UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro

O lugar do desenho e o desenho do lugar no ensino de geografia:

contribuio para uma geografia escolar crtica
Srgio Luiz Miranda

Orientador: Prof. Dr. Archimedes Perez Filho

Tese de doutorado elaborada junto

ao Programa de Ps-Graduao
em
Geografia

rea
de
Concentrao em Organizao do
Espao, para obteno do ttulo de
doutor em Geografia.

Rio Claro (SP)

2005

910.07 Miranda, Srgio Luiz

M672L
O lugar do desenho e o desenho do lugar no ensino de
geografia : contribuio para uma geografia escolar crtica /
Srgio Luiz Miranda. Rio Claro : [s.n.], 2005
162 f. : il.
Tese (doutorado) Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Orientador: Archimedes Perez Filho
1. Geografia Estudo e ensino. 2. Geografia escolar. 3.
Prtica pedaggica. 4. Formao docente. 5. Vigotsky, L. S.,
1896-1934. 6. Desenho infantil. I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP

Comisso examinadora

Prof. Dr. Archimedes Perez Filho - presidente

Profa. Dra. Arleude Bortolozzi
Prof. Dr. Antonio Carlos Pinheiro
Profa. Dra. Bernadete Aparecida Caprioglio de Castro Oliveira
Prof. Dr. Joo Pedro Pezzato

Rio Claro, 04 de novembro de 2005.

Resultado: Aprovado

Dedicatria

para todos

(como o disco de Chico Buarque)

Queremos saber, o que vo fazer

Com as novas invenes
Queremos saber notcia mais sria
Sobre a descoberta da antimatria
E suas implicaes
Na emancipao do homem
Das grandes populaes
Homens pobres das cidades
Das estepes, dos sertes
Queremos saber, quando vamos ter
Raio laser mais barato
Queremos, de fato, um relato
Retrato mais srio do mistrio da luz
Luz do disco-voador
Pra iluminao do homem
To carente, sofredor
To perdido na distncia
Da morada do Senhor
Queremos saber, queremos viver
Confiantes no futuro
Por isso se faz necessrio prever
Qual o itinerrio da iluso
A iluso do poder
Pois, se foi permitido ao homem
Tantas coisas conhecer
melhor que todos saibam
O que pode acontecer
Queremos saber
Queremos saber
Todos queremos saber
(Queremos saber - Gilberto Gil)

Agradecimentos

Ao meu orientador, Prof. Archimedes Perez Filho, que s conheci pessoalmente j

pela metade dessa jornada, a qual no teria concludo sem seu acolhimento, seu
apoio, sua paz e sua calma para conduzir o trabalho com pensamento aberto.
Pela confiana, pela segurana, pelo incentivo, minha gratido.
Professora-colega Rosa Maria Gonalves, a amiga Rosinha, e aos seus alunos,
pela colaborao e pela alegria da participao na pesquisa. Valeu!
Lauri, Sofia e ao Cyro, pela presena, pelo carinho, pela compreenso e, de
novo, com pedido de desculpas pelo tempo que no compartilhei, pelos programas
que no fiz, pela irritao cobrando silncio de biblioteca para ler, pensar, escrever.
minha me, Zaira, que torceu com suas oraes de me, ao meu pai, Rubens, que
partiu dez dias aps a entrega da primeira verso desta tese, e aos meus irmos,
Silvana, Rubinho e Silmara, pelo incentivo e pelas alegrias e tristezas de nossas
vidas inteiras compartilhadas.
Margarete, Denise, Moacira, Rosa, Joelma, Adriana, Fernanda, e a
todos da Escola Jos Fernandes, pelo acolhimento profissional carinhoso.
Aos amigos, tambm colegas de ps-graduao, Lgia, Valria,
Valria, Adriano, pelos
momentos compartilhados no caminho.
Ao Prof. Miguel Sanchez e Profa. Lvia de Oliveira, pelas contribuies na
banca do exame geral de qualificao.
s Profas. Arleude Bortolozzi e Bernadete Aparecida Caprioglio de Castro

Oliveira e aos Profs. Antonio Carlos Pinheiro e Joo Pedro Pezzato, pelas
contribuies na banca examinadora na defesa.
Aos amigos, colegas, professores e funcionrios da Unesp de Rio Claro,
especialmente da Geografia, da Educao e da Biblioteca, por onde tenho andado e
aprendido nos ltimos quinze anos, por tudo isso.
Ao CNPq, pelo apoio financeiro, sem o qual teria sido mais difcil.

Ando devagar porque j tive pressa

E levo esse sorriso
Porque j chorei demais
Hoje me sinto mais forte
Mais feliz quem sabe
Eu s levo a certeza
de que muito pouco eu sei
Nada sei
Conhecer as manhas e as manhs
O sabor das massas e das maas
preciso amor pra poder pulsar
preciso paz para poder seguir
preciso chuva para poder florir
Sinto que seguir a vida seja simplesmente
conhecer a marcha, ir tocando em frente.
Por um velho boiadeiro levando a boiada,
Eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou,
Estrada eu sou.
Conhecer as manhas e as manhs
O sabor das massas e das maas
preciso amor para poder pulsar
preciso paz para poder seguir
preciso chuva para florir
Todo mundo ama um dia
Todo mundo chora,
Um dia a gente chega
E no outro vai embora
Cada um de ns compe a sua prpria histria
E cada ser em si carrega o dom de ser capaz
De ser feliz...
(Tocando em frente Renato Teixeira)

SUMRIO

NDICE ............................................................................................

II

RESUMO ........................................................................................

III

ABSTRACT ....................................................................................

IV

Introduo.......................................................................................

Captulo 1 Entradas e bandeiras ................................................ 18

Captulo 2 O lugar do desenho no ensino de Geografia .......... 53
Captulo 3 O desenho do lugar .................................................. 100
Consideraes finais ...................................................................... 138
Referncias ...................................................................................... 142

II

NDICE

Introduo...................................................................................................

Captulo 1 Entradas e bandeiras ............................................................ 18

1.1 Primeiras palavras ......................................................................... 19
1.2 O contexto atual se chama neoliberalismo .................................... 34
1.3 Sobre a prtica pedaggica e o ensino de Geografia .................... 46
Captulo 2 O lugar do desenho no ensino de Geografia ...................... 53
2.1 Desenhar preciso ........................................................................ 56
2.2 Para uma Geografia Escolar Crtica...

........................................ 71

2.3 ...Piaget ou Vigotski ........................................................................ 85

Captulo 3 O desenho do lugar ............................................................... 100
3.1 A pesquisa de volta para a sala de aula ........................................ 108
3.1.1 Atividades com a terceira srie .............................................. 112
3.1.2 Atividades com a segunda srie ............................................ 114
3.1.3 Episdios selecionados ......................................................... 117
3.1.4 Discusso dos resultados ...................................................... 127
3.1.5 As nossas fotos ...................................................................... 133
Consideraes finais ................................................................................. 138
Referncias ................................................................................................. 142

III

RESUMO

Este trabalho orientado para a compreenso das abordagens do

desenho no ensino de geografia, buscando possibilidades didticas do desenho para
abordar contedos curriculares nas sries iniciais da escola fundamental, tomando o
conceito geogrfico de lugar como eixo estruturador do currculo e a perspectiva
crtica marxista como referencial na Geografia e na Educao, tendo em vista uma
Geografia Escolar Crtica. Caracteriza-se como um estudo de caso com enfoque da
dialtica materialista histrica em que o pesquisador-professor volta-se para sua
prpria prtica no ensino e na pesquisa enquanto prxis, considerando o processo
de pesquisa como processo de conhecimento-aprendizagem numa perspectiva
dialgica. Nos estudos e propostas para o ensino de geografia, identifica o lugar do
desenho limitado a um lugar de passagem para o mapa, como um caminho natural
balizado pelos estudos piagetianos. Reduzindo o desenho aos aspectos geomtricos
do espao grfico e orientando-se pelo construtivismo piagetiano, o ensino de
geografia reproduz uma orientao conservadora da Educao. O estudo de outras
abordagens do desenho e do ensino e a vivncia experimental em sala de aula com
o desenho do lugar apontaram para as contribuies de Vigotski para se rever e se
ampliar a atividade do desenho em aula e o ensino como um todo, na perspectiva de
uma Geografia Escolar Crtica.

Palavras chave:
geografia escolar crtica formao docente prtica pedaggica Vigotski
desenho infantil.

IV

ABSTRACT

This study is oriented towards the comprehension of the drawing

approaches in teaching geography, finding didactic possibilities to deal with the
contents of the initial grades of primary education, taking the geographic concept of
place as structural axle of the curriculum and the marxist critical perspective as
reference in Geography and Education, aiming at a critical scholastic geography. Its
characterized by a Case Study, with a focus of the historical materialistic dialectic, in
which the teacher-researcher uses his own teaching experience and research as
praxis, considers the research process as knowledge/learning process and as
dialogue. In the studies and proposals for the teaching of geography, the place of the
drawing is limited to a passage way to the map, a natural way regulated by piagetian
studies. Reducing the drawing to the geometric aspects of the graphical space and
orienting itself by Piagets constructivism, the geography teaching it reproduces a
conservative orientation of the Education. The studies of other drawing and teaching
approaches and the classroom experience with the drawing, indicated the Vigotskis
contributions to reconsider and increase the activity of the drawing in class and the
teaching as a whole, in the perspective of a critical scholastic geography.

Key-words:
critical scholastic geography teacher formation pedagogical practice Vigotski
infant drawing.

Introduo

Sugerindo formas, tempos e ritmos diferentes de envolvimento com alguma

busca de respostas, todos os dias convivemos com as perguntas que em cada
momento de ateno ou de estudo buscamos solidria ou solitariamente, quando
lemos um livro para saber alguma coisa ainda no sabida ou conhecida de maneira
insatisfatria. Ningum l nada impunemente. E bem sabemos que quando levada a
srio, toda leitura uma aventura. Porque o simples abrir as pginas de um livro
um convite a que o saber de uma outra pessoa seja tambm minha [sic], ou venha a
ser um modo de pensar contrrio aos dos meus. quando corro o risco de que
perguntas que ele fez, agora sejam tambm as minhas dvidas. Perguntas que
aprendo a fazer com ele, em busca de respostas que pensei que conhecia at
comear a descobrir que ainda no sabia. Perguntas cujas respostas podero
remeter, em pequena, mdia ou grande escala, a alguma alternativa de investigao
cientfica, filosfica, espiritual, artstica.
Carlos Rodrigues Brando (2003, p. 73-74)

2
Como sabemos, recomenda-se que a apresentao ou introduo de um
texto-trabalho acadmico se escreva por ltimo, depois de finalizado o trabalho para
que, s ento, possa ser apresentado ao leitor e leitora, dizendo-lhes do que se
trata e lhes dando uma idia geral do que encontraro nas pginas seguintes. Desse
modo, o que se coloca aqui no incio , na verdade, o final do trabalho, o ltimo do
trabalho realizado. Portanto, o que se coloca neste incio no deve em nada ser
tomado como a prioris da pesquisa realizada, pois uma preocupao central na
composio do texto deste trabalho foi justamente recompor os movimentos do
processo real de pesquisa em suas linhas gerais para apresent-la tal como se deu,
com todos os percalos do caminho, os desvios necessrios no percurso,
deliberados ou involuntrios, e a que se chegou ao final como tese. essa trajetria
tortuosa, depois de realizada, que comeo a apresentar aqui como introduo.
Esse trabalho me levou, no processo de sua realizao, a voltar-me para
minha prtica no ensino e na pesquisa em ensino de Geografia para recuperar,
analisar, rever e redefinir, em outras bases, convices, concepes e fundamentos
que nortearam o meu fazer e o meu pensar o ensino e a pesquisa em ensino de
Geografia. Portanto, neste texto acadmico, com a finalidade de apresentar a
pesquisa realizada para elaborao e defesa da tese de doutorado, trago uma parte
importante de minha histria desde que optei pela licenciatura em Geografia e iniciei
minha trajetria profissional nessa disciplina como aluno de graduao, professor,
ps-graduando. Desse modo, fragmentos da histria do pesquisador, da histria
recente da Geografia, do ensino e da pesquisa sobre o ensino desta disciplina no
contexto scio-poltico e educacional do pas nas ltimas dcadas, se imbricam, se
complementam, se contrapem na produo da histria desta pesquisa e, portanto,
nos seus resultados.
O tema deste trabalho o desenho no ensino de Geografia, mais
especificamente, a atividade do desenho na abordagem de contedos geogrficos
nas sries iniciais do ensino fundamental. A problemtica envolvida neste tema, em
torno da qual se desenvolveu a pesquisa, consiste em compreender as abordagens
do desenho infantil em geral e das produes grficas dos alunos no ensino de
Geografia, buscando ampliar as possibilidades didticas da atividade do desenho
para abordar contedos curriculares de Geografia nas sries iniciais do ensino
fundamental, considerando o conceito geogrfico de lugar como eixo estruturador do

3
currculo e tomando a perspectiva marxista como orientao terico-metodolgica na
Geografia e na Educao. Assim, pretende-se empreender uma anlise crtica das
abordagens do desenho buscando elementos que contribuam para o delineamento
terico-metodolgico de uma abordagem didtica que permita ampliar os contedos
do ensino de Geografia tratados pela e na atividade do desenho, articulados pelo
conceito geogrfico de lugar e na perspectiva de uma Geografia Escolar Crtica1.
Mas, em um mundo cada vez mais tecnolgico e sob o imprio das
imagens

produzidas-reproduzidas

artificialmente,

veiculadas

mundialmente,

editadas, manipuladas, usadas, consumidas, carregadas de valores simblicos,

ideolgicos, mercadolgicos, haveria ainda lugar para a atividade do desenho no
ensino de Geografia?
O desenho tem uma relao histrica com a Geografia atravs dos
croquis, esboos de paisagem, esquemas grficos de localizaes, distribuies e
extenses espaciais feitos em observaes de campo ou atravs da memria. Essa
tradio do desenho nos estudos geogrficos tem se perdido com o surgimento de
novos

instrumentais

tecnolgicos,

principalmente

as

fotografias

e,

mais

recentemente, as imagens de satlite, alm da maior facilidade de acesso aos

mapas, cuja produo aumentou em quantidade e qualidade graas s novas
tecnologias, como o sensoriamento remoto e a informtica.
Por outro lado, nas ltimas dcadas o desenho ganhou nova centralidade
no ensino de Geografia atravs de pesquisas e orientaes curriculares que
apontam a importncia da cartografia para os estudos geogrficos e apresentando
propostas metodolgicas para o ensino do mapa partindo do desenho como
representao

do

espao.

Nesses

estudos

propostas,

fundamentados

principalmente na teoria piagetiana sobre a representao do espao pela criana

em seu desenvolvimento cognitivo geral, h o consenso de que mapeando que a

Emprego esse termo aqui para designar o ensino da Geografia, como disciplina escolar, na perspectiva da
Geografia Crtica, como corrente ou escola do pensamento marxista na Geografia, que tambm foi chamada
Geografia Radical. O termo Geografia Crtica questionvel pelo fato de que a crtica s outras correntes da
Geografia, de orientao positivista, no movimento de renovao da disciplina na segunda metade do sculo XX,
principalmente a partir da dcada de 70, no foi apenas dos gegrafos marxistas, mas tambm dos gegrafos
humanistas, da corrente fenomelgica. Entretanto, Geografia Crtica como ficou conhecida a corrente marxista
da Geografia no Brasil e assim que ainda chamada.

4
criana aprende a ler mapas. Da as propostas para uma iniciao ou alfabetizao
cartogrfica atravs do desenho no ensino de Geografia2.
Desde meu ingresso no magistrio como professor de Geografia, antes
mesmo de concluir a graduao em licenciatura, o desenho em minha prtica
pedaggica esteve ligado ao ensino de cartografia fundamentado na teoria de
Piaget, que comecei a aprender na universidade e continuei aprendendo em minhas
aulas, no trabalho de concluso de curso, no mestrado, e ensinando em cursos para
professores de Geografia3.
Para a dissertao de mestrado 4 , defendida em 2001, desenvolvi uma
pesquisa sobre a noo de curva de nvel na representao do relevo por alunos de
uma quinta srie do ensino fundamental, empregando o desenho em situaes de
ensino com procedimentos de campo, uma maquete do entorno da escola e
abordando a relao entre morfologia e drenagem da rea. Para essa pesquisa,
alm da obra clssica de Piaget e Inhelder (1993), me ajudaram muito os estudos de
Telmo (1986), sobre a terceira dimenso em desenhos de casas feitos por crianas
portuguesas, e de Goodnow (1979), que apresenta diferentes estudos sobre
desenhos infantis que tm em comum a busca da delimitao, descrio e
caracterizao de etapas do desenvolvimento do grafismo infantil comuns para todas
as crianas. A partir das contribuies desses estudos, principalmente os de Telmo e
Goodnow, defini o emprego da linha de base e a indicao da variao de altitude
como critrios de anlise dos desenhos dos alunos. Ao concluir aquela pesquisa,
uma das possibilidades que vi e que considerei talvez a mais importante para
continuar investigando foi a de realizar um estudo para identificar uma possvel
ordem de sucesso nas formas como a criana representa a variao de altitude do
relevo na perspectiva vertical para identificar e situar nesse processo a gnese da
noo de curva de nvel. Pensava, ento, que a noo de curva de nvel surgiria
2

No h consenso ainda quanto a qual dos termos iniciao, alfabetizao ou educao cartogrfica
seria mais adequado para designar o processo de ensino-aprendizagem da linguagem cartogrfica na escola
fundamental. Alguns autores, como Simieli (1999) e Passini (1994) empregam alfabetizao cartogrfica, e
Almeida (2001) prefere iniciao cartogrfica. As professoras Elza Passini e Rosngela Doin de Almeida e o
professor Marcello Martinelli escreveram sobre essa questo no Boletim de Geografia (ano 17, n. 1, 1999) do
Departamento de Geografia da Universidade Estadual de Maring.
3
Tive a oportunidade de participar como professor convidado, em 1997-98, de alguns cursos de educao
continuada oferecidos pela Unesp de Rio Claro, sob responsabilidade da professora Rosngela Doin de Almeida,
atravs de convnio com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e Diretorias de Ensino de Rio Claro,
Pirassununga, Bebedouro e Taquaritinga, alm de outros oferecidos pelo Laboratrio de Ensino de Geografia da
Unesp de Rio Claro (Depto. de Educao).
4
Miranda, S. (2001).

5
naturalmente no pensamento da criana sobre a representao do relevo na
perspectiva vertical, pressupondo uma ordem universal no desenvolvimento da
representao do relevo pela criana e que culminaria na abstrao das curvas de
nvel como planos superpostos que secionam o relevo em diferentes nveis de
altitude. Pensava assim de acordo com o referencial terico-metodolgico e os
resultados da pesquisa.
Ao ingressar no doutorado, no incio de 2002, pretendia dar continuidade
no estudo das representaes cartogrficas do relevo no ensino de Geografia, mas
mudaria o foco para os saberes e prticas de professores na abordagem de
temticas ambientais envolvendo a drenagem e a morfologia em escala local no
ensino com atlas municipais escolares. Realizaria a pesquisa com professores de
escolas pblicas municipais e estaduais dos municpios de Rio Claro e Ipena que
participavam de uma outra pesquisa sobre o ensino com atlas escolares municipais5.
Como professor efetivo de Geografia da Educao Bsica (PEB II) da rede pblica
estadual, minha participao nesse grupo era na condio de professor-tutor de
Geografia que atuaria colaborando com professores-pesquisadores, sem formao
superior em Geografia e que atuavam nas sries iniciais do ensino fundamental, no
desenvolvimento de atividades de ensino com os atlas.
Aps um semestre de atividade do grupo, no incio de 2003, no
planejamento realizado pelos professores para aquele semestre letivo, no vi
possibilidades para o desenvolvimento de atividades envolvendo representaes
cartogrficas do relevo que me permitissem investigar o que e como os professores
sabiam sobre as mesmas e sua utilizao no ensino para tratar de temticas
ambientais. Apenas uma professora j havia abordado o relevo e a hidrografia do
Municpio de Rio Claro com sua classe de terceira srie, cujas aulas no pude
acompanhar em virtude do horrio de trabalho em minha escola, que coincidia com
as aulas da professora6.

Integrando universidade e escola por meio de uma pesquisa em colaborao: atlas escolares municipais fase
2. A pesquisa, concluda em 2004 e financiada pelo Programa Ensino Pblico da Fapesp (proc. 02/00117-0), era
coordenada pelos Professores Drs. Rosngela Doin de Almeida (pesquisadora responsvel), Samira Peduti Kahil,
Dalva Maria Bianchini Bonotto e lvaro Tenca, da Unesp de Rio Claro, e Wenceslao Machado de Oliveira Jr.,
da Unicamp. Alm desses pesquisadores e de professores de escolas pblicas de Rio Claro e Ipena, integravam
tambm o grupo alguns alunos da graduao e da ps-graduao em Geografia da Unesp de Rio Claro.
6
Atravs dos relatos e dos registros de aula da professora e do material que utilizou, cheguei a escrever sobre sua
experincia no ensino do relevo e do mapa hipsomtrico do municpio (MIRANDA, S., 2003b).

6
Tomando como princpio tico de minha pesquisa para a tese o respeito
aos interesses e necessidades dos professores como sujeitos, comecei a pensar em
redefini-la para coloc-la em funo das necessidades e interesses reais
apresentados pelos professores para que minha pesquisa se constitusse de fato
uma contribuio significativa para os mesmos, considerando as questes da tica e
das relaes de poder como uma preocupao central nas pesquisas educacionais,
conforme aponta Marli Andr (1997). Assim, apoiando-me na concepo da
pesquisa qualitativa com abordagem etnogrfica apresentada por Ldke e Andr
(1986, p. 16), segundo as quais, diversamente de outros esquemas mais
estruturados de pesquisa, a abordagem etnogrfica parte do princpio de que o
pesquisador pode modificar os seus problemas e hipteses durante o processo de
investigao, decidi redefinir minha pesquisa para a tese.
Como havia sido planejado para o semestre no grupo, comeou-se a
desenvolver atividades de iniciao cartogrfica e os professores comearam a
trazer os desenhos feitos por seus alunos para serem discutidos nas reunies do
grupo, solicitando orientaes sobre o que e como analisar naqueles desenhos.
Surgiu-me ento como objeto de pesquisa os saberes e prticas dos professores em
relao ao desenho no ensino de Geografia, propondo-me a investigar o papel
atribudo pelos professores ao desenho como linguagem grfica na aula e que
dificuldades apresentavam para propor e analisar as produes grficas dos alunos
na abordagem de contedos que envolvem o espao local no ensino de Geografia.
Enfocaria os saberes e prticas dos professores com base na epistemologia da
prtica, de Tardiff (2002), e na perspectiva do professor intelectual crtico e reflexivo
que Selma Garrido Pimenta (2002) props a partir da anlise critica da apropriao
neoliberal do conceito de professor reflexivo, de Donald Schn.
Nesta altura, pelo regulamento do programa de ps-graduao, j
precisava comear a escrever e entregar o relatrio para o Exame Geral de
Qualificao, realizado em junho de 2003. Quando escrevi o relatrio, tinha acabado
de redefinir o problema de pesquisa e ainda no tinha outras leituras sobre o
desenho infantil alm daquelas realizadas at o final do mestrado. Tinha como
pressuposto, a partir dos estudos de Piaget e dos piagetianos, como o que eu havia
realizado, que o desenho podia ser empregado no ensino de Geografia para
aproximar progressivamente as representaes grficas dos alunos dos mapas.

7
Assumi tambm como pressuposto que, se o construtivismo piagetiano bem
caracterizado, solidamente fundamentado em grande quantidade de dados
empricos e tem sido o mais consistente fundamento a contribuir para o ensino do
mapa, por outro lado, o interacionismo neste referencial, seguindo a tradio
filosfica clssica, centrado na relao entre o sujeito e o objeto fsico, no
tratando, no mesmo plano, do objeto social e da contribuio do meio no
desenvolvimento de conhecimentos (LEITE, L., 1991).
Partindo desses pressupostos e considerando que as novas orientaes
curriculares (PCNs) para a geografia escolar no pas7 inserem como contedos de
ensino as representaes grficas e cartogrficas como linguagens e o lugar como
um dos conceitos bsicos da Geografia e, sendo que esse conceito geogrfico no
comporta mais apenas uma associao com a escala local dos fenmenos [...]
pelo menos no mbito da Geografia, lugar no tratado como mera questo de
escala, traduzindo todo um contexto social de interao e significado (HAESBAERT,
2002, p. 139) defini como hipteses de trabalho: o desenho como linguagem
grfica poderia ser empregado tambm na aproximao entre contedos curriculares
envolvendo a localidade e os conhecimentos e representaes dos alunos sobre o
lugar ;

enfoque scio-interacionista contribuiria

com a

perspectiva

da

intersubjetividade na abordagem das representaes grficas e cartogrficas como

linguagens e do lugar como espao vivido no ensino de contedos curriculares de
Geografia.
A idia de enfoque scio-interacionista trazia implcito o pressuposto de
que poderia conciliar e combinar o construtivismo interacionista de Piaget e aspectos
da teoria de Vigotski8 para tratar da intersubjetividade e da linguagem nas situaes
7

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de Geografia, institudos pelo governo federal a
partir de 1997, juntamente com os das demais disciplinas escolares, estabelecem as orientaes curriculares que
devem ser tomadas como referncia para a Educao Bsica em todo o territrio nacional. H publicaes dos
PCNs em diferentes formatos, inclusive digital, o que por vezes dificulta localizar citaes do documento em
edies diferentes. Para o ensino de Geografia especificamente, so quatro publicaes dos PCNs, sendo duas
para o ensino fundamental: 1.a a 4.a sries, juntamente com Histria (BRASIL, 1997), e 5.a a 8.a sries
(BRASIL, 1998a); e duas para o ensino mdio, com as disciplinas da rea de Humanas, sendo que aps o
primeiro documento (BRASIL, 1999), publicou-se um segundo com orientaes complementares (BRASIL,
2002).
8
Nas publicaes brasileiras h vrias grafias para o sobrenome do autor, conforme as diferentes verses
(principalmente inglesas e espanholas) de seus textos utilizadas nas tradues para o portugus: Vigoskii,
Vygotsky, Vigotsky e Vigotski. Emprego esta ltima, que aparece nas publicaes mais recentes das obras de
Vigotski pela editora Martins Fontes, como a verso integral de Pensamento e linguagem traduzida por Paulo
Bezerra diretamente do russo e publicada pela editora com o ttulo A construo do pensamento e da linguagem.
Nas referncias bibliogrficas e na citaes literais de outros autores mantenho as diferentes grafias conforme as
publicaes utilizadas e os autores citados. Assim, por exemplo, quando me referir no texto a Vigotski (1996),

8
de ensino envolvendo a atividade do desenho e o lugar como conceito geogrfico.
De Vigotski, eu havia apenas comeado a ler A formao social da mente (1998) h
alguns anos, sem terminar e nem estudar de fato aquela coletnea de textos e nem
outras obras do autor. Mas a concepo do construtivismo no ensino, sobre o qual
eu lia e ouvia desde a graduao na universidade, nas escolas, em cursos, textos e
falas para professores, rene contribuies tanto de Piaget como de Vigotski. E o
construtivismo a concepo pedaggica assumida e proposta pelos Parmetros
Curriculares Nacionais.
No Exame Geral de Qualificao, dentre outras contribuies, a banca me
sugeriu que pensasse sobre algumas questes e especificasse melhor: de quais
desenhos geogrficos trataria; o que consideraria como o lugar, se a casa, o bairro
onde os alunos moram ou onde se situa a escola...; o que esperava dos desenhos
do lugar feitos por alunos das sries iniciais; se abordaria o lugar atravs dos
desenhos da paisagem local; como interpretaria traos e cores considerando a
subjetividade nos desenhos e nas relaes dos alunos com o lugar. Essas
contribuies da banca foram de grande importncia para o delineamento tericometodolgico da pesquisa, quando esta tomaria outro rumo, logo mais adiante.
A delimitao do lugar no ensino de Geografia era uma questo que eu
tambm vinha me colocando desde a experincia em um projeto interdisciplinar
desenvolvido em minha escola e que tambm me motivou para esta pesquisa. Ao
iniciar o doutorado, trabalhava como professor efetivo de Geografia na Escola
Estadual Prof. Jos Fernandes, localizada na vila do Distrito de Ajapi, distante
cerca de oito quilmetros da cidade, na poro norte do Municpio de Rio Claro. No
incio de 2001, iniciamos, toda a equipe pedaggica da escola, o desenvolvimento
de um projeto interdisciplinar de ensino-pesquisa sobre a histria da escola em
Ajapi, buscando a integrao das aes educacionais e dos contedos curriculares
de todas as disciplinas. O projeto foi articulado em torno da produo de um livro
sobre a escola em Ajapi, o que levou a uma pesquisa sobre o lugar, sobre como
cada disciplina poderia contribuir para esse estudo e sobre o que e como seria
tratado nas aulas daquilo que se ia descobrindo na pesquisa sobre o lugar, tendo em

trata-se da obra em espanhol que nas referncias bibliogrficas deste trabalho aparece como Vigoskii, cuja grafia
tambm empregarei quando colocar o sobrenome entre parnteses aps transcrio literal, assim: (VIGOSKII,
1996); quando fizer transcries literais de outros autores, preservarei a grafia empregada pelos mesmos, como
Vygotsky nas citaes de Freitas (1995 e 2002) e Pinheiro (2003).

9
vista uma abordagem interdisciplinar dos contedos curriculares. Assim, o projeto
envolvia toda a equipe pedaggica da escola, os alunos, pais e a comunidade local.
Como nico professor de Geografia da escola e pelas experincias com a
cartografia escolar, minha contribuio maior no projeto foi justamente o
levantamento de bases cartogrficas, a produo e a adaptao de mapas 9 .
Tambm fui solicitado pelas professoras das sries iniciais para falar sobre as
atividades de iniciao cartogrfica que realizava com meus alunos de quinta srie e
que elas pretendiam desenvolver com suas classes, como propunham os PCNs. A
equipe pedaggica da escola estava tambm estudando os PCNs para adequar os
planos de ensino das disciplinas e o projeto interdisciplinar s orientaes
curriculares oficiais.
Na participao nesse projeto desenvolvido na escola, deparei-me com a
questo da delimitao do lugar, que conceitual, terico-metodolgica. Durante o
projeto, estudvamos, falvamos, pensvamos sobre o lugar em Geografia a partir e
atravs principalmente de mapas do municpio, do estado, do distrito, da planta
urbana da vila. Onde comea e onde termina esse lugar? Quais so os seus
limites, no sentido de delimitao de uma extenso territorial? Os limites do
municpio ou do distrito, as quadras de um bairro, os muros de uma escola, o
permetro urbano, as cercas de uma fazenda? Nos mapas, traamos e vemos os
limites traados, demarcando reas, territrios, extenses, divises, com a desejada
preciso matemtica e, quando no h traos demarcando os limites precisos, os
inferimos pela rea da imagem ou de partes dela, como vemos as cidades e seus
limites nas manchas urbanas. Aprendendo e ensinando o mapa e a pensar o
espao pelo mapa, pensava nos limites do lugar.
Estava em jogo a concepo geogrfica de lugar. Isso se explicitou melhor
quando, durante o desenvolvimento do projeto, chegou na escola o Atlas Municipal
Escolar de Rio Claro (NICOLETTI et al., 2001). Com o atlas na aula, os alunos
queriam primeiro saber onde estamos no mapa para, logo em seguida, muitos
perguntarem porque o lugar onde moramos no aparece no mapa e, depois ainda,
se o lugar onde moramos pertence a Ajapi ou Ferraz. Nossos alunos da escola de
9

No incio do doutorado, tambm escrevi um trabalho sobre esse projeto na escola (MIRANDA e ALMEIDA,
2002), enfocando a contribuio da cartografia nas atividades interdisciplinares na escola, a produo alternativa
de materiais cartogrficos pelo prprio professor para uso didtico, empregando tcnicas convencionais e a
informtica, e a importncia desse tipo de projeto na escola para o desenvolvimento profissional de professores
no exerccio da profisso.

10
Ajapi moram/vivem em diferentes lugares, alguns dos quais no esto no mapa,
enquanto outros aparecem apenas como pequenos pontos que, pela diviso polticoadministrativa do municpio no mapa do atlas, no pertencia ao Distrito de Ajapi, o
qual aparece no mapa como sendo apenas a vila, representada por uma pequena
mancha. Os alunos e funcionrios da escola que moram em Ferraz, um bairro rural
no mesmo Distrito de Ajapi e distante cerca de seis quilmetros da vila, no
aceitavam pertencer a Ajapi, pois os moradores daquele lugar dizem distrito de
Ferraz.
Estavam em jogo, de um lado, os sentidos do lugar, o sentimento de
pertena, a trade habitante-identidade-lugar (CARLOS, 1996) e, de outro lado, os
significados envolvidos na diviso poltico-administrativa do territrio como
conhecimento escolar tratado no ensino de Geografia pelos/nos mapas. E o lugar,
paradoxalmente, parecia no caber naquele mapa do municpio, onde estavam
aquela pequena mancha e todos aqueles pontos, mas no necessariamente o lugar,
ou melhor, os lugares em que muitos alunos viviam no municpio. Foi a partir dessa
experincia que comecei a me questionar tambm sobre as limitaes do mapa para
abordar o lugar e a pensar sobre outras possibilidades para o desenho na
abordagem do lugar no ensino de Geografia. Trouxe, ento, as inquietaes dessa
experincia para a pesquisa que estava desenvolvendo no doutorado10.
O nico lugar para o desenho no ensino de Geografia seria apenas o de
um lugar de passagem para o mapa? Seu destino traado e inevitvel seria nascer
como um pr-mapa e morrer como mapa? Na abordagem do lugar poderia haver
um outro lugar para o desenho? Que outros contedos curriculares do ensino de
Geografia poderiam ser abordados pelos e nos desenhos produzidos pelos alunos
em aula? Como abordar outros desenhos sobre outros contedos geogrficos no
ensino? Que outras formas de atividade do desenho para ensinar-aprender
Geografia a partir do lugar?

10

Aps o Exame Geral de Qualificao, apresentei o trabalho Leituras do desenho e do lugar na sala de aula
(MIRANDA, 2003a) no I Seminrio Produo de conhecimento, saberes e formao docente, organizado pelo
Gepec Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada, da FE/Unicamp, dentro do 14.o Cole
Congresso de Leitura do Brasil. Esse trabalho foi depois selecionado pelo Gepec para ser publicado como
captulo de um livro organizado pelos professores Guilherme do Val Toledo Prado, Adriana Verani e Cludia
Roberta Ferreira, cujo lanamento, enquanto escrevia essa tese, estava previsto para outubro/2005. Para essa
publicao (MIRANDA, 2005b), o trabalho original foi revisto e ampliado, a pedido dos organizadores,
detalhando melhor a experincia na escola e incorporando outras leituras que fiz durante a pesquisa e aps a
escrita do trabalho original.

11
Realizando a pesquisa bibliogrfica sobre o desenho infantil, buscando
respostas para as questes j acumuladas, me deparei com outra questo ainda
maior em um estudo na perspectiva histrico-cultural de Vigotski: a crtica ao
enfoque maturacionista e etapista predominante nas abordagens do desenho da
criana. Em que se fundamenta tal concepo naturalizante do desenho, a crtica a
essa concepo e que implicaes tem isso para a prtica pedaggica?
Se essa questo era importante para a pesquisa em andamento e para
minha prtica com o desenho na escola, naquele momento era ainda mais
importante pela responsabilidade na formao de outros professores de Geografia,
uma nova experincia profissional que eu iniciava e que me exigia novas
aprendizagens, novos conhecimentos11. E no trabalho que comeava a desenvolver
com os licenciandos, futuros professores de Geografia, tratava do ensino do mapa,
falava e mostrava exemplos das fases da evoluo do desenho infantil, das etapas
do desenvolvimento cognitivo definidas na teoria de Piaget. Se esses conhecimentos
so importantes para o trabalho dos professores, mais importante o conhecimento
crtico para orientar a prtica pedaggica de modo consciente e coerente.
Buscando saber as implicaes entre as concepes sobre o desenho
infantil e a prtica pedaggica, cheguei s concepes e relaes entre ensino,
aprendizagem e desenvolvimento nas teorias de Piaget e de Vigotski e seus
pressupostos filosfico-epistemolgicos, contrapondo-as s propostas para o ensino
de Geografia. Nessa anlise, procurei identificar fundamentos psicopedaggicos
mais coerentes com a prtica pedaggica preconizada para a Geografia Escolar
Crtica, mas procurando tambm as origens de minhas concepes no ensino para
esclarecer e situar a origem de uma contradio que via entre a teoria praticada em
relao do desenho e a teoria professada em relao ao ensino de Geografia12.
Com base nas anlises realizadas nesta etapa do trabalho, fui me
aproximando da perspectiva histrico-cultural na abordagem do ensino, da formao
de professores e da pesquisa educacional, principalmente das contribuies de
Vigotski, Bakhtin, Dermeval Saviani, Newton Duarte e Roseli Fontana. Sob essa
11

Entre 2002 e incio de 2004, tive a oportunidade de ministrar, primeiro como professor eventual e depois como
professor substituto, as disciplinas Prtica de Ensino de Geografia (I, II e III) e Estgio Supervisionado, do
Depto. de Educao do IB-Unesp de Rio Claro, nos cursos diurno e noturno de licenciatura em Geografia.
12
Sobre a anlise feita nesta etapa da pesquisa, escrevi um trabalho para o IV Seminrio de Ps-Graduao em
Geografia da Unesp de Rio Claro, que no chegou a ser apresentado, mas seu resumo foi includo nos anais do
evento (MIRANDA, S., 2004). O mesmo trabalho, com outro ttulo, foi apresentado no 10.o EGAL Encontro
de Gegrafos da Amrica Latina (MIRANDA, S., 2005a).

12
perspectiva, nova para mim, busquei relaes entre as abordagens do desenho no
ensino de Geografia, a prtica pedaggica e a formao de professores. Isso no
implicou apenas uma mudana na perspectiva terico-metodolgica da pesquisa,
mas significou tambm mudanas radicais no modo de pensar do pesquisador. Esse
processo modificava as condies em que se realizava a pesquisa e, nessas novas
condies, os dados coletados por mim durante um ano e meio no trabalho
desenvolvido no grupo com trs professoras e seus alunos no poderiam mais ser
utilizados para a tese.
Seria necessrio realizar outra coleta de dados empricos de modo
condizente com a nova perspectiva assumida na pesquisa e pelo pesquisador. Outra
alternativa seria concluir a tese apenas com a pesquisa terica e bibliogrfica, que j
reunia

elementos

que

considerava

relevantes e

suficientes para

abordar

teoricamente o problema da pesquisa com argumentao fundamentada. Mas, com

todo o entusiasmo pelas idias novas que me surgiam a partir das reflexes e das
descobertas nas leituras realizadas, quis saber como poderia desenvolver algumas
dessas idias na prtica em sala de aula. E s com a contribuio dos alunos, em
situao real de aula, poderia pensar/falar em termos concretos sobre outras
possibilidades da atividade do desenho para abordar outros contedos no ensino de
Geografia.
Faria nova pesquisa emprica, mesmo sabendo que corria o risco do
tempo, que no pra, corre. Como estava afastado de meu cargo na escola, recorri a
uma amiga-colega-professora e seus alunos para desenvolver a pesquisa em sala
de aula, que foi realizada em duas etapas, a primeira em dezembro/2004, com parte
de uma turma de terceira srie, e a segunda, com uma turma de segunda srie, em
maro/2005!, faltando seis meses para entregar a tese. Agora j no analisaria mais
saberes e prticas de outros professores.
Mas, para o necessrio rigor no trabalho cientfico, no bastava justificar
as mudanas nos rumos da pesquisa pela redefinio do problema e das hipteses
ou por uma mudana de perspectiva do pesquisador, mas exigia ainda apreender o
significado dessas mudanas, sua relevncia para a pesquisa e suas relaes com o
problema investigado, o que passava pelo sentido pessoal dessa pesquisa para o
pesquisador. Para apreender o sentido e o significado desse processo e sua
relevncia para a pesquisa enquanto contribuio ao conhecimento, busquei

13
instrumentais tericos que possibilitassem abordar a subjetividade, a singularidade,
o inesperado, o imprevisto, na mesma perspectiva histrico-cultural.
A partir de uma abordagem scio-histrica do processo de pesquisa e da
dialtica materialista histrica, foi possvel: compreender que os eventos que
marcaram e mudaram a pesquisa e o pesquisador era o que constitua o processo
real de uma pesquisa em desenvolvimento, se fazendo historicamente pelas e nas
relaes estabelecidas entre o pesquisador, seu objeto e seus outros sociais, nas
condies e situaes concretas de produo dessa pesquisa; abordar o desenho
na prpria prtica e no ensino de Geografia como um todo, numa perspectiva de
totalidade, buscando suas mltiplas relaes a partir das questes inicialmente
colocadas para a pesquisa, daquelas que surgiram durante a investigao e das
situaes vividas nesse processo.
Segundo a tipologia da pesquisa educacional descrita por Andr (2003) e
Ldke e Andr (1986), a pesquisa realizada pode ser classificada como um estudo
de caso com o enfoque do materialismo histrico dialtico, tratando-se do caso
particular de um pesquisador e professor que se volta para sua prpria prtica com o
desenho no ensino e na pesquisa como prxis, tomando o processo de pesquisa
como processo de conhecimento-aprendizagem numa perspectiva dialgica. O caso
singular, particular, pode proporcionar experincia vicria e constituir fonte de
generalizao naturalstica, nos termos de Stake (apud ANDR, 2003, p. 57), ou
seja, outros sujeitos podem estabelecer relaes e associaes entre um caso
relatado e outros casos conhecidos ou de sua experincia pessoal, generalizando
seus conhecimentos. Mas, neste estudo de caso com uma abordagem sciohistrica do processo de pesquisa, a singularidade considerada uma instncia da
totalidade social e, portando, o relato de um caso no deve se reduzir a uma
narrativa pessoal, meramente individual. Assim, procuro colocar o caso particular de
minha formao e de minha prtica com o desenho em relao com a prtica
pedaggica, a formao de professores e o ensino de Geografia como um todo.
Essa , em linhas bem gerais, a ttulo de introduo, a histria dessa
pesquisa, cujos resultados e outros detalhes continuam ao longo das prximas
pginas. Espera-se que essa pesquisa contribua para ampliar o conhecimento na
rea da didtica e da prtica de ensino de Geografia, oferecendo elementos que
possam subsidiar a prtica tanto de professores que esto atuando nas escolas

14
quanto nos cursos de formao inicial e continuada de professores gegrafos e
daqueles que atuam nas sries iniciais. Tambm se espera contribuir para continuar
avanando na reflexo epistemolgica sobre o ensino da disciplina e na construo
de uma Geografia Escolar Crtica.
Parafraseando Carlos Rodrigues Brando (2003), na apresentao de
seu livro A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho do
educador, essa pesquisa, sendo, desde o incio, portadora do desejo de que venha
a contribuir e ser compartilhada com outros educadores, professores de Geografia, a
esses outros quer se dirigir, desejando ser mais a pesquisa de um educador que
pesquisa do que a de um pesquisador que, eventualmente, educa.
Ao final, o que se pretende demonstrar que o lugar atribudo ao desenho
nas propostas e nos estudos relativos ao ensino de Geografia limitado e limitante
do desenho e do ensino; essa abordagem predominante do desenho se insere em
uma orientao conservadora da Educao que se reproduz no ensino de Geografia
como um todo, inclusive por contribuies que se apresentam como crticas no
campo de renovao da Geografia e do seu ensino; a perspectiva histrico-cultural
de Vigotski pode contribuir para superar tanto a abordagem limitada e limitante do
desenho e do ensino de Geografia quanto a orientao conservadora da Educao
de que essa abordagem portadora, podendo, assim, contribuir para se avanar na
constituio efetiva de uma Geografia Escolar Crtica.
Na exposio desse trabalho, procurei fugir da rigidez daquele esquema
clssico de apresentao de pesquisa, principalmente em dissertaes e teses, em
que se separam e se estancam em captulos a reviso bibliogrfica, a
fundamentao terica, os mtodos, materiais e tcnicas, etc., por acreditar
tambm, como Frigotto (2002, p. 73 e 89), que no enfoque da dialtica materialista
histrica na pesquisa educacional no h razes necessrias para se ritualizar a
pesquisa em etapas estanques, ou mistificar o formalismo dos projetos de pesquisa
e que, ao invs disso, importa mais que buscamos expor ao debate o movimento
real de uma pesquisa em andamento. Acompanho esse autor tambm na crtica
que faz tendncia verificada nas pesquisas educacionais em se tomar o mtodo
dialtico como um conjunto de tcnicas, procedimentos, instrumentos; a teoria como
uma camisa-de-fora ou uma doutrina; as categorias de anlise como apriorsticas,
abstratas, e no construdas, histricas.

15

Para que o processo de conhecimento seja dialtico, a teoria, que

fornece as categorias de anlise, necessita, no processo de
investigao, ser revisitada, e as categorias reconstitudas. Ou por
acaso a totalidade, as contradies e as mediaes so sempre as
mesmas? Que historicidade essa? (FRIGOTTO, 2002, p. 81).

nesse sentido tambm que se coloca, metodologicamente, a

necessidade de se restituir aqui a histria da pesquisa por uma abordagem sciohistrica do processo de investigao. Essa orientao para a exposio, ao
contrrio do que possa parecer, no mais fcil ou simples, pois exige articular de
modo coerente, inteligvel e claro os movimentos reais da pesquisa realizada e os
movimentos do pensamento com as possibilidades e limites da escrita como
comunicao, dilogo e criao. Impe-se ento a necessidade de escolha de
estratgias para o texto.
Uma primeira estratgia para a exposio desse trabalho consiste na
retomada dos textos produzidos durante o perodo de realizao da pesquisa, o que
tambm consistiu em uma estratgia para o desenvolvimento da mesma13. Durante
a realizao da pesquisa, entre 2002 e 2005, os textos abordando questes e
aspectos

parciais

relacionados

ao

trabalho

de

investigao

que

estava

desenvolvendo, alm da sistematizao das idias, anlises e leituras em processo,

visavam tambm atender a uma exigncia do regulamento do programa de psgraduao no tocante integralizao dos crditos em atividades extra-curriculares.
Para tal, esses textos foram apresentados e publicados em eventos cientficos. A
produo desses textos se deu em momentos diferentes do percurso realizado e
registram as buscas, os abandonos, os achados e perdidos, as reflexes e dvidas
que me acompanharam nessa jornada desde o incio. Assim, esses textos, sendo
partes, fragmentos e momentos constituintes deste trabalho, sero resgatados aqui
no lugar que lhes prprio e que lhes foi reservado. O que deles for aqui retomado
apenas parcialmente, modificado ou suprimido, permanece presente como
mudanas

que

se

produziram

no/pelo

processo

de

pesquisa

ou

como

aperfeioamento das idias e dos argumentos e/ou da elaborao e apresentao

pela e na escrita.
13

Esses textos, que j vim citando quase todos nesta introduo e situando-os no processo de pesquisa, so:
Miranda, S. (2002; 2003a; 2003b; 2003c; 2004; 2005a; 2005b).

16
A partir dessa primeira estratgia para a apresentao da pesquisa, que
foi tambm estratgia para sua realizao e agora, tambm para reconstruir aqui sua
histria, procurei seguir um plano de exposio elaborado para organizar o trabalho
obedecendo as linhas gerais do processo real de pesquisa. Mas, como j se sabe, a
lgica da pesquisa diferente da lgica da exposio, o que precisa ser respeitado.
Por outro lado, os instrumentais tericos e a metodologia da pesquisa foram
construdos historicamente pelo e no seu processo de desenvolvimento, constituindo
parte de seus resultados, e isso precisava aparecer de forma clara no texto. Desse
modo, a apresentao dos resultados da pesquisa, que inclui essa introduo e,
portanto, a partir daqui, foi organizada da seguinte forma:

No primeiro captulo, Entradas e bandeiras14, comeo apresentando a

concepo do processo de pesquisa e o modo como se chegou ao seu
delineamento terico-metodolgico com a ajuda de vrios autores com os quais fui
estabelecendo dilogo em minhas buscas ao longo do caminho. Em seguida,
procuro apresentar o atual contexto scio-poltico em que se insere a Educao no
pas e minhas convices sobre educao escolar, prtica pedaggica, formao de
professores e o papel do ensino de Geografia. Com esse primeiro captulo comeo a
contextualizar e fundamentar teoricamente as idias principais defendidas nesse
trabalho.

No segundo captulo, O lugar do desenho, apresentam-se as reflexes

tericas realizadas sobre estudos, publicaes e propostas metodolgicas
envolvendo o desenho e o ensino de Geografia, procurando-se compreender os
fundamentos dessas abordagens e as implicaes para a prtica pedaggica e o
ensino de Geografia como um todo. Identificado o lugar que se tem atribudo ao
desenho no ensino de Geografia e a concepo de Educao a que est ligado,
passo ento a buscar as origens dessa concepo em minha prtica e a sua

14

Esse ttulo de captulo foi inspirado no velho e bom vinil de Rita Lee & Tutti Frutti, de 1976, que,
reencontrando em cd, reencontrei memrias da adolescncia e da juventude que guardam em algum canto o
esprito crtico, criativo e transgressor desse disco em seu tempo. Aqui, esse ttulo reflete minhas entradas (e
sadas) por diferentes caminhos e campos, e minhas bandeiras, as que dei e as que levantei tanto na vida como
nessa pesquisa.

17
presena em estudos, discursos e propostas recentes e atuais para o ensino de
Geografia e, negando concepes anteriores, fao outras opes.

O terceiro captulo, O desenho do lugar, trata da abordagem do lugar

como conceito geogrfico no currculo de Geografia nas sries iniciais do ensino
fundamental e traz a pesquisa emprica realizada com a atividade do desenho em
sala de aula.

Nas Consideraes finais, retomo alguns pontos do caminho percorrido

para fazer uma sntese das idias principais produzidas como resultados do trabalho
realizado.

Das obras que constam nas Referncias, alguns autores no foram

citados no texto simplesmente porque no retornei a eles no momento da escrita
para cit-los, mas a autoria de idias e palavras alheias foi respeitada no texto.
Aqueles que no foram citados, mas que foram lidos e contriburam de alguma forma
no desenvolvimento deste trabalho esto tambm, por gratido e por honestidade
intelectual, relacionados nas referncias bibliogrficas do trabalho.

18

Captulo 1

Entradas e bandeiras

Abro o armrio e vejo

nos sapatos meus caminhos
qual vir no sqito?
(hai kai de Anbal Bea)

...No devemos servir de exemplo a ningum.

Mas podemos servir de lio.
Mrio de Andrade
(em epgrafe de livro de Zuenir Ventura)

19

1.1 Primeiras palavras

Crear es difcil, la demanda creadora no

coincide siempre con la posibilidad de crear y
de aqu surge al decir de Dostoevskii, la
tortura de que la palabra no siga al
pensamiento. Los poetas llaman a este
sufrimiento, tortura de la palabra.
Vigotski1

O desafio agora retomar o percurso percorrido at aqui para reconstruir

o trabalho realizado, recri-lo pela e na escrita, enfrentando a tortura da palavra,
que se pretende superar na criao do texto, pela criao no texto.
Quero dizer aqui sobre o desenho no ensino de Geografia em geral e em
minha prtica pedaggica em particular. Quero compreender como os desenhos de
crianas-alunos tm sido falados, pensados e vistos para encontrar outras
possibilidades para o desenho na prtica do ensino de Geografia, partindo de minha
experincia com o desenho no ensino e na pesquisa sobre o ensino do mapa. Mas
me interessa agora apenas desenho. Refiro-me ao desenho tal como se entende da
forma mais comum, banal, como quando pedimos a uma criana simplesmente para
nos fazer um desenho ou para desenhar algo. E desses desenhos comuns
interessa-me especialmente saber como poderiam ser abordados em aula e que
outros contedos do ensino de Geografia envolvidos no conceito de lugar eles
poderiam trazer na atividade em aula. E desejo encontrar respostas em uma
perspectiva crtica-marxista da Geografia e da Educao, na perspectiva de uma
Geografia Escolar Crtica.
Antes de entrar na abordagem do tema e da problemtica envolvida nesta
pesquisa, se fazem necessrias algumas palavras para comear, e apenas comear,
a dizer como se pensou e como se deu a produo do trabalho para poder se
compreender e se explicar as escolhas feitas, os rumos do processo de pesquisa e
comear, e apenas comear, a apresentar os seus fundamentos e pressupostos
terico-metodolgicos, filosficos e epistemolgicos. Apenas comear porque se
1

Vigoskii, 1996, p. 49.

20
entende que a concepo real e mais ampla do trabalho e a viso social de mundo
em que se inscreve s se apreendem tomando-o como um todo, pelo trabalho
concreto, em seus movimentos reais no processo de produo. E esse comear aqui
no significa meu ponto de partida nessa empreitada, os prioris da pesquisa.
Assumindo uma abordagem scio-histrica da pesquisa em cincias
humanas, procuro conceber esta pesquisa como relao intersubjetiva, dialgica,
como processo de conhecimento e, portanto, de aprendizagem em que o
particular focalizado como uma instncia da totalidade social e o pesquisador
parte integrante da pesquisa (FREITAS, 2002). Com essa abordagem, busco um
aporte terico que possibilite tanto enfocar o objeto de estudo de modo coerente
com minhas concepes acerca da Geografia e da Educao, quanto considerar a
subjetividade e a singularidade no processo de pesquisa na mesma perspectiva de
totalidade, para poder estabelecer relaes com a formao de professores e a
prtica pedaggica no ensino de Geografia como um todo. Ou seja, um referencial
terico que possibilite relacionar de modo coerente, com uma mesma perspectiva
sobre a Geografia e a Educao, os aspectos singulares e subjetivos dessa
pesquisa, do pesquisador-professor, e o que h de comum, de geral, em relao ao
ensino de Geografia, formao e prtica de outros professores. Isso implica,
metodologicamente, o tratamento de questes relacionadas s concepes
filosfico-epistemolgicas e aos referenciais terico-metodolgicos na Geografia e
na Educao. Assim, essa abordagem deve se inserir em um quadro referencial
mais amplo, o qual pode ser entendido como uma viso social de mundo, na
definio de Michael Lwy (1987)2.

Michael Lwy (1987, Introduo), analisando as diferentes acepes no emprego do termo ideologia entre os
tericos da sociologia do conhecimento, prope o conceito de viso social de mundo. Partindo dos conceitos de
viso de mundo (Weltanschauung), em sua formulao clssica no historicismo alemo (Dilthey), e de
ideologia total e de utopia, no historicismo de Mannheim, Lwy designa viso social de mundo para classificar
em um mesmo conceito tanto as ideologias (a estrutura categorizada, a perspectiva global, o estilo de
pensamento ligado a uma posio social) quanto as utopias (as representaes, aspiraes e imagens-de-desejo
orientadas para a ruptura da ordem vigente, exercendo uma funo subversiva). O autor considera inadequada a
concepo de ideologia como falsa conscincia, na formulao de Karl Marx, porque as ideologias e as utopias
contm, no apenas as orientaes cognitivas, mas tambm um conjunto articulado de valores culturais, ticos e
estticos que no substituem categorias de falso e de verdadeiro. Apesar dos estigmas imputados ao termo viso
de mundo, Lwy o considera ainda o instrumento conceitual mais apto a dar conta da riqueza e da amplitude do
fenmeno scio-cultural em questo. Contrariamente ao termo ideologia total, este no contm nenhuma
implicao pejorativa e nenhuma ambigidade conceitual: o que ele designa no , por si s, nem verdadeiro
nem falso, nem idealista nem materialista (mesmo sendo possvel que tome uma ou outra destas formas).
Ele circunscreve um conjunto orgnico, articulado e estruturado de valores, representaes, idias e orientaes
cognitivas, internamente unificado por uma perspectiva determinada, por um certo ponto de vista socialmente
condicionado (grifos do autor). Ao acrescentar o termo social, Lwy enfatiza que se trata de uma viso de

21

Algumas notas de rodap sero longas, como esta

primeira. Foi uma opo para se fazer os comentrios,
acrscimos e esclarecimentos necessrios sem
comprometer, com muitos parnteses, o fluxo das
idias principais no desenvolvimento do texto.

Compreendido dialeticamente como processo de conhecimento, de

aprendizagem, o processo de pesquisa no se faz por um movimento retilneo ou
mecnico, mas se produz pelas e nas aes recprocas entre sujeitos e objetos de
conhecimento, pelas e nas condies concretas e histricas em que se d essa
relao dialtica em que sujeitos e objetos de conhecimento se transformam
reciprocamente. Mesmo que se tenha que esboar um plano e manter como norte
no percurso o propsito que nos move, o caminho se faz caminhando, como diz o
provrbio do poeta espanhol Antonio Machado e que inspirou o ttulo do livro e as
conversas de Myles Horton e Paulo Freire (2003) sobre educao e mudana social.
nesse sentido que, como processo dialtico de conhecimento, podemos pensar
uma pesquisa como uma aventura na qual nos lanamos com um plano esboado
para um determinado propsito, mas sem a certeza de que o alcanaremos
plenamente e nem como sairemos dessa aventura, como estaremos ao final dela e a
que outra ela nos conduzir a partir do que nos revela ou no, das aprendizagens
que nos possibilitou, das novas necessidades que nos coloca, dos caminhos
possveis que nos mostra e daquele que efetivamente fazemos caminhando.
Para esclarecer a trajetria tortuosa da pesquisa realizada e estabelecer
os elos e os nexos entre aspectos tratados e que a princpio possam parecer
secundrios ou desnecessrios a esse estudo, recuo um pouco mais em minha
histria para, a partir das razes que me levaram Geografia e ao ensino, buscar
em minha formao e em minha trajetria profissional as razes dos rumos dessa
pesquisa, compreender o seu sentido, o seu significado e a direo que ela me
aponta agora para o caminhar, para um outro caminho a se fazer.

mundo social, um conjunto relativamente coerente de idias sobre o homem, a sociedade, a histria, e sua
relao com a natureza, e que esta viso de mundo est ligada a certas posies sociais (Standortgebundenheit)
o termo de Mannheim isto , aos interesses e situao de certos grupos e classes sociais (grifos do autor).
Entre as grandes vises sociais de mundo, esto o positivismo, o historicismo e o marxismo.

22
O recuo na histria pessoal, buscando minha aproximao com a
Geografia atravs das experincias formativas anteriores ao curso de graduao,
tambm atende a trs necessidades colocadas por essa pesquisa em termos
terico-metodolgicos e estreitamente relacionadas entre si: a primeira diz respeito
prpria concepo do mtodo; a segunda, para tratar de um conflito epistemolgico
vivido na prtica pedaggica e que o processo de pesquisa explicitou; e a terceira,
decorrente das duas anteriores, para abordar como parte dos resultados da
pesquisa os seus efeitos na subjetividade do pesquisador como sujeito singular e
procurar estabelecer relaes com a formao e a prtica do professor.
A exigncia quanto ao mtodo decorre da concepo da dialtica
materialista histrica como mtodo de anlise, como viso social de mundo e como
prxis, esta entendida como ao refletida sobre a realidade para transform-la e
expressa na unidade teoria-prtica3.
na e pela prxis que se d efetivamente o conhecimento e em cujo
processo dialtico importa fundamentalmente a crtica e o conhecimento crtico para
uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e
no plano histrico-social, conforme Frigotto (2002, p. 81). Nesse sentido, e de
acordo com o mesmo autor, a postura do pesquisador antecede o mtodo de anlise
e este exige do pesquisador um inventrio crtico das concepes existentes no
mundo cultural mais amplo, posicionando-se criticamente e ao mesmo tempo
fazendo o inventrio de suas prprias concepes em torno dos fatos em questo e
sobre a realidade, sua viso social de mundo. Atravs da elaborao crtica e do
conhecimento crtico, busca-se uma compreenso sempre mais ampla, mais

Vazquez (1990) esclarece que o termo prxis era empregado na Antiguidade pelos gregos para designar uma
ao com uma finalidade em si mesma e que no produz ou cria um objeto externo ao seu agente ou a sua
atividade; uma ao que no cria nada fora de si mesma. Era esse o significado de prxis para Aristteles. Para
designar a atividade prtica que produz um objeto externo a ela mesma e ao sujeito, o termo empregado em
grego poisis, que significa produo ou fabricao. Assim, para ser fiel origem no idioma grego, deveria ser
poisis o termo empregado para designar a ao de produzir um objeto e com o sentido que tem no marxismo, ou
seja, atividade real, objetiva, material do homem social. Mas poisis se conserva em nosso idioma em palavras
como poesia, potico e poeta que, embora pressuponham o significado original de produo ou criao,
assumem um sentido mais especfico, restrito. Por outro lado, o termo prtica, que seria mais adequado em
nosso idioma para designar a atividade material humana no sentido amplo, bastante empregado na linguagem
comum associado a um carter estritamente utilitrio, pragmtico e mesmo pejorativo. Assim, Vazquez justifica
o emprego do termo prxis, sem igualar seu significado no idioma grego, para designar a categoria central do
marxismo, ou filosofia da prxis, referente atividade humana transformadora da realidade natural e humana.
importante lembrar que historicamente a teoria marxiana, superando dialeticamente tanto do idealismo como do
materialismo anteriores, significou um grande salto da filosofia justamente por possibilitar conceber toda
atividade humana, terica e prtica, no plano da materialidade atravs da prxis como categoria filosfica
central.

23
elevada, integrada e coerente da realidade para conceb-la como totalidade
concreta, ou seja, como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato
qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido (KOSIK, 1976, p. 35).
A busca da coerncia impese como condio para a compreenso
racional da realidade como um todo estruturado, organizado e dialtico, ou seja,
dinmico, em movimento, mudando e, portando, exigindo outra apreenso coerente.
Essa coerncia no se limita lgica interna da pesquisa, mas envolve a concepo
de realidade, a viso social de mundo, a postura, a prtica do pesquisador. E a
histria desta pesquisa marcada pela busca de coerncia em um conflito que
imps a necessidade de tratamento terico, a confrontao de perspectivas
filosficas, o que implicou mudanas tanto nos encaminhamentos da pesquisa
quanto nas concepes do pesquisador, constituindo, portanto, parte significativa
dos resultados da pesquisa.
As questes que emergiram na abordagem da problemtica investigada
foram me conduzindo para novas leituras sobre o desenho infantil, a educao
escolar, o ensino de Geografia, a pesquisa educacional e a formao de
professores. Essas leituras, ao mesmo tempo em que me abriam novas
perspectivas, colocavam em xeque muitas das minhas idias e, algumas, me
pareciam mesmo invertidas, viradas pelo avesso.
Conflito. Crise. Sinal de que alguma coisa pode estar errada, de que algo
mudou, de que algo deva mudar. Mas, o qu? Como? Por qu? Entre releituras e as
novas leituras que iam se ampliando, um autor me remetendo a outros, me cobrando
outras leituras mais, encontrei um sentido para o que estava acontecendo, o
significado pessoal do trabalho que estava realizando e o delineamento tericometodolgico da pesquisa. Esse caminho me foi possvel fazer, reconstituir e
compreender pela e na mediao da teoria na reflexo sobre a pesquisa, o ensino, a
formao docente e a prtica pedaggica. E nisso reside o que se pode tomar da
subjetividade,

da

singularidade

dessa

experincia

pessoal,

como

comum,

generalizvel, para a formao e a prtica do professor, de acordo com o aporte

terico da pesquisa.
Procurando por outras possibilidades para se abordar o desenho do lugar
no ensino de Geografia, cheguei abordagem do desenho infantil na perspectiva

24
histrico-cultural de Vigotski, o que me levou a estudar as relaes de ensino nessa
perspectiva. Conduzindo e sendo conduzido pela investigao, cheguei aos estudos
sobre a mediao pedaggica em aula e a constituio social do ser professor de
Roseli Fontana (1997; 2000a; 2000b; 2000c). Esses estudos, juntamente com os de
outros autores-educadores-pesquisadores brasileiros que abordam a Educao na
mesma perspectiva, como Newton Duarte, Dermeval Saviani, Angel Pino Sirgado,
Maria C. R. de Ges, Ana Luiza B. Smolka, Maria T. de Assuno Freitas, Marta
Kohl de Oliveira, entre outros, me ajudaram a iniciar o meu caminho nas trilhas de
Vigotski e Bakhtin para compreender o ensino, a aprendizagem, a pesquisa, a
formao docente e a prtica pedaggica pelo inverso do que vinha pensando em
muitos aspectos.
Do exposto acima, decorre que aquela viso social de mundo de que
fala Michael Lwy (1987) no deve ser entendida como uma moldura j dada e na
qual nos enquadramos, um qualquer modelo pr-definido ao qual aderimos ou pelo
qual nos classificam e classificamos os outros a priori. Sendo sujeitos histricos e
sociais e, portanto, inacabados, em constituio, a viso social de mundo de cada
um de ns tambm se faz histrica, em constituio, se produzindo pela e na histria
de cada um de ns.
Mas a histria de cada um no existe como historia isolada da vida social,
da cultura e de um tempo-espao scio-histrico. Ao contrrio, a histria de cada um
de ns se produz pelas e nas relaes sociais concretas, reais, vividas de modo
singular e em condies especficas de produo dessas relaes no universo
histrico e cultural em que vivemos. Relaes sociais reais entre sujeitos concretos
que vivem simultaneamente distintos papis e lugares sociais. No apenas distintos,
diferentes, mas desiguais, contraditrios, hierarquizados.
As relaes sociais entre os sujeitos em constituio como pessoas, como
sujeitos singulares, so, portanto, relaes de poder e envolvem aceitao,
resistncia, luta, opresso, submisso, subverso, omisso, revolta, resignao,
ruptura... A residem em jogo a singularidade e a generalidade, a particularidade e a
universalidade, a individualidade e a sociabilidade na constituio social dos sujeitos
singulares, das pessoas concretas. Homens e mulheres reais tecendo suas vidas
nas tramas das relaes vividas em papis e lugares sociais distintos e desiguais:
homem, mulher, pai, me, professor, professora, pesquisador, pesquisadora, aluno,

25
aluna, criana, adolescente, chefe, subordinado, livre docente, ps-graduando... A
se produz o drama de que fala Georges Politzer4 e que Vigotski (2000b) emprega
no Manuscrito de 1929, onde traa algumas das linhas mestras da sua teoria
histrico-cultural que desenvolveria sobre a psicologia humana.
Entendido como a dinmica contraditria em que a personalidade vai se
produzindo nos eventos de nossa experincia, o drama remete ao constante choque
de significados e de valores derivado do fato de vivermos, simultaneamente, lugares
e papeis sociais diversos e distintos (FONTANA, 2000c, p. 104-5).

[...] a personalidade no um amlgama de processos psicolgicos

complexos e genricos, mas o drama vivido nas relaes
interpessoais, em condies sociais especficas, por indivduos
peculiares em constituio. E na dinmica dos acontecimentos reais,
singulares no espao e no tempo, que a personalidade torna-se uma
personalidade para si, mediante o ato de ter-se mostrado aos outros
como tal. Ou seja, somente em relao a outros indivduos
tornamo-nos capazes de perceber nossas caractersticas, de
delinear nossas peculiaridades pessoais, de diferenciar nossos
interesses das metas alheias e de formular julgamentos sobre
ns prprios e sobre o nosso fazer. (FONTANA, 2000b, p. 222;
grifos meus).

Georges Politzer nasceu na Hungria em 1903 e foi obrigado a deixar seu pas em 1919, aps o fracasso de um
levante comunista em que sua famlia participou ativamente [Comuna Hngara]. Vivendo em Paris a partir de
1921, formou-se em filosofia e, sendo o primeiro na Frana a compreender o alcance terico revolucionrio da
psicanlise, mas mantendo um distanciamento crtico de Freud, voltou-se para o estudo da psicologia. Em 1927
publicou Crtica dos fundamentos da psicologia, propondo uma psicologia concreta, criticando o formalismo, o
abstracionismo, o carter estril e meramente nocional da psicologia oficial por aplicar aos fatos psicolgicos a
mesma atitude que para os fatos objetivos em geral, com um mtodo da terceira pessoa. Defende que a
existncia da primeira pessoa que justifica a existncia da psicologia como cincia, redefinindo o objeto da
psicologia: os fatos psicolgicos devem ser segmentos da vida dramtica do indivduo particular. O termo
drama designa um fato vivido e no tem qualquer apelo romntico ou significao comovedora. Politzer foi
contemporneo e amigo de Lefebvre e abandonou seu projeto de estudo da psicologia quando ingressou, em
1929, no Partido Comunista, voltando-se para a economia poltica, o que Lefebvre e outros consideraram uma
automutilao herica. Na dcada de 1930, participou da fundao da Univerdidad Obrera, onde ensinou o
materialismo histrico e dialtico para trabalhadores. Com o fechamento da universidade em 1939 pela ocupao
alem, Politzer integrou a direo clandestina do Partido Comunista e editou duas revistas anti-nazismo. Na
Resistncia, foi preso e torturado pelos nazistas em fevereiro de 1942 e, fuzilado em maio do mesmo ano,
morreu como heri, desafiador at o fim, gritando aos nazistas: Eu os fuzilo a todos!. Sua obra filosfica tem
influenciado geraes de intelectuais, principalmente marxistas, mas geralmente desprezada nos meios
acadmicos pela sua crtica decidida e seu compromisso militante (BLAD, 2005). Em sua anlise histrica do
marxismo ocidental, Perry Anderson situa Georges Politzer no primeiro grupo de jovens intelectuais marxistas
que ingressou no Partido Comunista Francs no final da dcada de 1920, mas que, com a stalinizao e o
centralismo sovitico no movimento comunista internacional, sofreu a reduo do espao para a atividade
intelectual dentro do marxismo nos partidos comunistas europeus: Politzer, depois de dedicar-se a uma tentativa
pioneira de elaborao de uma crtica marxista da psicanlise, transformou-se em pouco mais que um obediente
funcionrio cultural do PCF (ANDERSON, 2004, p. 56).

26
Que implicaes isso tem para a pesquisa educacional em geral, e para
esta em particular? Para a formao e a prtica de professores em geral, e para as
minhas? Nisso tambm me ajuda Roseli Fontana que, apoiada principalmente em
Bakhtin e Vigotski e tomando o drama como categoria de anlise, coloca a
importncia tanto da ateno singularidade e subjetividade quanto a da crtica
aos reducionismos do sociologismo ou do psicologismo nas abordagens, pesquisas,
discursos sobre os professores, suas prticas, sua formao, seu trabalho, tomandoos como seres genricos, entidades abstratas e, via de regra, produzindo e
reproduzindo uma imagem negativa dos professores. Somos ditos pelos
pesquisadores, mesmo que nossas falas estejam transcritas (FONTANA, 1997, p.
59). Mas, apoiada na teoria histrico-cultural, sua abordagem da singularidade e da
subjetividade dos professores no recai no individualismo ou no idealismo
subjetivista:
No somos apenas professores, mas um feixe de muitas condies e
papis sociais, memria de sentidos diversos. Ns, professoras,
somos mulheres numa sociedade ainda patriarcal. Somos mes, mas
tambm filhas, netas e irms e ainda esposas ou tias, rainhas do
lar, companheiras. Somos brancas, no-brancas, embranquecidas
numa sociedade vincada pelo racismo. Aprendemos cantando que
somos pobres ou ricas, de ma-r-de-si, numa sociedade dilacerada
pelas desigualdades, em que nossa condio de assalariadas, ainda
que nos agregue a muitos outros trabalhadores, vivida, mesmo entre
ns, de modo desigual, implicando grandes diferenas: moramos
diferente, vestimos diferente, estudamos em escolas diferentes,
ensinamos em condies diferentes a crianas tambm diferentes.
Nesse jogo, somos muitas a um s tempo. E essas muitas se
multiplicam, j que sendo o que somos, somos tambm a negao do
que no somos e, nesse sentido, o que no somos tambm nos
constitui, est em ns. Ser e tambm no ser: a radica e produzida
a singularidade. [...]
No somos processos psicolgicos como percepo, memria,
vontade, inteligncia, representao, nem processos sociais como
explorao, dominao, alienao. Somos pessoas nas quais nos
reconhecemos e em quem foram e vo se constituindo e
desenvolvendo funes psicolgicas complexas, na dinmica das
relaes de poder em que se tecem os acontecimentos reais que
vivemos. (FONTANA, 2000c, p. 105)

Das relaes de poder, dos papeis e lugares sociais hierarquizados, dos

conflitos, do choque, pelo e no drama, tambm se produziu essa pesquisa,
desenvolvida em um programa de ps-graduao, em uma instituio universitria,
para a elaborao de uma tese a ser apresentada e defendida diante de uma banca
de especialistas. Regimentos, regulamentos, normas, prazos, exigncias, modelos,

27
formulrios, requerimentos, solicitaes, protocolos, reunies, horrios... e as
pessoas, suas idias, perspectivas, posturas, prticas, interesses, razes, emoes,
sentimentos. Tudo nos dizendo o que, como, onde, quando devemos ou no fazer,
dizer, pensar, de acordo com os papis, os lugares sociais, as expectativas e o
poder em jogo. Mas nada sem resistncia, sem revolta, sem luta, porque tambm h
o querer, o desejo e o pensar livre, na ao silente, na palavra pensada e
cuidadosamente dita, escrita ou irrompendo no grito, justamente porque h a pessoa
convivendo com outras pessoas. E a tambm se produz o tempo-espao para criar,
compartilhar, dividir, somar, pensar livre junto, caminhar junto, contra ou a favor do
vento, numa ou noutra direo.
De tudo isso tambm se fez essa pesquisa na qual, sendo professor da
educao bsica, professor universitrio iniciante, ps-graduando em Geografia, e
tudo o mais que no se deixa de ser enquanto se pesquisa e se faz um doutorado
(pai, filho, irmo, marido, companheiro que, nesse perodo, se tornou mais
estressado, impaciente e com menos tempo, quase tempo nenhum para os seus), fui
aprendendo mais sobre aprender, fazer pesquisa, ser pesquisador, ser professor,
ensinar... e sobre mim mesmo, minhas concepes, minha prtica, minha
perspectiva, confrontando-as com outras, com as de outros, com os outros. Assim,
minha perspectiva, histrica, socialmente determinada, como viso social de mundo,
em constituio, se re-faz, se re-afirma, se re-define, se transforma, tambm pelas
outras, prximas, distantes, parecidas, convergentes, divergentes, complementares,
opostas. Pelo que e pelo que no . Tanto pelos sins e pelos nos de uns e de
outros, como tambm pelo talvez. Mas tambm pelo que se deseja, pelo que se
quer, pelo que se acredita que deva ser e suas razes.
Quem so meus outros sociais nesta pesquisa? Aqueles com quem na
pesquisa estabeleci dilogo: alguns de meus professores de graduao e psgraduao; colegas professores da escola e da universidade; meus alunos da escola
e da universidade; a amiga-colega-professora que to alegremente me recebeu para
essa pesquisa em sua sala de aula e seus alunos de segunda e terceira sries;
amigos-colegas da ps-graduao em Geografia de Rio Claro; e os autores,
pensadores, pesquisadores, educadores, que li e que venho lendo e relendo. Esse
dilogo entendido aqui conforme esse conceito em Bakhtin e que Ana Luiza
Smolka assim colocou:

28

Bakhtin vai estender o conceito de dilogo, dizendo que se pode

compreender dilogo no apenas como a comunicao em voz alta
das pessoas colocadas face a face mas como toda a comunicao
verbal de qualquer tipo que seja. Assim, ele postula a dialogia como
princpio explicativo, epistemolgico: dilogo no significa apenas
alternncias de vozes unidade de anlise clssica das trocas
verbais, tomada em termos metodolgicos mas implica o encontro e
a incorporao de vozes em um espao e um tempo scio-histricos.
Comentando Bakhtin, Clark e Holquist (1984)5 levantam o conceito de
ventriloquar, isto , falar no outro, pelo outro, no sentido mesmo de
que as vozes dos outros esto sempre povoando a (nossa) atividade
mental individual. Essa dialogia, ento, implica sempre uma
multiplicidade de vozes, uma multiplicidade de sentidos sempre
polifonia, polissemia. (SMOLKA, 2000a, p. 65)

As contribuies tericas de Mikhail Bakhtin se aplicam tambm anlise

do prprio processo de pesquisa. Tomando como referncia as proposies de
Bakhtin, Luria e Vigotski sobre a pesquisa em cincias humanas, Maria Teresa de
Assuno Freitas (2002) aponta uma forma outra de fazer cincia pela abordagem
scio-histrica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cabe destacar que a
autora se refere pesquisa qualitativa tal como definida por Bogdan e Biklen 6
nesta sua citao:

...um campo que era anteriormente dominado pelas questes da

mensurao, definies operacionais, variveis, testes de hipteses e
estatstica alargou-se para contemplar uma metodologia de
investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria
fundamentada e o estudo das percepes pessoais. Designamos esta
abordagem por Investigao Qualitativa (apud FREITAS, 2002, p.
26).

Esse conceito de pesquisa qualitativa se difundiu tambm no Brasil a

partir dos anos 1980 para designar diferentes tipos de pesquisa (etnogrfica,
pesquisa participante ou pesquisa-ao, estudo de caso...) no campo educacional
(LDKE e ANDR, 1986; TRIVIOS, 1987; ANDR, 1995). No contexto de
emergncia de novas abordagens nas pesquisas educacionais e de debate entre
correntes terico-metodolgicas de diferentes orientaes filosfico-epistemolgicas

5
6

CLARK, K.; HOLQUIST, M.. Mikhail Bakhtin. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1984.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S.. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1994.

29
em disputa no campo das pesquisas em cincias humanas, includa a a Geografia,
verificou-se uma tendncia a se tomar as tcnicas quantitativas como sinnimo de
positivismo e qualquer pesquisa qualitativa como no-positivista. Essa concepo
de pesquisa qualitativa questionada por Slvio Snchez Gamboa (2002a; 2002b;
2002c) por fundar-se no dualismo qualidade-quantidade e ter gerado um falso
conflito no debate sobre as tendncias terico-metodolgicas nas pesquisas ao
limit-lo ao nvel das tcnicas qualitativas ou quantitativas, quando as tcnicas no
se explicam por si mesmas. Para a superao desse falso dualismo tcnico e o
avano do debate terico-metodolgico, Gamboa prope e demonstra que essa
anlise deve se estender ao campo mais amplo das opes epistemolgicas:

As alternativas devem ser colocadas no nvel das grandes tendncias

epistemolgicas que fundamentam no somente as tcnicas, os
mtodos e as teorias, mas tambm a articulao desses nveis entre
si e desses nveis com seus pressupostos filosficos. Nesse contexto
maior de enfoques cientficos, elucida-se a dimenso e o significado
das opes tcnicas, sejam essas quantitativas ou qualitativas. [...]
Em outras palavras, para superar o falso dualismo quantidadequalidade, necessrio relativizar a dimenso tcnica inserindo-a
num todo maior que lhe d sentido, tomando-a como parte constituda
do processo de pesquisa. Na medida em que recuperamos o todo,
nesta mesma medida relativizamos a parte. Quando recuperamos o
todo maior (nesse caso, o enfoque epistemolgico), remetemos a
opo e a discusso sobre as alternativas da pesquisa no escolha
de algumas tcnicas ou mtodos, mas aos enfoques epistemolgicos
que, como um todo maior, articulam outros elementos constitutivos por
meio da construo de uma lgica interna (a prpria lgica da
pesquisa) necessria para preservar o rigor e o significado do
processo cientfico. A articulao desses elementos depende de cada
enfoque epistemolgico. (GAMBOA, 2002c, p. 88 e 89).

Com essa observao crtica de Slvio Gamboa deve-se acrescentar que

a abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa, apresentada por Freitas,
tem o materialismo histrico dialtico no simplesmente como pano de fundo,
como coloca a autora, mas como base filosfica e epistemolgica tanto dos estudos
de Bakhtin sobre filosofia da linguagem, literatura e arte, quanto os dos principais
fundadores e expoentes da psicologia histrico-cultural, ou seja, Luria, Leontiev e
Vigotski, sendo que este ltimo tambm se interessou pela literatura e a arte em
seus estudos. A filiao marxista desses tericos, e suas implicaes, precisam
mesmo ser destacadas para que suas colocaes em relao ao mtodo nas

30
cincias humanas e sociais no sejam compreendidas meramente como orientaes
genricas ou instrumentais para serem aplicadas em pesquisas qualitativas.
Freitas no faz uma leitura superficial dos autores em questo nem
desconsidera a filiao marxista dos mesmos 7 . Mas preciso enfatizar que a
abordagem scio-histrica que prope para a pesquisa no pode ser tomada de
forma pragmtica ou utilitarista para se fazer pesquisa qualitativa. Ao contrrio,
deve-se considerar que se trata do materialismo histrico dialtico uma filosofia e
um mtodo e, portanto, tratam-se de princpios polticos, pressupostos e
fundamentos filosfico-epistemolgicos que envolvem uma determinada concepo
de homem, de realidade, de histria, de sociedade, de educao... Em relao
especialmente obra de Vigotski, Angel Pino Sirgado (1997; 2000a; 2000b; 2000c)
e Newton Duarte (1998; 2000b; 2001a; 2001b; 2003b) apontam os elementos
essencialmente marxistas da teoria vigotskiana da psicologia humana e a
importncia de uma leitura marxista de sua obra, a qual tem sido descaracterizada
por apropriaes eclticas e seletivas, como se ver mais adiante.
Considerando a questo da subjetividade na pesquisa como uma
especificidade dos estudos em cincias humanas e sociais, tem-se como
pressuposto bsico a necessidade de elaborao de um mtodo especfico para as
investigaes nesse campo que possibilite o tratamento da subjetividade (GAMBOA,
2002c). Considerando que, como esclarece Scalcon (2002), a denominao
histrico-cultural se refere teoria em sua totalidade, incluindo a psicologia, a
literatura, a psicolingstica e as artes, e que scio-histrico o processo de
anlise pelo qual passa a teoria em seu desenvolvimento, a abordagem sciohistrica como orientadora da pesquisa deve ento se referir anlise do processo
de pesquisa em seu desenvolvimento orientada pela teoria e pela dialtica
materialista histrica como mtodo, prxis e viso social de mundo. A abordagem
scio-histrica como orientadora da pesquisa pode ser entendida ento como uma
alternativa terico-metodolgica para se considerar os aspectos relativos
subjetividade no processo de pesquisa com o enfoque da dialtica materialista
histrica nos estudos dos fatos e fenmenos especificamente humanos (sociais,
culturais, histricos), como a educao escolar.
7

Isso fica claro em obra anterior de Freitas (1995), baseada em sua tese de doutorado, em que analisa o
pensamento de Bakhtin e de Vigotski e a relao entre psicologia e educao como um intertexto, buscando
alternativa aos psicologismos (objetivista, subjetivista ou interacionista) na educao.

31
Nesse sentido, a abordagem scio-histrica, partindo do pressuposto de
que no h e nem possvel a neutralidade do pesquisador, contribui com a
concepo da pesquisa como um processo educativo, de desenvolvimento, em que
o

pesquisador

algum

que

est

em

processo

de

aprendizagem,

de

transformaes. Ele se ressignifica no campo (FREITAS, 2002, p. 26). Tratando da

relao entre o individual e o social na orientao scio-histrica da pesquisa e as
implicaes metodolgicas quanto observao, entrevista e anlise, Freitas
acrescenta que:

A contextualizao do pesquisador tambm relevante: ele no um

ser humano genrico, mas um ser social, faz parte da investigao e
leva para ela tudo aquilo que o constitui como um ser concreto em
dilogo com o mundo em que vive. Suas anlises interpretativas so
feitas a partir do lugar scio-histrico no qual se situa e dependem das
relaes intersubjetivas que estabelece com os seus sujeitos. nesse
sentido que se pode dizer que o pesquisador um dos principais
instrumentos da pesquisa, porque se insere nela e a anlise que faz
depende de sua situao pessoal-social. Para Bakhtin (1988)8, cada
pessoa tem um certo horizonte social definido e estabelecido que
orienta a sua compreenso e que o coloca diante de seu interlocutor
com uma forma prpria de relacionamento. A partir dessa situao
social, do lugar em que se situa, que constri suas dedues, suas
motivaes e apreciaes. A leitura que faz do outro e dos
acontecimentos que o cercam est impregnada do lugar de onde fala
e orientada pela perspectiva terica que conduz a investigao. (idem,
p. 29-30)

As formulaes tericas da perspectiva histrico-cultural envolvem a

questo fundamental da teoria do conhecimento e implicada, portanto, em toda
pesquisa, que a relao sujeito e objeto do conhecimento. Vigotski priorizou e
enfatizou a importncia da mediao semitica, especialmente pela palavra, pela
linguagem como sistema de signos, e da mediao pedaggica, pelo outro social,
para explicar a origem social e histrica da organizao do pensamento, do
funcionamento mental, e da subjetividade, da pessoa como ser humano singular,
atravs da apropriao pelo indivduo de elementos culturais (modos de agir, falar,
pensar; conhecimentos; crenas; significados...) do meio social em que se insere.
Bakhtin, tendo como mesmo pressuposto bsico da perspectiva histrico-cultural a
origem e a constituio social da conscincia, da subjetividade, do psiquismo
8

Trata-se da mesma obra Marxismo e filosofia da linguagem em edio diferente da que consta nas
referncias bibliogrficas deste trabalho: Bakhtin (1986).

32
humano, acrescenta a significao como atividade scio-ideolgica e o princpio da
dialogicidade. Assim, Vigotski e Bakhtin colocam a relao sujeito e objeto do
conhecimento no plano da intersubjetividade, uma vez que, considerando que tanto
o sujeito quanto o objeto so histricos e sociais, essa relao no direta, mas
socialmente mediada pela cultura, pelos sentidos e significados culturais e, destaca
Bakhtin, ideolgicos em circulao e em produo no meio scio-histrico em que se
d essa relao.
A essas contribuies de Vigotski e Bakhtin para uma abordagem sciohistrica do processo de pesquisa podem-se acrescentar as de Paulo Freire, cujo
pensamento, tambm marxista, sobre a Educao tem paralelo com o de Vigotski,
apontado por Vera John-Steiner e Ellen Souberman (1998), em relao concepo
do ensino como uma forma especfica da prtica social para o desenvolvimento
cultural do homem, ao que se deve acrescentar que Paulo Freire enfatizou que essa
prtica pode ser tanto para a emancipao como para a alienao do homem,
aproximando-se a do enfoque scio-ideolgico de Bakhtin. Uma aproximao
Bakhtin-Paulo Freire apresentada por Joo Wanderley Geraldi (2003) em trs
teses co-enunciveis, que poderiam ser subscritas por ambos os autores: o
inacabamento e a (re)elaborao constante da conscincia; o futuro como centro de
gravidade das decises do presente; o dilogo, forma privilegiada de relao com a
alteridade, materializa-se pela palavra ao mesmo tempo prpria e alheia: o sujeito se
faz com o outro.
Paulo Freire tambm aborda questes sobre conhecimento, pesquisa,
ensino, ideologia, conscincia, prtica social, mas, como pedagogo brasileiro que,
pela fora de suas idias, correu o mundo, primeiro obrigado e depois a convite e
pelos seus livros, enfoca essas questes e suas implicaes mais diretas em relao
educao no contexto da sociedade brasileira em particular e, em geral, das ditas
subdesenvolvidas, perifricas, do Sul...
Aceitando essa trade Bakhtin-Vigotski-Paulo Freire, qual buscarei
juntar outros, recorro s palavras de Paulo Freire, nesses fragmentos de sua
conversa com Ira Shor, vendo nelas proximidade entre os referidos autores
Bakhtin-Vigotski-Paulo Freire e, ainda, uma sntese dos pontos principais
colocados at aqui e que continuaro pontuando as idias ao longo do trabalho:

33
Ns nos tornamos algo mais porque estamos aprendendo, estamos
conhecendo, porque mais do que observar, estamos mudando. (...)
Se voc no muda, quando est conhecendo o objeto de estudo,
voc no est sendo rigoroso. (...) Assim, quanto mais me aproximo
criticamente do objeto de minha observao, mais consigo perceber
que esse objeto no , porque ele est se tornando. Ento, comeo a
notar cada vez mais, na minha observao, que o objeto no algo
em si mesmo, mas est dialeticamente se relacionando com outros
que constituem uma totalidade. (...)
Em minha abordagem da realidade, reconheo tambm que o prprio
fato de ser rigoroso est se fazendo no tempo, na histria. Antes de
mais nada, no s uma atitude individual. tambm uma atividade
social. Estou conhecendo alguma coisa da realidade, com outras
pessoas, em comunicao com outros (Paulo Freire, in: SHOR e
FREIRE, 1986, p. 104).

Enfocar o desenho no ensino de Geografia na perspectiva histricocultural implica buscar as relaes desse objeto de estudo com o todo, porque o
objeto no algo em si mesmo, mas est dialeticamente se relacionando com outros
que constituem uma totalidade e, a, a historicidade, o rigor, os outros, a mudana,
a dialtica entre sujeitos e objetos histricos, sociais, culturais. O todo, que no
tudo (este sim, inalcanvel), aqui o ensino de Geografia no atual contexto sciopoltico da Educao na sociedade brasileira, considerando a educao escolar
como uma forma especfica da prtica social que se encontra hoje sob os impactos
das polticas neoliberais para atender s condies impostas pela globalizao
capitalista. Podemos ento comear apreender esse todo pelo atual contexto sciopoltico e educacional em que se inserem o ensino de Geografia, a prtica
pedaggica e a formao de professores.

34

1.2 O contexto atual se chama neoliberalismo

O neoliberalismo, como marca registrada do capitalismo contemporneo,

re-produz e re-impe com maior fora velhas e novas palavras de ordem como:
resultados,

competitividade,

excelncia,

cliente,

colaboradores,

atualizao

permanente, competncia, flexibilidade, capital humano, qualidade total. Palavras

carregadas de significao ideolgica que tm levado mercantilizao de todas
as esferas da vida social, pblica e privada, transformando o conhecimento em
capital, a cultura em investimento, os empregados em associados ou
colaboradores da empresa, as pessoas em capital humano. Mas no se trata
apenas de uma mudana subjetiva. Este novo ethos, no qual o antigo
trabalhador passa a se comportar como um tomo de capital humano,
fundamenta uma nova cultura empresarial, uma nova forma de explorao
do trabalho (DRIA, 2005, n. p.). Tanto esse novo ethos como essa
nova cultura empresarial tambm orientam discursos, prticas polticas e
teorias no campo educacional.
Na Educao, as reformas neoliberais alcanam desde as
orientaes curriculares para o ensino das disciplinas escolares at a
formao de professores, a

gesto

e o financiamento

do

sistema

educacional. Trazem novas formas de privatizao da educao pbica e o

ethos

economicista

neoliberal

que,

na

escola

na

formao

de

professores, se traduz na educao para a competncia num mercado

competitivo em que s os melhores tero xito, o que significa conseguir
um emprego e manter-se nele em um mercado de trabalho cada vez mais
restrito (GENTILI, 1998, p. 109). Ou seja, pelo ethos economicista
neoliberal, cumpre Educao atender s necessidades do capitalismo
contemporneo e formar sujeitos que se adaptem realidade social
existente, reforando, assim, o carter reprodutivista da escola, mas
combinando antigas e novas formas de dominao com um outro discurso
legitimador.
Como

projeto

hegemnico,

dominante,

de

classe,

neoliberalismo se apresenta como alternativa neoconservadora para a

crise do capitalismo atual com um conjunto de reformas simultneas e

35
articuladas nos planos poltico, econmico, jurdico e cultural, visando uma
reestruturao material e simblica das sociedades:

Como projeto hegemnico, o neoliberalismo se inscreve na

lgica de continuidade e ruptura que caracteriza as formas
histricas de dominao nas sociedades capitalistas. [...] O
neoliberalismo , simultaneamente, original e repetitivo: cria
uma nova forma de dominao e reproduz as formas
anteriores. O que caracteriza este novo formato (e qualquer
outro) o modo especfico e idiossincrtico a partir do qual
combinam-se as dinmicas reprodutivas de conservao e
ruptura; ou, em outras palavras, a forma histrica que
assume a particular reorganizao das caractersticas j
existentes em outros formatos de poder e aquelas
originalmente criadas por este novo modo de dominao
(GENTILI, 1998, p. 102-103)

As reformas recentes e em curso na Educao tm acirrado os debates

sobre questes importantes como a funo da escola na sociedade contempornea,
as pesquisas e teorias educacionais, o papel da universidade na formao de
professores, os sistemas de avaliao do ensino e as orientaes curriculares. Os
Parmetros Curriculares Nacionais so produto e instrumento dessas reformas e sua
insero nas escolas vai se fazendo atravs de mecanismos j conhecidos, como os
livros didticos, e de outros novos, como os sistemas de avaliao externa da escola
pelos rgos da administrao central e o modelo de currculo aberto e flexvel.
Atravs dos instrumentos de avaliao externa e simplesmente pela sua
existncia, a administrao central dita contedos e formas para o ensino segundo
as orientaes curriculares oficiais. A disponibilizao e utilizao de dados dessas
avaliaes

do

sistema

de

ensino,

principalmente

envolvendo

aspectos

organizacionais, administrativos e didtico-pedaggicos, tem gerado, informalmente

e/ou oficialmente, uma classificao de professores nas escolas, destas nas
diretorias de ensino, e destas na secretaria de educao, no caso do Estado de So
Paulo, gerando cobranas e presses de uns aos outros e de todos aos professores.
Com isso, agora no h mais preocupao apenas com preparar para o
vestibular no ensino mdio, mas nas escolas h preocupao com preparar os
alunos para as provas do Saresp, do Saeb, do ENEM, segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais. Da tambm a preocupao com a escolha de livros

36
didticos com o carimbo de acordo com os PCNs e com o nmero de estrelas na
avaliao da obra pelo MEC no PNLD, Programa Nacional do Livro Didtico. E da
tambm os materiais, programas e cursos de capacitao para os professores
adequarem o ensino e se adequarem aos PCNs e, com isso, melhorar a qualidade
do ensino para melhorar os resultados e a imagem da escola, externamente, e dos
professores, internamente, nas avaliaes oficiais.
Analisando a questo da autonomia dos professores e situando o tema no
contexto internacional das reformas neoliberais nos sistemas educacionais,
Contreras (2002) aponta as principais caractersticas dessas reformas. Dentre essas
caractersticas, esto o processo de racionalizao crescente dos sistemas de
ensino com as conseqentes burocratizao e determinaes externas e prvias
das atividades docentes segundo preceitos positivistas de cientificidade e pelo
aperfeioamento e refinamento dos mecanismos utilizados pelo Estado para ampliar
o controle sobre o trabalho e a formao de professores e legitimar suas polticas
pblicas como democrticas, participativas, para todos e ao mesmo tempo
atendendo s diversidades locais.
Um exemplo do refinamento dos mecanismos de controle pela
administrao e de legitimao das polticas pblicas o modelo de currculo aberto
e flexvel, que orientou a reforma do ensino na Espanha, com reconhecida influncia
no Brasil9. Segundo esse modelo, que tem o construtivismo como base terica, o
currculo para ser concretizado em cada escola e por cada professor, atendendo
s demandas locais, mas segundo as normas fixadas e os limites curriculares
estabelecidos pela administrao central. Em outras palavras, os professores,
escolas e comunidades locais tm autonomia para participarem de decises
colegiadas sobre o currculo, desde que sigam a poltica estabelecida externamente
pelo poder central, a qual se apresenta como decises tcnicas fundamentadas em
conhecimentos cientficos. O refinamento do mecanismo de controle consiste na
mudana da forma direta para a forma participativa. Sobre essa despolitizao das
polticas pblicas como forma de se impor o poder da racionalidade tcnica, Halliday,
afirma que:

Como se sabe, o pesquisador espanhol Csar Coll, hoje talvez o principal difusor do construtivismo no meio
educacional e que coordenou a reforma curricular espanhola, foi contratado pelo governo brasileiro para
assessorar a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais.

37
A poltica estabelece, a partir de sua definio das necessidades
sociais, as finalidades e objetivos que devero ser alcanados pelo
sistema educacional; os especialistas e acadmicos dedicam-se
difuso das novas iniciativas curriculares, a desenvolver discursos e
processos de racionalizao prtica (novas tcnicas de programao
e avaliao) e materiais curriculares ad hoc, e os professores aplicam
os novos processos e materiais para alcanar os objetivos oficiais
(apud CONTRERAS, 2002, p. 103).

Segundo essa lgica da racionalidade tcnica, que separa e hierarquiza

os que decidem, os que sabem e os que executam, a concepo de professor a de
um especialista tcnico ao qual cabe realizar pelo e em seu trabalho o que j foi
decidido, pensado e projetado por outros, aos quais est subordinado na hierarquia
estabelecida pela e na diviso social do trabalho. Em oposio a essa concepo
tcnica do trabalho docente e do professor, surgem outras interpretaes tericas
originando outros modelos de professor, como professor pesquisador, professor
reflexivo e o professor intelectual crtico.
Nas discusses atuais sobre a formao de professores no Brasil, emerge
a figura do professor como prtico reflexivo, a partir da perspectiva da reflexividade,
na concepo de profissional reflexivo do norte-americano Donald Schn, e da
epistemologia da pratica, do canadense Maurice Tardif. Os estudos realizados, como
aqueles reunidos no livro organizado por Pimenta e Ghedin (2002), apontam uma
ampla difuso do conceito de professor reflexivo no meio educacional brasileiro na
ltima dcada, atravs do discurso poltico e da apropriao generalizada e
irrefletida desse conceito nas pesquisas sobre o trabalho e a formao de
professores, levando a um desgaste e a um descarte tambm rpidos do conceito
(PIMENTA, 2002).
A concepo do professor como profissional reflexivo, em oposio do
especialista tcnico, se, por um lado, proporcionou uma centralidade ao trabalho
docente e ao professor, valorizando seu pensar e seus conhecimentos, por outro,
pode significar a responsabilizao do professor pelos problemas estruturais do
ensino ao considerar a reflexo individual sobre a prpria prtica, isolada do
contexto social mais amplo em que se inserem essa prtica e a escola, conforme
indica Smyth, citado por Contreras (2002, p. 137-138). Esse mesmo autor coloca
ainda que o uso indiscriminado do conceito de professor reflexivo no se trata
apenas de um modismo, mas de atender necessidade de legitimao das atuais

38
reformas educacionais atravs de um mascaramento da mentalidade instrumental e
tcnica do ensino pela linguagem da reflexo. Assim, a racionalidade tcnica no
ensino encontraria no discurso da reflexividade uma nova forma de aceitao para
se impor, atravs da substituio do velho pela aparncia do novo. Ou seja, o
mesmo velho travestido de novo.
O mesmo ou algo semelhante estaria ocorrendo em relao ao chamado
discurso das competncias, que est substituindo os conceitos de saberes e
conhecimentos, na Educao, e de qualificao, no trabalho em geral, reduzindo a
docncia a tcnicas. Mas no se trata de uma questo meramente conceitual: pelo
discurso das competncias, o trabalhador expropriado da sua condio de sujeito
do seu conhecimento, se v obrigado a se manter em permanente atualizao
profissional e, quando desempregado, se sente culpado pela situao, que na
verdade estrutural, resulta das mudanas no setor produtivo pelas inovaes
tecnolgicas e organizacionais das empresas.
(...) o discurso das competncias poderia estar anunciando um novo
(neo)tecnicismo, entendido como um aperfeioamento do positivismo
(controle/avaliao) e, portanto, do capitalismo. (...) Competncias, no
lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para o local de
trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e
controle de suas competncias, definidas pelo posto de trabalho
(PIMENTA, 2002, p. 42)

A concepo de professor como intelectual crtico, de Henry Giroux,

apresenta-se como alternativa para superar os limites da reflexo individual e restrita
prpria prtica, incorrendo no risco de um praticismo, apontados tanto em relao
ao professor reflexivo de Schn como ao professor pesquisador de Sthehouse, este
entendido como o professor que investiga a/na sua prtica. Na concepo de
professor intelectual crtico a reflexo que este deve realizar coletiva, (...) no
sentido de incorporar a anlise dos contextos escolares no contexto mais amplo e
colocar clara direo de sentido reflexo: um compromisso emancipatrio de
transformao das desigualdades sociais (PIMENTA, 2002, p. 27). A questo que
Contreras (2002) coloca em relao a essa concepo se refere ao como os
professores podem se constituir em intelectuais crticos e transformadores nas
condies concretas das escolas, o que no analisado na proposta de Giroux,
centrada no contedo da reflexo pelos professores.

39
As condies para o professor refletir tambm abordada por Gimeno
Sacristn (2002), que ironiza na critica da perspectiva da reflexividade e das
metforas criadas pelos que elaboram discursos sobre a educao mas no so
aqueles que esto trabalhando as prticas em educao:
O ps-positivismo apresenta-se em metforas muito atraentes, como
a de converter os professores em profissionais reflexivos, em pessoas
que refletem sobre a prtica, quando, na verdade, o professor que
trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir
sobre sua prpria prtica, porque no tem tempo, no tem recursos,
at porque, para sua sade mental, melhor que no reflita
muito...Tem-se, pois, a elaborao da metfora reflexiva, que a
metfora com mais cotao no mercado intelectual da investigao
pedaggica atualmente (SACRISTN, 2002, p. 82).

Mas a alternativa que Sacristn prope, coerente com algumas premissas

da viso ps-moderna do conhecimento cientfico10, ainda que possa parecer mais
avanada ou mais atraente, conservadora e pode mesmo acarretar retrocesso
para a formao docente. Tratando cultura, cincia e conhecimento de modo
dicotmico, prope um paradigma do senso comum, no no sentido vulgar, mas com
o sentido atribudo por filsofos como Toms de Aquino, Vico e Gadamer, para os
quais senso comum o sexto sentido que caracteriza o homem e a mulher
inteligentes, sbios, atinados, cultos, intuitivos (idem, p. 84). Sua proposta
conservadora medida que, reconhecendo as dificuldades ou a impossibilidade de o
professor refletir nas condies concretas do seu trabalho, aceita essa realidade e
se conforma ela, desistindo da reflexo para pensar as aes do professor em
termos da intuio e de um sexto sentido. Esse paradigma e aqui o retrocesso
permitiria abordar a prtica educativa e formar professores a partir do pressuposto
de que os professores no podem e nem precisam praticar a reflexo, ao menos
aquela que seria privilgio ou tarefa dos cientistas, e nem precisam pensar com rigor
cientfico, pois seu trabalho no exigiria um pensamento metdico, rigoroso,
sistemtico, ou cientfico, o que tambm seria tarefa ou privilgio do cientista:

10

Gimeno Sacristm conclui seu artigo resumindo em trs pontos sua filosofia em relao investigao sobre a
formao de professores, colocando em primeiro: 1. Um racionalismo moderado, porque ainda creio na
modernidade, no pensamento e na verdade provisional, na cincia provisional, no valor do argumento mas
creio que temos de ser moderados (p. 87). Mas, procurando ser coerente com algumas premissas da viso psmoderna do conhecimento cientfico, pode-se dizer ento que sua posio em relao ao conhecimento
cientfico e racionalidade a de um ps-moderno moderado ou, conforme Pauline Rosenau (1992), psmoderno afirmativo, que no comunga do ceticismo epistemolgico ps-moderno.

40
O grande fracasso da formao de professores est em que a cincia
que lhes damos no lhes serve para pensar. Entretanto, a cincia
pode ajudar-nos a pensar. Isto diz respeito ao 2o nvel de
reflexividade, que ocorre quando a reflexo de algum muito culto, o
cientista, ajuda a reflexo de algum [o professor] que realiza um
trabalho com menor grau de exigncia (SACRISTN, 2002, p.85).

A discusso sobre o paradigma reflexivo e a epistemologia da prtica na

formao e no trabalho do professor no apenas terica, mas envolve questes
polticas e ideolgicas com srias conseqncias para os professores e a educao
em geral. No contexto das reformas educacionais no pas, Pimenta (2002) afirma
que o conceito de professor reflexivo e a reflexividade na formao de professores,
com tendncia a uma tecnizao da reflexo por sua operacionalizao em
competncias, tm servido para subsidiar polticas governamentais nas quais os
governantes se eximem de responsabilidade sobre os problemas estruturais do
sistema, que atribuda aos professores. Tais polticas no so acompanhadas dos
investimentos e ajustes necessrios no sistema educacional como salrios,
jornada e condies de trabalho compatveis para que os professores e a sua
formao se constituam efetivamente na perspectiva da reflexo crtica.
As polticas educacionais definidas no mbito nacional das reformas
neoliberais seguem orientaes definidas por instituies mundiais, como o Banco
Mundial, Unesco e Unicef, a partir de condies definidas para financiamento de
programas e projetos ou atravs de documentos que estabelecem diretrizes a serem
seguidas pela educao. Essas instituies, na Conferncia Mundial de Educao
para Todos, realizada em 1990, definiram as Necessidades Bsicas de
Aprendizagem (Neba), as quais:
tm como ponto central a capacidade que a escola deve desenvolver
no indivduo de aprender a aprender, onde o processo de
aprendizagem passa pela ao e a escolha dos conhecimentos, pela
sua utilizao direta na vida cotidiana do indivduo; a funcionalidade e
o pragmatismo so fundamentais e expresses como aprender
fazendo, aprender em servio e aprender praticando tornam-se
essenciais. Portanto, as relaes entre aprendizagem e
conhecimento, que envolvem abstraes complexas, esto fora das
Nebas (ARCE, 2001, p. 260).

Aprender a aprender, como demonstra Newton Duarte (1998; 2001a) e

outros (DUARTE, 2000a), um lema tanto do iderio pedaggico do movimento
Escola Nova como do construtivismo. Um princpio valorativo do lema aprender a

41
aprender que as aprendizagens realizadas espontaneamente e individualmente
pelo sujeito so mais importantes e desejveis do que aquelas aprendizagens em
que h transmisso de conhecimento para o sujeito, expressando uma concepo
negativa do ato de ensinar (DUARTE, 1998). E o construtivismo como iderio
pedaggico e como base terica o que fundamenta as diretrizes e reformas
educacionais.
Para financiar investimentos na educao bsica, o Banco Mundial
determina que os recursos sejam empregados, por exemplo, no fornecimento de
livros didticos e na melhoria do conhecimento do professor. Os livros didticos
porque operacionalizam o currculo e compensam os baixos nveis de formao dos
professores, que devem receber guias didticos e capacitao para usar os livros
didticos, os quais recomenda-se que sejam elaborados e distribudos pelo setor
privado. Os investimentos na melhoria do conhecimento dos professores devem
privilegiar a formao em servio, secundarizando a formao inicial e incentivando
as modalidades distncia.
O livro didtico e os manuais passam a ser indispensveis no
currculo, que deve ter os mesmos como apoio e fonte de
conhecimento para os professores. Professores estes que no
necessitam de longos programas iniciais de formao. Aprender
fazendo, em servio, suficiente para sua formao, sendo que, para
tanto, a educao distncia por meio de rdio ou TV fundamental
e eficaz. Manipular manuais e livros e dominar algumas habilidades
tcnicas, alm de ser capaz de refletir sobre a sua ao, so
suficientes, pois este profissional, como os demais, tambm deve ser
flexvel e, se possvel, ater-se a outras ocupaes no mercado de
trabalho, no reduzindo-se somente a ser professor. Afinal, com o
desenvolvimento tecnolgico a figura do professor no to
indispensvel, o sendo apenas para os que no dominam os
processos de reflexo e de aprendizagem (Unesco, 1998, p. 156).
Dentro desse contexto, o professor no necessita ser um intelectual
com uma base terica e prtica fortemente fundamentada em
princpios filosficos, histricos, metodolgicos; os seus atributos
pessoais passam a ser valorizados em detrimento da formao
profissional (ARCE, 2001, p. 262).

Essas

diretrizes

das

instituies

internacionais

as

reformas

educacionais implementadas pelos governos neoliberais acabam sendo legitimadas

por teorias, pesquisas e discursos sobre os professores, seus saberes, suas prticas
e sua formao, que valorizam mais o que o professor aprende na prtica, seu saber
experiencial, seus conhecimentos tcitos, suas teorias implcitas, do que sua

42
formao na universidade, suas teorias cientficas e sua reflexo terica,
desqualificando o papel da universidade na formao docente. Da a legitimao da
formao acadmica aligeirada dos professores, desvinculada da pesquisa na
universidade, secundarizada em relao formao em servio e aos cursos
presenciais, o distanciamento e a desvalorizao das teorias da Educao e de seus
fundamentos filosficos e epistemolgicos.
Para Newton Duarte (2003b), os estudos realizados na linha do professor
reflexivo, da epistemologia da prtica e da pedagogia das competncias, difundidos
por autores estrangeiros como Donald Schn, Antnio Nvoa, Zeichner, Maurice
Tardif e Philippe Perrenoud, correspondem, no plano da formao do professor, ao
mesmo iderio das pedagogias do aprender a aprender (escolanovismo e
construtivismo) no plano da formao do aluno. O autor estende ento a esses
estudos a mesma concepo negativa do ato de ensinar nas pedagogias do
aprender a aprender, pois esses estudos negam duplamente o ato de ensinar, ou
seja, a transmisso do conhecimento escolar: negam que essa seja a tarefa do
professor e negam que essa seja a tarefa dos formadores de professores
(DUARTE, 2003b). O autor demonstra que em tal linha de estudos so
desvalorizados

tanto

conhecimento

cientfico-terico-acadmico

quanto

conhecimento escolar, apontando que:

[...] de pouco ou nada servir a defesa da tese de que formao de
professores no Brasil deva ser feita nas universidades, se no for
desenvolvida uma anlise crtica da desvalorizao do conhecimento
escolar, cientfico, terico, contida nesse iderio que se tornou
dominante no campo da didtica e da formao de professores, isto ,
esse iderio representado por autores como Schn, Tardif, Perrenoud,
Zeichner, Nvoa e outros. De pouco ou nada servir mantermos a
formao de professores nas universidades se o contedo dessa
formao for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo
sobre os saberes profissionais, de carter tcito, pessoal,
particularizado, subjetivo, etc. De pouco ou nada adiantar
defendermos a necessidade de os formadores de professores serem
pesquisadores em educao, se as pesquisas em educao se
renderem ao recuo da teoria (idem, p. 619-620).

Analisando o documento Referencial pedaggico-curricular para a

formao de professores da educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura em 1997 como
proposta preliminar de parmetros curriculares para a formao de professores da
educao infantil e ensino fundamental, Alessandra Arce (2001) aponta no

43
documento que a metodologia a ser utilizada na formao de professores deve ser a
mesma que ele ir aplicar posteriormente, acrescentando que:
portanto, os mesmos princpios aplicados ao ensino bsico devem
estar presentes na formao de professores. Conseqentemente, este
professor que dever ensinar o aluno a aprender a aprender dever
tambm aprender a aprender durante a sua formao, por isso a
categoria de prtico-reflexivo ser usada com tanta propriedade. [...]
O material analisado incorpora os preceitos neoliberais, oferecendo ao
professor um novo status como tcnico da aprendizagem, o de ser um
profissional reflexivo, que no poder, com a formao proposta,
refletir a respeito de nada mais do que sua prpria prtica, pois o
mesmo no possuir o mnimo necessrio de teoria para ir alm disso
(ARCE, 2001. p. 266-267)

Pelo exposto at aqui, pode-se dizer que o modelo de professor nas

formulaes tericas na linha da epistemologia da prtica, da pedagogia das
competncias, das pedagogias do aprender a aprender e do professor reflexivo, o
do professor que o projeto neoliberal busca formar para formar os sujeitos
neoliberais, indivduos individualistas, competitivos, flexveis, prticos, pragmticos,
avessos teoria, adaptados sociedade neoliberal e adaptveis s mudanas
constantes do mercado, do emprego, do setor produtivo sob o capitalismo
globalizado. Para isso, na formao docente preciso moldar um professor com as
mesmas caractersticas dos sujeitos que vai formar. Nesse projeto, o professor
prtico reflexivo que se precisa e se busca formar corresponde concepo de
prxis no sentido utilitrio, individual, auto-suficiente e a-terico para a conscincia
ingnua da prtica cotidiana:
Para o homem comum e corrente a prtica auto-suficiente, no
reclamando outro apoio ou fundamento que no seja ela prpria;
essa a razo para que ela se lhe apresente como algo que se
subentende como seu e que no oferece, portanto, um carter
problemtico. Sabe ou pensa saber a que ater-se com respeito a
suas exigncias, pois a prpria prtica proporciona um repertrio de
solues. Com a especulao e o abandono dessas exigncias e
solues, s podem surgir problemas. A prtica fala por si mesma.
Assim, pois, o homem comum e corrente se v a si mesmo como o
ser prtico que no precisa de teorias; os problemas encontram
soluo na prpria prtica, ou nessa forma de reviver uma prtica
passada que a experincia. Pensamento e ao, teoria e prtica,
so coisas que se separam. A atividade terica imprtica, isto ,
improdutiva ou intil por excelncia se lhe torna estranha; no
reconhece nela o que ele considera como seu verdadeiro ser, seu
ser prtico-utilitrio (VASQUEZ, 1990, p. 14)

44
Essa conscincia da prtica individual, que tambm histrica e inscrita
pelo e no contexto social do cotidiano, ainda de acordo com Vasquez (idem), no
permite ao homem perceber-se como ser histrico e social e ver como sua atividade
prtica se inscreve na histria humana como processo de formao e auto-criao
do homem. Impede-lhe de situar sua prtica na prxis humana social e a si mesmo
na realidade social, poltica, econmica e cultural em que se insere para perceber
como, em que e at que ponto sua atividade prtica influencia e se reflete nas dos
outros e as destes, na sua. Assim, essa concepo ingnua ou limitada da prtica
impede ou limita tambm a compreenso da sua dimenso poltica e ideolgica, o
que contribui e isso tambm til e prtico para manter a ordem social
vigente numa sociedade desigual, contraditria, injusta.
Pois bem, a superao dessa concepo da prxis que a reduz a
uma atividade utilitria, individual e auto-suficiente (com relao
teoria) uma empresa que est alm das possibilidades da
conscincia comum e que ela no poderia cumprir sem negar-se a si
mesma (VASQUEZ, 1990, p. 15).

Nestas palavras de Vasquez, acima, vejo o papel importante que a

educao, a escola, os professores, a universidade, tm no atual contexto para a
formao de pessoas capazes, criativas e competentes para superarem os limites
impostos ao pensamento, prxis, pelas novas formas de alienao geradas pelo e
no capitalismo contemporneo em cuja re-produo a educao, a escola, os
professores, a universidade tambm tm reservado um papel central. E no h como
superar ou romper essa situao pensando a prtica nos limites da sala de aula, da
escola, da universidade ou mesmo dos sistemas de ensino ou das reformas
educacionais, mas, como pensa o filsofo Istvn Mszros (2005), preciso pensar
a educao para alm do capital. Ou seja, no h possibilidade para uma
educao libertadora e emancipadora dos seres humanos nos limites da lgica do
lucro, da competio e do individualismo da sociedade capitalista.

A razo para o fracasso de todos os esforos anteriores, e que se

destinavam a instituir grandes mudanas na sociedade por meio de
reformas educacionais lcidas, reconciliadas com o ponto de vista do
capital, consistia e ainda consiste no fato de as determinaes
fundamentais do sistema do capital serem irreformveis. [...]

45
Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas
interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez,
conscientemente ou no, o objetivo de uma transformao social
qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma
sistmica na prpria estrutura do sistema do capital uma contradio
em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do
capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa
educacional significativamente diferente (MSZROS, 2005, p. 26-27)

Pensar a educao para alm do capital pressupe libertar-se do

determinismo neoliberal de que no h sadas a no ser o neoliberalismo e a
globalizao capitalista. Mas, lembrando Pablo Gentili (1998, p. 101), exige tambm
se libertar de um determinismo historicista-conformista de esquerda que aguarda,
otimista, que outro mundo se far por si mesmo como milagre das contradies, da
dialtica, bastando esperar que acontea. E exige ainda romper com outros
determinismos de esquerda, pessimista, e de direita, otimista, em relao ao futuro
do socialismo preso aos stalinismos do passado e do presente, ou seja, sem futuro.
preciso um pensamento verdadeiramente dialtico para conceber a histria como
possibilidade e alimentar a utopia revolucionria fundada na realidade, vendo que
ainda no foram superadas, ao contrrio, esto ainda mais presentes, as condies
materiais e sociais a misria, a injustia, a explorao, a opresso, enfim, a
sociedade capitalista que deram origem e alimentam o sonho socialista, como via
Paulo Freire (1994) em plena crise do marxismo e da utopia do socialismo no psqueda do muro de Berlim e do fim da Unio Sovitica, vendo esses eventos
histricos como um ganho e no uma perda para o socialismo, que se livrou da
dominao stalinista e da hegemonia sovitica que predominaram no movimento
socialista internacional durante o sculo XX.
O enfoque da prtica e da formao docente na abordagem que se fez
aqui do contexto neoliberal da Educao na sociedade brasileira traz a questo da
ideologia e da viso social de mundo (LWY, 1987) na prtica pedaggica. disso,
principalmente, mas no apenas, que se trata no prximo item.

46

1.3 Sobre a prtica pedaggica e o ensino de Geografia

Com o processo de redemocratizao do pas e de reorganizao dos

movimentos sociais na dcada de 80, os ideais de transformao social ganharam
nova fora e vigor na sociedade brasileira. Naquele contexto de abertura poltica e
de debates sobre questes nacionais e o futuro que a sociedade brasileira projetava
aps a longa ditadura militar, me engajei primeiro em movimentos culturais e
ambientalistas e, logo, sindicais, de trabalhadores rurais sem terra, pelas propostas
populares para a assemblia nacional constituinte de 1988. Atravs desses
movimentos, cheguei militncia poltico-partidria, da qual desistiria aps quatro
anos de atividade intensa.

Um perodo de ricas aprendizagens sobre a prtica

poltica das pessoas quando na arena dos debates/embates ideolgicos sobre as

prticas prprias e alheias e os projetos de sociedade, ou ento buscando apenas o
poder pelo poder, ou privilgios para grupos e indivduos atravs do controle de
pessoas, de grupos, da mquina institucional, do partido poltico.
Uma outra realidade foi se descortinando, revelando e ao mesmo tempo
apagando uma viso ingnua e de certo modo romntica sobre os movimentos
sociais e os grupos polticos de esquerda como um coletivo homogneo,
internamente harmnico, coerente e coeso em torno dos mesmos interesses e de
um mesmo projeto para superao das desigualdades, injustias e contradies da
sociedade, para a maioria da populao marginalizada, injustiada e excluda dos
benefcios do progresso material alcanado pela chamada sociedade moderna. O
futuro, que parecia se resumir a uma escolha entre duas opes j colocadas no
presente, foi se redefinindo como campo incerto de possveis. A realidade muito
mais complexa quando o humano referido a sujeitos concretos, indivduos reais, e
a histria concebida como possibilidades e condicionantes e no como algo dado,
pr-determinado, pr-definido.
Os movimentos sociais e a militncia poltico-partidria constituram
espaos-tempos de formao fundamentais para minha viso de mundo, para minha
identidade/conscincia social, de classe social. Um desdobramento da experincia
vivida nesse perodo de minha vida foi minha descoberta da Geografia, ou de uma
geografia. Naqueles espaos-tempos de formao, conheci e compartilhei idias,
sonhos, projetos, experincias com alguns gegrafos e estudantes de geografia que

47
conheci e com quem convivi. No engajamento daqueles gegrafos nos movimentos
sociais e na atuao poltico-partidria, vi uma geografia viva, combativa e
comprometida com a transformao da realidade e com a superao histrica das
injustias sociais. Uma geografia que me encantou, que nunca havia aprendido ou
visto nas escolas pelas quais passei como aluno, de 1969 a 1980. Toda uma vida
escolar vivida sob o regime militar e da qual no havia ficado sequer uma idia do
que seria a geografia.
Assim, dez anos depois de ter concludo um curso profissionalizante de
nvel mdio, dentre os tantos que proliferaram com o desenvolvimentismo tecnicista
na dcada de 70 e cuja profisso jamais exerceria, ingressei no curso de graduao
em geografia na Unesp de Rio Claro. Ingressei j identificado com uma corrente da
geografia antes mesmo de saber que existiam/existiram outras geografias.
Tambm pelas atividades de educao popular durante a militncia nos movimentos
sociais, ingressei na Geografia sabendo desde o incio que queria ensinar Geografia.
Quando comecei a ensinar na escola, ainda no segundo ano da graduao, precisei,
como todo professor, aprender o que e como ensinar Geografia na escola, para o
que recorri principalmente aos novos e velhos livros didticos na poca. Mas precisei
principalmente aprender, e isso era mais difcil, que era preciso fundamentar
teoricamente a prtica pedaggica sempre mais e melhor quanto fosse ela
comprometida com uma determinada perspectiva social, quanto menos neutra
fosse. Comeava, ento, a tomar conscincia e a superar o ativismo e um certo
obreirismo avesso teoria que herdara da militncia poltico-partidria.
Toda prtica pedaggica tem implicaes polticas e ideolgicas, pois
nenhuma prtica pedaggica neutra e envolve sempre, mais ou menos
conscientes ou no, mais ou menos explcitas ou no, concepes sobre ensino,
aprendizagem, homem, sociedade, escola, aluno, professor, trabalho docente, entre
outras. Assim, a prtica pedaggica no ensino de Geografia como em qualquer
outra disciplina envolve sempre concepes filosficas e epistemolgicas em torno
dessa disciplina e da Educao; sempre implica e implicada por posicionamentos
polticos e ideolgicos quando se coloca para que e para quem, em
benefcio/prejuzo de que e de quem se ensina/aprende o que e como se
ensina/aprende. Assim, recusada a neutralidade e aceito o carter poltico e

48
ideolgico da prtica pedaggica, as questes que ento devemos nos colocar so:
quais interesses/compromissos polticos, qual ideologia e em que condies?
A professora Ndia Pontuschka (1996, p. 58) nos lembra que o professor
precisa realizar suas opes e que, entre essas, est aquela que Paulo Freire
colocava em diversas ocasies quando de sua volta do exlio, no incio da dcada de
1980: (...) o educador tem que definir de que lado ele est, se a servio da minoria
dominante ou a servio da maioria das classes dominadas. E isto dito hoje no ,
de modo algum, anacronismo, mas, ao contrrio, corresponde mesma sociedade
ainda a ser superada, ou seja, a sociedade capitalista11. Entretanto, no devemos
entender por essa fala que o educador viveria ou estaria fora e acima das classes
sociais para, do alto de sua clareza de educador que sabe, optar por uma ou por
outra.

Ns, educadores, tambm vivemos mergulhados nas contradies dessa

sociedade e no estamos imunes ao seu cotidiano alienado e alienante.

Dermeval Saviani (1989, p. 27-28) coloca que todos e cada um de ns
temos nossa filosofia de vida, o que corresponde ao conceito de senso comum
em Gramsci e refere-se orientao, aos princpios e normas que regem nossas
aes sem que tenhamos conscincia dos mesmos, pois em tais aes seguimos a
orientao e os padres impostos pelo nosso meio. Ainda apoiado em Gramsci,
Saviani prope que se chame ideologia o conjunto dos princpios e normas que
orientam explicitamente nossas aes e dos quais temos conscincia porque so
escolhas baseadas na reflexo.
Observa-se, ainda, que a opo ideolgica pode tambm se opor
filosofia de vida (pense-se no burgus que se decida por uma
ideologia revolucionria): neste caso, o conflito pode acarretar certas
incoerncias na ao, determinadas pela superposio ora de uma,
ora de outra. Aqui se faz mais necessria ainda a vigilncia da
reflexo. (SAVIANI, 1989, p. 28)

Como se v, para o educador ou para qualquer pessoa definir com

clareza de que lado est, para fazer consciente sua opo ideolgica e conduzir
suas aes de modo coerente com suas escolhas, precisa refletir sobre a sociedade,
as classes sociais e sobre a sua prpria condio na sociedade dividida em classes.
E, tambm escreve Saviani (idem), estamos sempre fazendo opes e no nos

11

Dizer que se trata da mesma sociedade de vinte e poucos anos atrs no quer dizer que no tenham ocorrido
mudanas na sociedade, mas que se trata da mesma sociedade capitalista e, como sabemos, as grandes mudanas
que se deram nas ltimas dcadas devem-se justamente ao avano do capitalismo no mundo.

49
possvel agir sem pensar, mas agir no pressupe necessariamente refletir e nem
todo pensamento reflexo. tambm nesse sentido que se coloca a importncia
da reflexo filosfica para a formao do educador e para a prtica educativa. A
reflexo filosfica, tal como entende Saviani, radical (busca e centra-se na raiz, na
origem do problema), rigorosa ( metdica, sistemtica) e de conjunto (abarca as
relaes da questo com outros aspectos da realidade; numa perspectiva de
totalidade). Na Educao, a reflexo filosfica volta-se para os problemas
apresentados pela realidade educacional, envolvendo, entre outras, questes como:
(...) o conflito entre filosofia de vida e ideologia na atividade do
educador; a necessidade de opo ideolgica e suas implicaes; o
carter parcial, fragmentrio e supervel das ideologias e o conflito
entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor e
limites da educao; a relao entre meios e fins na educao (como
usar meios velhos em funo de objetivos novos?); a relao entre
teoria e prtica (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a prtica
educacional?); possvel redefinir objetivos para a educao
brasileira? Quais os condicionamentos da atividade educacional? Em
que medida possvel super-los e em que medida preciso contar
com eles? (SAVIANI, 1989, p. 30).

Nas condies concretas de trabalho e de vida de professor brasileiro,

mas no as aceitando e nem desistindo de resistir (o que s vezes exige mesmo ato
de bravura), no recusando ou renunciando reflexo terica e ao conhecimento
cientfico, no admitindo que me reduzam pobre condio de prtico reflexivo, ou
pior, de mero prtico incapaz de refletir e que s executa, continuo fazendo minhas
opes, com todos os riscos.
Assim, como muitos outros, mas no todos, penso a Geografia e desejo
ensin-la como cincia social que, proporcionando uma leitura crtica da realidade
atravs da leitura do espao geogrfico produzido socialmente, contribua para
explicar, entender, compreender o mundo para transform-lo.
preciso transformar esse mundo porque ele marcado pela injustia
cada vez maior para com a grande maioria de homens e mulheres, crianas, jovens,
adultos e idosos, em contingentes cada vez maiores. E essa injustia motivo mais
que suficiente para se desejar e se empenhar na transformao do mundo. Injustia
que, alis, deve ser o significado dos nmeros sobre a realidade social, econmica e
poltica do mundo, apresentados em mapas, tabelas e grficos que hoje ilustram
fartamente os livros didticos de Geografia. E a justia deve ser o sentido desse

50
ensino na perspectiva da prtica pedaggica crtica e transformadora, comprometida
tica e politicamente com a superao das desigualdades scio-econmicas.
Esse

compromisso tico e poltico

com o mundo precisa

ser

insistentemente reiterado e renovado com tanto ou mais vigor que aquele com que
as ideologias da globalizao, do neoliberalismo, do fim da histria, da competio e
do individualismo, insistem em nos fazer acreditar que o mundo seguir seu rumo
independente de ns, que somos pequenos demais diante do mundo para
transform-lo, que um outro mundo no possvel, que natural que ele seja assim
e que assim, naturalmente, continue sendo o que tem sido: injusto. Ou ainda, e
talvez pior: que o mundo no justo nem injusto, mas que as desigualdades entre
homens, mulheres, grupos e naes so resultado das diferenas naturais e dos
esforos individuais de cada homem, mulher, grupo ou nao para superar suas
prprias limitaes e crescer, criar e conseguir empregos, prosperar, vencer, entrar
para o seleto mundo dos desenvolvidos, mundo on line do consumo e da felicidade
virtual com qualidade total, ou, caso contrrio, a questo meramente de
(in)capacidade ou (in)competncia individuais e que no h desigualdades, apenas
diferenas. E nisso tudo a educao escolar e o ensino de Geografia em particular
podem contribuir muito, tanto para a transformao do mundo como para dificult-la.
A educao escolar, como uma forma especfica e institucional da prxis
social, tem como funo transmitir s novas geraes o saber sistematizado e as
formas bsicas de sua produo, mediando a relao do aluno com os
conhecimentos acumulados pela humanidade para que sua conscincia possa
alcanar o nvel de desenvolvimento intelectual alcanado historicamente pelo
gnero humano (DUARTE, 1993). A educao escolar deve possibilitar ao aluno
compreender que sua existncia como ser humano no se encerra em sua
existncia emprica e imediata, mas se insere na histria dos seres humanos,
proporcionando-lhe as bases de pensamento necessrias para desenvolver sua
conscincia crtica, compreender a realidade em que se insere e tornar-se livre como
ser humano. Isso significa que a educao escolar deve formar indivduos no para
se adaptarem realidade existente, mas para compreend-la criticamente e
transform-la, adapt-la ao homem, o que constitui historicamente o humano.
O ensino de Geografia contribui para a formao do aluno e da aluna com
o conhecimento sobre o espao produzido pela sociedade, devendo proporcionar-

51
lhes o acesso aos instrumentais tericos e metodolgicos da Geografia necessrios
para compreender o espao geogrfico em suas determinaes histricas e naturais
e de modo que possam desenvolver criticamente sua conscincia sobre o espao
geogrfico para constituir-se e situar-se como sujeito histrico e social na produo
desse espao. Para isso, alm do conhecimento das teorias e mtodos da Geografia
e do seu ensino, o professor de Geografia precisa tambm compreender o seu
trabalho como prtica social e reencontrar o significado e o sentido do trabalho
docente (BASSO, 1998).
Nessa tarefa, para que nossa prtica pedaggica se constitua de fato
enquanto prtica social que traga consigo a possibilidade do futuro, de um outro
mundo possvel, precisamos fundament-la no conhecimento sobre a realidade
concreta em que nossa prtica e ns mesmos, todos, estamos inseridos.
Como o conhecimento sempre parcial e provisrio e nunca podemos
conhecer tudo; como a realidade no esttica e nem acabada; como ns mesmos
no somos acabados; como sabemos tanto quanto ignoramos e sempre podemos
conhecer melhor o que j sabemos e conhecer o que ainda ignoramos; como a
conscincia de nossa inconcluso e de nosso condicionamento nos obriga a nos
abrir para os outros e para o mundo procura de respostas, explicaes, de
conhecer com os outros no mundo: devemos conceber nossa prtica pedaggica
enquanto trabalho que se re-faz com o compromisso permanente de rever
constantemente nosso modo de pensar-fazer a prtica pedaggica. Exige ensinar e
aprender sempre um pensar certo. So esses alguns saberes necessrios para a
prtica educativa dentre aqueles colocados por Paulo Freire (1996; 1987).
Para alicerar nossa prtica pedaggica no conhecimento sobre a
realidade, no conhecimento socialmente existente e para que se faa o
conhecimento novo, so fundamentais as contribuies tericas dos diferentes
campos do conhecimento que fornecem os fundamentos e os pressupostos da
Educao, como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a Histria, alm da disciplina
especfica do ensino, no nosso caso, a Geografia. Buscar uma unidade que articule
de modo coerente essas diferentes contribuies tericas, os nossos conhecimentos
e a nossa prtica um dos principais desafios para ns educadores, se queremos
fazer nossas escolhas conscientes para uma prtica pedaggica que pretendemos
que seja crtica, transformadora, coerente com nosso compromisso tico e poltico,

52
com o futuro que queremos, com o papel poltico e social que assumimos como
educadores no contexto atual da sociedade brasileira, no mundo.
Neste captulo, penso ter conseguido levantar alguns pontos de tenso
entre minhas convices e minha prtica no ensino e na pesquisa sobre o ensino de
Geografia. Com a ajuda de vrios autores, penso ter conseguido identificar e
compreender, principalmente em relao ao trabalho docente e formao de
professores no atual contexto scio-poltico da Educao no Brasil, a contradio
entre o que estava pensando e fazendo no incio dessa pesquisa e o que penso e
desejo para a prtica pedaggica e o ensino de Geografia, de acordo com minhas
opes ideolgicas.
A partir disso, agora posso ento me voltar novamente para o desenho no
ensino de Geografia, partindo tambm de minha prtica para tratar de outros pontos
de tenso e procurar articulaes mais coerentes.

53

Captulo 2

O lugar do desenho no ensino de geografia

Com amor, lpis de cor,
desenhei uma casinha pra gente ir
morar,
com fumaa na chamin
e o sol a brilhar
no canto da pgina.
Com amor e lpis de cera
desenhei uma mangueira com uns
passarinhos.
difcil traar bichinhos
sem saber desenhar
Mas eu tentei.
Plantei um jardim caprichado,
um pouco estilizado, diferente.
Pus uma cerca branquinha embora
cerca nada tenha a ver com a gente
E foi tanto o meu empenho
Que o tal do desenho estava lindo
Com os pssaros cantando e o sol
saindo
Do canto da pgina
(Lpis de cor Ftima Guedes)

desenho na parede da minha sala

desenho no aparelho de tv
desenho na parede do estomago
desenhado por no comer,
por no comer...
desenho uma casinha e um riacho,
pode ser...
desenho a favela onde eu me acho,
pode ser...
desenho a vida, colorida
ou desnutrida, degred...
desenho a vida
com entrada e sem sada
desenho uma forma
arredondada e outra sofrida
desenho uma avenida
com subida e descida
a cupec, a cupec,
pode ser...
desenho um cacique com penacho,
pode ser...
desenho o p sujo e o capacho,
pode ser...
desenho a plantonista de planto,
pode ser...
desenho o cartunista e o bordo,
pode ser...
desenho a quinzena e o ladro,
pode ser...
desenho a prostituta no porto
pode ser...
desenho a atitude do varo,
pode ser...pode ser...
(Desenho - A Lenda)

54
Ainda no comeo do segundo ano de licenciatura/bacharelado em
Geografia iniciei minha experincia docente, conjugando, para sobreviver, a
formao inicial, durante o dia na universidade, com a formao em trabalho,
durante a noite em uma escola na periferia de Limeira. Naquele ano de 1991,
comprei meu primeiro livro de professor de Geografia: Espao Geogrfico: ensino e
representao, de Almeida e Passini (1989). Atravs dele, preparei e desenvolvi
uma seqncia de aulas para uma quinta srie do perodo noturno, com desenhos e
maquetes da sala de aula para depois se fazer a planta da sala. Considero hoje que
essa foi de fato minha primeira atividade de ensino, que me parecia ter alguma
consistncia, na qual via pela primeira vez que conseguiria ensinar algo aos alunos,
sentia alguma segurana como professor. Na poca, no imaginava quantos
desdobramentos aquela leitura traria em minha vida profissional e o quanto marcaria
minha formao e minha prtica de professor, se ampliando em tantas outras
leituras e releituras, at hoje. Assim, vejo que senti e me vi professor de Geografia
pela primeira vez atravs do ensino do mapa.
Quase sempre iniciava o ano letivo solicitando aos alunos das quintas
sries um desenho da sala de aula vista de cima, que deveriam fazer sozinhos, a
partir do qual dava continuidade s atividades de iniciao cartogrfica que vinha
aprendendo desde o incio da docncia. O final dessa etapa era outro desenho da
sala de aula vista de cima, que os alunos tambm deveriam fazer sozinhos, para que
eu verificasse, atravs do produto, em que esse desenho, em relao ao primeiro, se
aproximava mais do mapa. Nesses desenhos prontos, via apenas os aspectos
referentes s relaes topolgicas, projetivas e euclidianas da representao do
espao, o espao matemtico, geomtrico, bem estabelecidos pelos estudos
piagetianos sobre o ensino do mapa.
Tudo parecia estar j muito bem definido, como um caminho que fazemos
todos os dias e nem o olhamos mais porque cremos que j o conhecemos o
bastante e no h mais nada a ser visto no/do caminho.
Desde o incio de minha carreira de professor, quatorze anos atrs, o
desenho em minha prtica docente sempre esteve ligado ao ensino do mapa e sob
forte influncia do construtivismo piagetiano, pelas minhas primeiras leituras de
professor, pela minha formao na universidade e depois pelos trabalhos realizados
sobre cartografia escolar, at o mestrado. E o que eu sempre via no desenho dos

55
alunos era s o mapa. No me recordo nem tenho registros de atividades que tenha
realizado com o desenho em aula que no fosse pensando no mapa, para conduzir
ao mapa.
Yves Lacoste (1989) demonstra a importncia estratgica do mapa como
instrumento de saber e de poder sobre o espao e, portanto, instrumento de luta
pelo espao a ser dominado tambm pelos cidados e no apenas pelo Estado e
pelas empresas. Isso justifica o ensino do mapa na perspectiva crtica da Geografia.
Tradicionalmente, os mapas utilizados no ensino de Geografia so restritos a
escalas que aniquilam o espao local, reduzindo-o a um ponto de localizao nos
mapas. Foi atravs da leitura de Lacoste que, alm de justificar o ensino do mapa
como um saber necessrio para se defender na luta pelo espao, atribu
abordagem do espao local a condio para o ensino de uma geografia
comprometida com a gesto cidad do territrio.
Agora, busco outras abordagens para o desenho. No o desenho para o
ensino do mapa, como o tenho visto em minha prtica at ento, mas procurando
agora ver apenas os desenhos enquanto desenhos; no querendo ver neles o
instrumento tcnico que o mapa. Como e o que se tem visto, dito, pensado o
desenho e o seu lugar no ensino de geografia? Assim, caminhando agora nessa
direo, me deterei mais na literatura que me traz elementos novos para pensar a
atividade do desenho em aula, mas tratando tambm de entender melhor o lugar
que lhe tem sido atribudo no ensino de Geografia por pesquisas e publicaes
nessa rea.

56

2.1 Desenhar preciso

Autores como Paganelli (1995; 1998), Gonthier-Cohen (1987) e Balchin

(1978) apontam a relao histrica do desenho com a Geografia atravs da tradio
dos croquis, esquemas grficos de arranjos espaciais, esboos traados no papel
em observaes de campo, como formas de estudo e registro das paisagens, dos
lugares, das extenses, distribuies e localizaes. O desenho nessa tradio
geogrfica envolve uma relao cognitiva e corporal com os elementos/objetos do
espao atravs do olhar-ver, do gesto, do trao, da ateno ao conjunto e aos
detalhes, em um movimento do corpo e do pensamento, entre a observao e a
apreenso de um todo em suas linhas gerais formando uma estrutura, a abstrao e
a anlise, pelo isolamento de elementos selecionados, e a elaborao de uma
sntese na composio do conjunto pelo traado no papel.
Essa tradio geogrfica do desenho como forma de estudo e registro, de
fazer Geografia e que concorria tambm para o desenvolvimento dos procedimentos
de observao, descrio, anlise e sntese nos estudos geogrficos, foi se
perdendo com o advento do filme e da fotografia e, mais recentemente, do vdeo,
das imagens de satlite, das cmeras digitais, do computador. A imagem produzida
artificialmente por um olho mecnico atravs de um aparelho a mquina
fotogrfica, a filmadora seria mais objetiva, mais exata, mais completa, como
afirmou Balchin (1978, p. 10), alm de ser, principalmente no caso da fotografia,
econmica e de obteno rpida, e agora mais ainda em formato digital. Assim, sob
um paradigma objetivista-cientificista, as imagens produzidas atravs de mquinas
seriam, supostamente, as mais ou as nicas objetivas, cientficas, verdadeiras,
reais. Mas, situadas em um contexto histrico-cultural, tambm essas imagens so
subjetivadas, tanto em sua obteno/produo quanto em sua leitura/interpretao,
como feitos de um sujeito que no apenas psicolgico, um indivduo singular, mas
tambm sujeito histrico, um indivduo social, como nos lembra Peraya (1996)1.

Este autor faz uma abordagem pedaggica interessante das imagens e que pode contribuir em muito para o
trabalho do professor de Geografia. Partindo de uma classificao em imagens estticas e imagens funcionais,
observando que tal distino nem sempre ntida, Daniel Peraya prope procedimentos pedaggicos diferentes
para a leitura de uma imagem e que possibilitam: evidenciar a diferena entre processos descritivos e
interpretativos; a passagem da observao anlise, da compreenso interpretao; identificar os aspectos
ideolgicos (valores sociais e individuais); considerar a polissemia. Para as imagens estticas, que se aproximam
mais do conceito de obra aberta, prope que a anlise se baseie na distino dos contedos/sentidos

57
Tratando sobre o desenho de paisagem na Geografia, Gonthier-Cohen
(1987) defende que o desenho seja ensinado nos cursos de formao de gegrafos,
afirmando que a falta de instruo resulta em dificuldades relativas leitura de
imagens utilizadas pelo professor como apoio ilustrativo e obstrui a progresso do
estudante, que colocado numa situao de incapacidade, submisso ou rejeio
diante das artes plsticas. Mas enfatiza que o desenho serve para fazer geografia
como mtodo de abordagem e de anlise, como investigao da paisagem atravs
de confrontaes entre o assunto observado (e no o modelo) e os traados que
resultam da anlise. Gonthier-Cohen lembra que se a fotografia instantnea e
possibilita contornar as dificuldades enfrentadas com o desenho, ela oferece um
todo acabado como produto, enquanto que o desenho se faz por um processo em
que se produz uma confrontao entre nossos conhecimentos e a realidade. Para o
autor, no se trata de eliminar o desenho ou a fotografia da prtica da Geografia,
mas de se considerar o que um e outra exigem do gegrafo em seu estudo.
A Geografia, ao que parece, se deixa seduzir fcil pelas tecnologias como
critrio do novo e, com isso, acreditando que inova e se renova apenas pela
utilizao de novos instrumentos tcnicos, perde, entre outras coisas, aquilo que s
os seres humanos podem alcanar com e atravs de olhos, mos, mente, corpo,
alma. Os botnicos no dispensaram os habilidosos ilustradores, mesmo com todo
avano da fotografia, com as cmeras de alta resoluo, mas que no podem
selecionar e capturar os detalhes de partes internas e externas das plantas em
diferentes posies e apresent-los em volumes, cores e formas em uma mesma
prancha. Cientes da importncia dos ilustradores botnicos para a cincia, mesmo
em um meio tecnolgico marcado pelo fetiche das novas tecnologias (a
biotecnologia, por exemplo), os botnicos valorizam o trabalho de ilustrao, se
preocupam em divulgar essa profisso e proporcionar condies para a formao de
novos profissionais2.

denotativos e conotativos da imagem. Para as imagens funcionais (no s fotografias, mas tambm mapas,
grficos, esquemas, diagramas...), que correspondem a uma vontade de explorao racional dos signos icnicos
no intuito de traduzir, na sua grande maioria, um contedo objetivvel (p. 503), prope que o procedimento se
baseie na semiologia grfica desenvolvida, principalmente, por Jacques Bertin.
2
O Congresso Nacional de Botnica (CNB) e a Reunio Nordestina de Botnica (RNB) so eventos anuais que
objetivam congregar a comunidade botnica para divulgao de avanos tecnolgicos e cientficos,
identificao de lacunas e definio de estratgias de aes dentro da botnica.
(http://www.ufrpe.br/53cnb/apresent.htm - acesso em 24/07/05, gripo meu). Com esses objetivos, constava
tambm na programao da 53.a CNB, realizada em Recife (PE), em 2002, a entrega, pela Fundao Botnica
Margaret Mee e pela Sociedade Botnica do Brasil, do Prmio Margaret Mee, que objetiva o incentivo e a

58
Na Geografia, a ilustrao e a pintura de paisagens e tambm a tradio
do desenho na prtica do gegrafo parecem coisas velhas, ultrapassadas, dos
artistas viajantes de sculos passados. Ou, no mximo, das ilustraes do
desenhista Percy Law na Revista Brasileira de Geografia do IBGE, cuja importncia
que lhe foi atribuda no final da dcada de 1940, no entendimento de Amparo (2004),
decorria da influncia de Vidal de La Blache (a Geografia a cincia dos lugares) e
de Carl Sauer (A morfologia da paisagem), exigindo a ilustrao das paisagens dos
lugares estudados, o que expunha as limitaes da cartografia e da estatstica e
reforava a importncia da expresso plstica para a Geografia:

Isso se deu graas a uma falncia das linguagens mais comumente

(e cientficas) utilizadas pela geografia: a cartografia j no
apresentava respostas a todas as demandas da geografia, permitindonos apenas localizar fenmenos; e a estatstica nos possibilitava
apenas uma anlise quantitativa de elementos quantificveis do
espao geogrfico. Carecamos, porm, de uma linguagem alternativa
que enquadrasse, literalmente, a realidade cotidiana, facilitando sua
apreenso e compreenso para alm da localizao do fenmeno e
da quantificao, tornava-se necessrio observ-lo. Esta necessidade,
nada mais se no uma repercusso direta na cincia da fora que a
linguagem visual passa a ter nas sociedades de um modo geral,
sobretudo a partir da Revoluo Industrial, que constituiu a primazia
do ver sobre o sentir, conferindo s linguagens visuais grande poder
de convencimento e difuso de idias. Contudo, esta ecloso no veio
acompanhada de uma educao visual, ou seja, a interpretao
destas linguagens, normalmente, limitada, no se confere o
contedo e a simbologia nela contida, no se mergulha na
surrealidade embutida e nos contedos implcitos, da sermos levados
a dedues inexatas e superficiais. (AMPARO, 2004, n. p.)

Mas, essas imagens j so portadoras de uma educao visual e a

conscincia disto e sua considerao talvez seja justamente o que falte para uma
abordagem crtica das imagens no ensino e na Geografia, no apenas em relao
s fotografias, mas tambm aos mapas, que no se limite aos contedos de uma
imagem, mas que abranja a sua produo histrica como linguagem, como uma
forma de se pensar, comunicar, apresentar, representar.
divulgao de novos artistas que desenvolvem trabalhos de ilustrao botnica. Margaret Mee (1909-1988)
foi uma artista inglesa que veio viver no Brasil em 1952, documentando pela sua arte espcies da nossa flora,
principalmente da Mata Atlntica e da Floresta Amaznica, publicando e ilustrando vrias obras e engajando-se
na luta poltica em defesa da biodiversidade da flora brasileira e da conservao de seus ecossistemas. A
Fundao Botnica Margaret Mee foi criada no Rio de Janeiro para dar continuidade ao trabalho da ilustradora
botncia, oferecendo cursos e bolsas de estudo para brasileiros se especializarem em pintura botnica na
Inglaterra (http://www.margaretmee.org.br/ - acesso em 24/07/05).

59
A produo e o consumo de imagens obtidas atravs de aparelhos
tecnolgicos, tidas tambm como mais cientficas ou at

as cientficas, j

surgiram historicamente como parte de um programa de educao visual. Carlos

Albuquerque Miranda (2001) demonstra que, se uma das caractersticas que
marcaram o sculo XIX, quando j havia o olhar atravs de aparelhos, foi a
possibilidade de produzir e reproduzir imagens a partir de aparelhos, inclusive de
forma e em escala industrial (p.30), essa produo industrial de imagens seria parte
de um programa de educao visual que se inicia antes mesmo do desenvolvimento
industrial e que educa o olho a ver o homem e o mundo conforme as representaes
da realidade pelas imagens produzidas e consideradas como o olhar correto. O
autor situa a origem histrica desse programa de educao visual na relao que
estabelece entre o corpo mecnico de Descartes e a perspectiva renascentista de
Leonardo da Vinci:

Poderamos dizer que o mesmo movimento do pensamento da

construo da perspectiva em Leonardo da Vinci est em Descartes,
um sculo depois. At mesmo a busca pela cientificidade os aproxima.
Mas mais do que isso. Descartes tenta demonstrar, no corpo, ou
melhor, na natureza do corpo, o que Leonardo da Vinci escolhe como
virtude em oposio aos viciosos olhos humanos. A perspectiva
elaborada por da Vinci, eliminando a viso ambgua dos dois olhos,
corresponde ao perfeito funcionamento da relao entre corpo e alma
em Descartes. O ponto de fuga de da Vinci o leva perfeio da
representao da natureza. A pineal de Descartes corrige a
duplicidade dos sentidos, a confuso das percepes e dos
pensamentos. A mquina humana cartesiana naturaliza a perspectiva
como a cincia do olhar correto. A idia do olho s, antes imaginada,
um recurso tcnico e artstico de Leonardo da Vinci, est agora no
corpo cartesiano, faz parte da natureza humana, chama-se pineal3.
(MIRANDA, C., 2001, p. 36)

O mesmo autor coloca que a literatura educacional que aborda as

relaes entre escola e cultura tem enfatizado a necessidade de se compreender os
produtos da indstria de imagens e se pensar em termos de uma metodologia para
3

A pineal, para Descartes, seria uma glndula do crebro atravs da qual se daria a relao entre a alma e o
corpo. A funo da pineal seria unificar a percepo dual e confusa em razo das impresses duplas recebidas
atravs dos duplos rgos dos sentidos (dois olhos, duas imagens) antes de chegarem alma (ou ao pensamento
que, como penso Descartes, se no fosse a pineal, no teramos em um s tempo um nico pensamento sobre
algo). Para Carlos Miranda (2001, p. 34) esse aspecto particular do modo como Descartes pensou a relao entre
corpo e alma nos lembra a perspectiva renascentista e, por conseguinte, a mquina fotogrfica e a mquina
cinematogrfica. O autor, citando Milton de Almeida, lembra-nos que a perspectiva tornou-se, a partir da
Renascena, um aparato intelectual e tcnico, pensado como cincia, objetivamente produzido para aprisionar o
real, reproduzi-lo e afirmar-se como sua nica e competente representao (idem).

60
se abordar essas imagens em uma Educao do Olhar voltada para a formao de
espectadores crticos. Afastando-se dessa preocupao pedaggica sem se afastar
da reflexo da Educao, o autor prope a expresso Educao do Olho para
pensar a origem do programa de educao visual em que se insere historicamente a
produo industrial da cultura e que se remete perspectiva renascentista e ao
olhar cartesiano. Chama ateno para o empobrecimento do tema e da histria
ao se abordar a produo industrial de imagens e sons apenas como uma indstria
ou um mercado. A escola educa de forma alienada o olho a ver a realidade quando
incorpora essa Educao do Olho de forma conservadora ao no assumir uma
postura crtica em relao aos processos de produo industrial de imagens e
desconhecer suas origens histricas, anteriores Revoluo Industrial.
Sem negar os benefcios dos avanos tecnolgicos ou seu emprego na
educao (em vdeos, filmes, computadores, redes...), Carlos Miranda, ao se
perguntar sobre o que os professores e demais profissionais da educao esperam
da tecnologia, emenda: Talvez seja muito mais importante para a educao
perceber como estas tecnologias, na forma como esto constitudas, nos educam,
do que ficar pensando em como educar atravs delas (idem, p. 39).
Do mesmo modo, penso que no se deva negar a importncia da
representao da perspectiva ou qualquer outro recurso ou tcnica das
representaes grficas ou imagticas, como as fotografias e imagens de satlite, ou
o mapa, na formao de nossos alunos e, portanto, na nossa formao de
professores, pois se tratam de conhecimentos produzidos pela humanidade, ainda
vlidos e necessrios no mundo de hoje. Constituem recursos, tcnicas,
instrumentos, procedimentos que integram o conhecimento geogrfico atual e que,
portanto, precisam ser aprendidos e ensinados em Geografia. Mas, como
professores

gegrafos,

precisamos

considerar

as

proximidades/identidades

estabelecidas historicamente entre a perspectiva renascentista, o mapa ou a

cartografia e a fotografia area vertical para a representao matemtica/geomtrica
do espao. preciso considerar o carter histrico, parcial e limitado de todo
conhecimento e as suas implicaes ideolgicas, como aquela educao do olho
sobre a qual nos alerta Carlos Miranda (2001) e aquela falncia das linguagens
cartogrfica e matemtica para a Geografia a que se refere Amparo (2004), o que
entendo como reconhecimento de limitaes do conhecimento e do instrumental

61
existentes para as necessidades e finalidades que se tem em um dado momento da
histria.
A idia de falncia da cartografia e da estatstica e a adoo pela
Geografia da fotografia em ascenso como a sua linguagem no tem respaldo na
histria, pois as tcnicas e produtos cartogrficos e estatsticos continuam tendo
importncia e sendo utilizados, e muito, nos estudos geogrficos. Essa idia tambm
traria e reproduziria em relao fotografia o mesmo equvoco apontado em relao
cartografia e estatstica na Geografia: o de se tomar as diferentes linguagens
como opostas, dicotmicas, estanques, e que a Geografia tem ou precisa ter,
encontrar, escolher ou produzir uma linguagem, a sua linguagem. Porque o
desenho ou a fotografia? O mapa ou o desenho? A fotografia ou o mapa? Porque
no todas as linguagens para e no da Geografia? Acredito que devemos pensar
em enriquecer a Geografia de linguagens, e no em empobrec-la, decretando a
validade de uma ou de outra linguagem como a geogrfica, excluindo outras
possibilidades, outras linguagens. A questo saber como, quando e para que
empregar umas e outras.
H dez anos, no primeiro Colquio Cartografia para Crianas 4 , a
professora Tomoko Paganelli questionava:

Ao apressar a introduo de uma Cartografia sistemtica infantil, no

estaremos deixando de lado indicaes sobre a representao
espacial e sua construo ou abandonando uma tradio geogrfica
do desenho, do croqui, legada pelos primeiros viajantes, tradio que
o filme e a fotografia no substituem porque esta envolve uma relao
corporal com os objetos, do ver, do traar, do formar/deformar, de um
tipo de apropriao, de uma educao sensrio-sensvel?
(PAGANELLI, 1995, p. 51).

No entanto, encontrei poucos trabalhos que tratem de outros tipos de

desenhos no ensino de Geografia. O desenho de paisagem tem sido objeto de
alguns estudos mais recentes, como os de Paganelli (1998), Santos, C. (2000), Luiz
(2001) e MyanaKi (2003). Em alguns outros estudos, os desenhos feitos por alunos
aparecem como mapas mentais, como em Guerra e Rangel (2004), Teixeira e
Nogueira (1999) e Nogueira (2002); ou como croqui, em Mastrangelo (2001).
4

Realizado na Unesp de Rio Claro, em agosto de 1995. Depois, se realizaram mais quatro eventos no pas sobre
cartografia escolar.

62
Em sua dissertao de mestrado, Straforini (2001) analisou, entre outras,
a atividade de histrias em quadrinhos feitas por alunos de primeira e segunda
sries contando a histria do bairro, nas quais o autor v periodizao e relaes
entre tempo e espao estabelecidas pelos alunos. Embora no fosse o propsito
inicial, os desenhos foram depois avaliados quanto representao da perspectiva
para encaminhar atividades de iniciao cartogrfica. Um aspecto importante da
contribuio de Straforini a crtica ao ensino de Geografia nas sries iniciais que
permanece preso ao imediato do espao local, ao municpio, sem estabelecer
relaes com a totalidade-mundo, em razo da desconsiderao da realidade atual
do espao geogrfico mundializado, das lgicas locais e globais presentes e
atuantes no lugar:
Aceitar essas idias exige repensar tambm a teoria construtivista
baseada na seriao gradual dos estados mentais proposta por
Piaget. A totalidade mundo pede auxlio para uma teoria educacional
que no imponha limites at onde as crianas devem pensar e
avanar nas suas reflexes e indagaes sobre o mundo e suas
circunstncias.
O scio-construtivismo ou scio-interacionismo elaborado na obra de
Vigotski permite, ou melhor, nos lana para o desafio de ensinar
Geografia para crianas de forma a dar a real dimenso para o seu
objeto o espao que a totalidade (STRAFORINI, 2001, p. 137).

Um trao comum a todos esses estudos, aos quais incluo os que

realizarei, a referncia a aspectos dos desenhos relacionados representao da
perspectiva, localizao dos objetos, proporo, ou ao mapa mesmo. No estou
pensando que esses estudos ou seus autores estejam equivocados ou que no se
deva empregar o desenho no ensino do mapa. Ao contrrio, todos esses trabalhos
trazem contribuies significativas para o ensino de Geografia e o desenho tambm
deve continuar sendo utilizado no ensino de cartografia. O que estou querendo dizer
que estou procurando outros olhares sobre o desenho e quase todos que encontro
acabam recaindo sobre os mesmos pontos que o meu. E isso deve nos dizer alguma
coisa.
Um avano pontual indicado nos Parmetros Curriculares Nacionais para
o ensino de Geografia a incluso das diferentes linguagens no currculo
(SPOSITO, M., 1999). Contudo, alm do tratamento dado cartografia como
contedo, desvinculado dos contedos/temas geogrficos e em um captulo isolado
e restrito a um momento da escolaridade, tanto os PCNs de Geografia para as sries

63
iniciais (BRASIL, 1997) quanto aquele para os terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental (idem, 1998a), no oferecem outras orientaes metodolgicas para o
professor quanto ao emprego do desenho que no aquelas relativas cartografia.
Os dois documentos colocam que, dentre as diferentes linguagens, o professor pode
utilizar os desenhos para tratar de contedos do ensino, mas tambm os coloca
unicamente em funo da iniciao cartogrfica. Nas orientaes para o trabalho do
professor no quarto ciclo (7.a e 8.a sries), coloca que o desenho pode estar
presente, mas deixando de ter os mesmos contedos dos primeiros ciclos: no s
expresso do que se v, mas tambm expresso do que se sente e pensa em
relao ao que se enxerga. Mas acrescenta sobre a atividade do desenho no quarto
ciclo:

Esse exerccio continua sendo uma forma interessante de propor que

os alunos utilizem objetivamente as noes de proporo, distncia e
direo fundamentais para o uso e compreenso da linguagem
grfica, mas tambm, que possam agregar mensagens valorativas,
afetivas e pessoais em relao representao do mundo (BRASIL,
1998a).

Nessa afirmao, bem como nas orientaes em geral dos PCNs sobre o
desenho no ensino de Geografia, transparece a idia de que os desenhos dos
alunos das sries iniciais, como representaes mais objetivas do real ou como
mapas iniciais, no tm ou no devem ter aspectos subjetivos, afetivos e
valorativos em relao representao do mundo, o que pode ( permitido?) ser
agregado aos desenhos pelos alunos das sries finais do ensino fundamental. Mas,
mesmo para esse nvel da escolaridade, os desenhos so colocados em relao
quelas noes de proporo, distncia e direo fundamentais para o uso e
compreenso da linguagem grfica, as mesmas noes que os alunos devem
aprender a utilizar objetivamente no e pelo desenho nas aulas de geografia desde
as sries iniciais.
Verifica-se ento que o desenho foi tomado como elemento-chave para a
renovao do ensino de cartografia, que at ento se restringia tradio de cpia e
pintura de mapas nas aulas de Geografia. Colocado em funo do mapa,
subordinado aos aspectos formais da representao cartogrfica, os quais so
tomados como critrios para solicitao, anlise e avaliao das produes grficas

64
dos alunos, os desenhos devem se aproximar progressivamente dos mapas, at
deixarem de ser desenhos para se tornarem mapas. O papel do desenho no ensino
de Geografia seria ento o de abrir caminho para o mapa e lhe ceder seu lugar, para
em seguida desaparecer enquanto desenho?
O lugar do desenho no ensino de Geografia , assim, um lugar de
passagem, existe e mantido em funo do mapa. Nos PCNs, se afirma a
importncia das diferentes linguagens, mas orienta apenas para o ensino da
cartografia, qual subordina o desenho como primeiros mapas. Nos desenhos de
paisagem, se v a representao coerente com o paradigma perspectivo
renascentista, os pontos de vista perspectivos, as relaes entre objetos da
paisagem pelas suas localizaes. Os desenhos como mapas mentais so tambm
instrumentalizados para o ensino da cartografia, para se chegar tambm aos mapas
reais.
Sem negar a importncia da cartografia, dos mapas, na Geografia e no
seu ensino, a questo que se coloca a centralidade, e se poderia dizer
exclusividade, dada ao mapa. Nesse sentido, o ensino de Geografia, alm de limitar
as possibilidades de se fazer-ensinar-aprender Geografia e as possibilidades da
Geografia para se ver, pensar, apresentar, dizer, compreender o mundo, reproduz
de maneira acrtica e conservadora aquela educao visual, mencionada antes, pela
qual o olhar [e o pensar] cartesiano vai nos ensinando a ver [e a pensar] o mundo
como matemtico (MIRANDA, C., 2001, p. 38).
Dos trabalhos que abordam os desenhos dos alunos como desenhos
sem fins cartogrficos, os que encontrei so poucos e no esto voltados
especificamente para o ensino, para finalidades didticas. Um deles o estudo de
Shoko Kimura (1998) sobre duas escolas pblicas da periferia de So Paulo no qual
analisa as relaes estabelecidas pelos frequentadores/circundantes das escolas
com seus lugares cotidianos. Entre outras fontes, a pesquisadora analisou os
desenhos elaborados pelos alunos de uma quinta srie do ensino fundamental, os
quais trazem, na maioria, escrito pelos alunos-autores o que representam, o que
quiseram mostrar com o desenho, que trazem aspectos da urbanizao e da
industrializao tal como tratado enquanto contedo do ensino de Geografia. A
autora observa que os alunos:

65
Num primeiro instante, realizam uma operao em que eles
reconhecem as condies marcroestruturais como sendo as do
contexto social geral do qual seus lugares so vistos como
integrantes. Entretanto, eles individualmente enquanto pessoas esto
parte, como se pretendessem dessa excluso um salvo-conduto
(KIMURA, 1998, p. 144).

Embora seu estudo no estivesse voltado para uma perspectiva didticopedaggica, a autora aponta a relevncia da observao feita acima para o ensino:

Pensa-se existir um elo perdido entre o microcontexto e o

macrocontexto junto aos alunos, um lapso na compreenso da
realidade e dos nexos causais que possam ser estabelecidos entre
seus dados. necessrio atentar para esse fato de extrema
importncia, se forem consideradas as preocupaes didticopedaggicas (idem, p. 145).

Nessas observaes da autora, penso, est a importncia da educao

escolar para que os alunos estabeleam os elos perdidos entre a vida do dia-a-dia,
o cotidiano, e a totalidade social, superando uma viso parcial e fragmentada da
realidade limitada ao imediato. Restringir o ensino ao imediato e ao que til para
aplicao na prtica cotidiana um vis que o ensino de Geografia vem tomando e
que reforado nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 e 1998a),
como demonstrou Vieira (2000), e que a abordagem do lugar como espao vivido
pode cristalizar se perder a viso de totalidade, se desconsiderar a dialtica entre o
particular e o geral, o singular e o universal, o local e o global, o lugar e o mundo.
Outros trs estudos em que aparecem desenhos de alunos so os de
Wenceslo Oliveira Jnior (1994; 1996; 2002), que v em desenhos das cidades do
Rio de Janeiro, So Paulo e Braslia, feitos por alunos do ensino mdio, como esses
alunos, cuja maioria nunca esteve naqueles lugares, percebem o espao, tecendo
consideraes sobre o modo de se viver na sociedade hoje, marcado pela
velocidade e pela fragmentao, e a influncia das imagens veiculadas pela mdia,
principalmente a televiso, na (tele)percepo dos espaos fragmentados pelas/nas
imagens.
Desses estudos de Oliveira Junior, duas questes me interessaram
particularmente para abordar os desenhos em aula. A primeira se refere ausncia

66
de figuras humanas, de pessoas, nos desenhos dessas cidades (OLIVEIRA Jr.,
1996), o que tambm foi observado por Paganelli (1998) e Gonthier-Cohen (1987)
nos desenhos de paisagem. A segunda se refere interpretao da figurao: entre
tantos desenhos que traziam as imagens cartes postais do Rio de Janeiro, um
apresentava apenas parte de fachadas de alguns poucos prdios e da calada, que
poderia ser de qualquer lugar e, s atravs da entrevista com o aluno-autor, Oliveira
Junior (1994) soube que se tratava do hotel em que o aluno-autor do desenho se
hospedou quando esteve no Rio de Janeiro.
Essas observaes devem ajudar na abordagem tanto do lugar, como
espao mais imediato de vida das pessoas, quanto da subjetividade-objetividade na
interpretao dos desenhos. Os alunos trariam para os desenhos do lugar onde
vivem as pessoas desse lugar, ou apenas sua paisagem? A interpretao da
figurao me chamou ateno porque percebi que nos estudos envolvendo o
desenho de alunos no ensino de Geografia s o pesquisador fala sobre o desenho, o
significa, o interpreta, o apresenta, com seu olhar de gegrafo, mas que me
suscitava muita dvida se o que o pesquisador dizia/via na figurao dos alunos nos
desenhos era de fato o que o aluno havia representado ou at que ponto o aluno o
fez consciente. Olhando apenas os desenhos de alunos nesses estudos, tambm
com meu olhar de professor gegrafo, via alguns significados que, quando ia ler o
que o autor do trabalho dizia sobre o mesmo desenho, geralmente era o que eu
tambm via, mas algumas vezes no coincidia e ficava a dvida...
At que ponto as nossas afirmaes e explicaes sobre o que, como e
porque aparece ou no nos desenhos feitos pelos alunos corresponde de fato ao
que representam, ao que quiseram mostrar, dizer e at que ponto conseguiram ou
no? Com base em que posso, por exemplo, dizer que determinados elementos da
figurao no desenho do aluno, como uma antena parablica ou uma instalao
industrial, significa, para o aluno, a mundializao do lugar, o estabelecimento de
relaes entre esse lugar e outros, entre lugar/mundo? No estaramos olhando os
desenhos prontos, acabados, com olhos de gegrafos e lhes atribuindo significados
geogrficos que so nossos, mas no necessariamente dos alunos-autores dos
desenhos?
Aqui reencontro uma questo terico-metodolgica que me foi colocada
pela banca no exame geral de qualificao: como interpretaria os desenhos dos

67
alunos, considerando a subjetividade nos desenhos? Certamente, no se trata de
procurar formas de eliminar a subjetividade dos desenhos, como se isso fosse
possvel nas produes humanas. Tambm no se trata de buscar sentidos ou
significados nicos para os desenhos. Mas, justamente porque existe a polissemia
(multiplicidade de sentidos) e a polifonia (multiplicidade de vozes) e justamente
porque no ensino precisamos e procuramos compreender as idias e os
pensamentos uns dos outros, principalmente entre alunos e professores, em relao
ao conhecimento em produo, que precisamos recorrer direta ou indiretamente
linguagem, palavra, ao discurso, ao dilogo, mesmo em se tratando de signos noverbais, como o desenho, a fotografia, o mapa. Para essa questo, Bakhtin ajuda:

preciso fazer uma anlise profunda e aguda da palavra como signo

social para compreender seu funcionamento como instrumento da
conscincia. devido a esse papel excepcional de instrumento da
conscincia que a palavra funciona como elemento essencial que
acompanha toda criao ideolgica, seja ela qual for. A palavra
acompanha e comenta todo ato ideolgico. Os processos de
compreenso de todos os fenmenos ideolgicos (um quadro, uma
pea teatral, um ritual ou um comportamento humano) no podem
operar sem a participao do discurso interior. Todas as
manifestaes da criao ideolgica todos os signos no-verbais
banham-se no discurso e no podem ser nem totalmente isolados
nem totalmente separados dele.
Isso no significa, obviamente, que a palavra possa suplantar
qualquer outro signo ideolgico. Nenhum dos signos ideolgicos
especficos, fundamentais, inteiramente substituvel por palavras.
[...] Negar isso conduz ao racionalismo e ao simplismo mais
grosseiros. Todavia, embora nenhum desses signos [uma composio
musical, uma representao pictrica, um ritual religioso, um gesto
humano] seja substituvel por palavras, cada um deles, ao mesmo
tempo, se apia nas palavras e acompanhado por elas, exatamente
como no caso do canto e de seu acompanhamento musical
(BAKHTIN, 1986, p. 37-38).

A questo da interpretao e da significao tratada em outras

abordagens da atividade do desenho. Silva (2002) e Ferreira (1998), com base no
aporte da teoria histrico-cultural de Vigotski, demonstram a importncia de se
atentar para o processo de produo de desenhos pelas crianas em aula, durante a
atividade de desenhar, para se compreender a constituio social do desenho, o
papel da interao com o outro e da fala na significao e na interpretao da
figurao, que envolve tanto aspectos objetivos como subjetivos. Os significados

68
objetivos e subjetivos atribudos ao desenho pelo sujeito leitor podem ser ou no
os mesmos atribudos pelo sujeito autor, colocando-se, ento, a mediao pela
palavra, considerando que os significados no so expressos pela figura, mas pela
linguagem (FERREIRA, 1998, p. 34). Nisto no h como no lembrar a importncia
que Bakhtin (1986) atribui palavra na atividade sgnica, ou seja, na significao, na
produo/atribuio de significados, a palavra como signo que, pelo discurso interior,
permeia mesmo os signos no verbais.
O desenho pronto, acabado, o produto de um processo, de uma histria,
cujos movimentos no podem ser apreendidos pelo produto final, mas no
desenvolvimento do processo, do qual o desenho final traz apenas as marcas, como
registro. Analisar processos e no objetos ou produtos um princpio bsico do
mtodo proposto por Vigotski (1998, cap. 5) para se apreender as mudanas
ocorridas nos processos de desenvolvimento psicolgico, que compreendem
duraes muito distintas, de segundos ou semanas.
Para Moreira (1984), o desenho como linguagem a primeira escrita da
criana, que desenha para falar/escrever de si e que, na escola, a alfabetizao, que
se inicia cada vez mais cedo, sufoca o desenho, que se cala. Da, para a autora, a
certeza de no saber desenhar que acompanha a maioria dos adultos inclusive
ns, professores que desenham como quando nos primeiros anos de
escolarizao. Vigotski (1996) tambm aborda os desenhos de crianas menores
como narrativas ou relatos grficos sobre o objeto que querem representar:
enquanto desenha, a criana pensa no objeto de sua imaginao como se estivesse
falando dele. Vigotski apresenta os escales do desenvolvimento do desenho infantil
definidos por Kersenstiner, segundo o qual, pouqussimas so as crianas que
alcanam a representao da perspectiva e da plasticidade dos objetos no desenho
sem a ajuda de professores.
Nesse ponto, interessante observar que nos desenhos de paisagens
estudados por Paganelli (1998), a autora verificou semelhanas entre os desenhos
feitos por alunos do ensino fundamental e aqueles feitos por alunos de dois cursos
de licenciatura em Geografia, colocando que os licenciandos, futuros professores de
Geografia, tambm no dominam a representao da perspectiva no desenho. Com
algumas excees, o desenvolvimento grfico dos desenhos no caso dos
licenciandos, quase elementar (PAGANELLI, 1998, p. 37).

69
Vigotski (1986) considera o desenho da criana tambm como produto de
sua imaginao criadora, atravs da qual a criana seleciona e recombina elementos
que conhece da realidade, tendo, por isso, grande importncia suas experincias
anteriores. Mas, sendo mais simbolistas que realistas, as crianas quando
desenham no esto preocupadas em reproduzir o real e desenham de memria,
pensando, mesmo quando o objeto de sua representao encontra-se sua frente,
o que parece um paradoxo pois, coloca o autor, desenhar um objeto vendo-o seria
mais fcil do que desenh-lo de memria, mas ocorre o contrrio com os pequenos.
J as crianas maiores e, principalmente os adolescentes, se tornam mais crticos
em relao aos seus prprios desenhos, valorizando e buscando uma representao
grfica mais fiel, mais prxima do objeto real e, se no dispuserem de condies
materiais para isso, acabam se desinteressando pelo desenho. Da o abandono do
desenho e a crena que acompanha a maioria dos adultos de no saber desenhar.
Para Vigotski, justamente quando e onde surgem as dificuldades com o desenho
que o ensino deve proporcionar os meios para super-las, como o conhecimento de
tcnicas e materiais e o incentivo criatividade, de modo que o adolescente possa
desenvolver a expresso grfica e adquirir uma nova linguagem que amplia seu
horizonte, aprofunda seus sentimentos e permite que expresse as imagens que de
alguma outra forma puderam chegar sua conscincia5 (VIGOSKII, 1986, p. 103).
Embora se refira s etapas do desenvolvimento infantil segundo estudos
de outros autores, como Kersenstiner, Vigotski (idem) coloca que no se trata de
um desenvolvimento natural, espontneo, mas enfatiza a importncia do ensino, do
meio cultural e das condies existentes, como a disponibilidade de materiais para
pintura e desenho, o acesso a publicaes com ilustraes, o incentivo dos pais.
As abordagens do desenvolvimento do desenho infantil por etapas
sucessivas, universais, que seguem sempre uma mesma ordem para toda criana,
tal como eu sempre pensei e vi os desenhos dos alunos, pensando e vendo pela
teoria piagetiana, tal como aparece nos estudos sobre o ensino do mapa, criticada
por Silva (2002), Ferreira (1998), Gobbi e Leite (1999) e Maria Isabel Leite (2001).
Considerando o desenho como espao de produo cultural, Maria Isabel
Leite (2001) entende que uma leitura equivocada de teorias da evoluo do desenho
infantil tem conduzido a uma idia de desenho-padro de uma criana-padro,
negando a diversidade nas produes grficas e a individualidade da criana. A
5

Traduo minha.

70
autora defende que so as diferentes experincias culturais e as condies de
produo proporcionadas s crianas e aos adultos que influenciam prioritariamente
seus desenhos, mais que a idade, o nvel cognitivo ou o contexto social.
Silva (2002) aponta que o enfoque etapista, maturacionista do desenho
infantil, como algo geneticamente determinado e de carter universal, resulta numa
compreenso

equivocada

do

desenho,

guiada

por

um

vis

biologizante,

naturalizante. Como professora universitria na rea de Psicologia, Silvia Maria

Cintra da Silva desenvolve trabalhos com professoras de educao infantil e ensino
fundamental e diz:
Tenho visto que a utilizao do desenho em sala de aula reflete as
convices tericas a respeito do mesmo, embora nem sempre tais
crenas sejam conscientes para as educadoras. Existem, ainda,
concepes que naturalizam o desenho e, conseqentemente, as
prticas pedaggicas delas decorrentes. Creio ser necessrio
apresentar outros focos sobre essa temtica (SILVA, 2002, p. 14).

Se h uma crtica minha concepo do desenho e essa crtica me

parece pertinente; se o desenho, o ensino do mapa e minha prtica pedaggica
esto ligadas ao construtivismo piagetiano; cabe-me agora me certificar melhor
dessa crtica e de minhas prprias convices. Considerando que a crtica feita a
partir da perspectiva histrico-cultural da psicologia vigotskiana e que envolve as
concepes de desenvolvimento, ensino e aprendizagem, preciso verificar essas
concepes nas teorias de Piaget e de Vigotski para coloc-las em relao prtica
pedaggica que se pretende na perspectiva da Geografia Escolar Crtica.
Mas, qual a prtica pedaggica preconizada pela Geografia Crtica para
a Geografia Escolar? Se desde minha opo pela Geografia pretendi conduzir minha
prtica no ensino e na pesquisa na perspectiva da Geografia Crtica e agora me vejo
em dvida, posso ter me equivocado nas leituras que fiz das propostas crticas para
o ensino de Geografia. Ou no? Para esclarecer essa questo, retorno aos
principais textos pelos quais me pautei em minha formao e em minha prtica,
situando-os em seus contextos, agora com outras leituras, re-leituras.

71

2.2 Para uma geografia escolar crtica....

Na dcada de 1980, marcada pelo processo de redemocratizao do Brasil,

pela reorganizao dos movimentos sociais, se intensifica tambm o debate poltico
sobre os problemas da Educao brasileira. No movimento de renovao da
Geografia pelo debate terico-metodolgico que vinha se realizando no meio
acadmico desde o final da dcada anterior entre trs principais correntes
positivista, neopositivista e dialtica ganha fora a corrente dialtica, sobre a qual
o professor Ariovaldo Umbelino de Oliveira escrevia: Ela tem sido responsvel por
grande parte dos trabalhos produzidos. A incorporao da dialtica, como mtodo de
investigao, tem permitido que a geografia recupere a viso do todo perdida pelo e
no positivismo e no recuperada no neopositivismo, seno no plano abstrato e
idealista (1991, p. 139-140). O texto do professor Ariovaldo, publicado originalmente
em 19876, foi incorporado quase que integralmente Proposta Curricular para o
Ensino de Geografia 1.o grau, da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, com
assessoria do prprio professor Ariovaldo e com ampla participao de
representantes dos professores, de pais e alunos das escolas pblicas, das
universidades, de sindicatos de professores, da Associao dos Gegrafos
Brasileiros e outras entidades ligadas Educao.
Com o retorno das disciplinas de Geografia e Histria no currculo escolar,
que durante o regime militar haviam sido agrupadas em uma nica disciplina
chamada Estudos Sociais, colocava-se a necessidade de definies curriculares
para essas disciplinas. O processo de elaborao da proposta curricular do Estado
de So Paulo para o ensino de Geografia no 1.o grau iniciou-se em 1984 e durante
cerca de quatro anos de reunies, encontros, assemblias e debates foram
produzidas trs verses preliminares do documento. A 4.a verso foi apresentada,
discutida e referendada pelos professores-representantes de Geografia e, portanto,
co-autores da proposta, em setembro de 1988, no Encontro de Orientao Tcnica
com a equipe da CENP-SE (SO PAULO, 1988, p. 13). Esse processo foi marcado
pela crtica radical ao ensino de Geografia, tanto em relao ao mtodo quanto ao
6

O trabalho Educao e ensino de Geografia na realidade brasileira foi publicado no jornal Desalambar n.o 6,
da AGB do Distrito Federal, em maio de 1987, e depois includo no livro Para onde vai o ensino de geografia?
(OLIVEIRA, 1991), organizado pelo prprio professor Ariovaldo, cuja 1.a edio de 1989.

72
contedo, caracterizados sobretudo pelo

positivismo da chamada Geografia

Tradicional. O ensino era a transmisso mecnica de contedos prontos e acabados

e a aprendizagem do aluno reduzida memorizao e repetio, ou, em duas
palavras, educao bancria, como definiu Paulo Freire (1987). Diante da proposta
curricular, os professores colocavam a necessidade de discutir os contedos que
tradicionalmente se ensinava, o que, na viso da professora Slvia Regina Mascarin,
que participou diretamente desse processo, se devia viso de mundo e de
Geografia dos professores, decorrentes da formao na universidade durante o
regime militar e sob forte influncia de gegrafos positivistas e neopositivistas:
Tal era a lacuna que alguns setores da universidade haviam deixado
nos professores de geografia que a primeira reao destes recaa na
questo: o que fazer com a geografia fsica? Que matria era esta, a
colocada na proposta curricular, que no contemplava mais o aspecto
fsico-natural como ponto de partida?
O que ocorria na verdade era que o professor no tinha uma viso de
totalidade, viso social do mundo, e a preocupao era ensinar tudo e
no o todo. (...)
O positivismo e o tecnicismo estavam to profundamente arraigados
na postura do professor de geografia, que discusses homricas
acirraram os nimos nas escolas e nos histricos encontros da Cenp.
Foi um primeiro momento de embate, melhor dizendo, medio
inconsciente de foras entre o positivismo e a dialtica. (...)
A questo essencial, naquele momento, no estava em inverter
contedos por sries, suprimir temas ou introduzir outros; era mais
profunda, estrutural, metodolgica: implicava a mudana de postura
dos professores de geografia. (MASCARIN, 1996, p. 68-70)

Diante desse quadro, priorizou-se o aprofundamento da discusso tericometodolgica em torno de temas, categorias e conceitos na abordagem marxista do
espao geogrfico e de seus pressupostos e fundamentos filosficos e
epistemolgicos. Atendia-se necessidade da realidade naquele momento. A
proposta curricular assumia tambm a necessidade da opo ideolgica e, claro,
conflitava com outras posies. E esse foi tambm um dos aspectos mais
importantes do processo de debate e elaborao da proposta curricular, conforme
aponta a professora Maria Encarnao Beltro Sposito:
O que resultou desse rico processo foi que os educadores no
puderam permanecer indiferentes Proposta Curricular. Da mesma
forma, os professores universitrios envolvidos com o ensino de 1.o e
2.o graus, ou minimamente interessados por ele, tambm passaram a
se posicionar a favor ou contra, assim como as grandes editoras
comerciais, que dominam o mercado dos livros didticos, tiveram que
se preocupar em oferecer novos produtos que respondessem s

73
demandas que se criavam com esse debate. A Proposta Curricular de
Geografia chegou mesmo a ser debatida em editorial do jornal O
Estado de So Paulo.
A natureza desse processo explica por que a Proposta Curricular de
Geografia da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
consolidou-se, sem se tornar hegemnica, sem tornar a repetir a
situao a que estavam submetidos os professores no perodo dos
Guias Curriculares [durante a dcada de 1970, sob o regime militar].
Assim, compreende-se por que o processo foi difcil, demorado e
conflituoso. (SPOSITO, M., 1999, p. 28).

Interessa-me agora, sobretudo, o carter dessa proposta curricular como uma

sntese das proposies da Geografia Crtica naquele momento para a prtica
pedaggica que preconizava para a Geografia Escolar no Brasil.
Na segunda metade da dcada de 1980 tambm foram publicados vrios
textos importantes de autores brasileiros e estrangeiros, principalmente franceses,
que discutiam criticamente o ensino de Geografia, geralmente enfocando os
aspectos polticos e ideolgicos das relaes entre estado nacional e a
institucionalizao da Geografia como disciplina escolar e cientfica, a histria do
pensamento geogrfico e suas correntes filosfico-epistemolgicas, os contedos e
mtodos do ensino tradicional e os livros didticos. Dentre essas publicaes,
destacam-se as coletneas organizadas pelos professores Jos William Vesentini
(1989) e Ariovaldo U. de Oliveira (1991), sendo esta ltima publicada em primeira
edio tambm em 1989, alm de outros publicados como artigos em vrios
peridicos, principalmente nas revistas Orientao, do Instituto de Geografia - USP,
e Terra Livre, da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB). Comeam a ser
produzidas e lanadas as primeiras colees de livros didticos diferenciadas em
relao a contedos e abordagens nos manuais didticos existentes at ento.
Desenvolvendo papel fundamental em todo esse processo de renovao do
ensino, participando, criando e organizando espaos de debate, a AGB realizou em
1987 em Braslia o primeiro Encontro Nacional de Ensino de Geografia Fala
Professor, do qual participaram cerca de duas mil pessoas; esse nmero refletiu as
necessidades e dificuldades dos professores de geografia em saber o que e como
ensinar os contedos escolares da geografia, nos diferentes nveis de ensino,
contribuindo, ao lado de outras disciplinas, para a formao de um cidado que
conhea o seu espao geogrfico e as suas contradies (PONTUSCHKA, 1999, p.
128).

74
Apesar de terem sido elaboradas nesta poca, no mesmo movimento de
renovao da Geografia pela dialtica, outras propostas curriculares para outros
estados do pas, como Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran, e municpios, como
Santos e So Paulo (PINHEIRO, 2003), a do estado de So Paulo teve maior
repercusso. Isto no apenas pela polmica que se estabeleceu em torno da
mesma, extrapolando os mbitos acadmicos e sendo debatida inclusive na grande
imprensa, mas tambm pela expresso nacional dos professores gegrafos
envolvidos na sua elaborao e no debate/embate que travou. Assim, a proposta
curricular da CENP/SEE de So Paulo se fez pelo e no processo vigoroso de
renovao da Geografia brasileira na dcada de 1980, inserida no debate tericometodolgico, sintetizando as reflexes sobre Geografia e ensino e incorporando as
principais formulaes da corrente marxista da Geografia para o ensino naquele
momento.
Uma proposta curricular para o ensino de Geografia para o 2.o grau (atual
ensino mdio) tambm foi elaborada paralelamente do 1.o grau, tendo uma verso
preliminar lanada em 1986 e 1987 e republicada em 1991. A partir das sugestes e
crticas apresentadas pelos professores de Geografia, uma nova verso da proposta
para o 2.o grau foi publicada em 1993 pela CENP/SEE, quando o Projeto
Educacional Escola-Padro estava sendo implantado gradualmente pelo governo do
estado desde 1991, prometendo recuperar a Escola Pblica e a qualidade de
ensino oferecido sociedade (SO PAULO, 1993, p. 6), mas que logo acabaria
como apenas mais um projeto para a escola pblica que no sobreviveria a um
mandato da administrao pbica.
Na segunda verso da proposta curricular para o 2.o grau, que j no teve a
mesma repercusso e foi bem menos difundida que a proposta para o 1.o grau,
colocava-se a necessidade de continuidade da discusso da mesma pelos
professores. O documento propunha retomar as questes gerais relativas aos
pressupostos que embasam o ensino de Geografia no primeiro grau, considerando
a necessidade de coerncia na linha norteadora do ensino de 1.o e 2.o graus, pois
o 2.o grau continuidade do 1.o, pressupondo, assim, a importncia da formao
geral para a educao que se pretende, desde os primeiros anos de escolaridade
(SO PAULO, 1993, p. 7). Afirmava como indispensvel a leitura e discusso da
Proposta Curricular para o Ensino de Geografia 1.o grau (idem) para se posicionar
em relao ela e se embasar para a continuidade da elaborao da proposta para

75
o 2.o grau. Assim, ressalta-se a necessidade de se retomar a reflexo sobre os dois
primeiros itens da proposta para o 1.o grau: 1. A Geografia que se ensina e a
Geografia como cincia; 2. Contribuio da geografia para o ensino de 1.o e 2.o
graus.
Nos dois primeiros itens da proposta curricular para o 1.o grau so definidas
as linhas gerais e fundamentais das orientaes terico-metodolgicas da Geografia
Crtica para o ensino, partindo da anlise da realidade concreta do ensino de
Geografia nas escolas, caracterizada por: dependncia de livros didticos de baixa
qualidade;

ms

condies

de

trabalho

de

formao

dos

professores;

distanciamento entre a geografia que se produzia nas universidades e a geografia

dos professores, como Yves Lacoste (1989) se referiu geografia escolar; e o
positivismo da Geografia Tradicional (lablachiana). Considerando que o mtodo
dialtico permite a anlise crtica dos processos de organizao/produo do espao
atravs da investigao da realidade concreta e das suas contradies, prope esse
mtodo para o ensino de Geografia para se superar a abordagem despolitizada,
fragmentada e dicotomizada da realidade e a concepo bancria do ensino:
Esse caminho dialtico pressupe que o professor deve se envolver
no s com os alunos, mas sobretudo com os contedos a serem
ensinados. Ou seja, o professor deve deixar de dar conceitos prontos
para os alunos, e sim, juntos, professores e alunos participarem de um
processo de construo de conceitos e de construo do saber.
Nesse processo, o professor deixa de ser um mero transmissor de
conhecimentos e o aluno, mero receptculo do conhecimento. (SO
PAULO, 1988, p. 17)

A Geografia no currculo escolar deve contribuir, juntamente com as demais

disciplinas, para desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar,
interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformao
(idem, p. 19). Sociedade, natureza, trabalho, totalidade, homem concreto, modo de
produo, classe social, so categorias centrais para a anlise dos processos de
produo do espao geogrfico atravs do trabalho social nas relaes
contraditrias entre os homens, a sociedade e a natureza, visando a transformao
social:
nestes termos que a Geografia hoje se coloca. nestes termos que
seu ensino adquire dimenso fundamental no currculo: um ensino
que busque junto aos alunos uma postura crtica diante da realidade,
comprometido com o homem e com a sociedade; no com o homem
abstrato, mas com o homem concreto, com a sociedade tal qual ela se

76
apresenta, dividida em classes, com conflitos e contradies e, que,
particularmente, contribua para a sua transformao. (idem, p. 20)

Nas duas propostas curriculares, com pequenas modificaes na do 2.o grau,

coloca-se que importante que o trabalho docente tenha a inteno de levar o
aluno construo de conceitos, pois desse modo que se pode chegar a um
conhecimento concreto, a partir da realidade prpria de cada um (idem, p. 21).
Consideram-se como princpios norteadores do processo de construo de
conceitos: a realidade o ponto de partida e de chegada e dela se extraem os
elementos para pensar o mundo; atravs da observao se confronta com a
realidade e se desenvolve a apreenso, passando-se aos diferentes nveis de
abstrao; a abstrao, enquanto relao dinmica entre o concreto e o concreto
pensado e que se informa pela compreenso da estrutura e das contradies da
realidade observada, se d em diferentes nveis de complexidade; a generalizao
permite compreender situaes diferentes das verificadas na observao direta da
realidade atravs da identificao de aspectos e elementos comuns s diferentes
situaes; a generalizao implica na identificao de nexos causais entre uma
situao e outra, um lugar e outro, que resulta numa compreenso dialtica e crtica
da realidade pelas relaes estabelecidas entre as diferentes situaes; a
compreenso dialtica e crtica o modo como se representam os elementos da
realidade com suas relaes causais, circunstanciais e contraditrias como se do
na prtica cotidiana, resultantes das abstraes, generalizaes, divergncias, etc; o
conhecimento se constri a partir da prtica em um processo constante entre o real
aparente e o concreto pensado como sntese de mltiplas determinaes, e com o
novo conhecimento pode-se mudar a prtica e o modo de pensar e entender o
mundo (SO PAULO, 1988, p. 21-22; 1993, p. 11-13).
Com base nesse procedimento e nos conceitos construdos ao longo do 1.o
grau, procurando proporcionar ao aluno condies para compreender tanto a
realidade do cotidiano como a mais distante, a proposta curricular para o 2.o grau
sugere que nessa etapa da escolaridade a elaborao conceitual se desenvolva no
nvel da articulao dos conceitos, priorizando a compreenso do todo, e no nvel do
aprofundamento

dos

conceitos,

possibilitando

desenvolvimento

de

um

conhecimento mais especfico e singular sobre um tema, mas articulado na

complementaridade e diversidade do todo (idem, 1993, p. 16).

77
Essa compreenso do processo de conhecimento atravs da construo de
conceitos nas relaes que o aluno estabelece entre diferentes aspectos e
contradies da realidade a partir da observao, da abstrao, da generalizao e
da explicao causal, cujo resultado um novo conhecimento sobre a realidade
atravs do qual se pode mudar o pensamento, a prtica e, portanto, tambm a
realidade, corresponderia, na concepo filosfico-epistemolgica da proposta
curricular, aplicao da dialtica como lgica do pensamento no processo de
conhecimento. Pela dialtica do conhecimento, nas aes recprocas entre sujeitos e
objetos de conhecimento se produz a prxis, atividade humana subjetiva e objetiva.
Assim, como foi colocado pelo professor Ariovaldo Oliveira (1987), procurava-se na
proposta curricular reverter os mtodos positivista e neopositivista na abordagem
geogrfica da realidade. Pelo positivismo clssico ou empirismo, o mtodo da
Geografia Tradicional busca conhecer a realidade aprofundando o estudo das
partes, mas sem reconstituir o todo, e nessa perspectiva nega-se a possibilidade de
transformar a prtica e a realidade, pois entende que o pensamento que dirige a
prtica condicionado pela realidade. A Geografia Teortica ou Quantitativa, pelo
mtodo neopositivista, busca recuperar a totalidade, mas sem base na realidade,
pois parte de uma teoria ou um modelo para encaixar a realidade, num processo
idealista-terico em que o pensamento informa e elabora o conhecimento. Pelo
mtodo dialtico adotado pela Geografia Crtica e proposto para o ensino, se busca
o conhecimento na realidade concreta e por ele se descobre o caminho da
construo conceitual, admitindo tambm que a realidade e a prtica condicionam e
dirigem o pensamento, mas que o novo conhecimento elaborado sobre a realidade e
a prtica informa o pensamento que, modificado, tambm introduz mudana na
prtica e na realidade.

Sobre o mtodo dialtico e sua aplicao no ensino, o

professor Ariovaldo ainda escreveu:

O mtodo dialtico inquietante e agitador, pondo em xeque como
ser esta realidade no futuro e refletindo sobre qual ser o futuro que
queremos?
Atravs deste mtodo no se transmite conceito ao aluno, mas a partir
da realidade concreta de sua vida o conceito vai sendo construdo. O
conceito fruto de um processo de aprendizado, ou seja, oferece-se
criana condies para que ela v entrando em contato com todos os
componentes da realidade que interferem no conceito que vai ser
estudado e coloca-se a criana o mais prxima possvel da situao
concreta onde o conceito nasce ou aparece. A partir da a descoberta
do aluno, obviamente estimulado pelo professor. (OLIVEIRA, A.,
1987, p. 22)

78
Pelo exposto at aqui, a prtica pedaggica que se pretende construir na
perspectiva da Geografia Crtica, cujas contribuies para o ensino foram
sistematizadas pelo e no debate terico-metodolgico no interior do movimento de
renovao da Geografia no Brasil e sintetizadas nas duas propostas curriculares
aqui consideradas, pressupe: o envolvimento do professor com os alunos e com os
contedos do ensino; o compromisso poltico do professor com o desenvolvimento
da conscincia crtica dos alunos e com a transformao da realidade e da prtica
atravs do seu trabalho; que o trabalho pedaggico deve se orientar pela realidade
concreta em que se insere e para ela se voltar; considerar o homem concreto e a
sociedade concreta e no tom-los em abstrato; assumir uma compreenso dialtica
do mundo e ensinar numa viso dialtica do mundo e do conhecimento; no
transmitir conhecimento ou conceitos aos alunos, mas lev-los a construir
conhecimento e conceitos; inserir-se no processo de construo de conceitos e de
construo do saber junto com os alunos; problematizar o futuro e a realidade
presente abordando-a como totalidade e procurando as causas que explicam suas
contradies; considerar simultaneamente a realidade prxima e a distante;
fundamentar o ensino nos pressupostos terico-metodolgicos da Geografia sobre o
espao geogrfico.
Apesar de predominar a concepo crtica reprodutivista da escola na
maioria das publicaes sobre ensino e geografia crtica que abordam a relao
entre ideologia, estado nacional e a institucionalizao da Geografia7, as propostas
da geografia crtica para o ensino no consideram a escola apenas como espao em
que se reproduz as desigualdades sociais, a ideologia da classe dominante e
atravs da qual de perpetua a ordem vigente, mas, coerente com a dialtica,
considera a escola tambm como espao de conflitos, de concepes e interesses
antagnicos, onde tambm esto em jogo as foras e as contradies da sociedade
capitalista e portanto, dialeticamente, a escola tambm engendra transformaes. O
7

Um exemplo da concepo crtica reprodutivista da escola o artigo de Jos William Vesentini, Geografia
crtica e ensino, citado pela professora Snia Castellar Rufino (1996) como uma das contribuies importantes
para a renovao do ensino de Geografia na dcada de 1980. Nesse artigo, publicado originalmente em 1985, no
n.6 da revista Orientao, o professor Vesentini cita Pierre Bordieu e Jean-Claude Passeron para afirmar:
evidente que a escola no produz, mas apenas reproduz as desigualdades sociais; mas sua funo ideolgica
parece ser bem mais eficaz que as formas anteriores de legitimar privilgios de estamentos ou ordens. (p. 31).
Depois, em outro artigo, Vesentini (1993) defendia que a escola e o ensino de Geografia precisavam se ajustar s
exigncias da terceira revoluo industrial o que, conforme apontou muito bem Sousa Neto (1999), significa
atender s novas necessidades do capitalismo, com o que concordo e acrescento: significa adaptar o ensino e os
indivduos ao capitalismo contemporneo para reproduzir essa mesma sociedade existente. Mais tarde, Vesentini
(1999, p. 16) afirmaria que a escola no apenas uma instituio indispensvel para a reproduo do sistema.
Ela tambm um instrumento de libertao.

79
trabalho do professor valorizado, reconhecendo sua importncia fundamental para
o desenvolvimento da conscincia crtica pelas novas geraes atravs do
conhecimento socialmente existente e do modo como se produz o conhecimento no
processo de ensino-aprendizagem. Os pressupostos terico-metodolgicos da
Geografia para a abordagem do espao geogrfico esto bem definidos nas
propostas, nas quais se reconhecem os aspectos polticos e ideolgicos da prtica
pedaggica e a importncia de se assumir uma posio clara, consciente, baseada
na reflexo filosfica, e se fazer a opo ideolgica8.
No entanto, embora se reconhea e se valorize o papel poltico e social do
professor e sua relao com os mtodos e contedos do ensino, entendendo a
prtica pedaggica como prtica social, como prxis, ao fazer a crtica radical ao
ensino tradicional, nega-se a importncia da transmisso cultural no processo de
ensino-aprendizagem na escola, o que seria uma caracterstica e um equvoco do
movimento progressista da Educao, conforme apontaram Edwards e Mercer:
Al rechazar el modelo tradicional y hacer hincapi en el desarrollo
cognitivo de los nios, el movimiento progresivo perdi de vista la
importancia de la transmisin cultural. Lo que necesitamos es una
comprensin de la educacin como proceso en el que se ayuda y gua
a los nios hacia una participacin activa y creativa en su cultura. La
ideologa tradicional se ocupaba por entero de la enseanza, y la
ideologa progresiva se ocupa por entero del aprendizaje. Lo que
precisamos es una nueva sntesis, una sntesis en la que la educacin
se vea como el desarrollo de la comprensin conjunta. (1988, p. 51)

Por outro lado, se nega a transmisso no ensino e centra-se na

construo dos conceitos ou do conhecimento pelo aluno, ainda que junto com o
professor, equivocada a crtica proposta curricular que afirma ser ela
conteudista9, caracterstica do ensino tradicional, pois ao mesmo tempo em que
valoriza os contedos da Geografia no ensino, enfatiza a importncia da atividade do
aluno na construo de conceitos, chegando mesmo a se colocar que o aluno que

Necessidade e opo que Regina Arajo e Demtrio Magnoli (1991), parecem no concordar ou no admitir:
(...) As Propostas invertem o sinal ideolgico do ensino de Geografia mas reproduzem as luzes e as sombras do
ensino tradicional: so a sua imagem refletida. Como a sua fonte, servem aos professores e alunos uma dieta
balanceada de concluses ideolgicas. (...) As Propostas sintetizam um projeto conservador de ensino, um novo
status quo, o contrapoder que to Poder como o Poder. (p. 118).
9
Ver, por exemplo, a crtica de Diamantino Pereira (1996, p. 50) lgica absolutamente conteudstica das
propostas curriculares para o ensino de Geografia tanto para o 1.o quanto para o 2.o graus da CENP/SEE.

80
descobre o conhecimento, ainda que estimulado pelo professor 10 . Assim, sem
assumir totalmente a ideologia tradicional nem a ideologia progressista, nos
termos de Edwards e Mercer (1988), a proposta era avanada para a poca se
considerarmos que o cognitivismo piagetiano, que se insere no campo do ensino
renovado ou no movimento progressista por oposio ao ensino tradicional, j
predominava no discurso pedaggico dos professores no Brasil, complementado
pela abordagem scio-cultural de Paulo Freire, embora nas salas de aulas
permanecessem as prticas centradas na transmisso de contedos pelo professor,
o ensino tradicional, conforme apontou Mizukami (1986).
A questo que a proposta curricular centrava o processo de ensinoaprendizagem na construo de conceitos sem definir claramente um referencial
terico da Psicologia para fundamentar o trabalho pedaggico na construo de
conceitos. A preocupao maior, como j foi exposto, era em estabelecer com os
professores a concepo dialtica e marxista da Geografia e, nesta perspectiva,
redefinir os pressupostos terico-metodolgicos para o ensino e abordar seus
contedos atravs da nova produo geogrfica sobre o espao brasileiro e mundial.
E essa no era uma tarefa simples, pequena ou fcil, pois no se tratava
meramemente de uma transposio direta da Geografia renovada para a prtica de
ensino nas escolas. Impunham-se as condies de formao e de trabalho dos
professores e o aumento do distanciamento entre o debate terico na academia e a
geografia escolar, provocado pela rapidez e pela radicalidade da renovao da
Geografia, conforme apontava o professor Antonio Carlos Robert Moraes:
Pensar que o contedo em si auto-educativo consiste em ter a
graduao como desnecessria para os aspirantes ao magistrio. O
nvel de novidade vivenciado pela renovao geogrfica to alto que
10

Alm da colocao feita pelo professor Ariovaldo no trabalho A natureza da proposta curricular para o ensino
de Geografia 1.o grau (OLIVEIRA, 1987), j citada aqui e que, como se viu, considera a importncia do
contedo da Geografia e do professor no ensino, as idias de no ensinar e de aprender por descoberta so
mais marcantes nas colocaes de Vesentini (1991, p. 37) acrescidas do esvaziamento da Geografia no ensino:
(...) E se o professor no raciocinar em termos de ensinar algo e sim de contribuir para desenvolver
potencialidadesdo aluno, ele ver que o conhecimento tambm poder, serve para dominar ou combater a
dominao, e que o educando pode tornar-se co-autor do saber (...). Cabe perguntar qual conhecimento, qual
saber e que poder, se no se deve pensar em ensinar algo (Geografia!), pois o conhecimento estaria no meio,
externo a ns e cincia, espera de ser descoberto: (...) o conhecimento a ser alcanado no ensino, na
perspectiva da geografia crtica, no se localiza no professor ou na cincia a ser ensinada ou vulgarizada, e sim
no real, no meio onde aluno e professor esto situados e fruto da prxis coletiva dos grupos sociais. Integrar o
educando no meio significa deix-lo descobrir que pode tornar-se sujeito na histria (idem). Essas colocaes
de Vesentini aparecem estranhas no seu texto, pois remetem a uma concepo empirista do conhecimento no
ensino que no condiz perspectiva da geografia crtica que ele assume. A referncia ao conhecimento como
produto da prxis coletiva torna suas colocaes ainda mais estranhas, pois, enquanto prxis, inclui sujeitos e
objetos de conhecimento, indissociveis.

81
sua integral compreenso demandaria quase um novo curso regular
dos professores formados h mais tempo. Os cursos de reciclagem,
com a carga horria atual, sequer conseguem localiz-los
minimamente frente s propostas em debate hoje.
Melhorar o nvel dos professores do ensino bsico, aproximando-os
das perspectivas contemporneas, parece ser um patamar de todo o
processo. Porm, mister gerar um esforo de traduzir
pedagogicamente as novas propostas e os novos discursos
desenvolvidos pela geografia (MORAES, 1991, p. 121-122)11.

Desde antes da elaborao das propostas curriculares para o ensino de

Geografia na segunda metade da dcada de 1980, em pleno movimento da
geografia crtica, comeava-se a difundir os estudos realizados por gegrafos
brasileiros sobre o ensino de Geografia fundamentados na teoria de Piaget sobre o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, enfocando especialmente a
representao do espao pela criana e o ensino do mapa12. A pioneira nos estudos
piagetianos sobre o ensino de Geografia no Brasil, ainda na dcada de 1970, foi a
professora Lvia de Oliveira que, segundo Pontuschka (1999, p. 120), nas dcadas
de 70 e 80 foi uma das poucas a produzir textos ligados metodologia do ensino de
geografia e embas-los na psicologia gentica de Piaget. Suas idias foram
divulgadas e discutidas nos cursos da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo e em outras instituies do pas.
A professora Lvia de Oliveira direcionou seus estudos sobre a psicologia
gentica de Piaget para a geografia da percepo, defendendo que as investigaes
geogrficas no campo da percepo espacial precisavam se fundamentar na teoria
de Piaget, pois a nica que explica a percepo dentro de um contexto em que os
aspectos perceptivos esto intimamente ligados aos cognitivos para a construo do
espao (OLIVEIRA, L.,1977, p. 69). Conforme apontou Pinheiro (2003, p. 138):
A percepo como referncia para as pesquisas educacionais, tem
presena marcante na UNESP-RC, principalmente pelos estudos
realizados e orientados por Lvia de Oliveira, sobretudo no campo da
construo da noo de espao e das representaes cartogrficas
na criana, no contexto escolar. Basicamente, estes estudos apiamse na teoria de Piaget, aplicados Geografia.

Na perspectiva da geografia crtica, foi a professora Tomoko Paganelli

(1982 e 1987) que realizou um estudo mais aprofundado sobre o processo de
11

Trabalho publicado antes, em 1986, no n. 7 da revista Orientao.

Entre outros, esto: Oliveira (1978); Oliveira e Machado (1980); Cecchet (1982); Cruz (1982); Paganelli
(1982); Paganelli et. al. (1985); Almeida e Passini (1989).
12

82
construo dos conceitos de espao e tempo pela criana para uma concepo do
espao como objeto de estudo da Geografia que, destacando o aspecto construtivo
do conhecimento, poderia ser empregada no ensino para a construo do espao
geogrfico pela criana, partindo da aproximao Marx-Piaget colocada por David
Harvey (1980), no livro A Justia Social e a Cidade, e procurando resguardar as
diferenas de natureza terica e filosfica entre o estruturalismo e o materialismo
histrico e dialtico que Harvey no considerou (PAGANELLI, 1987). De fato, em
sua aproximao entre Piaget e Marx, Harvey coloca que a epistemologia e a
ontologia na obra de Marx esto relacionadas eu diria, indissociveis mas no
trata dos fundamentos epistemolgicos e ontolgicos da obra de Piaget e
desconsidera as dimenses poltica e filosfica do pensamento marxista.
A psicologia gentica j vinha exercendo influncia na Educao brasileira
desde a dcada de 1960 quando, a partir do movimento Escola Nova e com o
conhecimento da obra de Piaget, comeou-se a se deslocar o foco dos contedos
para o aluno como sujeito da aprendizagem, segundo Pontuschka (1999), o que
significa o deslocamento da centralidade do ensino para a centralidade da
aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo naquela polarizao entre as
ideologias pedaggicas tradicional e progressista apontada por Edwards e Mercer
(1988).
No ensino de Geografia, especificamente, teve e ainda tem especial
importncia a obra A representao do espao na criana em que Piaget e
Inhelder (1993) apresentam uma srie de experimentos pelos quais demonstram sua
tese sobre o papel da percepo na estruturao do espao pela criana atravs do
estabelecimento das relaes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas
primeiro no plano perceptivo e depois no plano representativo. Essa obra tornou-se
a principal referncia dos trabalhos realizados sobre o ensino de Geografia
enfocando o ensino e a aprendizagem do mapa e de noes, habilidades e
conceitos espaciais. Foi nesta obra que tambm fundamentei minha dissertao de
mestrado sobre a noo de curva de nvel no ensino da carta topogrfica com uma
maquete do relevo do entorno da escola, empregando os desenhos feitos pelos
alunos como instrumento principal da pesquisa13.
Na realizao da pesquisa para a dissertao, pude ampliar e aprofundar
o estudo da teoria de Piaget, dos desenhos infantis e dos trabalhos realizados sobre
13

Miranda, S., 2001.

83
o mapa no ensino de Geografia para escolares, partindo da proposta metodolgica
para compreenso de mapas geogrficos da professora Rosngela Doin de
Almeida (1994), cujas orientaes gerais foram depois apresentadas por ela no livro
Do desenho ao mapa (ALMEIDA, 2001).
Aps a difuso no Brasil do iderio pedaggico da Escola Nova,
caracterizado pela chamada pedagogia ativa e pelo lema aprender a aprender;
pela difuso dos estudos de Jean Piaget sobre desenvolvimento cognitivo e sua
aplicao na Educao; pelas publicaes dirigidas a professores; pelas pesquisas
realizadas sobre o ensino de Geografia com base nos estudos de Piaget sobre a
representao do espao pela criana, o fato que acabou se difundindo e se
aceitando o construtivismo piagetiano como fundamento psicolgico para o trabalho
pedaggico no processo de construo de conceitos no ensino de Geografia,
inclusive para o ensino da Geografia na perspectiva marxista.
Assim, pensando com e como tantos outros, no incio da dcada de 1990
estudvamos as propostas curriculares da CENP/SE de So Paulo e Piaget, pois,
para superar o ensino tradicional de uma geografia tradicional, era preciso uma
abordagem do processo de ensino-aprendizagem que privilegiasse a atividade do
aluno como sujeito na construo do conhecimento, a realidade imediata, o
concreto e a reflexo para a formao do sujeito crtico e autnomo, capaz de
aprender por conta prpria, de aprender a aprender. Era o que se apresentava
tambm nos encontros de Geografia, nas publicaes sobre o ensino, nas escolas,
nos cursos de formao continuada. Mas me intrigava o fato de Piaget ser
praticamente uma unanimidade na Geografia, aceito e citado ou no questionado
por gegrafos que, na Geografia, se filiavam a correntes filosficas to distintas e
mesmo opostas. De certa forma, o que ainda se verifica, e o que ainda me intriga.
Em pesquisa que realizou sobre a produo acadmica sobre o ensino de
Geografia nos programas de ps-graduo no Brasil, Antonio Carlos Pinheiro
observa que:
Na dcada de 90, os estudos sobre formao de conceitos, apiam-se
em bases terico-metodolgicas educativas, como o scioconstrutivismo de Vygotsky. Os estudiosos alinhados Geografia
Crtica, passam a considerar a teoria de Vygotsky mais apropriada
para fundamentar seus estudos. A formao de conceitos no processo
de ensino-aprendizagem tem sido uma preocupao entre os
educadores, sobretudo na perspectiva do scio-construtivismo
(PINHEIRO, 2003, p. 154-155).

84
De fato, a psicologia histrico-cultural de Vigotski comea a aparecer nos
estudos sobre o ensino de Geografia na perspectiva crtica nos ltimos anos, o que
tambm se verificou no VI Congresso Brasileiro de Gegrafos, realizado em Goinia
pela AGB em julho de 200414. No entanto, preciso se verificar como a teoria de
Vigotski tem sido interpretada e empregada pelos gegrafos, o que no me
proponho a fazer aqui.
Agora, considerando a trajetria da pesquisa, as questes que me coloco aqui
e que acredito que precisam ser consideradas so: por qu a psicologia de Vigotski
mais apropriada para fundamentar o ensino e os estudos sobre o ensino na
perspectiva da geografia crtica? O que pode significar, em termos polticos e
ideolgicos, estabelecer os fundamentos psicolgicos de meu trabalho pedaggico
na teoria de Piaget ou na de Vigotski? Haveria diferena significativa entre elas que
justificasse a opo por uma ou por outra? Seria possvel ou necessrio conciliar de
modo coerente em meu trabalho pedaggico essas duas perspectivas como
convergentes ou complementares?
Para

abordar

essas

questes

enfocando

relao

entre

ensino,

aprendizagem e desenvolvimento e a produo do conhecimento na relao

homem-mundo, alm de publicaes das obras dos prprios Piaget e Vigotski e de
outros autores que os estudaram, apoiar-me-ei sobretudo na produo bibliogrfica
de um grupo de educadores brasileiros, principalmente Newton Duarte, que tem
realizado uma anlise crtica e marxista do construtivismo e da teoria de Piaget, sua
influncia na Educao brasileira e a tentativa de pesquisadores e educadores
brasileiros de aproximao entre o construtivismo piagetiano e a teoria de Vigotski15.
Tambm retomo parte de minha dissertao de mestrado16, na qual aprofundei meu
estudo da teoria piagetiana.

14

Entre outros, destaca-se o livro da professora Lana de Souza Cavalcanti (1998), verso adaptada de sua tese de
doutorado defendida em 1996 na USP. H tambm a dissertao de mestrado de Rafael Straforini (2001). No VI
Congresso Brasileiro de Gegrafos, encontramos os trabalhos apresentados por Borges da Silva (2004), Couto
(2004) e Maia (2004).
15
Trata-se do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao, coordenado por Newton Duarte e Maria
Clia Marcondes de Moraes, cadastrado no Diretrio Grupos de Pesquisa do CNPq e certificado pela Unesp.
16
Miranda, S. (2001)

85

2.3 ...Piaget ou Vigotski

prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do

novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim
como o critrio de recusa ao velho no apenas cronolgico. O velho
que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca
uma presena no tempo continua novo (Paulo Freire)17

Comeo aqui retomando, nos prximos trs pargrafos, com algumas

modificaes, trecho de minha dissertao de mestrado (MIRANDA, S., 2001) que
desenvolvi com base nos estudos piagetianos sobre o desenvolvimento cognitivo e a
representao grfica do espao pela criana, me vendo agora obrigado a rever tal
teoria.

Na teoria piagetiana, o indivduo aprende para adaptar-se intelectualmente

realidade externa, ao meio fsico e social. Para compreender o que ocorre na
realidade externa e interagir com esta, o indivduo precisa organiz-la em sua mente,
construindo esquemas mentais para abordar e assimilar a realidade. Se uma
situao no pode ser assimilada pelos esquemas j disponveis na sua estrutura
cognitiva, o sujeito de desequilibra e, para reequilibrar-se, ou desiste ou precisa
modificar seus esquemas para adaptar-se situao nova, quando ocorre o que
Piaget chamou de acomodao dos esquemas de assimilao.
Na interao sujeito-objeto, a assimilao corresponde ao do sujeito
sobe o objeto, impondo-se a este e incorporando-o aos seus esquemas; na
acomodao o objeto da realidade externa que se impe ao sujeito, que acomoda
seus esquemas ao objeto. O estado de adaptao intelectual do indivduo se traduz
no equilbrio entre assimilao e acomodao, que atuam durante toda a vida e se
colocam em movimento sempre que o sujeito precisa mobilizar seus esquemas
mentais para responder s presses do ambiente e alcanar novamente o estado de
equilbrio/adaptao.

As

reequilibraes

reestruturaes

sucessivas

por

assimilaes e acomodaes das estruturas cognitivas do sujeito resultam no seu

processo de desenvolvimento mental. Assim, o desenvolvimento mental pode ser
17

Freire (2003, p. 35)

86
entendido como uma construo do sujeito que busca alcanar formas de
adaptao/equilbrio sempre mais eficientes e de modo coerente com sua
organizao mental. Essa organizao mental se modifica quando o indivduo
constri estruturas cognitivas e desenvolve modos de funcionamento dessas
estruturas que lhes asseguram a conquista de novas e melhores formas de
compreender e interagir com a realidade, ou seja, formas superiores de
equilbrio/adaptao, cujo desenvolvimento tende para uma forma superior final, que
o pensamento operacional formal alcanado na adolescncia e que se torna o
raciocnio lgico do adulto.
Para alcanar o pensamento operatrio formal necessrio um longo
perodo de tempo, desde o nascimento at a adolescncia, num processo que evolui
por etapas sucessivas, passando por quatro grandes perodos (sensrio-motor, properacional, operacional concreto e operacional formal) que comportam vrios
estdios e estes se dividem em sub-estdios. Apesar de ter identificado as idades
mdias aproximadas de cada perodo, Piaget diz que elas so variveis, pois no
depende apenas da maturao do indivduo, mas tambm da experincia anterior e
do meio social, que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estgio, ou
mesmo impedir sua manifestao (PIAGET, 1973, p. 50).
Em suas entrevistas para Jean-Claude Bringuier, Piaget coloca que o
fundamental das fases do desenvolvimento mental a ordem, a seqncia, que a
mesma porque cada fase necessria seguinte. uma ordem seqencial, como
se diz (PIAGET apud BRINGUIER, 1979, p. 41). Considera o desenvolvimento
cognitivo tal como o desenvolvimento do organismo de qualquer espcie, sendo que
a diferena entre o desenvolvimento do organismo e do pensamento seria uma
diferena de classe e nunca de natureza:
E as fases embriolgicas so seqenciais, no sentido de que cada uma
necessria ao aparecimento da seguinte. E supe a precedente.
Sendo assim, no se pode saltar uma etapa. Pois bem, isto eu creio que
encontramos nas fases do desenvolvimento das funes cognitivas da
inteligncia. (PIAGET, apud BRINGUER, 1978, p. 57)

Dessas colocaes acima, e principalmente das afirmaes de Piaget a

Bringuier, pode-se notar que suas concepes de homem e de desenvolvimento
cognitivo so essencialmente biolgicas. No modelo piagetiano, o homem, tal como

87
qualquer organismo vivo, dotado de duas funes bsicas, adaptao e
organizao, herdadas biologicamente e que consistem nos modos de interao do
indivduo com o meio buscando o equilbrio num processo dinmico e auto-regulvel
entre assimilao e acomodao, que Piaget chama processo de equilibrao. Em
seu modelo biolgico, a inteligncia uma forma de adaptao ao meio e o
conhecimento assimilao de um dado externo s estruturas do sujeito, as quais
se desenvolvem a partir dos mecanismos sensrio-motores com que o indivduo
nasce, dando origem a novas estruturas que o sujeito constri para conhecer e
adaptar-se s situaes impostas pelo meio.
Considerando

concepo

de

sociedade

como

coletividade

ou

agrupamento de indivduos na teoria de Piaget, que estabelece uma identidade entre

a sociedade humana e os grupamentos animais, Lgia Regina Klein identifica na raiz
da teoria piagetiana uma concepo de realidade que desconsidera o processo
histrico para fundar-se na biologia: Sua teoria constitui uma concepo materialista
cujos fundamentos so extrados das cincias naturais de carter evolucionista
com a conseqente abstrao da histria. A teoria piagetiana se identifica, portanto,
com o que Marx denomina materialismo abstrato (KLEIN, 2000, p. 71).
Importante lembrar aqui que dentre as principais crticas que se fez e se
faz geografia tradicional positivista no ensino justamente concepo
naturalizante do homem e do social, ao carter acrtico, a-histrico e abstrato:
A nfase dada aos elementos fsicos, carregando no aspecto
meramente descritivo, acaba por determinar a hegemonia da
abstrao. Seguindo por este caminho, a geografia ignora os
inmeros problemas sociais do mundo circundante e privilegia
situaes gerais e abstratas que pouco dizem de si mesmas. (...)
Este saber transmitido pela geografia tradicional elimina o raciocnio e
a compreenso e leva mera listagem de contedos dispostos numa
ordem enciclopdica linear que, mais uma vez, evidencia uma
precedncia do natural sobre o social, para que o social seja visto
como natural. Assim, contedos provenientes das cincias naturais e
das cincias sociais se justapem obedecendo a uma seqncia
bastante rgida que prioriza os elementos da natureza. Sem discutir ou
aprofundar as formas de apropriao desta natureza, o ensino de
geografia torna-se acrtico e a-histrico. (PEREIRA, R., 1999, p. 3031)

A definio do desenvolvimento mental como uma seqncia de fases que

se sucedem sempre na mesma ordem, cada uma pressupondo sua precedente, o
que no admite saltar uma etapa, subordina a aprendizagem ao desenvolvimento,

88
uma vez que a teoria considera que cada fase corresponde a uma determinada
estrutura do pensamento e um conhecimento novo s assimilado a uma estrutura
existente. Isso significa que, aplicada a teoria ao processo de ensino-aprendizagem
na escola, o ensino deve adaptar-se ao estgio de desenvolvimento atual do aluno
e,

mesmo

reconhecendo

uma

relao

dialtica

entre

desenvolvimento

aprendizagem, intil e inclusive contraproducente querer forar o desenvolvimento

mediante a instruo. As fases de desenvolvimento tm um ritmo de maturao
prprio e um valor pedaggico o respeito evoluo espontnea (GMEZ, 1998,
p. 54). A isto se acrescenta a secundarizao e mesmo a negao da importncia
dos contedos no ensino, da transmisso do conhecimento sistematizado e
especfico da disciplina, para centrar-se no desenvolvimento das capacidades
operatrias formais e no aprender a aprender.
[...] Piaget admite que as condies culturais interferem no processo
[de desenvolvimento], mas no inclui, nas suas anlises, a diversidade
dessas condies. Assim, a preocupao de Piaget com o
desenvolvimento endgeno de um sujeito epistmico, considerado e
analisado independente das condies concretas de trabalho e de
vida.
Ao distinguir e separar o aspecto intelectual do aspecto social, Piaget
confirma, teoricamente, a ruptura que instaura e acentua o dilema
pedaggico: ensinar ou esperar a criana aprender? Essa distino
tem srias implicaes pedaggicas: como trabalhar o ensino e a
construo ou o desenvolvimento espontneo da inteligncia ao
mesmo tempo? Muitas vezes, apoiados no referencial piagetiano, os
professores ficam observando, sim, mas aguardando as crianas
passarem de um nvel ou de um estgio ao outro, tendo por
pressuposto
que
o
desenvolvimento
intelectual
ocorre
espontaneamente! (SMOLKA, 1989, p. 30).

Talvez tenhamos a a provvel fonte do retardo desnecessrio no ensino

de Geografia de que falou Jaime Tadeu Oliva (1999), cabendo tambm aqui essa
sua colocao: Pobre pedagogia que comea por subestimar o potencial de
aprendizagem das pessoas e suas necessidades (p. 40). Esse retardo
desnecessrio se pronuncia nitidamente nas representaes grficas do espao,
principalmente nas dos alunos das sries mais avanadas, os que esto na fila de
espera do desenvolvimento espontneo, at a universidade, como verificou
Paganelli (1998) nos desenhos de paisagem feitos pelos licenciandos em Geografia.
Para Leontiev (2001), o contedo da atividade principal orientadora do
desenvolvimento da criana que define os seus estgios e no as idades. E o

89
contedo da atividade orientadora do desenvolvimento social, cultural, histrico e
definido pelo lugar da criana nas relaes humanas; esse lugar depende das
condies concretas, scio-histricas, em que se d o desenvolvimento da criana.
Pensando essa questo na realidade concreta da sociedade brasileira ainda hoje,
mesmo difcil aceitar a tese de que as crianas que vivem entre condomnios
fechados com toda infra-estrutura e lazer, shopping-center, livros, cinemas, teatro,
escolas particulares e que estudam at a formao superior para depois
ingressarem no chamado mundo do trabalho, se desenvolvam com o mesmo ritmo
e numa mesma sucesso de estgios delimitados pelas mesmas idades
aproximadas que aquelas crianas que so obrigadas da abandonar o brinquedo
para trabalhar antes mesmo de ingressarem na escola, quando ingressam e
conseguem permanecer nos estudos. So exemplos de extremos, mas sabemos
que essa a regra e no a exceo em nossa sociedade. Sabemos e vemos como
ainda so comuns e muitas as crianas carvoeiras, bias-frias, catadoras de
lata, de rua... Temos a condies concretas diferentes e desiguais de
desenvolvimento infantil determinadas pelas condies histricas e sociais e pelo
lugar que a criana real, concreta, e no abstrata, ocupa nas relaes humanas em
que est inserida em seu meio scio-histrico.
Embora Piaget considere que o meio social pode acelerar ou retardar o
aparecimento de um estgio [do desenvolvimento cognitivo], ou mesmo impedir sua
manifestao (1973, p. 50), isto no se refere ao ensino, ao deliberada e
intencional do adulto para intervir nos processos de pensamento da criana,
promover aprendizagens e o desenvolvimento. Refere-se s influncias das
condies externas existentes para a experimentao espontnea pela criana nas
suas interaes com o meio. o que se depreende da idia dos estgios do
desenvolvimento como uma ordem seqencial a ser respeitada e o que fica claro
nesta afirmao de Piaget: Cada vez que ensinamos algo criana, impedimos que
o descubra por si mesma (apud GMEZ, 1998, p. 54). Eis tambm a, explcita, sua
concepo negativa sobre o ato de ensinar apontada por Newton Duarte (1998).
Discutindo a filosofia ou ideologia pedaggica de um documento oficial
(Informe Plowden) referente a um programa do governo ingls para o
desenvolvimento da educao, elaborado na dcada de 1960 e baseado na teoria
piagetiana, Edward e Mercer (1988, p. 53) colocam que o modelo de criana-aluno
implcito naquela pedagogia era mais o de um indivduo psicolgico, um organismo

90
em solido, do que o de um participante cultural e que este modo de ver a
educao, e a prtica que gera, era informado pela teoria piagetiana, cujo status
legitimava a pedagogia.
Vigotski (1998a e 2001b), abordando a questo da relao entre
desenvolvimento e aprendizagem, classifica a teoria de Piaget entre aquelas que
partem do pressuposto de que esses processos so independentes:
Segundo estas teorias, a aprendizagem um processo puramente
exterior, paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da
criana, mas que no participa ativamente neste e no o modifica
absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do
desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a
sua direo. (1998a, p. 103)

Tomando os estudos de Piaget em particular, Vigotski coloca que era uma

questo

de

mtodo

preocupao

do

pesquisador

suo

em

procurar,

sistematicamente, evitar a possibilidade de a criana recorrer a experincias e

conhecimentos prvios para responder s perguntas e realizar as tarefas que lhe
eram apresentadas nos experimentos:
Qualquer uma das perguntas que Piaget prope em suas
palestras clnicas com as crianas pode servir como exemplo
tpico na base do qual todos os pontos fortes e fracos desse
mtodo podem ser mostrados com absoluta clareza. Quando e
pergunta a uma criana de cinco anos por que o sol no cai temse em vista que essa criana no s no tem a resposta pronta
para essa pergunta como no est em condies de dar uma
resposta que seja no mnimo satisfatria por mais genial que essa
criana possa ser. O sentido da colocao dessas perguntas
totalmente inacessveis para a criana consiste em excluir
inteiramente a influncia da experincia anterior e dos
conhecimentos anteriores da criana, obrigar o pensamento da
criana a trabalhar questes notoriamente novas e inacessveis
para ela e assim detectar em forma pura as tendncias do
pensamento da criana em sua independncia plena e absoluta
em relao aos conhecimentos, a experincia e ao ensino dessa
criana. Se dermos continuidade ao pensamento de Piaget e dele
tirarmos concluses em relao ao ensino, ser fcil perceber que
estas iro se aproximar demais da colocao do problema que
no raro encontramos entre nossos pesquisadores. Muito amide
deparamos com essa colocao do problema sobre a relao
entre o desenvolvimento e o ensino, que encontra a sua
expresso extremada e quase disforme na teoria de Piaget.
Entretanto, no difcil mostrar que, aqui, ela apenas levada ao
seu limite lgico e, assim, ao absurdo. (VIGOTSKI, 2001a, p. 467).

91
Isso nos indica que precisamos considerar os resultados tericos das
pesquisas piagetianas dentro dos limites do mtodo empregado e do contexto dos
experimentos em laboratrio, em condies muito diferentes daquelas que
encontramos nas situaes do cotidiano e da sala de aula, caracterizadas pela
complexidade dos processos de ensino-aprendizagem e pelas interaes e trocas
entre os diferentes sujeitos que conhecem, produzem, reproduzem e compartilham
conhecimentos mediados pela cultura, justamente o que Piaget procurou
controlar/eliminar com seu mtodo nos experimentos realizados.
Para Vigotski, desenvolvimento e aprendizagem no se confundem, no so
independentes e nem seguem caminhos paralelos, mas esto inter-relacionados. Na
sua teoria, ao contrrio da piagetiana, o desenvolvimento que segue a
aprendizagem, e no o inverso. Vigotski enfatiza a importncia do ensino e da
aprendizagem escolar para fazer avanar o desenvolvimento geral da criana,
colocando que o ensino deve se voltar para o desenvolvimento futuro e orientar-se
pelo que ainda est em processo de formao no desenvolvimento intelectual da
criana, e no para o que j se efetivou. Assim, o ensino promove o
desenvolvimento intelectual da criana quando exige dela capacidades que ainda
no desenvolveu mas que est desenvolvendo. Vigotski prope outra compreenso
do nvel do desenvolvimento mental da criana, ampliando-o para alm do nvel j
alcanado, quando, at ento, o nvel do desenvolvimento mental era definido
apenas pelo que a criana era capaz de realizar de forma independente, o que se
verificava atravs de testes e se tomava como limite para o ensino.
O desenvolvimento mental para Vigotski compreende dois nveis: o nvel do
desenvolvimento atual (ou efetivo, ou real), que corresponde s funes j
desenvolvidas, s aprendizagens j realizadas, capacidades j alcanadas, tarefas
que a criana j capaz de realizar sozinha; e a zona de desenvolvimento
imediato (ou potencial, ou proximal, ou prximo)18, que corresponde s funes que
ainda esto em processo de formao, s tarefas que a criana ainda no domina,
mas pode realiz-las com ajuda de outra pessoa mais experiente e capaz e, assim,
18

Nas publicaes brasileiras aparecem esses termos. No prlogo obra A construo do pensamento e da
linguagem (VIGOTSKI, 2000a), com texto integral traduzido diretamente do idioma russo, o tradutor Paulo
Bezerra explica que a traduo mais adequada do termo empregado por Vigotski imediato, correspondendo
ao que est mais prximo, proximssimo. Assim, o conceito vigotskiano que entre ns ficou conhecido como
zona de desenvolvimento proximal, devido talvez s tradues de verses em ingls dos textos de Vigotski, seria,
na traduo de Paulo Bezerra, zona de desenvolvimento imediato. Cabe ainda observar que no prlogo da
referida obra, o tradutor interpreta de forma equivocada esse conceito de Vigotski, tomando-o como nvel de
desenvolvimento atual (ou efetivo), conforme apontou Newton Duarte (2001, prefcio 3.a edio).

92
aprender pela atividade imitativa. Portanto, a zona de desenvolvimento imediato
(ZDI) indica os rumos do desenvolvimento, pois no futuro imediato a criana ser
capaz de realizar sozinha o que antes realizava com ajuda de outros. O ensinoaprendizado na escola cria ZDI e pe em movimento processos internos de
desenvolvimento que no seriam acionados espontaneamente. O ensino, atuando
na ZDI, proporciona novas aprendizagens, transforma o desenvolvimento imediato
ou

potencial

em

desenvolvimento

real e

cria

nova

ZDI,

provocando

desenvolvimento.
Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado
ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, no
capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele. A
teoria do mbito de desenvolvimento potencial origina uma frmula
que contradiz exatamente a orientao tradicional: o nico bom ensino
o que se adianta ao desenvolvimento. (VIGOTSKII, 2001b, p. 114,
grifo do autor)

O conceito de ZDI, conforme colocou o prprio Vigotski, atribui um outro valor

ao papel da imitao no aprendizado e no desenvolvimento mental. A atividade
imitativa assume importncia para as aprendizagens e capacidades ainda no
alcanadas pela criana mas que j se encontram em sua ZDI, em processo de
desenvolvimento, e por isso ela capaz de aprender imitando os adultos ou colegas.
Mas o sujeito no capaz de imitar e aprender o que j no est presente no seu
desenvolvimento imediato. Referindo-se aos experimentos realizados por Kohler
para verificar o que os macacos poderiam imitar, Vigotski coloca que os animais no
podem aprender ou serem ensinados, no sentido humano, por imitao e nem
desenvolver seu intelecto porque no possuem zona de desenvolvimento imediato,
acrescentando que o aprendizado humano pressupe uma natureza social
especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual
daqueles que as cercam (1998a, p. 115). A criana que aprende e se desenvolve
no para Vigotski o organismo em solido de Piaget, para quem cada nova
gerao poria em ao seu redescobrimento do conhecimento (EDWARDS e
MERCER, 1988, p. 33).
A natureza social especfica a que se refere Vigotski na citao acima a
natureza social, cultural e histrica do homem na concepo do materialismo
histrico e dialtico, no qual est alicerada a psicologia histrico-cultural

93
desenvolvida por Lev Vigotski e outros psiclogos russos como Alexis Leontiev e
Alexander Luria.
Baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da histria
humana, acredito que o comportamento humano difere
qualitativamente do comportamento animal, na mesma extenso em
que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. O
desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento
histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. (...)
A abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o
homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e
cria, atravs das mudanas provocadas, novas condies naturais
para sua existncia. (VIGOTSKI, 1998a, p. 172)

Dessa perspectiva, Vigotski concebe o desenvolvimento cognitivo e o

processo de ensino-aprendizagem no como continuidade ou extenso do biolgico,
regidos e limitados por leis da evoluo natural, mas como processos
essencialmente humanos, ou seja, que se constituem nas e pelas relaes sociais
produzidas historicamente pelos homens. Se ao transformar a natureza para
control-la e no mais se submeter ela o homem altera a sua prpria natureza, se
diferenciando dos animais, no campo psicolgico o homem tambm desenvolve
meios para superar os limites naturais/biolgicos de sua mente nas atividades
psicolgicas de acordo com as necessidades colocadas pelas atividades humanas e
pelas relaes sociais estabelecidas tanto na histria da espcie (filognese) como
na histria do indivduo (ontognese). Para isso, assume importncia fundamental a
capacidade desenvolvida pelo homem de criar e empregar instrumentos e signos
como elementos auxiliares das atividades psicolgicas

na sua relao com o

mundo.
Os instrumentos, enquanto auxiliares externos, e os signos, enquanto
auxiliares internos, no modificam o objeto da atividade psicolgica, mas
transformam a prpria atividade psicolgica em atividade mediada. Com isso, a
relao entre sujeito e objeto tambm deixa de ser uma relao direta para se tornar
uma relao socialmente mediada, uma vez que os instrumentos, signos,
significados, conceitos, crenas, atitudes, valores, so produzidos e compartilhados
pelos homens nas relaes que estabelecem entre si e com o mundo, integrando
portanto a cultura do grupo social, entendida no como algo esttico ou acabado,
mas se fazendo na histria.
Assim, para a psicologia histrico-cultural o indivduo aprende, desenvolve
o pensamento e se humaniza apropriando-se individualmente das formas culturais

94
de comportamento do seu meio social, entendendo o desenvolvimento cognitivo
como parte do desenvolvimento cultural da criana. Da a valorizao e a
importncia do ensino e da aprendizagem no processo educativo como transmisso
cultural e apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano e do
conhecimento produzido historicamente e socialmente existente. A apropriao
individual das formas culturais de comportamento mediado ocorre atravs do
processo de internalizao das funes psicolgicas superiores19, que se originam
nas relaes reais entre as pessoas, aparecendo primeiro no nvel social, entre os
indivduos (interpsicolgica), e depois no interior da criana (intrapsicolgica). Nesse
processo, assume grande importncia a intersubjetividade e a funo da linguagem
como sistema simblico que se desenvolve nas relaes entre os homens pela
necessidade

da

comunicao,

possibilita

construo

de

significados

compartilhados e a elaborao conceitual que se constitui numa forma de organizar

a complexidade do real atravs do pensamento generalizante: essa funo de
pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento do pensamento: a
linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem
a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento (OLIVEIRA, M., 1993, p. 43).
Um aspecto importante da atividade humana analisado por Vigotski
(1996) e de interesse para o processo de ensino-aprendizagem e para a abordagem
do conhecimento como produo scio-histrica, a imaginao criadora do
homem. Pela atividade da imaginao criadora, o homem seleciona e retira
elementos da realidade conceituada, os reelabora, os modifica, os recombina pelo
pensamento e os converte em uma nova composio, produto da sua imaginao. A
imaginao criadora realiza um ciclo completo quando o homem d sua criao
existncia real no mundo e a mesma passa a influenciar e modificar a realidade.
Desse modo, imaginao e realidade no so antagnicas, mas compem uma
relao dialtica na atividade criadora do homem. Um desenho, um conto infantil,
uma teoria, uma mquina, uma obra de arte, um instrumento, so produtos da
imaginao criadora do homem, que historicamente situada e dependente das
condies existentes, daquilo que j se alcanou para apoiar-se, mesmo no mbito
da cincia e da tcnica, contendo, portanto, sempre um componente social. Atravs
19

Funes ou processos psicolgicos tipicamente humanos, como ateno, vontade, linguagem, pensamento,
percepo, conscincia e memria, que se desenvolvem como atividades mediadas por signos nas relaes do
indivduo com o meio e que pela complexidade dos mecanismos psicolgicos envolvidos se diferenciam dos
processos e funes elementares, como as aes reflexas e automatizadas e as associaes simples nas relaes
diretas (no mediadas) do tipo estmulo-resposta.

95
das suas criaes e do conhecimento produzido, que nunca absolutamente
individual, os homens transformam a realidade e a si mesmos.
A teoria de Piaget apresenta-se como um modelo epistemolgico
interacionista em oposio aos modelos empirista e inatista, os quais se
caracterizam, em maior ou menor grau nas diferentes teorias do conhecimento, por
uma pr-formao: no empirismo a pr-formao exgena (externa ao sujeito) e o
conhecimento reside no objeto (objetivismo) e depende da experincia emprica do
sujeito com o objeto para conhec-lo; no inatismo a pr-formao endgena e o
conhecimento est no sujeito (subjetivismo); enquanto que na teoria piagetiana o
conhecimento construdo na interao entre sujeito e objeto (MIZUKAMI, 1986). No
entanto, esses trs modelos epistemolgicos tm em comum o carter acrtico e ahistrico que naturaliza o homem e o social, conforme aponta Duarte (1998, p. 97),
que acrescenta que: Para a Escola de Vigotski, mais importante do que apenas
superar os unilateralismos na anlise da relao sujeito-objeto, era buscar
compreender as especificidades dessa relao quando sujeito e objeto so
histricos e quando a relao entre eles tambm histrica.
Na concepo do construtivismo e no discurso pedaggico sobre o mesmo, a
teoria de Vigotski, referida como scio-construtivista ou scio-interacionista,
complementaria a de Piaget, acrescentando-lhe os aspectos sociais que lhe
faltariam. No entanto, a psicologia histrico-cultural de Vigotski, Luria e Leontiev,
alicerada nas concepes filosfico-epistemolgicas do materialismo histrico
dialtico, como se viu, ope-se concepo naturalista, acrtica e a-histrica da
concepo piagetina do desenvolvimento, da aprendizagem e do homem, refletindo
a preocupao sistemtica de Piaget em formular uma teoria que fosse
filosoficamente neutra e pudesse ser empregada por todos, tomando a objetividade
pela neutralidade e aproximando-se do positivismo, o que tambm demonstrado
por Duarte (2001a).
No me mais estranho o fato de Piaget ter figurado como uma certa
unanimidade, um certo consenso, em discursos to opostos na Geografia e no seu
ensino, o que se explica pela aparente, suposta e pretendida neutralidade de Piaget
em sua recusa sistemtica da filosofia na cincia, na teoria, buscando uma
epistemologia pura, neutra, livre de qualquer contaminao valorativa, como se

96
sua teoria no fosse portadora de uma filosofia, colocou o prprio Vigotski (2000a,
cap. 2)20.
Assim, tambm se pode aplicar a Piaget a mesma imagem do Baro de
Mnchhausen que Michael Lwy (1987) utilizou como expresso da lgica do
pensamento positivista:
Na realidade, a boa vontade positivista enaltecida por Durkheim e
seus discpulos uma iluso ou uma mistificao. Liberar-se por um
esforo de objetividade das pressuposies ticas, sociais e polticas
fundamentais de seu prprio pensamento uma faanha que faz
pensar irresistivelmente na clebre histria do Baro de
Mnchhausen, ou este heri picaresco que consegue, atravs de um
golpe genial, escapar ao pntano onde ele e seu cavalo estavam
sendo tragados, ao puxar a si prprio pelos cabelos... Os que
pretendem ser sinceramente seres objetivos so simplesmente
aqueles nos quais as pressuposies esto mais profundamente
enraizadas. Para se liberar destes preconceitos necessrio, antes
de tudo, reconhec-los como tais: ora, a sua principal caracterstica
que eles no so considerados como tais, mas como verdades
evidentes, incontestveis, indiscutveis. Ou melhor, em geral eles no
so sequer formulados, e permanecem implcitos, subjacentes
investigao cientfica, s vezes ocultos ao prprio pesquisador. Eles
constituem o que a sociologia do conhecimento designa como o
campo comprovado como evidente, um conjunto de convices,
atitudes e idias (do pesquisador e de seu grupo de referncia) que
escapa dvida, distncia crtica ou ao questionamento. (LWY,
1987, p. 31-32)

Para Newton Duarte (2000a), a psicologia gentica de Piaget que sciointeracionista e no a de Vigotski. O autor considera que a caracterizao da
psicologia vigotskiana como interacionista um artifcio ideolgico na tentativa de
descaracteriz-la enquanto concepo marxista e dialtica da psicologia humana e
aproxim-la da psicologia piagetina atravs do modelo de interao entre organismo
e meio. O autor inclui a abordagem piagetiana do processo de ensino-aprendizagem
nas concepes negativas do ato de ensinar, juntamente com a pedagogia da
Escola Nova, por considerarem qualitativamente superiores as aprendizagens que o
indivduo realiza sozinho do que quando assimila conhecimento transmitido por outra
pessoa.
A idia de adaptao ao meio, a concepo de sociedade como
agrupamento de indivduos e o conhecimento como uma construo pessoal do
20

Esse texto de Vigotski, em que faz uma crtica contundente a Piaget, sem desconsiderar seus mritos, no foi
includo na verso resumida de Pensamento e linguagem, publicada pela editora Martins Fontes, o qual se
encontra na verso da obra completa publicada depois pela mesma editora com o ttulo A construo do
pensamento e da linguagem.

97
indivduo que, naturalmente, evoluiria rumo ao pensamento cientfico entendido
como o pensamento lgico-formal sem, contudo, nunca alcanar plenamente o
objeto de conhecimento, mas apenas dele se aproximando sucessivamente (KLEIN,
2000), atenderia bem s ideologias neoliberal e ps-moderna na Educao. A
adoo do construtivismo nas reformas educacionais e a poltica de formao de
professores, faria parte do projeto neoliberal para manter a hegemonia liberalburguesa na Educao 21 . Assim, o construtivismo, tendo no construtivismointeracionismo piagetiano sua principal referncia terica e legitimao cientfica da
psicologia experimental, corresponderia hoje a uma concepo mais conservadora
do que progressista da Educao. Seria tambm o velho travestido de novo.
Mizukami (1986, p. 111) j apontava as relaes entre a Escola Nova, centrada na
atividade do aluno e no aprender a aprender; o cognitivismo piagetiano, centrado no
desenvolvimento das operaes mentais s quais, pelo determinismo biolgico,
chegaria o aluno desde que em condies normais do funcionamento psquico e que
solicitado pelo ambiente; e a viso liberal da Educao que traz a idia de que o
desenvolvimento pleno atingido pelo mrito individual. Isso h quase vinte anos
atrs.
O professor Ariovaldo U. de Oliveira (1999) na anlise rigorosa, crtica e de
conjunto que fez dos PCNs de Geografia para o ensino fundamental, colocou em
relao concepo de Geografia, ou a falta dela que, ao que se saiba, o ecletismo
revela mais a ausncia do que a presena de uma concepo filosfica (idem, p.
50) e que o tratamento terico-conceitual um verdadeiro samba do crioulo doido
(idem, p. 62). Apontando a concepo subjetivista na Geografia dos PCNs,

professor Ariovaldo a identificou como objetivo ideolgico dos PCNs: a apresentao

aos professores de uma concepo de Geografia capaz de quebrar a viso de
totalidade que a concepo dialtica trouxe para o interior do pensamento
geogrfico que possibilita ao sujeito pensar o mundo em que vive e a sua
superao, substituindo-a pela viso de sociedade como uma reunio de
indivduos, e no a unio contraditria de classes sociais em luta e, assim,
formando cidados que apenas se enxerguem como indivduos, no conseguindo,
portanto, enxergarem-se como classe (idem, p. 54). O objetivo dos PCNs de
21

Sobre a relao entre construtivismo e neoliberalismo nos PCNs e nas reformas educacionais, ver o artigo de
Alessandra Arce (2001), Compre o kit neoliberal para a Educao e ganhe grtis os dez passos para se tornar
um professor reflexivo. Sobre a relao entre construtivismo, neoliberalismo e ps-modernismo, ver Newton
Duarte (2000a; 2001a; 2003b).

98
Geografia seria combater a concepo marxista e dialtica, integrando o projeto
poltico-ideolgico neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso na poca da
elaborao dos PCNs. Qualquer semelhana entre essas concluses e a anlise
crtica marxista do construtivismo-interacionismo piagetiano na Educao no
mera coincidncia.
Centrando sua anlise no volume dos PCNs de Geografia para o ensino
fundamental, o professor Ariovaldo identifica apenas uma concepo pedaggica
implcita que adota uma viso conteudista e individualista, afirmando que os
autores [dos PCNs] ignoraram a necessidade premente de mostrar uma concepo
pedaggica (idem, p. 63) e reafirmando a pedagogia de Paulo Freire como opo
ideolgica para uma Educao crtica e transformadora.
Mas os PCNs de Geografia para o ensino fundamental tm uma
concepo explcita de ensino e de aprendizagem que, de fato, no aparece clara
nesse documento. Essa concepo explicitada em outro volume da obra, na
Introduo aos PCNs (BRASIL, 1998b, p.71), que corresponde concepo de
ensino e de aprendizagem adotada nos PCNs para todas as reas/disciplinas. A
concepo que aparece no texto principal e mais explicitamente na longa nota de
rodap o construtivismo:
A busca de um marco explicativa que permita esta reviso [da unidade
entre ensino e aprendizagem], alm da criao de novos instrumentos
de anlise, planejamento e conduo da ao educativa na escola,
tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao,
dentro da perspectiva construtivista. Em linhas gerais, o marco de
referncia est delimitado pelo que se pode denominar enfoques
cognitivos, no sentido amplo. Entre eles destacam-se a teoria
gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra,
tanto no que diz respeito concepo dos processos de mudana
como s formulaes estruturais clssicas do desenvolvimento
operatrio e as elaboraes recentes sobre as estratgias cognitivas e
os procedimentos de resoluo de problemas; a teoria da atividade,
nas formulaes de Vygotsky, Luria e Leontiev e colaboradores, em
particular no que se refere maneira de entender as relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento e a importncia conferida aos
processos de relao interpessoal; o prolongamento das teses no
campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos trabalhos de M.
Cole e colaboradores, que integra os conceitos de desenvolvimento,
aprendizagem, cultura e educao; e a teoria da aprendizagem verbal
significativa, de Ausubel, e seu desdobramento em outras teorias. O
ncleo central da integrao de todas estas contribuies refere-se ao
reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos
processos de aquisio de conhecimentos. Da o termo
construtivismo, denominando esta convergncia (BRASIL, 1998b).

99
Como se pode notar na transcrio acima, da psicologia gentica de
Piaget tomam-se a concepo dos processos de mudana e as formulaes
clssicas do desenvolvimento operatrio como aspectos da teoria a serem
abordados com aspectos selecionados da teoria da atividade na psicologia histricocultural, entre outros elementos de outras teorias. Como, se desenvolvimento,
ensino e aprendizagem so divergentes na psicologia gentica e na psicologia
histrico-cultural? Como conciliar as concepes filosficas e epistemolgicas
envolvidas nas mesmas? Como ensinar concebendo o aluno, a mim mesmo, a todos
os homens e mulheres como organismos solitrios que se desenvolvem
individualmente, gradualmente e por uma seqncia de etapas pr-determinadas
como no desenvolvimento do embrio e, ao mesmo tempo, concebendo o ser
humano como ser social, histrico, cultural? Como ensinar pensando, em termos
gnosiolgicos, o desenvolvimento e os processos de pensamento pela lgica formal
e, ao mesmo tempo, pela lgica dialtica?
At o incio da jornada neste trabalho, compartilhava a idia de que as
teorias de Piaget e de Vigotski pudessem ser tomadas como complementares ou
no contraditrias. J no vejo mais como e nem porque sustentar aquela posio.
[pensar certo] Supe a disponibilidade reviso dos achados,
reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de
apreciao, mas o direito de faz-lo. Mas como no h pensar certo
margem de princpios ticos, se mudar uma possibilidade e um
direito, cabe a quem muda exige pensar certo que assuma a
mudana operada. Do ponto de vista do pensar certo no possvel
mudar e fazer de conta que no mudou. que todo pensar certo
radicalmente coerente (FREIRE, 2003, p. 33-34).

Aps o esforo para compreenso e procurando fazer o necessrio

dtour, de que fala Kosik (1976), para abordar o desenho no ensino de Geografia
como um todo, buscando suas mltiplas relaes, agora, mudando de opo e
assumindo a mudana operada, me cabe retornar aos desenhos no ensino de
Geografia com outro olhar. Como abordar agora os desenhos em aula? Algumas
pistas j me foram dadas por outros, a partir das quais posso encontrar outras para
continuar o caminho. E isso conduz a pesquisa de volta para a sala de aula e ao
prximo captulo.

100

Captulo 3

O desenho do lugar

1.
Um galo sozinho no tece uma manh:
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
2.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manh) que plana livre de armao.
A manh, toldo de um tecido to areo
que, tecido, se eleva por si: luz balo.
Tecendo a manh
Joo Cabral de Melo Neto

101
A pesquisa emprica foi realizada na mesma Escola Estadual Prof. Jos
Fernandes, no Distrito de Ajapi, Municpio de Rio Claro (SP), em que lecionei entre
agosto de 2000 e fevereiro de 2003, quando me licenciei do cargo para continuar os
estudos na ps-graduao para o doutorado. No curto perodo que l permaneci
como professor de Geografia, fiz vrias amizades, que mais que ser colega de
trabalho, e, mesmo afastado, no perdi contato com a escola. Uma das amizades
que fiz na Jos Fernandes foi com a professora Rosa Maria Gonalves, que l
ministra aulas para classes de primeira a quarta sries do ensino fundamental e a
quem recorri para poder realizar a coleta de dados empricos em sala de aula e
concluir a pesquisa.
Conhecendo a escola, as pessoas, o trabalho que desenvolvem, sabia
que poderia contar com a colaborao na pesquisa emprica. Quando l trabalhava,
fui solicitado para apresentar s professoras das sries iniciais, em uma reunio
pedaggica, as atividades de iniciao cartogrfica que realizava com os alunos na
quinta-srie e que queriam desenvolver antes com seus alunos, o que eu tambm
achava mais adequado. Naquela oportunidade, falei sobre o desenvolvimento da
representao grfica do espao pela criana na teoria piagetiana, mostrei
maquetes e plantas da sala de aula produzidas pelos meus alunos, fizemos medio
da sala com barbante para a planta com escala, e deixei na escola para leitura o
livro de Almeida e Passini (1989) e mais tarde, quando foi lanado, indiquei o de
Almeida (2001). Agora, pensava que poderia e queria contribuir com outra
perspectiva sobre o desenho no ensino de Geografia. Essas foram as razes que
me levaram a realizar a pesquisa emprica naquela escola, com a professora e seus
alunos das sries iniciais do ensino fundamental.
Procurei a professora Rosinha [os alunos e ns, amigos e colegas de
trabalho, chamamos assim a professora Rosa Maria Gonalves) para conversar
sobre a pesquisa e pedir socorro para poder concluir a pesquisa em novembro e
ela aceitou de pronto participar, sempre animada, criativa, disposta e comprometida
que em seu trabalho e na vida. A diretora e a coordenadora pedaggica tambm
aceitaram e gentilmente colocaram os equipamentos existentes na escola
disposio para a pesquisa, dos quais utilizei a cmera de vdeo. Comprometi-me
em desenvolver atividades dentro dos temas j definidos para a srie para no
atrapalhar e, se possvel, contribuir com o trabalho desenvolvido pela professora

102
com a sua turma, e compartilhar com a equipe pedaggica da escola a pesquisa
realizada. Assim, comprometi-me em apresentar para as demais professoras das
sries iniciais os resultados da pesquisa aps conclu-la. Combinei com a professora
fazermos juntos essa apresentao aos colegas em uma das reunies semanais do
horrio de trabalho pedaggico coletivo, o que fizemos aps a entrega para a escola
de uma cpia da verso preliminar da tese. Um exemplar da verso final da tese
tambm foi doado quela unidade escolar. Esse retorno aps a concluso da
pesquisa, alm de procurar compartilhar com a equipe pedaggica o trabalho
realizado e suas possveis contribuies, teve por princpio o compromisso tico e
poltico de todo pesquisador educacional em retornar aos sujeitos da escola os
resultados da pesquisa com a qual contriburam, da qual participaram.
Aps os primeiros acertos/compromissos para iniciar o trabalho na escola,
comecei a pensar sobre como poderia desenvolver a pesquisa em aula de modo que
esta, alm de fornecer-me os dados que eu precisava, pudesse trazer alguma
contribuio de interesse para aquela escola. Conversei com a professora sobre seu
trabalho em Geografia com a turma e ela me mostrou os livros didticos que utilizou
durante o ano1, alguns cadernos dos alunos, os painis com trabalhos da turma,
falou das atividades que realiza na sala de informtica, na biblioteca, nos arredores
da escola... Durante aquele ano letivo, havia desenvolvido vrias atividades
1

O de Geografia o vol. 3 da coleo Trana criana: uma proposta construtivista: geografia, de Ana
Lcia Lucena e outros, editora FTD, 2001. A Unidade 3, A representao dos lugares, trs trs blocos de
atividades: 1. Pontos de referncia; 2. Pontos cardeais; 3. Da maquete planta. Tratam-se de atividades
de localizao e orientao espacial e de iniciao cartogrfica a partir da representao grfica da sala de aula,
etc. Chama ateno nessa unidade a ausncia do procedimento para identificao das direes cardeais no lugar
utilizando-se do corpo como instrumento, usando o esquema corporal (direita-esquerda-frente-atrs) para
encontrar leste-oeste-norte-sul no lugar. Talvez a excluso desse procedimento clssico dos livros didticos das
sries iniciais e tambm das quintas sries do ensino fundamental se deva difuso recente de uma idia
equivocada, no meu entendimento, de que no se deve ensinar esse procedimento para os alunos no
confundirem ou associarem rigidamente leste com direita, norte com frente, etc., como coloca Almeida: [...] o
uso do corpo do aluno como referencial para determinar as direes geogrficas poder lev-lo a idias
equivocadas, como achar que o leste est sempre direita, sem observar a trajetria do Sol. [...] A direo lesteoeste decorre do movimento de rotao da Terra e de sua posio em relao ao Sol e nada tem a ver com os
lados do corpo humano (2001, p. 54). No entanto, preciso ensinar que se tratam de sistemas diferentes
orientao espacial, mas que podem e devem ser coordenados sem serem confundidos. Considero esse
procedimento importante, afinal, como encontrar as direes cardeais fora da escola quando no se tem em mos
mapas, bssola, rosa-dos-ventos? Como orientar/posicionar os mapas que trazem apenas a indicao do norte
quando no se sabe qual essa direo no lugar e no se tem instrumentos como bssola ou rosa-dos-ventos? O
uso do corpo como instrumento na orientao geogrfica tem origem histrica no conhecimento cartogrfico e
ainda um procedimento vlido e necessrio. Quando nos colocamos diante de um mapa orientado pelo norte, as
direes definidas pelo esquema corporal coincidem com as direes cardeais da mesma forma quando nos
colocamos com a direita do corpo para o nascente; na mesma posio em que os europeus, de quem herdamos
grande parte de nosso conhecimento cartogrfico, se posicionavam ou se posicionam de frente para o norte e
com a direita para o leste para se orientarem pela Estrela Polar. Eliminar do ensino de Geografia esse
procedimento de orientao negar aos alunos o conhecimento de um meio de orientao espacial ainda
necessrio e que faz parte do conhecimento geogrfico/cartogrfico.

103
cartogrficas com seus alunos de terceira srie. Falou de sua preocupao com a
realizao do trabalho conjunto com as outras professoras das sries iniciais, com
as atividades de ensino integradoras dos contedos curriculares das disciplinas, com
a articulao coerente das aes educativas na continuidade do trabalho
pedaggico desenvolvido ao longo das quatro sries iniciais do ensino fundamental,
com a qualidade dos livros didticos escolhidos, considerando as possibilidades,
sempre limitadas, desses materiais didticos para atender s condies e
necessidades reais de seu trabalho e a adequao dos mesmos aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Com essas mesmas preocupaes, os professores de quinta a oitava
sries da escola, quando integrei sua equipe, vinham realizando, ao longo das
reunies pedaggicas, estudos e discusses sobre os Parmetros Curriculares
Nacionais para ajustar os planos de ensino de suas disciplinas e as aes
educativas da escola como um todo s orientaes curriculares oficiais, seguindo as
instrues da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
Comentei com a professora as crticas existentes ao construtivismo, aos
PCNs como um todo e, mais especificamente, aos de Geografia, as mesmas
comentadas aqui nos dois captulos anteriores. Mas disse tambm que, como
referncia curricular nacional e pelos mecanismos de controle e de coero
exercidos pela administrao central federal e estadual, sabia que os professores
no podiam simplesmente ignorar os PCNs em seu trabalho e que deveramos
tom-los criticamente para enfocar os contedos curriculares em outra perspectiva
terico-metodolgica, ultrapassando as limitaes e os limites das orientaes
curriculares oficiais e, ao mesmo tempo, buscando-se reverter o atual quadro das
polticas educacionais. Foi com essa idia que se tomou o conceito geogrfico lugar
como articulador dos contedos do ensino, como eixo estruturador do currculo de
Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental, conforme propem os PCNs.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia para o primeiro e o
segundo ciclos do ensino fundamental, respectivamente, 1.a - 2.a sries e 3.a - 4.a
sries (BRASIL, 1997), colocado que:
Pensar sobre essas noes de espao [o espao topolgico o
espao vivido e o percebido e o espao produzido economicamente]
pressupe considerar a compreenso subjetiva da paisagem como
lugar: a paisagem ganhando significados para aqueles que a vivem e

104
constroem. As percepes que os indivduos, grupos ou sociedades
tm do lugar nos quais se encontram e as relaes singulares que
com ele estabelecem fazem parte do processo de construo das
representaes de imagens do mundo e do espao geogrfico.
A categoria paisagem, por sua vez, est relacionada categoria lugar.
Pertencer a um territrio e sua paisagem significa fazer deles o seu
lugar de vida e estabelecer uma identidade com eles. Nesse contexto,
a categoria lugar traduz os espaos com os quais as pessoas tm
vnculos mais afetivos e subjetivos que racionais e objetivos [...]. O
lugar onde esto as referncias pessoais e os sistemas de valores
que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a
paisagem e o espao geogrfico (p. 74-75).
A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de
estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, no se deve
trabalhar do nvel local ao mundial hierarquicamente: o espao vivido
pode no ser o real imediato, pois so muitos os lugares com os quais
os alunos tm contato e, sobretudo, que so capazes de pensar nele.
A compreenso de como a realidade local relaciona-se com o
contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda
a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos
iniciais (p. 77)
No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente
questes relativas presena de ao papel da natureza e sua relao
com a ao dos indivduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da
sociedade na construo do espao geogrfico. Para tanto, a
paisagem local e o espao vivido so as referncias para o professor
organizar seu trabalho (p. 87).
No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar as relaes
entre cidades e o campo em suas dimenses sociais, culturais e
ambientais e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da
informao, da comunicao e do transporte. O objetivo central que
os alunos construam conhecimentos a respeito das categorias
paisagem urbana e paisagem rural, como foram constitudas ao longo
do tempo e ainda o so, e como sintetizam mltiplos espaos
geogrficos (p. 93).

Nos PCNs de Geografia para as quatro sries iniciais, os textos

introdutrios so os mesmos do documento relativo aos dois ltimos ciclos do ensino
fundamental, em parte resumidos, em parte com pequenas adaptaes. Esses
textos so: Caracterizao da rea de Geografia: Geografia no ensino
fundamental; Conhecimento geogrfico: caractersticas e importncia social;
Aprender e ensinar Geografia no ensino fundamental. Assim, e como se percebe
nos fragmentos acima, apresentam-se as mesmas confuses terico-conceituais j
apontadas por, entre outros, Ariovaldo U. Oliveira (1999), Maria E. Beltro Sposito
(1999), Ndia Pontuschka (1999a) e Noemia Vieira (2000).

105
Os PCNs para os dois primeiros ciclos tomam como objeto de estudo a
paisagem local, ora enquanto as formas visveis do espao, ora como lugar ou
espao vivido, ora como ambas as coisas. Tambm no documento relativo aos dois
ltimos ciclos do ensino fundamental, tanto nas orientaes aos professores como
nos temas propostos para o ensino, priorizada a anlise da paisagem, das formas,
em detrimento da anlise do espao, das formaes, uma vez que permanece na
observao e constatao das diferenas existentes e visveis concretamente entre
as formas e arranjos espaciais sem um aprofundamento terico na anlise dessas
diferenas em suas determinaes naturais e histricas na produo social do
espao.
Embora os PCNs de Geografia, principalmente para o ensino mdio
(BRASIL, 1999 e 2002), incorporem contribuies de Milton Santos, como sua
definio de espao como um sistema de objetos e de aes, para o ensino
fundamental no se verifica no documento como um todo a preocupao tericometodolgica em se distinguir claramente paisagem e espao como uma
necessidade

epistemolgica

enfatizada

na

obra

de

Milton

Santos,

que

reiteradamente colocava que a paisagem no o espao e que esses termos no

so sinnimos (SANTOS, 1988; 2001; 2002a). Entre os vrios escritos sobre essa
questo em sua produo intelectual, para ilustrar sua concepo de paisagem
enquanto o conjunto visvel das formas espaciais e o espao como a paisagem mais
a vida humana que a anima e a dota a de contedo social, o autor recorreu
seguinte imagem:

Durante a guerra fria, os laboratrios do Pentgono chegaram a

cogitar a produo de um engenho, a bomba de nutrons, capaz de
aniquilar a vida humana em uma dada rea, mas preservando todas
as construes. O presidente Kennedy afinal renunciou a levar a cabo
esse projeto. Seno, o que na vspera seria ainda o espao, aps a
temida exploso seria apenas paisagem. No temos melhor imagem
para mostrar a diferena entre esses dois conceitos (SANTOS, 2002a,
p. 106).

Um avano pontual dos PCNs de Geografia indicado por Pontuschka

(1999a) justamente o resgate dos conceitos-chave de paisagem, lugar, regio e
territrio. Contudo, esses conceitos-chave da Geografia acabam se perdendo pelo e
no ecletismo dos PCNs, resultando em falta de clareza nas orientaes

106
metodolgicas para os professores e na perda do potencial desses conceitos como
instrumentos tericos da Geografia para uma abordagem metodolgica consistente e
coerente na anlise do espao geogrfico.

A assuno de uma tendncia conceitual oscila no decorrer dos

PCNs, pois se ela muitas vezes clara, em outras a concepo
apresentada para os conceitos e categorias centrais dos PCNs e/ou a
terminologia utilizada nos blocos temticos identificam-se com
diferentes correntes terico-metodolgicas (SPSITO, M., 1999, p.
31).

De fato, no documento especfico dos PCNs para o ensino de Geografia,

tecendo crticas s chamadas correntes Tradicional (positivista) e Crtica (marxista)
da Geografia e o rompimento com as mesmas, parece que a opo pela chamada
Geografia Humanista ou da Percepo:

Uma das caractersticas fundamentais da produo acadmica da

Geografia dos ltimos tempos foi o surgimento de abordagens que
consideram as dimenses subjetivas e, portanto, singulares dos
homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo
como com o marxismo ortodoxo. [...]
Essa tendncia conceitual que se procurou assimilar ao definir o
corpo de contedos que a Geografia deve abordar no ensino
fundamental (BRASIL, 1998a, p. 23-24, grifo meu)

No entanto, em outro documento dos PCNs, na introduo aos PCNs, na

parte A contribuio das diferentes reas do conhecimento, parece declarar
explicitamente o ecletismo:

Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Geografia

fundamentam-se numa abordagem terica e metodolgica que
procura contemplar os principais avanos que ocorram no interior
dessa disciplina. Entre eles, destacam-se as contribuies dadas pela
fenomenologia no surgimento de novas correntes tericas do
pensamento geogrficos, as quais se convencionou chamar de
Geografia Humanista ou da Percepo. Sem abandonar as
contribuies da Geografia Tradicional, de cunho positivista, ou da
Geografia Crtica, alicerada no pensamento marxista, essas novas
geografias permitem que os professores trabalhem as dimenses
subjetivas dos espao geogrfico e as representaes simblicas que
os alunos fazem dele (BRASIL, 1998b, p. 61, grifo meu).

107
Ensinar essa geografia que propem os PCNs seria ensinar uma
geografia que no se faz cientificamente em nenhum lugar do mundo, como disse
Ariovaldo U. de Oliveira (1999). Mais que Piaget e Vigotski, como j vimos, mas
tratando-se ainda da mesma questo, teramos que conseguir juntar e conciliar o
que a histria separou e assim mantm ainda na filosofia, nas cincias humanas e
sociais: o positivismo e o materialismo histrico dialtico! Desse modo, temos que
fazer nossa opo ideolgica por um referencial terico-metodolgico que possibilite
empregar de forma coerente os instrumentos conceituais da Geografia no
aprendizado da Geografia na escola.
Assim, seguindo minha opo pela Geografia Crtica, tomo aqui o lugar
como espao e no como paisagem, no apenas como as formas visveis, embora o
lugar tambm tenha sua paisagem, suas formas. Refiro-me ao lugar definido por Ana
Fani Carlos (1996) como a poro do espao aproprivel para a vida atravs do
corpo, o espao passvel de ser sentido, pensado, apropriado e vivido atravs do
corpo (idem, p. 20). Um lugar que, no sendo o de um indivduo, mas o das
pessoas (con)vivendo em sociedade, onde a produo espacial se realiza no plano
do cotidiano, onde produzida a existncia social dos seres humanos (CARLOS,
1996, p. 26), no se delimita facilmente como um bairro ou um municpio no mapa
ou planta urbana. Esse lugar como espao banal onde o mundo se realiza em suas
contradies, onde se tecem as vidas de pessoas concretas; das tenses entre
horizontalidades e verticalidades, entre a busca de sentido e de resultados, de que
fala Milton Santos:

[Espao] Banal no sentido de que neste espao que se realiza a

vida coletiva, onde os que mandam e os que no mandam, os ricos e
os pobres, os poderosos e os no-poderosos esto presentes. isso
que hoje defino como horizontalidade. Agora, a idia da verticalidade
vem desses vetores que se instalam nos lugares e que pouco se
importam com o que est em seu entorno. o que corresponde,
sobretudo, s aes das empresas globais. A horizontalidade o
resultado da vizinhana, da coabitao, da coexistncia do diverso,
que objeto do trabalho do gegrafo. S que as verticalidades
perturbam as horizontalidades embora as horizontalidades tambm
perturbem as verticalidades , porque as primeiras visam a eficcia e
agem com este sentido sobre as segundas. Por exemplo, a
construo de uma grande avenida em uma cidade... criam-se vias de
circulao rpida, que so, digamos, adaptaes da horizontalidade a
uma cidade em movimento. Esse jogo explica a realizao do global e
do local, um jogo entre o local, que busca um sentido, e o global, que
busca um resultado (SANTOS, 2001, p. 53-54).

108

Assim, penso que uma representao do espao ou a representao de

um espao, e sua leitura/interpretao, em que esto ausentes os habitantes, as
pessoas, os seres humanos que produzem socialmente esse espao, trata de um
espao vivo da Geografia, parafraseando Milton Santos (2002b) sobre uma
geografia sem seu objeto, o espao humano, o espao geogrfico.

3.1 A pesquisa de volta para a sala de aula

A pesquisa em sala de aula foi desenvolvida em duas etapas com alunos

de duas sries/turmas diferentes. A primeira entre 8 e 14 de dezembro de 2004, com
um grupo de alunos de terceira srie. Como era final de ano letivo, as duas ltimas
semanas de aula, muitos alunos j no estavam mais indo escoa, mas esse grupo
vinha comparecendo todos os dias, com apenas uma ou outra falta, e estive com
eles em aula quatro vezes, em perodos que variavam entre duas e trs horas. A
segunda etapa foi realizada entre 8 e 11 de maro de 2005, com uma turma de
segunda srie, em trs encontros que tambm variaram entre duas e trs horas de
durao, com a turma de segunda srie.
Utilizei um caderno de pesquisa, onde fazia minhas anotaes desde que
iniciei o desenvolvimento do projeto de pesquisa para a tese, como caderno de
campo para fazer tambm os registros da pesquisa na escola. No primeiro dia com
os alunos, fiz registros apenas nesse caderno de campo. Como participava nas
aulas e conduzia as atividades com os alunos, com a ajuda da professora, fiz mais
registros de memria, aps as aulas. Por isso, a partir do segundo dia em aula, alm
do caderno, utilizei cmera de vdeo, que ficava ligada e posicionada no fundo da
sala. As falas de alguns alunos sentados mais longe da filmadora, no foram
captadas pelo microfone da mesma. Assim, na segunda etapa da pesquisa em sala
de aula, utilizei tambm um gravador de udio, que deixava ligado sobre a mesa da
professora, frente da sala. Mas, para a anlise das aulas, utilizei apenas os

109
registros do caderno e do vdeo, pois nas gravaes de udio no conseguia
identificar os alunos que falavam.
A idia inicial era garantir o registro das falas em aula, usando as
gravaes de udio como garantia, para complementar a escrita e a videografia. O
gravador garantiria o registro das falas dos alunos que estivessem mais frente na
sala e a filmadora, daqueles mais ao fundo da sala. Poderia identificar os alunos
cruzando as gravaes de vdeo e as de udio, mas quando comecei a fazer esse
cruzamento, vi que era bem mais trabalhoso do que pensava, pois era preciso
localizar as cenas no vdeo e as falas da mesma situao na fita k-7, sem marcador
numrico, para depois tentar identificar os falantes. Como corria contra o tempo,
abandonei as fitas k-7, onde tambm h registros de algumas conversas minhas
com a professora na sala, quando os alunos saam para o intervalo ou no final da
aula, quando comentvamos algumas situaes da aula ou combinvamos a
continuidade do trabalho. Mas os pontos principais dessas nossas conversas
tambm eram, em seguida, registrados no caderno.
As mensagens eletrnicas (e-mails) que trocamos, tambm acabaram
virando registro da memria dessa pesquisa. Foram trs mensagens que lhe enviei,
e as suas trs respostas, guardadas em minha caixa postal, s quais recorri para
recuperar algumas idias sobre as atividades que estavam sendo pensadas
enquanto possibilidades e que ficaram registradas nessa nossa correspondncia
eletrnica.
No havia mais tempo para permanecer por um perodo maior na escola e
menos ainda para voltar. Ento, pensava em delimitar bem o trabalho que seria
realizado e que dados coletar, levando em conta tambm que depois ainda
precisaria organizar e analisar o material e, por fim, escrever. Mas, de acordo com o
referencial terico-metodolgico que estava assumindo na pesquisa, no poderia
planejar um experimento cientfico com controle rgido como numa situao de
teste. Nem queria analisar desenhos como produtos acabados, prontos, mas a
atividade do desenho em aula.
Como fazer, ento? Segui Freitas (2002, p. 27), que diz que na pesquisa
qualitativa com enfoque scio-histrico no se cria artificialmente uma situao para
ser pesquisada, mas se vai ao encontro da situao no seu acontecer, no seu
processo de desenvolvimento.

110
Decidi ir escola para comear minha aproximao, ir ao encontro da
situao, com uma primeira questo: o que os alunos vo desenhar do lugar?
Explicaria aos alunos que estava realizando uma pesquisa sobre o desenho no
ensino de Geografia, que, como professor de Geografia estava querendo saber
melhor como trabalhar com o desenho em aula, por isso estava fazendo uma
investigao e se gostariam de colaborar, claro, esperando que aceitariam. Ento
pediria para que me falassem sobre o lugar onde vivem, se gostam ou no e porque.
Depois pediria aos alunos simplesmente para fazerem o seguinte desenho: o lugar
onde vivo. E era preciso dizer onde vivo, e no onde moro, pois suspeitei que a
palavra moro poderia sugerir casa, que tambm lugar onde se vive, mas no
queria sugerir para ver o que desenhariam como lugar.
Deveria tambm possibilitar que os alunos vissem e falassem sobre os
desenhos, uns dos outros, no s enquanto desenhassem, mas tambm aps
terminarem os desenhos. Assim, poderiam trocar idias, re-significar, re-interpretar,
intervir no desenho e no pensamento uns dos outros, nas zonas de desenvolvimento
imediato. Isso tambm me permitiria compreender as suas figuraes e ainda talvez
possibilitasse problematizar os desenhos para comear a levantar outros contedos
do ensino de Geografia. Outro princpio assumido foi no negar ajuda necessria
nas dificuldades em relao ao aspectos tcnicos do desenho, no deixar que
tenham que reinventar a roda.
Essas orientaes gerais para a atividade do desenho em aula basearamse nas anlises anteriores das abordagens do desenho, tomando alguns pontos em
especial: a idia dos desenhos infantis como narrativas culturais (GUSMO, 1999),
narrativas visuais (LEITE, M., 2001) e narrativas grficas (VIGOSKII, 1996); os
aspectos objetivos e subjetivos na significao das figuras e na interpretao dos
desenhos (FERREIRA, 1998); a relao entre imaginao criadora e realidade no
desenho (VIGOSKII, 1996; FERREIRA, 1998); a fala e o outro na constituio social
do desenho (SILVA, 2002; FERREIRA, 1998); a concepo da relao entre ensino,
aprendizagem e desenvolvimento humano e a mediao pedaggica na perspectiva
histrico-cultural (VIGOTSKI, 1998a; 1998b; 2000a; 2001; LEONTIEV, 2001;
FONTANA, 2000a); a importncia da palavra (alheia, prpria-alheia e prpria), como
signo social e instrumento da conscincia, em qualquer atividade sgnica, mesmo na

111
produo/atribuio de significados atravs de signos no-verbais, como o desenho
(BAKHTIN, 1986).
O trabalho pensado e realizado nas aulas no teve como preocupao ou
finalidade o tratamento didtico-pedaggico dos contedos do ensino de Geografia
no sentido do desenvolvimento de tpicos ou unidades do programa, mas foi
centrado na abordagem do desenho na perspectiva histrico-cultural para vivenciar
experimentalmente situaes de desenvolvimento da atividade do desenho em aula,
nas quais se verificaria se e como emergiriam possibilidades de outros
contedos/temas do currculo de Geografia relacionados ao lugar atravs do
desenho. Tambm no foi propsito abordar a elaborao do conceito de lugar pelos
alunos, embora essa experincia e o material coletado possam proporcionar estudos
futuros nesse sentido.
A partir dessas definies prvias e do que encontrasse, do que surgisse
no e do encontro com a situao no seu acontecer, no seu processo de
desenvolvimento, que poderia tomar outras decises para prosseguir. Pedi
professora e combinamos que eu mesmo conduzisse as atividades em aula, com o
acompanhamento e ajuda dela, que aceitou sem qualquer restrio. Precisava eu
mesmo conduzir as atividades em aula para poder seguir alguma idia que surgisse
nas interaes em processo. Assim, definimos juntos as aulas e horrios em que
seriam desenvolvidas as atividades da pesquisa, intercaladas com as outras
atividades da professora e alunos, considerando tambm que a classe tinha aulas
de Educao Artstica e Educao Fsica com outros professores.
Farei, nos prximos dois itens, uma apresentao geral das atividades
desenvolvidas com cada uma das duas turmas, as principais observaes e
encaminhamentos dados a partir dessas observaes durante a realizao do
trabalho com os alunos, sobre as quais conversava com a professora. Em seguida
comentarei alguns episdios selecionados das situaes vividas nessas aulas, para
encaminhar uma sntese dos seus resultados.
O principal critrio para seleo desses episdios foi haver uma histria
desses ou sobre esses desenhos de interesse para discutir a atividade do desenho
em aula e que se tivesse registro dessa histria, uma vez que todos os desenhos
tm uma histria, mas no foi possvel registrar todas, principalmente quando os
alunos desenhavam em grupos, como fizeram os desenhos. Nessas situaes, a

112
filmadora pouco serviu para registro e, quando acompanhava um grupo, perdia as
histrias que se produziam em outros grupos.

3.1.1 Atividades com a terceira srie

Das atividades desenvolvidas com o grupo de dez alunos da terceira srie

foram consideradas trs para a pesquisa:

1) A produo do desenho O lugar onde vivo em nosso primeiro

encontro, pedi que fizessem um desenho mostrando como era o lugar onde viviam.
No grupo havia um aluno do bairro rural de Ferraz, trs que moram em stios e seis
na vila de Ajapi. Dos dez desenhos produzidos, a figura central era a casa. Quatro
alunos fizeram apenas suas prprias casas e outros quatro acrescentaram de uma a
trs casas vizinhas ou prximas. Uma aluna fez parte do caminho casa-escola,
incluindo vrios elementos do trajeto, uma atividade que a professora j havia
desenvolvido antes com a turma. O aluno de Ferraz fez uma planta do seu bairro.
Alm do lugar restrito praticamente prpria casa para a maioria dos
alunos, chamou-me ateno tambm a ausncia de figura humana na maioria dos
desenhos: apenas trs alunos incluram no desenho alguma figura humana; um
deles se tratava do piloto de um helicptero; uma aluna desenhou a si mesma diante
de sua casa e dizendo ol professora (escrito em um balo); e uma outra aluna
tambm desenhou a si mesma com os pais, ao lado de sua casa. Essa seria uma
questo para se discutir com os alunos: cad as pessoas deste lugar? No vive
ningum aqui?
Desde as leituras sobre o conceito de lugar na Geografia e de outros
estudos geogrficos envolvendo o desenho do lugar e de paisagens, j pensava se
tambm nos desenhos que solicitaria aos alunos como o lugar onde vivo no
apareceriam pessoas. Agora deveria pensar sobre como encaminhar essa questo
com os alunos na prxima aula.

113

2) A apresentao e discusso dos desenhos produzidos a idia

principal era de que os alunos pudessem ver e falar sobre todos os desenhos,
confrontar os significados atribudos pelo autor e os outros. A estratgia foi afixar
todos os desenhos na lousa e pedir aos alunos que falassem o que viam do lugar
em cada desenho, e o autor s falaria no final, por ltimo, quando confrontaramos
os significados atribudos por uns e outros. Houve apenas um caso em que o aluno
desenhou uma rvore com tronco grande atravessando a folha na vertical e uma
copa pequena, espremida no alto da folha e quase sem cor, e todos, olhando um
pouco de longe, pensaram se tratar de uma estrada.
Dessa apresentao e interpretao dos desenhos, selecionei um dos
episdios relatados mais adiante.

3) Problematizao dos desenhos do lugar com os desenhos ainda

afixados na lousa, pedi aos alunos que fossem indicando tudo que estavam vendo
do lugar naqueles desenhos e fui fazendo na lousa uma lista do que diziam. Pedi
para contarem em quantos desenhos aparecia alguma pessoa, quando tambm
perguntava aos autores desses desenhos sobre quem eram as pessoas que
desenharam.

Em seguida, coloquei a questo sobre a qual j vinha pensando

desde as leituras sobre o desenho e o lugar e que aqueles alunos me recolocaram

com seus desenhos.
Lembrando das muitas almas para a cidade, de Oliveira Jnior (1996), e
do lugar como o mundo do vivido, do cotidiano da produo da existncia social dos
seres humanos (CARLOS, 1996), do espao banal, da coabitao, da vizinhana, da
coexistncia (SANTOS, 2001), perguntei aos alunos se viviam em um lugar
fantasma. Aps os risos, comeamos, como tambm j havia pensado antes, desde
a ltima aula, a discutir onde poderiam estar as pessoas do lugar naqueles
desenhos: dentro de casa, trabalhando, saram, se mudaram? E tambm j havia
pensado antes uma possibilidade de encaminhamento: se as pessoas no esto em
figura no desenho, o que h das pessoas do lugar nesses desenhos? Retomamos a
lista feita antes na lousa, ao lado dos desenhos afixados, quando falaram o que viam
do lugar em cada desenho. O que mais havia e disseram foi casas. Mas tambm
havia cerca, uma indstria de confeco, placa de trnsito, estrada, rua. Vi a uma

114
passagem para discutir o trabalho como atividade humana do/no lugar. A partir do
que era ou no produto do trabalho das pessoas, por oposio aos elementos da
natureza que foram listados (nuvem, sol, cu, passarinho...), as figuras que
representavam uma produo material do lugar poderiam significar naqueles
desenhos a presena das pessoas do lugar, mesmo na ausncia de figuras
humanas.

Aps essas trs atividades, foram desenvolvidas outras sobre o lugar,

mas com fotografias areas, fotografias antigas, mapas da diviso distrital do
Municpio, a planta urbana da vila e um estudo do meio na antiga estao ferroviria
de Ajapi. Essas outras atividades foram desencadeadas a partir daquelas trs
primeiras e se somaram ao trabalho j desenvolvido pela professora com os alunos
durante o ano letivo em Geografia e Histria. Procurando colaborar com o trabalho
desenvolvido pela professora, retomamos, juntos, alguns tpicos do que havia
desenvolvido sobre cartografia atravs das atividades no livro didtico, como
legenda, escala, vista superior, orientao e localizao por referenciais locais,
identificao das direes cardeais no lugar e orientao do mapa, empregando,
agora, material cartogrfico da localidade (mapas, plantas e fotografias areas) em
escalas grande e mdia (1:2500, 1:5000, 1:10000, 1:50000 e 1:200000)2. Como o
foco da pesquisa era a atividade do desenho, considerei para anlise apenas as trs
primeiras atividades.

3.1.2 Atividades com a segunda srie

A partir da experincia com o grupo de terceira srie, no final do anterior,

e diante da necessidade de concluir a pesquisa de campo, pensei desenvolver as
2

O material utilizado nessas atividades foi levantado e/ou produzido, adaptado e reproduzido por mim para fins
didticos quando lecionei Geografia naquela escola para turmas de 5.a a 8.a sries. Deixei na escola cpias
digitais desse material para as professoras das sries iniciais ou outros que precisassem e/ou desejassem utilizar.
Por isso, aqueles alunos da terceira srie da Profa. Rosinha j conheciam os dois mapas com a diviso distrital do
Municpio.

115
mesmas atividades com a turma da segunda srie, mas sem definir temas, apenas
os procedimentos com o desenho. A professora e eu combinamos que esperaramos
um pouco para retomar a pesquisa para que ela pudesse recepcionar e conhecer
seus novos alunos. Nesse perodo, ela realizou uma atividade com a classe,
solicitando o desenho O lugar onde eu moro, conversou com os alunos sobre a
pesquisa que eu estava realizando e colocou aquele material disposio para a
pesquisa. Ela havia dividido a turma em dois grupos para desenharem, os que
moram na zona urbana e os que moram na zona rural e, assim divididos, com os
alunos, afixou os desenhos em dois painis que foram colocados na parede acima
da lousa. Como eu precisava acompanhar e registrar a atividade, vendo os
desenhos prontos e notando que as caractersticas quanto ao lugar e s pessoas
eram semelhantes s do outro grupo de terceira srie, combinamos que eu os
discutiria com os alunos, o que ainda no haviam feito, e pensaria na continuidade.
Assim, seguindo em linhas gerais o que havia feito antes com o grupo de terceira
srie e do que havia acontecido naquela aproximao inicial, naquela primeira
vivncia experimental, desenvolvi trs atividades com a segunda srie:

1) Apresentao e discusso do desenho O lugar onde moro e a

tarefa de casa Essa atividade, com os desenhos solicitados antes pela
professora, foi reduzida em relao realizada com a outra turma. Vimos os
desenhos e eles indicaram o que viam do lugar nos desenhos. Contamos em
quantos desenhos apareciam pessoas: em apenas dois. Em um, aparecia o pai do
aluno-autor tratando de uma vaca e, em outro desenho, o pai do aluno-autor a
cavalo tocando uma vaca, ambos feitos por alunos moradores da zona rural. A partir
disso, perguntei sobre as pessoas do lugar, que no apareciam na maioria dos
desenhos, e o que faziam as pessoas naqueles lugares. Apenas os alunos-autores
daqueles dois desenhos falaram das atividades que os personagens em seus
desenhos estavam realizando. Perguntei sobre o que as pessoas de Ajapi faziam (a
maioria dos alunos moram na vila de Ajapi). Os alunos nada respondiam. No
sabiam? Com a ajuda da professora, encaminhamos uma tarefa de casa: observar
as atividades das pessoas do lugar, o que fazem, fazer um desenho mostrando ou
escrever e trazer para a aula para ser discutido.

116
2) Apresentao/discusso da tarefa de casa: As atividades das
pessoas do lugar Como a turma agora era maior (23) e alguns alunos
precisavam se sentar mais longe da lousa, segurava um desenho e mostrava para a
classe, mais perto das fileiras, ou lia os textos dos que escreveram. Uma aluna veio
at mim e me pediu baixinho, parecendo tmida ou intimidada, para no mostrar seu
desenho, o que foi respeitado. Alguns poucos alunos fizeram comentrios rindo de
algum detalhe nos desenhos de outros, geralmente sobre a proporo entre
elementos e a ausncia de alguma linha de base (ou linha de cho) para sustentar
as figuras. Na maioria dos desenhos (8), textos (7) e desenho+texto (1), falavam da
famlia em suas atividades cotidianas, como o servio domstico da me, a profisso
do pai e as brincadeiras das crianas. Uma aluna escreveu sobre os trabalhadores
que todas as manhs, no mesmo horrio, chegam em uma indstria perto de sua
casa, onde arrumam tanque de caminho e fibra de vidro. As crianas que se
incluram no desenho, desenharam-se brincando. No final, fomos, juntos, listando as
atividades das pessoas que haviam citado em seus desenhos e textos. No percebi
diferenas entre os contedos principais dos desenhos e dos textos trazidos pelos
alunos.

3) Desenho O lugar onde vivo (com as pessoas, com os outros):

solicitei novamente o desenho com o mesmo ttulo, mas lembrando que no lugar
viviam muitas outras pessoas que desenvolviam diferentes atividades: trabalhavam,
estudavam, brincavam, se divertiam... Desta vez, em apenas trs desenhos no
apareceram figuras humanas. Enquanto desenhavam, alguns alunos quando viam
um colega terminando o desenho sem nenhuma figura humana, perguntavam se
no iriam pr ningum. Em um caso, o aluno veio me entregar o desenho e eu
mesmo indaguei: mas no tm ningum nesse lugar?, o que produziu um episdio
para ser relatado.

Nos prximos itens apresento os episdios selecionados para anlise e,

em seguida, destaco alguns elementos extrados desses episdios que podem
contribuir para se discutir, rever e ampliar a atividade do desenho no ensino de
Geografia.

117

3.1.3 Episdios selecionados

Os

episdios foram selecionados dentre

aqueles

registrados

na

videografia das aulas e em meus escritos, nas anotaes que fazia durante e logo
aps os encontros com os alunos na sala de aula e com a professora que, em
nossas conversas, ajudava-me com informaes sobre os alunos (por exemplo, seus
nomes, onde moravam, quem era um ou outra que havia dito ou feito algo, de quem
era um desenho entregue sem nome), pois eu ainda estava conhecendo a sua
turma. Assim, os registros escritos e videografados de nossos encontros eram
complementados pelos da memria, a minha e a da professora. Cada um desses
episdios pode ser compreendido como uma histria produzida pelas e nas
situaes vivenciadas nas atividades com os desenhos. Os ttulos que dei aos
episdios foram tirados de falas dos alunos durante essas situaes.

Episdio 1 Desenho verdadeiro e desenho inventado

O lugar onde vivo ELL 3.a srie.

118
Durante a realizao do desenho, vi que ELL desenhava um prdio e
perguntei a ele se em Ajapi tinha prdio alto (s h um pequeno condomnio com
construes de dois andares). Ele disse que no, mas que estava fazendo um para
as pessoas que no tm onde morar. A professora, do lado, perguntou-lhe se em
Ajapi tm pessoas que no tm onde morar. ELL disse que sim. Perguntei ento se
ele conhecia essas pessoas e ele disse que no, mas via. Na apresentao do seu
desenho, em outro dia, eu e a professora estvamos esperando o que ele diria.
Reproduzo a seguir a transcrio da apresentao e discusso do
desenho de ELL porque as falas, as palavras empregadas, os falantes, a seqncia
das enunciaes, so fundamentais para a compreenso e a anlise dessa situao.
Nessa transcrio, feita a partir da videografia da aula, empreguei as seguintes
convenes: T= um turno de enunciao; P = pesquisador-professor (eu mesmo);
outras abreviaturas= nomes dos alunos.

Transcrio da apresentao e discusso do desenho de ELL:

Os alunos identificam/indicam no desenho: prdio, uma rvore, casinha embaixo da rvore,
uma pipa, helicptero, um avio.
ELI chamado e vai at a lousa falar sobre seu desenho.
T1 ELL: Aqui eu inventei um prdio, n, para quem no tem onde morar...
T2 P: Prestem ateno no detalhe: ele inventou um prdio para as pessoas morarem.
T3 ELL: Esse pipa aqui, pr brincar, n, empinar pipa. Esse helicptero... isso aqui um
helicptero, porque eu gosto de helicptero, e de avio tambm. Essa rvore foi
pra fazer, uma coisa assim, bem grandona assim [faz crculo com braos], mas no
deu...
T4 P: E isso aqui?
T5 ELL: Aqui uma casa.
T6 P: Qualquer casa?
T7 LIG: Ele inventooou esse desenho, professor.
T8 P: Ele inventou o desenho. Todos os desenhos aqui so inventados, no so?
T9 Vrios: No.
[ELL volta para seu lugar]
T10 P: Qual a diferena entre um desenho inventado e um desenho no inventado?
T11 LIG: Desenho inventado um desenho que voc cria, desenho no inventado um
desenho verdadeiro.
T12 P: [repete LIG] E o que seria verdadeiro a no desenho?

119
T13 SIL: o desenho do caminho de casa. [em seu desenho, SIL fez trecho de seu caminho
casa-escola]
T14 P: O desenho do caminho de casa um desenho verdadeiro. O que mais?
T15 LIG: Desenho que tem coisas, assim, detalhes que existem no lugar onde voc mora.
T16 P: Detalhes que existem mesmo no lugar onde voc mora, isso?
T17 LIG: .
T18 P: Seria isso a diferena entre um desenho verdadeiro e um desenho inventado? O
desenho verdadeiro mostraria coisas, detalhes, que existem mesmo, n? E o
inventado seria um que fosse criado, mas que no seria com as coisas como elas
esto mesmo no lugar, isso?
T19 Vrios: .
T20 P: E o desenho do ELL inventado porque no mostra as coisas que existem no lugar,
isso?
T21 SIL: .
T22 P: gente? Eu queria saber uma resposta, porque acho isso importante. Vocs esto
dizendo que o desenho dele inventado, que inventou umas coisas... [alguns vo
dizendo junto]. E os outros desenhos seriam verdadeiros. Aqui em Ajapi tem
pipa? [mostra no desenho]. Tem pipa, no tem?
T23 Todos: Tem.
T24 P: Tem rvore?
T25 Todos: Tem.
T26 P: No tem casa?
T27 Todos: Tem.
T28 P: No passa avio, que ele falou?
T29 Todos: passa.
T30 P: No passa helicptero que ele falou?
T31 Todos: Passa.
T32 P: E no tem prdio? Ento o que est inventado aqui?
T33 LIG: No desenho ele pegou todas as tcnicas que tem aqui, pegou...
T34 P: Pegou o qu?
T35 LIG: As tcnicas. Ele pegou do jeito que tem aqui. Pegou um pouco de cada lugar e
juntou s num desenho. E criou um lugar.
T36 P: Ahhh! Olha que interessante essa fala da LIG! Ele pegou as tcnicas todas que tem
aqui no lugar. Juntou todas elas... Todas elas tm aqui no lugar. Ele juntou, ps no
desenho, e criou um outro lugar no desenho. Perceberam isso, gente? Ele pegou
coisas que existem mesmo aqui. Tem prdio, tem rvore, casa, pipa, helicptero,
avio. Tudo isso tem aqui. S que ele pegou tudo isso, de um jeito diferente, dele, e
criou um lugar aqui no desenho! No legal isso? Ento a gente pode dizer que o
que foi criado aqui no exatamente um desenho inventado com coisas que no
existem. Elas existem, certo? S que o modo como ele ps aqui um modo diferente
do est aqui no lugar mesmo. Certo? Legal? isso ELL? [ele no fala]. Muito bem,

120
ento. No que o desenho dele seja falso, mentiroso, no ? E tcnica LIG? Voc
falou que ele pegou tcnicas. O que seria?
T37 LIG: partes de um lugar, que tem no lugar. Por exemplo, perto da minha casa tem um
prdio. ... so apartamentos.
T38 P: So prdios altos?
T39 LIG: No... mais ou menos.
T40 P: Quantos andares tm? Voc lembra?
T41 LIG: [pensa um pouco] Dois andares.
T42 P: Baixo, n? So s dois andares. prdio que tem perto da sua casa, e tem aqui no
desenho dele. Ento seria isso tcnica para voc?
T43 LIG: [e acena positivamente com a cabea].
T44 P: Pegar partes de um lugar...
T45 LIG: E pr.
T46 P: E pr aqui no desenho de modo diferente?
T47 LIG: .

Episdio 2 A me gigante

Atividades das pessoas do lugar LEO 2.a srie

Na apresentao dos desenhos sobre as atividades das pessoas do
lugar, com a turma da segunda srie, quando se mostrou o desenho de LEO, alguns

121
meninos riram, dizendo que a sua me era gigante, que era maior que a casa.
Falei que poderia ser que a casa estivesse longe e a me mais perto, por isso
parecia maior e a casa, menor. A professora estava sentada perto de LEO e ele fala
baixo para ela, que lhe pede para falar para todos, pedindo ao grupo e ouvisse o que
ele diria. Ento, LEO disse que sua me trabalha em um pet shop e que aquela casa
era uma casinha de cachorro.

Episdio 3 assim que faz caminho! (ou) Ah, fcil: eu s ensino e,

pronto, j aprende!

O lugar onde vivo ARI 2.a srie

Os alunos desenhavam sentados em grupos na ltima atividade com a
segunda srie. Quando cheguei nesse grupo, vi WIL segurando a mo de ARI para
guiar seus movimentos no traado de um desenho que faziam na carteira,
observados por outros dois colegas do grupo. Quando WIL me viu, se assustou e
comeou rpido a apagar com a mo e depois com a borracha o desenho feito na
carteira, explicando-me que estava ensinando ARI como se fazia uma caminho e
mostrando o que ARI havia feito em seu desenho (no desenho acima, prximo da

122
margem direita e na metade da folha)3. Pedi ento que ele mostrasse a ARI no verso
da folha que o colega utilizava e continuei acompanhando.

WILL ensinando um modelo a ARI 2.a srie

WIL foi desenhando um modelo de caminho (primeiro, no alto da folha) e
falando para ARI: faz assim, oh; depois assim; agora a roda, assim... E ARI
acompanhava atento e tambm os outros dois colegas do grupo. Quando terminou
seu modelo, disse que ia fazer outro e apagar para ARI passar por cima (seguindo
as marcas no papel). E assim fizeram (terceiro caminho de cima para baixo na
folha). Quando ARI termina de passar por cima, mostra para WIL, que aprova e
passa a prxima tarefa para o colega: Isso, t certo. Agora faz um sozinho. ARI
pega a folha em outra posio, comea desenhar (abaixo e direita) e FER
comenta: ih, voc fez muito pequeno!. WIL pega a folha para ver e diz que vai
buscar uma rgua, mas ARI diz que no precisa, pega a folha, vira-a sobre a carteira
e comea a desenhar outro caminho (abaixo e esquerda). Quando terminou, eu
3

A escrita no desenho de ARI e WIL, feito no verso do primeiro desenho de ARI, so anotaes minhas, que fiz
aps receber a folha para saber depois de quem eram os traos e a ordem da produo dos mesmos.

123
disse-lhe que se fizesse abaixo do modelo, olhando e desenhando na mesma
posio, ficaria mais fcil, sai e fui at outro grupo onde me chamavam. E ARI no
demonstrava qualquer constrangimento, acompanhava interessado e seguia as
instrues de WIL. Pouco depois, WIL levou-me o desenho, mostrando como ARI
havia copiado seu caminho (segundo de cima para baixo) e falando animado:
Pronto. Ele j aprendeu. J fez!. Eu lhe disse que ele poderia ser professor, ao que
me respondeu: Ah, fcil! Eu s ensino e, pronto, j aprendeu!

Episdio 4 A vaca voadora

O lugar onde moro RAF 2.a srie

Na primeira atividade com a turma da segunda srie, vendo os desenhos
que haviam feito antes, solicitados pela professora, quando chegamos no de RAF,
um grupo de meninos riam, apontavam o desenho dele e falavam coisas como: olha
gente, a vaca voadora; olha, o cavalo t voando. Aproveitei a deixa e disse aos
alunos que aqueles bichos poderiam estar em uma parte mais alta e atrs da casa,
como em um morro. Os alunos disseram que ento ele teria que fazer o cho, mas
no caoaram mais do desenho de RAF.

124

Episdio 5 - Ah ! Pode pr um morro atrs!

O lugar onde vivo AND 2.a srie

Na ltima atividade com a segunda srie, AND veio me trazer seu

desenho, eu olhei e recoloquei a pergunta que vnhamos fazendo aos desenhos:
mas, cad as pessoas desse lugar? No tem ningum? AND respondeu que no
tinha mais espao na folha para pr mais nada. E esse espao aqui?, perguntei-lhe
mostrando o vazio entre as casas e as nuvens. Ele imediatamente exclamou: Ah
! Pode pr um morro atrs!. Voltou para seu lugar e depois me entregou o
desenho como acima. Penso que ele se lembrou do episdio anterior e do que eu
disse aos alunos sobre a vaca voadora.

Episdio 6 - Faz o cho at a rvore!

Tambm na ltima atividade com a segunda srie, aconteceu a seguinte
situao: um grupo de meninos olhava e questionava o desenho de FER, que havia
feito alguns elementos alinhados na parte inferior da folha e, depois, desenhou uma
rvore mais acima, a qual os colegas diziam que estava voando e me mostravam,
como que pedindo confirmao. Lembrando do episdio anterior, que acabava de
acontecer, perguntei ao grupo como FER poderia fazer para a rvore no ficar

125
voando. Um deles sugeriu que FER apagasse alguma coisa da parte inferior (na
linha de cho) e depois desenhasse a rvore naquele espao. Mas a ele vai ter que
apagar muito o desenho que ele j fez. No teria outro jeito? Pensaram por alguns
instantes e um deles deu uma soluo: Faz o cho at a rvore, mostrando com o
dedo e dizendo que era para pintar at na base da rvore, o que FER fez em azul e
depois acrescentou a casa.

O lugar onde vivo FER 2.a srie

Episdio 7 a minha me. Ela faz tudo isso.

As atividades das pessoas do lugar MUR 2.a srie

126
Quando vi o desenho que MUR trouxe como tarefa de casa, no consegui
estabelecer uma relao que fizesse sentido entre os elementos da figurao, pois
no canto inferior direito da folha eu via um chuveiro atrs da divisria de um box,
enquanto que para as duas figuras mais acima, direita e esquerda da figura
feminina, eu no conseguia ver um significado. Durante as atividades em aula eu via
os alunos desenhando, ia perguntando o que estavam fazendo, o que era isso ou
aquilo, de modo que, ao final, quando pegava os desenhos j terminados,
compreendia a maior parte do que tinham desenhado. Mas vendo apenas o desenho
acabado, pronto, como aquele de MUR, surgiam vrias dvidas que s se
esclareciam quando o aluno-autor falava sobre seu desenho. Quando os outros
alunos falaram o que viam no desenho de MUR, tambm comecei a ver, com eles,
uma mquina de costura (eles sabem que a me de MUR costureira), um varal
com roupas penduradas, uma vassoura... E quando MUR falou sobre seu desenho,
disse: minha me. Ela faz tudo isso: lava loua (pia), limpa casa (vassoura), lava
roupa (varal) e costura (mquina de costura). Foi quando vi no desenho uma mulher
cercada de trabalho por todos os lados.

Episdio 8 uma vista superior

O lugar onde vivo LUC 3.a srie

127
Enquanto LUC desenhava, lhe perguntei onde ele morava, pois vi que
estava fazendo uma planta e no parecia de Ajapi. Ele disse que morava em
Ferraz, me mostrou no papel e foi falando onde ficava sua casa, a casa de sua av,
a igreja, a antiga estao de trem. Durante a apresentao dos desenhos, sobre o
de LUC os outros alunos disseram de pronto que era uma vista superior. Depois,
conversando com a professora, ela disse que quando desenvolveu atividades de
ensino de cartografia, LUC estava se transferindo de escola e s comeou a
freqentar suas aulas depois daquelas atividades.

De todos os desenhos

produzidos pelas duas turmas, esse de LUC foi o nico a aproximar-se de uma
planta ou um mapa.

3.1.4 Discusso dos resultados

Quando ELL nos disse que fazia um prdio para as pessoas que no tem
onde morar, a professora e eu ficamos intrigados com sua resposta porque em Ajapi
no vemos pessoas sem moradia, moradores de rua, o que tambm nos foi dito
por outros professores da escola, que l residem e com os quais comentamos esse
episdio. ELL colocou um problema social grave e comum das grandes cidades
brasileiras, principalmente das metrpoles, no de Ajapi, mas que de/em Ajapi ele
via e resolvia em seu desenho solidrio e generoso.
Na apresentao de seu desenho, ELL comea dizendo (T1) que inventou
um prdio para as pessoas que no tm onde morar. Quando a professora e eu
conversamos com ele enquanto desenhava, nem ns e nem ele empregamos ou
fizemos qualquer referncia a inventar. Mas, em nosso questionamento estava
implcita a idia do desenho realista: se em Ajapi no h um s prdio mais alto que
um sobrado e nem pessoas que no tm onde morar, ento porque desenhava
assim Ajapi? Na sua apresentaao, ele diz que inventou, eu chamo a ateno do
grupo para isso (T2 - P) e, logo depois, LIG enfatiza que ele inventooou esse
desenho (T7), direcionando a discusso para o que h de verdadeiro no desenho
do lugar.

128
Conduzi a discusso do desenho de ELL pensando na relao dialtica
entre imaginao e realidade na teoria de Vigotski sobre a atividade criadora do
homem: ELL tomou elementos da realidade e, atravs da imaginao criadora, os
recombinou em pensamento e materializou sua criao pelo/no desenho. E sua
imaginao criadora, ganhando existncia material no mundo, realizou um ciclo
completo quando sua criao passou a influenciar e modificar a realidade,
provocando mudanas no modo como os outros pensavam o desenho do lugar. A
partir de sua contribuio, pudemos tanto negar o estigma do desenho inventado
como algo falso, mentiroso, quanto relativizar a crena do desenho realista como
desenho verdadeiro, colocando o desenho como espao de criao onde tambm
cabem, e esto, imaginao, inveno, criao. E, para isso, LIG tambm contribuiu
e ainda acrescentou outra com sua compreenso das tcnicas que ELL empregou
para criar um lugar no desenho: a partir disso, poderamos pensar com os alunos o
lugar no futuro, ou um futuro para o lugar, o futuro que imaginamos a partir do que
conhecemos do passado e do presente e, tambm com base nesse conhecimento, o
futuro que queremos e projetamos ou que outro futuro podemos construir.
Da tambm uma outra contribuio de ELL com seu desenho do lugar
para pensarmos refere-se crtica que se fez nos PCNs proposta da Geografia
Critica para a anlise da produo scio-econmica do espao no ensino, colocando
que essa est distante da realidade dos alunos. ELL est na terceira srie do ensino
fundamental, vive em um lugar onde no h misria extrema, e trouxe essa
realidade para a aula, com/em seu desenho, pois, vivendo (n)aquele lugar, tambm
vive (n)o mundo.
E a discusso rica, a conversa em aula, que ELL e seu desenho nos nos
proprocionaram, no durou mais que sete minutos naquela aula (mais precisamente,
seis minutos e sete segundos no marcador do videocassete). Mas, como dilogo,
continuou, se estendeu e envolveu muitas outras conscincias, quando vimos,
falamos, pensamos, escrevemos, at agora, como polifonia, como polissemia.
A principal referncia ao lugar que apareceu primeiro nos desenhos foi a
casa. Para ampliar essa noo de lugar, entendendo-a restrita ao indivduo,
minha casa, uma possibilidade que emergiu foi problematizar os desenhos a partir
da ausncia de figura humana na maioria deles para trazer os habitantes do lugar,
os outros, as pessoas do lugar, o qual no se constitui individualmente, mas

129
socialmente, como singularidade socialmente produzida (NOGUEIRA, M., 2004).
Como a manh no poema de Joo Cabral de Mello Neto, na epgrafe deste captulo,
o lugar precisa de muitas pessoas para ser tecido como lugar geogrfico; e como
tal, no se faz s comigo, s com minha casa, mas precisa de outro, de outra, de
mais outro, e de mais outra, e de muitos outros ainda. Ou no se constitui como o
espao mais imediato da vida, caracterizado pela coabitao, pela vizinhana, pela
convivncia do diverso, pela vida social. Mas a maioria dos desenhos se
caracterizava tanto pela ausncia de figuras humanas como pelo lugar restrito
prpria casa. Assim, uma forma que se pensou para comear a ampliar a idia de
lugar como conceito geogrfico foi justamente problematizar os desenhos a partir
daquelas duas caractersticas observadas.
Com os alunos que estavam terminando a terceira srie, essa questo
permitiu introduzir a discusso do trabalho como atividade criadora dos seres
humanos, direcionando a observao dos desenhos para o que neles aparecia das
pessoas do lugar e que materializava naqueles desenhos a presena do humano
do/no lugar. E os desenhos so eles mesmos produtos do trabalho, da atividade
criadora dos alunos.
Com a turma da segunda srie, a idia do desenho as atividades das
pessoas do lugar surgiu a partir dos desenhos feitos por dois alunos, quando a
professora pediu para desenharem o lugar onde moro e eles incluram na figurao
os prprios pais trabalhando nos stios onde vivem na zona rural de Ajapi (um
desses desenhos aquele do episdio 4, a vaca voadora). Alm das figuras
humanas, que tambm eram raras naqueles desenhos, chamou-me ateno o fato
de que aqueles personagens foram includos nos desenhos praticando uma ao,
desenvolvendo uma atividade prtica. Olhando o conjunto dos desenhos, observei
que era difcil identificar, apenas pelas figuraes nos mesmos, quais eram os dos
alunos que moravam na zona rural ou na zona urbana, uma vez que estavam
centrados na casa do aluno-autor e as figuras das casas no distinguiam o urbano e
o rural, enquanto outros elementos acrescentados em torno da casa (como flores,
rvores, pssaros, nuvens, um caminho...) eram comuns a quase todos os
desenhos.
Durante a apresentao em aula dos desenhos o lugar onde moro,
quando os alunos-autores daqueles dois desenhos disseram que aquelas figuras

130
eram seus pais e o que estavam fazendo, tratando-se de atividades dirias de
moradores de pequenas propriedades rurais, como tratar o gado, perguntei aos
outros sobre o que fazem as pessoas nos lugares em que vivem e desenharam e
ningum respondia. Foi quando surgiu a necessidade de encaminhar a observao
e o registro pelo desenho ou pela escrita, como sugeriu a professora, das atividades
das pessoas que vivem no lugar, o que fazem no dia-a-dia, o que poderia contribuir
para ampliar aquela noo de lugar restrita prpria casa, ao voltar-se para os
outros do lugar.
Trabalho, natureza, paisagens e atividades urbanas e rurais, e o prprio
desenho como linguagem grfica, so contedos/temas curriculares do ensino de
Geografia nas sries iniciais a serem abordados tendo como referncia o lugar. Meu
interesse ao buscar essas situaes das quais tratei neste captulo era vivenciar
experimentalmente atividades com o desenho em sala de aula na perspectiva da
abordagem histrico-cultural, da qual me aproximei no desenvolvimento dessa
pesquisa. Voltei-me principalmente para os aspectos relativos tcnica,
significao e interpretao dos desenhos como linguagem grfica a ser
desenvolvida com o aprendizado no estudo do espao geogrfico. Mas s foi
possvel fazer emergir esses contedos pelos e nos desenhos acompanhando e
compartilhando os processos de produo dos desenhos, das significaes e das
interpretaes.

esses

acompanhamento

compartilhamento

se

fizeram

principalmente pelo modo mais bvio utilizado em todas as sociedades para

ensinar/aprender e desenvolver a compreenso e o conhecimento, que a
conversa, a fala, como coloca Mercer (1997), lembrando-nos tambm que o
conhecimento no uma posse mental individual, mas conjunta porque pode ser
compartilhado de forma efetiva:
O que um ser humano descobre como chegar da cidade A B, a
que velocidade viaja a luz atravs do espao, o que se sente
quando se apaixona pode ser aproveitado por outros, como
mostra o xito evidente e contnuo da cartografia, a fsica e a msica
popular. Ningum tem que reinventar a roda (MERCER, 1997, p.
11)4.

Atravs da fala e do desenho como linguagens, pudemos acompanhar,

compreender e intervir no pensamento uns dos outros, ensinar e aprender uns com

Traduo minha.

131
os outros, agir nas zonas de desenvolvimento imediato. E no s ns, a professora e
eu, intervimos nas ZDIs dos alunos, mas tambm eles e ns nas nossas. E tambm
no como um processo harmonioso, tranqilo, de ajuda por parte de algum que j
sabe mais a outro menos capaz, mas tambm envolve conflito, tenso, resistncias,
dvidas, de todos os lados. Foi assim, por exemplo, quando WIL ensinava ARI a
desenhar um caminho. Tambm quando os alunos falaram da me gigante de
LEO; eu pensei e, querendo mostrar/ensinar perspectiva e planos de profundidade
no desenho, disse poder tratar-se da representao do efeito visual da distncia; e
LEO nos contradisse uma casinha de cachorro mostrando-nos como
estvamos

equivocados

na

interpretao

de

seu

desenho.

Tambm

no

questionamento e na discusso do desenho verdadeiro ou inventado, desde

quando a professora e eu vimos e intervimos na produo do aluno, at sua
apresentao na classe e ainda depois, quando a professora e eu ainda
conversamos bastante, tambm com outros professores da escola, sobre aquele
desenho do lugar.
Mas, se no fosse a teoria de Vigotski, se no fosse aprender com ele sua
interpretao da relao dialtica entre realidade e imaginao na atividade criadora,
no sei como conduziria aquela discusso sobre o desenho de ELL, como o olharia,
como seriam minha compreenso e minha interveno. Mas sei que, por exemplo,
se antes um aluno me trouxesse um desenho com os elementos alinhados em uma
nica linha de base, eu compreenderia que ele ainda no era capaz de representar
outros planos de profundidade empregando mltiplas linhas de base, sobreposio,
variao de tamanho, o que surgiria naturalmente em seu desenvolvimento grfico.
E eram s esses contedos do espao geomtrico que eu via nos desenhos dos
alunos, porque os solicitava apenas para esse fim.
Agora comeo a ver outras aberturas para a atividade do desenho em
aula, outras possibilidades: os desenhos so abertos e se abrem na aula, criando
espao para a criao, para o diverso. No se restringem aos aspectos geomtricos
da representao matemtica do espao para se chegar ao mapa como contedo do
ensino de Geografia. Mas nas atividades desenvolvidas com o desenho do lugar
tambm surgiram aspectos tcnicos da representao da perspectiva, como o
emprego de mltiplas linhas de base e os planos de profundidade no desenho,
conhecimentos necessrios para a elaborao de croquis e desenhos de paisagem

132
para o estudo geogrfico. E no preciso e nem desejvel que isso s se
ensine/aprenda nos cursos superiores de Geografia.
A questo da subjetividade/objetividade dos/nos desenhos pode ser
tratada colocando-os em dilogo com as palavras, as palavras pensadas, faladas
escritas de autores e leitores dos desenhos, das pessoas que desenham, vem,
dizem, pensam os desenhos e podem mudar os desenhos, o olhar, o discurso, o
pensamento e a prtica.
Aps esse relato da vivncia experimental com os desenhos, os alunos e
a professara e da experincia de minha prtica com o desenho no ensino de
Geografia e na pesquisa, reproduzo abaixo um dos desenhos de Francesco Tonucci
que expressam prticas e concepes acerca dos desenhos na escola. Vi esse
desenho primeiro na tese de Maria Isabel Ferraz Leite (2001), que ao mesmo tempo
me chamou ateno para a obra de Tonucci (1997) e para a minha prpria prtica
com os desenhos. E, no livro de Tonucci, h vrios outros espelhos para ns,
professores, pesquisadores, pais, psiclogos, pedagogos...

A criatividade Francesco Tonucci (1997, p. 120)

133

3.1.5 As nossas fotos

A turma da 2.a srie

134

135

136

O grupo da 3.a srie

137

138

CONSIDERAES FINAIS

Iniciei esse trabalho querendo investigar os saberes e prticas docentes

de outros professores em relao s representaes cartogrficas do relevo em
escala local para a abordagem de temticas ambientais no ensino de Geografia com
atlas municipais escolares. Realizaria minha investigao com professores que
atuam nas sries iniciais do ensino fundamental e que participavam, como eu, de um
grupo no qual se realizava uma outra pesquisa. Considerando os interesses e
necessidades reais dos professores como sujeitos da pesquisa, redefini meu
trabalho direcionando-o para o desenho como linguagem grfica para abordar
contedos de Geografia envolvendo o espao local nas sries iniciais do ensino
fundamental. Mas ainda investigaria os saberes e prticas de outros professores,
querendo saber o papel que atribuam ao desenho no ensino e que dificuldades
enfrentavam

para

propor

analisar

as

produes

grficas

dos

alunos.

Fundamentaria a pesquisa em estudos realizados sobre a formao, os saberes e as

prticas docentes na perspectiva do professor reflexivo e da epistemologia da prtica.
Para tratar do desenho no ensino, considerando minha formao e
experincia na prtica de ensino e em estudos realizados antes sobre cartografia
escolar, fundamentados na teoria piagetiana sobre o desenvolvimento cognitivo e a
representao do espao pela criana, tinha como pressuposto que o desenho podia
ser empregado para aproximar progressivamente dos mapas as representaes
grficas dos alunos, tal como eu fazia em minha prtica no ensino. O desenho em
minha prtica era restrito aos contedos cartogrficos, e as novas orientaes
curriculares incluem o desenho como linguagem grfica e o lugar como conceito
geogrfico nos contedos do ensino de Geografia. No entanto, em uma experincia
anterior com um projeto desenvolvido na escola, deparei-me com limitaes do
mapa para abordar o lugar que hoje, como conceito geogrfico, no se reduz mais a
uma localizao, no se trata de mera questo de escala e nem aceita a imposio
de limites ou fronteiras, como nas plantas e mapas da cidade, do bairro ou do
municpio. Passei ento a buscar outras possibilidades didticas do desenho como
linguagem para abordar outros contedos do ensino de Geografia que no fossem
aqueles restritos cartografia, tomando o conceito de lugar como eixo estruturador

139
do currculo para as sries iniciais e o pensamento marxista na Geografia e na
Educao como referencial terico-metodolgico, seguindo minha opo ideolgica.
Defini como hipteses iniciais de trabalho que o desenho poderia ser
empregado na aproximao de contedos geogrficos e as representaes e os
conhecimentos que os alunos tm do lugar em que vivem, e que o enfoque sciointeracionista poderia contribuir com a perspectiva da intersubjetividade para
abordar as representaes grficas e cartogrficas e o lugar no ensino. Tinha a um
pressuposto implcito de que poderia combinar e conciliar aspectos da teoria de
Piaget com outros da teoria de Vigotski, tal como no construtivismo.
Nos estudos acadmicos, publicaes e propostas metodolgicas
envolvendo o desenho no ensino de Geografia, verificou-se que, de forma
predominante e tal como em minha prtica, o desenho est fortemente associado
aos aspectos geomtricos do espao grfico, representao da perspectiva
renascentista e voltado para o ensino de cartografia. O lugar do desenho no ensino
de Geografia um lugar de passagem para o mapa. Deste lugar, se v no desenho
o que e como se anuncia ou no o futuro que lhe foi destinado (o de mapa) e para
onde e como se deve conduzi-lo para que se cumpra seu destino cartogrfico,
devendo desaparecer para transformar-se em mapa. Esse caminho do desenho ao
mapa como um caminho natural balizado pela psicologia gentica de Piaget,
sobretudo na obra A representao do espao na criana, sobre a qual nos lembra
Battro (1976, p. 204) que preciso insistir sobre a finalidade do livro: trata-se do
estudo da intuio como fator simblico na constituio da geometria objetiva do
espao. (...) Analisa particularmente o espao grfico e, como sugeria Brunshwicg,
estuda a prtica do desenho na gnese da geometria.
Buscando ampliar a compreenso do desenho de crianas-alunos,
procurando-se outras abordagens do desenho que pudessem orientar a prtica no
ensino, recorri a outros estudos do desenho infantil no contexto escolar ou que
apontam implicaes educacionais que contribuem para se pensar o desenho no
ensino. Em funo da crtica s abordagens maturacionistas-naturalizantesbiologizantes do desenho infantil, tal como a piagetiana, pude identificar um conflito
entre minhas concepes na Geografia e na Educao do qual at ento no tinha
conscincia, levando-me a rever o construtivismo piagetiano que norteou minha
formao de professor e minha prtica no ensino e na pesquisa para identificar a
origem daquele conflito, caracterizar e compreender melhor sua natureza. Foi

140
quando a pesquisa se configurou como um estudo de caso sobre a prpria prtica
do pesquisador e professor com o desenho no ensino de Geografia.
A partir das anlises crticas do construtivismo e, em particular, da teoria
piagetiana, feitas por autores marxistas, pude submeter crtica minha prpria
prtica e verificar que os pressupostos terico-metodolgicos que a nortearam
vinham de minha formao docente e das propostas metodolgicas da Geografia
Crtica para o ensino, mas estavam em conflito com a concepo marxista da
Educao. Para isso, as leituras novas para mim na Psicologia, na Filosofia, na
Sociologia e na Educao subsidiaram a anlise dos pressupostos das propostas
metodolgicas da geografia crtica para a geografia escolar, apontando a
incompatibilidade filosfica e epistemolgica entre Piaget e geografia crtica e entre
Piaget e Vigotski e que a teoria vigotskiana, fundada no materialismo histrico
dialtico, mais coerente com a perspectiva de uma geografia escolar crtica.
A concepo ecltica do construtivismo, com nfase na psicologia
gentica de Piaget, o principal referencial terico-metodolgico da Geografia no
ensino desde a dcada de 1980, com o movimento de renovao da disciplina e os
estudos em cartografia escolar, sendo reafirmado pelos Parmetros Curriculares
Nacionais no final da dcada de 1990, com as reformas neoliberais no campo da
Educao. O construtivismo piagetiano tornou-se hegemnico como iderio
pedaggico e, no processo de redemocratizao do pas na dcada de 1980, teria
cumprido a mesma funo ideolgica do movimento da Escola Nova, o de
despolitizar o debate dos problemas da Educao brasileira e desviar o foco para as
tcnicas e mtodos de ensino legitimados como cientficos pela psicologia
experimental. Esse mesmo papel o construtivismo no ensino e na formao de
professores, associado ao discurso das competncias, do professor reflexivo e da
epistemologia da prtica, estaria desempenhando tambm agora sob a gide do
neoliberalismo como projeto poltico hegemnico e alternativa conservadora para os
problemas do capitalismo contemporneo.
O discurso de adequao da escola s necessidades da sociedade atual
mais conservador que a concepo crtico-reprodutivista da escola que permeou
as anlises de educadores, inclusive alguns gegrafos crticos, na dcada de 80.
Assim, o que parece ser uma proposta que contribui para o avano da Geografia
Crtica Escolar se caracteriza pelo retrocesso ao aceitar de forma acrtica as

141
condies histricas impostas pelo capitalismo, desconsiderando o carter
ideolgico das reformas educacionais e das polticas pblicas neoliberais.
Reduzindo o desenho geometria do espao grfico, privilegiando o
mapa como a linguagem da Geografia e orientado pelo construtivismo piagetiano, o
ensino de Geografia reproduz uma orientao conservadora da educao que se
caracteriza pela educao cartesiana do olho, pela naturalizao do desenho, da
linguagem e do desenvolvimento humano como adaptao ao meio, ou seja,
sociedade tal como se apresenta.
Mas, sem permanecer apenas na denncia, a pesquisa tambm anuncia
outras possibilidades para se superar as limitaes da concepo conservadora do
desenho e do ensino de Geografia, contribuindo, com isso, com indicaes para a
formao a e a prtica dos professores de Geografia. Os estudos sobre o desenho
como linguagem na perspectiva histrico-cultural e as concepes de ensino,
aprendizagem, desenvolvimento humano e conhecimento na teoria de Vigotski
possibilitam uma mudana radical no modo de pensar e fazer a prtica pedaggica.
A chave de toda a mudana est na concepo da constituio social do homem
como sujeito histrico, concreto, singular, que se constitui pelas e nas relaes
concretas entre o individual e o social, em oposio s concepes biologizantes,
acrticas, a-histricas, idealistas subjetivistas, positivistas, e todas as implicaes
disso sobre o modo de se conceber as relaes de ensino, a funo da escola, a
pesquisa, a formao e a prtica de professores... Isso tudo, muda. E, isso, muda
tudo. Porque, mais que a pesquisa, o conhecimento produzido, muda a apreenso
da realidade como um todo, como totalidade concreta; muda a postura do
pesquisador; muda o pesquisador, o professor.
E isso, penso, se aplica formao e prtica do professor em geral, que
no pode mesmo prescindir da reflexo. Mas essa reflexo no pode prescindir da
teoria e, ainda, no pode se dar margem da filosofia. Ou seja, a reflexo do
professor deve ser uma reflexo terica e filosfica para que possa conduzir sua
prtica consciente dos seus referenciais terico-metodolgicos, sob o risco de se
tomar uma ou outra teoria sem levar em conta as concepes filosficoespitemolgicas subjacentes, as quais podem estar em desacordo com a ideologia
do professor.

142

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