Universidade Federal de Uberlndia

Universidade Aberta do Brasil

Instituto de Psicologia
Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial

Unidade II
Princpios e Fundamentos da
Educao Especial

Dr Claudia Dechichi

2011
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIA DE EDUCAO ESPECIAL
Cludia Pereira Dutra
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA/CAPES
Celso Jos da Costa
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA - UFU
REITOR
Alfredo Jlio Fernandes Neto
VICE-REITOR
Darizon Alves de Andrade
INSTITUTO DE PSICOLOGIA - UFU
DIRETORA
Claudia Dechichi
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFU
COORDENADOR UAB/UFU
Marcelo Tavares
CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA - CEaD
DIRETORA E REPRESENTANTE UAB/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas
CENTRO DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSO E ATENDIMENTO EM EDUCAO
ESPECIAL CEPAE
COORDENAO
Lzara Cristina da Silva
COORDENAO GERAL DO CURSO
Claudia Dechichi
COORDENAO DE TUTORIA DO CURSO DE EDUCAO ESPECIAL E
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Juliene Madureira Ferreira
APIO ADMINISTRATIVO
Maria Ivonete Ramos

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

SUMRIO

INTRODUO - Apresentao da Unidade

CAPTULOS
1. Alguns aspectos histricos no atendimento a pessoa com deficincia
2. O movimento de Integrao Social das pessoas com deficincia
3. Educao Inclusiva

6
17
23

REFERNCIAS

28

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

INTRODUO
Vamos dar incio a nossa II Unidade do curso Educao Especial e Atendimento
Educacional Especializado. Para tanto, organizamos uma apresentao dessa unidade para
que voc estruture sua forma de estudar. Leia com cuidado todo o texto, anote suas
dvidas e, sempre que precisar, entre em contato com o seu tutor para maiores
informaes.
Contedo Programtico

Aspectos histricos do atendimento educacional s pessoas com deficincia

Movimento de Integrao Social

Movimento da Incluso Social

Polticas Nacionais para a Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

Legislaes Internacionais sobre Incluso Social/Escolar das pessoas com deficincia

Leis de Diretrizes e Bases para Educao no Brasil

Projeto Poltico e Pedaggico

Objetivos

Apresentar documentos e textos que sustentem a realizao de propostas

educacionais junto a pessoas com deficincia;

Discutir os aspectos do desenvolvimento das Leis e dos Movimentos Sociais para a

Educao Inclusiva;

Discutir a prtica da Incluso Social/Escolar.

Ementa
Discutir as transformaes ocorridas na constituio social do fenmeno da
deficincia, apontando a influncia dos aspectos histricos, culturais, econmicos e cientficos
na compreenso deste fenmeno. Apresentar os eventos que marcaram a evoluo da
Educao Especial no mundo e no Brasil. Discutir as mudanas ocorridas na organizao das
polticas pblicas brasileiras, ao longo da histria, at os tempos atuais, com o enfoque na
Perspectiva da Educao Inclusiva. Desenvolver critrios de anlise e reflexo crtica acerca do
projeto poltico pedaggico da escola.

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

Durao da Unidade II
So 40 horas de atividades, para a Unidade II, programadas para serem realizadas em
30 dias. Para tanto, recomenda-se uma dedicao de 12 horas semanais nas atividades no
ambiente virtual.

Avaliao
A avaliao ser realizada ao longo do curso com diversas atividades. A Unidade II
distribuir 100 pontos para as atividades relacionadas discusso de fruns, realizao de
tarefas offline e online, entre outras atividades.

Desejamos um timo curso a todos!

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

Captulo 1

Alguns Aspectos histricos no atendimento a pessoa com deficincia

Ao realizar a anlise histrica da Educao Especial, em diversos pases da Europa e
da Amrica do Norte, estudiosos do assunto identificam algumas fases ou estgios na
evoluo deste atendimento (KIRK e GALLAGHER, 1979; MENDES, 1994; 1995; SASSAKI,
1997).
O estgio inicial marcado pela omisso, ou negligncia, ou escassez de iniciativas
de atendimento ao indivduo com deficincia. Fora a fase da excluso social: a sociedade
simplesmente ignorava, rejeitava, perseguia, explorava ou eliminava as pessoas com
qualquer tipo de deficincia. Nessa fase ocorrida em um perodo anterior ao da era crist,
de modo geral, as prticas de abandono ou de extermnio das pessoas deficientes eram
atitudes legitimadas pelas sociedades.
Em seguida, teramos um perodo marcado pela segregao social do deficiente que
passou a receber atendimento em instituies assistenciais especiais, com fins
filantrpicos ou religiosos era a fase de institucionalizao que ocorreu entre o sculo
XVIII e o sculo XIX. A importncia dessa fase registra que, apesar da segregao
institucional imposta ao deficiente, esse indivduo surgia, no contexto social, como algum
com direitos e possibilidades educativas. Contudo, apesar dessa fase representar um
avano na evoluo dos atendimentos especiais, as pessoas com deficincia apareciam
isoladas do convvio social, confinadas em instituies residenciais.
No final do sculo XIX e em meados do sculo XX, identificamos uma terceira fase,
caracterizada por uma busca de reduo da segregao imposta ao indivduo deficiente e
pela nfase da insero dessas pessoas em escolas especiais comunitrias ou em classes
especiais inseridas, principalmente, dentro de escolas pblicas.
A quarta fase, iniciada por volta da dcada de 70, surgiu marcada pelo movimento
mundial de integrao social das pessoas deficientes, cuja meta era integrar esses
indivduos em ambientes educacionais, os mais prximos possveis daqueles oferecidos
pela cultura pessoa considerada normal (KIRK e GALLAGHER, 1979; MENDES, 1994;
SASSAKI, 1997; SILVA, 1998).
Essa fase da integrao do indivduo deficiente ancorava-se na ideia de que a criana
devia ser educada at os limites de sua capacidade. Segundo Mendes (1995), a defesa das
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

possibilidades ilimitadas do ser humano e o conceito de que a educao poderia produzir

uma diferena significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas era uma ideia
relativamente recente na histria da humanidade, advinda do movimento filosfico
posterior Revoluo Francesa. Dessa poca em diante, o conceito de educabilidade do
potencial do ser humano passou a ser aplicado tambm educao dos indivduos com
deficincia.

Aspectos Histricos do Desenvolvimento da Educao Especial no Brasil

Jannuzzi (1992) aponta que a organizao do atendimento escolar para o deficiente,
ao longo da histria do Brasil, revelou, tanto na prtica como no discurso dos profissionais
da rea, as expectativas sociais de cada poca, no s mostrando a preocupao de tornar
possvel a vida dos menos favorecidos, dentro das comunidades, como patenteando a
segregao imposta a eles.
A evoluo do atendimento educacional especial, no Brasil, ao longo da histria, ir
ocorrer apresentando caractersticas diferentes daquelas observadas em outros contextos
do mundo. Os quatro estgios, geralmente identificados na histria da Educao Especial
em pases europeus e nos EUA, no comparecem de modo evidente na realidade brasileira
(MENDES, 1995).
A primeira fase, a da negligncia ou fase da excluso social, que em outros pases
pde ser observada at o Sculo XVII; no Brasil, segundo Mendes (idem), parece ter se
estendido at o incio da dcada de 50 do sculo XX. Ao longo desse perodo, podemos
observar que os conhecimentos tericos relativos s deficincias parecem restritos aos
meios essencialmente acadmicos, devido ocorrncia de poucas ofertas de atendimento
educacional para os deficientes.
Essa fase da negligncia ainda estava predominando em nosso pas, quando, em
outros pases do mundo, j era possvel observar o desenrolar da segunda fase, a era da
intensiva institucionalizao que ocorreu entre o sculo XVIII e o sculo XIX. Nesses pases,
o predomnio de uma concepo radicalmente organicista sobre as deficincias baseada
no pressuposto de que esse fenmeno tinha etiologia hereditria, evidenciava uma
degenerescncia da espcie, justificava a segregao social dos indivduos deficientes em
instituies assistenciais especiais, defendendo essa institucionalizao como a melhor
alternativa para combater a ameaa representada por essa populao. Enquanto isto, no
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

Brasil, no existia interesse pela educao e atendimento especiais para os indivduos

considerados idiotas ou imbecis, persistindo, o pas, na fase da negligncia (ibidem).
Ao final do sculo XIX e em meados do sculo XX, observamos iniciativas para
reduzir a segregao imposta aos indivduos deficientes e a busca pela insero dessas
pessoas em escolas especiais comunitrias ou em classes especiais, em vrios outros
pases do mundo. No incio do Sculo XX, a questo da deficincia (fsica, sensorial ou
mental), categorizada como um dos graus mais leves dos estados inferiores da inteligncia,
segundo Mendes (1995), foi despertando o interesse dos profissionais da rea. A partir
desse perodo, o conceito de deficincia comeou a depender de critrios essencialmente
culturais, e, para solucionar o problema, iniciou-se a expanso das classes especiais nas
escolas regulares que tinham como objetivo atender aqueles indivduos avaliados como
sendo deficientes leves ou capazes de aprender alguma coisa.
No Brasil, a preocupao em definir, identificar, classificar a condio da deficincia
e, consequentemente, oferecer algum tipo de atendimento educacional a essa populao,
era quase inexistente at meados do Sculo XX. Somente na dcada de 50, quando em
outros pases j surgiam questionamentos sobre a qualidade e os objetivos do
atendimento educacional oferecido ao deficiente em escolas ou classes especiais, que no
Brasil comeava uma considervel expanso desses tipos de atendimento educacional.
O marco inicial da histria da Educao Especial no Brasil assinalado com a criao
do Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant) em 1854, e a
fundao do Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de Educao de
Surdos, o INES) em 1857, no final do perodo imperial (JANNUZZI, 1985; MAZZOTTA,
1990; MENDES, 1995).
O incio do atendimento educacional voltado para o indivduo deficiente, no pas,
aparece extremamente relacionado ao atendimento mdico-assistencial. Encontraremos,
no final do perodo imperial, o surgimento das primeiras instituies voltadas para o
atendimento

pedaggico

ou

mdico-pedaggico

pessoas

deficientes:

uma

especializada, montada junto ao Hospital Juliano Moreira (Salvador/BA), em 1874; e outra

de ensino regular, a Escola Mxico (Rio de Janeiro/RJ) em 1887 que atendia, tambm,
deficientes fsicos e visuais (JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1996).
Existem poucos registros sobre o tipo de assistncia prestada por essas instituies,
de forma que no possvel dizer se esse atendimento tinha carter educacional, segundo
Mazzotta (1996). Na opinio de Jannuzzi (1992), tais instituies provavelmente foram
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

criadas com o objetivo de realizar o atendimento aos casos mais graves de anomalias que,
devido ao grau de comprometimento dos quadros de deficincia, eram considerados
como problemas mdicos.
Nesse perodo, as iniciativas na Educao Especial surgiam a partir de duas
vertentes: uma, mdicopedaggica, e outra, psicopedaggica. A vertente mdicopedaggica caracterizava-se pela preocupao eugnica e higienizadora da sociedade
brasileira, que refletiu na rea da Educao Especial mediante aes como a instalao de
escolas em hospitais, correspondendo s tendncias mais segregadoras de atendimento
aos deficientes. Em alguns estados, a criao de servios de higiene e sade pblica deu
origem inspeo escolar e preocupao com a identificao e educao dos anormais
de inteligncia (CUNHA, 1989; JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
J a vertente psicopedaggica defendia a educao dos anormais e procurava uma
conceituao mais precisa para a anormalidade. A nfase dos trabalhos estava na
identificao dos anormais por meio de escalas psicolgicas e nas selees destes em
escolas ou classes especiais, onde seriam atendidos por professores especializados. Os
seguidores dessa vertente atuavam de duas formas: por um lado, buscavam medidas
pedaggicas alternativas quelas j existentes e, por outro, desenvolviam e adaptavam
Escalas de Inteligncia usadas para o diagnstico dos diferentes nveis intelectuais.
Esta ltima forma prevaleceu sobre a primeira, e a tendncia diagnstica teve como
consequncia a implementao de medidas que tambm se revelaram segregadoras, pois
deram origem as classes especiais para deficientes (CUNHA, 1989; JANNUZZI, 1992).
Entretanto, seriam os mdicos os primeiros profissionais, tanto na pesquisa quanto na
prtica, a levantarem a questo pedaggica do atendimento ao deficiente e a criarem
instituies escolares para crianas com maior comprometimento mental junto a
sanatrios psiquitricos. Se, por um lado, essas iniciativas propiciavam a segregao social,
por outro, elas tambm representavam a crena na importncia da educao dos
indivduos com deficincia (MENDES, 1995).
Vrias reformas foram empreendidas na educao brasileira influenciadas pelo
movimento da Escola-Nova. Pesquisadores como Decroly e Montessori, considerados
como os representantes mais influentes do movimento escola-novista brasileiro, antes de
atuarem com crianas normais, j haviam desenvolvido um eficiente trabalho educacional
voltado para indivduos anormais, o que influenciou significativamente a produo

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

cientfica e a atuao profissional desses dois educadores (JANNUZZI, 1992; MENDES,

1995).
Os educadores que seguiam a vertente psicopedaggica, entusiasmados pelos ideais
do movimento da escola-novista, se baseavam na Psicologia das diferenas individuais,
preocupavam-se com aqueles que fracassavam na escola e tentavam seguir o princpio da
"educao para todos". Nessa poca, a nfase nos princpios psicolgicos indicava a
grande influncia da Psicologia na educao, difundindo amplamente o uso de testes de
inteligncia para identificar as pessoas com deficincia (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
A partir da dcada de 20, no cenrio educacional brasileiro, evidenciou-se uma
maior preocupao com a identificao daqueles considerados casos leves de
anormalidade da inteligncia inseridos nas escolas regulares, j que os casos mais graves
no tinham nem o direito de se matricularem nessas escolas. Professores psiclogos
europeus foram trazidos para ministrar cursos aos educadores brasileiros, influenciando os
rumos da Educao Especial nacional.
Dentre eles, chegou a Minas Gerais em 1929, a psicloga russa Helena Antipoff,
responsvel pela criao de servios de diagnstico, classes e escolas especiais, naquele
estado. Em 1932, Helena Antipoff criou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e
participou ativamente do movimento que resultou na implantao da primeira Associao
de Pais e Amigos dos Excepcionais, em 1954. Alm disto, essa psicloga iria influenciar na
formao de um nmero significativo de profissionais que, posteriormente, estariam
trabalhando na rea da Educao Especial pelo pas (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
Contudo, apesar das reformas empreendidas e das mudanas observadas no sistema
educacional regular, a Educao Especial permanecia muito limitada no pas: at 1930,
existiam apenas 16 locais para educao de deficientes, subindo este nmero para 22
estabelecimentos, em 1935, segundo Jannuzzi (1992).
Ao enfatizar o estudo das caractersticas individuais, propor um ensino adequado e
especializado adaptado a tcnicas de diagnstico, especialmente do nvel intelectual, os
seguidores da Escola-Nova estimularam o processo de identificao daqueles alunos que
no estavam atendendo s exigncias da escola, apontando a necessidade deles
receberem uma educao adequada, justificando, com isto, sua segregao em classes ou
escolas especiais.
Enquanto a conquista da obrigatoriedade e gratuidade do ensino, segundo Mendes
(1995), era vista como o resultado da luta pela igualdade de oportunidades educacionais
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

10

para todos, a segregao dos alunos deficientes, ou de qualquer outro, que no atendesse
s exigncias da escola, passou a ser justificada pela adequao da educao que lhes seria
oferecida.
As concepes de deficincia explicitadas pelos educadores, em cada poca,
incorporavam as expectativas sociais existentes no momento histrico em que surgiam. Os
padres escolares que enfatizavam a manuteno da situao, da no desestabilizao da
ordem vigente, revelavam as expectativas sociais predominantes na poca. Nesse
contexto, segundo Jannuzzi (1992), a concepo de deficincia passou a englobar diversos
tipos de crianas que tinham em comum o fato de apresentarem comportamentos
divergentes das normas sociais estabelecidas pela sociedade e veiculadas como padres
escolares. Assim, encontraremos agrupados, sob o mesmo rtulo de deficientes, alunos:
indisciplinados, com aprendizagem lenta; abandonados pela famlia, com leses orgnicas;
com distrbios mentais graves; enfim, toda e qualquer criana considerada fora do
padro normal e classificada como anormal.
Nas primeiras dcadas do Sculo XX, no Brasil, a condio da deficincia no era
considerada, essencialmente, como uma ameaa social nem como um mecanismo de
degenerescncia da espcie. Diante da preocupao com a eugenia que aparecia no
campo da sade de forma generalizada, verificamos a implantao de servios de sade
pblica e higiene mental com objetivos disciplinadores, voltados para a interveno em
problemas urbanos, tais como a pobreza, a falta de higiene e a ocorrncia de doenas,
atribuindo a condio da deficincia a infortnios ambientais, apesar da crena na
etiologia organicista e patolgica desse fenmeno (MENDES, 1995).
A defesa da educao dos anormais, nessa poca, visava economizar despesas em
que a segregao e a manuteno dessa populao em manicmios, asilos ou
penitencirias provocariam aos cofres pblicos. Esperava-se que a educao dos anormais
pudesse torn-los cidados produtivos, alm de prevenir que esses indivduos viessem a
cometer futuros atos delituosos em sociedade, assegurando-se, deste modo, a ordem e o
progresso. Alm disto, assim como o estudo da psicologia dos neuropatas ajudava a
Psicologia a conhecer o Homem so, esperava-se que o conhecimento claro e integral dos
educandos anormais ajudasse a Pedagogia a entender melhor no s a educao dos casos
mrbidos, como a educao dos alunos normais (JANNUZZI, 1992).
Na dcada de 50, enquanto no cenrio mundial j comeavam as discusses e
questionamentos a respeito da qualidade e objetivos dos servios educacionais especiais
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

11

institucionalizados, no Brasil ocorria uma considervel expanso das classes especiais em

escolas pblicas e de escolas especiais comunitrias. Entre 1950 e 1959, aumentava o
nmero de estabelecimentos de ensino especial para pessoas com deficincia, sendo que
a maioria destes (77%) eram pblicos e em escolas regulares.
Com a criao da Sociedade Pestalozzi do Brasil (1945) e a Associao de pais e
Amigos dos Excepcionais APAE (1954), a partir da dcada de 60, a iniciativa privada, em
sua maioria de natureza filantrpica sem fins lucrativos, fortalece-se no campo da
educao especial para o deficiente, provavelmente em consequncia da omisso
governamental nesse setor.
A expanso do atendimento em educao especial, no Brasil, iniciou-se aps 1954.
Entretanto, esse atendimento somente seria explicitamente assumido pelo governo
federal a partir de 1957, quando o ministrio da educao comeou a prestar assistncia
tcnica e financeira s secretarias de educao e instituies especializadas, promovendo
campanhas nacionais para a educao de pessoas portadoras de deficincias (MENDES,
1995; MAZZOTTA, 1996).
A primeira dessas campanhas foi dedicada educao dos deficientes auditivos
Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro (1957); seguida pela Campanha
Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso (1958). Apenas em 1960, por
influncia de movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais, ambas no Rio de Janeiro, foi instituda a Campanha Nacional de
Educao e Reabilitao de Deficientes CADEME (MAZZOTTA, 1996).
O Artigo 3 do referido Decreto estabelecia que a CADEME tivesse por finalidade
promover, em todo territrio nacional, a educao, o treinamento, a reabilitao e a
assistncia educacional das crianas retardadas e outros deficientes de qualquer idade ou
sexo. Essa finalidade deveria se alcanada de diversas formas, e uma delas, citada no item
VIII, seria Promovendo e auxiliando a integrao dos deficientes aos meios educacionais
comuns e tambm em atividades comerciais, industriais, agrrias, cientficas, artsticas e
educativas (MAZZOTTA, 1996, p.52).
A evoluo dos servios de ensino especial ocorrida nesse perodo se deu,
principalmente, mediante modalidades segregadoras, com a implantao de classes
especiais em escolas pblicas para os deficientes leves e escolas especiais de natureza
privada, sem fins lucrativos, para atender aos casos mais graves de deficincia (Mendes,
idem).
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

12

Ao longo dos anos 60, as vrias iniciativas implementadas na rea da educao

especial revelaram o aumento do interesse da sociedade em relao ao problema da
deficincia. Nessa poca, segundo Jannuzzi (1992), ocorreu a maior evoluo no nmero
de servios de ensino especial j observada no Brasil. Em 1969, existiam 800
estabelecimentos de ensino especial para deficientes no pas, cerca de quatro vezes a
quantidade existente em 1960.
Provavelmente, segundo Mendes (1995), esse rpido crescimento tenha
influenciado o estabelecimento das bases legais e tcnico-administrativas para o
desenvolvimento da Educao Especial no Brasil. Assim sendo, com a promulgao da Lei
n 4020 de 20/12/61, as diretrizes e bases da educao nacional foram fixadas e nesse
texto encontramos dois artigos dedicados ao atendimento educacional especial. No Artigo
88, em especfico, era determinado que a educao de excepcionais deve, no que for
possvel, enquadrar-se no sistema geral da educao, a fim de integr-los na comunidade.
O direito educao, portanto, estava garantido aos excepcionais, mas o processo
educativo devia enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de contribuir para a
integrao desses indivduos na comunidade (PEREIRA, 1994; MENDES, 1994).
Alm disso, como nos lembra Carvalho (1997), nessa poca, o modelo de
desenvolvimento que prevalecia em nosso pas era o nacional-desenvolvimentismo, o que
explica a preocupao expressa no contedo dessa lei com o homem de conhecimentos
abrangentes, isto , com uma formao generalista. Na dcada de 70, enquanto em outros
pases mais avanados, influenciados pelo princpio da normalizao, iniciavam-se os
debates sobre estratgias que possibilitariam a integrao dos indivduos deficientes na
comunidade, marcando o incio da quarta fase na evoluo do atendimento ao deficiente a fase da integrao social. No Brasil, a Educao Especial institucionaliza-se
definitivamente.
A Educao Especial aparece oficializada, em nosso pas, em termos de centralizao
e planejamento, com os planos setoriais de educao da dcada de 70 (FERREIRA, 1992).
A anlise dos documentos legais que surgiram, desde ento, traduz os modelos de
desenvolvimento adotados em nosso pas. O espao destinado s questes relacionadas
ao atendimento educacional das pessoas com deficincia, os objetivos pretendidos e as
estratgias planejadas, no s revelam a concepo de deficincia por trs do discurso
oficial, como indicam a forma com que o Estado acreditava ser a insero desses cidados

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

13

na sociedade e como eles poderiam participar do desenvolvimento do pas (CARVALHO,

1997).
A nova Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e de 2 graus (Lei 5.692/71) de
11/08/71 estabeleceu um sistema educacional com mais flexibilidade, pois criou condies
favorveis para o atendimento s diferenas individuais dos alunos e prescreveu um
atendimento especial, citado no Artigo n 09:
Art.9 - Os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados
devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos
competentes Conselhos de Educao.
A meno deste artigo gerou muitas crticas em funo da descrio da clientela que
deveria usufruir da Educao Especial. Um dos pontos mais discutidos era o fato do texto
inserir, na categoria de alunos especiais, todos aqueles que se encontrasse em atraso
considervel quanto idade regular de matrcula. Segundo Carvalho (1997), a confuso
gerada foi enorme e, at hoje, sentem-se os efeitos da interpretao desse texto ao p da
letra, ao se constatar o encaminhamento para as classes ou servios especiais daqueles
alunos defasados na relao idade/srie, por apresentarem dificuldades de aprendizagem,
sem serem necessariamente deficientes. Alm disso, conforme assevera a autora, outras
inmeras razes poderiam gerar tal atraso e defasagem que no justificariam o
encaminhamento desses alunos para o tratamento especial.
A Lei 5.692/71 refletia o novo modelo de desenvolvimento adotado pelo pas que,
com a internacionalizao da economia, passou a incentivar a especializao profissional
para atender diviso do trabalho e ao suprimento de mo de obra para o mercado em
expanso. O reflexo da influncia da adoo desse modelo de desenvolvimento nos rumos
da Educao Especial pode ser constatado no incentivo formao de especialistas nas
diversas reas da excepcionalidade, no desenvolvimento de pesquisas e estudos
especficos no mbito das universidades, e na criao de escolas e classes especiais onde
esses especialistas poderiam atuar (CARVALHO, 1997).
A recomendao de que os alunos especiais deveriam receber tratamento especial
representa outro ponto polmico dessa Lei. No Parecer 842/72 do Conselho Federal de
Educao, o Conselheiro Walnir Chagas observa que o Artigo 9 define a educao dos
excepcionais como um aspecto do ensino regular, significando o compromisso dos vrios
sistemas educacionais e a garantia de assistncia tcnica e financeira.
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

14

O parecer do conselheiro revela a influncia de ideias fundamentadas no princpio

de normalizao, conceito originado na Dinamarca em 1969 e que se tornou a base
conceitual para o processo de integrao social do indivduo deficiente.
A reforma de ensino, ocorrida em 1971, na vigncia do regime militar, expandiu
bastante o Ensino Especial, apesar de no ter alterado a forma desse atendimento. Cunha
(1989) levanta a hiptese de que nesse perodo tenha ocorrido uma mudana no papel
social das Classes Especiais. Enquanto que as primeiras iniciativas do Servio de Higiene
Mental da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo demonstravam preocupao
efetiva com o aluno deficiente, a expanso das classes especiais, a partir da dcada de 70,
veio atender inadequao do ensino regular que passou a ter nas classes de Educao
Especial a vlvula de escape para seu fracasso.
A relao estabelecida entre fracasso escolar e deficincia leve, desde essa poca,
estimulou a realizao de investigaes desse fenmeno. Segundo Ferreira (1992), tais
estudos demonstraram que, na maioria dos casos, as classes especiais para deficientes
leves se constituem mais em um estgio para segregar e excluir da escola alunos que
estavam fracassando nas classes normais, do que em um procedimento para trazer
indivduos com deficincia para a escola.
A partir da dcada de 80, no contexto mundial, a prtica da integrao social teve
seu maior impulso, reflexo dos movimentos de luta e defesa dos direitos das pessoas
portadoras de deficincia. As novas conquistas alcanadas por esses movimentos levariam,
ao final dessa dcada, a um questionamento e discusso sobre as ideias envolvidas na
prtica da integrao social e sobre os objetivos alcanados com esse processo. A
integrao social dos deficientes, da forma como vinha sendo praticada, revelara-se um
processo insuficiente para acabar com a discriminao social sofrida por esse grupo de
indivduos. Era necessrio propiciar-lhes uma verdadeira participao social, com a
garantia de igualdades, oportunidades e direitos.
No Brasil, desde a dcada de 60, nos primeiros documentos oficiais relacionados
Educao Especial, identificamos um discurso intensamente marcado pela filosofia da
normalizao e pela necessidade de estabelecer estratgias de integrao no atendimento
ao portador de deficincia. Essa nfase na normalizao dos servios e na busca pela
integrao dos deficientes tm persistido, at hoje, tanto nos documentos oficiais como
no planejamento do atendimento educacional oferecido ao deficiente.

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

15

Entretanto, Mendes (1994) alerta-nos que a adoo do princpio da normalizao, na

realidade da Educao Especial do Brasil, no teve o mesmo significado adquirido nos EUA
ou na Europa, pois a histria do atendimento aos indivduos deficientes em nosso pas foi
construda com peculiaridades especficas advindas da nossa realidade.
No Brasil, a ausncia da fase de institucionalizao intensiva das pessoas com
deficincias acabou influenciando nos significados que a filosofia da normalizao assumiu
em nossa realidade. A implantao desse tipo de filosofia educacional parece ter sido
relacionada s justificativas da instalao das classes especiais para deficientes nas escolas
regulares brasileiras.
Assim, com o objetivo de buscar a integrao escolar, a aplicao da filosofia da
normalizao no Brasil, segundo Mendes: (...) parece ter produzido um sistema paralelo
que, embora tenha ampliado o atendimento ao portador de deficincia, uma vez que
propiciou a diversificao dos servios e a suposta insero de educandos com
necessidades especiais na escola regular, ocasionou tambm um mecanismo mais sutil de
discriminao e segregao scio-educacional (1994, p.08).
Portanto, para aquela autora, necessrio que se faa um questionamento mais
cuidadoso sobre os possveis significados que o movimento de integrao escolar produziu
na evoluo do atendimento educacional aos deficientes em nosso pas, considerando-se
as peculiaridades de sua implantao na nossa realidade e as decorrncias deste processo.

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

16

Captulo 2

O Movimento de Integrao Social das Pessoas com Deficincia

O movimento pela integrao da pessoa deficiente, na Europa, pode ser considerado
como decorrente da conjuno histrica de trs fatores, segundo estudiosos do assunto: o
advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do movimento pelos
Direitos Humanos e o avano cientfico.
Como consequncia das duas grandes guerras, surgiu nos pases atingidos uma
grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mentalmente. As
sociedades desses pases viram-se diante da necessidade de criar formas de atendimento
e reintegrao desses indivduos ao meio social. Alm disso, o curto intervalo entre as
duas guerras e o nmero de baixas ocorridas gerara um dficit de mo de obra, o que
levou implantao de programas de educao, sade e treinamento para que
trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da fora de trabalho europia
(SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
A aprovao da Declarao Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento dos
movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes
transformaes sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Sculo XX, esto na
gnese das recentes disposies de igualdade de oportunidades educativas para crianas
com necessidades educacionais especiais. Despontava, ento, uma fase de esperana e
luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais
crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse perodo, ocorreu uma mudana de
perspectiva em relao ao tipo de insero das pessoas deficientes na fora de trabalho,
que havia sido originada no ps-guerra. A demanda, que antes tinha por objetivo
preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivduos deficientes com
base em seus direitos como seres humanos e indivduos pertencentes a uma sociedade
(SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
Paralelo aos dois fatos j mencionados, o avano cientfico dessa poca trouxe
informaes importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estudos
sociolgicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revelaram a
escassez ou carncia total de acesso s provises sociais, de sade e educacionais, pelas
minorias tnicas. Pesquisas nas reas mdica, educacional e psicolgica defendiam uma
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

17

abordagem menos paternalista em relao aos indivduos deficientes e enfatizavam que a

excepcionalidade, necessariamente, no deve se constituir num impedimento total para
a aprendizagem dos indivduos deficientes, nem significar uma incapacidade deles em
frequentar o ambiente escolar.
As novas tendncias no campo educacional, em oposio viso positivista, trariam
tona a concepo de educao como instrumento para o desenvolvimento de um saber
e de uma conscincia crticas; com abordagens pedaggicas centradas no aluno, visando a
sua formao, como futuro cidado, como agente social ativo e histrico.
Os movimentos a favor da integrao dos deficientes mentais surgiram nos pases
nrdicos no incio da dcada de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traava-se pela
primeira vez, um plano para integrao de crianas portadoras de deficincia. A idia da
integrao nascia para derrubar a prtica da excluso social a que foram submetidas as
pessoas portadoras de deficincias, durante vrios sculos.
Na dcada de 60, observou-se um boom de instituies especializadas que
ofereciam aos grupos especficos de indivduos deficientes, todos os servios possveis
correspondentes queles encontrados fora da instituio, disponibilizados para a
populao considerada normal. A segregao continuava, s que agora no mbito
institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitao, oficinas protegidas de
trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997).
Ao final daquela dcada, a ideia de integrao social foi ampliada e o objetivo da
nova abordagem passou a promover a integrao das pessoas portadoras de deficincia
nos sistemas sociais gerais, como a educao, o trabalho, a famlia e o lazer. O fator
propulsor de tal mudana de perspectiva foi a elaborao e a divulgao de um
importante princpio o princpio da normalizao (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje Diretor da Associao Sueca para Crianas
Retardadas - formula o princpio da normalizao, que se constituiria na base conceitual
do processo de integrao social dali em diante. Em sua redao inicial, o princpio referiase apenas a pessoas com deficincia, como se pode constatar: O princpio de
normalizao significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns modos e umas
condies de vida dirios o mais parecidos possvel s formas e condies de vida do resto
da sociedade (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, p.45).
Este princpio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as
pessoas com deficincias e contemplou tanto os meios possveis, quanto os resultados
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

18

alcanados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalizao era a utilizao de
meios to culturalmente normativos quanto fosse possvel para estabelecer e/ou manter
condutas e caractersticas pessoais o mais culturalmente normativas quanto fosse possvel
(STEELLANDT, 1991).
O pressuposto bsico do princpio da normalizao era que toda pessoa portadora
de deficincia, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de experienciar um
estilo, ou padro de vida, que fosse comum ou normal sua prpria cultura, ou seja, a
todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunidades iguais de
participar em atividades comuns quelas partilhadas por seu grupo de pares (MENDES,
1994).
Definida como um princpio ou como um objetivo a ser alcanado, a normalizao
no era especfica da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da existncia em
sociedade e de todas as etapas de vida dos indivduos com deficincia. Alm disso, o
princpio da normalizao no permaneceu restrito aos fatores relacionados vida dos
indivduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver
tambm todas as outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivduos, ou seja,
sua famlia e a sociedade que se relacionasse com eles (DOR et. al., 1996).
Uma das opes de integrao escolar denominava-se mainstreaming, ou seja,
insero na corrente principal e seu sentido seria anlogo existncia de um canal
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem
capacidade ou necessidade especfica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno portador
de deficincia, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso educao, sendo
que essa formao dever ser adaptada s suas necessidades especficas (MANTOAN,
1998).
Foi a partir da dcada de 80 que a integrao social, como movimento, teve seu
maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras de
deficincia. No Brasil, essa influncia vista, claramente, na redao dos textos oficiais
que normatizaram o atendimento educacional especial.
Ocorreu, tambm nessa dcada, a despeito das crticas iniciais, o desenvolvimento
de estratgias de operacionalizao do princpio de normalizao por meio de
integradores. O processo de mainstreaming firmou-se como filosofia de integrao
amplamente aceita (MENDES, 1994).

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

19

A defesa da integrao social da pessoa com deficincia, sem dvida alguma, foi um
avano social muito importante, pois teve o mrito de inserir esse indivduo na sociedade
de uma forma mais efetiva, se comparado situao anterior de segregao. Entretanto,
se o processo de integrao social tem consistido no esforo de inserir na sociedade
pessoas com deficincia que alcanaram um nvel compatvel com os padres sociais
vigentes, tal esforo tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforo somente da
pessoa portadora de deficincia e de seus aliados - a famlia, a instituio especializada e
algumas pessoas envolvidas na causa da insero social - segundo Sassaki (1997).
Da forma como est sendo realizada hoje, a integrao escolar/social pouco ou nada
exige da sociedade em termos de modificao de atitudes, de espaos fsicos, de objetos e
de prticas sociais. A sociedade cruza seus braos e aceita o deficiente desde que ele se
torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e s formas de desempenhar os papis
sociais necessrios.
Essa prtica reflete o, ainda vigente, modelo mdico de compreenso da deficincia.
O modelo mdico de compreenso da deficincia significa compreender este fenmeno
tendo, como referncia, um conjunto de significados construdos historicamente,
fundamentados em uma explicao mdica da deficincia. Dentro de uma viso
organicista de Ser Humano, a explicao mdica focaliza a deficincia no indivduo
desviante, enfatiza o diagnstico e prognstico clnico (a mdio e longo prazo) e tem como
objetivo fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante. O modelo mdico de
deficincia parte do pressuposto de que as pessoas portadoras de uma deficincia so
doentes e debilitadas, pois esto afastados de um estado normal de condio humana,
que, nesse caso, seria aquele estado considerado dentro da norma o ser normal, o ser
saudvel. Por conta das diferenas que apresentam os deficientes, dentro desse modelo,
so discriminados como incompetentes para o exerccio de atividades sociais (educao,
lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e deveres, reconhecidos como
indivduos incompetentes para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um
permanente estado de dependncia em relao a outras pessoas. De forma geral, nas
interaes sociais realizadas tendo como referncia este modelo de compreenso do
fenmeno, as pessoas acabam se relacionando com o quadro etiolgico da condio
deficiente e no com o seu portador.
O modelo mdico de compreenso da deficincia est arraigado na realidade da
educao especial brasileira e, em parte, tem sido responsvel pela resistncia da
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

20

sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir em

seu meio os indivduos com deficincia, de modo a favorecer-lhes o desenvolvimento
pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a deficincia
um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi
levada a crer que bastaria oferecer a esses indivduos algum tipo de servio especializado e
o problema estaria solucionado.
Fundamentado em um modelo mdico de deficincia, que tenta melhorar as
pessoas com deficincia para adequ-las aos padres da sociedade (WESTMACOTT, in
SASSAKI, 1997), o processo de integrao social tem concentrado esforos no sentido de
inserir na sociedade pessoas com deficincia que j tenham alcanado um nvel de
desempenho compatvel com os padres sociais vigentes. O processo de integrao
baseado num modelo mdico de deficincia, para Sassaki, pouco ou nada exige da
sociedade no que se refere a mudanas de atitudes, de espaos fsicos, de objetos e de
prticas sociais.
De forma geral, a defesa do modelo de integrao escolar do indivduo com
deficincia por meio do processo de mainstreaming est muito presente nos projetos de
Educao Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mainstreaming, o
aluno deficiente deve ter acesso educao, sendo sua formao escolar adaptada s suas
necessidades especficas. Para que tal objetivo seja alcanado, deve haver uma
diversidade de possibilidades e de servios disponveis a esse aluno, opes que vo da
insero em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de integrao,
nesse modelo, representado por uma estrutura denominada sistema de cascata em
que oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo possvel, em todas as etapas
da integrao, com a garantia desse aluno poder transitar ao longo do sistema.
Mainstreaming seria uma concepo de integrao parcial, porque o sistema de cascata
prev servios segregados que no ensejam o alcance dos objetivos da normalizao. Os
alunos que se encontram em servios segregados, raramente se deslocam para outros
menos segregados (MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as polticas de integrao no modelo mainstreaming, em
muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em relao a
alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que no constituem um desafio
sua competncia (DOR et al.,1996).

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

21

A seleo dos alunos que se enquadram nas situaes de mainstreaming feita

utilizando-se um processo de avaliao e seleo (supostamente objetivo), que ir
apontar quais sero elegveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade desse
processo questionvel e os critrios utilizados, em muitos casos, so subjetivos,
arbitrrios e inadequados para revelar a real condio daquele aluno.
Seguindo o curso das transformaes das prticas sociais relacionadas forma de
insero social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de atendimento
oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na segunda metade da
dcada de 80, incrementando-se nos anos 90: a fase da Incluso Escolar.

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

22

Captulo 3
Educao Inclusiva
O fenmeno da Incluso Escolar surgiu contextualizado nos eventos e
transformaes sociais que vm ocorrendo ao longo da histria da Educao Especial,
caracterizando uma quinta fase na evoluo do atendimento educacional que a sociedade,
de forma geral, tem oferecido s pessoas com necessidades especiais.
J havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns pases da Europa e nos EUA,
um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente necessidade de mudanas
na forma como o processo de integrao/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia
consenso quanto a essas mudanas, as opinies dividiam-se em relao s solues
encontradas para implement-las, da surgindo basicamente duas orientaes.
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de
integrao/mainstreaming por meio de experincias mais controladas, concomitante ao
desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integrao,
Wolfensberger sugeria a substituio do termo normalizao pela expresso valorizao
dos papis sociais, esperando, com esta mudana, enfatizar o objetivo da normalizao,
ou seja, o apoio ao exerccio dos papis sociais valorizados pelas pessoas suscetveis de
desvalorizao social (DOR et al.,1997).
A outra orientao de mudanas trazia para o foco da discusso um novo conceito
a Incluso Escolar. A Incluso Escolar despontava como outra opo de insero escolar
e vinha questionar as polticas e a organizao da educao especial, assim como o
conceito de integrao (mainstreaming). De todas as crticas que os defensores da incluso
fazem ao processo de integrao/mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que
afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em relao aos alunos com dificuldades,
isolando-os em servios educacionais especiais segregados (DOR et al.,1996).
Em relao ao surgimento do movimento inclusivista na Educao, apesar dos
estudiosos da rea concordar que pases desenvolvidos como os EUA, o Canad, a Espanha
e a Itlia foram os pioneiros na implantao de classes e de escolas inclusivas, no foi
possvel definir, com exatido, a partir da bibliografia pertinente, o marco exato do incio
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

23

do movimento de Incluso Escolar. Em sua retrospectiva histrica, Semeghini (1998)

comenta que, desde a dcada de 50, a escola inclusiva est atuante em vrios pases da
Europa com o desenvolvimento de projetos e programas de incluso, apontando a dcada
de 70 como sendo o marco do surgimento do processo de Incluso Escolar nos EUA.
Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integrao Escolar e o
subsequente movimento da Educao Inclusiva surgiram nos EUA em consequncia da
promulgao da Lei Pblica 94.142, de 1975. Outros autores relatam que o conceito de
incluso surgiu, nos EUA, relacionado implantao em 1986 de uma poltica educacional
denominada Regular Education Iniciative (REI), que defendia a adaptao da classe
regular de modo a tornar possvel inserir ali o maior nmero possvel de alunos com
necessidades especiais; incentivando os servios de educao especial e outros servios
especializados a associarem-se ao ensino regular (CORREIA,1997; DOR et al.,1996).
Sem a preocupao com a preciso histrica de seu surgimento, o fato que
depois de um perodo de intensas discusses e crticas a respeito do processo de
integrao/mainstreaming e suas possveis limitaes, ao final dos anos 80 e incio da
dcada de 90, comearam a tomar vulto as discusses em torno do novo paradigma de
atendimento educacional a Incluso Escolar.
Na realidade, tanto o processo de integrao quanto o de incluso escolar so
formas de insero escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se
fundamenta no mesmo princpio, o princpio da normalizao.
Apesar da origem comum no mesmo princpio e de terem basicamente o mesmo
significado, os conceitos de Integrao e de Incluso escolar esto fundamentados em
posicionamentos divergentes quanto consecuo de suas metas. A Integrao Escolar
remete ideia de uma insero parcial e condicionada s possibilidades de cada pessoa,
enquanto que o processo de Incluso refere-se a uma forma de insero radical e
sistemtica, total e incondicional, de toda e qualquer criana no sistema escolar comum
(WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998).
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck
(1997), no significa torn-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e de
ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relao rea
educacional, continua Werneck, normalizar oferecer ao aluno com necessidades
especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e suficientes para que ele
tenha condies de desenvolver-se como estudante, pessoa e cidado.
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

24

Dessa forma, o objetivo fundamental da Incluso Escolar no deixar criana

alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula do
ensino regular da escola comum, e, que esta escola, por sua vez, adapte-se s
particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, proposto
pelo modelo inclusivista. O paradigma da Incluso no admite diversificao de
atendimentos pela segregao e, na busca de um ensino especializado no aluno, procura
solues que atendam s suas diversidades, sem segreg-los em atendimentos
especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1996;
1997).
Portanto, a insero proposta no modelo da incluso muito mais completa,
radical e sistemtica, no admitindo que ningum fique fora da escola; por isso, os
pressupostos da incluso provocam o questionamento das polticas educacionais e da
organizao da educao especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming e de
integrao.
Nesse sentido, as escolas inclusivas propem um modo de constituir um sistema
educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja estruturado em
virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca uma ampliao na
perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, j que sua prtica no prev apenas
o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na escola. Alm disto, o trabalho
educacional desenvolvido dentro do paradigma da incluso apoia a todos os que se
encontram envolvidos no processo de escolarizao, professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN,
1997).
A nfase da escola inclusivista no se restringe ao atendimento das crianas com
necessidades especiais. A meta do novo paradigma incluir todos aqueles que se encontra
em situao de excluso, quer sejam eles deficientes fsicos, mentais, sensoriais, ou
crianas fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de suas peculiaridades
raciais ou culturais; ou qualquer outra criana que esteja impedida de usufruir seu direito
de acesso educao democrtica e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento
social, emocional e intelectual adequado. A escola inclusivista respeita e valoriza as
diversidades apresentadas por seus alunos.
A proposta da Incluso exige uma transformao radical da escola, pois caber a
ela adaptar-se s necessidades dos alunos, ao contrrio do que acontece atualmente,
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

25

quando so os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da escola. Se a

meta do processo de Incluso que todo e qualquer educando seja inserido na escola
comum, ento, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer um ambiente propcio
ao desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer que seja
sua deficincia, diferena, dficit ou necessidades individuais (WERNECK, 1997;
SEMEGHINI, 1998).
O princpio da Incluso, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que tenha
sua ateno voltada para a criana-todo, e no s a criana-aluno, respeitando os trs
nveis de desenvolvimentos essenciais o acadmico, o scio-emocional e o pessoal, de
modo a proporcionar a essa criana uma educao apropriada, orientada para a
maximizao de seu potencial.
Em termos tericos e ideolgicos, a ideia da incluso escolar , sem dvida alguma,
revolucionria. Entretanto, h que se refletir sobre importantes questes de natureza
pragmtica e operacional levantadas pelos pesquisadores da rea.
A instalao de uma prtica educacional inclusivista no ser garantida por meio
de promulgaes de leis que, simplesmente, extingam os servios de educao especial e
obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrcula dos alunos especiais, ou seja, a
insero fsica do aluno com deficincia mental em sala de aula regular no garante a sua
incluso escolar. Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementao de
uma escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de polticas de aprimoramento
dos sistemas de ensino, sem as quais no ser possvel garantir um processo de
escolarizao de qualidade.
Uma poltica de Incluso Escolar implica no (re) planejamento e na reestruturao
da dinmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relao a estas
mudanas da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela,
ponderao e conscientizao, alertando que a realizao de uma reforma de fundo no
ocorre de imediato; ao contrrio, trata-se de um processo em curso, que deve ser
devidamente estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvidos na questo
educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de incluso conciliar-se com uma educao para todos e com o
ensino especializado no aluno, a opo por esse tipo de insero escolar no poderia ser
realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o maior deles recai
sobre o fator humano. Na adoo do paradigma da incluso, as mudanas no
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

26

relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos de ensino e

aprendizagem tm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos fsicos e os meios
materiais para a realizao de um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998)
Essas novas atitudes e formas de interao na escola dependem de fatores, tais
como: o aprimoramento da capacitao profissional dos professores em servio; a
instituio de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em
concepes e prticas pedaggicas mais modernas; mudanas nas atitudes dos
educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadmico de seus alunos; assistncia
s famlias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de incluso.
Todas estas mudanas, na opinio de Mantoan (1997; 1998), no devem ser impostas, ao
contrrio, devem resultar de uma conscientizao cada vez mais evoluda de educao e
de desenvolvimento humano.

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

27

Referncias
BRASIL, Presidncia da Repblica. Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692, de 11 de
agosto de 1971. Dirio Oficial da unio, 11 de agosto de 1971.
CARVALHO, R. E. Temas em educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.
CUNHA, B. Classes de Educao Especial para Deficiente Mental? So Paulo: IPUSP, 1989.
(Dissertao de Mestrado).
EDLER-CARVALHO, R. Avaliao e atendimento em educao especial. Temas em educao
especial. So Carlos: Universidade Federal de So Carlos, v. 02, 1993, p. 65-74.
FERREIRA, J. R. A construo escolar da deficincia mental. Tese de Doutorado. Universidade
Estadual de Campinas, Campinas/SP, 1989.
________. Notas sobre a evoluo dos servios de educao especial no Brasil. Revista
Brasileira de Educao Especial. V. 01, 1992. p. 101-107.
JANNUZZI, G. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil. Campinas/SP: Editores
Associados, 1992.
KIRK, S. A.; GALLAGHER, J. J. Education exceptional children. Boston: Houghton Miffin
Company, 1979.
MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo:
Cortez, 1996.
MENDES, E. G. Deficincia mental: a construo cientfica de um conceito e a realidade
educacional. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo. So Paulo, 1995.
PEREIRA, O. et al. Educao especial: atuais desafios. Rio de Janeiro: Interamericana, 1994.
SASSAKI R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. As transformaes na Poltica da Pedagogia e
na Pedagogia da Poltica. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

CARVALHO, R. A nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

CORREIA, Lus de Miranda. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes
regulares: Porto Editora, 1997.

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

28

DOR, R.,WAGNER, S. & BRUNET, J. A Integrao Escolar: Os Principais Conceitos, Os

Desafios e Os fatores de Sucesso no Secundrio. IN: MANTOAN, M. T. E. et al A Integrao
de Pessoas Com Deficincia. So Paulo: Mennon, 1997.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Educao escolar de deficientes mentais: problemas para
pesquisa e o desenvolvimento. Cadernos CEDES, v. 46, 1998.
Mendes, E.G. Deficincia mental: a construo cientfica de um conceito e a realidade
educacional. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1994.
SANTOS, Boaventura de Souza. A Construo Multicultural da Igualdade e da Diferena.
VII Congresso Brasileiro de Sociologia. Rio de Janeiro, 1995.
SASSAKI, R. K. Incluso: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro: XVA,
1997.

Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado

Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial

29