-lhes mais uma responsa-
bilidade familiar que propriamente escolar, sobretudo no ensino su-
perior quando, supostamente, se lida com adultos. Suposio que se
sustenta apenas em discutvel referncia cronolgica.
Ora, tomar os contedos didticos como objeto, sem dvida
privilegiado, da atividade dos estudantes, no sentido de seu ama-
durecimento intelectivo, e para o discernimento de valores muito
diferente de sujeitar os alunos passiva aceitao do espetculo
dos mestres, sob a condio irrecusvel de avaliaes seletivas, com
o fito de transmitir conhecimentos.
Talvez Valnir Chagas tenha se sado melhor do que eles, no s
por sua erudio pedaggica, mas porque seu mtier fosse o ensino
de lnguas, o da lngua verncula em especial, que se confunde com
a prpria gnese da inteligncia e dos afetos da pessoa, embora
no a esgote. Para ele, as lnguas modernas:
[...] podero tambm contribuir, e o fazem com inegvel proveito,
para desenvolver a capacidade de reflexo, a agudeza de julgamento, o
esprito de observao, o senso de iniciativa e a apreciao de valores,
assim como as atitudes mentais positivas e socialmente teis. Ne-
nhuma destas caractersticas, nem mesmo a primeira, constitui afinal
privilgio do latim ou das cincias matemticas, como se sups du-
33
rante muito tempo por um injustificvel anacronismo psicolgico.
Aprender a pensar no algo que se consiga, passivamente, com o
estudo formal de determinadas disciplinas ou lies. Ao contr-
rio, resulta do contedo reflexivo que, conscientemente, vamos im-
primindo a toda nova aquisio que fazemos e , acima de tudo, um
problema de mtodo antes que simples questo de regras ou teoremas.
Todos os processos de ensino, observa John Dewey, podem
considerar-se unificados a partir do momento em que se concentram
na produo de bons hbitos de pensar. O pensamento o mtodo
por excelncia da experincia educativa, porque a essncia do mtodo
reside na essncia mesma da reflexo. (Chagas, 1979, p.134.)
[...]
O pensamento educacional do professor Valnir evidencia as
necessrias articulaes das disciplinas nos currculos e destes exis-
tncia social e cultural, sempre tendo o desenvolvimento do estu-
dante como a referncia de origem e finalidade. De estudante e
escola situados no tempo e espao. Sua ateno mantm-se como
que em movimento pendular, de um dever ser teoricamente susten-
tado compreenso lcida da historicidade do sistema escolar. Ele
se pergunta o que a educao poderia vir a ser, quais seus objetivos,
mas sabe que ela no pode transformar-se seno a partir do que .
[...]
Uma das causas mais evidentes da pouca eficincia registrada pelo en-
sino das lnguas modernas, na escola brasileira de segundo grau, tem
sido a quase total ausncia de objetivos capazes de nortear uma ativida-
de proficiente e segura dos seus professores. E, se formos um pouco
mais adiante, veremos que o fenmeno, antes de ser caracterstico dos
idiomas, decorre da imprecisa fixao dos rumos a seguir no prprio
curso secundrio. Durante muito tempo, e infelizmente ainda hoje,
estudar em ginsio ou colgio era, e , um meio incmodo mas inevi-
tvel, para atingir, to rapidamente quanto possvel, a meta suprema
da universidade. Quando, para o ingresso na faculdade escolhida, se
exige o conhecimento de algum idioma estrangeiro, o seu estudo se
faz simplesmente em vista do vestibular respectivo, pouco importan-
do o aspecto realmente educativo ou cultural que se deve levar em
conta no ensino de qualquer disciplina. Todos conhecemos a facilidade
34
com que nascem, e o xito com que se desenvolvem, os cursos particu-
lares de preparao s escolas superiores, os chamados cursinhos,
que tm como nico propsito exercitar o candidato para responder,
mecanicamente, a certas perguntas que a experincia dos anos passa-
dos mostrou serem as mais comuns em cada estabelecimento de nvel
universitrio. (Chagas, 1979, pp. 136-137.)
[...]
Por que ocupar-se com as proposies educacionais do pri-
meiro dos livros de Valnir Chagas, editado em meados do sculo
passado, se esto ao alcance os seus trabalhos mais atuais, aqueles
expressivos de sua atuao em mbito nacional e definidores de
sua pedagogia poltica?
A maior razo para faz-lo poder comparar seu pensa-
mento em pocas e contingncias diferentes, para aquilatar o grau
de consistncia de seu posicionamento didtico. Pode-se inferir,
desses poucos trechos, arbitrariamente selecionados, sua inser-
o no movimento de renovao da educao e da metodologia
de trabalho docente e discente. Resumidamente, so seus traos
fundamentais:
a inteno de transcender o ensino centrado na transmisso
de informao e informao compartimentada, alm de for-
malmente abstrata desde o incio da escolarizao;
a busca de integrao dos campos de conhecimento toma-
dos como formas diferentes de realizar os mesmos objetivos
psicolgicos e sociais;
a considerao da experincia anterior do aluno, o que impli-
ca no ajustamento do ensino s caracterstica evolutivas e dife-
renciais da populao escolarizada;
a denncia do insulamento das classes escolares e do conse-
quente distanciamento dos estudos e da aprendizagem em re-
lao ao curso da existncia social e cultural;
o apelo necessidade de obter o interesse e sondar os motivos
dos educandos como ponto de apoio inicial do processo educativo;
35
a indicao da importncia metdica da atividade discente
no processo de aprender, inclusive como meio para alcanar
o autogoverno do estudante;
a considerao dos meios tcnicos e tecnolgicos para tor-
nar o ensino mais eficiente;
a crtica ao peso coercitivo das avaliaes no sistema
educativo;
a preocupao com o sentido exclusivamente preparatrio
do ensino secundrio e a decorrente depreciao social dos
ramos profissionais do nvel mdio;
o reclamo de clareza nos objetivos do sistema e dos proces-
sos educativos;
a ateno para com o preparo dos professores, condio
sem a qual a atualizao educacional no passar do propsito
de uns poucos construo de uma nova realidade;
Ser muito interessante verificar se esses componentes se man-
tm, ampliam e explicitam mais e melhor no sentido do desenvol-
vimento de uma educao ao mesmo tempo brasileira e atual ou
se, pelo contrrio, sero contraditados por quem os expressou ao
subsequente comando da autocracia militar do regime ditatorial.
Foi nesse infausto perodo poltico que a reforma universitria e
do ensino de 1 e 2 graus foram lanadas, tendo o professor
Valnir Chagas como relator dos esforos nesse sentido desempe-
nhados pelo Conselho Federal de Educao.
A luta pela universidade no Brasil
Esse ttulo encabea um dos trabalhos do professor Valnir
sobre a universidade que tnhamos, sob o peso da historicidade de
nossa cultura, e que, em sua viso poderamos vir a ter, transitando
para a modernidade, isto , para a progressiva conscientizao: de
seus objetivos como instituio que agrega e produz conhecimen-
to para educar; da racionalizao organizacional dos prprios
36
meios tcnicos, cientficos e educacionais; e do compromisso cres-
cente com a realidade brasileira.
Componente do grupo de trabalho da Reforma Universitria e
como seu relator, Valnir d forma aos resultados dessa atividade
colegiada, mediante o parecer aqui parcialmente transcrito. O ante-
projeto de lei anexo ao parecer dar origem ao Decreto-Lei n 53,
de 18 de novembro de 1966, primeiro marco legal do processo de
reforma universitria posterior Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961).
Reestruturao das universidades brasileiras
Parecer indicao n. 442/66, C.E.Su. (1 Grupo), aprov. em 5-8-
1966.
O Sr. ministro da Educao e Cultura solicita a cooperao deste
Conselho para elaborao de um anteprojeto de lei que promova a
reestruturao das universidades federais sem, contudo, padronizar
o que deve obedecer inspirao e experincia dos educadores.
Entende Sua Excelncia que j tempo de o Govrno ir ao encontro
das iniciativas em curso nesse campo e que visam maior concentra-
o dos recursos materiais e humanos como pressuposto do au-
mento da produtividade, ainda baixa por vcios de estrutura
que devem ser corrigidos. E embora sem descer a pormenores, lem-
bra tambm a necessidade de regularizar a questo referente for-
mao de licenciados, sobretudo de cincias que muitas universi-
dades tendem a atribuir a institutos bsicos ou centrais.
O problema universitrio se insere na competncia da Unio em dois
nveis de profundidade. Como instncia mxima reguladora do pro-
cesso educacional em todo o pas, cabe-lhe fixar para sse grau esco-
lar, como para os que o precedem, diretrizes e bases a partir das
quais as escolas e universidades se organizam conforme as regras
traadas pelas entidades pblicas ou privadas que as instituem e
mantm. Num segundo nvel, funcionando tambm como
instituidora e mantenedora, compete-lhe desenvolver aquelas dire-
trizes e bases em princpios e normas que assegurem a eficcia de
suas prprias universidades e escolas. o que, ainda h pouco, se fez
quanto ao magistrio na Lei n. 4.881-A, de 6 de dezembro de 1965
[Doc. 44, p. 7]. Mas outros aspectos devem igualmente ser discipli-
37
nados; e entre avulta o da estrutura universitria, sem cuja raciona-
lizao ser praticamente intil cogitar dos demais. Da a iniciativa do
Sr. ministro.
Como observa Sua Excelncia, o que se pretende no impor mode-
lo nico a instituies que diferem em propores e finalidades ime-
diatas ao influxo de peculiaridades regionais altamente condiciona-
doras, e sim reunir em cada uma delas o que seja comum por critrios
de organizao capazes de assegurar, de um lado, a unidade caracters-
tica da concepo universitria e, de outro, a plena utilizao dos
recursos empregados em sua manuteno. Precisamente sobre estes
dois aspectos incidem as maiores crticas lanadas Universidade
Brasileira; e no sem fundadas razes, pois a falta de unidade, cor-
rendo paralela com a impreciso de objetivos, gera fatalmente a dis-
perso dos meios, e vice-versa, respondendo ambas pela ausncia da
prpria universidade como tal. Em nosso caso, alis, no se trata
sequer de restaurar a universidade na universidade, como ainda h
pouco reclamava para a Frana o Prof. Georges Gusdorf, j que no
temos uma tradio interrompida a restabelecer porm rigorosa-
mente de instaur-la pela integrao de partes que no chegaram a
resolver-se num todo maior.
[...]
O ponto de partida ser o relacionamento dos estudos bsicos entre
si e com os de aplicao, mediante a institucionalizao do ensino e
da pesquisa em comum. Dificilmente, entretanto, podero desen-
volver-se essas atividades interescolares se ficarem elas entregues
iniciativa de institutos e escolas que tendero, como o demonstra a
experincia, a segregar-se cada vez mais nos limites das suas especia-
lidades. Ainda que assim no ocorra, preciso considerar que a mes-
ma disciplina assume coloridos diversos conforme seja encarada como
cincia pura

ou do ponto de vista de suas aplicaes. Ora, os estu-
dos fundamentais se faro, em grande parte, no pressuposto de sua
utilizao em escolas profissionais; e as prprias unidades bsicas
tero de valer-se das aplicadas, como estas entre si, no desenvolvi-
mento dos seus respectivos programas. Nestes e em casos anlogos.
Ter-se- que levar em conta, ao mesmo tempo, a perspectiva da uni-
dade que realiza o trabalho para outra e a da que o incorpora, numa
sntese que s poder ser conseguida em nvel superior ao das con-
gregaes. A sse nvel, portanto, devero as atividades interescolares
38
ser superintendidas por rgos centrais que tenham atribuies
deliberativas e sejam constitudos por representantes das vrias uni-
dades universitrias.
Todas estas ideias esto condensadas no incluso anteprojeto de lei, que
se divide em trs partes. A primeira (art. 1.) fixa os princpios de
unidade ensino-pesquisa e no duplicao de recursos. A segunda (art.
2.) estabelece normas para observncia daqueles princpios: (I) coe-
xistncia de ensino e pesquisa em cada instituto, escola ou faculdade;
(II) concentrao dos estudos bsicos em moldes amplos a que se
ajusta qualquer das solues em curso; (III) exclusividade de cada setor
profissional; (IV) institucionalizao das atividades interescolares; e
(V) superviso dessas atividades no nvel da administrao superior.
A terceira parte, finalmente, d outras providncias as estritamente
necessrias para cumprimento das normas traadas:
a) atribuies didtico-cientficas do sistema de unidades comum a
toda a universidade, inclusive as de formao de professores para o
ensino de segundo grau, conforme a oportuna sugesto ministerial
(art 3. e pargrafo nico);
b) desdobramento, fuso ou extino de unidades existentes, com
relotao ou extino de cargos e remoo ou aproveitamento dos
respectivos titulares, por decretos do Poder Executivo (arts. 4 e
pargrafo nico 5 6., caput);
c) prazos para a reorganizao das universidades, que totalizam 12
meses sem contar os perodos intermedirios e a fase de transio
que fica a critrio de cada instituio (arts. 6., pargrafo nico 7.,
caput e 1.);
d) previso, em carter facultativo, de um Regimento Geral para reu-
nir as atividades interescolares, como consequncia e expresso do
regime integrado que se inaugura (art. 7., 2. );
e) assistncia do Ministrio da Educao e Cultura s universidades
que a solicitem para implantao do nvo sistema (art. 8.);
f) incluso do descumprimento da nova lei entre as hipteses de
interveno previstas no art. 84 da Lei de Diretrizes e Bases (art. 9);
g) extenso dos princpios e normas assim estabelecidos s universi-
dades institudas sob forma de fundaes criadas por leis federais
(art. 10).
39
[...]
Como os primeiros projetos de adequao aos novos termos
daquele decreto revelassem a indisposio dos interesses instala-
dos no meio universitrio ou entendimento inadequado das dire-
trizes de reestruturao, seguiu-se a ele a elaborao de um antepro-
jeto de lei complementar ao decreto-lei anterior que redundou no
Decreto-Lei n 252, de 28 de fevereiro de 1967. De sua curta
justificativa, destacam-se os pargrafos seguintes, indicadores de
um dos principais conflitos entre a imposio do novo e a resis-
tncia do j estabelecido.
[...]
Prolongando as perspectivas do Decreto-Lei n 53, e utilizando as
suas virtualidades, este documento excede os limites de uma mera
regulamentao, e introduz solues que lhe completam a doutrina e
a sistemtica. Para que tal objetivo fosse alcanado, evidenciou-se a
necessidade de desfazer incongruncias e remover obstculos conti-
dos em leis anteriores.
Duas inovaes trazidas por este anteprojeto merecem especial des-
taque: a) a instituio efetiva do sistema de departamentos, como
pea fundamental da nova estrutura universitria, do ponto de vista
no s estrutural mas tambm funcional; b) a possibilidade de esta-
belecer-se mais um nvel de integrao nas atividades universitrias,
segundo o critrio setorial.
[...]
Como se v, a Reforma Universitria progride no sentido da
superao da ctedra vitalcia como referncia de poder e organi-
zao administrativa. O Departamento passa a ser a soluo cole-
giada para a hegemonia autocrtica do catedrtico e so introduzi-
dos novos colegiados para as funes de coordenao interescolar
inerentes unidade de ensino e pesquisa, plena utilizao dos
recursos humanos e materiais da universidade e extenso a co-
munidade das atividades de ensino de pesquisa. O 1 ciclo uni-
versitrio aparece, ainda, apenas como hiptese, no 2. do Art.
8. do anteprojeto supramencionado.
40
O processo de reforma continuaria. Novo grupo de trabalho
nomeado pelo presidente da Repblica, em 1968, para consolidar
as mudanas j em curso e complement-las. Ao encargo do pro-
fessor Valnir ficou a relatoria do reexame do setor de estrutura e funcio-
namento da universidade. O resultado toma forma na Lei n. 5.540, de
28 de novembro de 1968 e no Decreto-Lei n 464 de 11 de feverei-
ro de 1969, entre outros dispositivos legais [v. Leis n. 5.537/68,
5.539/68 e Decreto-Lei n. 465/69] pertinentes a outros setores.
Parte do que naqueles se estabelece foi antecipada pela Indicao n.
48, do Conselho Federal de Educao, aprovada em plenrio em
15/12/1967, cujo relator foi o conselheiro Valnir Chagas, publicada
sob o ttulo Articulao da Escola Mdia com a Superior, na Do-
cumenta n. 79, 1967. pp. 92 e segs.; e com o ttulo Continuidade e
Terminalidade do Processo de Escolarizao na Revista brasileira de
estudos pedaggicos n 110, 1968. pp. 247 e segs..
Nesse trabalho antecipa-se tambm parte significativa do que
viria a ser a reforma do ensino de 1 e 2 graus, em 1971. Da
anlise crtica das relaes vigentes entre o ensino superior e a es-
colaridade que o antecede, o professor Valnir haveria de enxergar
muito alm do problema dos excedentes nos exames vestibula-
res de ento, ou da atual obsesso com a verificao digital das
respostas, a manuteno do sigilo das provas e a segurana quanto
sua correta aplicao. As consideraes preliminares da indica-
o supracitada dizem-no bem:
[...]
A articulao dos graus escolares, particularmente do segundo com o
terceiro grau da escada de escolarizao, talvez o problema sobre o qual
mais se discute na presente conjuntura da educao brasileira. A circuns-
tncia mesma de que assim ocorra j constitui uma evidncia de que tal
articulao ainda no existe entre ns; nem existir enquanto formos
levados, como temos sido at agora, a encar-la de um ponto de vista
estrito que a situa em termos de passagens especiais da escola prim-
ria para a escola mdia, e desta para a superior. Trata-se, em rigor, de
41
momentos artificiais que somente podem ser concebidos no quadro des-
sa diviso, pois a fonte de que emanam as trs grandes fases do
desenvolvimento individual a funciona como simples mecanismo
atravs do qual persiste o modelo de uma estrutura social em mudana
e, em alguns casos, j substancialmente transformada.
Afinal, no nos parece demais repetir o lugar-comum de que a edu-
cao um processo de amadurecimento que se faz num continuum, e
no espasmodicamente, abrangendo em maior ou menor escala a trplice
dimenso reflexiva, conativa e afetiva da personalidade. Varia no pela
ausncia ou presena dsses componentes, que so constantes, mas
pela sua direo e intensidade segundo a capacidade do estudante e os
dados de sua experincia colhida assim na escola como no meio em
geral. De certo modo, ela uma corrida (e no sem propriedade se usa
a palavra curso) na qual o ideal ser que no existam limitaes externas
plena expanso das potencialidades de cada um nessa competio,
consigo prprio, em busca de ajustamento social e superao indivi-
dual. Muitos, porm, ficam ao longo do caminho, que se vai progres-
sivamente estreitando medida que a educao resulta, em ltima
anlise, num processo dinmico de seleo dos mais capazes.
Nesta perspectiva, desde o grau primrio at o superior, somente uma
passagem existe, ou deveria existir, com o sentido de real mudana de
campo: a passagem da escola para a vida, assinalando o instante em
que o aluno, individualmente considerado, interrompe as atividades
escolares por hav-las concludo em algum nvel ou por j no ter
condies pessoais de nelas prosseguir. Em consequncia, a indagao
famosa sobre quem deve ir para a universidade perde a sua razo de
ser fora das situaes concretas; mas a faz-la, particularizando da esca-
da de escolarizao o lano correspondente ao ensino superior, ter-se-
de abranger todo sse grau escolar e no, como hoje se verifica, per-
manecer no momento abstrato de uma transio que ou j ocorreu,
funcionalmente, ou somente poder ser avaliada no processo em que
ela se insere. (Chagas, 1968. In: Documenta n 79, pp. 92-93)
[...]
Mas h tambm [...] uma desarticulao qualitativa que tem como
fulcro o atual concurso de habilitao. Este, ao ser institudo em 1911,
constituiu-se principalmente um exame de sada do ensino secundrio
para atender disperso do regime de preparatrios. Funcionalmente,
42
isto significava uma habilitao para matrcula nas poucas faculdades
existentes, porquanto nestas existiam lugares para a minoria ainda
mais escassa dos que ento realizavam estudos superiores. Em 1925,
introduziu-se na regulamentao do vestibular o princpio do numerus
clausus, em torno do qual ele se desenvolveu at hoje, cada vez mais
como um dispositivo externo para distribuio de vagas que foram
progressivamente diminuindo em relao procura. a situao de
hoje, objetivamente delineada em longa pesquisa promovida pela
Capes, na qual ficou muito claro que o rigor dos exames aumenta na
razo inversa das vagas disponveis, e vice-versa.
No vemos, em consequncia, por que atribuir ao concurso de habi-
litao um papel que ele no pode desempenhar na forma e no
contexto em que realizado: o de avaliar conhecimentos e maturida-
de. Anos atrs, quando o quadro era menos carregado que o de
agora, o professor Rui Leme, aps acompanhar uma nova turma da
Escola Politcnica de So Paulo, j conclua que a correlao entre os
resultados obtidos no curso e os do vestibular era de apenas 0,4.
Apesar disso, a orientao mais frequente no Brasil ainda a de
organizar concursos diversos base de conhecimentos tidos como
necessrios para determinadas carreiras, desde logo escolhidas pelos
candidatos. Como Frei Lus de Len, que retomou as suas prelees
em Salamanca, aps longa ausncia nos crceres da Inquisio, com
um simples como decamos ayer, espera-se talvez que, no primei-
ro dia de universidade, o professor inicie as aulas de sua disciplina
exatamente no ponto em que o assunto fra interrompido na escola
secundria... E ante a impossibilidade de que assim ocorra, a culpa
sempre lanada sobre esta ltima.
Portanto: desequilbrio na relao candidatos-vagas, desarticulao dos
graus de ensino e deciso antecipada sobre o curso profissional a seguir
so causas que geram o vestibular pretensamente organizado por dis-
ciplinas e noes especficas, da resultando (a) a deformao dos estu-
dos prprios da escola mdia, ainda muito cedo s vzes j no
ginsio discriminados em face da opo que o aluno forado a
realizar; (b) proliferao dsse dispositivo de ensaio dos exames que
o cursinho, hoje transformado em curiosidade internacional aps o
registro que dele se contm no livro de Bowles; (c) excesso de procura
das carreiras que eventualmente gozam de maior prestgio, com
desequilbrio da rde escolar de ensino superior, distribuio irregular
43
das oportunidades existentes e no atendimento das reais necessida-
des do pas; e (d) repetio indefinida do vestibular ou, o que talvez
pior, escolha do curso por critrio diferencial referido a vagas ainda
existentes. (Chagas, 1968. In: Documenta n 79, pp. 99-100).
[...]
Dessas consideraes sobre a facticidade da desarticulao des-
dobra-se o leque de problemas educacionais que, tendo por fulcro os
exames vestibulares, incidem, quer sobre a qualidade do ensino supe-
rior, quer sobre a da escolaridade precedente. O exame lcido e cria-
tivo de tal problemtica configura os pressupostos de sua resoluo
que deveria realizar-se no s por meio da Reforma Universitria,
mas tambm pela posterior reforma do ensino primrio e mdio:
[...]
O fato concreto, diante do que a fica, um nmero cada vez maior de
cidados que no tm possibilidade de levar adiante os seus estudos,
nem possuem habilitao para o trabalho. Resta, pois, saber qual o
destino dsses que no se incluem entre os escolhidos, os quais de
nenhuma forma podem simplesmente ser postos margem. Em
nosso entender, a resposta ter de ser encontrada na dinmica do
prprio sistema. Para tanto, o que desde logo se recomenda atri-
buir, desde os graus mais elementares, um cunho de progressiva
terminalidade aos estudos de cada ano, de cada semestre e de cada
disciplina a fim de que interrompendo normalmente a sua vida escolar,
no tenha o aluno e a prpria sociedade que o educa o prejuzo
da sua inutilidade. Afinal, os jovens que chegam ao fim da escola
mdia constituem recursos humanos que a essa altura j se fize-
ram bastante custosos; e desperdi-los, como si ocorrer, implica
uma atitude to desastrosa quanto a de uma empresa, certamente
condenada falncia, que declarasse imprestvel a metade da mat-
ria-prima adquirida para a sua produo industrial.
primeira vista, a recproca ser tambm verdadeira; e de fato o at
certo ponto, pois na medida em que se ampliem as oportunidades, deve
tambm crescer o sentido de continuidade dos estudos, com vistas a
nveis sempre mais altos. A terminalidade , portanto, inversamente
proporcional continuidade: quanto menos provvel seja esta, tanto
mais intenso h de ser o teor de terminalidade que se deve imprimir ao
44
ensino, e vice-versa. Num sistema ideal em que todos obtivessem diplo-
mas de cursos superiores, s estes em rigor seriam terminais; mas onde
apenas se alcanasse o primeiro grau de escolarizao, o ensino primrio
j teria de ser plenamente terminal. Acontece, todavia, que, juntamente
com a macroterminalidade de cada sistema, coexiste uma
microterminalidade referida s diferenas individuais dos alunos. As-
sim, abstraindo os casos extremos, s verificveis em teoria, toda educa-
o deve revestir ao mesmo tempo ambas as caractersticas.
Para que tal ocorra, necessrio se faz encarar a escada de escolarizao
como um todo contnuo e, em consequncia, eliminar dos planos
globais as divises estanques dos graus escolares. Insistimos em que
o verdadeiro limite da educao no est num certo nmero de anos
convencionado de fora, porm na complexidade a partir da qual de-
terminado aluno j no tem condies de prosseguir nos estudos.
Se, por exemplo, a maioria dos jovens norte-americanos do incio do
sculo estudava seis ou nove anos, enquanto a quase totalidade dos
de hoje permanece na escola por dez, doze e mais anos, a causa da
diferena menos dos alunos que do meio em geral, o qual no
proporcionava antes os estmulos e oportunidades que hoje oferece.
Da no se h de inferir que tenhamos por ilegtima a terminalidade
imposta pelo sistema no quadro de um projeto educacional que
sociedade cabe formular. O que no nos parece aceitvel a generali-
zao dos limites assim fixados como intrnsecos da capacidade de
aprender. Tanto isto no admissvel que, desaparecendo a limita-
o, tendemos a perder conscincia da passagem, ao nvel anteriormen-
te convencionado, ante a evidncia natural da continuidade. No Bra-
sil de hoje, por exemplo, preocupamo-nos tanto menos com o exa-
me de admisso ao ginsio quanto mais se atenuam as fronteiras
que separavam a escola primria da escola mdia. certo que a divi-
so persiste; mas sem a dramaticidade de outrora e com um sentido
inteiramente diverso, um sentido de mtodo referido s grandes
fases do desenvolvimento que a se implicam: infncia e adolescncia.
Tambm com este sentido h de ser encarada a passagem da escola
mdia para a superior, correspondente no plano psicolgico transi-
o da adolescncia para a idade adulta ou, nas palavras de Whitehead,
da fase do romance para a fase da preciso. Para tanto, necessrio
que todo o sistema escolar se organize com a dupla caracterstica de
continuidade e terminalidade, sem o que as distores se tornaro
45
inevitveis. A verdade, porm, que a esta condio fundamental
ainda no se ajustam, no Brasil e em muitos outros pases, os obje-
tivos e funes confessados dos trs graus de ensino. Entre ns,
segundo a concepo mais corrente, atribui-se escola primria uma
finalidade de iniciao cultural e escola superior a formao de qua-
dros, sobrecarregando nominalmente a escola mdia com o trplice
objetivo de educao geral, treinamento para o trabalho e preparao
para os cursos superiores.
artificial e mutiladora esta ciso do conhecimento em aspectos
cultural ou geral, de um lado, e especial do outro, porquanto nem o
geral se circunscreve escola primria e mdia, nem o especial deixa de
existir na escola primria. Se h variaes entre tais componentes,
como no podia deixar de ocorrer, a questo deve ser encarada no
em termos radicais de sua presena ou ausncia na formao do
currculo, e sim do sentido e intensidade que assumem em cada
grau. H um geral da escola mdia que se encontra acima do amadu-
recimento da infncia, como h um geral da escola superior que ser
intil ministrar em ginsio ou colgio. Por outro lado, enquanto o
especial da escola primria no ultrapassa os primeiros ensaios de
manipulao, o da superior atinge nveis de elaborao que o colocam
fora de alcance dos adolescentes.
medida, portanto, que se eleva e estreita a escada de escolarizao,
invertem-se gradativamente as posies relativas dos componentes
geral e especial na configurao do currculo; enquanto o geral predo-
mina por todo o ciclo ginasial, nivelam-se os dois no colgio e o
especial acaba por predominar nos ciclos profissionais dos cursos
superiores. Isto nada mais , alis, que a traduo pedaggica das
comprovaes mais atuais da psicologia. At a primeira adolescncia,
correspondente ao ginsio, existe uma quase exclusividade da inteli-
gncia geral (fator G), com raras aptides especiais perfeitamente
caracterizadas, enquanto na segunda adolescncia ocorre a ecloso
dos fatres especficos. Quer isto dizer que ser to absurdo um
ginsio profissional como um colgio exclusivamente acadmico: no
primeiro caso, por pretender cultivar o que ainda no existe e, no
segundo, por deixar de desenvolver aptides que tendero a estiolar-
se pelo desuso. (Chagas, 1968. In: Documenta n 79, pp. 100-102).
[...]
46
s transformaes na escolaridade anterior no sentido da ar-
ticulao dos graus haveria que instituir um 1 ciclo universitrio
que lhe correspondesse efetivamente. Segundo o professor Valnir:
[...]
No h, pois, como admitir possa haver universidade sem um pri-
meiro ciclo to indiferenciado em sua estrutura quo rico em suas
funes pedaggicas, mltiplas numa instituio que se organize
para de fato atender s novas realidades. Uma delas consistir na
reunificao dos estudos, antes diversificados no colgio pluricurricular e
novamente a diversificar-se nos ciclos profissionais universitrios;
outra ser a formao cultural o incio daquela Educao geral supe-
rior mencionada linhas atrs que de esperar prossiga no perodo
seguinte; uma terceira, intimamente relacionada com as anteriores,
compreender os estudos bsicos para um ou mais ciclos profissionais;
uma quarta funo convergir para os trabalhos de orientao dos
alunos com vistas escolha da carreira ou mesmo, quando fr o caso,
a uma reorientao para o trabalho; uma quinta, de carter excepcio-
nal, constituir-se- pela recuperao dos estudantes reconhecidamente
dotados que, na linguagem do Parecer n 58/62, apresentem falhas
corrigveis a curto prazo; e de todas, por fim, resultar uma sexta
funo-sntese, que ser a seleo. (Chagas, 1968. In: Documenta n 79,
p. 106).
[...]
Difcil dizer se um entendimento to abrangente do problema
da articulao vertical dos graus de ensino decorre da compreen-
so do professor Valnir da universidade como o tipo natural de
estrutura para o ensino superior ou a requer necessariamente. Mas
o fato que essa compreenso consistente com as demais indica-
es pertinentes estrutura do ensino superior, constantes do ca-
ptulo III, do relatrio do grupo de trabalho:
A unificao crescente dos exames vestibulares;
A flexibilizao dos cursos e currculos, desde a durao dos
cursos e sua possvel diversificao, matrcula por disciplinas e
introduo das disciplinas opcionais, que permitiriam aos estudan-
tes modular o andamento dos estudos s prprias condies psico-
47
lgicas e circunstanciais, bem como instituio exercer melhor
sua trplice funo e atender mais s demandas sociais, inclusive do
mercado de trabalho;
A execuo integral dos programas didticos e a oferta de
disciplinas no perodo de vero;
O reconhecimento da indissolubilidade das tarefas de ensino
e pesquisa, expresso na ideia da unidade da carreira docente e do
princpio da dedicao exclusiva que deve ser a meta de toda e qual-
quer universidade;
A expanso da ps-graduao universitria, no sentido de sua
progressiva generalizao institucional.
Em conferncia sobre as Funes da universidade na implan-
tao do ensino de 1 e 2 graus, pronunciada no V Seminrio de
Assuntos Universitrios, realizado em Braslia por iniciativa do CFE,
a 11 e 12 de maio de 1972, o professor Valnir nos fornece uma
sntese de sua concepo da universidade como instituio eminen-
temente educativa, componente intrnseca do sistema educacional:
[...]
Como quer que seja, a universidade tambm educao e, como
tal, difere dos nveis precedentes apenas em graus. Ao mesmo tem-
po, ela cultiva a educao como uma de suas tarefas prioritrias.
Tomando uma classificao da psicologia, diramos que h uma po-
sio subjetiva da universidade a universidade como escola ao
lado de uma posio objetiva em que a escola, incluindo a prpria
universidade, se torna ela prpria matria de estudo. As duas se
encontram no que chamaremos a reprodutividade do organismo
educacional, oferecendo os mecanismos para assim dizer endgenos
de sua preservao e do seu desenvolvimento.
Neste ponto avulta o papel da universidade. Dependendo umbili-
calmente dos graus que a precedem tanto quantos estes dela depen-
dem nos conhecimentos e atitudes que ensinem, nas tcnicas que
empreguem, nos seus professores e nos seus diretores, supervisores,
planejadores, orientadores e demais especialistas sobre eles deve a
universidade debruar-se para estud-los, tanto quanto a si prpria, e
proporcionar-lhes os instrumentos de que necessitam para crescer e aper-
48
feioar-se constantemente. Ora, verdadeira como viso permanente de
um sistema integrado e dinmico, esta formulao mais o no momen-
to em que se completa no plano legislativo, o processo desencadeado
com a Reforma Universitria, ao decretar-se agora a atualizao do ensino
de 1 e 2 graus. (Chagas, 1972. In: Documenta n 155/73, pp. 47-48).
[...]
Consideradas as proposies de Valnir Chagas, em parte re-
sultantes de trabalho em grupo e todas aprovadas pelo Conselho
Federal de Educao, pode-se perguntar se o poder discricionrio
ento vigente deixou-se seduzir pela competncia desses educado-
res, mas acolheu-a a convenincia de seus prprios propsitos?
Quem haveria usado quem? A ditadura, que se camuflou osten-
tando uma legislao educacional atual e inteligente? Ou o profes-
sor Valnir e os colegas conselheiros, que disseram a que vieram,
apesar do ambiente poltico autoritrio e repressivo?
H tambm que discernir entre o que foi entregue ao executi-
vo e o que se manifesta, ao longo do perodo, como expresso
hegemnica do Poder Executivo ento exacerbado.
Teria sido melhor que as indicaes, pareceres e relatrios no
fossem to bem construdos e pertinentes?
Das propostas que se tornaram letra de Lei, e cuja substncia
permanece ainda hoje, por usual ou sob novas formas de expres-
so legislativa, poder-se-ia dizer que ficaram, depois de restaurada
a democracia poltica, porque so estrutural e funcionalmente cor-
retas e pertinentes? Do que foi descartado, no havia o que mere-
cesse continuar?
Haveria que articular efetivamente a escolaridade anterior e os
estudos superiores? Os exames vestibulares tm consequncias
deletrias no ensino de 2 grau? A dualidade estrutural do ensino
mdio permanece um bice histrico no sistema educacional a de-
mandar superao? O 1 ciclo universitrio, com sua trplice funo
prevista: a) recuperao de insuficincias evidenciadas, pelo con-
curso vestibular, na formao dos alunos; b) orientao para a esco-
49
lha da carreira; c) realizao de estudos bsicos para ciclos ulterio-
res [cf. Art. 5, do Decreto-Lei n 464 de 11/02/1969], no teria
valor educativo suficiente para justificar-se e manter-se? A durao e
a uniformidade dos cursos superiores de graduao no deveriam
flexibilizar-se ento, como hoje est admitido e apenas recentemente
se comea a praticar? Um ensino autenticamente universitrio seria
possvel sem uma escolaridade pregressa adequada s respectivas
faixas etrias, simultaneamente eficiente e eficaz?
Uma apreciao isenta das contribuies de Valnir Chagas e
do CFE daquele tempo educao brasileira teria que responder
conscienciosamente a estas indagaes, entre outras. Em qualquer
hiptese, o que estava ao alcance daquela equipe de educadores
era a construo de um arcabouo conceitual que poderia servir
atualizao e expanso articulada de nossas instituies educacio-
nais. Essa condio contava com o poder da palavra nada des-
prezvel mas contrapunha-se facticidade do real, com todo
peso de sua historicidade e circunstncia poltica. O Poder Execu-
tivo, entretanto, estava em outras mos.
Das reformas educacionais empreendidas ao longo do regi-
me autoritrio, aquela em que os governantes de ento realmente
se empenharam e para a qual foram despendidos novos, conti-
nuados e vultosos esforos e recursos foi a universitria. Porque
correspondia ao perfil hierrquico da sociedade brasileira de clas-
ses e servia s pretenses de atualizao tecnolgica, crescimento
econmico e hegemonia poltica continental que embalavam os
sonhos da burguesia nacional e de seus prepostos militares, bem
como respondia s demandas da classe mdia por canais de as-
censo social. Ainda assim, o encaminhamento dessa reforma po-
deria assumir formas muito diversas daquela que tomou. O rela-
trio Meira Mattos o evidencia sobejamente.
50
Atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus
Depois de haver seguidamente relatado os resultados dos gru-
pos de trabalho para a reforma universitria (de 1966 a 1969),
Valnir Chagas haveria de formalizar as propostas do grupo de
trabalho para a atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus
(1970/71). Sobre esse tema publicou, em 1978, o livro Educao
brasileira: o ensino de 1 e 2 graus antes, agora e depois?
Nessa obra, comea por auscultar os condicionantes histri-
cos procura da origem evolutiva dos sistemas e processos cujas
caractersticas haveria que mudar. E o que descortina deste
retrospecto?
Uma sociedade estamental desde a poltica e cultura ibricas
dos colonizadores europeus; com uma economia fundada sobre
o patrimonialismo de uns e o trabalho servil de outros. Sociedade
essa que se projeta na escolaridade que instala.
Inicialmente, os jesutas encarregaram-se de prover o ensino que,
nas palavras do autor, e para os membros das famlias abastadas,
[...] deveria conduzir a nveis mais altos de estudos, dentre os quais
teve maior difuso o de letras humanas. Neste curso, que era a
forma clssica do ensino muito mais tarde chamado secundrio,
cultivava-se no aluno a arte acabada da composio e da escrita,
isto , a expresso que se fazia clara e exata pela gramtica, rica e
elegante pelas humanidades e poderosa e convincente pela ret-
rica. As prprias letras humanas, contudo, ainda no constituam
um ciclo terminal, embora a maioria dos bacharis e letrados a
permanecesse. Ao mesmo tempo, destinavam-se a preparar quer
para os nveis de artes e teologia, quer s carreiras profanas de direi-
to e medicina, que os candidatos deveriam seguir na Europa e,
notadamente, em Coimbra e Montpellier. Assim, j no primeiro
sculo de colonizao delineavam-se dois dos traos mais persis-
tentes da educao brasileira a caracterstica acadmica e o objetivo
preparatrio da escola secundria que at h pouco pareciam defi-
nitivos. (Chagas,1978, p. 3.)
[...]
51
Com a transferncia da famlia real para o Brasil e a instalao
da respectiva corte, foram criadas as primeiras faculdades destina-
das a formar os quadros tcnicos de nvel superior necessrios
adequada oferta de servios e construo de infraestrutura:
[...] ante os estudos superiores organizados localmente e com aquele
deliberado sentido imediatista, intensificou-se o que desde o primeiro
sculo j se esboara como uma tendncia poderosa: a funo, que se
atribuiu ao segundo nvel escolar, de apenas preparar para aqueles estu-
dos. Assim tomaram forma clara os dois modelos o de faculdades
isoladas exclusivamente profissionais e o de um ensino secundrio
meramente preparatrio como vcios cuja correo se fez o leitmotiv de
uma luta, nem sempre bem sucedida, que se prolongou at os nossos
dias. O Imprio iria apenas carregar as cores desse quadro (Chagas, 1978,
p. 13). [...] Nem poderia ser de outra forma se na base, imutvel, perma-
necia a grande causa de todas as distores, representada por uma socie-
dade que se dividia entre os senhores e os escravos: os propriamente
ditos e os que a uns e outros se assemelhavam. (Chagas, 1978, p. 21.)
[...]
[...] No comeo da Repblica, quase por inrcia, ainda persistiu a orien-
tao que vinha do Imprio de atribuir formao para o trabalho um
sentido excepcional de recuperao de rfos, desvalidos ou surdos-
mudos. Logo nos primeiros anos, porm, notou-se uma reao favo-
rvel tanto nos estados como no Distrito Federal, com valorizao dos
liceus de artes e ofcios e criao de outros estabelecimentos como, j
em 1892, o Instituto de Educao Profissional do Rio de Janeiro e a
Escola de Maquinistas do Par. O movimento foi adiante nas primei-
ras dcadas deste sculo, embora sem ainda alcanar o ensino agrcola.
Este, paradoxalmente, surgiu e avultou desde logo ao nvel superior,
enquanto fosse por estar ainda muito viva a lembrana do trabalho
escravo, diretamente ligado s atividades primrias, fosse por um ex-
cesso de entusiasmo quanto urbanizao, que apenas se iniciava em
propores significativas permaneciam aos nveis precedentes as
mesmas escolas prticas desaparelhadas e sem frequncia. A reao,
portanto, incidiu nos ramos industrial e comercial. (Chagas, 1978, p.31.)
[...]
A nvel de 2. grau, [no obstante], o ensino secundrio constitua o que
se chamava na poca a grande estrada real e, assim, comandava todo
52
o sistema ento estruturado. Era o nico a ensejar efetiva circulao
horizontal e vertical, pois todos os demais ficavam circunscritos ao seu
prprio mbito, ainda quando eventualmente algum trnsito se ad-
mitisse para o mesmo nvel ou para nvel mais alto. O seu objetivo
centrava-se na formao da personalidade adolescente, o que no h
discutir, mas endereava-se preparao de individualidades
condutoras e, portanto, dos homens portadores das concepes e
atividades espirituais que preciso infundir nas massas
.
Como se
houvesse uma adolescncia predestinada a conduzir e outra marcada
para ser conduzida. (Chagas, 1978, p. 53.)
[...]
Esse era o problema estrutural que persistia no ensino mdio
dos anos 70, uma dualidade recorrente e que resistira a todas as
tentativas anteriores de reforma do sistema educacional. Dele re-
sultava a expanso hegemnica do ensino secundrio, enquanto a
oferta de ensino nos ramos profissionais pouco progredia. Em
consequncia, as universidades pblicas no davam conta da pres-
so crescente por vagas; a qualidade da escola secundria deterio-
rava-se para matricular uma quantidade explosiva de candidatos
que, por sua vez, dela sairiam com estudos que no lhes ofereciam
perspectiva de emprego, nem possibilidade de ascenso social, a
no ser que passassem nos exames vestibulares...
A matrcula no ensino primrio, por seu lado, expandia-se des-
medidamente, dada a celeridade do processo de urbanizao da
populao, mas a qualidade desse ensino pblico igualmente res-
sentia-se da falta de investimentos governamentais. A formao
de professores para esse nvel de ensino fazia-se em escolas nor-
mais de nvel mdio e o salrio que a eles correspondia mantinha-
se irrisrio. Isso nas capitais, porque o magistrio no interior era
predominantemente exercido por leigos, em instalaes as mais
das vezes precrias, nas cidades, ou em residncias particulares, no
campo. Esses e outros problemas demandavam soluo cuja
construo Valnir Chagas nos descreve no livro supracitado:
53
[...]
[...] em 1970, o governo instituiu para este efeito um novo grupo de
trabalho que, aps dois meses de atividades, apresentou ao ministro
Jarbas Passarinho, com um relatrio doutrinrio e tcnico, o ante-
projeto do que chamamos o ensino de 1. e 2.

graus. Atuando
desta vez como relator nico, trouxemos para a atualizao e expan-
so em estudo os princpios e solues da Indicao n. 48/67 (v.
ref. 42), desdobrando-os e ampliando-os na perspectiva de um ins-
trumento orgnico destinado a disciplinar, sob critrios renovados,
toda a faixa visada de escolarizao. O trabalho, aps apreciado suces-
sivamente pelo Conselho Federal e pelos conselhos estaduais de
educao, foi submetido ao Congresso Nacional e transformou-se
por fim na Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, sem grandes nem
substanciais alteraes.
Como salientamos no relatrio, no se trata de mais uma reforma
no sentido em que a palavra se tornou comum nos crculos educa-
cionais, isto , no sentido da substituio de um plano por outro
a ser em breve ultrapassado pelos fatos. Trata-se antes da sistemati-
zao de uma experincia secular, que focalizamos [...] procurando o
nexo do que j se pode chamar uma educao brasileira. Sem dvida,
em tal sistematizao, no poucas solues e categorias novas tive-
ram de ser introduzidas. Isso implica tambm reforma, porm como
um atributo da prpria organizao que se deve buscar para dar a
escolas e sistemas escolares a capacidade de atualizar-se constante-
mente, sem crises peridicas, apenas refletindo a dinmica do proces-
so de escolarizao em face dos seus condicionantes internos e exter-
nos. [...] (Chagas, 1978, pp. 71-72.)
[...]
A escola que nos propusemos desenvolver a partir de 1972 resulta,
pelo menos em grande parte, da sistematizao ou reorientao de
tendncias que emergiram da prpria realidade. Por isso mesmo, a sua
primeira caracterstica a maior nitidez que se observa na formulao
dos objetivos, com reduo de distncia entre o que Ansio Teixeira
denominou os valores proclamados e os valores reais da educa-
o brasileira. Reduo note-se em vez da eliminao a que levaria
um atualismo estreito e sem perspectiva. H, certamente, fins imedia-
tos representados pelo que est ao nosso alcance, ou virtualmente j
54
foi atingido, e apenas se reorganiza para maior eficcia; como h fins
mediatos constitudos pelo que se deseja ou deve fazer para nova
conquista. Aqueles so os nveis reais, estes os nveis ideais de
aspirao, para usar uma distino da psicologia que invadiu os demais
setores das cincias humanas. Uma grande discrepncia entre eles,
no plano individual como no social, to desajustadora quanto a sua
estreita aproximao ou mesmo coincidncia.
Torna-se, assim, necessrio manter uma certa distncia entre o pro-
clamado e o que real no aqui-e-agora de cada situao. Em
outras palavras: vitalizar o realismo com uma dose razovel de idea-
lismo, para vencer a inrcia, e limitar ou ampliar dinamicamente o
segundo em funo do nvel alcanado a cada momento. A soluo
caminhar por aproximaes sucessivas, tarefa que nos parece tanto
mais complexa quanto no se apresentam uniformes as condies
iniciais das vrias regies do pas. Seja como for, considerando aque-
las limitaes de distncia e estes diferentes tempos socioculturais,
precisamente o contraste do real e do ideal que fornece a verdadeira
perspectiva de um projeto educacional como parte indissocivel do
Projeto Nacional. (Chagas, 1978, p. 77.)
[...]
O Projeto Nacional tudo o que a nao veio e tende ou aspira a ser.
Em outras palavras: a linha geral evolutiva formada pela sucesso
de rumos que a nao tomou e continua a tomar, resultantes a cada
momento de uma direo que se pretende imprimir-lhe em tenso
com a que foi imediatamente seguida. (Chagas, 1978, p. 78.)
[...]
Cabe ainda, embora como hiptese, saber qual a ideia-fora que presi-
de ao Projeto Nacional em suas dimenses histrica e atual, esta
enquanto preparao para o futuro. Como tal, destacamos a ideia de
integrao. Procedentes ou no, permanentes ou transitrios, aqueles
traos de comportamento [nacionalismo e solidariedade] revelam
sempre uma tendncia para a aproximao humana, como uma pos-
sibilidade de convvio. No fundo, eles j constituem introjees de
uma realidade comandada pela mesma ideia, que tem a sua mxima
expresso numa unidade nacional resistente a tudo o que ameaou
desfigur-la [...]. A sua base mltipla. A integrao territorial o seu
palco imenso, incontestado, de mais de 8,5 milhes de quilmetros
55
quadrados, e a integrao racial o seu substrato humano, diante do
qual os ensaios de preconceito se tornam cada vez mais ridculos.
Por outro lado, a integrao cultural desde cedo alicerada na comuni-
dade de lngua, de crenas, de costumes e de aspiraes, a que se foram
reduzindo as novas influncias, representou a contrapartida natural da
integrao racial. Da chegou-se a uma peculiar integrao poltica que
os sucessivos esquemas formais, inspirados em ideologias importa-
das, ainda no permitiram que fosse captada e sistematizada conve-
nientemente. A Repblica, por exemplo, trouxe dificuldades menos
por encerrar um anseio de aperfeioamento democrtico do que por
ter sido identificada com a federao. Esta, entre ns, veio a ser enten-
dida at contra a lgica e a gramtica, na observao de Joo Camilo
de Oliveira Torres, significando autonomia, disperso e nunca unio
ou aglutinao. Sempre fomos mais que estados apenas unidos
a posteriori, porque sempre fomos um s Brasil. Isto explica a aprovao
geral que houve no pas quando a Emenda Constitucional de 1967,
num dispositivo infelizmente alterado em seguida, voltou a chamar-
nos pelo nosso verdadeiro nome.
Esses componentes do Projeto Histrico se continuam e com outros se
combinam no Projeto Atual, sempre orientados pela mesma ideia-
fora, embora sob forma compatvel com as novas condies. Assim
que a integrao territorial j no significa a mera posse nominal do
territrio, mas a sua ocupao efetiva, enquanto a integrao racial e a
cultural importam doravante em consolidao, ampliao e aperfeio-
amento daquela unidade que o nosso mais valioso patrimnio. A
integrao social impe a elevao do nvel geral de vida e de participa-
o na obra comum, a partir da recuperao das populaes ainda
marginalizadas, vinculando-se estreitamente integrao econmica e
poltica. Por sua vez, a integrao internacional resulta das anteriores,
no sentido de que implica para as naes a capacidade de cooperar e
competir lealmente, na base dos seus prprios interesses ou possibi-
lidades. E assim por diante.
Em outras palavras, desenvolvimento. Desenvolvimento igualmente
integrado, que no se detm na simples varivel econmica. Sem
dvida, o elemento quantitativo no deixa de ter predominncia
sobre o qualitativo nas fases iniciais do processo. Toda nao, seja
realista ou idealista a filosofia que inspira o seu projeto, faz-se neces-
sariamente pragmtica no momento de alar voo para a plena afirma-
56
o. Tal mobilizao de foras, entretanto, leva a um geral despertar
de energias espirituais que urge estimular como condio de xito
para o crescimento material, a que no pode cifrar-se o prprio de-
senvolvimento como categoria global. Nessa mltipla incidncia
decisivo o papel da educao. (Chagas, 1978, pp. 82-83.)
[...]
Papel que, configurando um conjunto de aes, demanda a
conscientizao progressiva de propsitos polticos, sociais e psico-
lgicos que as norteiem. O exerccio de atividades assim orienta-
das informa e autoriza sua reconstruo metdica e a reformulao
dos prprios objetivos, em uma espiral de crescente lucidez que
perpassa diferentes nveis e especificaes.
O livro inteiro passa a inteno de descortinar, por trs do
formalismo do sistema educacional, o que haveria de autentica-
mente brasileiro na estrutura e no funcionamento da educao
corrente no Brasil. Que laos as escolas estabelecem e mantm
com os estudantes e os seus familiares? De que modo o quotidia-
no desses grupos poderia ser contemplado no processo curricular
para que a prpria existncia nelas encontre uma referncia de sis-
tematizao, crtica e reconstruo?
No Parecer n 853/71, o Conselheiro Valnir Chagas, explicita a
doutrina do currculo na Lei n. 5.692. Dela faz parte o conceito de
matria, cujo sentido difere da acepo comum, para significar todo
campo de conhecimentos fixado ou relacionado pelos Conselhos
de Educao, e em alguns casos acrescentado pela escola, antes de
sua apresentao, nos currculos plenos, sob a forma didaticamen-
te assimilvel de atividades, reas de estudo ou disciplinas.
O que se deveria entender por esses conceitos que haveriam
de orientar a reordenao dos currculos do ensino de 1 e 2
graus est naquele Parecer:
[...]
... o G. T. repele com veemncia uma distino mecanicista base de
disciplinas que preparam reflexo, prticas educativas que le-
57
vam ao e atividades artsticas que predispem criatividade,
pois o pensar, o agir e o criar sempre devem estar presentes em todo
ato docente-discente, embora variando em intensidade segundo os
dados de cada situao didtico-pedaggica.
A diviso adotada resulta, claramente, de um duplo critrio de am-
plitude do campo abrangido naquelas situaes e, ao mesmo tempo,
da forma de sua abordagem com vistas aos conhecimentos [...]
Na sequncia de atividades, reas de estudo e disciplinas, parte-se do
mais para o menos amplo e do menos para o mais especfico. Alm
disso, nas atividades, as aprendizagens desenvolver-se-o antes so-
bre experincias colhidas em situaes concretas do que pela apresen-
tao sistemtica dos conhecimentos; nas reas de estudo forma-
das pela integrao de contedos afins, consoante um entendimento
que j tradicional as situaes de experincia tendero a equilibrar-
se com os conhecimentos sistemticos; e nas disciplinas, sem dvida
as mais especficas, as aprendizagens se faro predominantemente
sobre conhecimentos sistemticos. , portanto, sobretudo de grau a
distino que se estabelece entre atividade, rea de estudo e disciplina,
em relao ao jogo situao-conhecimento. Assim como o conheci-
mento h de estar presente desde a atividade, sob pena de que o
ensino a nada conduza, tambm no se dispensa alguma conexo
com o real no estudo das disciplinas, sem o que se descambar para
um intelectualismo vazio e inconsistente.
No incio da escolarizao, as cincias (p. ex.) s podem ser tratadas
em termos de atividades, isto , como vivncia de situaes e exerc-
cios de manipulao para explorar a curiosidade, que a pedra de
toque do mtodo cientfico. Sempre que oportuno, essas experin-
cias j podem ser objeto de uma incipiente sistematizao partida
mais do aluno que do professor, embora sob a direo estimulante
deste ltimo. medida que se esboam certos setores ainda no
claramente individualizados e tais sistematizaes se tornam mais
frequentes, pelo amadurecimento natural do educando, j temos a
rea de estudo (cincias exatas e Biolgicas, p. ex.); e nessa progresso
se chegar predominncia do sistemtico sobre o ocasional, com
viso cada vez mais ntida de cada subrea (matemtica, fsica, qumi-
ca, biologia, p. ex.) ou disciplina.
[...]
58
A elaborao do currculo pleno no se conclui com a converso das
matrias em atividades, reas de estudo ou disciplinas. Estas catego-
rias curriculares no so entidades estanques. Conquanto lecionadas
sob rubricas distintas, num inevitvel artifcio cartesiano, devem con-
vergir para uma reconstruo, no aluno, da substancial unidade do
conhecimento humano. Tal convergncia se faz pelo seu relaciona-
mento, ordenao e sequncia a fim de que, do conjunto, resulte um
todo orgnico e coerente. (Chagas, 1971. In: Documenta n132 pp.
169-171.)
A organizao do currculo do ensino de 1 e 2 graus em
atividades, reas de estudo e disciplinas outra coisa no significa seno o
apelo ao reconhecimento das condies evolutivas das nossas
crianas e adolescentes; ao ajustamento da escolaridade s caracte-
rsticas psicolgicas, socioeconmicas e culturais do alunado. An-
tes de definir os programas escolares, seria preciso que os profes-
sores e administradores de sistema se perguntassem quem so aque-
les alunos e as respectivas famlias; quais as suas experincias ante-
riores; o que que j sabem e lhes impe, de imediato, possibilida-
des e condies iniciais.
Para ser brasileira, a escola no poderia deixar de fazer essa
consulta preliminar aos pais e aos prprios estudantes, no mes-
mo? o que nos prope o professor Valnir, a partir de refern-
cias histricas que permanecem vlidas ainda hoje e convergem
para a psicologia Gentica originria de Jean Piaget
1
.
Tema recorrente na didtica, a avaliao da aprendizagem trans-
versal a todas as modalidades de educao. No porque faa parte
de uma rotina necessria, mas porque, vinculada ao sistema de sele-
o, pode chegar a determinar a conduta dos estudantes ou motivar
1
A este propsito, cabe no esquecer que a percepo da criana sincrtica e acrtica,
global e indiferenciada, enquanto a separao de partes, se bem acene com certo grau de
conscientizao, no passar nela de uma deformao se no conduz reintegrao no todo.
J Claparde, na fase romntica da escola ativa, resumia tal fato no princpio de que o
desenvolvimento mental evolve da generalizao implcita e inconsciente para a individualizao
inconsciente ou consciente e, em seguida, desta individualizao para a generalizao cons-
ciente. Com uma terminologia mais hermtica, Gerome Bruner diz hoje o mesmo ao afirmar
que o curso normal do desenvolvimento intelectual comea pela representao de atividade
59
(da aquisio de hbitos), passa pela representao icnica (de reproduo de imagens) e
chega representao simblica (de linguagens, incluindo a lgica).
Essa marcha foi sistematizada por Jean Piaget em dcadas de pesquisas com seus
colaboradores, notadamente Brbel lnhelder. Para o criador da Epistemologia Gentica,
na admirvel sntese que fez em conferncia pronunciada na Universidade de Manchester
a plena vida mental se expressa mediante aes interiorizadas e reversveis que se
coordenam em sistemas caracterizados por leis aplicveis a cada sistema como um
todo. Tais operaes, acrescenta, so aes porque se executam em objetos antes de
realizar-se em smbolos. So interiorizadas porque podem efetuar-se em pensamento
sem perder o seu carter original de aes. So reversveis em contraste com as aes
simples, irreversveis: a operao de combinar pode ser invertida imediatamente na de
dissociar, enquanto o ato de escrever da esquerda para a direita no pode ser invertido no
de escrever da direita para a esquerda sem aquisio de um novo hbito diferente do
primeiro. Por fim, visto que no existem isoladamente, as operaes se combinam em
estruturas de conjunto: a construo de uma classe implica um sistema classificatrio;
... a do sistema de nmeros pressupe uma compreenso da sucesso numrica n + 1;
e assim por diante.
Do nascimento maturidade, a construo dessas operaes se faz ao longo de quatro
perodos. O primeiro o perodo sensrio-motor, que vai aproximadamente at os 2 anos
de idade, caracterizando-se por aes motoras sem atividade de pensamento, isto , por
aes que no se interiorizam em representaes. Tudo, nesta fase, se resume ao
aqui-e-agora da percepo pelos sentidos, pois o que a criana deixa de ouvir, ver ou
tocar para ela no existe. A sua permanncia ir resultar da organizao do campo
espacial, que ainda est em curso, e depender da coordenao dos movimentos, que s
comea a ocorrer quando o indivduo capaz de retornar ao ponto inicial, pela reversibilidade,
e de mudar a direo dos prprios movimentos, pela associatividade. Embora restrita ao
plano motor, essa coordenao assinala o fim do primeiro perodo e anuncia o segundo,
o pr-operacional, que se prolonga mais ou menos dos 2 aos 7 anos. Aparece tambm
aqui a funo simblica sob formas como as de linguagem e jogo base da imitao,
tanto da imitao que j se faz algum tempo aps o fato reproduzido como de uma
imitao interiorizada que d origem s imagens mentais e fantasia. Em consequncia
de tais avanos, a adaptao do indivduo cada vez mais se ressente da ausncia de uma
inumerveis conflitos a partir do modo como seja manipulada pe-
los docentes. Vale pena, portanto, consultar a concepo de avali-
ao que o professor Valnir tem como intrnseca ao ensino, para
alm, igualmente, das fronteiras do sistema de graduao:
[...] Afinal, o que aprendemos funo do propsito com que o
fazemos; e se estudamos para um exame externo e posterior, no
apenas os contedos e as formas de trat-los, como a persistncia do
que fixamos, estaro referidos a tal propsito, em detrimento de qual-
quer finalidade mais nobre e duradoura. Anos atrs, tivemos ocasio
de comprovar esse fenmeno quando, inesperadamente, voltamos
a submeter uma turma de estudantes mesma prova aplicada trs dias
60
efetiva conservao da experincia, alm do nvel sensrio-motor, e de operaes
psicolgicas definidas que lhe permitam representar as aes em pensamento.
Isso comea a verificar-se no terceiro perodo, o das operaes concretas, que em
princpio fica situado entre os 7 e os 11 anos. D-se nesta fase uma estruturao
progressiva do mundo real com mobilidade crescente. As atividades de pensamento,
esboadas no perodo anterior, alcanam maior reversibilidade; e surgem as operaes
lgicas resultantes das aes de combinar, dissociar, ordenar e estabelecer correspon-
dncias. Nos sistemas operacionais que ento se formam encontram-se os de classifica-
o (sucessiva incluso de classes em classes mais amplas), seriao (reunio de
relaes transitivas num sistema) e multiplicao (classificao concomitante sob duas
caractersticas), todos importantes para a construo dos conceitos de nmero, tempo
e movimento. As operaes, entretanto, restringem-se aos prprios objetos da serem
qualificadas de concretas desenvolvendo-se separadamente em cada campo, com
insuficiente formalizao e sem alcanar o nvel das estruturas do conjunto nem atingir
completa generalidade. o caso da conservao de substncia, quando se altera a
configurao do objeto: identificar, por exemplo, a mesma quantidade de lquido que
passou de um recipiente longo para outro curto de capacidade idntica. S pela altura dos
12 anos essa operao comea a estar presente.
O equilbrio que ainda falta vai definir o ltimo dos perodos, o proposicional ou das
operaes formais, que se estende dos 11-12 aos 14-15 anos de idade, na maioria dos
casos, e conduz lgica do adulto. Surge o raciocnio hipottico-dedutivo que, no plano
verbal, significa a possibilidade de aceitar qualquer espcie de dado como hiptese e
com base nele raciocinar corretamente. O pensamento j no se reduz ao concreto, pois
do real chega ao terico e, sobretudo, parte igualmente do terico para estabelecer ou
verificar relaes entre coisas. A lgica se apoia no s em objetos como em proposi-
es, construindo-se ento um grupo de proposies operacionais implicao, disjuno
ou incompatibilidade que muda inteiramente a atitude experimental do sujeito. Aparecem
tambm novos esquemas operatrios como os de combinaes (incluindo permutaes
e agregaes), de propores ou de equilbrio mecnico (igualdade de ao e reao),
no necessariamente relacionados com a lgica das proposies. Enfim, elaborando-se
progressivamente sobre as aes materiais, as operaes acabam integrando-se naque-
antes, obtendo um desempenho global inferior a 70% do registrado
na primeira experincia. Ficou muito claro que, para os alunos, o estu-
do feito j tinha realizado os seus fins passar, em vez de saber e o
esquecimento em marcha era um ntido mecanismo de defesa. Imagi-
ne-se ento o devastador efeito que tem o concurso vestibular, como
verdadeira espada de Dmocles a ameaar e deformar todo o 2 grau e
grande parte do 1! (Chagas, 1978, p. 255.)
[...]
a avaliao como execuo a nica efetiva e natural, cuja substituio
por solues pseudo-racionalizadoras custa sempre o preo de uma
deformao do aluno ou do que se pretende ensinar-lhe, quando
no de ambos. Se aprender assimilar um modo de pensar e agir,
61
las estruturas de conjunto, mveis e reversveis, que so a forma de equilbrio final para
que tendem as funes sensrio-motoras e representativas no curso do seu desenvolvi-
mento; da a profunda unidade funcional da evoluo mental.
Pode-se criticar em Piaget a quase-rigidez da sua discriminao de idades e um certo
intelectualismo da sua psicologia essencialmente cognitiva. Quanto primeira restrio,
cabe levar em conta que a todo instante, em sua obra, a meno dos nmeros de anos
vem seguida de ressalvas para caracteriz-la no como algo definitivo, mas como pontos
de referncia sujeitos a variaes. Em relao segunda, importa considerar que o
mestre de Genebra construiu uma epistemologia gentica, um quadro de evoluo da vida
mental, em que a inteligncia j no uma faculdade, mas simplesmente o estado de
equilbrio para que tendem todas as adaptaes de ordem sensrio-motora e cognitiva,
assim como todas as trocas de assimilao e acomodao entre o organismo e o meio.
Ela envolve a dimenso conativa ou psicomotora e, se bem no se confunda com a
afetividade, desta inseparvel no sentido de que mesmo em matemtica pura, por
exemplo, no se pode raciocinar sem experimentar certos sentimentos e, inversamente,
no h sentimento que deixe de acompanhar-se de um mnimo de compreenso e
discriminao. Em outras palavras: no h aprendizagem sem motivao e no h
motivao no vazio, sem um objeto que a desencadeie.
Ainda que no baste este envolvimento, e certamente no bastar de um ponto de vista
estritamente didtico, o certo que tal marcha evolutiva, quaisquer que sejam a sistem-
tica e a nomenclatura de sua teorizao, coincidem em grandes linhas com o que de h
muito j matria de consenso. Desde, portanto, que a ela no nos atenhamos com
exclusividade, a sua utilizao valiosa para o estabelecimento de itens curriculares que,
tanto quanto possvel, reflitam a forma como a realidade assimilada e interpretada pelo
ser humano ao longo do seu desenvolvimento. Os prprios itens assim fixados no sero
mais, afinal de contas, que outros pontos de referncia tambm sujeitos aos indispens-
veis ajustamentos ditados pelas diferenas individuais no imprevisvel das situaes que
se criem. nesta perspectiva que se deve encarar a diviso atual do currculo nas trs
categorias de atividades, reas de estudo e disciplinas.
Antes, na abordagem totalmente intelectualista da educao brasileira, somente de discipli-
nas se cogitava, desde o incio da escolarizao, e de disciplinas j muito recortadas.
com os correspondentes comportamentos afetivos, e se a apren-
dizagem somente se configura quando o sujeito se tornou capaz
de transportar a experincia assim adquirida a novas situaes
segue-se que avaliar , no fundo, registrar essa capacidade de trans-
ferncia concomitante ao prprio aprender. Da flui como
consequncia que a) para o aluno, a avaliao j ocorreu quando se
deu a aprendizagem, como autntica autoavaliao, e b) o exame, ou
o que por isto se entenda, no vai alm da comprovao desse fato.
O fato, porm, que nem toda atividade docente origina uma apren-
dizagem, ou pelo menos a aprendizagem desejada. Isto encarece a
importncia da avaliao no processo a avaliao imediata que, alm
de mais direta e real, enseja uma interveno corretiva j quase im-
62
Mesmo quando se integrou o ensino cientfico em cincias fsicas e naturais, deixando a
separao para um ciclo complementar ou colegial, o que realmente ocorreu foi a
justaposio de uma matemtica, uma fsica, uma qumica e uma biologia sob o mesmo
rtulo. A partir de 1961, a essas disciplinas ainda mantidas em primeiro plano, com o
objetivo nico de cultivo da mente, acrescentaram-se prticas educativas voltadas ao
e atividades vinculadas ao setor artstico para educao do sentimento. Tambm isso era
inadmissvel, se antes j no fosse impossvel, pois em qualquer situao sempre se
pensa, age e sente, embora com predominncia de uma dessas dimenses bsicas do
comportamento sobre as outras, porm jamais com a sua excluso. A diviso trplice atual
j no segue tal orientao. Na tentativa de acompanhar a evoluo psicolgica da criana
e do adolescente, adota um critrio de amplitude do campo abrangido pelos contedos em
conexo com os processos envolvidos na aprendizagem.
Essa amplitude apresenta-se tanto maior quanto mais baixo seja o nvel alcanado na
escolarizao e tanto menor, em consequncia, quanto mais alto seja ele. At boa parte
do perodo das operaes concretas, a criana age no mundo e sobre ele, adquirindo
hbitos e outros comportamentos mais ou menos estereotipados, com um mnimo de
interiorizao e mobilidade; da a predominncia das atividades como forma de aborda-
gem global do conhecimento. medida, porm, que aumenta a capacidade de discrimina-
o do indivduo e certos campos adquirem destaque e nitidez, surgem em primeiro plano
as reas de estudo como diviso do conhecimento em amplos setores. Por fim, tanto
mais avanado esteja o perodo das operaes formais quanto mais cresce aquela
capacidade de discriminao e pode o aluno, em um nmero crescente de situaes,
prescindir do apelo direto aos objetos; donde o ensino calcado principalmente em discipli-
nas como subdivises das reas de estudo.
A essa marcha do mais para o menos amplo corresponde uma evoluo do menos para
o mais formal. Nas atividades, as aprendizagens se desenvolvem antes sobre aes
efetivas exercidas em situaes concretas e a se incluem as habilidades de ler,
escrever e contar que pela sistematizao dos conhecimentos; nas reas de estudo, o
concreto tende a equilibrar-se com o sistemtico; e nas disciplinas, sem dvida a catego-
ria mais especfica, as aprendizagens se fazem predominantemente pela sistematizao
e aplicao de conhecimentos, estabelecendo-se conscientemente o indispensvel fluxo
possvel depois, quando outras sejam as motivaes do aluno e
diferentes as variveis da situao. Nessas avaliaes, como o pintor
que julga cada trao ou cor e o compositor que aprecia cada acorde ou
frase meldica, o professor busca desde logo encaminhar os resulta-
dos no sentido da exatido e coerncia das partes e da harmonia do
conjunto. Claro que tambm pode haver uma avaliao mediata: no
caso, o exame. Este, contudo, ser tanto menos relevante quanto
mais frequentes hajam sido as avaliaes imediatas e, quando feito, j
prescindir da considerao de pormenores para ater-se viso global
do trabalho realizado.
Imediata ou mediata que seja a avaliao, o que nela se focaliza em
primeiro plano so os elementos qualitativos identificados com os
63
entre o saber e o fazer. Por outro lado, da predominncia dos processos nas atividades,
que se prolonga e reduz nas reas de estudo, chega-se ao equilbrio de ambas as
dimenses nas disciplinas. Enquanto a atividade processo quase puro, algo como
alimento pr-digerido para quem no desenvolveu plenamente a capacidade de assimila-
o, a rea de estudo ainda , mais processo que contedo e a disciplina simultanea-
mente contedo e processo.
No incio da escolarizao, qualquer diviso antecipada e expressa do conhecimento
estar fatalmente acima da capacidade de um aluno que apenas ingressa no perodo das
operaes concretas. As cincias, por exemplo, ainda no surgem como tais, a no ser
nas cogitaes do professor, e s podem objetivamente ser tratadas como atividades,
juntamente com os demais campos. O seu estudo, assim, constitui uma explorao do
mundo real com base na curiosidade, que um dos mveis principais do comportamento
infantil e ser, pela vida afora, a pedra de toque do mtodo cientfico. Claro que uma
incipiente sistematizao ocorrer aqui e ali, de forma ocasional, quando o aluno seja
levado a exprimir o que tenha visto, feito e aprendido. Mais tarde, alguma diviso j
possvel por reas correspondentes s grandes linhas do ncleo comum cincias
exatas e biolgicas, digamos e as sistematizaes tornam-se mais frequentes e mais
elaboradas com o surgimento das operaes formais. Nessa progresso chega-se s
disciplinas (matemtica, fsica, qumica, biologia etc.), com predominncia do sistem-
tico sobre o ocasional. Escusado dizer que idntico tratamento h de ser dispensado as
duas outras grandes linhas do ncleo: comunicao e expresso e estudos sociais.
Por a se v que, mesmo no quadro de um ensino declaradamente regular, essa
discriminao dos itens curriculares nunca dever ser rgida, porque rgida no a
marcha evolutiva da infncia ao fim da adolescncia. No mximo, pode-se estabelecer
que as atividades predominam no incio da escolarizao e, mais ou menos a meio-
caminho do 1. grau, surgem as reas de estudo que vo cedendo s disciplinas, no tero
ou no quarto finais desse grau, at a sua predominncia no 2 grau. (Chagas, 1978,
pp.194-198.) [...]
grandes processos comportamentais. Numa quase-inverso do
quadro original, os dados quantitativos surgem como consequncia,
a menos que se trate de informao a cuja reteno caiba emprestar
especial relevo. Neste caso, que no h de ser muito frequente, po-
dem-se mesmo usar quesitos do tipo objetivo, conquanto no de
mero e passivo reconhecimento como os de falso-verdadeiro ou
mltipla escolha. Por outro lado, organizar a avaliao criar outras
situaes problemticas, diferentes das originais, a que devam os
alunos transferir ou em que devam aplicar os conhecimentos e
atitudes adquiridos, como evidncia de sua aprendizagem. As situa-
es anteriores j estaro perdidas no tempo e, embora possam con-
tinuar vivas na memria de alguns o que se pretende no fix-las
maneira de um condicionamento, mas precisamente vari-las como
imperativo de mobilidade e dinamismo. (Chagas, 1978, p. 257.)
[...]
64
Em rigor, a verdadeira avaliao no se planeja fixando e estereotipan-
do respostas, com excluso de outras conhecidas, previsveis ou
insuspeitadas, de igual ou maior importncia que o aluno tambm
domine. Essa orientao, que comodidade sacrifica a autenticidade,
compromete irremediavelmente a eficincia do instrumento emprega-
do e, o que pior, vicia de modo insanvel a fidedignidade dos resul-
tados. No caso, isto sim, planejar criar condies nas quais o estudan-
te expresse to livre e pessoal quanto possvel, o que foi capaz de
assimilar ou construir no setor considerado e o modo como o fez.
Assim, igualmente por este prisma a avaliao constitui parte da execu-
o curricular, pois o melhor contexto, seno o nico, para julgar o
aluno em seus progressos e dificuldades a prpria situao de apren-
dizagem. O exame comum e externo, como h quase meio-sculo
alertava Whitehead, fatal para a educao. (Chagas, 1978, p. 258.)
[...]
Essa concepo permanece visionria ainda hoje, contrastando
com a prtica consuetudinria de nossa avaliao escolar, que subsiste
identificada com a verificao de resultados, mediante a aplicao de
provas ou exames ao final do processo ou de suas distintas etapas. Tal
prtica, antes de ser um apoio ao processo de aprender, revela-se uma
forma de coao, essencialmente seletiva. Ora, avaliaes desta na-
tureza j esto de antemo corrompidas pelo interesse ou pela neces-
sidade do estudante de obter aprovao, transformando a relao
professor-aluno num jogo persecutrio entre gato e rato.
Aqueles que tiveram o privilgio de ter Valnir Chagas como
professor sabem que ele se pautava pela formulao de questes
ou problemas inteligentes, no processo educativo ou ao seu trmi-
no, cuja resoluo era possvel por meio da reflexo, jamais pela
mera reproduo de informaes. E o sentido preferencial de sua
utilizao era obter para si mesmo e oferecer aos respectivos estu-
dantes informao sobre o ensino e a aprendizagem, til sua
reconstruo e ao seu aprimoramento.
assim que, da aspirao do povo por mais educao o
professor Valnir vai inferir o conceito de continuidade, chave para
o planejamento dos estudos no sentido de um permanente cres-
65
cimento. E a ele contrapor o de terminalidade no sentido comple-
mentar de acesso ao conhecimento til para os que necessitam
trabalhar at para manter-se estudando. Ambos considerados com
equivalente valor formativo. Esses conceitos, mutuamente
dimensionados conforme as circunstncias, permitiriam corri-
gir, progressivamente, a dualidade estrutural do ensino mdio,
resultante direta da estratificao social. Em conjunto com os
conceitos de atividade, rea de estudo e disciplina significariam uma
transformao radical, mas para implantao paulatina nos cur-
rculos escolares do ensino de 1 e 2 graus e nos currculos de
formao de licenciados.
Cada trao significativo do nosso sistema educacional tomado
ora como referncia de historicidade, ora como indicador da neces-
sidade de transformao, de modo que se tenha a compreenso de
sua facticidade e da direo para modific-lo em prol de uma
brasilidade capaz de transcender os prprios condicionamentos.
Escolarizao obrigatria de 8 anos, com a incorporao do
antigo ginsio ao ensino de 1 grau; melhor articulao do ensino
mdio com o superior, mediante a proposta de integrao hori-
zontal de educao geral e formao especial e a correspondente
instituio do 1 ciclo universitrio; maior descentralizao na for-
mulao dos currculos plenos, com mais autonomia para a es-
cola e abertura s opes dos alunos; centrao da educao no
desenvolvimento de processos e na situao dos contedos como
meios para realiz-lo; adoo de procedimentos ativos e novos
instrumentos de informao e comunicao como recursos ao
exerccio efetivo do fazer, sentir e pensar que, por sua vez, de-
manda ter os contextos imediato e mediato como objeto de
reflexo. De muitas maneiras se pode verificar, na pedagogia do
professor Valnir, o estmulo ao enraizamento das instituies
educativas na nossa cultura e a disposio dialtica de transcen-
der os condicionantes histrico-culturais at o limite das possibi-
lidades dessas instituies.
66
A atitude de pesquisa fundamental para isso e ele lamenta que
[...] a pequena escola, a respeito da qual existe uma rica experincia
brasileira, [permanea] inexplorada nos estudos acadmicos [...]
Sem o exerccio da pesquisa, no haver, como nos adverte o
mestre, antdoto para as
[...] ideias e solues que nos chegam de outros pases, no raro j
superadas na origem, que visivelmente conflitam com o Projeto Bra-
sileiro. Como, entretanto, so absorvidas sem as indispensveis
adaptaes, acabam impedindo que nos concentremos em nossa
realidade e encontremos os nossos prprios caminhos. Pior que as
importaes no se limitam a livros e demais produtos da chamada
indstria do conhecimento. Elas alcanam tambm os profissionais
estrangeiros, nem sempre escolhidos entre os melhores, que nos so
enviados em programas de assistncia tcnica, assim como os na-
cionais que se deslocam para aprender noutros sistemas ... a nossa
educao. Em breve, se providncias acauteladoras no se adotarem,
teremos formada alm-fronteiras toda a elite universitria, ou o
que por isto se entenda, para reproduzir-se depois em novos profes-
sores e especialistas. Uma ocupao cultural.
Longe de ns preconizar posies isolacionistas em um mundo que
tende a encaminhar-se para a interdependncia; mas apenas a encami-
nhar-se, pois no passa de ingenuidade falar de co-operao entre
partes ainda desiguais. Mesmo assim, temos que a absoro de expe-
rincia no s admissvel como necessria em aplicaes de cincias
exatas, por exemplo, conquanto a prpria tecnologia conserve muito
do artesanato ao refletir gostos e estilos nacionais em suas formas.
A tcnica, porm, sem dvida transfervel, ao menos quando o seu
detentor de fato queira transferi-la. O mesmo no ocorre no campo
das cincias humanas, em particular no da educao, que sempre ...
expresso de uma cultura e somente nesta pode ser desenvolvida e
estudada. Com base em tal ponto de referncia e reduo, deli-
neado com crescente clareza, poderemos atuar de maneira seletiva
para adaptar as solues externas que de fato nos interessem e recusar
as que no nos convenham. Outro meio no existe para vencer o
complexo colonial, ainda muito forte em certos setores, que cega pela
alienao do adesismo quando no consome pela neurose da xeno-
fobia. (Chagas, 1978, p. 350.)
67
[...]
Instado pelo Ministrio da Educao, por sua vez pressiona-
do por entidades como a Federao Nacional das Apaes, o CFE
aprova o Parecer n 848/72, do qual relator o Conselheiro Valnir
Chagas, no sentido de, preliminarmente, delinear a poltica e as
linhas de ao do governo na rea de educao de excepcionais.
Seu discurso permite-nos aquilatar mais essa contribuio
institucionalizao, segundo padres modernos, de uma modali-
dade educacional at ento mantida margem do sistema, bem
como sua expectativa sobre o suporte necessrio da universidade
realizao das mudanas projetadas para o ensino de 1 e 2
graus, mediante o exerccio pertinente de sua trplice funo:
[...]
Esta, por estranho que a muitos parea, representa uma rea para
assim dizer nova em nossa realidade educacional [...] At h pouco,
em nosso pas, a educao dos excepcionais era uma.atividade igual-
mente excepcional, cifrando-se a algumas escolas tambm excepcio-
nais criadas em locais excepcionais. Tudo era excepcional: a concep-
o, a poltica, a ao: e mesmo as iniciativas mais bem intencionadas,
conquanto excepcionais, s contribuam para agravar a margina-
slizao dos infra e at dos superdotados.
Somente a partir de 1961 cogitou-se do assunto em nossa legislao
educacional. A Lei de Diretrizes e Bases dele se ocupou pela primeira
vez, estabelecendo no seu artigo 88, que a educao dos excepcio-
nais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de
educao, a fim de integr-los na comunidade. O princpio estava
rigorosamente correto: mas a timidez com que era formulado (at
onde possvel...), o uso da prpria palavra excepcional e a abertu-
ra de ttulo em separado para a matria o ttulo X acabaram por
sublinhar a excepcionalidade.
A Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, deu o novo passo. Nos
termos do seu artigo 9, os alunos que apresentem deficincias fsicas
ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto
idade regular de matrcula e os superdotados devero receber trata-
mento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes
68
Conselhos de Educao. No h, portanto, um ttulo ou captulo
parte, nem se usa o vocbulo excepcional. A matria surge como um
caso do ensino regular, em larga medida classificvel na linha das dife-
renas individuais, sujeita naturalmente a tratamento especial.
O problema consiste agora em preparar esse tratamento especial, que
nem implica a segregao de antes em escolas de desajustamento,
nem importa no abandono do aluno prpria sorte. no plano
tcnico da execuo, e no no legislativo, que agora se insere o no-
que-for-possvel da lei de 1961. At onde no seja prejudicial, o
aluno rpido ou lento, por todos os motivos que no cabe repetir
aqui, h de conviver com os demais e aprender com eles. Somente
quando indispensvel se far o tratamento especial, individualiza-
do, cuja funo no deixa de visar a restitu-lo quele convvio e
normalidade, que esta a normalizao crescente do excepcional, e
no a sua marginalizao a finalidade ltima a alcanar.
Tal orientao ter de refletir-se na formao de mestres-especialistas
para a educao de excepcionais, pois tambm aqui a inteira separao
em cursos estanques ser prejudicial. O professor de excepcionais
deve ser basicamente um educador, como os demais, e no apenas
um tcnico manipulador de determinados aparelhos ou repetidor de
certos exerccios estereotipados. Sobre o educador que se assenta o
especialista, mediante o estudo de solues apropriadas a cada linha
de excepcionalidade. Da usarmos a expresso professor-especialista.
Esta foi, alis, a posio em que se colocou o CFE a partir de 1969,
muito antes de surgir a Lei n. 5.692. Disciplinando os estudos supe-
riores de educao, ao fixar os mnimos de contedo e durao para o
curso de pedagogia, o Parecer n. 252/69 previu desde logo as habilita-
es especficas para educao de excepcionais, a serem reguladas em
pronunciamentos especiais, sempre montadas sobre a base comum
daquele curso. No mesmo ano, o Parecer n. 295/69 indicou a necessi-
dade de apressar-se tal regulamentao e para tanto constituiu-se uma
Comisso Especial. A Comisso j apresentou o Parecer n. 07/72,
que estabeleceu os mnimos para o magistrio de educao dos defici-
entes da udio-comunicao, e os seus trabalhos prosseguem. [...]
A esta altura, alis, outras habilitaes j teriam sido fixadas e disci-
plinadas no fosse o surgimento do programa, agora mais amplo e
sistemtico, a que em boa hora se lana o Ministrio da Educao e
Cultura neste setor tradicionalmente excepcional da nossa organi-
69
zao escolar. Constitudo o grupo de trabalho como a providncia
mais importante dentre as j adotadas nesta fase preliminar, nada
aconselhava a que prossegussemos numa ao paralela que levaria a
inevitvel disperso. Da a momentnea interrupo daquele esforo,
para acompanhamento dos estudos a cargo do grupo e posterior
retomada do assunto, j ento, no quadro de uma poltica nacional
de educao dos excepcionais.
O trao principal dessa poltica, salutar consequncia da nova orienta-
o ditada pela Lei n. 5.692/71, h de ser a definio do setor de
excepcionais como um aspecto do ensino regular e, assim, como
uma atribuio dos vrios sistemas que no exclui nem a coordenao
geral, nem onde necessria, a assistncia tcnica e financeira da Unio.
Longe esto os dias em que se pensava resolver o problema com a
instalao excepcional de dois ou trs institutos especializados em
cidades mais populosas do pas. preciso no esquecer que tambm
os excepcionais esto includos na obrigatoriedade escolar dos sete
aos catorze anos com direito a que se levem em conta as suas caracte-
rsticas individuais. Esta ltima circunstncia sugere mesmo que para
os subdotados, por um critrio de idade mental, se prolongue o
ensino gratuito at o limite da real educabilidade de cada aluno.
o tratamento especial do artigo 9, que de forma nenhuma
dispensa o tratamento regular em tudo o que deixe de referir-se
excepcionalidade. Do contrrio, ter-se- frustrado o objetivo primei-
ro da prpria educao que o ajustamento social do educando. Esse
tratamento especial pode ser feito na mesma escola em seo a ele
destinada, ou em outro estabelecimento adrede organizado, segun-
do o princpio da intercomplementaridade contido no artigo 3. da
Lei n. 5.692. A sua dosagem, por outro lado, ser funo do grau de
desvio, para mais ou para menos, que o aluno apresente em rela-
o normalidade.
A partir de tais pressupostos, uma atuao nacional para incremento
desta linha de escolarizao deve fixar-se em trs pontos fundamen-
tais: (a) o desenvolvimento de tcnicas a empregar nas vrias formas
de excepcionalidade: (b) o preparo e aperfeioamento de pessoal e (c)
a instalao e melhoria de escolas ou sees escolares especializadas
nos diversos sistemas de ensino. Os dois primeiros tero de apoiar-
se grandemente sobre as universidades, cujos programas de ensino e
pesquisa, medida que se amplie a oferta de educao para excepcio-
70
nais, encontraro um campo ideal para experimentao e prtica nas
prprias escolas ou sees escolares especializadas que se instalem.
Entretanto, sobretudo de incio, no se h de desprezar nem o acer-
vo de solues reunido at hoje, em iniciativas pioneiras cuja expe-
rincia cabe antes sistematizar e utilizar, nem muito menos os recur-
sos humanos formados em meio a dificuldades e sacrifcios pessoais
de toda ordem. Medidas especiais devem ser previstas para esse apro-
veitamento, a fazer-se sob o nico limite da autenticidade. Alis, no
citado Parecer n. 07/72, o Conselho Federal de Educao j abriu
claramente o caminho em tal direo.
O terceiro ponto a instalao de escolas ou de sees escolares
especializadas, a cargo dos sistemas repousa sobre os dois anterio-
res: e os trs, direta ou indiretamente, sempre supem a coordena-
o, o estmulo e a assistncia do Ministrio da Educao e Cultura.
Esta Ao Nacional do MEC, razo da sua prpria existncia, abran-
ger desde o estabelecimento de condies que deem realidade
poltica mais agressiva e orgnica em perspectiva, at a conjugao e
racionalizao dos esforos regionais, o incentivo a novas iniciativas,
o reclamo de providncias e a oferta de reforos tcnicos e financeiros
onde maior seja a carncia de meios. (Chagas, 1972. In: Documenta n
141, pp. 242-244).
[...]
O professor necessrio
Os termos didtico-administrativos cunhados pelo professor
Valnir tm maneabilidade para que possam representar os proces-
sos educativos em curso e acompanhar a dinmica das transfor-
maes que neles se operam. Veja-se, por exemplo, os conceitos
de continuidade e terminalidade, educao geral e especial, atividades, rea de
estudo e disciplina que, no jogo de arranjos para atender a requisitos
sociais, psicolgicos e conjunturais, vo transmutando-se um no
outro, em recproca complementaridade. assim que ora reves-
tem um sentido, ora revelam at mesmo o significado contrrio,
dependendo da perspectiva do observador ou da funo que se
lhes atribua, como o mestre exaustivamente demonstra nos excertos
71
selecionados para esta publicao. Lidar com essa dialtica supe
um professorado qualificado, capaz de flexibilidade nos modos
de sentir, fazer e pensar a educao.
O livro Formao do magistrio novo sistema, editado em 1976,
rene seus trabalhos pertinentes ao tema, todos aprovados no ple-
nrio do CFE. Dele foram selecionados alguns trechos para per-
mitir vislumbrar a poltica de formao de docentes que a atuali-
zao e expanso do ensino de 1 e 2 graus requeria e, de certo modo,
acrescentava-se reforma universitria que a antecedera
2
.
E agora, outra vez?
Como se pode constatar da leitura precedente, o professor
Valnir conhecia o sentido do movimento de atualizao educacio-
nal no mundo, desde suas origens remotas, e trabalhava suas prin-
cipais caractersticas sem deixar de referi-las, diferenciadamente, s
prticas pedaggicas usuais nos contextos local e nacional em que
atuava. Isso em um ambiente universitrio que costumava oscilar
do ltimo modismo importado recusa ao envolvimento com as
condies reais da escolaridade brasileira.
A informao meramente livresca e predominantemente es-
trangeira de que, ento, se fazia largo consumo nas licenciaturas,
2
Nova escola, novo magistrio.Com estas palavras, que bem poderiam constituir o ttulo
da presente publicao, tentamos logo em 1971 sintetizar o maior desafio em que impor-
tava a implantao da Lei n. 5.692, ento promulgada. Antes, idntica preocupao j
manifestramos ao justificar o anteprojeto que originou essa lei. Sabamos, e muito mais
sabemos agora, que tais fossem os nossos professores e especialistas em educao,
tais seriam os avanos a registrar no ensino de 1 e 2 graus. Tnhamos por indiferente,
no caso, que a sistemtica proposta visasse apenas a uma atualizao e, no plano
terico, encontrasse encorajadora receptividade entre os verdadeiros educadores. Uma
coisa aceitar em princpio as ideias ou solues que inovam e outra, muito diferente,
realiz-las com as necessrias mudanas de atitudes e de mtodos. Somos intrinseca-
mente conservadores; e qualquer alterao planejada na esfera social exige sempre, em
ltima anlise, uma gerao para que efetivamente se imponha. (Chagas, 1976, p. 7.)
[...]
Tanto a lei como, j agora, o plano traado para formao de professores e especialistas,
com a variedade dos caminhos que possibilitam para atingir cada objetivo, levam a essa
atitude experimental, indispensvel ao xito quer do ensino de 1 e 2 graus, quer igual-
72
mente do ensino superior. Os dois, alis, encontram-se precisamente no terreno que ora
focalizamos: este preparando o magistrio daquele, que em contrapartida lhe fornece os
alunos. De como se comportem ambos os nveis depender a escolarizao como um
todo. [...] (Chagas, 1976, p. 11.)
[...]
A partir da, dando forma aos mais significativos avanos da lei no mbito do ensino regular,
cabe desenvolver uma escolarizao simultaneamente contnua e terminal, em que os
estudos se escalonem do mais para o menos amplo, ou do menos para o mais especfico,
e aos contedos gerais se associem os de formao especial, para configurar uma educa-
o integral tanto quanto possvel isenta de dualismos. [...] (Chagas, 1976, p. 13.)
[]
Passando concepo mesma dos cursos, fora de dvida que haver, doravante, cada
vez menos lugar para licenciaturas especficas desde o incio ao fim dos estudos, sem
assentar-se em base mais ampla como a de qumica ou a de geografia e para aquelas,
excessivamente fluidas, que permaneciam na base sem nunca alar-se a qualquer
especificidade como a de cincias sociais. Curioso que a nova organizao do currculo,
na escola de 1 e 2 graus, leva coexistncia das duas caractersticas, pois enquanto se
exigir dos mestres uma viso de maior amplitude para as atividades e reas de estudo
do 1 grau, tambm deles se reclamar o domnio especfico das disciplinas do 2 grau.
Resta saber como se h de promover esse compromisso sem enveredar pelo caminho
longo, custoso e dispersivo de formar dois ou mais tipos diferentes de professores.
[Na conferncia proferida no CFE], durante o V Seminrio de Assuntos Universitrios,
propusemos como soluo o preparo de um profissional que circule facilmente do 1 ao
2 grau e, ao mesmo tempo, da atividade disciplina, passando pela rea de estudo.
Apoiamo-nos para tanto em um s princpio o da polivalncia encarado em duas
direes: a polivalncia vertical, decorrente de cursos planejados segundo o disposto no
artigo 23 da Lei n. 5.540/68, com modalidades diferentes quanto ao nmero e durao;
e a polivalncia horizontal, resultante de uma globalidade decrescente em que, at o nvel
da licenciatura de 1 grau, se prepare o docente de atividades e reas de estudo, e da por
diante, num jogo discriminativo de habilitaes, se forme o mestre de disciplinas. Se
certo, como se tem alegado, que a integrao dos estudos no se alcana pela via nica
permitia esse estado de coisas. Lembro-me de haver presenciado
colega de faculdade professar, com comovedora convico, os
ideais no diretivos da pedagogia de Carl Rogers, encerrando suas
colocaes verbais com a ameaa de aplicar uma verificao (obri-
gatria e seletiva) sobre esse objeto de estudo. A mera confisso
ideolgica dificilmente consegue prevalecer sobre a prtica consuetu-
dinria seno acompanhada de clamorosas contradies.
Valnir Chagas, entretanto, mantm-se coerente ao longo da car-
reira e do desenvolvimento das matrias que publica. E nelas faz a
sntese do conhecimento pedaggico de seu tempo com as razes
educacionais brasileiras para projetar as atualizaes necessrias e o
73
do professor individualmente considerado, menos certo no que sem ele, conveniente-
mente preparado, nada ou muito pouco se conseguir em tal sentido. (Chagas, 1976, p.
19.)
[...]
Por fim, de to evidente, quase desnecessrio nos parece mencionar que o currculo
destinado ao preparo dos professores envolve uma parte de contedo e outra de formao
pedaggica; mas fazemos o registro, em vista da natureza abrangente deste trabalho e,
sobretudo, porque da resultam algumas consequncias que til comentar. Uma vez
determinados quais sejam os cursos das reas geral e especial, os mnimos de contedo
e durao a observar em sua organizao a que os estabelecimentos faro os acrscimos
julgados convenientes se fixaro em indicaes especficas: tantas quantas sejam as
licenciaturas, para a parte de contedo, e uma indicao comum para a de formao
pedaggica. Estes aspectos de contedo e mtodo praticamente se identificam e se
confundem na rea propriamente de educao, que em ltima anlise aquela formao
pedaggica ampliada e aprofundada. O fato de que se preveja uma indicao comum para
a formao pedaggica das outras licenciaturas apenas uma soluo de economia e no
implica, de nenhuma forma, a ciso dos dois aspectos nos currculos plenos e na sua
execuo, o que vale dizer: na formao mesma dos alunos. Desde o Parecer n. 292/62,
em que se extinguiu o chamado curso de didtica, vimos insistindo na inconvenincia de
separar o como ensinar do que ensinar. (Chagas, 1976, pp. 21-22.)
[...]
Em concluso, resumimos estas consideraes nos seguintes princpios e normas gerais
que indicamos para disciplinar a formao superior do magistrio destinado ao ensino de
1 e 2 graus:
1. O preparo regular do magistrio docentes e especialistas para o ensino de 1 e 2
graus ser feito, conforme o contedo e a durao dos estudos, em nvel de 2 grau, para
exerccio docente at a quarta ou a sexta sries do 1 grau, e, em nvel superior, para
exerccio docente ou de especialidade pedaggica em toda a escola de 1 grau ou nesta
e na de 2 grau.
2. Em nvel de 2 grau, o preparo dos professores far-se- com observncia dos princpios
e dos mnimos de contedo e durao estabelecidos nos Pareceres n 45/72 e 349/72.
sentido dessa evoluo. A contraposio que faz da funo de suplncia
de suprimento, por meio da qual antev a transformao que se
preparava nos mtodos didticos, com as aplicaes possveis das
tecnologias da informao e da comunicao, e deles para todo o
ensino, especialmente o de jovens e adultos, foi proftica.
Situ-lo no fluxo do pensamento contemporneo da nossa
educao inquestionvel para os que conhecem os seus escritos e
os caracteres daquele pensamento.
A ditadura, porm, no era a ecologia poltica adequada para
o florescimento do compromisso com a realidade brasileira que
implicaria, de imediato, o reconhecimento da absurda desigual-
74
[...]
3.1. Em nvel superior, o preparo do magistrio ser disciplinado em indicaes de
conjunto, uma para o campo de educao geral e outra para o de formao especial,
seguidas de indicaes especficas em que se fixem os princpios complementares e os
mnimos de contedo e durao a observar nos cursos respectivos. Os mnimos de
estudos pedaggicos a incluir nesses cursos, sem acrscimo de durao, constaro de
uma s indicao especfica.
[...]
3.2. Para o preparo dos especialistas em educao e dos professores destinados tanto
formao especial pedaggica do ensino de 2 grau quanto para incio de escolarizao e
para educao de excepcionais, haver igualmente uma Indicao Bsica e indicaes
especficas para os cursos ou habilitaes que se planejem.
[...]
4.1. Os estudos superiores destinados ao preparo de professores e especialistas de
educao devero ser organizados sob um duplo critrio de polivalncia por fora do qual,
de um lado, a mais altos nveis de formao correspondam possibilidades de exerccio
em nveis sucessivamente mais altos da escola de 1 e 2 graus e, de outro lado, cada
curso abranja uma rea ampla de conhecimentos que possa, em nvel mais alto, desdo-
brar-se em um nmero significativo de habilitaes especficas.
4.2. A formao em nvel mais alto no impede, antes aconselha, que os professores j
em exerccio no ensino de 1 grau permaneam neste nvel onde e quando haja condies
para tanto.
4.3. Tendo em vista o disposto nas alneas do artigo 30 da Lei n 5.692, de 11 de agosto
de 1971, a habilitao especfica para exerccio do magistrio em determinado nvel
escolar supe o domnio no apenas dos contedos respectivos, a serem genericamente
consignados no diploma, como das orientaes metodolgicas exigidas para as ativida-
des, reas de estudo ou disciplinas consideradas a esse nvel de escolarizao.
[...]
5.1. O preparo superior de professores e especialistas, em nvel de graduao, far-se-
mediante cursos de licenciatura desenvolvidos em durao plena ou de 1 grau, sem
dade da nossa ordem social e a obrigao tica de combat-la;
nem do nacionalismo frente doutrina da interdependncia das
Amricas, acordada com os interesses da segurana do mundo
ocidental; menos ainda para o exerccio da solidariedade, precisa-
mente o objeto da represso poltica instalada em 1964 e em pro-
cesso de crescente violncia. Mal comparando, os donos do po-
der tentavam ento uniformizar o Brasil pela imposio de um
pensamento poltico nico, como os fascismos pretenderam fazer
na Europa da primeira metade do sculo XX; processo antag-
nico unificao por aproximaes sucessivas, mediante nego-
ciao de interesses e mediao poltica das diferenas e dos con-
75
prejuzo dos estudos adicionais, podendo os sistemas de ensino, pelos respectivos
conselhos de educao, fixar normas de exerccio profissional com vistas a que tal
preparo se eleve progressivamente, refletindo o progresso geral e cultural do meio.
[...]
5.2. Para efeito do item anterior, e sem prejuzo da caracterstica referida no item 6.1,
entende-se por licenciatura de 1 grau a que seja ministrada no mnimo de 1.500
horas-aula, para as reas de cincia e tecnologia, e de 1.200 para as de estudos
sociais e humanidades, com integralizao a fazer-se entre um e meio (1,5) e quatro (4)
anos letivos; e por licenciatura plena aquela em que esses mnimos de tempo til se
elevem para 2.500 e 2.200 horas-aula, respectivamente, e o tempo total de integralizao
fique situado entre trs (3) e sete (7) anos letivos.
5.3. As indicaes especficas a que se referem os itens 3.1 e 3.2 podero elevar desde
logo os mnimos fixados por este Conselho, em relao a determinados cursos ou
habilitaes, sem prejuzo dos acrscimos que faam as universidades e demais institui-
es de ensino superior.
[...]
6.1. As licenciaturas de 1 grau concluir-se-o, em princpio, por habilitao geral no
campo de estudos identificado com o curso, e as licenciaturas plenas, alm dessa
habilitao geral, incluiro uma ou duas habilitaes especficas dentre as disciplinas do
correspondente campo de estudos e outras suscetveis de nele classificar-se, conforme
a indicao relativa a cada curso.
6.2. Em casos concretos, previstos nas indicaes que as regulem ou em pronunciamen-
tos complementares, as licenciaturas de educao geral podero conduzir a habilitaes
para o ensino de disciplinas de formao especial classificveis nos respectivos campos
de estudos.
6.3. s habilitaes especficas de cursos, como aos cursos, aplica-se o disposto no
artigo 18 da Lei n. 5.440, de 28 de novembro de 1968.
6.4. A autorizao e o reconhecimento de novas habilitaes especficas, includas em
cursos j autorizados ou reconhecidos, ultimar-se-o com o parecer favorvel deste
Conselho, homologado pelo Sr. ministro da Educao e Cultura.
flitos, que caracteriza a construo, ao longo de meio sculo, da
Unio Europeia ainda em processo. Mas foram aqueles os pilares
simblicos convergentes integrao, explicitados no seu livro de
1978, sobre os quais Valnir formulou o projeto nacional de edu-
cao que haveria de paulatinamente propor.
O que se segue o prolongado paradoxo de proposies de
reformas da educao, a comear pela do ensino superior e incluin-
do a do ensino de 1 e 2 graus, de cunho eminentemente demo-
crtico, mas executadas por governos autoritrios. Apoio descen-
tralizao regulamentar dos sistemas educacionais; estmulo or-
ganizao dos sistemas municipais de educao; integrao de uni-
76
7.1. A orientao metodolgica a seguir na formao do magistrio far-se- de modo que,
ao concluir a licenciatura de 1 grau, esteja o professor em condies de ministrar o
campo de conhecimentos relativo ao curso sob as formas de atividades e reas de
estudo, exclusivas ou predominantes no 1 grau, e, com a licenciatura plena, adquira no
apenas tal capacidade como possa lecionar uma ou mais partes do campo abrangido sob
a forma de disciplinas, exclusivas ou predominantes no 2 grau.
7.2 A prescrio do item anterior entende-se, nas licenciaturas de formao especial,
como relacionada s atividades de sondagem de aptides e iniciao ao trabalho, no
ensino de 1 grau, e s disciplinas de preparo profissional, no de 2 grau.
7.3. Em coerncia com a norma estabelecida no 1 do artigo 3 da Resoluo n. 8/71,
oriunda do Parecer n. 853/71, a orientao metodolgica visar a que o novo professor
se habilite a ministrar um ensino ajustado idade e capacidade dos alunos e a neles
desenvolver, a partir dos conhecimentos e habilidades envolvidos em cada situao,
formas positivas de pensamento, sentimento e ao que os levem a novas e mais
elaboradas aquisies com autonomia crescente.
8. Em qualquer hiptese, a formao de professores e especialistas incluir, obrigatoria-
mente, uma parte de treinamento em situao real a fazer-se, sob a forma de estgio
supervisionado, em escolas e outras instituies da comunidade.
[...]
9.1. Os estudos idnticos ou equivalentes aos exigidos para os cursos de licenciatura
podero ser nestes aproveitados pela forma seguinte:
1 os de quarta srie do 2 grau ou os adicionais terceira, em licenciatura de 1 grau ou
plena;
2 os de licenciatura de 1 grau e os adicionais a esta, em licenciatura plena;
3 os de outras licenciaturas e de outros cursos superiores, em licenciatura de 1 grau ou
plena.
9.2. Os estudos adicionais s podero ser aproveitados quando ministrados com obser-
vncia dos requisitos estabelecidos no Parecer n 355/72.
9.3. Segundo o princpio legal de preparo do magistrio em nveis que se elevem
progressivamente, as licenciaturas de 1 grau, sem prejuzo de sua natural terminalidade,
dades educacionais; diversificao curricular; ajustamento s caracte-
rsticas evolutivas e diferenciais dos alunos; progressividade; flexi-
bilidade; colegialidade; todos termos, entre outros, que tipificam a
abertura da doutrina pedaggica e legislao correlata dessas re-
formas, contrria rigidez de concepes monolticas.
De fato, de todas as reformas da educao intentadas no Bra-
sil, a que foi expressa pelo professor Valnir Chagas e por ele
construda com seus pares do Conselho Federal de Educao, en-
tre 1966 e 1978, foi a mais filtrada pela discusso em rgos
colegiados, inclusive o Congresso Nacional; a que mais ambiciosa
foi na pretenso de modificar as disposies da historicidade da
77
devem ser tanto quanto possvel planejadas de modo a assegurar o aproveitamento de
disciplinas para a obteno de licenciaturas plenas.
9.4. Em qualquer caso, somente sero aproveitveis os estudos efetivamente idnticos
ou equivalentes ministrados em cursos autorizados ou reconhecidos pelos rgos compe-
tentes.
10. Na expedio de diplomas relativos aos cursos disciplinados nestas normas, indicar-
seno anverso a habilitao geral, que define o ttulo da licenciatura, e no verso se
registraro as habilitaes especficas: as obtidas desde logo e as que posteriormente
lhes sejam acrescentadas mediante complementao de estudos.
11. Admite-se, com o sistema regulado na presente indicao, a coexistncia de licenci-
aturas plenas sem habilitaes especficas e de outras, no polivalentes, vinculadas a
determinadas disciplinas, como filosofia, para ensino em estabelecimentos de 2 grau que
as ofeream.
12. Nas regies em que a oferta de professores e especialistas no bastar para atender
s necessidades do ensino, segundo as hipteses dos artigos 77 e 79 da Lei n 5.692/71,
a organizao dos currculos plenos dos cursos de licenciatura e a sua orientao
metodolgica levaro em conta a possibilidade de que os diplomados, embora tempora-
riamente, venham a exercer as suas funes em nveis superiores queles para os quais
estejam habilitados em carter permanente. (Chagas, 1976, pp. 23-26.)
[...]
O preparo do magistrio em face da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 [...] tem como
trao dominante, no modelo adotado, a ideia de integrao do conhecimento como
suporte para uma diversificao que j no se faa em detrimento do conjunto. Se isto
verdadeiro em outros domnios, tambm o no cientfico, onde o excesso de
compartimentao vem gerando um crescente desencanto. Cada vez mais vigorosa
torna-se, com efeito, a reao contra a circunstncia de apenas termos sido capazes de
aumentar a especializao, nunca de reduzi-la, como deplorava C. P. Snow em sua
famosa conferncia sobre as duas culturas. Recentemente, o professor DeHart Hurd,
da Universidade de Stanford, observava que os currculos de cincias fundados em
disciplinas, ainda predominantes nos anos 60, j se revelam inadequados para as d-
cadas de 70 e 80.
cultura e suas projees nas instituies educacionais; a mais bem
fundamentada e a mais completa do ponto de vista educacional,
alcanando toda a escala de escolarizao e diferentes modalida-
des de educao; a mais explcita em seus desdobramentos didti-
cos e tcnicos; e, possivelmente, uma das que menos sucesso obte-
ve na sua implantao e implementao.
Por que teria sido assim, to mal fadada?
O professor Valnir Chagas foi o arauto de uma concepo
educacional atualssima, aprovada nos colegiados do CFE, que se
bateu com os condicionantes histrico-culturais da sociedade bra-
78
[]
No momento, o que se faz ajustar o preparo do magistrio ao currculo de educao
geral, que tem por base o Parecer n 853/71. Este no deixa de ser um documento
igualmente de transio ao registrar, como possibilidade, o ensino por amplas reas de
estudo mesmo no 2 grau. Embora a regra tenda a ser a rea no 1 grau e a disciplina no
2, aquela possibilidade j se delineia desde agora. Quando, por exemplo, a profissionalizao
se faz para o setor tercirio, no raro que as disciplinas cientficas se integrem como
cincias exatas e biolgicas, numa oportuna explorao da alternativa de flexibilidade
oferecida pelo artigo 5., inciso II, da Resoluo (8/71), oriunda do mesmo Parecer n.
853. (Chagas, 1976, pp. 42-43.)
[]
Como item especial, [...] prescreve-se a Instrumentao para o ensino [no curso de
licenciatura em cincias]. Entendida em sentido amplo, ela encerrar o endereo didtico
a imprimir ao estudo das cincias e, reciprocamente, dar o tom cientfico da formao
pedaggica. O objetivo em mira instrumentar o futuro mestre para a sua atividade
profissional, o que se far pela montagem, avaliao, crtica e melhoria de experincias
adequadas escola de 1

e 2 graus, pelo desenvolvimento de recursos auxiliares para o
ensino e pela familiarizao do aluno com as tcnicas de excurso e outras formas de
realizar a pesquisa escolar ou observar aplicaes de cincia. O fulcro de todo o curso h
de ser o mtodo cientfico: no como uma sucesso rgida de passos formais, porm
como uma inspirao de todas as horas que leve indispensvel atitude cientfica ou dela
possa emergir.
Quer isto dizer que a Instrumentao dificilmente poder ser includa, nos currculos
plenos, como uma disciplina parte nivelada s demais. Por natureza, ela cabe em
todos os programas pois todos os professores dela se encarregaro e menos em
itens separados que representando o leitmotiv de todos os itens. certo que tal caminho
poder conduzir disperso e at simulao; donde a necessidade de uma coordena-
o destinada a estimular, acompanhar e unificar as atividades que se voltem para esse
propsito. De tal coordenao que, a espaos, resultaro seminrios e outras inicia-
tivas tendentes a sistematizar a abordagem cientfico-didtica do curso na perspectiva
do conjunto.
sileira e os agentes de sua conservao, em uma conjuntura poltica
adversa mudana. Sim, porque a ilegitimidade do governo mili-
tar e a violncia com que este se determinava a impor-se, qualquer
que fosse a resistncia aos seus desgnios, gerava uma incomensu-
rvel insegurana, disseminada por todos os contingentes popu-
lacionais que tivessem um mnimo de conscincia poltica e de for-
mao democrtica. No se podia confiar em um poder fora de
controle, que se sobrepunha a todos os demais.
Em uma situao poltica como essa, dificilmente as pessoas e
grupos se dispem a participar de experimentos de mudana de
padres preexistentes, sobretudo os de iniciativa governamental.
79
Assim encarada, a Instrumentao para o ensino deve seguir a formao do estudante
em toda a sua extenso curta ou plena. Isto verdade em relao tanto s disciplinas
oriundas da parte comum quanto s da parte diversificada. Naquelas, o que se pretende
infundir ao aluno-mestre a vivncia do mtodo cientfico, em si mesmo e como objeto
de ensino. Nestas ltimas, em que uma determinada cincia j assoma ao primeiro plano,
cabe focalizar esse campo com todas as suas peculiaridades factuais e implicaes
metodolgicas. preciso tambm evitar os particularismos que, sem uma vigilncia
discreta mas firme, acabaro por obstar ou destruir a viso integrada que est na base de
um curso polivalente, conquanto diversificado em habilitaes especficas.
A formao pedaggica , portanto, um componente indissocivel do curso; no um
curso parte. Embora fixada em Resoluo nica para todas as licenciaturas, por uma
espcie de economia normativa, ela deve combinar-se aos aspectos de contedo e com
eles formar um todo homogneo. certo que, em casos como o aproveitamento de
estudos, tal formao poder ser ministrada a posteriori. Entretanto, mesmo onde assim
ocorrer, supe-se uma adaptao que restabelea a imprescindvel integrao com o que
ensinar. No momento, a formao pedaggica est disciplinada na Resoluo n 9/69,
oriunda do Parecer n 672/69. Como, todavia j se encontra em estudo a sua reviso,
breve a teremos substituda por um documento ajustado nova poltica de preparo do
magistrio delineada na lei n 5692/71. (Chagas, 1976, pp. 47-49.)
[]
O curso de didtica era a formao profissional do licenciado e consistia, segundo j
observamos, num ano de estudos superposto ao bacharelado. Com isto, os elementos de
contedo e mtodo se tratavam separadamente, como se um no fosse em grande parte
funo do outro na perspectiva de preparo do magistrio. Talvez se tenha pretendido
contornar essa dificuldade quando se prescreveu a criao, em cada Faculdade de
Filosofia, de um Colgio de Aplicao onde os alunos realizariam exerccios docentes.
Verdadeira, porm, que seja a conjetura, facilmente se poderia prever que o relaciona-
mento apenas iria fazer-se a posteriori, desenvolvendo-se todo o contedo sem qualquer
endereo para o ensino e a formao didtica sem nada ter a ver com o contedo. A regra,
portanto, era a separao do que e do como ensinar, presente at no documento formal
da habilitao. De fato, como a didtica era um curso parte, cada bacharel j diplomado
A incerteza, pelo contrrio, sugere a cristalizao nos padres mais
tradicionais. A prepotncia pode at obter acomodaes sociais
generalizadas, mas a assimilao do novo supe uma adeso nti-
ma que escapa ao controle da vigilncia estatal.
O que viesse do governo era recebido com desconfiana e
ressentimento ou com a indiferena dos despolitizados. E o medo
da represso disseminava paranoias e preconceitos. Entre os
estudantes dos cursos superiores corria solta a crena de que a
introduo do binmio crdito/disciplina embutia a maquiavlica
inteno de sabotar o consenso sociopoltico que unificaria o mo-
vimento estudantil ao longo do exerccio dos cursos seriados. Eu
80
recebia um novo diploma de licenciado que ficava, alis, muito ao gosto do nosso
colecionismo de ttulos.
O curso de pedagogia foi estruturado com essas mesmas linhas; e para reproduzir-lhes a
dicotomia, no que em rigor era um s campo de estudos, a soluo encontrada foi encarar
a prpria educao como contedo e mtodo. Com trs anos, o aluno obtinha o diploma
de bacharel, correspondente a um vago tcnico de educao, e aps mais de um ano se
graduava como licenciado, habilitando-se a lecionar as disciplinas especficas dos cursos
normais. A simetria era total e sem dvida artificial. Embora o curso de pedagogia j
fosse, em ltima anlise, o curso de didtica desenvolvido em maior profundidade, no se
deixou mesmo assim de manter este ltimo, certamente com os dois diplomas, surgindo
em consequncia uma esdrxula didtica de pedagogia que fez a tortura dos que dela
ousaram encarregar-se.
[...]
Apesar de tudo, os anos confirmaram o acerto da soluo como um todo, porque no
tardou a generalizar-se a convico de que o preparo do magistrio, embora ainda feito
apenas para a escola secundria acadmica, era matria de ensino superior. Paralela-
mente, medida que se enriquecia a nossa experincia nesse particular, mais evidentes
se tornaram aquelas e outras compreensveis impropriedades iniciais, de crtica fcil na
perspectiva de hoje. A estrutura de 3 + 1 revelou-se inconveniente no s no curso de
pedagogia como nas licenciaturas de contedo. Tambm o Colgio de Aplicao no
bastou para relacionar os aspectos de contedo e mtodo na prtica docente, visando a
um incio de profissionalizao do licenciado. Poucas faculdades se dispuseram a cri-lo,
a despeito de sua obrigatoriedade; e mesmo onde isso aconteceu, ou o colgio se
converteu numa vitrina pedaggica pouco acessvel aos alunos-mestres, ou, frequente-
mente, no passou de mais um estabelecimento que em pouco ou nada veio a diferir dos
j existentes. Em qualquer hiptese, as oportunidades de prtica efetiva que se ofereciam
a cada licenciando no alcanavam uma dezena de horas ao longo de toda a sua
formao.
Outro problema que cedo se fez sentir foi a escassa procura do curso de didtica por parte
dos bacharis, sobretudo os das reas cientficas. O fenmeno bastante conhecido. s
suas evidentes causas de natureza econmica e social, ainda agora muito atuantes,
mesmo ouvi de um profissional universitrio que a criao da licen-
ciatura para incio de escolarizao formao superior do professor
do 1 grau significava reduzir a universidade s funes de uma
escola normal. Perguntei-lhe na ocasio se a educao de crianas
no teria complexidade suficiente para justificar tal formao. E
no obtive resposta.
Em 1980, em artigo na revista Educao brasileira, n 5, do Con-
selho de Reitores (CRUB), intitulado A universidade e a formao de
professores para incio de escolarizao, eu me dispunha divulgao
dessa possibilidade estatuda na Lei n 5.692/71 e tentava contra-
por-me ao preconceito ento vigente, nos seguintes termos:
81
acrescentava-se uma terceira relacionada com a prtica do esquema 3 + 1 em cursos j
muito recortados como os de matemtica, fsica, qumica, geografia, histria, msica e
outros; quase todos. Durante trs quartos do tempo, o aluno permanecia inteiramente
voltado para a respectiva especialidade e, ao fim, j no tinha motivao para o ensino,
at porque era constante e sistematicamente desencorajado de segui-lo.
No curso de pedagogia aconteceu de certo modo o oposto. Centrado em generalidades
educacionais, sem contedos que lhes servissem de base, os seus alunos no chegavam
a ser professores como os demais. No exerccio profissional, entretanto, deveriam plane-
jar uma educao que no tinham vivido, administrar ou avaliar uma escola que desco-
nheciam e dirigir ou coordenar mestres dos quais em rigor no eram pares. O resultado foi
que essas tarefas continuaram, como antes, a ser entregues a professores mais experi-
mentados, porm no pedagogos. A sada que se encontrou, com vistas a dotar o
licenciado em pedagogia de um mercado de trabalho e dele fazer tambm um professor
de contedo, consistiu em conceder-lhe gratuitamente o direito de lecionar duas discipli-
nas escolhidas mais ou menos ao acaso histria e matemtica para as quais no
estavam habilitados.
Ademais, tanto nas licenciaturas de contedo como na de pedagogia, a educao que se
cultivava ainda muito deixava a desejar. No campo das ideias, reproduzia com algum
atraso as discusses que se iam travando em outros pases mais adiantados, cujos
problemas acabavam por substituir os nossos. Em consequncia, as solues apresen-
tadas pouco tinham a ver com os dados da nossa cultura e as necessidades de um
sistema de escolarizao que inegavelmente, a partir dos anos 30, se comeara a
construir como parte do que j se poderia chamar uma Educao brasileira. Temos de
reconhecer que nesta, em verdade, estreita era a margem deixada ao debate e inova-
o. Como natural reao a um localismo secular, que no chegava a merecer o ttulo de
descentralizao, a sua linha era a da uniformidade que tolhia a iniciativa e embotava a
criatividade dos educadores, transformando-se os estudos pedaggicos numa simples e
montona exegese de textos legais. (Chagas, 1976, pp. 58-60.)
[...]
No fosse j, por si s, delicadssima a misso de ajudar uma criana
a desenvolver-se. Nisto reside, alis, outro dos muitos paradoxos da
escola brasileira. Aqui, [no Brasil] quanto menor a idade da popula-
o escolarizada, menor a qualificao profissional requerida ao pro-
fessor. Ou seja, quanto menos o indivduo capaz de oferecer resis-
tncia, quanto mais vulnervel estiver as influncias que sobre ele se
exeram, quanto mais determinantes forem os resultados das expe-
rincias sobre o desenvolvimento de sua personalidade (e muito
dificilmente alterveis depois) menos se oferece preparao do
professor que, supostamente, deve auxili-lo a cultivar-se.
No h razo, pois, para assombro com o pssimo resultado que as
estatsticas evidenciam [ento, como agora]. De um lado temos uma
populao majoritariamente proletarizada e, de outro, um sistema
educacional cujo elemento de sustentao a professora normalista
82
parcamente qualificado. Sem contar com outros ingredientes como
remunerao irrisria, administrao centralizada e obsoleta, defi-
cincias de equipamento escolar etc. ...
[A proposta de formao superior do professor do 1 grau] refor-
ada pelo [artigo 39 da Lei supracitada] que vincula a remunerao do
professor sua qualificao pessoal, contrariando a prtica anterior
de estabelecer os nveis salariais conforme o grau de ensino, indepen-
dente de titulao. Dessa maneira [o legislador] pretendia estimular a
procura das licenciaturas para o 1 grau, em geral, e dos cursos de
pedagogia em particular ... seja pelos candidatos carreira, seja pelos
professores em exerccio.
[...] Quem se destina ao trato didtico com crianas merece e precisa de
formao mais cuidada do que qualquer outro profissional do ensino.
No resta a menor dvida quanto a isso. Se o grau de complexidade
dos conhecimentos menor, porque se destina a processamento den-
tro de uma faixa evolutiva pouco afeita s abstraes, entrementes a
interao com os elementos de uma faixa etria de reduzida autono-
mia e grande plasticidade exige ateno e cuidados especiais. Em mat-
ria de desenvolvimento humano, as cincias do comportamento de-
monstraram-no j exaustivamente, melhor prevenir o erro do que
tentar corrigir os desvios. No h, porm, como negar: tecnicamente
possvel chegar a melhores resultados, em menor tempo que o
despendido atualmente com as licenciaturas plenas. Bastaria racionali-
zar o sistema didtico-administrativo usual. No plano poltico toda-
via, os professores desconfiam, os administradores negaceiam as con-
dies necessrias e a demanda social diminuta.
[...]
Responsabilizava-se tambm a Lei n 5.692/71 pela decadn-
cia dos cursos normais. Ora, esse fato irrecusvel decorria do fe-
nmeno da emancipao feminina que levou as adolescentes das
famlias de classe mdia disputa por vagas no ensino superior,
muito mais atraente do que a usual preparao para o casamento,
funo subjacente do curso normal para quem no o buscava como
meio de ganhar a vida no ensino primrio.
Entre os professores da rea das cincias sociais difundia-se a
existncia de um complot reacionrio para reduzir sua credibilidade
83
acadmica e poltica, pervadindo-a de moralidade e civismo retr-
grados. Esse folclore seria inesgotvel, at porque a conjuntura
poltica que o alimentava prolongou-se por quase trs dcadas.
Contudo, os percalos das reformas que ora nos ocupam no se
deveram apenas resistncia ao sistema de governo instalado revelia
da nao. Mesmo a boa vontade de quem pretendeu lutar a favor
delas, acabou por prejudic-las mortalmente. Durante a tramitao da
Lei n 5.692 no Congresso Nacional, uma emenda de iniciativa do
deputado Bezerra de Mello, paladino da formao profissional, aca-
bou aprovada, tornando-a compulsria, de chofre, nos cursos de 2
grau, apesar de que, no anteprojeto do CFE, sua implantao houvera
que ser progressiva. [Cf. Clio da Cunha, Valnir Chagas: ideias e
prticas pedaggicas. In: Garcia, Walter E. (org.). Educadores brasileiros
do sculo XX. Braslia: Plano Editora, 2002. p. 344].
Mortalmente se disse, porque no havia como, nem com que
equipamentos ou recursos financeiros realiz-la assim, de sbito. E
muito menos professores preparados e em quantidade suficiente
para cumprir a obrigatoriedade generalizada de formar profissio-
nalmente todo o contingente dos alunos da escola secundria. To-
davia no se podia descumprir a Lei. O resultado foi a execuo
farsesca desse dispositivo legal que acabou por desmoraliz-lo.
Nos currculos de educao geral embutiam-se supostas
terminalidades que no eram mais do que estudos pr-vestibulares
disfarados, vazios de sentido e eficcia profissional. Esse desastre
executivo redundou no relaxamento daquela obrigatoriedade, se-
guido de seu cancelamento, quando era ministro da Educao o
General Ludwig. E a dualidade estrutural do ensino mdio restabe-
leceu-se. Reforada agora pelo fracasso de mais uma tentativa de
venc-la, continua servindo manuteno do perfil atrasado de nossa
estratificao social; hipertrofia da funo preparatria do ensino
mdio; ao progresso dos donos de cursinhos; ao desamparo dos
egressos (pobres) da escola secundria que no conseguem acesso
ao ensino superior pblico e gratuito.
84
Uma das razes da permanncia da dualidade que se preten-
dia transcender foi a manuteno dos exames vestibulares para os
quais se tomou como referncia o contedo dos estudos gerais,
comum a todos os cursos de nvel mdio, mantido esse nvel de
complexidade, como prescrito na Lei 5.540/68 (Cf. Art. 21). Con-
tedo que, entretanto, determinado pelos professores do ensino
superior, responsveis pela elaborao das provas, como no po-
deria deixar de ser. E esses professores, consciente ou inconscien-
temente, tomam como referncia a necessidade de base dos curr-
culos deste ensino. Quanto mais base melhor, para vantagem dos
estudantes do curso acadmico e desvantagem dos estudantes
dos cursos profissionais tcnicos. Estes tm que estudar sobretudo
o que no cai no vestibular e, muito provavelmente, acumulam
estudo e trabalho. Os primeiros, em boa parte, s estudam e ape-
nas estudam o que se cobra nestes exames, mas distribudos por
escolas de qualidade muito diferente. Apesar dessas gritantes desi-
gualdades, entre outras, ainda h quem diga que nesse jogo seletivo
de cartas marcadas h discriminao de mrito. Seria mais honesto
dizer que a universidade pblica e gratuita no Brasil tem sido reser-
vada aqueles que podem dedicar-se exclusivamente a estudar e
pagar pelos melhores preparatrios.
No surpreende, portanto, que a famlia brasileira, cujo sonho
tem sido fazer de seus filhos algum, por meio de um diploma
de curso superior e os prprios estudantes no se interessassem
por uma educao simultaneamente contnua e terminal. Passar no
vestibular um motivo social e psicologicamente obsessivo. E s
os contedos da educao geral servem a esse propsito.
Qual a responsabilidade do sistema de ensino superior, na-
quela poca e agora, por esse estado de coisas no ensino mdio?
Por que esse sistema no se dispe a corrigi-lo na medida de sua
competncia?
A esse respeito Valnir Chagas faz, em 1980, algumas pondera-
es e sugestes no artigo O vestibular e o ensino de 1 e 2 graus, na
85
Revista educao brasileira, do Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras (Crub), do qual extramos alguns trechos significativos:
[...]
Afinal, no se pode falar de escola-nica ou de algo que se encami-
nhe nesta direo enquanto a universidade se constituir em algo
parte, marcando tal separao por meios diretos e indiretos que no
apenas cerceiam oportunidades como enfraquecem e deformam os
lanos precedentes da escada escolar. Mas isto o que tem acontecido,
e continua a acontecer, a ponto de que se frustrem todas as tentativas
de reformas que visem maior autonomia funcional do 1 ou do 2
graus, ou de ambos. O problema vem de longe e tem causas mais
sociais que pedaggicas, embora as armas de que dispem os educa-
dores como tais praticamente s alcancem as ltimas, a partir das
quais tm eles de contribuir para chegar s primeiras. (Chagas, 1980.
p. 192.)
[...]
O ponto de irradiao de toda essa influncia deformadora sempre
o vestibular, tanto por seus objetivos reais como por seus conte-
dos e pelos mtodos nele empregados (grifo nosso). Quanto aos
objetivos, o concurso torna-se decisivo porque o seu resultado posi-
tivo j o diploma. Afinal, ressalvadas as excees que rareiam, as
reprovaes no ensino superior so escassas ou nulas e o prprio
jubilamento nunca pde ser implantado, mesmo nas instituies e
nos casos em que se tornou imperativo. Os contedos, por outro
lado requerem a simples devoluo de informaes ou tipos de pro-
blemas adrede ensaiados. Em consequncia, a metodologia supe
apenas um saber passivo de mecnico reconhecimento de tais infor-
maes e tipos de problemas. E a tudo isso tende a ajustar-se a
escolarizao anterior para depois ser responsabilizada pelo
despreparo dos alunos. (Chagas, 1980. p. 200.)
[...]
surpreendente que, decorridos quase doze anos, nem um passo
efetivo se tenha dado para concretizar uma soluo de que tanto
parece lcito esperar. No ser, entretanto, por nos havermos omiti-
do que iremos perpetuar a omisso. O momento particularmente
oportuno para uma mudana de rumo, porque o governo, comean-
do por dar prioridade ao ensino de 1 e 2 graus, chega agora ao
86
ponto crtico do vestibular. certo que as medidas adotadas, pelo
seu carter genrico, ainda no incluem a avaliao de aptides com a
necessria intencionalidade; mas elas no apenas comportam esse
desdobramento como o induzem clara e inevitavelmente. Cabe
doravante s universidades fazerem o resto numa contribuio que
s poder enriquecer e dar consistncia nova poltica.
[...] entendemos que a introduo desse novo componente, qualita-
tivo por excelncia deve evoluir de forma progressiva e fazer-se com
um ntido sentido experimental. [...] (Chagas, 1980. pp. 202-203.)
[...]
Tal abordagem por aproximaes, com intencionais concesses ao
que se pretende corrigir ou superar, visa claramente a facilitar a adap-
tao de professores, alunos e escolas de 1 e 2 graus na fase de
transio para a sistemtica do novo vestibular. medida que este se
v generalizando, o seu enorme poder condicionante se encarregar
de faz-lo natural e espontaneamente, dispensando-se em consequ-
ncia as concesses iniciais. [...] (Chagas, 1980. p. 204.)
No sentido de renovar tais exames, surgiu na Universidade
de Braslia, do setor que se ocupava dos seus vestibulares no fim
dos anos 80, a iniciativa de propor comunidade acadmica, s
autoridades administrativas e aos professores do Distrito Federal
o Programa de Avaliao Seriada (PAS) que, sem alterar-lhes obje-
tivos, contedo e mtodo usuais, levou-os ao mago do 2 grau,
transformando radicalmente o ensino mdio acadmico num cur-
sinho, desde o primeiro ano. Tudo o que no se deveria fazer e
s a ignorncia pedaggica seria capaz de admitir. Na ocasio em
que essa estapafrdia proposta foi apresentada, no hesitei em ex-
por as razes pelas quais esse programa chegaria a ser pedagogica-
mente criminoso. E encaminhei-as por escrito, com cpia para o
Reitor. Aparentemente, esse esforo de conscientizao foi til, pois
a proposta no prosperou de imediato. Mas uma penca de anos
depois, com algumas modificaes, e mantendo suas consequn-
cias deletrias da autenticidade do ensino mdio, o PAS foi oficia-
lizado no Distrito Federal. E, lamentavelmente, replicado em al-
87
guns estados. Para fazer isso, melhor seria que aquela universidade
houvera ficado quieta, pois esse programa reduz a educao de
grau mdio, por inteiro, funo preparatria e consolida a
dualidade estrutural desse ensino. Aquilo que o professor Valnir
Chagas quisera corrigir e, como ele, os demais reformadores da
educao ao longo da nossa histria.
Aparentemente, no se repara no quanto os exames vestibula-
res que colocam a lngua Portuguesa como meramente classificatria
tm contribudo para o empobrecimento intelectual de geraes,
com o resultado que at professores universitrios dominam mal
o nosso idioma e, por consequncia, interpretam mal o que leem e
escrevem mal o que pensam. Talvez por isso o Conselho de Ensi-
no e Pesquisa da UnB, por exemplo, tenha decidido na dcada de
80, por votao em plenrio, dispensar a obrigatoriedade da pro-
va escrita no processo de seleo para a admisso de doutores.
Venceu o argumento de que a defesa de tese condio necessria
obteno daquele ttulo j demonstrara antecipadamente essa
competncia. Venceu, mas no me convenceu. Por que excluir da
seleo de mrito o critrio que melhor conjuga o contedo
capacidade intelectiva para us-lo? Afinal, no se trata de distinguir
a excelncia dos candidatos? Ou ser que a titulao, por si s,
dela garantia necessria e suficiente?
Certa feita, ainda na dcada de 70, quando indaguei de um
professor universitrio de matemtica se no lhe parecia inquietan-
te que a disciplina Clculo 1, no 1 ciclo, apresentasse uma taxa
cumulativa de reprovao e evaso de aproximadamente 90% dos
alunos matriculados na maioria das suas diversas turmas; sua res-
posta foi: assim que se ensina Clculo, aqui e nas melhores uni-
versidades do mundo.
A tirar por essa atitude, que estimo representativa ainda que, feliz-
mente, no exclusiva, temos, uma instituio sem compromisso com
a escolaridade que a antecede; que considera a aprovao em um
88
exame vestibular (to discutvel) um salvo conduto para exigir do
aluno excelncia suposta, mas sem fundamento nas reais condies
psicolgicas e sociais do estudante ou de sua escolaridade pregressa.
Quantos dos professores universitrios, antes de planejar o
programa de sua disciplina se perguntam quem so os estudantes
que vo curs-la; que resultados obtiveram no vestibular e nas dis-
ciplinas j cumpridas; quais as suas experincias anteriores; que
motivos os conduzem ao estudo da sua disciplina; que domnio
tm das lnguas e linguagens que o seu curso supe; como diversi-
ficar sua abordagem didtica para atender a essas variveis, entre
outras? Mas se no se faz tais indagaes, seria o caso de duvidar
que se esteja sendo o plo docente de um processo educativo.
O sistema compulsrio de verificao seletiva dos resultados
da aprendizagem e s destes (de avaliao processual raramente se
fala) d suporte a esse tipo de abordagem do ensino. No obstante,
na dcada de 90, a Universidade de Braslia (UnB) e a Universida-
de de So Paulo (USP), que se toma apenas como exemplos, ambas
pblicas e gratuitas, a primeira federal e a outra estadual, desperdi-
avam cerca de 50% dos alunos inicialmente matriculados em seus
cursos... Que no chegavam a conclu-los.
Um dos maiores motivos de resistncia implantao de um
sistema de avaliao do ensino superior que, alm da aprendizagem,
inclua o prprio ensino, o receio dos professores de que se faa
com eles o que eles fazem com os estudantes. Isso, obviamente,
um vis, pois o conceito contemporneo de avaliao no tem a ver
com o uso seletivo e coercitivo que, costumeiramente, corrompe a
avaliao escolar, desde o ensino superior educao bsica.
E precisamos, precisamos mesmo de avaliao do ensino, para
que, entre muitas razes, se possa responder s perguntas de um
colega que me deixaram aturdido, pois formuladas quando j ia
avanada a abertura poltica do regime militar: autonomia da uni-
versidade, autonomia para qu? Quais os laos dessa instituio
89
com as condies locais e regionais da sociedade e da cultura? Se
esses compromissos no existem, a autonomia serve mais s oli-
garquias que a controlam.
Em 1971, a Reforma Universitria j estava feita e no seria
retomada para adequar-se da escolaridade precedente. Depois,
quem aceitaria, na poca, tomar como objetivos da educao os
processos cognitivos, antes que os contedos da escolaridade; e
como objeto preferencial de sua aferio o domnio operativo
da lngua verncula ou da matemtica, a referncia internacional
para comprovao efetiva de aptido para estudos superiores?
Quantos aceitariam isso agora, entre os candidatos ao acesso aos
cursos superiores, os professores da educao bsica e os prpri-
os construtores dos exames? E, no entanto, se assim se procedes-
se, toda a educao bsica estaria livre para construir os prprios
currculos segundo as caractersticas evolutivas e diferenciais dos
estudantes e suas condies socioculturais. Simples assim. E mais,
o renovado cuidado com a aprendizagem dessas duas matrias
talvez superasse os escandalosamente parcos resultados que, por
agora, so obtidos no ensino de uma e outra. At porque dom-
nio operativo no pode ser reduzido mnemotcnica.
A administrao federal da educao deu suporte implan-
tao da Reforma Universitria. No todo o que seria requerido
para o exerccio educativo de suas complexas funes, mas o
suficiente para os propsitos de incremento tecnolgico em apoio ao
crescimento econmico. O ensino de graduao expandiu-se significa-
tivamente. A ps-graduao desenvolveu-se. Para ela ou por meio
dela, realizou-se grande e duradouro investimento na formao
de mestres e doutores. A universidade tornou-se mais eficiente,
sem dvida.
Teria se tornado mais educativa do que dantes ou concen-
trou-se, a partir de valores mal ponderados, na finalidade de pro-
duzir conhecimentos, mais do que na de valer-se da pesquisa e
90
extenso para formar tecnlogos, profissionais liberais e cientistas
competentes e criativos? Sim, porque o que distingue a pesquisa e
a extenso universitrias daquelas exercidas por quaisquer outras
instituies, seno o seu sentido educativo?
claro que essas funes e esses objetivos so, abstratamente,
complementares entre si. Mas, no dia a dia do ensino superior
brasileiro, isso de fato se confirma? Um dos bordes jocosos da-
quele perodo histrico pode ser evocado ainda hoje, tal a
sobrevalorizao da pesquisa em relao ao ensino: Como seria
bom (haver) uma universidade sem estudantes (para incomodar
os cientistas-professores)!
No que toca atualizao do ensino de 1 e 2 graus, no se
poderia dizer o mesmo. Pressionado pela expanso da escolarida-
de precedente, o ensino secundrio, pblico e privado, continuou
inchando. Esse modelo de currculo, importado de uma Europa
ainda aristocrtica, e destinado s classes dirigentes no Brasil, para-
doxalmente progride no sentido quantitativo de tornar-se acess-
vel s massas, se bem que desfigurado em qualidade: um simula-
cro ineficaz. Uma parte significativa dos evadidos e egressos desse
curso poderia ser enquadrada, antes e agora, como funcional-
mente analfabeta. Complementarmente, o investimento estatal de
ento para incremento da terminalidade no 2 grau permaneceu es-
casso, em que pese a postulao legal de sua obrigatoriedade, com
as consequncias h pouco evidenciadas.
As instituies pblicas federais de ensino superior mantive-
ram seu descaso pela formao de professores: os currculos das
licenciaturas no se modificaram para compreender e praticar a
ordenao didtica dos conhecimentos segundo atividades e reas de
estudo; estudos comparativos da dcada de 80, no Distrito Federal,
revelam que o nmero de licenciados pela UnB, em srie histrica,
manteve-se irrisrio. No havia com quem proceder reciclagem
eficiente para atualizao dos professores em exerccio. O primei-
91
ro curso de especializao na reforma do ensino de 1 e 2 graus
jamais foi replicado. Dos trs conceitos: atividades, reas de estudo e
disciplinas, fundamentais para a renovao curricular desses graus
do ensino, s o ltimo continuou sendo entendido na escola pbli-
ca. Os dois primeiros, sequer isso e menos ainda foi nela ensaiada
sua aplicao, pelo menos no no sentido de generaliz-la.
O segmento das quatro ltimas sries do primeiro grau de oito
anos, no qual predominaria a didtica das reas de estudo, no encon-
trou, nas instituies federais de ensino superior, curso de formao
de professores que lhe correspondesse. No poderia ser oferecido
pelas faculdades de educao, que no tm competncia sobre esse
nvel de contedo; nem foi acolhido pelas unidades universitrias
responsveis pelas demais licenciaturas, que mantiveram inalterados
os currculos formadores da docncia de disciplinas, mais adequa-
dos ao 2 grau. As faculdades de educao, por sua vez, demoraram
muito para assimilar a formao superior do professor para o incio
de escolarizao. rfos de reconhecimento, esses conceitos encon-
traram no papel sua origem e lugar de repouso, pelo menos no que
toca ao ensino pblico, at agora.
Foi com forte resistncia que as unidades universitrias respon-
sveis pelas, assim chamadas, licenciaturas de contedo aceitaram
alguma diferenciao no endereamento didtico de disciplinas com-
ponentes dos currculos dos bacharelados, distinguindo parcialmen-
te os dois cursos entre si, para alm dos crditos tradicionalmente
atribudos, com muita usura, ao estudo das psicologias, da didtica
propriamente dita e da prtica de ensino com estgio supervisiona-
do. Havia uma permanente tenso entre as unidades responsveis
pelos contedos especficos das diversas licenciaturas e as encarrega-
das do estudo das psicologias ou da educao, em torno da maior
ou menor presena das disciplinas componentes da formao pe-
daggica nos currculos dos cursos de formao de professores
para o 2 grau. As primeiras queriam neles abrir espao para ensinar
92
mais contedos. E a ltima pugnava pela ampliao dos estudos
pedaggicos. Tenso que no se resume desproporo do conte-
do sobre a formao pedaggica, mas se estende valorizao des-
ta; necessria articulao desses estudos; admisso da instrumentao
para o ensino; ao recurso aos procedimentos didticos ativos e
participativos; aproximao da concomitncia de contedo e m-
todo, de teoria e prtica. Tudo isso estava contemplado na poltica
de licenciaturas proposta por Valnir Chagas, mas revelia dela per-
manece sem soluo ou mal resolvido.
Os cursos de curta durao, via de regra, foram rapidamente
assumidos pelo ensino superior privado, pois havia demanda por
eles, da parte de grupos relativamente numerosos de pessoas que
tinham necessidade de obter mais rapidamente sua titulao para
empregar-se em melhores condies. Mas sua oferta proliferou
justamente onde menos seriam necessrios: nas capitais. Em parte
por isso, foram rejeitados pelas associaes de professores do en-
sino superior e pela organizao sindical da categoria, temerosas
de que, uma vez generalizados, viessem a provocar uma reduo
da oferta de trabalho para os portadores de licenciaturas plenas ou
uma depreciao dos j deprimidos salrios do magistrio. Numa
conjuntura poltica em que o associativismo e a atuao sindical
eram objeto de cooptao governamental ou represso policial,
tais temores no eram infundados.
Os cursos de licenciatura, curta ou plena, das instituies pri-
vadas no tinham, em geral, compromisso com extenso e pes-
quisa. Em grande parte, so oferecidos por instituies isoladas,
resolvendo-se sobretudo com uma metodologia barata porque
mantida, segundo expresso comum, a cuspe e giz.
Aproximadamente trs dcadas depois da promulgao da Lei
n 5.692/71 e das correspondentes propostas s licenciaturas, do
professor Valnir Chagas, o Ministrio da Educao, diretamente,
comeou a enfrentar o problema nacional da falta de qualificao,
em nvel mdio, dos professores leigos do ensino das sries iniciais
93
do primeiro grau, no interior do pas, por meio do Programa de
Formao de professores em Exerccio (Proformao), em parce-
ria com estados e municpios, com recursos da educao distncia.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB/Capes) empenha-se,
agora, em ao conjunta com universidades pblicas federais e
estaduais, nas primeiras ofertas de licenciatura plena distncia para
os candidatos ao magistrio, estejam ou no em exerccio. Seria
recomendvel, mesmo agora, que se consultasse os trabalhos do
professor Valnir sobre a matria, para que esse cometimento se
revista de atualidade didtica.
Como compreender a inrcia dos cursos de licenciatura das
universidades federais, antes e agora, quanto articulao institucional
das diferentes unidades responsveis pela formao de professores
e dos seus respectivos currculos? A dissociao do que e do como
ensinar, de teoria e prtica, no importa s entidades formadoras do
magistrio? A eficincia desses cursos e a eficcia da formao dos
docentes para qualquer dos graus do ensino pode ser negligenciada?
Qual o apreo dos cursos de licenciatura nas universidades federais?
Que importncia se d, ainda agora, formao pedaggica de
docentes nos cursos de mestrado e doutorado?
Dir-se-ia que uma parte significativa da universidade no Bra-
sil no se coloca essas questes porque no vale a pena solucion-
las. Ou elas j estariam resolvidas. Porque conhecidas so e de h
muito exaustivamente apontadas, inclusive pelos escritos do pro-
fessor Valnir Chagas.
No h que responsabilizar somente os professores por essa
resistncia inercial s reformas e pretendida articulao dos graus
de ensino que, necessariamente, inclui os cursos de licenciatura.
Alm das razes j expostas, os ministros da educao suce-
diam-se uns aos outros e com essas mudanas sobrevem a descon-
tinuidade administrativa, a alterao nas prioridades. Acontece a cri-
se do petrleo; a escassez de recursos. A vontade poltica da reden-
tora aparentemente no estava na democratizao de ensino pbli-
94
co de 1 e 2 graus qualitativamente satisfatrio. As condies das
escolas no se modificam para possibilitar a prtica pedaggica efe-
tiva da doutrina exposta pelo professor Valnir com o endosso dos
seus pares e do MEC.
Tampouco a valorizao social do magistrio passa por trans-
formaes. Porque uma coisa verbaliz-la e outra faz-la viger
pela gnese executiva de novas circunstncias para exerccio da
docncia nas situaes reais da vida escolar, entre as quais a remu-
nerao, o regime de trabalho, a regulamentao da carreira, a qua-
lificao para educar.
Como seria possvel efetivar o trabalho didtico de integrao
dos contedos nos currculos da educao bsica ou transferir o
foco da atividade escolar do ensino para a aprendizagem sem dis-
por de professores contratados para permanecerem disponveis ao
convvio com seus pares e demais estudantes, nas instituies educa-
cionais? Certas caractersticas do processo didtico adequado aos
cnones atuais so impraticveis, mantida a contratao do docente
por hora/aula/classe, a proporo usual de alunos por professor
em cada disciplina. Todavia, apenas modificar esse sistema no ga-
rante que o exerccio da docncia se altere. A modificao dos hbi-
tos instalados nos modos de ensinar e aprender requer qualificao
didtica atualizada, investimentos em infraestrutura didtico-peda-
ggica e disposio inovadora de profissionais que, em grande par-
te, parecem satisfeitos em conservar procedimentos ancestrais.
Nas instituies pblicas do ensino superior, os professores
obtm condies de trabalho bem melhores do que aquelas de
que dispunham anteriormente. O tempo integral e a dedicao
exclusiva ampliam-se, junto com as oportunidades de qualificao
ps-graduada sem nus financeiro particular; obteno de novos
equipamentos para ensino e pesquisa; financiamento de projetos
etc. No so condies ideais, mas a realidade, por ser o que ,
no pode prov-las assim. O nmero de estudantes tambm se
95
expande. Mas houve progressos suficientes para que a atividade
universitria deixasse de ser um bico e pudesse ser assumida
integralmente por numerosos grupos de profissionais, mais com-
postos por bacharis e cientistas que por licenciados.
Depois de mais de trinta anos de atividade universitria, como
estudante e professor, a impresso que me ficou dos licenciados
que ascendem carreira universitria, com honrosas excees,
que veem seu perodo de atuao na educao bsica com ressen-
timento e rejeio equivalentes aos do excludo que consegue as-
cender socialmente. Isto , evitam reencontrar-se com a realidade
desse nvel da escolaridade, mesmo que seja para estud-la, como
o diabo foge da cruz. Quisera eu estar enganado.
A nica ocasio em toda a minha vida profissional, nas uni-
versidades por que passei, em que presenciei manifestao massiva
de apreo das reas de cincias sociais e de cincias da natureza
pelas licenciaturas, foi quando a legislao para a concesso de
tempo integral e dedicao exclusiva aos docentes do ensino supe-
rior colocou-as como critrio de prioridade para esse fim.
O que quero dizer que a maioria dos professores do ensino
superior, mesmo quando licenciada, no atenta para que os jovens
estudantes do ensino de graduao, e mesmo os adultos da ps-
graduao, esto nos seus respectivos cursos para desenvolver um
processo formativo que compreende a pessoa inteira valores,
ao e intelecto. No basta tentar transmitir-lhes contedos, man-
tendo-os passivos nas salas de aula e sob a coao de sistema sele-
tivo de avaliao da aprendizagem. Ser que isto to difcil que
no pode ser entendido, impossvel de aceitar ou constitui algum
absurdo pedaggico?
Duas das caractersticas mais marcantes da contemporaneidade
so a velocidade e a intensidade dos processos de mudana cultu-
ral e social. As inovaes nos meios de transporte e comunicao
possibilitaram o contato intensivo com outros modos de fazer,
96
sentir e pensar que, por sua vez, permitem-nos comparaes
libertrias com as tradies, estimulam a adoo de novos costu-
mes, sugerem experincias existenciais diferentes, alteram a aceita-
o do sistema de valores. A produo cientfica e as aplicaes
tecnolgicas assumem propores industriais, com o apoio de
polticas governamentais e corporativas. Os intercmbios comer-
ciais pem-nos ao alcance as ltimas novidades globalmente dis-
tribudas. Em nenhum outro perodo da histria, tantas transfor-
maes tiveram curso em um nico sculo (XX). E h indicaes
de que esse ritmo s tende a aumentar.
Resulta disso que no h setor da cultura e da sociedade inclu-
me absoro das novas tecnologias, entre as quais as de informa-
o e comunicao. E, ainda que a receptividade ao novo seja maior
quanto s novidades nos bens materiais, nem por isso os costumes e
as relaes sociais e econmicas deixam de ser severamente afetadas.
Teramos que repensar a educao, em todos os graus e mo-
dalidades, de modo a qualificar as pessoas e grupos para manter a
estabilidade (psico-social) em uma situao de mudana cultural
permanente. Na primeira metade do sculo passado, Kilpatrick j
indicava esse problema em seu livro Educao para uma civilizao em
mudana. E a inflexo positiva da didtica, no sentido de contribuir
para sua resoluo, est em centrar-se no desenvolvimento da sub-
jetividade (modos de sentir, pensar e fazer), tendo as cincias e as
artes, com os respectivos mtodos, como os meios por excelncia
para desenvolver as qualificaes biopsicolgicas dos sujeitos do
processo educativo.
As contradies e a instabilidade da vida moderna demandam
flexibilidade valorativa e competncia para resoluo de proble-
mas novos. Nessa situao, recorrer a respostas conhecidas para
enfrentar situaes familiares perde a relativa funcionalidade que j
teve quando a existncia era mais tranquila e repetitiva. O que vale,
doravante, o poder de processar (pensar e fazer) os dados de
97
situaes-problema atuais e produzir respostas originais segundo
referncias ticas. Isso, em sntese, o que os alunos precisam apren-
der da educao sistemtica, da pr-escola ps-graduao.
Ora, no h novidade nisso. A dialtica socrtica provocava in-
tencionalmente os discpulos, para que desenvolvessem a habilidade
de pensar metodicamente. E Montaigne recomendou o valor social
de uma cabea benfeita sobre o de uma cabea bem cheia. So
exemplos de pioneirismo intuitivo que s no construtivismo encontrou
a comprovao cientfica de que a aprendizagem um processo
ativo, pessoal e intransfervel cujo resultado mais nobre, antes do
contedo que se tenha como objeto de estudo, o domnio heurstico,
significando isso o mesmo que a expresso aprender a aprender,
atualmente muito batida, mas pouco refletida e deficientemente pra-
ticada nos currculos vigentes.
A proposta no nova, decerto. Mas nunca foi to necessrio
dela permear a escolaridade de todos os cidados, apesar de que a
instituio escolar tenha conseguido resistir-lhe ao longo dos scu-
los. Talvez porque aquela seja intrinsecamente libertadora do jugo
psicolgico das tradies; ou porque o stablishment sinta-se mais
seguro com a reproduo individual e coletiva das respostas co-
nhecidas, de maneira que as coisas permaneam como esto. At
as ideologias polticas dilaceram-se entre a carncia de seguidores e
a necessidade de pessoal crtico, criativo e empreendedor.
Se informao fosse suficiente soluo de problemas, as bi-
bliotecas no seriam apenas um repositrio. Pois os contedos so
inertes e nem sequer existiriam sem que a atividade operatria os
produzisse, mediante experincia, experimentao e codificao,
para a seguir disp-los curiosidade investigativa, portanto opera-
tria, das novas geraes.
Os contedos tambm so extensos e cumulativos. No d
para aprender tudo de cada campo, especialidade ou disciplina. As
operaes ou processos operatrios por meio dos quais assimi-
98
lamos as informaes, quaisquer que elas sejam, so apenas um
punhado e os mesmos que as produzem nos diferentes campos
de experincia ou de pesquisa; o que significa tambm que as ope-
raes so a referncia comum sua articulao ou reintegrao.
Os contedos obsoletizam-se ou so contestados e atualizados
por novas e melhores informaes. Seu tempo de validade cada
vez mais exguo. As operaes, por sua vez, aprimoram-se pelo
seu exerccio, tornando-se progressivamente mais sutis e penetran-
tes para decodificar conhecimentos preexistentes ou gerar conte-
dos novos, na fronteira do conhecido.
certo que o desenvolvimento da capacidade operatria,
constitutiva da inteligncia, supe objetos, entre os quais os contedos
cientficos e artsticos avultam por excelncia, mas no menos certo
que, apesar da complementaridade recproca de contedos e opera-
es, o valor destas para o aprendizado da competncia para apren-
der e da aptido para criar respostas novas s situaes problemas
consequentemente, para o desenvolvimento pessoal , sem dvida,
maior. Vale insistir nesse ponto: enquanto os contedos so extrnsecos
aos sujeitos; a capacidade operatria e os valores que a animam no se
resolvem seno como uma construo subjetiva da objetividade.
O grande problema didtico que o conhecimento no pode
acontecer seno por meio da atividade operatria dos sujeitos le-
vada por seus respectivos motivos, mas pode, equivocadamente,
ser proposto (pelo ensino anacrnico) sem o necessrio recurso
aos processos operatrios dos estudantes. a que sua inteligncia
se perde para dar lugar mnemotcnica das informaes.
Seja pelo sobrevalor costumeiramente atribudo aos conte-
dos didticos e porque estes tenham usurpado a funo de objeti-
vos do ensino; seja pelos mtodos didticos usuais, centrados na
atividade predominante do professor no horrio escolar; pelo re-
gime de trabalho dos mestres; pelas formas de avaliao corren-
tes: constata-se que h pouca conscincia, s vezes nenhuma, das
99
operaes e do seu papel na aprendizagem, bem como da impor-
tncia da equilibrao afetiva dos estudantes no processo educativo.
A intencionalidade didtica usual permanece fixada na repro-
duo dos contedos tomados como um fim em si. Docentes e
discentes submetem-se a isso, imersos que esto em uma tradio
pedaggica histrica, de uma sociedade conservadora e autorit-
ria. E no se diga que tal crtica se constrange educao bsica.
Esse estado de coisas no pervadiria os currculos universitrios se
o exerccio da trplice funo ensino, pesquisa e extenso fosse
efetivamente indissocivel.
Mas ? Inclusive no ensino de graduao? Considerada tam-
bm a educao de 3 grau oferecida pela rede particular? Porque
se o ensino se faz mediante o recurso pesquisa e extenso, ainda
que a conscincia das operaes e da concomitante construo de
um sistema de valores seja pouco explcita, uma coisa e a outra
estaro resguardadas. Pode-se mesmo dizer que a pesquisa e a ex-
tenso so a forma especificamente superior de ensino que, por
sua vez, serve ao cultivo de aptides pessoais.
Quando me transferi da Universidade Federal do Cear (UFC)
para a UnB, em 1973, nesta instituio encontrei um trao distintivo
que no conheci em outra universidade brasileira: a orientao de
alunos da graduao. Entendida como tal a distribuio de certo
nmero de estudantes por professor-orientador, com a disposio
para que entre eles se desenvolvesse relacionamento interpessoal til
e necessrio formao acadmica do aluno e correspondente
atividade do mestre. A expectativa era que esse relacionamento fos-
se profcuo educao de ambos. Ao longo dos semestres letivos,
o que pude observar, e nisso no estive s, foi que, no conjunto da
instituio, a orientao pessoal foi progressivamente reduzida a ins-
trues sobre a matrcula e esvaziada do seu significado original, at
que, uma vez instalada a Nova Repblica e a pretexto de remover o
entulho autoritrio, a orientao foi eliminada do estatuto e dos
100
regimentos da UnB; e, do mesmo modo, o 1 ciclo universitrio.
Ou seja, com a gua suja do banho, jogaram fora os recm-nasci-
dos. Isso em uma universidade que tem o tempo integral e a dedi-
cao exclusiva dos seus professores como regra geral. Como disse
Riobaldo, um dos personagens centrais no Grande serto: veredas, de
Guimares Rosa: o serto est em ns.
No h dvida que a execuo do 1 ciclo apresentou proble-
mas, desde o incio. Mas os professores e a administrao univer-
sitria poderiam hav-los resolvido se quisessem aprender a faz-
lo e no houvessem escolhido o caminho fcil de restabelecer o
passado. Segundo Skinner, um excelente crtico do ensino tradici-
onal, embora autor de inovaes lamentveis: os professores ten-
dem a ensinar como foram ensinados.
Valnir Chagas teve a ousadia de propor reformas que tinham
como eixo o conhecimento da educao que os seus crticos, por
sua vez, em sua maioria ignoram presos que esto aos precon-
ceitos estabelecidos pela historicidade da cultura; ou pelo estado
das relaes das cincias sociais ou da natureza com os estudos
sociais aplicados.
As propostas do professor Valnir foram rejeitadas mais por
suas virtudes e pelo perodo poltico em que foram lanadas, do que
por eventuais divergncias quanto sua pertinncia e correo. Sua
quixotesca luta foi menos com educadores capazes de divergir delas
do que com os hbitos de ensino estabelecidos; as condies e o
regime de trabalho dos professores da educao bsica; a quantida-
de de docentes do primrio com formao de nvel mdio; o status
social e econmico do magistrio; a sub-valorizao das licenciatu-
ras no contexto universitrio; a falta de formao pedaggica dos
bacharis que predominam no ensino superior, dos professores lei-
gos ou malformados por uma didtica tradicional que reduz, mes-
mo agora, a educao, em todos os graus, a pouco mais que mera
transmisso de informaes reprodutveis sob avaliao coercitiva.
101
Ainda hoje, em muitas universidades federais, segundo testemu-
nho de respectivos professores, as cmaras de ps-graduao con-
sideram inadmissvel que um curso de especializao possa contabilizar
como parte dos seus crditos obtidos cumulativamente de estudos
realizados em curso de extenso, seguido de aperfeioamento, planejados
como seus antecedentes na mesma universidade. Como se no fos-
sem todos estudos superiores, oferecidos a estudantes j graduados;
como se foram cursados em outro mundo. Tal rigidez evidencia o
desconhecimento do conceito de aproveitamento de estudos e do princ-
pio de equivalncia, que fazem parte da jurisprudncia do C.F.E. desde
a dcada de 60 [Cf. Valnir Chagas Concurso de habilitao aos
cursos superiores (Parecer n 58/62 do Conselho Federal de Edu-
cao), In Documenta n 4, Rio de Janeiro. C. F. E., 1962.] ; e resulta
inadvertida, apesar dos esforos esclarecedores do mestre Valnir: as
fronteiras verticais da escala de escolarizao tm mais a ver com a
estratificao social e a limitao dos recursos disponveis demo-
cratizao da educao que com a capacidade de estudantes e pro-
fessores para aprender e ensinar.
A centrao dos docentes no contedo, seja qual for sua posi-
o na escala de escolarizao, est de tal modo fixada na identida-
de das informaes contidas no programa ou plano de ensino da
disciplina, que inviabiliza o aproveitamento de estudos mediante o
princpio de equivalncia em valor formativo, segundo o qual os
estudos feitos a um mesmo nvel, embora calcados em matrias
diversas, do ao aluno um equivalente grau de maturidade.
Acostumados reduo metdica da pesquisa, tanto mais ra-
dical quanto mais prxima dos modelos experimentais, os estudi-
osos tendem a transferir os paradigmas de investigao e o relato
de seus resultados para a organizao disciplinar do currculo, exa-
cerbando sua atomizao. A reduo cientifica uma condio da
pesquisa, mas no necessariamente da educao. Ela serve ao pro-
psito de desenvolver a pessoa para existir em situaes reais, como
102
serve aos objetivos do pesquisador? A atividade deste pauta-se
por artifcios metdicos, concentra-se em objetos excludos de
contexto e privilegia a abstrao. A vida escolar de crianas, ado-
lescentes, jovens e adultos, bem como a formao de seus profes-
sores, tem ou deve ter os mesmos referenciais?
Quando o ministro da Educao Murlio Hingel criou vagas
extraordinrias para contratao de docentes, de modo a viabilizar
a oferta noturna de cursos de licenciatura nas universidades fede-
rais, surgiu uma disputa, na UnB, que chegou deciso plenria do
Conselho Universitrio, porque departamento houve que teimava
em preencher tais vagas preferencialmente com bacharis douto-
rados e no com licenciados doutores. O interesse hegemnico e,
no caso indevido, era reforar a ps-graduao, em detrimento da
licenciatura que era a finalidade especfica dos recursos alocados.
Pelo menos nesse caso, o valor educacional prevaleceu.
Participei de uma banca de exame para a defesa de tese dou-
toral que desenvolveu pesquisa sobre a conduta profissional de
professores de escola da rede pblica do Distrito Federal, todos
licenciados por faculdades particulares. O desamparo desses pro-
fessores em meio s estruturas do sistema educacional, descrito na
tese, me comoveu. Para falar o que penso, no creio que se fossem
muito melhor, se adviessem de universidade pblica. Nesta, os
melhores alunos so estimulados a seguir o bacharelado. a ex-
presso dos valores universitrios correntes. Por outro lado, a va-
lorizao social do magistrio da educao bsica vai pouco alm
da reivindicao sindical ou da mera hipocrisia. Talvez valha notar
que nem no plano sindical h articulao entre os trabalhadores
da educao superior e os da educao bsica.
Os professores das licenciaturas os mais diretamente res-
ponsveis por repensar o ensino no se deram ao trabalho de
testar os referenciais das reformas na renovao dos exames ves-
tibulares; no desempenho das funes do 1 ciclo; na diversifica-
103
o da forma e durao dos cursos superiores; na busca das arti-
culaes curriculares e de mtodos de avaliao mais consentneos
com a prpria e contempornea conceituao deste processo. Pelo
contrrio, modificaram seus objetos didticos e procedimentos
habituais o mnimo possvel e retornaram s formas costumeiras,
to logo puderam.
Em um dos primeiros cursos de didtica que ofereci, aproxi-
madamente em 1970, um dos alunos, aps tomar cincia da bibli-
ografia indicada, perguntou-me francamente se eu no me enver-
gonhava de apontar-lhes para estudo o livro de Loureno Filho:
Introduo ao estudo da escola nova, editado pela primeira vez em 1929.
Respondi-lhe que no. O absurdo, disse-lhe eu, estava em que um
livro assim antigo, ainda fosse para ns brasileiros, a anteviso de
um futuro educacional longnquo.
Ao apreciar as proposies do CFE, relatadas pelo professor
Valnir, e os livros que ele publicou essa lembrana assalta-me. Me
inquieta mesmo!
A ditadura militar dissolveu-se. A democracia poltica foi
restabelecida. O professor passou. O que falta agora para atuali-
zar a educao brasileira? Quaisquer que sejam as respostas, ele foi
maior que os governos militares que dele se valeram. E a Nova
Repblica, como tambm o nosso sculo XX, ficaram aqum da
pedagogia poltica de Valnir Chagas.
Tenho lido, aqui e acol, que as licenciaturas, o curso de peda-
gogia inclusive, e a prpria Faculdade de Educao esto pro-
cura de sua identidade. Estes ltimos, depois da criao pleonstica
dos institutos superiores de educao e do curso normal superior na Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional ora vigentes, ganharam at concorrn-
cia. Pois essa abscndita identidade no estaria no conhecimento
da nossa escolaridade, em todos os seus graus (o superior inclusi-
ve), cursos profissionais do ensino mdio e modalidades de edu-
104
cao, com toda a diversificada experincia didtica que compor-
ta, como o mestre Valnir reiteradamente nos indicou?
A pecha de entreguista s polticas do acordo MEC/Usaid
poderia manter-se diante da propriedade dos encaminhamentos
do Valnir nossa etnia, de suas sugestes busca de uma educa-
o genuinamente brasileira e das advertncias que fez quanto
aos perigos de invaso cultural, inclusive por meio da avalanche
de ps-graduados no exterior?
Como tach-lo de conservador, se denunciou as mazelas his-
tricas e contemporneas do sistema educacional brasileiro e pro-
ps insistentemente sua superao, mesmo em contrrio s proje-
es da sociedade de classes e do autoritarismo da famlia brasilei-
ra sobre a educao escolar? Por conta do valor que atribuiu
formao profissional no processo educativo e da sua tentativa de
chegar a uma escolaridade estruturalmente nica, mas diversificada
em currculos simultaneamente contnuos e terminais, foi acusa-
do de socialista pelos setores efetivamente reacionrios.
Poder-se-ia dele dizer que era autoritrio, se lutou pela extino
da ctedra vitalcia em benefcio da administrao colegiada, des-
de a concepo do departamento como a menor unidade univer-
sitria gesto socializada de sua administrao superior? E, ainda,
se propugnou pelo ajustamento dos currculos do ensino de 1 e
2 graus s caractersticas etrias dos educandos, mediante sua or-
ganizao em atividades, reas de estudo e disciplinas? Autoritrio re-
cusar-se teoria e prtica desse ajustamento e aferrar-se aos usos
de uma avaliao escolar coercitiva que pe professores e estu-
dantes em situao de antagonismo.
O Valnir seria um alienado por acreditar na responsabilidade
dos trabalhadores da educao para com a reconstruo do sistema
educacional e na possibilidade de uma educao no apenas depen-
dente do statu quo, mas tambm interveniente nos processos de
mudana social; ou simplesmente um pensador no marxista capaz
105
de ir alm da confirmao do setor educacional como espelho da
organizao econmica e social, til apenas para reproduzi-la?
De uma coisa se pode estar seguro: ele fez propostas criativas
que, se no foram at agora absorvidas na educao, no por-
que fossem impertinentes e inadequadas. Pelo contrrio, e conti-
nuam atuais, espera de professores qualificados para entend-las
e exercit-las, em que pese a adversidade.
O otimismo de Valnir Chagas quanto atualizao da educao
brasileira como um todo no se confirma no perodo que estimou.
Contudo, deixando para l o calendrio, suas proposies pedag-
gicas fundamentais tendem, como os valores democrticos, a pre-
valecer porque esto de acordo com a natureza da cultura.
Responda o prprio leitor, a partir da amostra dos seus escri-
tos contida neste volume e do que mais queira pesquisar em sua
obra: ele ps-se a servio dos governos militares ou, revelia des-
tes, serviu nao brasileira?
At aposentar-se, o professor Valnir continuou a fazer o que
mais gostava: conviver com os estudantes, na graduao ou na
ps-graduao. E com eles discutir os problemas e as possibilida-
des de encaminhamento da nossa educao. Nesses debates, quan-
do suas proposies histricas vinham baila, ele abria um sorriso
enigmtico e mantinha aquele olhar esperto de quem sabe que o
tempo, com todos os percalos, aprenderia a dar-lhe razo.
O tempo somos ns...
Aloylson Gregrio de Toledo Pinto graduado em pedagogia pela Universidade Federal
do Cear, mestre em educao brasileira pela Universidade de Braslia e doutor em
psicologia educacional pela Universidade de Campinas. Estudou fenomenologia e
metodologia de pesquisa qualitativa no Saybrook Institute Centro de Pesquisa e Ps-
Graduao, em So Francisco, Califrnia, nos Estados Unidos. Especializou-se em
educao a distncia na Universidad Nacional de Educacin a Distancia, em Madri, na
Espanha.
106
107
TEXTOS SELECIONADOS
Para evidenciar, mais precisamente, o valor das contribuies
do professor Valnir Chagas educao brasileira, nada seria melhor
que a leitura de trechos selecionados dos seus mltiplos escritos.
Dentre estes, reserva-se, a seguir, resguardando na medida do
possvel, a ordenao sequencial de seu pensamento pedaggico,
material que expe ampla concepo do ensino de 1 e 2 graus e,
simultaneamente, indica os traos principais da didtica por ele
elaborada. Partindo dos objetivos preexistentes em nossa legisla-
o educacional, Valnir Chagas nele explicita os objetivos do que
se pode chamar uma pedagogia poltica; delineia os componentes
estruturais que haveriam de dar-lhes o necessrio suporte conceitual;
e os faz convergir ao desenvolvimento dos processos e valores
que deveriam resolver-se na dinmica do relacionamento metdi-
co de professores e alunos.
Objetivos da educao
Entre ns, de certo modo, tendemos a caminhar nessa direo
a partir de quando, nas ltimas dcadas, comeamos a encarar
com maior seriedade o problema de para qu educar. Seja pela
ausncia de levantamentos analticos de subfins a atingir, seja pelo
gosto para as grandes formulaes altissonantes, seja mesmo por
uma opo deliberada de flexibilidade, o certo que os objetivos
proclamados da educao brasileira encerram uma larga mar-
108
gem de possibilidades para ajustamentos posteriores. A sua ex-
presso formal consta das diretrizes e bases de 1961, integran-
do o pouco desse documento que ainda se encontra em vigor
.
Cabe ento, a esta altura, indagar at onde o que a se prev
est em consonncia com a ideia-fora da Integrao, base do
Projeto Nacional; com esse mesmo Projeto em suas dimenses
histrica e atual ou, paralelamente, com as funes conservadora e
renovadora da educao; e, decerto, com a classificao ampla-
mente educacional dos objetivos, sem ainda aflorar a fins especfi-
cos de graus ou do currculo. Reapresentada essa previso sob
forma que permita combinaes, teremos em 19 itens uma for-
mulao que inclui:
1. os princpios da liberdade;
2. os ideais de solidariedade humana;
3. a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana;
4. a compreenso dos direitos e deveres do cidado;
5. a compreenso dos direitos e deveres do estado;
6. a compreenso dos direitos e deveres da famlia;
7. a compreenso dos direitos e deveres dos grupos que com-
pem a comunidade;
8. o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do ho-
mem;
9. o fortalecimento da unidade nacional;
10. o fortalecimento da solidariedade internacional;
11. o desenvolvimento integral da personalidade humana;
12. a participao (do indivduo) na obra do bem comum;
13. o preparo do indivduo para o domnio dos recursos cien-
tficos e tecnolgicos que lhe permitam utilizar as possibilida-
des e vencer as dificuldades do meio;
14. o preparo da sociedade, como um todo, para o mesmo fim;
15. a preservao do patrimnio cultural;
16. a expanso do patrimnio cultural;
109
17. a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo
de convico filosfica ou religiosa;
18. a condenao aos preconceitos de classe;
19. a condenao aos preconceitos de raa.
[...]
Adot-los consiste menos em faz-los constar de leis ou
taxionomias artificiais que lev-los, oportunamente, conscin-
cia crtica de quantos vivem o dia a dia da atividade escolar. Isto
explica, entre outras consequncias, por que a sua importncia cresce
na medida em que nos aproximamos da escola, do mestre e do
aluno. (Chagas, 1978, pp. 86-87.)
[...]
Objetivos do ensino de 1 e 2 graus
[...]
Fez-se, portanto, essa definio prvia e indispensvel com a
ideia do desenvolvimento de potencialidades. Quer isto dizer
que, para ns, a educao h de ser encarada como um cresci-
mento natural, e no como simples moldagem feita de fora para
dentro, o que traz profundas e evidentes implicaes didticas.
Em contrapartida, no se lhe atribui sentido to amplo que leve
a uma autodidaxia excludente de qualquer ao intencional da
escola e da sociedade. Entende-se apenas que a partir do aluno
concreto, na explorao de suas potencialidades, que verdadeira-
mente se pode educar; mas no se ignora que, nesse processo, h
todo um trabalho seletivo de desenvolver o que seja desejvel, se-
gundo uma tbua de valores a cultivar, e inibir o que a isso no
conduza. Dai a imediata fixao dos objetivos, que distingue a
educao sistemtica da mera ao de intercmbio homem-
meio, qualquer que seja a concepo da escola necessria para
atingir a primeira. Alis, tal concepo passa por substanciais trans-
formaes nos dias que atravessamos.
110
Dando, assim, direo finalidade por meio dos objetivos, toma-se
o desenvolvimento de potencialidades como elemento de
autorrealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exer-
ccio consciente da cidadania. Resta saber se nessa trplice dimenso
individual, individual-social e propriamente social dos fins procla-
mados j se contm os ingredientes essenciais configurao dos
resultados pretendidos na perspectiva de uma educao ajustada ao
Brasil dos dias atuais. Focalizemos ento, um pouco mais de perto,
esses trs aspectos sem, todavia, descer a longas pormenorizaes
cujo valor, como dissemos, ser no mximo exemplificativo. Os
cursos de formao do magistrio e os professores mesmos, em
seu exerccio profissional podero faz-las com mais realismo nas
situaes sempre novas com as quais iro deparar-se.
Autorrealizao
A autorrealizao flui da ideia de educao como desenvolvi-
mento de potencialidades, tal como a formao para o trabalho e o
preparo para a cidadania emergem da prpria ideia de
autorrealizao. A um tempo, assim, ela participa da natureza do
universal, do geral e do especfico. No est, porm, isenta de equ-
vocos, perplexidades ou discordncias. Para muitos significa a for-
mao intelectual, no faltando quem circunscreva esse conceito
estrita disciplina formal da mente. Outros a definem como um pro-
cesso de socializao, fixando-se em que o homem no pode ser
entendido fora de um contexto social. No extremo oposto situam-
se os que defendem a autonomia plena do indivduo, por motivos
religiosos o homem feito imagem e semelhana de Deus ou
por fatores psicolgicos mais abrangentes que as condies da vida
moderna vieram reforar com a multido solitria dos nossos
dias. No fundo, ela uma integrao do fsico e do mental, do social
e do individual, do abstrato e do concreto, enfim de todas as facetas
que podem revestir o viver e o conviver do homem como pessoa.
111
Essa prpria complexidade j exclui o entendimento excessiva-
mente lato, no raro absurdo, de que pela autorrealizao deva sem-
pre o indivduo alcanar exatamente o que decida ser. O cego que
pretenda fazer-se um grande pintor distancia de tal modo o seu
nvel real do nvel ideal de aspirao que acabar agravando a natural
frustrao trazida pela sua deficincia. O mesmo acontecer com o
surdo que aspire a tornar-se um grande msico, no vindo ao caso o
exemplo clssico de Beethoven, que perdeu a audio quando a
msica j lhe invadira o mundo interior. Inversamente, nem tudo o
que algum alcance j est predeterminado pela natureza, como se
programado em suas clulas. O meio fsico e humano, a educao
em sentido amplo, desempenha um papel decisivo ao infundir dire-
es e significados s potencialidades individuais, embora mais
uma limitao nem todas essas possibilidades venham a ser conhe-
cidas e, se conhecidas, se mostrem suscetveis de desenvolvimento
em quaisquer circunstncias. A mesma pessoa, ainda que se chame
Leonardo da Vinci, no pode ser ao mesmo tempo msico, enge-
nheiro, poeta, filsofo, poltico, mdico, pintor, acrobata, sacerdote
e, ad absurdum, tudo o mais que deseje.
Da, apesar da contradio que isso aparentemente implica, a
educao em sentido estrito para encaminhar a autorrealizao. Se
todo o meio que cerca o indivduo estivesse estruturado sob for-
ma intencionalmente educativa, o ensino institucionalizado sim-
plesmente desaparecia. Tal no ocorre, entretanto; e mesmo agora
o emprego dos recursos de comunicao apenas modifica a con-
cepo da escola, sem elimin-la. escola, assim, continua a atri-
buir-se uma funo complementar e corretiva de fazer aflorar
potencialidades adormecidas e, no conjunto perceptvel, cultivar
tantas quantas possveis e necessrias configurao de um con-
junto pessoal harmonioso. Tal conjunto, por sua vez, integra-se em
campos sucessivamente mais extensos at alcanar o mbito do
nacional e do humano. Indiretamente, operando sempre com o
112
sinal mais, inibem-se aquelas tendncias que sejam individual e so-
cialmente indesejveis. Fazendo crescer o anjo, exorcizam-se os
demnios. a educao como desenvolvimento.
A autorrealizao tem, portanto, uma dimenso individual e outra
social que s por abstrao momentnea possvel separar. Nota-
se, porm, certa predominncia de uma ou de outra quando se fo-
calizam as suas manifestaes mais evidentes. Entre as de maior acento
individual, a sade fsica e mental est sem dvida na raiz de todas as
demais e, a partir de certo ponto, confunde-se com a personalidade
quando encarada esta, na definio abrangente de Sheldon, como a
organizao dinmica dos aspectos cognitivos, afetivos, conativos,
fisiolgicos e morfolgicos do indivduo. Os dois ltimos aspec-
tos constituem o ponto de interseo do fsico e do psquico, en-
quanto os trs anteriores pensamento, sentimento, ao enten-
dem em linha direta com a vida mental. Em maior ou menor escala,
todas as cinco dimenses so alcanadas pela educao, sem que se
possa cultivar o pensamento independentemente de qualquer apelo
ao sentimento e ao; ou cogitar do sentimento ignorando as suas
implicaes lgicas e prticas; ou predispor ao sem aflorar ao
pensamento e afetividade; ou encarar qualquer dessas manifesta-
es psicolgicas com abstrao de sua base fisiomorfolgica.
Como unidade integrativa do indivduo, a personalidade abrange
tudo o que distingue um homem dos demais homens. Cabe, assim,
dar-lhe tratamento de categoria individual mediante o cultivo, no edu-
cando, de formas positivas e pessoais de pensar, de sentir e de agir.
Importante em si, isto se torna urgente como gerao de defesas
que permitam a cada um enfrentar o isolamento psicolgico a que se
expe no processo de massificao geral. Paradoxalmente, entretanto,
a integrao se faz no somente do indivduo e para ele como no seu
relacionamento com os outros, a partir da famlia e alcanando reas
cada vez mais dilatadas de interao. Por isto que muitos encaram a
formao da personalidade como o objeto mesmo da educao.
113
Em sua dimenso social, portanto, a autorrealizao apoia-se
na famlia, entendida amplamente como o primeiro contexto que
envolve o ser humano: um contexto natural ou artificialmente
estruturado que, tal como a prpria educao, tende a modificar-
se acompanhando a evoluo das sociedades, embora no a desa-
parecer em sua insubstituvel expresso funcional. preciso, ento,
levar os educandos a que ocupem corretamente o seu lugar na
constelao familiar tal como a encontram, concebida ainda em
moldes mais ou menos tradicionais. Importa, ao mesmo tempo,
torn-los capazes de ajustar-se a novas condies de vida familiar,
quaisquer que possam ou devam ser elas, e mais tarde construir ou
compor lares que dificilmente j sero os mesmos de antes. Em
muitos casos, teremos uma curiosa volta da escola in loco parentis, j
agora, da escola como substituto de uma famlia que rapidamente
se esmaece em sua funo educativa.
Da, prolongando a linha do convvio, passa o jovem seleo e
ao cultivo de amizades para chegar, em amadurecimentos sucessi-
vos, ao plano mais alto da cooperao. Principalmente, a essa altu-
ra, h de alar-se compreenso da primazia que devem ter os
valores humanos em uma sociedade nascida do homem, criada
por ele e para ele mantida. No diremos que escola, direta e
deliberadamente, caiba ou seja possvel infundir aos educandos
toda essa gama de atitudes to dependentes de fatores pessoais e
circunstanciais. Sem dvida, porm, estar nos seus propsitos
contribuir para reforar e tornar consciente o que de positivo, nes-
te particular, nasa da realidade como elemento de felicidade indi-
vidual e de harmonia coletiva.
Segue-se a ideia de mais educao, nico objetivo ou resultado que
o instrumentalismo pedaggico veio a admitir como tal pela sua
voz mais autorizada: a de John Dewey. A posterior exploso dos
conhecimentos deu-lhe realce crescente, medida que se tomava
impraticvel o ensino regular e sistemtico de tudo a todos. Em
114
consequncia, outra soluo no h seno tomar como norma de
comportamento o princpio segundo o qual o que o aluno aprende
sobretudo a aprender, empregando os conhecimentos e experincias
como simples meios, num contnuo processo de reconstruo. Hoje,
o que bem poderamos denominar a aprendizagem de autorreali-
zao j constitui um autntico lugar-comum dos arraiais didticos.
Constitui hoje e constituir cada vez mais no futuro, ante a pers-
pectiva de um lazer tendente a generalizar-se e a ser utilizado para
uma educao que dia a dia se transforma em necessidade permanente.
Trabalho e lazer
A maior acessibilidade do lazer coexiste, significativamente,
com uma visvel mudana de atitude em relao ao trabalho. Este,
de um estigma expresso no bblico ganhars o po com o suor
do teu rosto, fez-se durante milnios o oposto daquele o nec
otium porm o meio de conquist-lo. O cio baseou-se de incio
no trabalho dos outros que formavam a grande maioria, e pouco
a pouco tambm no trabalho prprio que modernamente veio a
ser a regra. A situaram-se em teoria os igualitaristas de todos os
matizes, entre os quais os marxistas, para quem o trabalho seria o
pressuposto da cidadania e os trabalhadores a classe dominante
ou nica. Na verdade, o que de fato ocorreu foi a valorizao do
homem comum no quadro de um processo em que as ideologias
constituram menos causa do que o efeito de mudanas verificadas
nas formas de produo e de convvio. Em consequncia, o tra-
balho ganhou um crescente apreo e o lazer deixa cada vez mais
de ser monoplio de uma classe. O que ainda varia e gera desi-
gualdades so as condies individuais e econmico-sociais em
que o homem atua produtivamente e conquista o lazer.
H, certo, resqucios dos velhos preconceitos que se enrazam no
contraste clssico do esforo mental com o manual. Ainda hoje, para
muitos, o primeiro leva ao mrito e o segundo ao xito. Da que, se h
115
um avano em chamar de trabalhadores aos intelectuais e mesmo
aos modernos executivos, por exemplo, a sua contraposio aos tra-
balhadores manuais no deixa de expressar o mesmo dualismo de
antes. Caminha-se, entretanto, para a integrao dos dois termos, como
simples faces de uma s realidade, com a substituio do homem pela
mquina no que tenha o trabalho de mecnico e repetitivo. Os tem-
pos modernos no so mais aqueles da obra-prima de Carlitos, po-
rm os da civilizao terciria a que Fourasti se referia j em 1963.
A esse fenmeno universal de aumento do setor tercirio, pelo qual
tambm enveredamos como decorrncia da automao e
semiautomao, corresponde hoje o crescimento relativo do nmero
de assalariados e, em futuro muito prximo, corresponder a re-
duo crescente das horas de trabalho.
Assim, como fatos novos a considerar, temos vista a amplia-
o do lazer, a generalizao deste com o trabalho e a eliminao
progressiva da fronteira social que separava um do outro. A abor-
dagem tradicional culmina em outra de fundo psicolgico na qual,
de h muito, se preconiza uma interpretao funcional dessas duas
categorias. O trabalho continua a ser um meio, em regra um dever
imposto de fora que se desenvolve sob motivao extrnseca ao pro-
cesso e dura o necessrio ao restabelecimento da situao de lazer.
O lazer, ao contrrio, um fim em si e fonte de prazer individual
que emerge de uma atividade automotivadora no processo e mes-
mo em seus resultados. A diferena est em que nenhum ato traba-
lho ou lazer a priori, porm segundo a menor ou maior possibilida-
de de afirmao pessoal e de prazer que o seu exerccio enseja.
lazer, por exemplo, empenhar-se a fundo uma criana em
tarefa escolar que a empolga, ou o homem de negcios na apre-
ciao de projeto que particularmente o interessa. Ambos, toda-
via, passam a trabalhar quando obrigados a interromper esse prazer
para cumprir o dever de uma diverso programada, como o
recreio para a primeira ou uma recepo social para o segundo.
116
Esta uma das razes por que, de h muito, pretendem os psi-
clogos rever o conceito clssico de profisso liberal para en-
tender como tal menos a ausncia da figura de subordinao,
pois esta sempre existe diante do cliente ou consumidor ocasio-
nal, do que o maior teor de crtica e criatividade oferecido por
determinada ocupao.
No , portanto, o trabalho que surge como algo sempre a
evitar em face de um lazer erigido em fim supremo. O que j no
se concebe o trabalho sem objetivo e desumanizador; como no
se h de admitir a generalizao de um lazer vivido como simples
diletncia estril e dissipadora: o prazer pelo prazer. preciso, ao
revs, vitalizar o trabalho com a atitude de lazer, e vice-versa, trans-
formando o primeiro tambm num instrumento de afirmao e
libertao e enriquecendo o segundo com o que de positivo pode
emanar do trabalho a concentrao, a seriedade, a compenetra-
o para um constante aperfeioamento individual e coletivo.
Nem um nem outro, qualquer que seja o grau de avano material
alcanado pela Humanidade, h de jamais ser elemento de aliena-
o, pois no se trata de cada um fazer sempre o que quiser, e sim,
recordando as palavras de Claparde, de querer o que fizer.
O panorama educacional tem refletido essa evoluo. Quan-
do o cio era privilgio de poucos, mantido pelo esforo da maio-
ria, a educao consistia no polimento dessa elite e dela, em
consequncia, exclua-se de todo a preocupao do trabalho. No
sem razo que, em sua origem grega, a palavra escola significa
exatamente lazer. Quando este, muito mais tarde, comeou a ser
conquistado pelo esforo prprio, numa classe mdia que nascia
da burguesia em ascenso, surgiu a escola profissional um
absurdo etimolgico forado pela nova realidade estruturando-
se margem do esquema tradicional. Por fim, a coexistncia de
ambas nos tempos modernos foi causa e efeito da necessidade
crescente de educao geral para a formao profissional, em de-
117
corrncia da evoluo cientfico-tecnolgica, da emergindo a ten-
dncia a organizar a escola pela conjugao desses dois elementos.
Tambm a recproca verdadeira: o prtico fixa e objetiva o
terico; o especial infunde sentido e direo ao geral; o trabalho
cada vez mais intelectual, rompendo gradualmente a barreira que
separava pensamento e ao, deixa de ser mero adestramento para
apresentar-se como a face que h de completar uma educao no
mutilada nem mutiladora. J em 1917, Whitehead insistia em que
toda forma de educao h de transmitir ao aluno uma tcnica,
uma cincia, um conjunto de ideias gerais e uma apreciao esttica,
devendo cada um desses aspectos ser iluminado pelos demais.
Outra no a posio atual. Fourasti, por exemplo, previa h mais
de dois lustros que, nesta dcada de 70, sero os fatores propria-
mente profissionais que mais contribuiro para orientar a humani-
dade num sentido favorvel ao desenvolvimento harmonioso de
suas capacidades naturais, psquicas, intelectuais e morais.
Com bastante nitidez, as trs fases descritas at agora esto pre-
sentes na evoluo educacional brasileira. Durante a preparao de
quatro sculos, manteve-se entre ns o tpico ensino de lazer,
bacharelesco e ornamental, em cujo mbito nenhuma ressonncia en-
contravam as poucas tentativas feitas, a partir de Couto Ferraz, para
levar escola a preocupao do trabalho. Na mais recente constru-
o de quatro dcadas, prolongou-se esta ltima linha, de qualquer
forma inovadora, e instaurou-se o que h alguns anos chamamos o
dualismo de uma escola (secundria) para os nossos filhos e uma es-
cola (profissional) para os filhos dos outros. J na dcada de 20,
porm, Fidlis Reis desenvolveu luta sem trgua de cinco anos para
obter uma lei em que se antecipava, de meio sculo, a exigncia da
habilitao profissional tanto para concluso dos estudos secund-
rios como para realizao de vestibular aos cursos superiores.
A lei no foi executada, nem poderia s-lo na poca; mas fi-
cou a semente lanada pelo idealismo desse parlamentar de viso
118
proftica, nas palavras de Celso Suckow, que foi to longe. De
certo modo, o que no momento se pretende dar forma quele
sonho de 1922, pois talvez a principal novidade contida nas diretri-
zes atuais se encontre na incluso obrigatria do componente
profissionalizante. Mesmo neste particular, todavia, h uma dife-
rena ditada pelas caractersticas do conhecimento, do trabalho e
do estilo da vida nos dias presentes. A formao especial j no
surge como algo paralelo educao; parte indissocivel desta
numa concepo, a nica hoje admissvel, em que se combinam o
saber e o fazer no pressuposto de um pensamento como ao
interiorizada e, reciprocamente, de uma ao como pensamen-
to que se objetiva. A presena do conhecimento especializado,
salientvamos no ensaio h pouco citado, to importante para
o amadurecimento mental quanto a prpria educao geral, em si
mesma tambm deformadora quando exclusiva.
Na medida, portanto, em que se reala um certo preparo para
o trabalho como fim que doravante sempre se colima, contesta-se
a propriedade de uma formao apenas geral de mero saber, uma
pseudoformao que no se resolva com o fazer no quadro de
uma educao integral. neste ponto que a escola ir refletir a face
atual do Projeto Nacional. Num pas como o Brasil, inconceb-
vel que algum chegue aos umbrais da idade adulta levando como
nica habilitao algumas respostas tipificadas para concurso ves-
tibular, que pouco ou nada tm a ver com o amadurecimento
necessrio realizao de estudos superiores. Se verdade que,
desde agora, temos de incluir em nossa equao a possibilidade de
aumento do lazer e j vimos que este supe algo da atitude de
trabalho menos certo no que, para tanto, um longo caminho
deve ainda ser palmilhado e vencido pelo esforo de todos.
119
Cidadania
Enquanto o trabalho, com o seu correlato do lazer, no deixa
de ser um caso especial da autorrealizao, a cidadania a projeo
social e poltica da autorrealizao e do trabalho, de ambos resultan-
do como consequncia. O preparo do cidado , assim, toda a
educao com o endereo cvico. Esta caracterstica deu origem a
posies extremas desde quando, com a socializao crescente da
vida, passou o indivduo a depender cada vez mais do estado e
tambm, direta ou indiretamente, a influir cada vez mais sobre ele.
Uns, em nmero que se reduz progressivamente, atm-se educa-
o em sentido amplo e, na perspectiva de neutralidade prpria do
laissez-faire, negam qualquer especificidade ao civismo. Outros, na
linha do socialismo radical, hipertrofiam o endereo e dele fazem
o objetivo mesmo da escola, um superobjetivo diante do qual os
demais se reduzem a funes meramente acessrias.
Criticando a primeira posio, Karl Mannheim salienta que essa
atitude de neutralidade levou a democracia moderna a descrer
dos seus prprios fins. No mais imaginamos que o ajustamento
pacfico desejvel, que a liberdade pode ser salva e que o contro-
le democrtico tem de ser mantido. A democracia, acrescenta,
deve tornar-se militante para sobreviver. Por outro lado, opon-
do-se segunda posio, Ortega y Gasset pergunta onde ficaria,
num sistema em que o fim da educao fosse a exclusiva cidadania,
tudo o que o homem mais profundamente que cidado. No
deixa, porm, de reconhecer que a criana de hoje ser o cidado
de amanh ou, em termos menos circunstanciais, elemento ativo
de uma comunidade histrica determinada.
Cabe, assim, no confundir o preparo para a cidadania com toda
a educao, embora a deva ele situar-se. Cabe tambm encaminhar
esse preparo menos para um presente j impossvel de ser alcanado
que para a comunidade histrica em que a criana e o jovem de
hoje devero ser elementos ativos; seno, voltando a Ortega, estare-
120
mos apenas educando para ontem, no para amanh. E cabe, so-
bretudo, levar em conta os valores individuais que ho de ser preser-
vados no quadro de uma concepo em que o homem educado
coexiste no cidado consciente do seu papel, e vice-versa, respeitadas
as dimenses prprias de um e de outro. Em vez de inexpressivo
nmero de matrcula indefeso aos influxos da demagogia, da psicolo-
gia coletiva e da propaganda, cujos efeitos so multiplicados pelos
meios de comunicao de massa, urge fazer de cada indivduo um
fator de segurana e estabilidade para si, para a sociedade e para o
estado. Do contrrio, no romperemos o processo de causao cir-
cular em que o outro plo precisamente a insegurana como destino
geral [...], uma das caractersticas da poca moderna.
A conciliao do individual com o cvico representa, portanto,
a pedra de toque no equacionamento da formao para a cidada-
nia. A tarefa no das mais simples, importando em vencer o que
at certo ponto bem poder ser visto como uma contradio. O
cultivo do indivduo e o preparo do cidado so coisas diferen-
tes, nota Bertrand Russell, pois enquanto o indivduo como tal
autossuficiente, o cidado est essencialmente circunscrito pelos
seus vizinhos. Ocorre que no so muitas as oportunidades em
que a cada um dado exercer essa autossuficincia. No so mui-
tas e tendem a reduzir-se, com a coletivizao que a publicidade
leva aos mais ntimos recolhimentos, da originando-se mesmo
um direito de estar s que se vai convertendo em dramtica
reivindicao. At os pequenos contatos sociais, situados entre a
individualidade e a cidadania, perdem profundidade e tornam-se
fluidos medida que os laos de famlia e de amizade se neutrali-
zam nas relaes interpessoais temporrias meros contatos
ocasionais em que se combina aqui e ali, numa sucesso infinita,
o novo homem modular desta segunda metade do sculo.
Cada vez mais diretamente, assim, o indivduo converge para o
cidado, circunstncia que se reflete no maior teor de contedo polti-
121
co assumido pela explicao sociolgica. A prpria cidadania, po-
rm, j no se adstringe a um limitado segmento de tempo e de espa-
o. A criana ou o jovem no apenas o cidado de um determinado
momento, generalizvel para os dias que ho de vir; de certo modo,
cidado de um futuro que se faz presente. Por outro lado, com o
encurtamento das distncias pelos transportes rpidos e pelas comuni-
caes instantneas, cada um em certa medida j cidado do mun-
do. O fenmeno comea a verificar-se mesmo nas regies mais atra-
sadas. No faz dois anos, escolhemos como local para um curto per-
odo de frias a praia longnqua de pequena e primitiva colnia de
pescadores que havamos conhecido fazia trs lustros. Pretendamos
ficar longe de tudo por alguns dias. Entretanto, por ironia, chegamos
ali cedo da noite e encontramos na minscula pracinha da aldeia um
aparelho pblico de televiso que retransmitia, ao vivo, nada menos
que um programa vindo da Europa.
Agora mais que nunca, dentro da viso de uma Humanidade
total, como observa Dom Luciano Duarte, que devemos buscar
os contornos espirituais de uma Ptria. Sem isso, no teremos se-
quer o contraste necessrio para avaliar a ns mesmos. Tal no exclui
o fato de que o homem est sempre vinculado sua circunstncia,
sua cultura, sua nao. pelo nacional que se chega ao universal,
repetimos, embora o universal, entendido como uma resultante e
no como uma soma de diferentes realidades nacionais, tenha influ-
ncia crescente sobre a vida dos vrios povos. O sentimento nacio-
nal constitui ainda, pois, o elemento bsico a considerar no preparo
do cidado. Bsico mas no exclusivo, pois esse preparo no pode
mais deter-se nas fronteiras de cada pas, tal como o respeito s
peculiaridades locais tem de incluir-se numa unidade nacional
insuscetvel de ser alcanada pela mera uniformidade.
Acontece que a cidadania uma categoria poltica e, como tal, o
seu ponto de referncia se encontra no estado em que a nao se
organiza, com todo o sistema de relaes que da promana: rela-
122
es dos cidados entre si e com o estado, assim como do estado
com os cidados e com os demais estados, na sntese clssica de
Kerschensteiner. O preparo de que se cogita implica a compreenso
desse relacionamento, que envolve a essncia do estado e suas fun-
es, alm de uma atitude de cooperao inspirada no que o ob-
jetivo mesmo do civismo o bem-estar pblico diante do qual
tanto o estado como os cidados no so mais que meios. De sua
convergncia numa ao comum dependem a segurana e a estabi-
lidade nacionais; da mesma forma como desta coeso interna das
naes, base de sua fora, resulta uma participao na sociedade
internacional em condies de indispensvel igualdade.
Claro est que, funcionalmente, no possvel nivelar o estado
e os cidados no mesmo plano, pois h sobre os ltimos uma
precedncia hierrquica do primeiro enquanto agente do contra-
to social. Por esta prpria razo, todavia, o controle do estado
ser tanto mais efetivo quanto mais rena o consenso dos cida-
dos, ao tempo em que a cidadania se far tanto mais fecunda
quanto mais com ela se harmonizem as individualidades. O pres-
suposto fundamental a adeso crescente de cada um ao projeto
do bem-estar de todos pela deliberada incluso, na cidadania, de
atributos individuais que nela nem sempre se resolvem. De outra
forma, nenhum passo daremos para vencer o eterno crculo vici-
oso de no ter igualdade porque os homens sejam livres de se
apresentarem desiguais, ou de no ter liberdade porque eles de-
vam ser em tudo iguais. O caminho est na solidariedade, como
sntese das duas antteses, para a qual muito poder contribuir a
educao sistemtica na fase em que se desenvolvem os funda-
mentos da personalidade: a do ensino de 1. e 2. graus.
Muitas so as condies e caractersticas de uma formao para a
cidadania em que se cultive aquele senso de cooperao como base de
uma ao comum voltada para o bem-estar pblico. O que se prepa-
ra no apenas o dirigido real como o dirigente potencial e, sempre,
123
o profissional que deve modernamente coexistir no indivduo com o
cidado. Entre os traos especficos de comportamento, incluem-se a
capacidade de participao responsvel, como atributo da conscincia
cvica esclarecida; o senso de justia e equidade, como causa e efeito
da percepo de direitos que emergem de deveres cumpridos; a tole-
rncia, como fator de enriquecimento das opes individuais na fric-
o com outros interesses e pontos de vista; a conscincia moral, re-
sultante do prprio convvio, como expresso de valores espirituais
que o estado por si s no pode criar; e assim por diante.
Todos, porm, se assentam sobre o esprito crtico e sobre o
sentimento nacional. O primeiro o elemento reflexivo que as
diretrizes atuais traduziram na qualificao de consciente atribu-
da ao exerccio da cidadania. a capacidade de discriminar entre
o verdadeiro, o aparente e o falso, tanto no campo dos valores
como no das ideias, que permite distinguir o civismo como edu-
cao da mera propaganda, da doutrinao a da lavagem cere-
bral. tambm a fonte principal das inovaes. O segundo, por
sua vez, o elemento afetivo que integra os dados da cultura
lngua, tradio, costumes, crenas, aspiraes, maneiras de ser e,
em nosso caso, responde em grande parte pelo milagre da unida-
de nacional. Os dois vo encontrar-se no patriotismo refletido e
construtivo, equidistante do ufanismo e do derrotismo cujo nico
resultado a omisso, descuidosa ou descrente.
Esse patriotismo ser fruto do ajustamento de cada um ao Pro-
jeto Nacional, com a atitude bsica daquela cordialidade brasileira
que vemos como trao digno de ser preservado. A sua consequn-
cia h de expressar-se, internamente, pela configurao do Projeto
Atual como um Desenvolvimento Global em que o prprio cresci-
mento econmico seja tambm fator de unidade, justia e seguran-
a, graas a uma distribuio em que todos participem da maior
riqueza produzida. Nas relaes externas, sem nacionalismos estrei-
tos e acima de ideologias limitadoras, levar aproximao com
124
todos os povos, como imperativo de um convvio internacional que
se firme sobre a interdependncia nos vrios setores, inclusive e so-
bretudo na efetiva intercomplementaridade das economias.
Repetindo a concluso de Dom Luciano Duarte, constante de
trabalho que se fez doutrina oficial, a educao moral e cvica,
inspirada nas grandes linhas da Constituio Nacional, ter como
objetivo a formao de cidados conscientes, solidrios, respon-
sveis e livres, chamados a participar no imenso esforo de desen-
volvimento integral que nossa Ptria empreende, atualmente, para
construo de uma sociedade democrtica que realiza o seu pr-
prio progresso mediante o crescimento humano, moral, econmi-
co e cultural das pessoas que a compem. Pela sua amplitude,
esta uma tarefa de toda a sociedade que no se esgota na escola
e, na escola, uma atividade geral e permanente que no se exaure
nos limites de uma disciplina. Diante de tal evidncia, aqui
reiteradamente posta em relevo, que muitos negam a proprieda-
de de uma abordagem especfica do civismo, embora no poucos
sejam os que ainda a defendem. [...] (Chagas, 1978, p. 88-97)
[...]
Dos princpios estrutura
O princpio bsico em que se assentam as diretrizes [da Lei n
5.692/71], do qual em ltima anlise derivam todos os demais, a
mesma ideia-fora do Projeto Nacional a integrao que se ope
disperso do ensino em tipos diferentes de organizaes escola-
res para atender a variaes no intrnsecas do processo educacio-
nal. Este processo um amadurecimento que se faz num continuum,
e no espasmodicamente (ref. 4. pg. 247); mas est sempre con-
dicionado e limitado pelas variveis de alunos, de escolas e, sobre-
tudo, do contexto social a que escolas e alunos tm de ajustar-se.
Donde a continuidade, com a sua contrapartida da terminalidade, como
o primeiro desdobramento educacional da integrao. Por outro
125
lado, para que os objetivos no sejam apenas proclamados,
preciso que se assegure a todos um mnimo de continuidade nos
estudos, sob a forma de uma obrigatoriedade escolar que h de ter a
gratuidade como seu elemento decisivo de eficcia.
No possvel, entretanto, cogitar de um ensino ao mesmo
tempo contnuo e terminal, e muito menos de uma obrigatoriedade
lastreada pela gratuidade, se no primeiro caso os currculos no se
unificarem pelo que devem ter de comum e, no segundo, se o empre-
go dos recursos materiais e humanos no se racionalizarem para
maior produtividade. Da a concentrao de meios, consequncia na-
tural dessa tomada de posio e autntico imperativo de sobrevi-
vncia. Tudo considerado, finalmente, chega-se em perspectiva mais
ampla a uma profunda modificao de conceito da prpria escola.
Isto poderia ter um de dois efeitos extremos: violentar realidades,
ante as diferenas regionais de desenvolvimento econmico-social
que a unidade cultural no esconde, ou inibir iniciativas, modestas
embora, que j se encaminhem na direo escolhida. A soluo o
planejamento com execuo gradual, um dos aspectos da
progressividade, como preventivo da crise e da rotina. Focalizemos
mais de perto cada um desses quatro pontos de partida.
Continuidade e terminalidade
A educao uma corrida (e no sem propriedade se usa a
palavra curso) na qual o ideal ser que no existam limitaes exter-
nas plena expanso das potencialidades de cada um nessa com-
petio, consigo prprio, em busca de ajustamento social e supe-
rao individual (ref. 4, pg. 247). a continuidade, a dimenso ver-
tical da escola-nica, pela qual se expressa a ideia de mais edu-
cao que tanto realce ganha entre os objetivos. Intrnseca ao di-
namismo do processo educacional, tendo como limite o teor va-
rivel de educabilidade individual, ela cresce em importncia ante
as duas caractersticas do mundo moderno que tm maior impac-
126
to no mbito escolar: de um lado, a elevao dos padres exigveis
de preparo mesmo para o homem comum; de outro, o amadure-
cimento precoce da criana para a escola e tardio do jovem para a
atividade produtiva, que leva o ensino a iniciar-se mais cedo e a
concluir-se mais tarde, para recomear muitas e repetidas vezes.
Temos a uma antecipao, em coexistncia com um prolonga-
mento que dia a dia se transforma em permanncia, tudo ampliando
a continuidade para uma autntica verticalidade. A multiplicidade
dos contatos faz que, logo nos primeiros anos, a criana comece
a socializar-se e a usar a linguagem simblica do mundo educa-
do. Como realmente aprende, e o aprender j lhe responde a
uma necessidade, no h mais razo para nada ensinar-lhe siste-
maticamente at a vspera dos sete anos, segundo o velho dogma
da pedagogia clssica, e ensinar-lhe praticamente tudo no dia se-
guinte, conforme a prtica ainda muito viva. Por sua vez, a ex-
ploso dos conhecimentos e o imperativo, salientado por
Fourasti, de que as atividades profissionais sejam consideradas
um dos elementos preponderantes da orientao do ensino e
dos alunos estendem a durao da adolescncia intelectual e
dilatam a escolaridade. Essa dilatao pode ainda ocorrer sob a
modalidade que as diretrizes atuais chamam de regular, ou em
renovados cursos de atualizao e aperfeioamento cada vez mais
frequentes e menos formais.
[...]
O que a fica, escusado diz-lo, nada tem a ver com a antiga
funo preparatria, pois no tal funo que define ou caracteriza
a continuidade; esta que a possibilita. Afinal, preparar para nveis
mais altos constitui um resultado emergente de todo ensino: e a escola
tanto melhor quanto mais se concentre em seu prprio nvel (ref. 4,
pp. 256 e 257). Exemplo disso foi a tendncia ao desaparecimento
dos cursos de admisso medida que se alargava o trnsito do
ensino primrio para o ginsio. Da mesma forma, tambm s numa
127
perspectiva de continuidade pode haver efetiva seleo de talentos
para a escola superior, pois as possibilidades de trabalho intelectual
se ajuzam nas situaes concretas do prprio trabalho intelectual
(ref. 4, pg. 257). Eis uma das razes que levaram a legislao da
Reforma Universitria a instituir o 1. ciclo de graduao e redefinir,
basicamente, o concurso vestibular como um dispositivo externo para
distribuio de vagas. Pena que, em 1977, se tenha em parte re-
cuado desta posio de tanta coerncia.
No que toca particularmente terminalidade a dimenso ho-
rizontal da escola-nica no h dvida de que se trata de fen-
meno tpico dos nossos dias, em que pese evidncia de que o
princpio se reveste em si mesmo. Claro que por tal princpio j
no entendemos apenas a concluso formal de um conjunto de
estudos previamente estabelecido, porm o atributo que deve ter
qualquer ensino de sempre conduzir vida til por meio de ativi-
dades a tanto ajustadas. Assim, para o indivduo, a terminalidade
um fator de autorrealizao; para a sociedade, numa hora em que
no indivduo coexistem necessariamente o trabalhador e o cida-
do, uma condio bsica de estabilidade e desenvolvimento; e
para a escola, como ponto de convergncia de um e de outra, a
chave da educao integral que lhe cabe promover.
Tal como em relao aos objetivos, poder-se-ia cogitar de
uma terminalidade ideal a ocorrer onde e quando todos recebessem,
e de fato pudessem receber, toda a escolarizao suscetvel de ser
ministrada no estado atual de avano da Humanidade. Estas pr-
prias ressalvas de possibilidade j impem, todavia, uma limitao
que faz do ideal, mais uma vez, uma simples e inatingvel refern-
cia de perfeio. Visto, por outro lado, que a educao est vincu-
lada a um contexto socioeconmico e cultural, no s em termos
de fins como de processo e oportunidades, o ideal somente nos
chega em parte, pelo que temos denominado a terminalidade geral.
Acresce ainda que a educao se objetiva ao influxo de condies
128
locais e de fatores individuais de amadurecimento, capacidade e
motivao; donde ser lcito falar tambm de uma terminalidade real.
Ambas as formas revestem um aspecto socioeconmico e outro
individual de base psicopedaggica.
A terminalidade geral expressa o nvel de escolarizao que uma
determinada sociedade proporciona a todos os seus membros. Se
considerarmos que o desenvolvimento normal das aptides no se
conclui antes do final da adolescncia, ao redor dos dezoito anos,
a situa-se a primeira faixa natural de interrupo do ensino siste-
mtico. Em consequncia, psicolgica e pedagogicamente falan-
do, a terminalidade geral no se localizaria abaixo dessa faixa etria
e significaria a escolarizao que todos deveriam receber. Assim,
porm, acontece em pouqussimos pases. Na maioria das naes
ditas avanadas, segundo a classificao de Harbison e Myers,
75% da populao jovem recebe educao at os 18 ou 19 anos,
mas em seguida os ndices baixam para menos de 20% nos pases
parcialmente desenvolvidos, para menos de 10% nos semi-avan-
ados e para menos de 5% nos subdesenvolvidos .
A verdade que, predominando quase sempre sobre o indivi-
dual, o aspecto socioeconmico reduz a continuidade e antecipa a
terminalidade. Trata-se de uma contingncia inevitvel das condi-
es existentes. O que no nos parece aceitvel a generalizao dos
limites assim fixados como intrnsecos da capacidade de aprender
(ref. 4, pg. 254). Tanto que, mudando, as condies, tambm no
mesmo sentido mudam os limites. Isso ocorre entre pases diferen-
tes e dentro de um s pas. No Brasil, por exemplo, antes de 1930
ou mesmo de 1946 no havia sequer um critrio nacional a seguir
neste particular. O ensino no era contnuo porque se conclua cedo
demais, com dois ou trs anos para a maioria, nem era terminal
porque visava unicamente ao grau seguinte. Mais tarde, e sobretudo
a partir de 1961, fixou-se em quatro anos a terminalidade geral-
social, sempre marcando-a estruturalmente com o exame de ad-
129
misso ao ginsio. Nas regies mais desenvolvidas, porm, logo
esse mnimo foi ultrapassado e o exame praticamente desapareceu
antes que a legislao o extinguisse. O contrrio verificou-se nas zo-
nas mais pobres, onde a prpria barreira do admisso permane-
ce com disfarces, a despeito de j no ser legalmente permitida.
Quer isto dizer que a terminalidade geral, elevando-se embora,
ainda se detm no domnio do ideal enquanto os seus aspectos
socioeconmicos no alcanam os de ordem psicopedaggica e,
portanto, o limite das oportunidades gerais no atinge o fim da
adolescncia. Neste sentido, ela encerra a escolarizao que todos
efetivamente recebem, abaixo da que deveriam receber. A con-
cepo e a orientao do ensino, todavia, no esto inevitavelmen-
te adstritas a tal contingncia e, assim, podem e devem tomar os
novos rumos em toda a extenso da escolaridade. Para tanto, o
que se recomenda atribuir, desde os graus mais elementares, um
cunho de progressiva terminalidade aos estudos de cada ano, de
cada semestre e de cada disciplina a fim de que, interrompendo
normalmente a sua vida escolar, no tenha o aluno e a prpria
sociedade que o educa o prejuzo da sua inutilidade (ref. 4, pp.
253-254). Esta ltima considerao sugere duas consequncias, re-
lacionadas uma com o currculo e outra com o aluno.
Se o que basicamente caracteriza a terminalidade o sentido
de encaminhamento para uma atividade produtiva, no h de ser
com uma exclusiva formao academizante que isto se conseguir.
Da o carter tambm profissionalizante que se h de imprimir aos
estudos, a partir de sondagens em situaes variadas, at alcanar
uma opo mais clara altura da adolescncia propriamente dita.
Enormes so as implicaes dessa tomada de posio. Para o in-
divduo, ela importa em que j no tenha a universidade como
nica sada. A profisso conquistada lhe oferece a alternativa de
ingressar na fora de trabalho e, sem marginalizar-se em tentativas
nervosas de um frustrado perito em vestibular, adiar a matrcula
130
em curso superior ou mesmo dela prescindir. Para a sociedade,
proporciona um aumento substancial dos recursos humanos de
qualificao mdia, imprescindveis s tarefas do desenvolvimen-
to. Este j no pode, como ameaava acontecer, fazer-se apenas
com pessoal de procedncias extremas: desqualificado e qualifica-
do em nvel superior. Para o prprio ensino, finalmente, significa
uma dupla correo, ao levar em conta a distoro que implica
uma escola declarada e exclusivamente preparatria e o ceticis-
mo que existe em relao eficincia da educao destinada espe-
cificamente ao preparo de mo de obra.
De outra parte, a viso do aluno em primeiro plano leva
terminalidade real, entendida como o nvel de ensino, e de certo modo
a forma, que pode cada um receber nas condies reais que apre-
senta ou em que se encontra. Num pas de vasta extenso territorial
e diferentes nveis de desenvolvimento, como o Brasil, as oportu-
nidades que se programem nacionalmente no atingiro a todos
ao mesmo tempo. Faz-se ento necessrio, para os no beneficia-
dos, atribuir mais cedo ao ensino um sentido terminal e pragmti-
co. Sejam, porm, alcanadas ou no aquelas oportunidades, have-
r sempre os que ora no tero capacidade para concluir os estu-
dos, incluindo-se deste modo na soluo anterior, ora revelaro tal
aptido que o seu nivelamento aos demais importaria em verda-
deiro desperdcio; a estes ser preciso dispensar um tratamento
especial. Na primeira hiptese, temos a dimenso socioeconmi-
ca da terminalidade real e, nas duas ltimas, o seu aspecto indivi-
dual, que fica naquela sempre abaixo e, nestas, abaixo ou acima da
terminalidade geral.
Reafirmamos, em suma, que terminalidade e continuidade so
duas faces de um s e nico processo de escolarizao. To intima-
mente relacionadas elas se encontram que chega a ser difcil, e s
vezes mesmo impossvel, cogitar especificamente de uma com abs-
trao da outra. A terminalidade inversamente proporcional con-
131
tinuidade. Quando mais provvel seja esta, tanto mais intenso h de
ser o teor de terminalidade que se deve imprimir ao ensino, e vice-
versa (ref. 4, p. 254). Entretanto, nem a continuidade exclui a
terminalidade, nem esta aquela; a no ser artificialmente. o que
ocorria, por exemplo, no ensino clssico sem endereo para a vida,
ou no profissional disposto em becos sem sada. As diretrizes
atuais registraram essa interdependncia que, de resto, a nossa reali-
dade educacional j indicava com bastante nitidez.
Obrigatoriedade e gratuidade
A obrigatoriedade o mximo de terminalidade e o mnimo
de continuidade a exigir na escolarizao do indivduo, segundo as
condies de cada pas. O seu pressuposto bsico a gratuidade,
sem a qual ela perderia a eficcia e ao prprio estado faleceria
autoridade para prescrev-la, ante o simples argumento da falta de
meios. No se trata, assim, de toda a terminalidade geral que vai
pelo menos at a adolescncia completa. No se trata nem mesmo
do seu aspecto socioeconmico, pois muitos alunos, em nmero
que sempre cresce, prosseguem estudos em estabelecimentos p-
blicos e privados, gratuitos ou no, galgando faixas gradualmente
mais altas que s depois se tornam obrigatrias. Trata-se antes da
parte institucionalizada como compulsria uma espcie de
terminalidade legal que se espera absorva a terminalidade real, na
dimenso socioeconmica, e seja mais tarde absorvida pelo nvel
mais alto, at identificar-se com a terminalidade geral amplamente
considerada do ponto de vista psicopedaggico.
A obrigatoriedade representa outro fenmeno caracterstico deste
sculo. Enquanto a educao era encarada como simples polimento
de classe, no havia motivo para dela cogitar em termos de povo.
Pouco a pouco, foi-se tornando patente a importncia econmica,
social e poltica de sua universalizao e, a partir de certo momento,
j no puderam os governos deix-la entregue ao espontanesmo
132
das iniciativas pessoais que geravam um autntico circulo vicioso.
Na situao de primitivismo em que se encontrava, o individuo no
percebia as vantagens da instruo e, ainda que as percebesse, no
dispunha de recursos para estudar; por isto no se educava. Como
no se educava, continuava mais tarde a no alcanar aquelas vanta-
gens em relao aos seus filhos e, se j ento as alcanava, tambm
no tinha meios para lev-los escola. As primeiras iniciativas pbli-
cas foram recebidas como verdadeiro constrangimento liberdade;
mas tal foi a mudana de atitude verificada que, a esta altura, a oferta
de oportunidades educacionais pelo estado se converteu num dever
e o constrangimento se fez um direito ativamente reivindicado.
A exigncia geral de um mnimo de educao popular que
no se limite ao adestramento nas tcnicas bsicas de ler, escrever e
contar um fator essencial de progresso. Alm de tornar o poten-
cial humano da nao rapidamente mobilizvel para o crescimen-
to econmico e a segurana, cria nos indivduos um senso mais
agudo de disciplina, eficincia, ordem e preciso; melhora a pro-
dutividade; eleva o quadro geral de higiene e sade pblicas; au-
menta a fiscalizao indireta do consumo, aperfeioando por esta
forma a qualidade da produo; faz crescer a clientela indispen-
svel ao incremento das cincias, das letras e das artes; eleva, em
consequncia, o nvel da produo cultural, sobretudo em reas
que disso tanto carecem, como o rdio e a televiso; prepara ao
uso inteligente das horas de lazer que tendem a ampliar-se; e assim
por diante.
certo que os esforos para instaurar, pela escola obrigatria e
gratuita, essa democracia educada referida por Lowndes, s a
longo prazo do frutos; e como eles se fazem sentir mais em ou-
tros campos, raramente so percebidos como obra de educao.
Isto explica muitas e conhecidas incompreenses, como para citar
apenas um exemplo a preferncia de alguns setores poltico-admi-
nistrativos pela alfabetizao de adultos, nos pases subdesenvolvi-
133
dos ou em desenvolvimento. Importante sem dvida como recu-
perao de atraso, tal programa deve constituir uma segunda priori-
dade a partir de quando no haja criana, pr-adolescente ou mes-
mo adolescente fora da escola. O imediatismo de que se reveste
custa o preo da sua menor consistncia e do mais curto rendimen-
to dos seus resultados; para no falar no desvio de recursos da pr-
pria obrigatoriedade. A regra que a tudo o mais se sobrepe h de
ser a escolarizao mnima de todos na idade prpria.
A amplitude desta idade tem variado segundo o grau de desen-
volvimento dos pases. Poucos dentre eles so os que chegaram
coincidncia da escola gratuita com uma terminalidade geral em que
o aspecto socioeconmico igualmente coincidisse com o
psicopedaggico, isto , com a adolescncia completa. Nos Estados
Unidos, onde mais de 70% da populao de dezessete anos j rece-
bia uma escolarizao de 12 anos no final da dcada de 50, isto
praticamente j aconteceu quanto a possibilidades. O que ali se de-
bate, faz algum tempo, a tese de iguais oportunidades para todos
acima do nvel secundrio; debate-se e, em certos estados, tambm
se pratica num esquema de 14 anos de estudos em que os dois finais,
j de grau superior, so ministrados por diversas modalidades de
two-year colleges mantidos pelo poder pblico. Outras naes industri-
alizadas como a Gr-Bretanha, o Japo e a Unio Sovitica
chegaram aos 10 e se encaminham para os 12, enquanto as subde-
senvolvidas ainda no se encontram prximas, sequer, do ensino
primrio de 4 anos universal e gratuito. Entre os extremos situam-se
os pases semidesenvolvidos, cuja perspectiva a escola de 8 anos
como ponto comum de partida para os seus cidados.
[...]
A esses problemas de ordem quantitativa aliavam-se outros
que chamaremos de qualitativos, falta de uma designao inter-
mediria. Era mnima, por exemplo, a correlao de nvel etrio e
nvel escolar, pois o ensino ministrado estava aqum da idade para
134
quase a metade dos alunos de 11 a 14 anos e mesmo para 6% dos
de 15 a 18 que ainda continuavam no primrio, sendo muito se-
melhante a defasagem colgio-ginsio na faixa dos 15 anos aos 18.
A durao diria dos estudos era inferior a trs horas dirias, em
mdia, ficando ainda longe de um regime aceitvel de tempo mes-
mo parcial. O corpo docente era quase todo improvisado nas
zonas mais pobres e, at nas de maior desenvolvimento, recebia
uma formao pouco atual que deixava a desejar em matria de
contedo e, sobretudo, em termos propriamente metodolgicos.
Repetimos que esse era o quadro de 1971, cujas linhas ainda no
puderam modificar-se em profundidade no curso dos ltimos anos.
Tudo o que nele se contm apenas confirma, reforando como ne-
cessidade premente, aquela tendncia a uma escola universal de oito
anos com base na gratuidade. Esta, nas diretrizes adotadas, que
efetivamente define a obrigatoriedade, a ponto de que a sua falta
constitua o nico elemento de exceo a caracterizar a terminalidade
real no plano socioeconmico. Admite-se menos escolaridade e s
neste caso especial e transitrio porm jamais nenhuma. Chega, as-
sim, a ser contraditria a manuteno da iseno de escolaridade
constante (art. 30) das diretrizes de 1961. Contraditria nesse contex-
to e contraditria em si mesma, pois tambm no vemos como
possa o estado autoisentar-se a priori de um dever que ele prprio se
imps em sua Lei Maior; e muito menos isentar o cidado de um
direito. Deste direito, que igualmente uma obrigao, nem mesmo
ao prprio titular lcito dispensar-se.
Como quer que seja, a obrigatoriedade representa a maior de
nossas urgncias educacionais. tarefa gigantesca para realizar-se
com autenticidade, fazendo coincidir nvel etrio e nvel escolar num
ensino que, sem limitar-se a meros e superficiais contatos de uma ou
duas horas dirias, seja de fato suficiente como o mnimo de educa-
o compatvel com o desenvolvimento e as aspiraes atuais do
pas. A sua concretizao exige uma verdadeira mobilizao nacio-
135
nal, em que ser decisivo o papel coordenador da Unio e a sua
funo supletiva de assistncia financeira e tcnica. Por natureza,
objetivo que no se alcana de uma s vez, nem com a disperso de
meios que gera atrasos e com eles se vai agravando indefinidamente.
Da, como outros tantos princpios norteadores de uma ao racio-
nal, as ideias de concentrao e progressividade.
Concentrao
A concentrao significa a reunio de tudo o que comum e
separao apenas do que se mostre irredutvel a esquemas unificadores.
Constitui talvez o mais amplo dos princpios aqui focalizados, por
abranger de certo modo os anteriores e incidir no plano dos obje-
tivos, no das funes e no da execuo. No primeiro, ela supe a
ntima conjugao dos fins entre si e com o Projeto Nacional, sem-
pre sob a ideia-fora da integrao; no segundo, implica a fuso de
graus (pela continuidade) e de ramos (pela terminalidade) em um s
processo de escolarizao; e no terceiro, importa na correo do
paralelismo de solues aquele esbanjamento da pobreza, efeito
de atraso e causa de mais atraso pela utilizao plena e racional dos
meios efetivamente disponveis. A sua expressa aplicao se fez desde
o ato inicial da reformulao educacional desencadeada, no Brasil, a
partir de 1966.
Tal ato, modesto como iniciativa para assim dizer experimental,
no ia alm de um reestruturao e se limitava ao ensino superior,
em cujo mbito ainda se restringia quase inteiramente s universi-
dades federais. Apesar disso, nele j se continham as bases dos
desdobramentos que vieram. Ao elaborar-lhe o anteprojeto, funda-
mos as solues propostas na concentrao de recursos materiais e
humanos, que repelia a duplicao de meios para fins idnticos ou
equivalentes. Este sentido estrito foi o que acabou prevalecendo.
Tanto que um ano depois, alcanando o ensino primrio e mdio,
lanvamos o princpio de continuidade-terminalidade com auto-
136
nomia e, em consequncia, mantnhamos a concentrao referida ao
plano dos meios. Procurava-se colocar o setor educacional no qua-
dro geral de um pas que se organizava cada vez mais base do
planejamento integrado. Assim, em 1968, estendeu-se o princpio a
todo o ensino superior pblico e privado, com mais amplas conse-
quncias; e as diretrizes atuais, desde o anteprojeto de 1970, foram
ainda mais longe na sua aplicao. o que veremos ainda neste
captulo, ao tratar da estrutura.
Progressividade
A progressividade o avano flexvel e ordenado da
escolarizao. No chega a confundir-se com a educao progres-
siva que se desenvolveu, nos Estados Unidos, em trs quartos de
sculo que vo dos dias de Horace Mann aos de John Dewey e seus
discpulos. Sem dvida, aqui e ali, ela coincidir em solues desse
movimento que ficaram como herana do que foi uma primeira res-
posta do setor educacional ao desafio da Revoluo Industrial. Em
vez, porm, de um corpo de doutrina compacto e autossuficiente,
constitui o reconhecimento puro e simples de uma genrica adapta-
bilidade da escola a tudo o que sobre ela venha influir ou dela receba
influncia: s distintas realidades locais; s caractersticas dos conheci-
mentos, formas de vida e tcnicas de trabalho; s diferenas indivi-
duais dos alunos; e assim por diante. No fundo, trata-se de algo que
ocorre sempre, quaisquer que sejam os esquemas traados, mas sem
o mnimo desejvel de racionalidade e disciplina; e esse mnimo o
que se pretende atingir.
Como avano que deve ser, a progressividade implica necessari-
amente melhoria alm de desempenhos j eventualmente alcana-
dos; como avano flexvel, importa em diversificao e
descentralizao, numa espcie de contrapartida da concentrao; e
como avano tambm ordenado, leva ao planejamento que assegure
os fins visados numa perspectiva de unidade que no uniformida-
137
de. Estes e outros pressupostos poderiam surgir como verdadeiros
princpios, se outro fosse o ngulo em que nos situssemos. Numa
escolarizao integrada, porm, eles no deixaro de estar presentes
por no terem sido formulados como tais. Ao contrrio, se a isso
no levar o conjunto da vida escolar, os princpios expressos dificil-
mente ho de operar pela mera virtude de sua formulao. Nas
diretrizes de 1961, por exemplo, a recomendao de flexibilidade
representou uma conquista porque a tanto, de certo modo, conduzi-
am as solues encontradas, pelo menos em contraste com a rigidez
do regime anterior. Entretanto, embora igualmente declarados, os
de articulao e variedade tiveram escassa consistncia por no
emergirem da sistemtica adotada, que ainda se baseava inteiramen-
te na diviso tradicional de graus e de ramos.
J agora, com a amplitude que lhe foi atribuda, a progressividade
ser impossvel numa estrutura muito compartimentada; e no s
em estruturas assim pouco abertas como sob limitaes capazes de
tolher a ao dos fatores, prximos ou remotos, que se projetam na
aprendizagem e precisamente a determinam. As diretrizes atuais le-
varam em conta estas circunstncias at o processo mesmo do ensi-
no. A formao preconizada deve ajustar-se em contedo, mtodo,
ritmo e intensidade s variaes de amadurecimento, capacidade e
motivao dos alunos, enquanto a avaliao do seu rendimento j
aflora concepo de avanos progressivos que , por natureza,
incompatvel com exames formais erigidos em fins. O currculo se
configura em camadas que sucessivamente se acrescentam, desde
o nvel de toda a nao at o dos educandos individualmente consi-
derados. O seu desenvolvimento, em consequncia, exigir uma di-
dtica mais dinmica lastreada em novos critrios de organizao e
funcionamento das escolas e, sobretudo, em um tipo de professor
cujo preparo se eleve progressivamente em todos os sentidos.
A prpria implantao dessas ideias e solues tambm tem de
fazer-se progressivamente, o que primeira vista parece uma repe-
138
tio do bvio. Entendida, contudo, a progressividade nos termos
em que inicialmente a caracterizamos, logo se percebe que o objetivo
assegurar o avano e orden-lo mediante o indispensvel planeja-
mento, previsto sob a forma de Planos Estaduais de Implantao.
Quer isso dizer que no se admite a ausncia de algum acrscimo, por
modesto que seja, em face de condies locais ou institucionais; e
muito menos se tolera o recuo em nome de uma prudncia que nem
sempre disfara atitude imobilista ou retrgrada. Tanto assim que,
entre os elementos aos quais se condiciona a assistncia da Unio aos
estados, figura exatamente o progresso quantitativo e qualitativo dos
servios de ensino verificado no binio anterior.
A progressividade , assim, o aspecto mais dinmico dentre os
focalizados. O ajustamento em que ela importa no significa uma
cristalizao das condies encontradas de meio, de escolas, de
alunos porm uma estratgia para superar realisticamente essas
condies, como que de dentro para fora. Foi este o sentido que
demos palavra atualizao ao justificar o anteprojeto das diretri-
zes atuais: o sentido de um aggiornamento sempre renovado. Igual-
mente nesta perspectiva deve encarar-se o Plano Estadual de Im-
plantao, isto , como um documento nunca definitivo em que h
inovao ou avano, pois no se implanta o que j existe. Conquanto
elaborado com a necessria flexibilidade, ter ele de ser repetida-
mente atualizado. E assim, alterando-se em si mesma e modifi-
cando-se para refletir a mudana geral, a escolarizao de um deter-
minado momento cada vez menos ter em comum com a de mo-
mentos anteriores. O dado constante ser o dinamismo dos princ-
pios que a devem inspirar. (Chagas, 1978, pp. 102-113.)
A estrutura
Se esses princpios constituem projees parciais da ideia-for-
a de integrao, outro sentido no poder ter a estrutura escolar
que a eles corresponde. [...]
139
[...]
Esta nova estrutura no foi obra do acaso nem do capricho
de visionrios. Principalmente em relao escola bsica de oito
anos, [...] ela se delineou no contexto mesmo de uma realidade em
que ao maior desenvolvimento do pas correspondiam novas for-
mas de vida e de trabalho. Para tanto, alis, no havia sequer razes
ponderveis de ordem psicolgica em contrrio, como uma pr-
tica secular poderia fazer suspeitar, pois a verdade que a diviso
em graus constitui muito mais um reflexo da estratificao social e
da real oferta de ensino que uma imposio irrecorrvel do cresci-
mento mental. (Chagas, 1978, pp.113-115.)
[...]
A verticalidade do processo de integrao estrutural, em que pre-
dominam as ideias de continuidade e progressividade, supe como
condio de equilbrio uma correspondente integrao horizontal. Esta,
vinculada sobretudo aos princpios de terminalidade e concentrao,
pode ser encarada tanto do ponto de vista funcional, que se projeta na
estrutura, quanto do ngulo fsico-institucional, em que a prpria estrutu-
ra se reflete. Trata-se, no primeiro caso, de conjugar a educao geral
s diversas modalidades de formao especial num ensino integral
que todos devem receber; e no segundo, como decorrncia do pri-
meiro, de articular os meios para que escolas diversas atuem como
uma s escola e, reciprocamente, uma s escola polivalente concentre
aquelas duas funes com os desdobramentos que toda formao
especial comporta e exige. (Chagas, 1978, p.119.)
[...]
uniformidade isto , ideia de que s a escola secundria
tradicional constitua autntico ensino mdio e s ela devia legitima-
mente conduzir universidade se foi contrapondo a equivalncia, o
princpio segundo o qual os estudos feitos a um mesmo nvel, em-
bora calcados em matrias diversas, davam ao aluno um equivalente
grau de maturidade. No foi simples nem fcil esse processo.
140
[...]
Em 1967, usando a linguagem em voga, dizamos que ser
to absurdo um ginsio profissional como um colgio exclusiva-
mente acadmico: no primeiro caso, por pretender cultivar o que
ainda no existe as aptides especficas plenamente desenvolvi-
das e, no segundo, por deixar de desenvolver aptides que
tendero a estiolar-se pelo desuso (ref. 4, pg. 255). Tnhamos
em vista uma comprovao j antiga e cada vez mais atual da
psicologia. At a puberdade desenvolve-se a inteligncia geral, o
fator g de Spearman, seguindo-se uma crescente diferenciao
ou especializao que tende a no ultrapassar a adolescncia. No
diverso o quadro brasileiro, mesmo no que toca aos decisivos
efeitos da prtica e do ensino sobre os modelos fatoriais. Assim
concluamos ento os atuais cursos secundrio e tcnicos de
grau mdio tero de resolver-se num esquema unificado que se
organize sobre um ginsio comum onde as preocupaes de or-
dem vocacional se expressem por atividades de carter exploratrio.
Todo o colgio ... dever incluir no seu currculo um ncleo geral
de cincias e humanidades e uma parte profissionalizante que se
estruture ... por meio de opes to variadas quanto o exijam as
necessidades do mercado de trabalho e o permitam as possibi-
lidades de cada estabelecimento (ref. 4. pg. 255).
As diretrizes atuais seguiram exatamente esta orientao. Alm
de integrar verticalmente a escola primria e o ginsio de antes,
espelhando a obrigatoriedade constitucional, integraram horizon-
talmente os contedos geral e especiais, aquele comum e estes va-
riveis, tanto no 1 grau de oito anos como no 2 grau de trs ou
quatro. No primeiro, o contedo geral predominante e os espe-
ciais no alcanam alm de uma sondagem de aptides, enquanto
no segundo predomina a formao especial abrindo-se num le-
que de tantas habilitaes, dentre as suscetveis de desenvolvimen-
to a este nvel, quantas sejam as reclamadas pelo mercado de tra-
141
Por outro lado, o mercado de trabalho surge nesse contexto
como um ponto natural de referncia para o preparo profissional,
que no h de fazer-se no vazio, e jamais como sua destinao exclu-
siva. O importante, consoante vimos reclamando com particular
empenho, caminhar para uma educao integral que se contrapo-
nha aos dualismos sempre empobrecedores. O professor colombi-
ano J.F. Fillela, citado por Anastasi (de uma tese de doutoramento
no publicada na poca), comprovou que os traos mentais mais
claros entre os alunos de uma escola tcnica eram os raciocnios
quantitativo e mecnico-espacial e, entre os de escola secundria aca-
dmica, um fator verbal e outro no verbal. Como se ambas as
linhas fatoriais no fossem indispensveis ao cultivo harmnico da
balho. o que representamos na Figura 12. Importa notar que a
no se cogita de um tipo nico de habilitao, nem muito me-
nos se identifica o respectivo conceito com a ideia tradicional de
preparo para uma ocupao necessariamente especfica.
142
inteligncia. Afinal, se os especialistas do ensino profissional de h
muito defendem o acrscimo da base de educao geral, chegada
a hora de tambm os generalistas reconhecerem, com Whitehead, que
nenhuma educao liberal pode deixar de ser tambm tcnica.
Disso no lcito concluir que se tenha por irrelevante a for-
mao profissional em si mesma. Muito ao contrrio. Alm de estar
ela includa entre os objetivos do ensino de 1 e 2 graus, constitui
a via imediata pela qual a educao se insere no projeto atual do
nosso desenvolvimento em seu aspecto econmico. Situando-nos,
assim, na correta perspectiva do desenvolvimento como categoria
global, fora admitir que ao propsito mais alto de realizar a
educao integral, numa escola horizontalmente unificada, dever
subordinar-se a funo imediatista e conjuntural de simplesmente
abastecer o mercado de mo de obra. Do contrrio, incidiremos
desnecessariamente no perigo, j denunciado pelo professor
Halsey, de uma tirania nova da economia sobre a cultura. Des-
necessariamente porque, em larga medida, o desenvolvimento
econmico acaba criando as competncias que ele prprio exige.
De qualquer modo, tudo leva a que de tal formao tambm
nos aproximemos por um ensino polivalente do qual, em ltima
anlise, s vantagens podero advir de todos os pontos de vista.
Se ao concluir o 2

grau, por exemplo, o aluno se encaminhar dire-
tamente para o mundo do trabalho, a parte geral dos seus estudos
ser-lhe- de extrema valia como suporte de um preparo que j
no se resolver em mero adestramento; e se, mais tarde ou desde
logo, optar pelo ingresso na universidade, a parte especial contri-
buir poderosamente para aquela aptido genrica aos estudos su-
periores que hoje se contrape escolha precoce e impressionista
da carreira universitria.
Eis como a antiga funo preparatria se reduz a um caso, ape-
nas, dentre os muitos em que se projeta a ideia de mais educao.
Curiosamente, medida que tal se verifique, essa funo emergente
143
ser mais bem atendida e, em consequncia, a prpria articulao
vertical estar facilitada pela integrao horizontal. Por isso que o
vestibular, j unificado no mbito de cada instituio, ter de cada
vez mais fazer-se sob critrios dinmicos de maturidade global que
repelem a seleo base de respostas tpicas adrede ensaiadas em
cursinhos preparatrios. Por outro lado, preciso realmente trans-
ferir para o 1

ciclo superior a deciso sobre a carreira a seguir, que
poder ou no indiferente prolongar a habilitao de 2

grau. O
importante que o aluno se encontre nessa busca de caminhos; donde
o sentido amplo atribudo escolha que vai da primeira opo
confirmao ou mudana da linha profissionalizante anterior.
Alm, portanto, de vincular-se qualificao para o trabalho,
a integrao horizontal resulta igualmente de outro objetivo expres-
so do ensino de 1 e 2 graus o de autorrealizao dos educandos
que supe o conveniente atendimento s diferenas individuais.
Tal atendimento alcana no apenas a profissionalizao como as
outras formas ditas especiais o adjetivo consagrado pela prtica
foi o mesmo as quais antes se desenvolviam em esquemas tam-
bm especiais de escolarizao. Entre elas, a prpria educao de
excepcionais, at hoje to excepcional como a sua clientela e a sua
precria existncia. As diretrizes de 1961 deram o primeiro passo no
sentido de organiz-la quando, num captulo parte, previram que
a educao dos excepcionais devia enquadrar-se no sistema ge-
ral de educao. As diretrizes atuais foram mais longe e nem sequer
abriram captulo em separado ou empregaram a palavra excepcio-
nal, com o que se acabava por sublinhar a excepcionalidade:
simplesmente classificaram o setor, em todo o gradiente que vai dos
sub aos superdotados, no domnio natural do ensino regular.
Regular e com terminalidade real, de base psicopedaggica,
localizada abaixo da terminalidade geral, nos casos negativos, e
acima dela nos positivos. Isto explica o tratamento especial
que ficou expresso, embora tal exigncia constitua um imperativo
144
comum do mesmo ajustamento do ensino s diferenas individu-
ais. A partir da, e at onde no seja prejudicial, o aluno rpido ou
lento h de conviver com os demais e aprender com eles, pois a
normalizao crescente do excepcional, e no a sua marginalizao,
a finalidade ltima a alcanar. O limite a efetiva educabilidade
do subdotado e o grau de excepcionalidade do superdotado, isto
, a possibilidade de algum tratamento normal para o primeiro
e a necessidade de tratamento especial para o segundo.
Em qualquer hiptese, o tratamento especial no deve ir alm
do problema a resolver em cada situao e, assim, de nenhuma
forma h de implicar a segregao permanente do aluno em esco-
las de desajustamento. Com frequncia, poder tal tratamento fa-
zer-se na prpria instituio de ensino regular em sees ou clas-
ses apropriadas e, quando indicado, em estabelecimentos ou cl-
nicas com os quais a instituio se articule para a indispensvel
unidade de mtodos e de resultados. Mas tambm esta articulao,
longe de representar algo privativo da educao de excepcionais
constitui uma soluo geral que j nos situa no plano fsico-
institucional da integrao horizontal. (Chagas, 1978, p.120-126)
[...]
Os processos
Todo contedo curricular, alm do objetivo imediato que lhe
justifica a escolha, constitui um meio para o enriquecimento da
personalidade em conjunto. Os conhecimentos, experincias e ha-
bilidades sempre se transmudam em atitudes e capacidades que
preciso disciplinar tornando-as harmnicas entre si, individual-
mente significativas e socialmente desejveis. Num smile de que j
nos valemos, decerto imperfeito, mas bastante ilustrativo, diremos
que aqueles conhecimentos, experincias e habilidades so para essas
atitudes e capacidades o que, em nutrio, os alimentos so para as
protenas, os hidratos de carbono, as vitaminas etc., em que devem
145
transformar-se. O que a isso no conduz eliminado no ltimo
caso; como na educao esquecido, sob pena de perturbaes
eruditas ... (ref. 1, pg. 31).
Trata-se, como dissemos, de uma comprovao milenar que,
at o sculo XVIII, se traduziu na teoria da disciplina formal.
Esta mergulha as suas razes em Aristteles e Plato, ganha fora
com Santo Toms de Aquino e adquire novos coloridos na obra
de Locke. A sua base a velha psicologia das faculdades, aquela
segundo a qual o homem possui capacidades inatas como as de
memria, ateno, observao, raciocnio e vontade, que educa-
o cabe desenvolver. Em funo de tais faculdades que se de-
terminavam os contedos, entre os quais avultavam o latim e a
matemtica. Ressaltando a importncia de raciocinar bem, por
exemplo, o prprio Locke acrescentava que nada melhor para
isso que a matemtica .
O sculo XIX assistiu ao apogeu de uma variante da mesma
teoria a disciplina mental a um tempo mais ampla e mais
restrita que a disciplina formal. Nesta, sempre se partiu de faculda-
des preexistentes e individualizadas que era possvel cultivar pelo
exerccio. Na disciplina mental, ao contrrio, encaram-se como um
todo as capacidades e procuram-se desenvolv-las em geral. Por
outro lado, enquanto a disciplina formal abrangia desde o nvel
sensrio-motor at o afetivo, o racional e o moral, a disciplina
mental se detm no exclusivo aspecto intelectual. Como elemento
comum s duas abordagens, sem o qual elas nem teriam sentido,
destaca-se a ideia de que os traos comportamentais desenvolvi-
dos melhor ateno, memria mais aguda, agilidade de racioc-
nio, entre outros tendem a transferir-se a novas situaes dife-
rentes daquelas em que foram exercitados.
Apesar de sua aparente posterioridade, a disciplina mental pre-
cedeu a disciplina formal e, ao que tudo indica, definitivamente a
sucedeu. uma teoria protica, para usar as palavras do profes-
146
sor Walter Kolesnik, que intermitentemente vem tona, ofusca-
se e sempre ressurge traduzindo a ideia, jamais desprezada, de que
o primeiro objetivo da educao formal o desenvolvimento da
capacidade mental dos indivduos. No sculo XIX, levou-se tal-
vez longe demais essa convico, a ponto de que nenhum estudo
fosse digno de considerao se, desde logo, no se demonstrava o
seu efeito disciplinar. J nas primeiras dcadas, por exemplo, o
intuicionismo de Pestalozzi partia da percepo dos sentidos para
o desenvolvimento mental, elevando-se das intuies confusas
aos conceitos exatos. Mais tarde, um tpico homem do sculo
Herbert Spencer fez da apologia das cincias experimentais o
leitmotiv de sua obra pedaggica; mas apressou-se em caracteriz-
las como conhecimento e como disciplina, acrescentando que
toda ordem de fatos tem a sua utilidade como exerccio mental
indispensvel a uma vida completa .
Entretanto, foi tambm no sculo XIX que a tradio
disciplinarista, particularmente a psicologia das faculdades, come-
ou a ser contestada e combatida: pela via filosfica, de incio, e
mais tarde pelos primeiros ensaios de psicologia experimental.
Herbart abriu o debate, com a sua teoria da apercepo. Para
ele, a faculdade no passava de um mito, pois a alma no tem
disposies de nenhuma classe e, como uma espcie de mnada
leibnitziana absolutamente simples, apenas se limitaria a resistir s
perturbaes vindas do mundo exterior. Da dialtica em que isso
deveria importar, representaes ou ideias se formariam para
constituir massas aperceptivas capazes de predispor ou no a
novas aquisies. Entre as apercepes e a matria da instruo,
mediava o elemento aglutinador do interesse (inter-esse).
Enquanto, pois, antes se considerava o aprender como a finali-
dade da educao e o interesse como um meio, Herbart inverteu a
relao ao postular que do aprender nasce o interesse, cujo desen-
volvimento multilateral seria o grande objetivo da sua instruo
147
educativa. Se em si mesmo o aprender implicava uma perturbao,
a tendncia natural do aluno seria a ele resistir; da a necessidade de
planejar a lio, prepar-la, limit-la, dos-la, quase diramos enfeit-
la e disfar-la, para que ele a recebesse como a criana aceita uma
plula envolta em chocolate. No por outra razo que a didtica de
inspirao herbartiana est cheia de passos (clareza, associao,
sistema, mtodo), de campos de valores em que se dividem os
interesses (emprico-especulativo, simptico-social, religioso, estti-
co) e de classificaes dos conhecimentos (matemtica, cincias e
arte, para o mundo das coisas; geografia, histria e literatura, para o
mundo do homem) , num dos mais rgidos formalismos a que j
foi reduzida a arte de ensinar.
Como quer que seja, e em que pese circunstncia de o interesse
alcanado implicar de qualquer modo uma disciplina mental, o cer-
to que Herbart e os herbartianos minaram as bases do
disciplinarismo clssico. Para eles, conforme j registramos, as facul-
dades simplesmente no existiam; e o que no existe no pode ser
exercitado. Algo semelhante iria dizer-se na passagem do sculo, a
partir de outro ponto de vista: o da transferncia. Levando adiante
experincias iniciadas por William James, Thorndike condicionou
existncia de elementos idnticos a possibilidade de transferir-se a
aprendizagem de uma para outra situao. O conhecimento da adi-
o melhoraria o da multiplicao e o domnio do latim o do Fran-
cs, por exemplo, pois muito do que se contm num campo est
presente no outro. Da, porm, no seria lcito concluir por um au-
mento geral da capacidade motora, da ateno ou da memria, nem
por um enriquecimento de ideais e valores, j que a aprendizagem
seria sempre especfica .
Unindo-se ao coro dos herbartianos, os mais apressados logo
decretaram a falncia do disciplinarismo; e a reao no se fez
esperar. Travou-se ento um dos mais longos debates j desenvol-
vidos em torno de uma tese educacional: aceso de incio, mon-
148
tono depois e descambando para o riso quando avanado j ia o
sculo XX . O seu principal cenrio foram os Estados Unidos da
Amrica do Norte, onde o pragmatismo como filosofia de vida e
de educao gerava a nostalgia dos estudos clssicos e das concep-
es pedaggicas tradicionais. A um latim ou Grego que ainda se
tentava manter no currculo geral, sob o nico argumento de que
disciplinavam a mente, contrapunha-se o utilitarismo de uma
escola voltada para a vida e para a eficincia social. Apesar disso,
o bom-senso acabou por sobrepairar as posies radicais.
Sem mais retornar simples e mitolgica teoria das faculdades,
as vozes mais autorizadas da anlise fatorial que nascia, de Spearman
e Thurstone ao britnico Cyril Burt, viam significativa coincidncia
entre os fatores j delineados e as prprias faculdades. Outros estudi-
osos, psiclogos e no psiclogos, reconheciam que das aprendiza-
gens especficas emergiam comportamentos mais gerais algo como
resduos, para usar uma expresso muito em voga na poca que
dentro em breve iriam classificar-se como aprendizagens
concomitantes. John Dewey no fugiu a essa evidncia e, conquanto
aceitando o princpio da especificidade, substituiu a ideia de faculda-
des preexistentes pela de uma organizao das matrias e atividades
para concluir que o pensar precisamente o fator que torna possvel
a transferncia e a mantm sob controle .
O prprio Thorndike admitiu o que denominou a difuso
(spread) da aprendizagem, matizando e dividindo os seus elemen-
tos idnticos numa identidade de substncia e outra de proces-
sos. J no estava, assim, muito longe da posio avanada de Locke,
para quem a disciplina repousaria mais sobre a forma de apren-
der o mtodo que sobre as matrias estudadas em cada mo-
mento. Menos distante de Locke e a meio caminho do que Charles
Judd chamou os processos mentais mais altos. Tais processos no
resultariam de faculdades preexistentes, nem se limitariam repro-
duo mecnica, total ou parcial, de aprendizagens anteriores; no
149
constituiriam privilgio de certas e determinadas matrias, nem ocor-
reriam automaticamente. Seriam antes generalizaes possibilita-
das por uma aprendizagem em cujo desenvolvimento, a todo ins-
tante, os alunos tenham efetivamente de fazer comparaes, perce-
ber contrastes e procurar expresses, explicaes e aplicaes para
as ideias. No fundo, tambm uma questo de mtodo.
Outras contribuies vieram precisar os contornos dessa vi-
so mais dinmica e equilibrada. Entre elas destacam-se a da psi-
cologia da forma, principalmente os trabalhos de Khler e Koffka
sobre a configurao, e o conceito de operaes mveis e revers-
veis inerente psicologia gentica de Piaget. Os prprios vocbu-
los disciplina e transferncia tornam-se cada vez menos fre-
quentes, absorvidos por uma concepo de aprendizagem funda-
da em processos que no s emergem dos contedos como, em
larga medida, se confundem com eles. Foge-se, assim, a separar
as atividades e capacidades das matrias de estudo, pois era exa-
tamente nesse dualismo, como assinalou Dewey, que residia o
erro principal da disciplina formal. Tambm, sem mais perma-
necer no intelectualismo da disciplina mental, procura-se englo-
bar nos processos toda a personalidade em suas vrias dimenses
cognitiva, afetiva, conativa e fsio-morfolgica.
No se trata, porm, de simples desfecho de um debate aca-
dmico em que a pouco se ficou de discutir o sexo dos anjos.
Trata-se antes de uma tendncia neodisciplinarista que a educao
vai revelando ante as perplexidades da vida moderna. A chamada
exploso dos conhecimentos, em diversas reas, impede a sua trans-
misso mesmo quantitativa no tempo disponvel; os progressos
sempre maiores da tecnologia aceleram o ritmo das mudanas; e
entre esses progressos, o aperfeioamento e a disseminao dos
meios de comunicao de massa, sem de fato aproximarem espi-
ritualmente os homens, levam invaso do seu mundo interior at
h pouco inviolvel. O resultado a crescente incerteza quanto ao
150
futuro que faz, cada vez mais, se procure no dinamismo e genera-
lidade dos processos a capacidade de ajustamento e defesa que j no
possvel encontrar somente na especificidade dos contedos.
Cabe ento identificar esses processos e refinar os meios neces-
srios ao seu cultivo. uma tarefa ao mesmo tempo difcil e sim-
ples. Difcil, porque as classificaes existentes alcanam ou ultrapas-
sam a centena e vo desde a lista quntupla de Aristteles cumulando
na faculdade de pensar, que Santo Toms desdobrou nas suas virtu-
des intelectuais e erigiu em objetivo da educao at as atitudes e
as fases do pensamento reflexivo propostas por Dewey ou os fato-
res e capacidades de Thurstone, entre outros. Todavia, aquela iden-
tificao se torna mais simples quando consideramos que as siste-
matizaes feitas procedem de objeto nico o homem e aca-
bam registrando os mesmos traos sob rubricas diversas. Isso
ocorre principalmente nos dias de hoje, quando se comea a realizar
snteses das mltiplas classificaes, que s vezes particularizam mi-
nsculas operaes mentais, para alcanar uma fixao de processos
cujo nmero chega a uma dezena ou pouco mais.
Desde logo, salientamos que persistem as posies bsicas re-
presentadas, de um lado, pelos que nada ou muito pouco veem, no
ensino, alm de aprendizagens especficas ou matrias de estudo; de
outro, pelos neodisciplinaristas outrance, defensores de um currcu-
lo inteiramente organizado em processos que substituiriam e ab-
sorveriam as matrias. Entre os dois extremos encontram-se os que
fogem ao dualismo assinalado e, partindo embora de contedos
especficos, levam intencionalmente em conta os processos quase
repetiramos: os processos ... mais altos sem mais, entretanto,
releg-los condio secundria de aprendizagens concomitantes
insuscetveis de uma abordagem intencional. Representativos da pri-
meira tendncia so os neoconexionistas da linha skinneriana (ensi-
no programado, p. ex.) e os neo-herbartianos (v.g. sistema de
mdulos) em cujas solues, para buscar os antecedentes mais
151
prximos, renascem as ideias de Thorndike, j comentadas, e as de
Henry Morrison.
Ilustrativa da segunda tendncia , por exemplo, a posio da
professora Louise Berman, tambm norte-americana, para quem
o currculo deve refletir o fluxo contnuo da vida e realmente
auxiliar o aluno a aprender, utilizar e criar o conhecimento. Da
propor um plano inteiramente centrado em processos abrangentes
que, numa enumerao no exaustiva, apresenta e comenta nos
oito itens de perceber, comunicar, amar, conhecer, decidir, siste-
matizar, criar e valorizar. Tais processos, que para ela sero tan-
to mais operativos quanto mais conscientes se tornem, interpene-
tram-se para configurar o todo da experincia. A esta circunstn-
cia ou condio, como vimos, no foge o prprio conhecer,
tradicionalmente o foco nico da escolarizao, que a se define
como um dos processos: o processo de metamorfose das ideias
na interdisciplinaridade do saber.
A terceira tendncia aquela que pretendemos alcanar agora,
num evidente esforo de queimar etapas. Dizemos isto porque,
em rigor, no percorremos ntida e conscientemente as fases anteri-
ores; a no ser, e ainda assim de forma incompleta, nos 210 anos em
que os jesutas, com base no Ratio Studiorum, desenvolveram a mes-
ma ideia aristotlico-tomista da disciplina. Da por diante, nas vrias
reformas que se iam sucedendo, houve apenas ressonncias do que
se discutia em outros pases, expressas principalmente na frase-feita
de que o latim e a matemtica eram importantes para desenvolver
o raciocnio. Nem mesmo a grande mudana ocorrida a partir de
1931 suscitou uma discusso local do problema, porque as orienta-
es seguidas a tanto simplesmente no conduziam.
Em linhas gerais, foram duas essas orientaes. At 1942, pre-
dominou o pensamento dos pioneiros, que era neste particular
um misto de Dewey e Thorndike, na adoo tcita ou expressa do
princpio dos elementos idnticos. Com as reformas Capanema,
152
dois caminhos se tornaram possveis: o da disciplina formal, pela
nfase ainda atribuda ao latim e ao Grego, e o do formalismo
herbart-morrisoniano, pela sua afinidade com a lgica prescritiva
das vrias leis orgnicas. Se este segundo caminho acabou por
impor-se j nos anos 50, ante a escassa aceitao dos estudos clssi-
cos, a verdade que em nenhum momento se chegou a uma orto-
doxia antidisciplinarista. Pelo contrrio. Enquanto o Manifesto de
1932 e os documentos que o explicam faziam reiterados apelos a
uma disciplina social e mental , o nosso principal inspirador do
ensino por unidade didticas o professor Luiz Alves de Mattos
advertia com frequncia que o valor das informaes mera-
mente subsidirio, porquanto das matrias escolares deveria sobre-
tudo resultar um sistema bsico de organizao mental, de pontos
de referncia e de ideias e concepes valiosos para a vida .
As diretrizes de 1961 no chegaram a tomar uma posio so-
bre o problema, conquanto de passagem destinassem o ensino
primrio, e s este, a desenvolver o raciocnio e a... expresso da
criana. As diretrizes atuais, ao contrrio, comeam por definir o
ensino de 1 e 2 graus como um desenvolvimento de
potencialidades que j no se limita dimenso intelectual. Isso
permitiu que, no prprio ano de 1971, situssemos a questo na
perspectiva de processos, encarados estes como o objetivo ltimo
do currculo a ser alcanado por um tratamento dinmico e
generalizante dos contedos. Apresentamos ento uma lista de tais
processos (ref. 1, pp. 31-32) que tem claro sentido exemplificativo,
embora represente uma sntese de muitas dentre as principais siste-
matizaes feitas at hoje. Foram os seguintes os itens adotados
observao, reflexo, criao, apreciao, julgamento, comunicao,
discernimento de valores, convvio, cooperao, deciso e ao
que passamos a caracterizar em profundidade compatvel com o
alcance ainda genrico do presente estudo.
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CRONOLOGIA
1921 Nasce em 21 de junho, no municpio de Morada Nova, interior do Cear.
1929 Tem incio sua educao sob orientao dos padres franciscanos do muni-
cpio de Canind, com os quais desenvolve o conhecimento da lngua
verncula, de lnguas estrangeiras, de msica e instrumentos musicais.
1936 Transfere-se para Fortaleza, passando a trabalhar para manter-se; matricu-
la-se no colgio estadual Liceu do Cear e funda a banda de msica liceal.
1940 Comea a lecionar lnguas.
1944 Conclui o curso de bacharel em direito. admitido por concurso ao
magistrio (civil) do ensino superior do exrcito.
1947 Casa-se com Maria da Paz de Drumond Miranda, sua nica esposa, com
quem tem um casal de filhos: Luis Helano (1954) e Lia (1955).
1948 A partir deste ano, organizou, instalou e dirigiu o Departamento Regional
do Senac. Profere conferncia sobre o ensino de lnguas modernas em
seminrio de orientao tcnica do ensino comercial, realizado em
Florianpolis, da qual, ampliada, resulta o livro Didtica especial de lnguas
modernas.
1955 designado pelo Ministrio da Educao e Cultura coordenador de
ensino comercial do setor Nordeste Oriental. Participa de pesquisa sobre
o nvel mental da populao brasileira, promovido pelo IBGE.
1956 Passa a integrar o Conselho Estadual de Educao do Cear.
1957 Representa o Ministrio da Educao e Cultura no Conselho Regional do
Senac do Cear.
1958 Dirige o Departamento de Educao e Cultura da Universidade Federal
do Cear. Coordena seminrios de professores dessa universidade,
incrementando o movimento nascente de reforma nesse grau de ensino.
1959 Dirige o Instituto Brasil-Estados Unidos para o ensino de ingls no
Cear. Realiza curso de especializao em Secondary Education and Teachers
College nas universidades americanas de Michigan e Columbia.
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1960 Coordena para um perodo de seis anos o planejamento da Universidade
Federal do Cear, bem como o da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras dessa instituio.
1961 nomeado professor catedrtico dessa universidade, com exerccio na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
1962 Dirige essa faculdade at 1963. nomeado para integrar o Conselho
Federal de Educao, com mandatos renovados at 1976.
1963 Passa a integrar a Comisso de Especialistas do Ensino Superior do MEC,
para formao do magistrio.
1965 Realiza em universidades inglesas (Londres, Exeter, Sheffield e Lancaster)
curso de especializao em administrao universitria.
1968 Integra grupo de trabalho designado para elaborar a reforma universit-
ria, tendo sido redator dos anteprojetos e do relatrio final. nomeado
pelo presidente da Repblica para compor a Comisso Nacional de Im-
plantao da reforma universitria. Redige os projetos originais do Plano
de Reestruturao do Estatuto e do Regimento Geral da Universidade
Federal do Cear.
1969 Faz especializao em planejamento de recursos humanos e anlise na
Universidade de Michigan.
1970 Redige anteprojetos de Estatuto, Regimento Geral e Sistema de Currculo
de que resultou a nova organizao da Universidade de Braslia (UnB).
Orienta a reforma da Universidade Federal do Par. posto disposio
da UnB, como professor titular, lotado na Faculdade de Educao. Integra
grupo de trabalho, do qual foi relator, destinado a definir diretrizes e bases
para o ensino de 1 e 2 graus, de que resultou a Lei 5692/71.
1971 Emite parecer no Conselho Federal de Educao sobre Normas de Con-
tedo e Durao para o Ncleo Comum do ensino de 1 e 2 graus.
admitido no quadro efetivo da Ordem Nacional do Mrito Educativo, no
grau de Comendador.
1972 Integra grupo de trabalho, na qualidade de coordenador e relator, para
definir a doutrina, a poltica e a expanso do ensino supletivo.
1973 Recebe o diploma de doutor Honoris Causa concedido pela Universidade
de Santa Maria/RS.
1983 Recebe idntica homenagem da Universidade Federal do Esprito Santo.
1991 Aposenta-se da atividade docente na UnB, como professor da ps-
graduao, por atingir a idade limite no servio pblico.
2006 Falece em 4 de julho, na cidade de Braslia.
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SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 2. ed., So Paulo:
Autores Associados, 2008, 474p.
166
Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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