Referencial Vol3 PDF

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VOLUME
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
CONHECIMENTO DE MUNDO
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
VOLUME 3
Secretaria de Educao Fundamental

Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Educao Infantil
Gisela Wajskop
Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de
Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania,
promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.
Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao

Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil /
Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
3v.: il.
Volume 1: Introduo; volume 2: Formao pessoal e social;
volume 3: Conhecimento de mundo.
1. Educao infantil. 2. Criana em idade pr-escolar. I. Ttulo.
CDU 372.3
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTAL
COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
VOLUME 3
Braslia
1998
CARTA DO MINISTRO
Ao Professor de Educao Infantil
com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que
integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto.
Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao
infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxililo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas.
Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por
uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas
e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam
para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir
para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional,
em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da
realidade social e cultural.
Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo
com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de
alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representa
um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um
lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da
escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um
guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas
para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira.
Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome
da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses
pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativos
singulares, em parceria com as famlias e a comunidade.
Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto
Silvana Augusto
APRESENTAO
Professor,
Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma:
Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas
no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de
instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais
da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de
trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos
de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que
contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construo da Identidade e Autonomia das crianas.
Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que
contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a
construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca
disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa
utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-lo
com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies.
A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os
professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos
se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos
sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um
guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um
mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa,
de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas
educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies
do pas.
Secretaria de Educao Fundamental
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Iolanda Huzak
SUMRIO
MOVIMENTO
Introduo ................................................................................................................................................... 15
Presena do Movimento na educao infantil: idias e prticas correntes .............................................. 17
A criana e o Movimento ............................................................................................................................ 21
O primeiro ano de vida ............................................................................................................................ 21
Crianas de um a trs anos ..................................................................................................................... 22
Crianas de quatro a seis anos ................................................................................................................ 24
Objetivos ...................................................................................................................................................... 27
Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................... 27
Contedos ................................................................................................................................................... 29
Expressividade ......................................................................................................................................... 30
Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 30
Orientaes didticas ........................................................................................................................ 30
Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 32
Equilbrio e coordenao ......................................................................................................................... 34
Orientaes gerais para o professor ........................................................................................................... 39
Organizao do tempo ........................................................................................................................... 39
Observao, registro e avaliao formativa ............................................................................................. 40
MSICA
Introduo ................................................................................................................................................... 45
Presena da Msica na educao infantil: idias e prticas correntes .................................................... 47
A criana e a Msica .................................................................................................................................. 51
Objetivos ...................................................................................................................................................... 55
Contedos ................................................................................................................................................... 57
O fazer musical ........................................................................................................................................ 57
Apreciao musical ................................................................................................................................. 63
Orientaes gerais para o professor ........................................................................................................... 67
Organizao do tempo ........................................................................................................................... 68
Oficina .............................................................................................................................................. 69
Jogos e brincadeiras ................................................................................................................................ 70
Organizao do espao .......................................................................................................................... 72
As fontes sonoras ..................................................................................................................................... 72
O registro musical .................................................................................................................................... 75
Observao, registro e avaliao formativa .............................................................................................. 77
Sugestes de obras musicais e discografia ................................................................................................ 79
ARTES VISUAIS
Introduo ................................................................................................................................................... 85
Presena das Artes Visuais na educao infantil: idias e prticas correntes .......................................... 87
A criana e as Artes Visuais ........................................................................................................................ 91
Objetivos ...................................................................................................................................................... 95
Contedos ................................................................................................................................................... 97
O fazer artstico ........................................................................................................................................ 97
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 100
Apreciao em Artes Visuais .................................................................................................................. 103
Crianas de zero a trs anos ............................................................................................................ 103
Crianas de quatro a seis anos ........................................................................................................ 103
Orientaes gerais para o professor ......................................................................................................... 107
Organizao do tempo ......................................................................................................................... 107
Atividades permanentes ................................................................................................................... 108
Seqncias de atividades ................................................................................................................ 108
Projetos ............................................................................................................................................ 109
Organizao do espao ........................................................................................................................ 110
Os recursos materiais ............................................................................................................................. 112
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Introduo .................................................................................................................................................
Presena da Linguagem Oral e Escrita na educao infantil: idias e prticas correntes ......................
A criana e a Linguagem ..........................................................................................................................
Desenvolvimento da linguagem oral ......................................................................................................
Desenvolvimento da linguagem escrita ..................................................................................................
Objetivos ....................................................................................................................................................
Crianas de zero a trs anos ..................................................................................................................
Crianas de quatro a seis anos ..............................................................................................................
Contedos .................................................................................................................................................
Orientaes didticas ............................................................................................................................
Falar e escutar .................................................................................................................................
Orientaes didticas ......................................................................................................................
Prticas de leitura .............................................................................................................................
Prticas de escrita ............................................................................................................................
Orientaes gerais para o professor .........................................................................................................
Ambiente alfabetizador ..........................................................................................................................
Organizao do tempo .........................................................................................................................
Atividades permanentes ...................................................................................................................
Projetos ............................................................................................................................................
Seqncia de atividades .................................................................................................................
Os recursos didticos e sua utilizao .....................................................................................................
Observao, registro e avaliao formativa ............................................................................................
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153
155
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NATUREZA E SOCIEDADE
Introduo ................................................................................................................................................. 163
Presena dos conhecimentos sobre Natureza e Sociedade na educao infantil:
idias e prticas correntes ........................................................................................................................ 165
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A criana, a natureza e a sociedade .......................................................................................................

Objetivos ....................................................................................................................................................
Contedos .................................................................................................................................................
Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar ..........................................................
Os lugares e suas paisagens .............................................................................................................
Objetos e processos de transformao ............................................................................................
Os seres vivos ...................................................................................................................................
Os fenmenos da natureza ..............................................................................................................
Diversidade de recursos materiais ...........................................................................................................
Diferentes formas de sistematizao dos conhecimentos ........................................................................
Cooperao .........................................................................................................................................
Atividades permanentes .........................................................................................................................
Jogos e brincadeiras ........................................................................................................................
Projetos ............................................................................................................................................
Organizao do espao ........................................................................................................................
Observao, registro e avaliao formativa ............................................................................................
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201
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MATEMTICA
Introduo .................................................................................................................................................
Presena da Matemtica na educao infantil: idias e prticas correntes ..........................................
Repetio, memorizao e associao .................................................................................................
Do concreto ao abstrato ........................................................................................................................
Atividades pr-numricas .......................................................................................................................
Jogos e aprendizagem de noes matemticas ...................................................................................
A criana e a Matemtica ........................................................................................................................
Objetivos ....................................................................................................................................................
Contedos .................................................................................................................................................
Nmeros e sistema de numerao ..................................................................................................
Orientaes didticas ................................................................................................................
Contagem .................................................................................................................................
Notao e escrita numricas .....................................................................................................
Operaes ................................................................................................................................
Grandezas e medidas ......................................................................................................................
Espao e forma ...............................................................................................................................
Jogos e brincadeiras ..............................................................................................................................
Organizao do tempo .........................................................................................................................
Observao, registro e avaliao formativa ...........................................................................................
Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ...................................................
Bibliografia .................................................................................................................................................
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209
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MOVIMENTO
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INTRODUO
O movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana.
As crianas se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre
seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interao com o
mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas
ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de
utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianas expressam sentimentos,
emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e
posturas corporais. O movimento humano, portanto, mais do que simples deslocamento
do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que permite s crianas agirem sobre
o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu
teor expressivo.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interaes sociais e da
relao dos homens com o meio; so movimentos cujos significados tm sido construdos
em funo das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas
presentes nas diferentes culturas em diversas pocas da histria. Esses movimentos
incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura
corporal1. Dessa forma, diferentes manifestaes dessa linguagem foram surgindo, como a
dana, o jogo, as brincadeiras, as prticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes
gestos, posturas e expresses corporais com intencionalidade.
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianas tambm se apropriam
do repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas.
Nesse sentido, as instituies de educao infantil devem favorecer um ambiente
fsico e social onde as crianas se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras
para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais
ele lhes possibilitar a ampliao de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do
meio em que vivem.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funes e manifestaes
do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos especficos da
motricidade das crianas, abrangendo uma reflexo acerca das posturas corporais implicadas
nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliao da cultura corporal
de cada criana.
A expresso cultura corporal est sendo utilizada para denominar o amplo e riqussimo campo da cultura que abrange a
produo de prticas expressivas e comunicativas externalizadas pelo movimento.
15
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Iolanda Huzak
PRESENA DO MOVIMENTO NA
EDUCAO INFANTIL: IDIAS E
PRTICAS CORRENTES
A diversidade de prticas pedaggicas que caracterizam o universo da educao
infantil reflete diferentes concepes quanto ao sentido e funes atribudas ao movimento
no cotidiano das creches, pr-escolas e instituies afins.
muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia,
algumas prticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo s
crianas de diferentes idades rgidas restries posturais. Isso se traduz, por exemplo, na
imposio de longos momentos de espera em fila ou sentada em que a criana deve
ficar quieta, sem se mover; ou na realizao de atividades mais sistematizadas, como de
desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudana de posio
pode ser visto como desordem ou indisciplina. At junto aos bebs essa prtica pode se
fazer presente, quando, por exemplo, so mantidos no bero ou em espaos cujas limitaes
os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores.
Alm do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigncia de conteno motora
pode estar baseada na idia de que o movimento impede a concentrao e a ateno da
criana, ou seja, que as manifestaes motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a
julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto percepo e
representao, conclui-se que, ao contrrio, a impossibilidade de mover-se ou de gesticular
que pode dificultar o pensamento e a manuteno da ateno.
Em linhas gerais, as conseqncias dessa rigidez podem apontar tanto para o
desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianas como para a instalao de um
clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as
manifestaes motoras infantis. No caso em que as crianas, apesar das restries, mantm
o vigor de sua gestualidade, podem ser freqentes situaes em que elas percam
completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansao provocado pelo esforo de
conteno que lhes exigido.
Outras prticas, apesar de tambm visarem ao silncio e conteno de que
dependeriam a ordem e a disciplina, lanam mo de outros recursos didticos, propondo,
por exemplo, seqncias de exerccios ou de deslocamentos em que a criana deve mexer
seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas orientaes. Ou ainda
reservando curtos intervalos em que a criana solicitada a se mexer, para dispender sua
energia fsica. Essas prticas, ao permitirem certa mobilidade s crianas, podem at ser
eficazes do ponto de vista da manuteno da ordem, mas limitam as possibilidades de
expresso da criana e tolhem suas iniciativas prprias, ao enquadrar os gestos e
deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos especficos.
17
No berrio, um exemplo tpico dessas prticas so as sesses de estimulao

individual de bebs, que com freqncia so precedidas por longos perodos de
confinamento ao bero. Nessas atividades, o professor manipula o corpo do beb, esticando
e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou
fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecnica pela qual so feitas
as manipulaes, alm de desperdiarem o rico
potencial de troca afetiva que trazem esses
momentos de interao corporal, deixam a criana
numa atitude de passividade, desvalorizando as
descobertas e os desafios que ela poderia
encontrar de forma mais natural, em outras
situaes.
O movimento para a criana pequena
significa muito mais do que mexer partes do
corpo ou deslocar-se no espao. A criana se
expressa e se comunica por meio dos gestos e
das mmicas faciais e interage utilizando
fortemente o apoio do corpo. A dimenso
corporal integra-se ao conjunto da atividade da
criana. O ato motor faz-se presente em suas
funes expressiva, instrumental ou de sustentao s posturas e aos gestos2 .
Quanto menor a criana, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado
de seus movimentos e expresses, auxiliando-a na satisfao de suas necessidades. medida
que a criana cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de
maneira cada vez mais independente sobre o mundo sua volta, ganhando maior autonomia
em relao aos adultos.
Pode-se dizer que no incio do desenvolvimento predomina a dimenso subjetiva da
motricidade, que encontra sua eficcia e sentido principalmente na interao com o meio
social, junto s pessoas com quem a criana interage diretamente. somente aos poucos
que se desenvolve a dimenso objetiva do movimento, que corresponde s competncias
instrumentais para agir sobre o espao e meio fsico.
O beb que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por
desconfortos ter na me e nos adultos responsveis por seu cuidado e educao parceiros
fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses
adultos sabero que determinado torcer de corpo significa que o beb est, por exemplo,
com clica, ou que determinado choro pode ser de fome. Assim, a primeira funo do ato
motor est ligada expresso, permitindo que desejos, estados ntimos e necessidades se
manifestem.
Esta concepo foi desenvolvida pelo psiclogo francs Henri Wallon (1879-1962).
18
Mas importante lembrar que a funo expressiva no exclusiva do beb. Ela

continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato
motor. freqente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianas de cinco ou seis
anos, situao em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, j que essa
brincadeira envolve intensa troca afetiva.
A externalizao de sentimentos, emoes e estados ntimos podero encontrar na
expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece
freqentemente em conversas, em que a expresso facial pode deixar transparecer
sentimentos como desconfiana, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto
ao que se est falando. Outro exemplo como os gestos podem ser utilizados intensamente
para pontuar a fala, por meio de movimentos das mos e do corpo.
Cada cultura possui seu jeito prprio de preservar esses recursos expressivos do
movimento, havendo variaes na importncia dada s expresses faciais, aos gestos e s
posturas corporais, bem como nos significados atribudos a eles.
muito grande a influncia que a cultura tem sobre o desenvolvimento da
motricidade infantil, no s pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e
expresses faciais, como tambm pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio
de objetos especficos presentes na atividade cotidiana, como ps, lpis, bolas de gude,
corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam, por seu lado, a
cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais
o movimento aprendido e significado.
Dado o alcance que a questo motora assume na atividade da criana, muito
importante que, ao lado das situaes planejadas especialmente para trabalhar o movimento
em suas vrias dimenses, a instituio reflita sobre o espao dado ao movimento em todos
os momentos da rotina diria, incorporando os diferentes significados que lhe so atribudos
pelos familiares e pela comunidade.
Nesse sentido, importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade
prprias s crianas. Assim, um grupo disciplinado no aquele em que todos se mantm
quietos e calados, mas sim um grupo em que os vrios elementos se encontram envolvidos
e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras
resultantes desse envolvimento no podem ser entendidos como disperso ou desordem,
e sim como uma manifestao natural das crianas. Compreender o carter ldico e
expressivo das manifestaes da motricidade infantil poder ajudar o professor a organizar
melhor a sua prtica, levando em conta as necessidades das crianas.
19
Iolanda Huzak
20
A CRIANA E O MOVIMENTO
O primeiro ano de vida
Nessa fase, predomina a dimenso subjetiva do movimento, pois so as emoes o
canal privilegiado de interao do beb com o adulto e mesmo com outras crianas. O
dilogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas
modulaes da voz, por expresses cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espao
privilegiado de aprendizagem. A criana imita o parceiro e cria suas prprias reaes: balana
o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabea etc.
Ao lado dessas capacidades expressivas, o beb realiza importantes conquistas no
plano da sustentao do prprio corpo, representadas em aes como virar-se, rolar, sentarse etc. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoo, o que amplia
muito a possibilidade de ao independente. bom lembrar que, antes de aprender a
andar, as crianas podem desenvolver formas alternativas de locomoo, como arrastar-se
ou engatinhar.
Ao observar um beb, pode-se constatar que grande o tempo que ele dedica
exploraes do prprio corpo fica olhando as mos paradas ou mexendo-as diante dos
olhos, pega os ps e diverte-se em mant-los sob o controle das mos como que
descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se
tambm notar o interesse com que investiga os efeitos dos prprios gestos sobre os objetos
do mundo exterior, por exemplo, puxando vrias vezes a corda de um brinquedo que emite
um som, ou tentando alcanar com as mos o mbile pendurado sobre o bero, ou seja,
repetindo seus atos buscando testar o resultado que produzem.
Essas aes exploratrias permitem que o beb descubra os limites e a unidade do
prprio corpo, conquistas importantes no plano da conscincia corporal. As aes em que
procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenao sensriomotora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no
mundo exterior. Do ponto de vista das relaes com o objeto, a grande conquista do primeiro
ano de vida o gesto de preenso 3, o qual se constitui em recurso com mltiplas
possibilidades de aplicao.
Aquisies como a preenso e a locomoo representam importantes conquistas no
plano da motricidade objetiva. Consolidando-se como instrumentos de ao sobre o mundo,
aprimoram-se conforme as oportunidades que se oferecem criana de explorar o espao,
manipular objetos, realizar atividades diversificadas e desafiadoras.
Preenso o movimento das mos que ope o polegar aos outros dedos, utilizado para segurar, agarrar etc.
21
curioso lembrar que a aceitao da importncia da corporeidade para o beb

relativamente recente, pois at bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado
numa espcie de estado de crislida durante vrios meses, envolvido em cueiros e faixas
que o confinavam a uma nica posio, tolhendo completamente seus movimentos
espontneos. Certamente esse hbito traduzia um cuidado, uma preocupao com a
possibilidade de o beb se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e
musculatura no estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o beb dessa
forma, se estava impedindo sua movimentao. No tendo como interagir com o mundo
fsico e tendo menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais difcil
expressar-se e desenvolver as habilidades necessrias para uma relao mais independente
com o ambiente.
Crianas de um a trs anos

Logo que aprende a andar, a criana parece to encantada
com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um
lado para outro, sem uma finalidade especfica. O exerccio dessa
capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema
nervoso, propicia o aperfeioamento do andar, que se torna cada
vez mais seguro e estvel, desdobrando-se nos atos de correr, pular
e suas variantes.
A grande independncia que andar propicia na explorao
do espao acompanhada tambm por uma maior
disponibilidade das mos: a criana dessa idade aquela que
no pra, mexe em tudo, explora, pesquisa.
Ao mesmo tempo que explora, aprende
gradualmente a adequar seus gestos e movimentos s
suas intenes e s demandas da realidade. Gestos como
o de segurar uma colher para comer ou uma xcara para beber
e o de pegar um lpis para marcar um papel, embora ainda no
muito seguros, so exemplos dos progressos no plano da gestualidade
instrumental. O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural
bem definido no significa que a manipulao se restrinja a esse uso, j que
o carter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criana dessa idade pode
pegar uma xcara para beber gua, pode tambm peg-la simplesmente para brincar,
explorando as vrias possibilidades de seu gesto.
Outro aspecto da dimenso expressiva do ato motor o desenvolvimento dos gestos
simblicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma funo
indicativa, como apontar, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar situaes em
22
que as crianas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando,
colocando os braos na posio de ninar, os balanam, fazendo de conta que esto embalando
uma boneca. Nesse tipo de situao, a imitao desempenha um importante papel.
No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer a imagem
de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interaes sociais que estabelece
e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situaes, ela aprende a reconhecer as
caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que fundamental para a construo de
sua identidade4.
Iolanda Huzak
Os aspectos relativos conscincia e apropriao da imagem corporal da criana esto contemplados tambm no documento
de Identidade e Autonomia.
23
Crianas de quatro a seis anos

Nessa faixa etria constata-se uma ampliao do repertrio de gestos instrumentais,
os quais contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de vrios
segmentos motores e o ajuste a objetos especficos, como recortar, colar, encaixar pequenas
peas etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendncia ldica da motricidade,
sendo muito comum que as crianas, durante a realizao de uma atividade, desviem a
direo de seu gesto; o caso, por exemplo, da criana que est recortando e que de repente
pe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avio, numa espada etc.
Gradativamente, o movimento comea a submeter-se ao controle voluntrio, o que
se reflete na capacidade de planejar e antecipar aes ou seja, de pensar antes de agir
e no desenvolvimento crescente de recursos de conteno motora. A possibilidade de
planejar seu prprio movimento mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre
crianas em que uma narra para a outra
o que e como far para realizar
determinada ao: Eu vou l, vou
pular assim e vou pegar tal coisa....
Os recursos de conteno motora,
por sua vez, se traduzem no aumento
do tempo que a criana consegue
manter-se numa mesma posio. Vale
destacar o enorme esforo que tal
aprendizado exige da criana, j que,
quando o corpo est parado, ocorre
intensa atividade muscular para mant-lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade
muscular, os recursos de expressividade correspondem a variaes do tnus (grau de tenso
do msculo), que respondem tambm pelo equilbrio e sustentao das posturas corporais.
O maior controle sobre a prpria ao resulta em diminuio da impulsividade motora
que predominava nos bebs.
grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que
envolvem complexas seqncias motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas
no plano da coordenao e preciso do movimento.
As prticas culturais predominantes e as possibilidades de explorao oferecidas pelo
meio no qual a criana vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertrios
prprios. Por exemplo, uma criana criada num bairro em que o futebol uma prtica
comum poder interessar-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma criana que
vive beira de um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comunidade
provavelmente aprender a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de natao,
como pode ser o caso de uma criana de ambiente urbano. Habilidades de subir em rvores,
24
escalar alturas, pular distncias, certamente sero mais fceis para crianas criadas em locais
prximos natureza, ou que tenham acesso a parques ou praas.
As brincadeiras que compem o repertrio infantil e que variam conforme a cultura
regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades
no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular
amarelinha etc.
25
OBJETIVOS
Crianas de zero a trs anos
A prtica educativa deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as
seguintes capacidades:
familiarizar-se com a imagem do prprio corpo;
explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para
expressar-se nas brincadeiras e nas demais situaes de
interao;
deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, correr,
pular etc., desenvolvendo atitude de confiana nas prprias
capacidades motoras;
explorar e utilizar os movimentos de preenso, encaixe,
lanamento etc., para o uso de objetos diversos.

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero
ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas
sejam capazes de:
ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento,
utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas
brincadeiras, danas, jogos e demais situaes de interao;
explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento,
como fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, conhecendo
gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando
seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades
motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais
situaes;
utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc.,
para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes
materiais e objetos;
apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo,
conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e
desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e
cuidado com o prprio corpo.
27
CONTEDOS
A organizao dos contedos para o trabalho com movimento dever respeitar as
diferentes capacidades das crianas em cada faixa etria, bem como as diversas culturas
corporais presentes nas muitas regies do pas.
Os contedos devero priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e
instrumentais do movimento, possibilitando a apropriao corporal pelas crianas de forma
que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo
contnuo e integrado que envolve mltiplas experincias corporais, possveis de serem
realizadas pela criana sozinha ou em situaes de interao. Os diferentes espaos e
materiais, os diversos repertrios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos,
danas, atividades esportivas e outras prticas sociais so algumas das condies necessrias
para que esse processo ocorra.
Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro refere-se s possibilidades
expressivas do movimento e o segundo ao seu carter instrumental.
Iolanda Huzak
29
Expressividade
A dimenso subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as
situaes do dia-a-dia na instituio de educao infantil, possibilitando que as crianas
utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Alm disso, possvel
criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianas se apropriem dos significados
expressivos do movimento.
A dimenso expressiva do movimento engloba tanto as expresses e comunicao
de idias, sensaes e sentimentos pessoais como as manifestaes corporais que esto
relacionadas com a cultura. A dana uma das manifestaes da cultura corporal dos
diferentes grupos sociais que est intimamente associada ao desenvolvimento das
capacidades expressivas das crianas. A aprendizagem da dana pelas crianas, porm, no
pode estar determinada pela marcao e definio de coreografias pelos adultos.
CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS

Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do
prprio corpo por meio da explorao, das brincadeiras, do uso
do espelho e da interao com os outros.
Expresso de sensaes e ritmos corporais por meio de gestos,
posturas e da linguagem oral.
ORIENTAES
DIDTICAS
Atividades como o banho e a massagem so oportunidades privilegiadas de explorar

o prprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensaes, inclusive junto com
outras crianas.
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam
a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo e o contato fsico. A cultura
popular infantil uma riqussima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de
cunho afetivo nas quais o contato corporal o seu principal contedo, como no seguinte
exemplo: & Conheo um jacar &que gosta de comer. & Esconda a sua perna, & seno o
jacar come sua perna e o seu dedo do p &5 .Os jogos e brincadeiras que envolvem as
modulaes de voz, as melodias e a percepo rtmica to caractersticas das canes de
ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos6 , brincadeiras ritmadas que combinam
5
Nesse tipo de brincadeira, o adulto pode tocar diferentes partes do corpo da criana (no exemplo dado a perna a parte do
corpo em evidncia), nomeando-a.
6
Segundo Verssimo de Melo, os brincos so esses primeiros e ingnuos mimos infantis (...) que entretm o beb que est
sem sono ou que acordou mais sorridente e feliz do que nunca.
30
gestos e msica podem fazer parte de seqncias de atividades. Essas brincadeiras, ao

propiciar o contato corporal da criana com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas
capacidades expressivas. Um exemplo a variante brasileira de um brinco de origem
portuguesa no qual o adulto segura a criana em p ou sentada em seu colo e imita o
movimento do serrador enquanto canta: & Serra, serra, serrador, & Serra o papo do vov.
& Serra um, serra dois, & serra trs, serra quatro, &serra cinco, serra seis, &serra sete, serra
oito, & serra nove, serra dez! &.
importante que nos berrios e em cada sala haja um espelho grande o suficiente
para permitir que vrias crianas possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a
elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve
estar situado de forma a permitir a viso do corpo inteiro, ao lado do qual podero ser
colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em
contato com o corpo da criana, podem proporcionar experincias significativas no que diz
respeito sensibilidade corporal. As caractersticas fsicas de fluidez, textura, temperatura
e plasticidade da terra, da areia e da gua propiciam atividades sensveis interessantes,
como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. Outra
sugesto o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas
diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas;
tneis e labirintos construdos com fil etc.
As mmicas faciais e gestos possuem um papel importante na expresso de
sentimentos e em sua comunicao. importante que a criana dessa faixa etria conhea
suas prprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expresses
dos outros, ampliando sua comunicao. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia
a descoberta das possibilidades expressivas de si prprio e dos outros.
Participar de brincadeiras de roda ou de danas circulares, como A Galinha do
Vizinho ou Ciranda, Cirandinha, favorecem o desenvolvimento da noo de ritmo
individual e coletivo, introduzindo as crianas em movimentos inerentes dana.
Brincadeiras tradicionais como A Linda Rosa Juvenil, na qual a cada verso corresponde
um gesto, proporcionam tambm a oportunidade de descobrir e explorar movimentos
ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoes.
O professor precisa cuidar de sua expresso e posturas corporais ao se relacionar com
as crianas. No deve esquecer que seu corpo um veculo expressivo, valorizando e
adequando os prprios gestos, mmicas e movimentos na comunicao com as crianas,
como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. O
professor, tambm, modelo para as crianas, fornecendo-lhes repertrio de gestos e
posturas quando, por exemplo, conta histrias pontuando idias com gestos expressivos ou
usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir
sobre os tipos de movimentos que envolvem condio importante para ajudar as crianas
a desenvolverem uma motricidade harmoniosa.
31
Iolanda Huzak
CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS

Utilizao expressiva intencional do movimento nas situaes
cotidianas e em suas brincadeiras.
Percepo de estruturas rtmicas para expressar-se
corporalmente por meio da dana, brincadeiras e de outros
movimentos.
Valorizao e ampliao das possibilidades estticas do
movimento pelo conhecimento e utilizao de diferentes
modalidades de dana.
Percepo das sensaes, limites, potencialidades, sinais vitais
e integridade do prprio corpo.
ORIENTAES
DIDTICAS
O espelho continua a se fazer necessrio para a construo e afirmao da imagem

corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas podero se fantasiar, assumir papis,
32
se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas

de adultos, sapatos, bijuterias e acessrios so timos materiais para o faz-de-conta nessa
faixa etria. Com eles, e diante do espelho, a criana consegue perceber que sua imagem
muda, sem que modifique a sua pessoa.
Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a interao, a imitao e o
reconhecimento do corpo, como Siga o Mestre e Seu Lobo7.
O professor pode propor atividades em que as crianas, de forma mais sistemtica,
observem partes do prprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo, como, por
exemplo, para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se
forem pesquisadas tambm obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou
esculpidas.
importante lembrar que nesse tipo de trabalho no h necessidade de se estabelecer
uma hierarquia prvia entre as partes do corpo que sero trabalhadas. Pensar que para a
criana mais fcil comear a perceber o prprio corpo pela cabea, depois pelo tronco e
por fim pelos membros, por exemplo, pode no corresponder sua experincia real. Nesse
sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prvios das crianas
acerca de si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos
e a melhor maneira de trabalh-los com o grupo de crianas.
O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alteraes, como a
respirao, os batimentos cardacos, assim como as sensaes de prazer,
podem ser trabalhados com as crianas. Perceber esses sinais, refletir e conversar
sobre o que acontece quando as crianas correm, rolam ou so massageadas pode
garantir a ampliao do conhecimento sobre seu corpo e expresso do movimento
de forma mais harmoniosa.
Representar experincias observadas e vividas por meio do movimento
pode se transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as
crianas. Derreter como um sorvete, flutuar como um floco de algodo,
balanar como as folhas de uma rvore, correr como um rio, voar como uma
7
Siga o Mestre: brincadeira comum em todo o pas. Consiste em eleger um mestre por sorteio; este executa vrios
movimentos diferentes, que devem ser imitados por todas as crianas. Uma variao torn-lo cumulativo: numa roda,
uma criana comea a fazer determinado movimento, que todas as outras passam a imitar; a criana ao lado acrescenta um
novo movimento, sem deixar de repetir o primeiro; a prxima criana acrescentar mais um, repetindo a seqncia de trs,
e assim por diante. Seu Lobo: no meio da roda, fica uma criana, que ser o Lobo. As crianas da roda cantam: Vamos
passear no bosque enquanto Seu Lobo no vem, duas vezes. Perguntam: Est pronto, seu Lobo?, ao que o Lobo
responde: Estou tomando banho, imitando o gesto de tomar banho. As crianas, ento, repetem o refro, sempre alternandoo a uma nova pergunta, que o Lobo deve responder, acompanhada de gestos: Estou me enxugando; estou vestindo a
cueca; estou vestindo a cala; estou vestindo a camisa; estou calando as meias; estou calando os sapatos; estou colocando
a gravata; estou botando o palet; estou penteando o cabelo; estou botando o chapu; estou pondo os culos etc.. Ao
ltimo Est pronto, Seu Lobo? ele responde: Vou buscar a bengala. o sinal para que todas as crianas saiam correndo
e o lobo atrs. A criana que for pega ser o prximo Lobo.
33
gaivota, cair como um raio etc., so exerccios de imaginao e criatividade que reiteram a
importncia do movimento para expressar e comunicar idias e emoes.
No Brasil existem inmeras danas, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que,
alm do carter de socializao que representam, trazem para a criana a possibilidade de
realizao de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rtmicas. A roda otimiza
a percepo de um ritmo comum e a noo de conjunto. H muitas brincadeiras de roda8 ,
como o coco de roda alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu
e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas
outras. O fato de todas essas manifestaes expressivas serem realizadas em grupo
acrescentam ao movimento um sentido socializador e esttico.
Iolanda Huzak
Equilbrio e coordenao
As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do
movimento e ao equilbrio. Por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam
coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e fora, calculando a maneira
mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a
Os professores podero encontrar material bastante variado nas obras de Mrio de Andrade, que pesquisou profundamente
as danas populares e dramticas brasileiras.
34
fora e a flexibilidade dos movimentos do brao com a percepo espacial e, se for preciso
correr, a velocidade etc.
As instituies devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e
brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio
das crianas. Os jogos motores de regras trazem tambm a oportunidade de aprendizagens
sociais, pois ao jogar, as crianas aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a
combinar e a respeitar regras.

Explorao de diferentes posturas corporais, como sentar-se
em diferentes inclinaes, deitar-se em diferentes posies,
ficar ereto apoiado na planta dos ps com e sem ajuda etc.
Ampliao progressiva da destreza para deslocar-se no espao
por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar,
rolar, andar, correr, saltar etc.
Aperfeioamento dos gestos relacionados com a preenso, o
encaixe, o traado no desenho, o lanamento etc., por meio da
experimentao e utilizao de suas habilidades manuais em
diversas situaes cotidianas.
ORIENTAES
DIDTICAS
Quanto menor a criana, maior a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar

experincias posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posies das
crianas quando sentadas ou deitadas; observar os bebs para descobrir em que posies
ficam mais ou menos confortveis; tocar, acalentar e massagear freqentemente os bebs
para que eles possam perceber partes do corpo que no alcanam sozinhos.
O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e
explorao do movimento. Materiais que rolem pelo cho, como cilindros e bolas de diversos
tamanhos, sugerem s crianas que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrs deles ou
ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lanadas, quicadas etc. Tneis
de pano sugerem s crianas que se abaixem e utilizem a fora dos msculos dos braos e
das pernas para percorrer seu interior. Mbiles e outros penduricalhos sugerem que as
crianas exercitem a posio ereta, nas tentativas de erguer-se para toc-los. Almofadas
organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianas a sentarem
ou deitarem, concentradas nas suas atividades.
35
Iolanda Huzak
O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeioamento das capacidades

motoras das crianas, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos.
Um bom exemplo so as organizaes de circuitos no espao externo ou interno de modo
a sugerir s crianas desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tbuas
de madeira etc., tneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianas podem
saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar etc.
Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experincias
motoras e posturais das crianas, como, por exemplo, a brincadeira de esttua cuja regra
principal a de que as crianas fiquem paradas como esttua a um sinal, promovendo a
manuteno do tnus muscular durante algum tempo.
Participao em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir,
descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar etc.,
para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o
corpo e o movimento.
Utilizao dos recursos de deslocamento e das habilidades de
fora, velocidade, resistncia e flexibilidade nos jogos e
brincadeiras dos quais participa.
Valorizao de suas conquistas corporais.
Manipulao de materiais, objetos e brinquedos diversos para
aperfeioamento de suas habilidades manuais.
36
ORIENTAES
DIDTICAS
importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como

lutar, danar, subir e descer de rvores ou obstculos, jogar bola, rodar bambol etc. Essas
experincias devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianas
em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gnero masculino e feminino,
como, por exemplo, no deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem
bambol.
A brincadeira de pular corda, to popular no Brasil, prope s crianas uma pesquisa
corporal intensa, tanto em relao s diferentes qualidades de movimento que sugere
(rpidos ou lentos; pesados ou leves) como tambm em relao percepo espao-temporal,
j que, para entrar na corda, as crianas devem sentir o ritmo de suas batidas no cho para
perceber o momento certo. A corda pode tambm ser utilizada em outras brincadeiras
desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma rvore, possibilita criana pendurar-se e
balanar-se; ao ser esticada em diferentes alturas, permite que as crianas se arrastem,
agachem etc.
Os primeiros jogos de regras so valiosos para o desenvolvimento de capacidades
corporais de equilbrio e coordenao, mas trazem tambm a oportunidade, para as crianas,
das primeiras situaes competitivas, em que suas habilidades podero ser valorizadas de
acordo com os objetivos do jogo. muito importante que o professor esteja atento aos
conflitos que possam surgir nessas situaes, ajudando as crianas a desenvolver uma atitude
de competio de forma saudvel. Nesta faixa etria, o professor quem ajudar as crianas
a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperao to
necessrias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas.
So muitos os jogos existentes nas diferentes regies do Brasil que podem ser
utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianas, familiares e comunidade
aqueles mais significativos9. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a explorao
de capacidades fsicas e a expresso de emoes, afetos e sentimentos. Alm de alegria e
prazer, algumas vezes a exposio de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha,
medo ou raiva. Isso tambm precisa ser considerado pelo professor para que ele possa
ajudar as crianas a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do prprio corpo.
As diferentes atividades que ocorrem nas instituies requerem das crianas posturas
corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura
mais adequada para cada atividade, no as restringindo a modelos estereotipados.
Na bibliografia, o professor encontrar alguns ttulos que compilam vrias brincadeiras e jogos tradicionais de todo o
Brasil, como amarelinha ou avio; caracol; cabra-cega ou cobra-cega; boca-de-forno; pega-pega; esconde-esconde; coelhinho
sai da toca etc.
37
Fotos: Iolanda Huzak
38
ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a
atividade motora para as crianas. Isso poder contribuir para que ele possa ajud-las a ter
uma percepo adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitaes
sempre em transformao, dando-lhes condies de se expressarem com liberdade e de
aperfeioarem suas competncias motoras.
O professor deve refletir sobre as solicitaes corporais das crianas e sua atitude
diante das manifestaes da motricidade infantil, compreendendo seu carter ldico e
expressivo. Alm de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no
conjunto das atividades, interessante planejar situaes de trabalho voltadas para aspectos
mais especficos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor dever
avaliar constantemente o tempo de conteno motora ou de manuteno de uma mesma
postura de maneira a adequar as atividades s possibilidades das crianas de diferentes
idades.
Outro ponto de reflexo diz respeito lateralidade, ou seja, predominncia para o
uso de um lado do corpo. Durante o processo de definio da lateralidade, as crianas
podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criana
ir manifestar a preferncia pelo uso de uma das mos, definindo-se como destra ou canhota.
Assim, cabe ao professor acolher suas preferncias, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da
mo direita.
A organizao do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as
manifestaes motoras das crianas estejam integradas nas diversas atividades da rotina.
Para isso, os espaos externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher as
manifestaes da motricidade infantil. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as
atividades expressivas e instrumentais do movimento.
Organizao do tempo
Os contedos relacionados ao movimento devero ser trabalhados inseridos na rotina.
As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimenses expressivas,
instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou no.
Tambm podem ser realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados
ao movimento. A apresentao de uma dana tradicional, por exemplo, pode-se constituir
em um interessante projeto para as crianas maiores, quando necessitam:
pesquisar diferentes danas tradicionais brasileiras para
selecionar aquela que mais interessar s crianas;
39
informar-se sobre a origem e histria da dana selecionada;

desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a
dana;
confeccionar as roupas necessrias para a apresentao;
planejar a apresentao, confeccionando cartazes, convites etc.
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras
de roda, circuitos motores etc.
Observao, registro e avaliao formativa

Para que se tenha condies reais de avaliar se uma criana est ou no desenvolvendo
uma motricidade saudvel, faz-se necessrio refletir sobre o ambiente da instituio e o
trabalho ali desenvolvido: ele suficientemente desafiador? Ser que as crianas no ficam
muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades
oferecidas propiciam situaes de interao?
A avaliao do movimento deve ser contnua, levando em considerao os processos
vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor. Dever
constituir-se em instrumento para a reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos,
atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo.
A observao cuidadosa sobre cada criana e sobre o grupo fornece elementos que
podem auxiliar na construo de uma prtica que considere o corpo e o movimento das
crianas.
Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e
sua dimenso instrumental. recomendvel que o professor atualize, sistematicamente,
suas observaes, documentando mudanas e conquistas.
So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem do movimento
realizada pelas crianas de zero a trs anos: uso de gestos e ritmos
corporais diversos para expressar-se;
deslocamentos no
40
espao sem ajuda. Para que isso ocorra necessrio que sejam oferecidas condies para
que as crianas explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiana desafios
corporais.
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades,
na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo o movimento,
pode-se esperar que as crianas o reconheam e o utilizem como linguagem expressiva e
participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas.
importante informar sempre as crianas acerca de suas competncias. Desde
pequenas, a valorizao de seu esforo e comentrios a respeito de como esto construindo
e se apropriando desse conhecimento so atitudes que as encorajam e situam com relao
prpria aprendizagem. sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem
ser valorizados em funo de seus progressos e do prprio esforo, evitando coloc-las em
situaes de comparao.
41
42
MSICA
43
Iolanda Huzak
44
INTRODUO
A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e
comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e
relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente em todas as
culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos, manifestaes
cvicas, polticas etc. Faz parte da educao desde h muito tempo, sendo que, j na Grcia
antiga, era considerada como fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da
matemtica e da filosofia.
A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como
a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo linguagem
musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua
presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil,
particularmente.
45
PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL:

IDIAS E PRTICAS CORRENTES
A msica no contexto da educao infantil vem, ao longo de sua histria, atendendo
a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem
sido, em muitos casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos,
atitudes e comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o
farol etc.; a realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo
simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes etc.; a memorizao de contedos
relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canes. Essas canes
costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica
e estereotipada.
Outra prtica corrente tem sido o uso das bandinhas rtmicas para o desenvolvimento
motor, da audio, e do domnio rtmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos
pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. muitas vezes confeccionados com material
inadequado e conseqentemente com qualidade sonora deficiente. Isso refora o aspecto
mecnico e a imitao, deixando pouco ou nenhum espao s atividades de criao ou s
questes ligadas a percepo e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas
dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituies
encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional.
Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na rea de Msica e nas demais
reas do conhecimento, evidenciada pela realizao de atividades de reproduo e imitao
em detrimento de atividades voltadas criao e elaborao musical. Nesses contextos,
a msica tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e no
uma linguagem cujo conhecimento se constri.
A msica est presente em diversas situaes da vida humana. Existe msica para
adormecer, msica para danar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que
remonta sua funo ritualstica. Presente na vida diria de alguns povos, ainda hoje
tocada e danada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos
prprios a cada manifestao musical. Nesses contextos, as crianas entram em contato
com a cultura musical desde muito cedo e assim comeam a aprender suas tradies
musicais10 .
Mesmo que as formas de organizao social e o papel da msica nas sociedades
modernas tenham se transformado, algo de seu carter ritual preservado, assim como
certa tradio do fazer e ensinar por imitao e por ouvido, em que se misturam intuio,
10
o caso das crianas indgenas, ou das crianas integrantes de comunidades musicais, como os filhos de integrantes de
Escolas de Samba, Congadas, Siriris etc.
47
conhecimento prtico e transmisso oral. Essas questes devem ser consideradas ao se

pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontneo com a expresso musical
desde os primeiros anos de vida importante ponto de partida para o processo de
musicalizao. Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos
rtmicos, jogos de mos11 etc., so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem
o gosto pela atividade musical, alm de atenderem a necessidades de expresso que passam
pela esfera afetiva, esttica e cognitiva. Aprender msica significa integrar experincias
que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez
mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vm traando paralelos entre o desenvolvimento infantil
e o exerccio da expresso musical, resultando em propostas que respeitam o modo de
perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do
conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo12 . O trabalho com Msica
proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir criana
a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e
expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de
formulao de hipteses e de elaborao de conceitos.
Compreende-se a msica como linguagem e forma de conhecimento. Presente no
cotidiano de modo intenso, no rdio, na TV, em gravaes, jingles etc., por meio de
brincadeiras e manifestaes espontneas ou pela interveno do professor ou familiares,
alm de outras situaes de convvio social, a linguagem musical tem estrutura e
caractersticas prprias, devendo ser considerada como:
produo centrada na experimentao e na imitao, tendo
como produtos musicais13 a interpretao, a improvisao e a
composio;
apreciao percepo tanto dos sons e silncios quanto das
estruturas e organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio
do prazer da escuta, a capacidade de observao, anlise e
reconhecimento;
reflexo sobre questes referentes organizao, criao,
produtos e produtores musicais.
11
Os jogos de mos, tradicionais e presentes em todas as culturas, caracterizam-se pelas brincadeiras rtmicas ou meldicas
integrando texto e batimentos com as mos, realizadas por duplas, trios ou quartetos de crianas. Exemplos: Eu com as
quatro, No velho Oeste, Fui China etc.
12
Nesse sentido, deve-se pesquisar o trabalho do educador musical ingls Keith Swanwick, da americana Marilyn P.
Zimmerman, do compositor e pedagogo francs Franois Delalande e do americano Howard Gardner, entre outros.
13
Tudo aquilo que resulta da organizao dos sons em linguagem musical.
48
Deve ser considerado o aspecto da integrao

do trabalho musical s outras reas, j que, por um lado,
a msica mantm contato estreito e direto com as
demais linguagens expressivas (movimento, expresso
cnica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possvel a
realizao de projetos integrados. preciso cuidar, no entanto,
para que no se deixe de lado o exerccio das questes
especificamente musicais.
O trabalho com msica deve considerar, portanto, que ela
um meio de expresso e forma de conhecimento acessvel aos
bebs e crianas, inclusive aquelas que apresentem necessidades
especiais. A linguagem musical excelente meio para o
desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e
autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao
social.
49
Iolanda Huzak
50
A CRIANA E A MSICA
O ambiente sonoro, assim como a presena da msica em diferentes e variadas
situaes do cotidiano fazem com que os bebs e crianas iniciem seu processo de
musicalizao de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem
brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascnio que tais jogos
exercem. Encantados com o que ouvem, os bebs tentam imitar e responder, criando
momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsveis pela criao
de vnculos tanto com os adultos quanto com a msica. Nas interaes que se estabelecem,
eles constroem um repertrio que lhes permite iniciar uma forma de comunicao por
meio dos sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebs tm sido objetos de pesquisas que
apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas meldicas cantaroladas
at os dois anos de idade, aproximadamente14 . Procuram imitar o que ouvem e tambm
inventam linhas meldicas ou rudos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma
como interagem com os objetos e brinquedos sonoros disponveis, estabelecendo, desde
ento, um jogo caracterizado pelo exerccio sensorial e motor com esses materiais.
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do
prprio ambiente domstico) tambm fonte de observao e descobertas, provocando
respostas. A audio de obras musicais enseja as mais diversas reaes: os bebs podem
manter-se atentos, tranqilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebs ampliam os modos de expresso musical
pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior nmero de sons,
inclusive os da lngua materna, reproduzindo letras simples, refres, onomatopias etc.,
explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, ps, especialmente depois de
conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma
msica.
No que diz respeito relao com os materiais sonoros importante notar que,
nessa fase, as crianas conferem importncia e equivalncia a toda e qualquer fonte sonora
e assim explorar as teclas de um piano tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por
exemplo. Interessam-se pelos modos de ao e produo dos sons, sendo que sacudir e
bater so seus primeiros modos de ao. Esto sempre atentas s caractersticas dos sons
ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer
objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessvel.
Assim, o que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a explorao
do som e suas qualidades que so altura, durao, intensidade e timbre e no a
14
Hargreaves, na Inglaterra, por exemplo, mostra a alta complexidade das linhas meldicas cantaroladas por bebs at os
dois anos de idade.
51
criao de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por

exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte
ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (durao), imitando gestos motores
que observou e que reconhece como responsveis pela produo do som, sem a preocupao
de localizar as notas musicais (d, r, mi, f, sol, l, si) ou reproduzir exatamente qualquer
melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida
referencial de durao constante), a vivncia do ritmo tambm no se subordina pulsao
e ao compasso (a organizao do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o
ritmo livre. Diferenas individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos trs anos,
por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianas cujos pais toquem
instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rtmico diferente das
outras crianas, demonstrando que o contato sistemtico com a msica amplia o
conhecimento e as possibilidades de realizaes musicais.
A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos
intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas
integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham
com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas,
conferindo personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos
musicais e sua produo musical. O brincar permeia a relao que se estabelece com os
materiais: mais do que sons, podem
representar personagens, como animais,
carros, mquinas, super-heris etc.
A partir dos trs anos, aproximadamente,
os jogos com movimento so fonte de prazer,
alegria e possibilidade efetiva para o
desenvolvimento motor e rtmico, sintonizados
com a msica, uma vez que o modo de expresso
caracterstico dessa faixa etria integra gesto, som e
movimento.
Aos poucos ocorre um maior domnio com relao entoao meldica. Ainda que
sem um controle preciso da afinao, mas j com reteno de desenhos meldicos15 e de
momentos significativos das canes, como refro, onomatopias, o to-to de Atirei o
pau no gato etc. A criana memoriza um repertrio maior de canes e conta,
conseqentemente, com um arquivo de informaes referentes a desenhos meldicos e
rtmicos que utiliza com freqncia nas canes que inventa. Ela uma boa improvisadora,
cantando histrias, misturando idias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando,
adaptando etc. comum que, brincando sozinha, invente longas canes.
15
A expresso desenho meldico refere-se organizao dos sons com diferentes alturas que sugerem o contorno da
melodia.
52
Aos poucos, comea a cantar com maior preciso de entoao e a reproduzir ritmos
simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rtmicos corporais (palmas, batidas
nas pernas, ps etc.) so observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a
maior ou menor complexidade das estruturas rtmicas depender do nvel de
desenvolvimento de cada criana ou grupo.
Alm de cantar, a criana tem interesse, tambm, em tocar pequenas linhas meldicas
nos instrumentos musicais, buscando entender sua construo. Torna-se muito importante
poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes
e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia preciso respeitar uma ordem,
semelhana do que ocorre com a escrita de palavras. A audio pode detalhar mais, e o
interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produo musical veiculada
pela mdia lhe interessa, tambm mostra-se receptiva a diferentes gneros e estilos musicais,
quando tem a possibilidade de conhec-los.
53
54
Teca Alencar de Brito
OBJETIVOS
O trabalho com Msica deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as
seguintes capacidades:
ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes
sonoras e produes musicais;
brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes
musicais.

sejam capazes de:
explorar e identificar elementos da msica para se expressar,
interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;
perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos,
por meio de improvisaes, composies e interpretaes
musicais.
55
CONTEDOS
A organizao dos contedos para o trabalho na rea de Msica nas instituies de
educao infantil dever, acima de tudo, respeitar o nvel de percepo e desenvolvimento
(musical e global) das crianas em cada fase, bem como as diferenas socioculturais entre
os grupos de crianas das muitas regies do pas.
Os contedos devero priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e
expresso por meio dessa linguagem. Sero trabalhados como conceitos em construo,
organizados num processo contnuo e integrado que deve abranger:
a explorao de materiais e a escuta de obras musicais para
propiciar o contato e experincias com a matria-prima da
linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silncio;
a vivncia da organizao dos sons e silncios em linguagem
musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas;
a reflexo sobre a msica como produto cultural do ser humano
importante forma de conhecer e representar o mundo.
Os contedos estaro organizados em dois blocos: O fazer musical e Apreciao
musical, que abarcaro, tambm, questes referentes reflexo.
O fazer musical
O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da
improvisao, da composio e da interpretao. Improvisar criar instantaneamente,
orientando-se por alguns critrios pr-definidos, mas com grande margem a realizaes
aleatrias, no-determinadas. Compor criar a partir de estruturas fixas e determinadas e
interpretar executar uma composio contando com a participao expressiva do intrprete.
Nessa faixa etria, a improvisao constitui-se numa das formas de atividade criativa.
Os jogos de improvisao so aes intencionais que possibilitam o exerccio criativo de
situaes musicais e o desenvolvimento da comunicao por meio dessa linguagem. As
crianas de quatro a seis anos j podem compor pequenas canes. Com os instrumentos
musicais ainda difcil criar estruturas definidas, e as criaes musicais das crianas
geralmente situam-se entre a improvisao e a composio, ou seja, a criana cria uma
estrutura que, no entanto, sofre variaes e alteraes a cada nova interpretao. A imitao
a base do trabalho de interpretao. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por
instrumentos musicais, as crianas preparam-se para interpretar quando, ento, imitam
expressivamente.
57

Explorao, expresso e produo do silncio e de sons com a
voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.
Interpretao de msicas e canes diversas.
Participao em brincadeiras e jogos cantados e rtmicos.
ORIENTAES
DIDTICAS
No primeiro ano de vida, a prtica musical poder ocorrer por meio de atividades
ldicas. O professor estar contribuindo para o desenvolvimento da percepo e ateno
dos bebs quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitao de
vozes de animais, rudos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, ps etc.;
embala-os e dana com eles. As canes de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e
rtmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos
sonoros corporais, assim como outras produes do acervo cultural infantil, podem estar
presentes e devem se constituir em contedos de trabalho. Isso pode favorecer a interao
e resposta dos bebs, seja por meio da imitao e criao vocal, do gesto corporal, ou da
explorao sensrio-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano, brinquedos
sonoros, instrumentos musicais de percusso como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores
etc.
Silvana Augusto
58
muito importante brincar, danar e cantar com as crianas, levando em conta suas
necessidades de contato corporal e vnculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e
brinquedos no estimulem a imitao gestual mecnica e estereotipada que, muitas vezes,
se apresenta como modelo s crianas.
O canto desempenha um papel de grande importncia na educao musical infantil,
pois integra melodia, ritmo e freqentemente harmonia, sendo excelente meio para
o desenvolvimento da audio. Quando cantam, as crianas imitam o que ouvem e assim
desenvolvem condies necessrias elaborao do repertrio de informaes que
posteriormente lhes permitir criar e se comunicar por intermdio dessa linguagem.
importante apresentar s crianas canes do cancioneiro popular infantil, da msica popular
brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforo vocal, cuidando, tambm,
para que os textos sejam adequados sua compreenso. Letras muito complexas, que
exigem muita ateno das crianas para a interpretao, acabam por comprometer a
realizao musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de gestos
marcados pelo professor, que fazem com que as crianas parem de cantar para realiz-los,
contrariando sua tendncia natural de integrar a expresso musical e corporal.
So importantes as situaes nas quais se ofeream instrumentos musicais e objetos
sonoros para que as crianas possam explor-los, imitar gestos motores que observam,
percebendo as possibilidades sonoras resultantes.

Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que j vinham sendo
desenvolvidas com as crianas de zero a trs anos. Os contedos podem ser tratados em
contextos que incluem a reflexo sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem
musical.
Reconhecimento e utilizao expressiva, em contextos musicais
das diferentes caractersticas geradas pelo silncio e pelos sons:
altura (graves ou agudos), durao (curtos ou longos),
intensidade (fracos ou fortes) e timbre (caracterstica que
distingue e personaliza cada som).
Reconhecimento e utilizao das variaes de velocidade e
densidade16 na organizao e realizao de algumas produes
musicais.
Participao em jogos e brincadeiras que envolvam a dana e/
ou a improvisao musical.
Repertrio de canes para desenvolver memria musical.
16
Densidade se refere a maior ou menor concentrao de eventos sonoros numa determinada unidade de tempo.
59
ORIENTAES
DIDTICAS
O fazer musical requer atitudes de concentrao e envolvimento com as atividades

propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas
diferentes fases. Entender que fazer msica implica organizar e relacionar expressivamente
sons e silncios de acordo com princpios de ordem questo fundamental a ser trabalhada
desde o incio. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que uma interferncia
desorganizada que incomoda, e msica, que uma interferncia intencional que organiza
som e silncio e que comunica. A presena do silncio como elemento complementar ao
som essencial organizao musical. O silncio valoriza o som, cria expectativa e ,
tambm, msica. Deve ser experimentado em diferentes situaes e contextos.
Importa que todos os contedos sejam trabalhados em situaes expressivas e
significativas para as crianas, tendo-se o cuidado fundamental de no tom-los como fins
em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, s se justifica se realizado
num contexto musical que pode ser uma proposta de improvisao que valorize o contraste
entre sons graves ou agudos ou de interpretao de canes que enfatizem o movimento
sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto altura, valendo-se
das vozes dos animais, dos objetos e mquinas, dos instrumentos musicais, comparando,
estabelecendo relaes e, principalmente, lidando com essas informaes em contextos
de realizaes musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experincia musical
das crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos,
fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco
acrescenta experincia das crianas. Exerccios com instrues, como, por exemplo,
transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons
graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de contedos musicais.
Em princpio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com
a criana pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regies, assim
como aqueles construdos pelas crianas. Podem ser trabalhadas algumas noes tcnicas
como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explorado no contato com qualquer
fonte produtora de sons. Assim,
tocar um tambor de diferentes
maneiras, por exemplo, variando
fora; modos de ao como tocar
com diferentes baquetas, com as
mos, pontas dos dedos etc., e,
especialmente, experimentando e
ouvindo seus resultados um
caminho importante para o
desenvolvimento da tcnica
aliada percepo da qualidade
dos sons produzidos. Deve-se
60
promover o crescimento e a transformao do trabalho a partir do que as crianas podem

realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitao, por exemplo, ao perceber que
o grupo ou uma criana no responde com preciso a um ritmo realizado pelo professor,
este deve guiar-se pela observao das crianas em vez de repetir e insistir exaustivamente
sua proposta inicial.
O gesto e o movimento corporal esto intimamente ligados e conectados ao trabalho
musical. A realizao musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som
, tambm, gesto e movimento vibratrio, e o corpo traduz em movimento os diferentes
sons que percebe. Os movimentos de flexo, balanceio, toro, estiramento etc., e os de
locomoo como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relaes diretas
com os diferentes gestos sonoros.
As crianas podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma histria:
nos jogos de improvisao temticos desenvolvidos a partir de idias extramusicais, cada
timbre (caracterstica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma
personagem; podem ser criadas situaes para explorar diferentes qualidades sonoras quando
as crianas tocam com muita suavidade para no acordar algum que dorme, produzem
impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para
sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades
61
do som, ritmos, som e silncio etc., a partir de propostas

especificamente musicais.
Os jogos de improvisao podem, tambm, ser realizados
com materiais variados, como os instrumentos confeccionados
pelas crianas, os materiais disponveis que produzem sons, os
sons do corpo, a voz etc. O professor poder aproveitar
situaes de interesse do grupo, transformando-as em
improvisaes musicais. Poder, por exemplo,
explorar os timbres de elementos ligados a um
projeto sobre o fundo do mar (a gua do mar em
seus diferentes momentos, os diversos peixes, as
baleias, os tubares, as tartarugas etc.), lidando com
a questo da organizao do material sonoro no tempo
e no espao e permitindo que as crianas se aproximem
do conceito da forma (a estrutura que resulta do
modo de organizar os materiais sonoros).
Devero ser propostos, tambm, jogos de
improvisao que estimulem a memria auditiva e musical, assim como a percepo da
direo do som no espao.
O professor pode estimular a criao de pequenas canes, em geral estruturadas,
tendo por base a experincia musical que as crianas vm acumulando. Trabalhar com
rimas, por exemplo, interessante e envolvente. As crianas podem criar pequenas canes
fazendo rimas com seus prprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc.
Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia tambm podem ser temas para novas
canes. O professor deve observar o que e como cantam as crianas, tentando aproximarse, ao mximo, de sua inteno musical. Muitas vezes, as linhas meldicas criadas contam
com apenas dois ou trs sons diferentes, em sintonia com a percepo, experincia e modo
de expressar infantis.
Uma outra atividade interessante a sonorizao de histrias. Para faz-lo, as crianas
precisam organizar de forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepo auditiva,
a discriminao e a classificao de sons (altura, durao, intensidade e timbre). Os livros
de histria s com imagens so muito interessantes e adequados para esse fim. Neste caso,
aps a fase de definio dos materiais, a interpretao do trabalho poder guiar-se pelas
imagens do livro, que funcionar como uma partitura musical. Os contos de fadas, a produo
literria infantil, assim como as criaes do grupo so timos materiais para o
desenvolvimento dessa atividade que poder utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos
por objetos do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as
crianas, juntos, podero definir quais personagens ou situaes devero ser sonorizados e
62
como, realizando um exerccio prazeroso. Como representar sonoramente um bater de

portas, o trotar de cavalos, a gua correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade
de sons presentes na realidade e no imaginrio das crianas atividade que envolve e
desperta a ateno, a percepo e a discriminao auditiva.
Apreciao musical
A apreciao musical refere-se a audio e interao com msicas diversas.
CRIANAS DE ZERO E TRS ANOS

Escuta de obras musicais variadas.
Participao em situaes que integrem msicas, canes e
movimentos corporais.
63
ORIENTAES
DIDTICAS
A escuta musical deve estar integrada de

maneira intencional s atividades cotidianas dos
bebs e das crianas pequenas. aconselhvel
a organizao de um pequeno repertrio que,
durante algum tempo, dever ser apresentado
para que estabeleam relaes com o que
escutam. Tal repertrio pode contar com obras
da msica erudita, da msica popular, do
cancioneiro infantil, da msica regional etc. A
msica, porm, no deve funcionar como
pano de fundo permanente para o
desenvolvimento
de
outras
atividades, impedindo que o
silncio seja valorizado. A escuta de
emissoras de rdio comerciais com
programas de variedades ou msicas do interesse do adulto durante o perodo
em que se troca a fralda ou se alimenta o beb desaconselhada.
O trabalho com a apreciao musical dever apresentar obras que despertem o desejo
de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir , tambm, movimentar-se, j que as
crianas percebem e expressam-se globalmente.

Escuta de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e
culturas, da produo musical brasileira e de outros povos e
pases.
Reconhecimento de elementos musicais bsicos: frases, partes,
elementos que se repetem etc. (a forma).
Informaes sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores
para iniciar seus conhecimentos sobre a produo musical.
64
ORIENTAES
DIDTICAS
Nessa faixa etria, o trabalho com a audio poder ser mais detalhado, acompanhando
a ampliao da capacidade de ateno e concentrao das crianas. A apreciao musical
poder propiciar o enriquecimento e ampliao do conhecimento de diversos aspectos
referentes produo musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam
e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gneros musicais; estilos etc. O contato
com uma obra musical pode ser complementado com algumas informaes relativas ao
contexto histrico de sua criao, a poca, seu compositor, intrpretes etc.
H que se tomar cuidado para no limitar o contato das crianas com o repertrio
dito infantil que , muitas vezes, estereotipado e, no raro, o mais inadequado. As canes
infantis veiculadas pela mdia, produzidas pela indstria cultural, pouco enriquecem o
conhecimento das crianas. Com arranjos padronizados, geralmente executados por
instrumentos eletrnicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente
que pode incluir uma variedade de gneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e
internacionais.
importante oferecer, tambm, a oportunidade de ouvir msica sem texto, no
limitando o contato musical da criana com a cano que, apesar de muito importante, no
se constitui em nica possibilidade. Por integrar poesia e msica, a cano remete, sempre,
ao contedo da letra, enquanto o contato com a msica instrumental ou vocal sem um
texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianas podem
perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginao e pela
sensao que a msica lhes sugere e comunica. Podero ser apresentadas partes de
composies ou peas breves, danas, repertrio da msica chamada descritiva17, assim
como aquelas que foram criadas visando a apreciao musical infantil18.
A produo musical de cada regio do pas muito rica, de modo que se pode encontrar
vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianas. Nos grandes centros
urbanos, a msica tradicional popular vem perdendo sua fora e cabe aos professores resgatar
e aproximar as crianas dos valores musicais de sua cultura.
As msicas de outros pases tambm devem ser apresentadas e a linguagem musical
deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as
culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada poca. O contato das
crianas com produes musicais diversas deve, tambm, prepar-las para compreender a
linguagem musical como forma de expresso individual e coletiva e como maneira de
interpretar o mundo.
17
Gnero musical por meio do qual o compositor procura descrever imagens ou cenas valendo-se de timbres, temas e
idias musicais.
18
Grande exemplo a obra Pedro e o lobo, do compositor russo Prokofief, que, por meio dos timbres da orquestra, conta as
aventuras do menino Pedro para capturar o lobo.
65

Para as crianas nesta faixa etria, os contedos relacionados ao fazer musical devero
ser trabalhados em situaes ldicas, fazendo parte do contexto global das atividades.
Quando as crianas se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor est atento
a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade
de ateno, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade
as msicas mesmo que sua reproduo no seja fiel.
Integrar a msica educao infantil implica que o professor deva assumir uma
postura de disponibilidade em relao a essa linguagem. Considerando-se que a maioria
dos professores de educao infantil no tem uma formao especfica em msica, sugerese que cada profissional faa um contnuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de:
sensibilizar-se em relao s questes inerentes msica;
reconhecer a msica como linguagem cujo conhecimento se
constri;
entender e respeitar como as crianas se expressam
musicalmente em cada fase, para, a partir da, fornecer os meios
necessrios (vivncias, informaes, materiais) ao
desenvolvimento de sua capacidade expressiva.
Iolanda Huzak
67
A escuta uma das aes fundamentais para a construo do conhecimento referente

msica. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianas, a paisagem
sonora19 de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que transmitido por
rdio e TV, as msicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a msica do folclore, a
msica erudita, a msica popular, a msica de outros povos e culturas.
As marcas e lembranas da infncia, os jogos, brinquedos e canes significativas da
vida do professor, assim como o repertrio musical das famlias, vizinhos e amigos das
crianas, podem integrar o trabalho com msica.
importante desenvolver nas crianas atitudes de respeito e cuidado com os materiais
musicais, de valorizao da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Como o
exemplo do professor muito importante, desejvel que ele fale e cante com os cuidados
necessrios boa emisso do som, evitando gritar e colaborando para desenvolver nas
crianas atitudes semelhantes.
Organizao do tempo
Cantar e ouvir msicas podem ocorrer com freqncia e de forma permanente nas
instituies. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua
autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisao, interpretao e composio)
podem ser realizadas duas ou trs vezes por semana, em perodos curtos de at vinte ou
trinta minutos, para as crianas maiores.
Podem ser, tambm, realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados
produo musical. A construo de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um
projeto por meio do qual as crianas podero:
explorar materiais adequados confeco;
desenvolver recursos tcnicos para a confeco do instrumento;
informar-se sobre a origem e histria do instrumento musical
em questo;
vivenciar e entender questes relativas a acstica e produo
do som;
fazer msica, por meio da improvisao ou composio, no
momento em que os instrumentos criados estiverem prontos.
19
A expresso paisagem sonora (do ingls soundscape) foi criada pelo compositor e educador canadense Murray Schafer
para referir-se a todos os sons, de qualquer procedncia, que fazem parte do ambiente sonoro de um determinado lugar.
68
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras

de roda, gneros musicais etc.
OFICINA
A atividade de construo de instrumentos de grande importncia e por isso poder
justificar a organizao de um momento especfico na rotina, comumente denominado de
oficina. Alm de contribuir para o entendimento de questes elementares referentes
produo do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginao e a capacidade
criativa.
Para viabilizar o projeto de construo de instrumentos com as crianas, o material a
ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produo criativa e interessante.
Para isso importante selecionar e colocar disposio das crianas: sucatas e materiais
reciclveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prtico e funcional;
latas de todos os tipos; caixas de papelo
firmes de diferentes tamanhos; tubos de
papelo e de condute; retalhos de
madeira; caixas de frutas; embalagens
etc. Tambm, preciso ter gros,
pedrinhas, sementes, elsticos,
bexigas, plsticos, retalhos de
panos, fita crepe e/ou adesiva, cola
etc., alm de tintas e outros
materiais destinados ao acabamento
e decorao dos materiais criados.
A experincia de construir materiais sonoros muito rica.
Acima de tudo preciso que em cada regio do pas este trabalho
aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais
facilidade e a experincia dos artesos locais, que podero colaborar positivamente para o
desenvolvimento do trabalho com as crianas.
To importante quanto confeccionar os prprios instrumentos e objetos sonoros
poder fazer msica com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo.
69
Fotos: Teca Alencar de Brito
Jogos e brincadeiras
A msica, na educao infantil mantm forte ligao com o brincar. Em algumas
lnguas, como no ingls (to play) e no francs (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo
para indicar tanto as aes de brincar quanto as de tocar msica. Em todas as culturas as
crianas brincam com a msica. Jogos e brinquedos musicais so transmitidos por tradio
70
oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a fora da cultura de massas muito
intensa, pois so fonte de vivncias e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o
gesto, o movimento, o canto, a dana e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras so
expresso da infncia. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. so maneiras
de estabelecer contato consigo prprio e com o outro, de se sentir nico e, ao mesmo
tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se
apresentam em cada cano e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de
ninar); as parlendas (os brincos, as mnemnicas e as parlendas propriamente ditas); as
rondas (canes de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc.
Os acalantos e os chamados brincos so as formas de brincar musical caractersticos
da primeira fase da vida da criana. Os acalantos so entoados pelos adultos para tranqilizar
e adormecer bebs e crianas pequenas; os brincos so as brincadeiras rtmico-musicais
com que os adultos entretm e animam as crianas, como Serra, serra, serrador, serra o
papo do vov, e suas muitas variantes encontradas pelo pas afora, que cantarolado
enquanto se imita o movimento do serrador. Palminhas de guin, pra quando papai vier...,
Dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos..., Upa, upa, cavalinho... so exemplos de
brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos bebs e crianas20 .
As parlendas propriamente ditas e as mnemnicas so rimas sem msica.
As parlendas servem como frmula de escolha numa brincadeira, como trava-lnguas
etc., como os seguintes exemplos: Rei, capito, soldado, ladro, moo bonito do meu corao...;
L em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu, o azar foi seu.... Os travalnguas so parlendas caracterizadas por sua pronunciao difcil: Num ninho de mafagafos/
Seis mafagafinhos h/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador ser..., ou ainda, Nem
a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a aranha....
As mnemnicas referem-se a contedos especficos, destinados a fixar ou ensinar
algo como nmero ou nomes: Um, dois, feijo com arroz/ Trs, quatro, feijo no prato/ Cinco,
seis, feijo ingls/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastis..., ou Una, duna, tena,
catena/ Bico de pena, sol, solad/ Gurupi, gurup/ Conte bem que so dez....
As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, msica e dana. No Brasil,
receberam influncias de vrias culturas, especialmente a lusitana, africana, amerndia,
espanhola e francesa: A moda da carranquinha, Voc gosta de mim, Fui no Itoror, A
linda rosa juvenil, A canoa virou, ou Terezinha de Jesus.
Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivncia de questes relacionadas ao som (e
suas caractersticas), ao silncio e msica.
20
Sobre esta questo, consultar a pesquisa de Verssimo de Melo, em seu livro Folclore infantil, Ed. Itatiaia Ltda., 1985.
71
Brincar de esttuas um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som
e silncio, se desenvolve a expresso corporal, a concentrao, a disciplina e a ateno. A
tradicional brincadeira das cadeiras um outro exemplo de jogo que pode ser realizado
com as crianas.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos
musicais; jogos de imitao de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhao
nos quais necessrio reconhecer um trecho de cano, de msica conhecida, de timbres
de instrumentos etc.; jogos de direo sonora para percepo da direo de uma fonte
sonora; e jogos de memria, de improvisao etc. so algumas sugestes que garantem s
crianas os benefcios e alegrias que a atividade ldica proporciona e que, ao mesmo tempo,
desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes linguagem musical.
Organizao do espao
O espao no qual ocorrero as atividades de msica deve ser dotado de mobilirio
que possa ser disposto e reorganizado em funo das atividades a serem desenvolvidas.
Em geral, as atividades de msica requerem um espao amplo, uma vez que esto
intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construo de instrumentos,
no entanto, ser interessante contar com um espao com mesas e cadeiras onde as crianas
possam sentar-se e trabalhar com calma.
O espao tambm deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participao
das crianas, contando com alguns estmulos sonoros.
As fontes sonoras
O trabalho com a msica deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos,
objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. preciso lembrar que a
voz o primeiro instrumento e o corpo humano fonte de produo sonora.
importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequao dos
diversos instrumentos faixa etria de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos
materiais sonoros com as crianas, bem como introduzir brinquedos sonoros populares,
instrumentos tnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de educao
infantil pode ampliar meios e recursos pela incluso de materiais simples aproveitados do
dia-a-dia ou presentes na cultura da criana.
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro so materiais bastante
adequados ao trabalho com bebs e crianas pequenas. Com relao aos brinquedos,
deve-se valorizar os populares, como a matraca, o ri-ri ou berra-boi do Nordeste; os
72
pies sonoros, as sirenes e apitos etc., alm dos tradicionais chocalhos de bebs, alguns dos
quais portadores de timbres bastante especiais.
Pios de pssaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato, brinquedos que
imitam sons de animais, entre outros, so materiais interessantes que podem ser
aproveitados na realizao das atividades musicais. Os pios de pssaros, por exemplo, alm
de servirem sonorizao de histrias, podem estimular a discriminao auditiva, o mesmo
acontecendo com os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de chocalho, no Nordeste,
e de cencerro, no Sul do pas, e que costuma ser pendurado no pescoo de animais com
a funo de sinalizar a direo, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musicalizao
das crianas em improvisaes ou pequenos arranjos e tambm em exerccios de
discriminao, classificao e seriao de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados
conjuntos de tampas plsticas, potes, caixinhas etc.
Os pequenos idiofones, por suas caractersticas, so os instrumentos mais adequados
para o incio das atividades musicais com crianas. Sendo o prprio corpo do instrumento o
responsvel pela produo do som, so materiais que respondem imediatamente ao gesto.
Assim, sacudir um chocalho, ganz ou guizo, raspar um reco-reco, percutir um par de clavas,
um tringulo ou coco, badalar um sino, so gestos motores possveis de serem realizados
desde pequenos. Nessa fase importante misturar instrumentos de madeira, metal ou
outros materiais a fim de explorar as diferenas tmbricas entre eles, assim como pesquisar
73
diferentes modos de ao num mesmo instrumento, tais como instrumentos indgenas etc.
Podem ser construdos idiofones a partir do aproveitamento de materiais simples, como
copos plsticos, garrafas de PVC, pedaos de madeira ou metal etc.
Os idiofones citados so instrumentos de percusso com altura indeterminada, o
que significa que no so afinados segundo uma escala ou modo. No produzem tons (som
com afinao definida), mas rudos. Os xilofones e metalofones so idiofones afinados
precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre uma
caixa de ressonncia o ambiente responsvel pela amplificao do som so
instrumentos musicais didticos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso
no processo de educao musical21 .
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores responsveis
pela produo de diferentes sons: um som de cada vez, sons simultneos, em movimentos
do grave para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as crianas se interessam
em poder reproduzir pequenas linhas meldicas e os xilos e metalofones passam a ser
trabalhados e percebidos de outra maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones aqueles instrumentos
em que o som produzido por uma pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma
caixa , podem ser utilizados no trabalho musical. So instrumentos muito primitivos,
dotados de funo sagrada e ritual para muitos povos e continuam exercendo grande fascnio
e atrao para as crianas. Os vrios tipos, como bongs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins
etc., esto muito presentes na msica brasileira. possvel construir com as crianas
tambores de vrios tamanhos que utilizam, alm da pele animal, acetato, nilon, bexigas,
papis, tecidos etc.
Os aerofones so instrumentos nos quais o som produzido por via area, ou seja,
so os instrumentos de sopro. So utilizados com menor intensidade durante o trabalho
com essa faixa etria por apresentarem maiores exigncias tcnicas. Os pios de pssaros,
flautas de mbolo, alm de alguns instrumentos simples confeccionados pelas crianas, no
entanto, podem ser utilizados, constituindo-se em um modo de introduo a esse grupo de
instrumentos musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, so apresentados
e trabalhados por meio de construes simples, como, por exemplo, esticando elsticos
sobre caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianas para um contato
posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violo,
cavaquinho, violino etc., as crianas podero explorar o aspecto motor, experimentando
diferentes gestos e observando os sons resultantes.
aconselhvel que se possa contar com um aparelho de som para ouvir msica e,
tambm, para gravar e reproduzir a produo musical das crianas.
21
O compositor e educador musical alemo Carl Orff foi o introdutor de xilofones e metalofones especialmente criados
para uso em educao musical, como parte de um instrumental que inclui, ainda, outros instrumentos de percusso (tmpanos,
caixas, tringulos, guizos etc.).
74
O registro musical
O registro musical, que transpe para uma outra dimenso um evento ou grupo de
eventos sonoros, pode comear a ser trabalhado nas instituies de educao infantil
utilizando-se de outras formas de notao que no sejam a escrita musical convencional.
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criana que realiza um movimento corporal est
transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos,
em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser
traduzidos corporalmente.
Esses gestos sonoros podero ser transformados, tambm, em desenho. Representar
o som por meio do desenho trazer para o gesto grfico aquilo que a percepo auditiva
identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para crianas a
partir de quatro anos, que relacionem som e registro grfico, criando cdigos que podem
ser lidos e decodificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou
suaves etc.
Nessa faixa etria, a criana no deve ser treinada para a leitura e escrita musical na
instituio de educao infantil. O mais importante que ela possa ouvir, cantar e tocar
muito, criando formas de notao musicais com a orientao dos professores.
75
OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA

A avaliao na rea de msica deve ser contnua, levando em considerao os processos
vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor. Dever
constituir-se em instrumento para a reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos,
atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo.
Deve basear-se na observao cuidadosa do professor. O registro de suas observaes
sobre cada criana e sobre o grupo ser um valioso instrumento de avaliao. O professor
poder documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como);
ao desenvolvimento rtmico e motor; capacidade de imitao, de criao e de memorizao
musical. recomendvel que o professor atualize, sistematicamente, suas observaes,
documentando mudanas e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, h uma
diversidade de respostas possveis a serem apresentadas pelas crianas, e, por outro, essas
respostas esto freqentemente sujeitas a alteraes, tendo em vista no s a forma como
as crianas pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical.
Nesse sentido, a avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre
os progressos apresentados pelas crianas.
So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem musical realizada
pelas crianas de zero a trs anos: a ateno para ouvir, responder ou imitar; a capacidade
de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros.
Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressar-se
musicalmente ocorram e para ter curiosidade sobre os elementos que envolvem essa
linguagem preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam utilizadas a
explorao e produo de sons vocais e com diferentes materiais, e a observao do ambiente
sonoro.
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituio de educao infantil,
de vivenciar experincias envolvendo a msica, pode-se esperar que as crianas entre quatro
e seis anos a reconheam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes de seu
valor como meio de comunicao e expresso. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos
musicais e objetos sonoros devero interpretar, improvisar e compor, interessadas, tambm,
pela escuta de diferentes gneros e estilos musicais e pela confeco de materiais sonoros.
A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos
deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que no devem constituirse em fins em si mesmas e que pouco valem se no estiverem integradas a um contexto em
que o valor da msica como forma de comunicao e representao do mundo se faa
presente.
Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliao das crianas nessa faixa etria
o uso da gravao de suas produes. Ouvindo, as crianas podem perceber detalhes: se
cantaram gritando ou no; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado;
se a histria sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc.
77
Iolanda Huzak
78
SUGESTES DE OBRAS MUSICAIS E DISCOGRAFIA

A ARCA DE NO. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e 2. Polygram, 1980.
ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978.
ACERVO FUNARTE, MSICA BRASILEIRA. Coleo relanada em CD pelo
Instituto Ita Cultural, SP, 1997 e 1998.
AO DOS BACURAUS CANTANTES. Joo B, Devil Discos, SP, 1997.
ADIVINHA O QUE ? MPB-4, Ariola, 1981.
ANJOS DA TERRA. Drcio Marques, Devil Discos, SP.
AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos Sonhos.
BANDEIRA DE SO JOO. Antonio Jos Madureira, Selo Eldorado, 1987.
BAILE DO MENINO DEUS. Antonio Jos Madureira, Estdio Eldorado.
BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos ndios Bororo.
BRINCADEIRAS DE RODA, ESTRIAS E CANES DE NINAR. Solange
Maria, Antonio Nbrega, Selo Eldorado, 1983.
BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo Eldorado, 1997.
Canes.
CANES DE BRINCAR. Coleo Palavra Cantada, Velas, 1996.
CANES DE NINAR. Coleo Palavra Cantada, Salamandra/Camerati.
CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Msica, SP, 1996.
CARRANCAS. Joo B, Eldorado, SP. Canes.
CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Canes.
CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995.
COLEO MSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus Pereira.
COLEO MSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Marcus Pereira.
COLEO MSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos Marcus
Pereira.
COLEO MSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus Pereira.
COLEO MSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pereira.
79
CORALITO. Thelma Chan, SP. Canes.

CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS.
Roberto Szidon, piano, Kuarup, RJ, 1979.
CLSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor.
DOIS A DOIS. Grupo Rodapio, Belo Horizonte,
MG, 1997.
ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ.
ETENHIRITIP. Cantos da Tradio Xavante,
Quilombo Msica, 1994.
FOR CHILDREN. Bla Bartk. Piano solo, vols. 1
e 2, Zoltn Kocsis, piano, Paulus.
IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil,
1995. Cantos indgenas.
IMAGINATIONS. Pour lexpression corporelle. Vols. 1 a
6. Andre Huet, Auvidis Distribution.
LULLABIES AND CHILDRENS SONGS. Unesco Collection.
MADEIRA QUE CUPIM NO RI. Antonio Nbrega, Brincante, SP, 1997.
MA MRE LOYE. Maurice Ravel.
MEU P, MEU QUERIDO P. Helio Ziskindi, Velas, 1997.
MONJOLEAR. Drcio e Doroty Marques, MG.
MSICA NA ESCOLA. Material didtico, SEE-MG.
MSICA PARA BEBS. Movieplay Brasil, 1994.
NA PANCADA DO GANZ. Antonio Nbrega, Brincante, SP, 1996.
O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas.
O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Sans.
O GRANDE CIRCO MSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre.
O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estdio Eldorado.
OS SALTIMBANCOS. Adaptao de Chico Buarque, Philips.
QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas.
R-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado.
80
RODA GIGANTE. Canes de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP.

RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka, Buenos Aires.
SEGREDOS VEGETAIS. Drcio Marques, Belo Horizonte, MG.
SUTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky.
THE CHILDRENS ALBUM. Tchaikovsky.
VILLA-LOBOS S CRIANAS. Jerzy Milewski, Cantabile Projetos de Arte,
RJ.
VILLA-LOBOS DAS CRIANAS. Espetculo musical de cantigas infantis,
Estdio Eldorado, 1987.
VILLA-LOBOS PARA CRIANAS. Seleo do Guia Prtico de Heitor VillaLobos, Acervo Funarte, Msica Brasileira, Instituto Ita Cultural, SP, 1996.
Iolanda Huzak
81
82
ARTES VISUAIS
83
INTRODUO
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensaes, sentimentos,
pensamentos e realidade por meio da organizao de linhas, formas, pontos, tanto
bidimensional como tridimensional, alm de volume, espao, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc.
O movimento, o equilbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade
e a semelhana so atributos da criao artstica. A integrao entre os aspectos sensveis,
afetivos, intuitivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e
comunicao social, conferem carter significativo s Artes Visuais.
As Artes Visuais esto presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar
no cho, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras,
carvo), ao pintar os objetos e at mesmo seu prprio corpo, a criana pode utilizar-se das
Artes Visuais para expressar experincias sensveis.
Tal como a msica, as Artes Visuais so linguagens e, portanto, uma das formas
importantes de expresso e comunicao humanas, o que, por si s, justifica sua presena
no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente.
85
PRESENA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO

INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES
A presena das Artes Visuais na educao infantil, ao longo da histria, tem
demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produo terica e a
prtica pedaggica existente. Em muitas propostas as prticas de Artes Visuais so
entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar
e modelar com argila ou massinha so destitudas de significados.
Outra prtica corrente considera que o trabalho deve ter uma conotao decorativa,
servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos
considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc.
Nessa situao, comum que os adultos faam grande parte do trabalho, uma vez que no
consideram que a criana tem competncia para elaborar um produto adequado.
As Artes Visuais tm sido, tambm, bastante utilizadas como reforo para a
aprendizagem dos mais variados contedos. So comuns as prticas de colorir imagens
feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exerccios de coordenao motora
para fixao e memorizao de letras e nmeros.
As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias
humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o seu
processo criador e sobre as artes das vrias culturas. Na confluncia da antropologia, da
filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias
estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores para
o ensino das artes, da msica, do teatro e da dana22 . Tais princpios reconheciam a arte da
criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a
sensibilizao para o experimento artstico como orientaes que visavam ao
desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questes
do desenvolvimento da criana.
Tais orientaes trouxeram inegvel contribuio para que se valorizasse a produo
criadora infantil, mas o princpio revolucionrio que advogava a todos a necessidade e a
capacidade da expresso artstica aos poucos transformou-se em um deixar fazer sem
nenhum tipo de interveno, no qual a aprendizagem das crianas pde evoluir muito
pouco.
22
Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da Arte, fundamentado principalmente
nas idias do filsofo ingls Herbert Read. Esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre
expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld. V. Lowenfeld,
entre outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se
oferecessem condies adequadas para que a criana pudesse se expressar livremente.
87
O questionamento da livre expresso e da idia de que a aprendizagem artstica era

uma conseqncia automtica dos processos de desenvolvimento resultaram em um
movimento, em vrios pases, pela mudana nos rumos do ensino de arte. Surge a constatao
de que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e,
portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce.
Tarsila do Amaral - A negra
A arte da criana, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de materiais
e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produo artstica que
observa na TV, em revistas, em gibis, rtulos, estampas, obras de arte, trabalhos artsticos
de outras crianas etc.
Embora seja possvel identificar espontaneidade e autonomia na explorao e no
fazer artstico das crianas, seus trabalhos revelam: o local e a poca histrica em que vivem;
suas oportunidades de aprendizagem; suas idias ou representaes sobre o trabalho artstico
que realiza e sobre a produo de arte23 qual tm acesso, assim como seu potencial para
refletir sobre ela.
23
Denomina-se produo de arte o conjunto variado de produtos artsticos artefatos, artes grficas, histrias em quadrinhos
e as obras de arte.
88
As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo

de arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas experincias ao
longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e
com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos
de suas experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz, o que , para
que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que
tem estrutura e caractersticas prprias, cuja aprendizagem, no mbito prtico e reflexivo,
se d por meio da articulao dos seguintes aspectos:
fazer artstico centrado na explorao, expresso e
comunicao de produo de trabalhos de arte por meio de
prticas artsticas, propiciando o desenvolvimento de um
percurso de criao pessoal;
apreciao percepo do sentido que o objeto prope,
articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto
aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por
meio da observao e da fruio24, a capacidade de construo
de sentido, reconhecimento, anlise e identificao de obras
de arte e de seus produtores;
reflexo considerado tanto no fazer artstico como na
apreciao, um pensar sobre todos os contedos do objeto
artstico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas
e afirmaes que a criana realiza instigada pelo professor e no
contato com suas prprias produes e as dos artistas.
O desenvolvimento da imaginao criadora, da expresso, da
sensibilidade e das capacidades estticas das crianas podero ocorrer no fazer
artstico, assim como no contato com a produo de arte presente nos museus,
igrejas, livros, reprodues, revistas, gibis, vdeos, CD-ROM, atelis25 de artistas
e artesos regionais, feiras de objetos, espaos urbanos etc. O desenvolvimento
da capacidade artstica e criativa deve estar apoiado, tambm, na prtica reflexiva
das crianas ao aprender, que articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a
cognio e a imaginao.
24
Fruio um conceito bastante importante para a aprendizagem em Artes Visuais. Refere-se reflexo, conhecimento,
emoo, sensao e ao prazer advindo da ao que a criana realiza ao se apropriar dos sentidos e emoes gerados no
contato com as produes artsticas.
25
Este termo est sendo utilizado aqui para denominar o espao de trabalho com artes, tanto os referentes ao trabalho
profissional, como no caso dos artistas e artesos, quanto aqueles organizados na instituio para o desenvolvimento do
fazer artstico com as crianas.
89
Iolanda Huzak
90
A CRIANA E AS ARTES VISUAIS

O trabalho com as Artes Visuais na educao infantil requer profunda ateno no
que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento prprios cada
faixa etria e nvel de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade,
a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem ser trabalhadas de
forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianas26 .
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criana traa um percurso de criao
e construo individual que envolve escolhas, experincias pessoais, aprendizagens, relao
com a natureza, motivao interna e/ou externa.
O percurso individual da criana pode ser significativamente enriquecido pela ao
educativa intencional; porm, a criao artstica um ato exclusivo da criana. no fazer
artstico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em
Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domnio do gesto e da
visualidade evoluem para o prazer e o domnio do prprio fazer artstico, da simbolizao e
da leitura de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento esttico e artstico o ato simblico que
permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presena fsica e
imediata. Operar no mundo dos smbolos perceber e interpretar elementos que se referem
a alguma coisa que est fora dos prprios objetos. Os smbolos reapresentam o mundo a
partir das relaes que a criana estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a
imaginao e com a cultura.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criana j capaz de, ocasionalmente, manter
ritmos regulares e produzir seus primeiros traos grficos, considerados muito mais como
movimentos do que como representaes. a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas27 .
A repetida explorao e experimentao do movimento amplia o conhecimento de si prprio,
do mundo e das aes grficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo
visual, a criana j o reconhece e identifica nele qualidades e funes. Mais tarde, quando
controla o gesto e passa a coorden-lo com o olhar, comea a registrar formas grficas e
plsticas mais elaboradas.
26
A crena de que existem crianas que tm mais facilidade do que outras para a aprendizagem em Artes Visuais exprime
apenas um dos lados de uma grande e controvertida discusso. Neste documento defende-se a idia de que em toda
criana sempre existe um potencial passvel de desenvolvimento sobre o qual a educao pode e deve atuar. A educao
em Artes Visuais no visa a formar artistas, mas sim crianas sensveis ao mundo e conhecedoras da linguagem da arte.
27
O termo garatuja foi utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pelas crianas na fase inicial
de seus grafismos. Dois outros autores que estudaram a evoluo do desenho infantil merecem destaque: G. H. Luquet e
Rhoda Kellogg.
91
Embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor, a

fim de diversificar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e do
prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no fazer
artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura, modelagem,
construo tridimensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica
mudanas significativas que, no incio, dizem respeito passagem dos rabiscos iniciais da
garatuja para construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos.
Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetao e carros, entre outros, so freqentes
nos desenhos das crianas, reportando mais a assimilaes dentro da linguagem do desenho
do que a objetos naturais. Essa passagem possvel graas s interaes da criana com o
ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.
Na garatuja, a criana tem como hiptese que o desenho simplesmente uma ao
sobre uma superfcie, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ao produziu.
A percepo de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representaes mais
organizadas permite criana o reconhecimento dos seus registros.
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de
movimentos rtmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam
maior ordenao, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginrios ou
mesmo a outros desenhos.
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Na medida em que crescem, as crianas experimentam agrupamentos, repeties e

combinaes de elementos grficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de
possibilidades e significaes, e, mais tarde, circunscritos a organizaes mais precisas.
Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impresses e julgamentos sobre
seus prprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos tambm brincam de faz-de-conta e
verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma
de sentir e pensar sobre o mundo no qual esto inseridas.
Na evoluo da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criana
desenvolve a inteno de elaborar imagens no fazer artstico. Comeando com smbolos
muito simples, ela passa a articul-los no espao bidimensional do papel, na areia, na parede
ou em qualquer outra superfcie. Passa tambm a constatar a regularidade nos desenhos
presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse
conhecimento em suas prprias produes.
No incio, a criana trabalha sobre a hiptese de que o desenho serve para imprimir
tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estar relacionado a algumas fontes, como
a anlise da experincia junto a objetos naturais (ao fsica e interiorizada); o trabalho
realizado sobre seus prprios desenhos e os desenhos de outras crianas e adultos; a
observao de diferentes objetos simblicos do universo circundante; as imagens que cria.
No decorrer da simbolizao, a criana incorpora progressivamente regularidades ou cdigos
de representao das imagens do entorno, passando a considerar a hiptese de que o desenho
serve para imprimir o que se v.
assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmente formas
expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade, que podem ento
ser apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas e adultos.
A imitao, largamente utilizada no desenho pelas crianas e por muitos combatida,
desenvolve uma funo importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de
uma experincia pessoal, cuja inteno a apropriao de contedos, de formas e de figuras
por meio da representao.
As atividades em artes plsticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais
indicam s crianas as possibilidades de transformao, de re-utilizao e de construo de
novos elementos, formas, texturas etc. A relao que a criana pequena estabelece com os
diferentes materiais se d, no incio, por meio da explorao sensorial e da sua utilizao
em diversas brincadeiras. Representaes bidimensionais e construo de objetos
tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginao e no contato
com as obras de arte.
Para construir, a criana utiliza-se das caractersticas associativas dos objetos, seus
usos simblicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacionlos e transform-los em funo de diferentes argumentos.
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OBJETIVOS
A instituio deve organizar sua prtica em torno da aprendizagem em arte, garantindo
oportunidades para que as crianas sejam capazes de:
ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando
diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas,
propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em
contato com formas diversas de expresso artstica;
utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes
superfcies para ampliar suas possibilidades de expresso e
comunicao.

sejam capazes de:
interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas
e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou
internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando
seu conhecimento do mundo e da cultura;
produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho,
da pintura, da modelagem, da colagem, da construo,
desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo
de produo e criao.
95
Iolanda Huzak
Anamlia B. Buoro
96
CONTEDOS
Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer
artstico e o segundo trata da apreciao em Artes Visuais.
A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades da
aprendizagem em artes, embora as crianas vivenciem esses contedos de maneira
integrada.
O fazer artstico
Explorao e manipulao de materiais, como lpis e pincis
de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvo, carimbo
etc.; de meios, como tintas, gua, areia, terra, argila etc.; e de
variados suportes grficos, como jornal, papel, papelo, parede,
cho, caixas, madeiras etc.
Explorao e reconhecimento de diferentes movimentos
gestuais, visando a produo de marcas grficas.
Cuidado com o prprio corpo e dos colegas no contato com os
suportes e materiais de artes.
Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos
produzidos individualmente ou em grupo.
ORIENTAES
DIDTICAS
Considera-se aqui a utilizao de instrumentos, materiais e suportes diversos, como

lpis, pincis, tintas, papis, cola etc., para o fazer artstico a partir do momento em que as
crianas j tenham condies motoras para seu manuseio.
As crianas podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas,
explorar o espao fsico e construir objetos variados. Essas atividades devem ser bem
dimensionadas e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianas desta faixa etria de
curta durao, e o prazer da atividade advm exatamente da ao exploratria. Nesse sentido,
a confeco de tintas e massas com as crianas uma excelente oportunidade para que elas
possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, alm de observar
transformaes. Vrios tipos de tintas podem ser criados pelas crianas, utilizando elementos
da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que,
97
misturadas com gua ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas
nas pinturas. H tambm diversas receitas de massas caseiras com corantes comestveis
que so excelentes para modelagem. Outra possibilidade pesquisar junto com as crianas
a existncia de locais prximos instituio de onde se podem extrair tipos de barro propcios
a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais tambm pode ser desenvolvido por meio
da colagem, montagem e justaposio de sucatas previamente selecionadas, limpas e
organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc.
preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam adequadas ao trabalho
que se quer desenvolver. Assim, para um jogo de construo, por exemplo, preciso oferecer
sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da mesma forma, para
trabalhos de colagem, as sucatas devem oferecer uma superfcie que aceite a cola e que
permitam a composio com diferentes suportes e materiais. importante considerar,
ainda, o percurso individual de cada criana, evitando-se a construo de modelos
padronizados.
Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, aconselhvel que o professor
esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados
individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papis ou madeiras, que permitam
a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que favoream um trabalho de explorao
da dimenso espacial, to necessria s crianas desta faixa etria.
As marcas grficas realizadas em diferentes superfcies, inclusive no prprio corpo,
permitem a percepo das variadas possibilidades de impresso.
A articulao entre as sensaes corporais e as marcas grficas, bem como o registro
grfico que surgir da, fornecer s crianas um maior conhecimento de si mesmas e poder
contribuir para as atividades de representao da prpria imagem, dos sentimentos e de
suas experincias corporais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou molhada,
na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel etc. Pode-se, por exemplo, utilizar
tinta para imprimir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianas caminham e vo
percebendo, aos poucos, que as inscries, que no incio eram bem visveis, vo ficando
cada vez mais fracas at desaparecerem.
Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que trabalhem uma mesma
informao de diversas formas. Pode-se, por exemplo, eleger um instrumento, como o
pincel, para crianas que j manejem esse instrumento, e us-lo sobre diferentes superfcies
(papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo meio, como a tinta, por exemplo, em
diversas situaes (soprada em canudo, com esponjas, com carimbos etc.).
preciso trabalhar com as crianas os cuidados necessrios com o prprio corpo e
com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas
manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos.
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A seleo dos materiais deve ser subordinada segurana que oferecem. Deve-se
evitar materiais txicos, cortantes ou aqueles que apresentam possibilidade de machucar
ou provocar algum dano para a sade das crianas.
Os diversos materiais para produes artsticas devem ser organizados de maneira a
que as crianas tenham fcil acesso a eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos
materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noes relacionadas sua conservao.

Criao de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir
de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos da
linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume,
espao, textura etc.
Explorao e utilizao de alguns procedimentos necessrios
para desenhar, pintar, modelar etc.
Explorao e aprofundamento das possibilidades oferecidas
pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios
para o fazer artstico.
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Explorao dos espaos bidimensionais e tridimensionais na

realizao de seus projetos artsticos.
Organizao e cuidado com os materiais no espao fsico da
sala.
Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente
e em grupo.
Valorizao de suas prprias produes, das de outras crianas
e da produo de arte em geral.
ORIENTAES
DIDTICAS
Para que as crianas possam criar suas produes, preciso que o professor oferea
oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados
aos materiais utilizados, aos diversos
tipos de suporte e para que possam
refletir sobre os resultados obtidos.
aconselhvel, portanto,
que o trabalho seja organizado
de forma a oferecer s crianas
a possibilidade de contato,
uso e explorao de materiais,
como
caixas,
latinhas,
diferentes papis, papeles,
copos plsticos, embalagens de
produtos, pedaos de pano etc. indicada a incluso de materiais tpicos das diferentes
regies brasileiras, pois alm de serem mais acessveis, possibilitam a explorao de
referenciais regionais.
Para que a criana possa desenhar, importante que ela possa faz-lo livremente
sem interveno direta, explorando os diversos materiais, como lpis preto, lpis de cor,
lpis de cera, canetas, carvo, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes de diferentes
tamanhos e texturas, como papis, cartolinas, lixas, cho, areia, terra etc.
H vrias intervenes possveis de serem realizadas e que contribuem para o
desenvolvimento do desenho da criana. Uma delas , partindo das produes j feitas
pelas crianas, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus prprios desenhos em escala
maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criana reflita sobre seu prprio
desenho e organize de maneira diferente os pontos, as linhas e os traados no espao do
papel. Outra possibilidade utilizar papis que j contenham algum tipo de interveno,
100
como, por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura etc., para
que a criana desenhe a partir disso.
interessante propor s crianas que faam desenhos a partir da observao das
mais diversas situaes, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e
desenhem a partir do que viram. Por exemplo, as crianas podem perceber as formas
arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos dos dedos, das unhas,
observar a sola do p e a parte superior dele, bem como as caractersticas que diferenciam
os ps de cada um.
As histrias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a
possibilidade de as crianas escolherem temas para trabalhar expressivamente. Tais
intervenes educativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertrio e a
linguagem pessoal das crianas e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as intervenes
podem ser um recurso interessante desde que sejam observados seus objetivos e funo
no desenvolvimento do percurso de criao pessoal da criana. preciso, no entanto, ter
ateno quanto a programao
de atividades para as crianas
para se favorecer tambm
aquelas originrias das suas
prprias idias ou geradas pelo
contato com os mais diversos
materiais.
O professor, conhecendo
bem o grupo, pode apresentar
sugestes e auxiliar as crianas a
desenvolverem as propostas pelas
quais optaram, indicando materiais mais
adequados a cada uma.
As criaes tridimensionais devem
ser feitas em etapas, pois exigem diversas
aes, como colagem, pintura, montagem
etc. Fazer maquetes de cidades ou
brinquedos so exemplos de atividades
que podem ser realizadas e que envolvem a composio de volumes, proporcionalidades,
equilbrios etc.
Guardar, organizar a sala e documentar as produes so aes que podem ajudar
cada criana na percepo de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho.
Essa uma tarefa que o professor poder realizar junto ao grupo. A exposio dos trabalhos
realizados uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianas e a valorizao
de suas produes.
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102
Fotos: Anamlia B. Buoro
Apreciao em Artes Visuais

Observao e identificao de imagens diversas.
ORIENTAES
DIDTICAS
No que diz respeito s leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem
a maior diversidade possvel e que sejam significativos para as crianas. aconselhvel
que, por meio da apreciao, as crianas reconheam e estabeleam relaes com o seu
universo, podendo conter pessoas, animais, objetos especficos s culturas regionais, cenas
familiares, cores, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por
exemplo, tambm podem ser mostradas para as crianas. Nesses casos, h que se observar
o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e consider-lo como parte do processo
de construo da leitura de imagens. aconselhvel que as crianas realizem uma observao
livre das imagens e que possam tecer os comentrios que quiserem, de tal forma que todo
o grupo participe. O professor pode atuar como um provocador da apreciao e leitura da
imagem. Nesses casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianas.

Conhecimento da diversidade de produes artsticas, como
desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias,
colagens, ilustraes, cinema etc.
Apreciao das suas produes e das dos outros, por meio da
observao e leitura de alguns dos elementos da linguagem
plstica.
Observao dos elementos constituintes da linguagem visual:
ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao,
descrio e interpretao de imagens e objetos.
Apreciao das Artes Visuais e estabelecimento de correlao
com as experincias pessoais.
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ORIENTAES
DIDTICAS
Ao trabalhar com a leitura de imagens, importante elaborar perguntas que instiguem

a observao, a descoberta e o interesse das crianas, como: O que voc mais gostou?,
Como o artista conseguiu estas cores?, Que instrumentos e meios ele usou?, O que
voc acha que foi mais difcil para ele fazer?. Este um bom momento para descobrir que
temas so mais significativos para elas. O professor poder criar espaos para a construo
de uma observao mais apurada, instigando a descrio daquilo que est sendo observado.
aconselhvel que o professor interfira nessas observaes, aguando as descobertas,
fomentando as verbalizaes e at ajudando as crianas na apreenso significativa do
contedo geral da imagem, deixando sempre que as crianas sejam as autoras das
interpretaes. interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras
caractersticas. As informaes vo sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a
curiosidade e as possibilidades do grupo. Algumas crianas destacaro cores e outras,
dependendo da sensibilidade, podero arriscar comentrios sobre a similaridade grfica
entre o trabalho do artista e de suas prprias produes. Evidentemente, necessrio que
o professor escolha um determinado contexto para que uma certa imagem possa ser
apresentada, permitindo, inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteam tambm
em atividades interdisciplinares, que so muito pertinentes nas relaes de ensino e
aprendizagem.
As crianas tm prazer em reconhecer certas figuras, identificando-as s personagens
de uma histria j conhecida, de um desenho e, at mesmo, de alguns filmes vistos na
televiso. Ento, a partir da visualizao de certas imagens, o professor poder trabalhar
com essas personagens por meio de jogos simblicos, fazendo pequenas dramatizaes
dentro do prprio espao que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes.
As crianas podem observar imagem figurativas fixas ou em movimento e produes
abstratas. Se for dada a oportunidade para o trabalho com objetos e imagens da produo
artstica (regional, nacional ou internacional), se for possibilitado o contato com artistas, as
visitas s exposies etc., o professor estar criando possibilidade para que as crianas
desenvolvam relaes entre as representaes visuais e suas vivncias pessoais ou grupais,
enriquecendo seu conhecimento do mundo, das linguagens das artes e instrumentalizandoas como leitoras e produtoras de trabalhos artsticos.
Outra questo ainda merece destaque: o que fazer com as produes das crianas?
As respostas so mltiplas. Elas podem virar um brinquedo que ser utilizado to logo a
atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianas adquiram
aos poucos a percepo do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o
montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de
enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produes devem ser expostas, durante um
certo perodo, nas dependncias das instituies de educao infantil, tanto nos corredores
quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorizao pelas crianas. Produo,
104
comunicao, exposio, valorizao e reconhecimento formam um conjunto que alimenta

a criana no seu desenvolvimento artstico. A participao em exposies organizadas
especialmente para dar destaque produo infantil colabora com a auto-estima das crianas
e de seus familiares.
Iolanda Huzak
essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura

das imagens produzidas pelas prprias crianas (desenhos, colagens, recortes, objetos
tridimensionais, pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre suas criaes e escutem as
observaes dos colegas sobre seus trabalhos um aspecto fundamental do trabalho em
artes. assim que elas podero reformular suas idias, construindo novos conhecimentos
a partir das observaes feitas, bem como desenvolver o contato social com os outros.
Nesta etapa possvel fortalecer o reconhecimento da singularidade de cada indivduo na
criao, mostrando que no existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de
arte, mas sim um jeito individualizado, singular. Comentar os resultados dos trabalhos
possibilita a descoberta do percurso na criao e a percepo das solues encontradas no
processo de construo. Nas leituras grupais, as crianas elaboram no somente os contedos
comentados, mas estabelecem uma experincia de contato e dilogo com as outras crianas,
desenvolvendo o respeito, a tolerncia diversidade de interpretaes ou atribuio de
sentido s imagens, a admirao e dando uma contribuio s produes realizadas, por
intermdio de uma prtica de solidariedade e incluso. nessa interao ativa que
acontecem simultaneamente a observao, a apreciao, a verbalizao e a ressignificao
das produes. Nessas situaes, novamente, a imaginao, a ao, a sensibilidade, a
percepo, o pensamento e a cognio so reativados.
105
106

Os contedos da aprendizagem em artes podero ser organizados de modo a permitir
que, por um lado, a criana utilize aquilo que j conhece e tem familiaridade, e, por outro
lado, que possa estabelecer novas relaes, alargando seu saber sobre os assuntos abordados.
Convm ainda lembrar que a necessidade e o interesse tambm so criados e suscitados na
prpria situao de aprendizagem.
Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poder imprimir maior qualidade
sua ao educativa ao garantir que:
a criana possa compreender e conhecer a diversidade da
produo artstica na medida em que estabelece contato com
as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte,
revistas, visitas s exposies, contato com artistas, filmes etc.;
exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas
crianas, fazendo com que estes sejam percebidos em sua
diversidade, manipulados e transformados;
os pontos de vista de cada criana sejam respeitados,
estimulando e desenvolvendo suas leituras singulares e
produes individuais;
as trocas de experincias entre as crianas aconteam nos
momentos de conversa e reflexo sobre os trabalhos,
elaboraes conjuntas e atividades em grupo;
o prazer ldico seja o gerador do processo de produo;
a arte seja compreendida como linguagem que constri objetos
plenos de sentido;
a valorizao da ao artstica e o respeito pela diversidade dessa
produo sejam elementos sempre presentes.
Organizao do tempo
A organizao do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianas
relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentrao, bem como ao prazer
na realizao das atividades.
aconselhvel que o professor esteja atento para redimensionar as atividades
propostas, seja em relao ao tempo, ou prpria atividade. Cada criana, pelo seu ritmo,
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demonstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de reduzi-lo, quando for o

caso.
No que diz respeito organizao do tempo pode-se apontar trs possibilidades de
organizao: as atividades permanentes, as seqncias de atividades e os projetos.
ATIVIDADES
PERMANENTES
So situaes didticas que acontecem com regularidade diria ou semanal, na rotina

das crianas. Os atelis ou os ambientes de trabalho nos quais so oferecidas diversas
atividades simultneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construes e colagens,
para que as crianas escolham o que querem fazer, um exemplo de atividade permanente.
Esses atelis permitem o desenvolvimento do percurso individual de cada criana, na
medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedicado a
cada produo e experimentar diversas possibilidades. aconselhvel tambm que se
garanta um tempo na rotina para que as crianas possam desenhar diariamente sem a
interveno direta do professor.
SEQNCIAS
DE
ATIVIDADES
A seqncia de atividades se constitui em uma srie planejada e orientada de tarefas,

com objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqncias que
podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianas a
resolverem problemas a partir de diferentes proposies. Por exemplo, se o objetivo
fazer com que elas avancem em relao representao da figura humana por meio do
desenho, pode-se planejar vrias etapas de trabalho complementares, ajudando-as numa
elaborao progressiva e cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como:
jogos de percepo e observao do seu corpo e do corpo de
seus colegas;
desenhar a partir de uma interferncia colocada previamente
no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem de uma
parte do corpo humano;
observao de figuras humanas nas imagens da arte;
desenho a partir do que foi observado;
observao de corpos em movimento pesquisados em revistas,
em vdeos, em fotos;
108
representao figurativa por meio do desenho das apreenses

perceptivas do corpo;
montagem de painis que contenham ampliaes dos desenhos
de figuras humanas elaborados pelas crianas do grupo.
Tanto quanto as atividades livres, as seqncias de atividades tambm levam a
apreciar, a refletir, e a buscar significados nas imagens da arte.
Iolanda Huzak
PROJETOS
Os projetos so formas de trabalho que envolvem diferentes contedos e que se
organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaborao so compartilhadas com
as crianas. Muitas vezes eles no terminam com esse produto final, mas geram novas
aprendizagens e novos projetos.
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A construo de um cenrio para brincar ou de uma maquete, a ornamentao de um

bolo de aniversrio ou de uma mesa de festa, a elaborao de um painel, de uma exposio,
ou a ilustrao de um livro so exemplos de projetos de artes. Os projetos em artes so
permeados de negociao e de pesquisas entre professores e crianas. Se de um lado o
professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crianas
interferem no planejamento, alterando o processo a partir das solues que encontram nas
suas produes.
Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo
grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notcia de televiso ou de jornal, um
interesse particular das crianas etc. Uma das condies para sua escolha que ele mobilize
o interesse do grupo como um todo. As crianas, em primeiro lugar, mas tambm os
professores, devem sentir-se atrados pela questo.
aconselhvel que o professor observe atentamente e avalie continuamente o
processo, tendo em vista a reestruturao do trabalho a cada etapa do projeto.
Organizao do espao
A organizao da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua
disposio no espao so determinantes para o fazer artstico.
aconselhvel que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem
confortavelmente as crianas, dando o mximo de autonomia para o acesso e uso dos
materiais. Espaos apertados inibem a expresso artstica, enquanto os espaos
suficientemente amplos favorecem a liberdade de expresso. Nesse sentido, vale lembrar
que os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar das crianas. Devem, tambm,
ser concebidos e equipados de tal forma que sejam interessantes para as crianas, ativando
o desejo de produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir o rearranjo do
mobilirio de acordo com as propostas. Faz parte do processo criativo uma certa desordem
no local de trabalho causada, por exemplo, pela variedade de materiais utilizados. A
arrumao do espao ao trmino das atividades deve envolver a participao das crianas.
O espao deve possibilitar tambm a exposio dos trabalhos e sua permanncia nesse
local pelo tempo que for desejvel.
Muitas vezes as atividades nas instituies acontecem num mesmo espao. O
professor pode, ento, organizar o ambiente de forma a criar cantos especficos para cada
atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No canto de
artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os materiais, o cho pode ser coberto de
jornal para evitar manchas, a secagem das produes pode ser feita pregando os trabalhos
em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitria, mas que possibilite
a realizao de uma atividade em Artes Visuais.
110
possvel organizar atelis, que so espaos especficos e prprios para a realizao

de diferentes atividades em Artes Visuais. Nesses atelis, os materiais devem ficar
constantemente acessveis s crianas, em prateleiras, estantes, caixas etc., de forma a
permitir a livre escolha. necessrio tambm que haja lugar para a secagem dos trabalhos,
sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais. A presena de torneiras e pias fundamental
para a lavagem de pincis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mos, rostos
etc. Quanto ao armazenamento das produes realizadas, pastas e arquivos tambm podem
fazer parte desses locais que devem, inclusive, abrigar exposies permanentes das
produes.
Fotos: Anamlia B. Buoro
111
Os recursos materiais
Os materiais so a base da produo artstica. importante garantir s crianas acesso
a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles so de uso
corrente, como lpis preto, lpis de cor, pincis,
lpis de cera, carvo, giz, brochas, rolos de pintar,
esptulas, papis de diferentes tamanhos, cores e
texturas, caixas, papelo, tintas, argila, massas
diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, ls, fita
crepe, tesouras etc. Outros materiais podem
diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como
canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes,
carretilhas, frmas diversas, papel-carbono, estncil,
carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas,
elementos da natureza etc.
Com relao s sucatas importante que se
faa uma seleo, garantindo que no ofeream
perigo sade da criana, que estejam em boas
condies e que sejam adequadas ao uso. Cada
regio brasileira possui uma grande variedade
de materiais prprios, tanto naturais quanto
artesanais e industrializados. O professor pode
e deve aproveit-los desde que sejam
respeitados os cuidados descritos.
Materiais e instrumentos, como mimegrafos, vdeos, projetores de slides,
retroprojetores, mesas de luz, computadores, fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc.,
possibilitam o uso da tecnologia atual na produo artstica, o que enriquece a quantidade
de recursos de que o professor pode lanar mo.

A avaliao deve buscar entender o processo de cada criana, a significao que cada
trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que
utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
A observao do grupo, alm de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemtica
do professor dentro do seu espao de trabalho. O registro dessas observaes e das
percepes que surgem ao longo do processo, tanto em relao ao grupo quanto ao percurso
individual de cada criana, fornece alguns parmetros valiosos que podem orientar o
112
professor na escolha dos contedos a serem trabalhados. Podem tambm, ajud-lo a avaliar
a adequao desses contedos, colaborando para um planejamento mais afinado com as
necessidades do grupo de crianas.
Quando se aborda a questo da avaliao em Artes Visuais, surge inevitavelmente a
discusso sobre a possibilidade de realiz-la, posto que as produes em artes so sempre
expresses singulares do sujeito produtor e, sendo assim, no seriam passveis de julgamento.
Em Artes Visuais a avaliao deve ser sempre processual e ter um carter de anlise e
reflexo sobre as produes das crianas. Isso significa que a avaliao para a criana deve
explicitar suas conquistas e as etapas do seu processo criativo; para o professor, deve fornecer
informaes sobre a adequao de sua prtica para que possa repens-los e estrutur-los
sempre com mais segurana.
So consideradas como experincias prioritrias em Artes Visuais realizada para as
crianas de zero a trs anos: a explorao de diferentes materiais e a possibilidade de
expressar-se por meio deles. Para isso necessrio que as crianas tenham tido oportunidade
de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de construo em diversas situaes,
utilizando os mais diferentes materiais.
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades,
na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo as Artes Visuais,
pode-se esperar que as crianas utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas
de expresso plstica para representar, expressar-se e comunicar-se. Para tanto, necessrio
que as crianas tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o desenho, a pintura, a
modelagem etc., explorando as mais diversas tcnicas e materiais.
113
114
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
115
INTRODUO
A aprendizagem da linguagem oral e escrita um dos elementos importantes para as
crianas ampliarem suas possibilidades de insero e de participao nas diversas prticas
sociais.
O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bsicos na educao infantil,
dada sua importncia para a formao do sujeito, para a interao com as outras pessoas, na
orientao das aes das crianas, na construo de muitos conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento.
Aprender uma lngua28 no somente aprender as palavras, mas tambm os seus
significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural
entendem, interpretam e representam a realidade.
A educao infantil, ao promover experincias significativas de aprendizagem da
lngua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos
espaos de ampliao das capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo
letrado pelas crianas. Essa ampliao est relacionada ao desenvolvimento gradativo das
capacidades associadas s quatro competncias lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e
escrever.
28
A lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade.
117
Iolanda Huzak
118
PRESENA DA LINGUAGEM ORAL

E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL:
A linguagem oral est presente no cotidiano e na prtica das instituies de educao
infantil medida que todos que dela participam: crianas e adultos, falam, se comunicam
entre si, expressando sentimentos e idias. As diversas instituies concebem a linguagem
e a maneira como as crianas aprendem de modos bastante diferentes.
Em algumas prticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo
natural, que ocorre em funo da maturao biolgica; prescinde-se nesse caso de aes
educativas planejadas com a inteno de favorecer essa aprendizagem.
Em outras prticas, ao contrrio, acredita-se que a interveno direta do adulto
necessria e determinante para a aprendizagem da criana. Desta concepo resultam
orientaes para ensinar s crianas pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se d
de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se tambm
que para haver boas condies para essa aprendizagem necessrio criar situaes em que
o silncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultneas, acompanhadas
de farta movimentao e de gestos, to comuns ao jeito prprio das crianas se comunicarem.
Nessa perspectiva a linguagem considerada apenas como um conjunto de palavras para
nomeao de objetos, pessoas e aes.
Em muitas situaes, tambm, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianas,
acreditando que assim se estabelece uma maior aproximao com elas, utilizando o que se
supe seja a mesma lngua, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa
de infantilizar o mundo real para as crianas.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituies de educao infantil, tem se
restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa29 . Apesar de serem
organizadas com a inteno de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um
monlogo com o professor, no qual as crianas so chamadas a responder em coro a uma
nica pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ao totalmente centrada
no adulto.
Em relao ao aprendizado da linguagem escrita, concepes semelhantes quelas
relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educao infantil.
A idia de prontido para a alfabetizao est presente em vrias prticas. Por um
lado, h uma crena de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e
29
A roda de conversa tem se transformado em estratgia comum nas instituies de educao infantil, marcando um
momento definido, na rotina, em que as crianas sentam em roda com o professor para conversar.
119
intelectuais, necessrias para aprender a ler e escrever, resultado da maturao biolgica,

havendo nesse caso pouca influncia externa. Por meio de testes considera-se possvel
detectar o momento para ter incio a alfabetizao. Por outro lado, h os que advogam a
existncia de pr-requisitos relativos memria auditiva, ao ritmo, discriminao visual
etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita
pelas crianas. Assim, os exerccios mimeografados de coordenao perceptivo-motora,
como passar o lpis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos grficos (levar o passarinho ao
ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades caractersticas das instituies
de educao infantil.
Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educao
infantil por meio de um trabalho com base na cpia de vogais e consoantes, ensinadas uma
de cada vez, tendo como objetivo que as crianas relacionem sons e escritas por associao,
repetio e memorizao de slabas. A prtica em geral realiza-se de forma supostamente
progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as slabas, at chegar s
palavras. Outra face desse trabalho de segmentao e seqenciao a idia de partir de
um todo, de uma frase, por exemplo, decomp-la em partes at chegar s slabas. Acrescentase a essa concepo a crena de que a escrita das letras pode estar associada, tambm,
vivncia corporal e motora que possibilita a interiorizao dos movimentos necessrios
para reproduzi-las.
Nas atividades de ensino de letras, uma das seqncias, por exemplo, pode ser:
primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na
areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificao de letras, cpia e,
posteriormente, a permisso para escrev-la sem copiar. Essa concepo considera a
aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisio de um sistema de
codificao30 que transforma unidades sonoras em unidades grficas. As atividades so
organizadas em seqncias com o intuito de facilitar essa aprendizagem s crianas, baseadas
em definies do que fcil ou difcil, do ponto de vista do professor.
Pesquisas realizadas, nas ltimas dcadas, baseadas na anlise de produes das
crianas e das prticas correntes, tm apontado novas direes no que se refere ao ensino e
aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criana que
aprende. Ao se considerar as crianas ativas na construo de conhecimentos e no receptoras
passivas de informaes h uma transformao substancial na forma de compreender como
elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas
naturezas, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais. Seu aprendizado acontece
30
Na construo de um sistema de codificao, os elementos e as relaes entre eles so prdeterminados, por exemplo, a
transcrio das letras do alfabeto em cdigo morse. Ao contrrio, a construo de um sistema de representao original,
como a escrita, passa por um longo processo histrico antes que esse sistema se torne propriedade coletiva. A escrita um
sistema de representao da lngua e no um sistema de codificao das unidades fonticas.
120
Iolanda Huzak
dentro de um contexto. As palavras s tm sentido em enunciados31 e textos que significam

e so significados por situaes. A linguagem no apenas vocabulrio, lista de palavras ou
sentenas. por meio do dilogo que a comunicao acontece. So os sujeitos em interaes
singulares que atribuem sentidos nicos s falas. A linguagem no homognea: h
variedades de falas, diferenas nos graus de formalidade e nas convenes do que se pode
e deve falar em determinadas situaes comunicativas. Quanto mais as crianas puderem
falar em situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias,
dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas
capacidades comunicativas de maneira significativa.
Pesquisas na rea da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento32
est associado tanto construo do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente
nos meios urbanos33, a grande parte das crianas, desde pequenas, esto em contato com a
linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais,
embalagens, cartazes, placas de nibus etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais
31
Enunciado refere-se a algo que algum falou para outro em certo momento e em certo espao; e esse ato chamado de
enunciao.
32
Letramento: produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So
prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas. Dessa concepo decorre o entendimento de que,
nas sociedades urbanas modernas no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma
forma, de algumas dessas prticas.
33
Algumas crianas que vivem em ambientes cuja escrita no se faz necessria e presente podem vivenci-la por meio da
televiso, por exemplo.
121
grficos antes mesmo de ingressarem na instituio educativa, no esperando a permisso

dos adultos para comearem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas comeam a aprender
a partir de informaes provenientes de diversos tipos de intercmbios sociais e a partir
das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita
por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado
telefnico, seguir uma receita culinria, buscar informaes em um catlogo, escrever uma
carta para um parente distante, ler um livro de histrias etc.
A partir desse intenso contato, as crianas comeam a elaborar hipteses sobre a
escrita. Dependendo da importncia que tem a escrita no meio em que as crianas vivem
e da freqncia e qualidade das suas interaes com esse objeto de conhecimento, suas
hipteses a respeito de como se escreve ou se l podem evoluir mais lentamente ou mais
rapidamente. Isso permite compreender por que crianas que vm de famlias nas quais os
atos de ler e escrever tm uma presena marcante apresentam mais desenvoltura para
lidar com as questes da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famlias em
que essa prtica no intensa. Esse fato aponta para a importncia do contato com a escrita
nas instituies de educao infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criana precisa construir um conhecimento de
natureza conceitual: precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm
de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetizao
no o desenvolvimento de capacidades relacionadas percepo, memorizao e treino
de um conjunto de habilidades sensrio-motoras. , antes, um processo no qual as crianas
precisam resolver problemas de natureza lgica at chegarem a compreender de que forma
a escrita alfabtica em portugus representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler
por si mesmas.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita concebida como:
a compreenso de um sistema de representao e no somente
como a aquisio de um cdigo de transcrio da fala34;
um aprendizado que coloca diversas questes de ordem
conceitual, e no somente perceptivo-motoras, para a criana;
um processo de construo de conhecimento pelas crianas
por meio de prticas que tm como ponto de partida e de
chegada o uso da linguagem e a participao nas diversas
prticas sociais de escrita.
34
Como a escrita alfabtica pode transcrever tudo o que dito, h a tentao de consider-la como representao completa
da emisso do falante. Porm, a escrita no mera transcrio da fala e representa apenas parte de seu sentido. Uma frase
falada em tom irnico, como Voc est linda!, escrita da mesma forma que a mesma frase dita em tom srio. Dentre
outras coisas, a forma grfica no determina completamente a interpretao, que precisa ser inferida do contexto.
122
Quais so as implicaes para a prtica pedaggica e quais as principais transformaes

provocadas por essa nova compreenso do processo de aprendizagem da escrita pela criana?
A constatao de que as crianas
constroem conhecimentos sobre a
escrita muito antes do que se supunha
e de que elaboram hipteses originais
na tentativa de compreend-la amplia
as possibilidades de a instituio de
educao infantil enriquecer e dar
continuidade a esse processo. Essa concepo supera a idia
de que necessrio, em determinada idade, instituir classes
de alfabetizao para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler
e a escrever fazem parte de um longo
processo ligado participao em
prticas sociais de leitura e escrita.
123
Iolanda Huzak
A CRIANA E A LINGUAGEM
Desenvolvimento da linguagem oral
Muito cedo, os bebs emitem sons articulados que lhes do prazer e que revelam
seu esforo para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianas mais velhas interpretam
essa linguagem peculiar, dando sentido comunicao dos bebs. A construo da linguagem
oral implica, portanto, na verbalizao e na negociao de sentidos estabelecidos entre
pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebs, os adultos, principalmente,
tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento
da linguagem e da comunicao. Outras vezes, quando falam com os bebs ou perto deles,
adultos e crianas os expem linguagem oral em toda sua complexidade, como quando,
por exemplo, na situao de troca de fraldas, o adulto fala: Voc est molhado? Eu vou te
limpar, trocar a fralda e voc vai ficar sequinho e gostoso!.
Nesses processos, as crianas se apropriam, gradativamente, das caractersticas da
linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizaes e tentativas de comunicao.
As brincadeiras e interaes que se estabelecem entre os bebs e os adultos
incorporam as vocalizaes rtmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social
que a fala desempenha desde cedo. Um beb de quatro meses que emite certa variedade
de sons quando est sozinho, por exemplo, poder, repeti-los nas interaes com os adultos
ou com outras crianas, como forma de estabelecer uma comunicao.
Alm da linguagem falada, a comunicao acontece por meio de gestos, de sinais e
da linguagem corporal, que do significado e apiam a linguagem oral dos bebs. A criana
aprende a verbalizar por meio da apropriao da fala do outro. Esse processo refere-se
repetio, pela criana, de fragmentos da fala do adulto ou de outras crianas, utilizados
para resolver problemas em funo de diferentes necessidades e contextos nos quais se
encontre. Por exemplo, um beb de sete meses pode engatinhar em direo a uma tomada
e, ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade de toc-la, pode apontar para ela e
menear a cabea expressando assim, sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente,
passa a incorporar a palavra no associada a essa ao, que pode significar um conjunto
de idias como: no se pode mexer na tomada; mame ou a professora no me deixam
fazer isso; mexer a perigoso etc.
Aprender a falar, portanto, no consiste apenas em memorizar sons e palavras. A
aprendizagem da fala pelas crianas no se d de forma desarticulada com a reflexo, o
pensamento, a explicitao de seus atos, sentimentos, sensaes e desejos.
A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianas podem selecionar os
sons que lhe so dirigidos, tentam descobrir sobre os sentidos das enunciaes e procuram
utiliz-los. Muitos dos fenmenos relacionados com o discurso e a fala, como os sons
125
expressivos, alteraes de volume e ritmo, ou o funcionamento dialgico das conversas nas

situaes de comunicao, so utilizados pelas crianas mesmo antes que saibam falar. Isso
significa que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crianas podem se
fazer compreender e compreender os outros, pois a competncia lingstica abrange tanto
a capacidade das crianas para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para
se fazerem entender. As crianas vo testando essa compreenso, modificando-a e
estabelecendo novas associaes na busca de seu significado. Passam a fazer experincias
no s com os sons e as palavras, mas tambm com os discursos referentes a diferentes
situaes comunicativas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta de falar ao telefone
tentam imitar as expresses e entonaes que elas escutam dos adultos. Podem,
gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das frases,
apoiando-se em msicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados. Brincam,
tambm, com os significados das palavras, inventando nomes para si prprias ou para os
outros, em situaes de faz-de-conta. Nos dilogos com adultos e com outras crianas, nas
situaes cotidianas e no faz-de-conta, as crianas imitam expresses que ouvem,
experimentando possibilidades de manuteno dos dilogos, negociando sentidos para
serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
A construo da linguagem oral no linear e ocorre em um processo de aproximaes
sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da me, do professor, dos amigos ou aquelas
ouvidas na televiso, no rdio etc.
Nas inmeras interaes com a linguagem oral, as crianas vo tentando descobrir as
regularidades que a constitui, usando todos os recursos de que dispem: histrias que
conhecem, vocabulrio familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais, expresses e
palavras, na tentativa de apropriar-se das convenes da linguagem. o caso, por exemplo,
da criao de tempos verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrs da porta,
diz professora: Adivinha se eu t sentada, agachada ou empzada?, ou ento no exemplo
de uma criana que, ao emitir determinados sons na brincadeira, perguntada por outra:
Voc est chorando?, ao que a criana responde: No, estou graando!.
As crianas tm ritmos prprios e a conquista de suas capacidades lingsticas se d
em tempos diferenciados, sendo que a condio de falar com fluncia, de produzir frases
completas e inteiras provm da participao em atos de linguagem.
Quando a criana fala com mais preciso o que deseja, o que gosta e o que no gosta,
o que quer e o que no quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como
instrumento de comunicao, pode haver um predomnio desta sobre os outros recursos
comunicativos. Alm de produzirem construes mais complexas, as crianas so mais
capazes de explicitaes verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da
capacidade simblica ampliam significativamente os recursos intelectuais, porm as falas
infantis so, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo prprio de
ver o mundo.
126
A ampliao de suas capacidades de comunicao oral ocorre gradativamente, por

meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participao das crianas nas
conversas cotidianas, em situaes de escuta e canto de msicas, em brincadeiras etc.,
como a participao em situaes mais formais de uso da linguagem, como aquelas que
envolvem a leitura de textos diversos.
Desenvolvimento da linguagem escrita

Nas sociedades letradas, as crianas, desde os primeiros meses, esto em permanente
contato com a linguagem escrita. por meio desse contato diversificado em seu ambiente
social que as crianas descobrem o aspecto funcional da comunicao escrita, desenvolvendo
interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que
vivem, as crianas podem fazer, a partir de dois ou trs anos de idade, uma srie de perguntas,
como O que est escrito aqui?, ou O que isto quer dizer?, indicando sua reflexo sobre
a funo e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.
127
Sabe-se que para aprender a escrever a criana ter de lidar com dois processos de
aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da lngua o que a escrita
representa e como e o das caractersticas da linguagem que se usa para escrever. A
aprendizagem da linguagem escrita est intrinsicamente associada ao contato com textos
diversos, para que as crianas possam construir sua capacidade de ler, e s prticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente.
A observao e a anlise das produes escritas das crianas revelam que elas tomam
conscincia, gradativamente, das caractersticas formais dessa linguagem. Constata-se, que,
desde muito pequenas, as crianas podem usar o lpis e o papel para imprimir marcas,
imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis,
rtulos etc. para ler o que est escrito. No raro observar-se crianas muito pequenas,
que tm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se
estivessem lendo.
As crianas elaboram uma srie de idias e hipteses provisrias antes de compreender
o sistema escrito em toda sua complexidade35 .
Sabe-se, tambm, que as hipteses elaboradas pelas crianas em seu processo de
construo de conhecimento no so idnticas em uma mesma faixa etria, porque
dependem do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da importncia que tem
a escrita no meio em que vivem e das prticas sociais de leitura e escrita que podem
presenciar e participar.
No processo de construo dessa aprendizagem as crianas cometem erros. Os
erros, nessa perspectiva, no so vistos como faltas ou equvocos, eles so esperados, pois
se referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianas. Eles tm
um importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo
prprio de as crianas pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses erros,
permite s crianas avanarem, uma vez que s escrevendo possvel enfrentar certas
contradies. Por exemplo, se algumas crianas pensam que no possvel escrever com
menos de trs letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever gato necessrio
duas letras, estabelecendo uma equivalncia com as duas slabas da palavra gato, precisam
resolver essa contradio criando uma forma de grafar que acomode a contradio enquanto
ainda no possvel ultrapass-la.
Desse modo, as crianas aprendem a produzir textos antes mesmo de saber graf-los
de maneira convencional, como quando uma criana utiliza o professor como escriba36
35
A concepo de aprendizagem da linguagem escrita com base nas idias e hipteses que as crianas constroem ao tentar
compreend-la foi desenvolvida com base nos trabalhos e pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, entre outros, a
partir da dcada de 70. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A Psicognese da
Lngua Escrita, que consta da bibliografia deste documento, e em outras obras das mesmas autoras.
36
Escriba aquele que escreve o que o outro dita.
128
ditando-lhe sua histria. A situao inversa tambm possvel, quando as crianas aprendem
a grafar um texto sem t-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro
ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianas no possuam a habilidade
para escrever e ler de maneira autnoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros mais
experientes crianas ou adultos para aprenderem a ler e a escrever em situaes
significativas.
129
OBJETIVOS
As instituies e profissionais de educao infantil devero organizar sua prtica de
forma a promover as seguintes capacidades nas crianas:
participar de variadas situaes de comunicao oral, para
interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por
meio da linguagem oral, contando suas vivncias;
interessar-se pela leitura de histrias;
familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participao
em situaes nas quais ela se faz necessria e do contato
cotidiano com livros, revistas, histrias em quadrinhos etc.

ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianas:
ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e
expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e
escritos e participando de diversas situaes de intercmbio
social nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras
pessoas, elaborar e responder perguntas;
familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros,
revistas e outros portadores de texto e da vivncia de diversas
situaes nas quais seu uso se faa necessrio;
escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;
interessar-se por escrever palavras e textos ainda que no de
forma convencional;
reconhecer seu nome escrito, sabendo identific-lo nas diversas
situaes do cotidiano;
escolher os livros para ler e apreciar.
131
CONTEDOS
O domnio da linguagem surge do seu uso em mltiplas circunstncias, nas quais as
crianas podem perceber a funo social que ela exerce e assim desenvolver diferentes
capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a idia de que o professor
teria de planejar, diariamente, novas atividades, no sendo necessrio estabelecer uma
relao e continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupe uma combinao
entre atividades inditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organizao dos contedos
de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critrios que possibilitem, ao mesmo
tempo, a continuidade em relao s propostas didticas e ao trabalho desenvolvido nas
diferentes faixas etrias, e a diversidade de situaes didticas em um nvel crescente de
desafios.
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e
complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens
solicita das crianas. Neste documento, os contedos so apresentados em um nico bloco
para as crianas de zero a trs anos, considerando-se a especificidade da faixa etria. Para as
crianas de quatro a seis anos, os contedos so apresentados em trs blocos: Falar e
escutar, Prticas de leitura e Prticas de escrita.

Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar
suas vivncias e expressar desejos, vontades, necessidades e
sentimentos, nas diversas situaes de interao presentes no
cotidiano.
Participao em situaes de leitura de diferentes gneros feita
pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-lnguas
etc.
Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio
o uso da leitura e da escrita.
Observao e manuseio de materiais impressos, como livros,
revistas, histrias em quadrinhos etc.
133
Iolanda Huzak
Orientaes didticas
A aprendizagem da fala se d de forma privilegiada por meio das interaes que a
criana estabelece desde que nasce. As diversas situaes cotidianas nas quais os adultos
falam com a criana ou perto dela configuram uma situao rica que permite criana
conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a
linguagem oral produzida. As conversas com o beb nos momentos de banho, de
alimentao, de troca de fraldas so exemplos dessas situaes. Nesses momentos, o
significado que o adulto atribui ao seu esforo de comunicao fornece elementos para
que ele possa, aos poucos, perceber a funo comunicativa da fala e desenvolver sua
capacidade de falar.
importante que o professor converse com bebs e crianas, ajudando-os a se
expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem,
necessitam etc. Nessas interaes, importante que o adulto utilize a sua fala de forma
clara, sem infantilizaes e sem imitar o jeito de a criana falar.
A ampliao da capacidade das crianas de utilizar a fala de forma cada vez mais
competente em diferentes contextos se d na medida em que elas vivenciam experincias
diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possveis da linguagem oral. Portanto,
eleger a linguagem oral como contedo exige o planejamento da ao pedaggica de forma
a criar situaes de fala, escuta e compreenso da linguagem.
134
Alm da conversa constante, o canto, a msica e a escuta de histrias tambm

propiciam o desenvolvimento da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos, em
voz alta, em situaes que permitem a ateno e a escuta das crianas, seja na sala, no
parque debaixo de uma rvore, antes de dormir, numa atividade especfica para tal fim
etc., fornece s crianas um repertrio rico em oralidade e em sua relao com a escrita.
O ato de leitura um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleo prvia
da histria que ir contar para as crianas, independentemente da idade delas, dando ateno
para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustraes, ele permite
s crianas construrem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e
pela escrita. A importncia dos livros e demais portadores de textos incorporada pelas
crianas, tambm, quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local
especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianas possam
manipul-los e l-los seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as
crianas levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, um fato que
deve ser considerado. As crianas, desde muito pequenas, podem construir uma relao
prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares um fator
positivo nas aprendizagens das crianas, dando um sentido mais amplo para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior nmero possvel de situaes
comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades lingsticas das
crianas, uma das tarefas da educao infantil ampliar, integrar e ser continente da fala
das crianas em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante.
Isso significa que o professor deve ampliar as condies da criana de manter-se no prprio
texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criana, deixando-se envolver por ela,
ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessrio.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu que uma criana relatasse
o motivo de suas faltas, explicitada pelo seguinte dilogo:
Criana: Porque sim.
Professor: Porque sim no resposta. (Ri.)
Criana: Eu tavo doente.
Professor: Voc faltou ento porque estava doente? E que doena voc teve? Voc
sabe?
(Criana faz que no com a cabea.)
Professor: No? Voc no consegue falar pra gente como era sua doena?
Criana: Deu umas... era vermelho... que coava.
Professor: Voc teve catapora, que d umas bolinhas que se coar viram feridas, n?
Algum j ouviu falar dessa doena?
135
Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construo conjunta das falas das
crianas para torn-las mais completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criana diz
para ter certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de
perguntas ou repeties, se entendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudar a continuidade
da conversa. Para as crianas muito pequenas uma palavra, como gua, pode ser significada
pelo adulto, dependendo da situao, como: Ah! Voc quer gua?, ou Voc derrubou
gua no cho. Os professores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal
das crianas, sempre buscando trabalhar com a interlocuo e a comunicao efetiva entre
os participantes da conversa.
O professor tem, tambm, o importante papel de evocador de lembranas. Objetos
e figuras podem ser desencadeadores das lembranas das crianas e seu uso pode ajudar a
enriquecer a narrativa delas.
Iolanda Huzak

FALAR E ESCUTAR
Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e
expressar desejos, necessidades, opinies, idias, preferncias
e sentimentos e relatar suas vivncias nas diversas situaes
de interao presentes no cotidiano.
136
Elaborao de perguntas e respostas de acordo com os diversos

contextos de que participa.
Participao em situaes que envolvem a necessidade de
explicar e argumentar suas idias e pontos de vista.
Relato de experincias vividas e narrao de fatos em seqncia
temporal e causal.
Reconto de histrias conhecidas com aproximao s
caractersticas da histria original no que se refere descrio
de personagens, cenrios e objetos, com ou sem a ajuda do
professor.
Conhecimento e reproduo oral de jogos verbais, como travalnguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canes.
ORIENTAES
DIDTICAS
O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos seguintes pressupostos:

escutar a criana, dar ateno ao que ela fala, atribuir sentido,
reconhecendo que quer dizer algo;
responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criana
disse, para que ocorra uma interlocuo real, no tomando a
fala do ponto de vista normativo, julgando-a se est certa ou
errada. Se no se entende ou no se d importncia ao que foi
dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aquilo que
a criana disse, podendo confundi-la. A resposta coerente
estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criana;
reconhecer o esforo da criana em compreender o que ouve
(palavras, enunciados, textos) a partir do contexto comunicativo;
integrar a fala da criana na prtica pedaggica, ressignificandoa.
O trabalho com as crianas exige do professor uma escuta e ateno real s suas falas,
aos seus movimentos, gestos e demais aes expressivas.
A fala das crianas traduz seus modos prprios e particulares de pensar e no pode
ser confundida com um falar aleatrio. Ao contrrio, cabe ao professor ajudar as crianas a
explicitarem, para si e para os demais, as relaes e associaes contidas em suas falas,
137
valorizando a inteno comunicativa

para dar continuidade aos dilogos.
A criao de um clima de
confiana, respeito e afeto em que
as crianas experimentam o prazer
e a necessidade de se comunicar
apoiadas na parceria do adulto,
fundamental. Nessa perspectiva, o
professor deve permitir e compreender
que o freqente burburinho que impera entre
as crianas, mais do que sinal de confuso, sinal
de que esto se comunicando. Esse burburinho
cotidiano revelador de que dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos relativos
s atividades que esto desenvolvendo um desenho, a leitura de um livro etc. ou
apenas de que tm inteno de se comunicar.
Ao organizar situaes de participao nas quais as crianas possam buscar materiais,
pedir informaes ou fazer solicitaes a outros professores ou crianas, elaborar avisos,
pedidos ou recados a outras classes ou setores da instituio etc., o professor possibilita s
crianas o uso contextualizado dos pedidos, perguntas, expresses de cortesia e formas de
iniciar conversao. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades de participao.
importante planejar situaes de comunicao que exijam diferentes graus de
formalidade, como conversas, exposies orais, entrevistas e no s a reproduo de
contextos comunicativos informais.
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianas propiciar que
conversem bastante, em situaes organizadas para tal fim, como na roda de conversa ou
em brincadeiras de faz-de-conta. Pode-se organizar rodas de conversa nas quais alguns
assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um projeto de construo de um cenrio
para brincar, um passeio, a ilustrao de um livro etc. Pode-se, tambm, conversar sobre
assuntos diversos, como a discusso sobre um filme visto na TV, sobre a leitura de um
livro, um acontecimento recente com uma das crianas etc.
A roda de conversa o momento privilegiado de dilogo e intercmbio de idias. Por
meio desse exerccio cotidiano as crianas podem ampliar suas capacidades comunicativas,
como a fluncia para falar, perguntar, expor suas idias, dvidas e descobertas, ampliar seu
vocabulrio e aprender a valorizar o grupo como instncia de troca e aprendizagem. A
participao na roda permite que as crianas aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando
experincias. Pode-se, na roda, contar fatos s crianas, descrever aes e promover uma
aproximao com aspectos mais formais da linguagem por meio de situaes como ler e
contar histrias, cantar ou entoar canes, declamar poesias, dizer parlendas, textos de
brincadeiras infantis etc.
138
A ampliao do universo discursivo das crianas tambm se d por meio do

conhecimento da variedade de textos e de manifestaes culturais que expressam modos
e formas prprias de ver o mundo, de viver e pensar. Msicas, poemas, histrias, bem
como diferentes situaes comunicativas, constituem-se num rico material para isso. Alm
de propiciar a ampliao do universo cultural, o contato com a diversidade permite conhecer
e aprender a respeitar o diferente.
Algumas crianas, porm, por diversas razes, no chegam a desenvolver habilidades
comunicativas por meio da fala, como, por exemplo, crianas com deficincia auditiva,
algumas portadoras de paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a incluso das crianas
nas atividades regulares favorece o desenvolvimento de vrias capacidades, como a
sociabilidade, a comunicao, entre outras. Convm salientar que existem certos
procedimentos que favorecem a aquisio de sistemas alternativos de linguagem, como a
que feita por meio de sinais, por exemplo, mas que requerem um conhecimento
especializado.
Cabe ao professor da educao infantil uma ao no cotidiano visando a integrar
todas as crianas no grupo. As crianas com problemas auditivos criam recursos variados
para se fazerem entender. O professor deve tambm buscar diferentes possibilidades para
entender e falar com elas, valorizando vrias formas de expresso. Alm da incluso em
creches e pr-escolas regulares, as crianas portadoras de necessidades especiais devero
ter paralelamente um atendimento especializado.
Iolanda Huzak
139
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criana para os mundos criados
pela literatura. A criana aprende a narrar por meio de jogos de contar e de histrias. Como
jogos de contar entendem-se as situaes em parceria com o adulto, os jogos de perguntar
e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a conduo dos relatos sobre
acontecimentos, fatos e experincias da vida pessoal da criana. Estimulando as perguntas
e respostas, o professor propicia o estabelecimento da alternncia dos sujeitos falantes,
ajudando as crianas a detalharem suas narrativas. As histrias, diferentemente dos relatos,
so textos previamente construdos, esto completos. As histrias esto associadas a
convenes, como Era uma vez, frase de abertura formal, e foram felizes para sempre,
fecho formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como fico e no como fato,
como realidade; relacionam-se, portanto, com o construdo e no com o real.
Uma atividade bastante interessante para se fazer com as crianas a elaborao de
entrevistas. A entrevista, alm de possibilitar que se ressalte a transmisso oral como uma
fonte de informaes, propicia s crianas pensarem no assunto que desejam conhecer,
nas pessoas que podem ter as informaes de que necessitam e nas perguntas que devero
fazer. Para tanto, deve-se partir dos conhecimentos prvios das crianas sobre entrevistas
para preparar um roteiro de perguntas. preciso, tambm, pensar sobre a melhor forma de
registrar a fala dos entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que envolvam,
por exemplo, o levantamento de informaes junto aos pais sobre a histria do nome de
cada um, sobre as histrias da comunidade etc.
Outra atividade a ser realizada refere-se s apresentaes orais ao vivo, de textos
memorizados, nas quais as crianas reproduzem os mais diferentes gneros, como histrias,
poesias, parlendas etc., em situaes que envolvem pblico (seu grupo, outras crianas da
instituio, os pais etc.), como sarau de poesias, recital de parlendas. Outra possibilidade
a preparao de fitas de udio ou vdeo para a gravao de poesias, msicas, histrias etc.
PRTICAS DE LEITURA
Participao nas situaes em que os adultos lem textos de
diferentes gneros, como contos, poemas, notcias de jornal,
informativos, parlendas, trava-lnguas etc.
Participao em situaes que as crianas leiam37 , ainda que
no o faam de maneira convencional.
Reconhecimento do prprio nome dentro do conjunto de
nomes do grupo nas situaes em que isso se fizer necessrio.
37
Entende-se que a criana capaz de ler na medida em que a leitura compreendida como um conjunto de aes que
transcendem a simples decodificao de letras e slabas. Quando a criana consegue inferir o que est escrito em determinado
texto a partir de indcios fornecidos pelo contexto, diz-se que ela est lendo.
140
Observao e manuseio de materiais impressos, como livros,

revistas, histrias em quadrinhos etc., previamente
apresentados ao grupo.
Valorizao da leitura como fonte de prazer e entretenimento.
ORIENTAES
DIDTICAS
Prticas de leitura para as crianas tm um grande valor em si mesmas, no sendo

sempre necessrias atividades subseqentes, como o desenho dos personagens, a resposta
de perguntas sobre a leitura, dramatizao das histrias etc. Tais atividades s devem se
realizar quando fizerem sentido e como parte de
um projeto mais amplo. Caso contrrio, podese oferecer uma idia distorcida do que
ler.
A criana que ainda no sabe ler
convencionalmente pode faz-lo por
meio da escuta da leitura do
professor, ainda que no possa
decifrar todas e cada uma das
palavras. Ouvir um texto j uma
forma de leitura.
de grande importncia o acesso, por meio da
leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma
vez que isso possibilita s crianas o contato com prticas culturais mediadas pela escrita.
Comunicar prticas de leitura permite colocar as crianas no papel de leitoras, que podem
relacionar a linguagem com os textos, os gneros e os portadores sobre os quais eles se
apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc.
As poesias, parlendas, trava-lnguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos,
possibilitam s crianas atentarem no s aos contedos, mas tambm forma, aos aspectos
sonoros da linguagem, como ritmo e rimas, alm das questes culturais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com freqncia leituras de um mesmo gnero est
propiciando s crianas oportunidades para que conheam as caractersticas prprias de
cada gnero, isto , identificar se o texto lido , por exemplo, uma histria, um anncio etc.
So inmeras as estratgias das quais o professor pode lanar mo para enriquecer as
atividades de leitura, como comentar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer
com que as crianas levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo; oferecer informaes
que situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o caso; lembrar de outros textos
141
conhecidos a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianas para que possam
compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opinies e comentrios etc.
O professor, alm de ler para as crianas, pode organizar as seguintes situaes de
leitura para que elas prprias leiam:
situaes em que as crianas estabelecem uma relao entre o
que falado e o que est escrito (embora ainda no saibam ler
convencionalmente). Nessas atividades de leitura, as crianas
devem saber o texto de cor e tentar localizar onde esto escritas
determinadas palavras. Para isso, as crianas precisam buscar
todos os indicadores disponveis no texto escrito. No
qualquer texto que garante que o esforo de atribuir significado
s partes escritas coloque problemas que ajudem a criana a
refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados so
as quadrinhas, parlendas e canes porque focalizam a
sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repeties etc.),
permitindo localizar o que o texto diz em cada linha;
situaes em que as crianas precisam descobrir o sentido do
texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas
figuras que o acompanham, na diagramao, em seus
conhecimentos prvios sobre o assunto, no conhecimento que
tm sobre algumas caractersticas prprias do gnero etc.
Nesses casos, os textos mais adequados so as embalagens comerciais, os folhetos de
propaganda, as histrias em quadrinhos e demais portadores que possibilitam s crianas
deduzir o sentido a partir do contedo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou
do logotipo.
Os textos de histrias j conhecidos possibilitam
atividades de buscar onde est escrito tal coisa.
As crianas, levando em conta algumas pistas
contidas no texto escrito, podem localizar
uma palavra ou um trecho que at o
momento no sabem como se escreve
convencionalmente. Podem procurar no
livro a fala de alguma personagem. Para
isso, devem recordar a histria para situar
o momento no qual a personagem fala e
consultar o texto, procurando indcios que
permitam localizar a palavra ou trecho
procurado.
142
Iolanda Huzak
A leitura de histrias um momento em que a criana pode conhecer a forma de

viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas
situadas em outros tempos e lugares que no o seu. A partir da ela pode estabelecer relaes
com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituies
de educao infantil podem resgatar o repertrio de histrias que as crianas ouvem em
casa e nos ambientes que freqentam, uma vez que essas histrias se constituem em rica
fonte de informao sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoes e com as
questes ticas, contribuindo na construo da subjetividade e da sensibilidade das crianas.
Ter acesso boa literatura dispor de uma informao cultural que alimenta a
imaginao e desperta o prazer pela leitura. A inteno de fazer com que as crianas, desde
cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histrias exige que o professor, como
leitor, preocupe-se em l-la com interesse, criando um ambiente agradvel e convidativo
escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianas, permitindo que elas olhem o texto e
as ilustraes enquanto a histria lida.
Quem convive com crianas sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma histria
vrias vezes, pelo prazer de reconhec-la, de apreend-la em seus detalhes, de cobrar a
mesma seqncia e de antecipar as emoes que teve da primeira vez. Isso evidencia que
a criana que escuta muitas histrias pode construir um saber sobre a linguagem escrita.
Sabe que na escrita as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontr-las tal qual
estavam da primeira vez.
143
Muitas vezes a leitura do professor tem a participao das crianas, principalmente

naqueles elementos da histria que se repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns
episdios etc.) e que por isso so facilmente memorizados por elas, que aguardam com
expectativa a hora de adiantar-se leitura do professor, dizendo determinadas partes da
histria. Diferenciam tambm a leitura de uma histria do relato oral. No primeiro caso, a
criana espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histrias outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianas. Elas
podem contar histrias conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o texto original
sua maneira. Para isso podem apoiar-se nas ilustraes e na verso lida. Nessas condies,
cabe ao professor promover situaes para que as crianas compreendam as relaes entre
o que se fala, o texto escrito e a imagem. O professor l a histria, as crianas escutam,
observam as gravuras e, freqentemente, depois de algumas leituras, j conseguem recontar
a histria, utilizando algumas expresses e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse
sentido, importante ler as histrias tal qual esto escritas, imprimindo ritmo narrativa e
dando criana a idia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreend-lo.
Para favorecer as prticas de leitura, algumas condies so consideradas essenciais.
So elas:
dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como
histrias em quadrinhos, revistas, enciclopdias, jornais etc.,
classificados e organizados com a ajuda das crianas;
organizar momentos de leitura livre nos quais o professor
tambm leia para si. Para as crianas fundamental ter o
professor como um bom modelo. O professor que l histrias,
que tem boa e prazerosa relao com a leitura e gosta
verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de
modelo para as crianas;
possibilitar s crianas a escolha de suas leituras e o contato
com os livros, de forma a que possam manuse-los, por exemplo,
nos momentos de atividades diversificadas;
possibilitar regularmente s crianas o emprstimo de livros
para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de
provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prtica constante de leitura deve considerar a qualidade literria dos textos. A
oferta de textos supostamente mais fceis e curtos, para crianas pequenas, pode resultar
em um empobrecimento de possibilidades de acesso boa literatura.
Ler no decifrar palavras. A leitura um processo em que o leitor realiza um trabalho
ativo de construo do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratgias, como
144
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem
escrita e o gnero em questo. O professor no precisa omitir, simplificar ou substituir por
um sinnimo familiar as palavras que considera difceis, pois, se o fizer, correr o risco de
empobrecer o texto. A leitura de histrias uma rica fonte de aprendizagem de novos
vocabulrios. Um bom texto deve admitir vrias interpretaes, superando-se, assim, o
mito de que ler somente extrair informao da escrita.
PRTICAS DE ESCRITA
Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio
o uso da escrita.
Escrita do prprio nome em situaes em que isso necessrio.
Produo de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente
ao professor para diversos fins.
Prtica de escrita de prprio punho, utilizando o conhecimento
de que dispe, no momento, sobre o sistema de escrita em
lngua materna.
Respeito pela produo prpria e alheia.
ORIENTAES
DIDTICAS
Na instituio de educao infantil, as crianas podem aprender a escrever produzindo

oralmente textos com destino escrito. Nessas situaes o professor o escriba. A criana
tambm aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de prprio punho.
Em ambos os casos, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar a
utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias, considerando as condies
nas quais produzida: para que, para quem, onde e como.
145
O trabalho com produo de textos deve se constituir em uma prtica continuada,

na qual se reproduz contextos cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a
maior similaridade possvel com as prticas de uso social, como escrever para no esquecer
alguma informao, escrever para enviar uma mensagem a um destinatrio ausente, escrever
para que a mensagem atinja um grande nmero de pessoas, escrever para identificar um
objeto ou uma produo etc.
O tratamento que se d escrita na instituio de educao infantil pode ter como
base a oralidade para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ditar um texto para o
professor, para outra criana ou para ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar
a produo de textos antes de as crianas saberem graf-los. em atividades desse tipo
que elas comeam a participar de um processo de produo de texto escrito, construindo
conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que saibam escrever autonomamente.
Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criana aprende a:
repetir palavras ou expresses literais do texto original;
controlar o ritmo do que est sendo ditado, quando a fala se
ajusta ao tempo da escrita;
diferenciar as atividades de contar uma histria, por exemplo,
da atividade de dit-la para o professor, percebendo, portanto,
que no se diz as mesmas coisas nem da mesma forma quando
se fala e quando se escreve;
retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que j
est escrito e o que ainda falta escrever;
considerar o destinatrio ausente e a necessidade da clareza do
texto para que ele possa compreender a mensagem;
diferenciar entre o que o texto diz e a inteno que se teve
antes de escrever;
realizar vrias verses do texto sobre o qual se trabalha,
produzindo alteraes que podem afetar tanto o contedo como
a forma em que foi escrito.
O professor pode chamar a ateno sobre a estrutura do texto, negociar significados
e propor a substituio do uso excessivo de e, a, da por conectivos mais adequados
linguagem escrita e de expresses que marcam temporalidade, causalidade etc., como
de repente, um dia, muitos anos depois etc. A reelaborao dos textos produzidos,
realizada coletivamente com o apoio do professor, faz com que a criana aprenda a conceber
a escrita como processo, comeando a coordenar os papis de produtor e leitor a partir da
interveno do professor ou da parceria com outra criana durante o processo de produo.
As crianas e o professor podem tentar melhorar o texto, acrescentando, retirando,
146
deslocando ou transformando alguns trechos com o objetivo de torn-lo mais legvel para o
leitor, mais claro ou agradvel de ler.
No caso das crianas maiores, o ditado entre pares favorece muito a aprendizagem,
pois elas se ajudam mutuamente. Quando uma criana dita e outra escreve, aquela que
dita atua como revisora para a que escreve, por meio de diversas aes, como ler o que j
foi escrito para no correr o risco de escrever duas vezes a mesma palavra, diferenciar o que
j est escrito do que ainda no est escrito quando a outra se perde, observar a conexo
entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar, em caso de dvida,
buscando palavras ou parte de palavras conhecidas em outro contexto etc.
Saber escrever o prprio nome um valioso conhecimento que fornece s crianas
um repertrio bsico de letras que lhes servir de fonte de informao para produzir outras
escritas. A instituio de educao infantil deve preocupar-se em marcar os pertences, os
objetos pessoais e as produes das crianas com seus nomes. importante realizar um
trabalho intencional que leve ao reconhecimento e reproduo do prprio nome para que
elas se apropriem progressivamente da sua escrita convencional. A coleo dos nomes das
crianas de um mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada
147
em lugar visvel da sala. Os nomes podem estar escritos em letra maiscula, tipo de imprensa
(conhecida tambm como letra de frma), pois, para a criana, inicialmente, mais fcil
imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista grfico que
possibilita perceber cada caractere, no deixando dvidas sobre onde comea e onde termina
cada letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem se constituir em situaes
favorveis apropriao das caractersticas da linguagem escrita, dos gneros, convenes
e formas. Essas situaes so planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades
inerentes produo de textos, pois consistem em recriar algo a partir do que j existe.
Essas situaes so aquelas nas quais as crianas reescrevem um texto que j est escrito
por algum e que no reproduo literal, mas uma verso prpria de um texto j existente.
Podem reescrever textos j escritos e para tal precisam retirar ou acrescentar elementos
com relao ao texto original. Pode-se propor s crianas que reescrevam notcias da
atualidade que saram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma histria etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as crianas se apropriam dos
contedos, transformando-os em conhecimento prprio em situaes de uso, quando tm
problemas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer o melhor que
podem.
As crianas que no sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite
para faz-lo, esto diante de uma verdadeira situao-problema, na qual se pode observar
o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prtica deve favorecer a
construo de escritas de acordo com as idias construdas pelas crianas e promover a
busca de informaes especficas de que necessitem, tanto nos textos disponveis como
recorrendo a informantes (outras crianas e o professor). O fato de as escritas noconvencionais serem aceitas no significa ausncia de interveno pedaggica. O
conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser
construdo pelas crianas com a ajuda do professor. Para que isso acontea preciso que
ele considere as idias das crianas ao planejar e orientar as atividades didticas com o
objetivo de desencadear e apoiar as suas aes, estabelecendo um dilogo com elas e
fazendo-as avanar nos seus conhecimentos. As crianas podem saber de cor os textos que
sero escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de msica.
Nessas atividades, as crianas precisam pensar sobre quantas e quais letras colocar para
escrever o texto, usar o conhecimento disponvel sobre o sistema de escrita, buscar material
escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc.
As crianas de um grupo encontram-se, em geral, em momentos diferentes no
processo de construo da escrita. Essa diversidade pode resultar em ganhos no
desenvolvimento do trabalho. Da a importncia de uma prtica educativa que aceita e
valoriza as diferenas individuais e fomenta a troca de experincias e conhecimentos entre
as crianas. As atividades de escrita e de produo de textos so muito mais interessantes,
148
portanto, quando se realizam num contexto de interao. No processo de aprendizagem, o

que num dado momento uma criana consegue realizar apenas com ajuda, posteriormente
poder ser feito com relativa autonomia.
A criao de um clima favorvel para o trabalho em grupo possibilita ricos intercmbios
comunicativos de enorme valor social e educativo. Para que a interao grupal cumpra seu
papel, preciso que as crianas aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa
capacidade, necessrio um trabalho intencional e sistemtico do professor para organizar
as situaes de interao considerando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianas.
Alm disso, importante que o professor escolha as crianas que possam se informar
mutuamente, favorea os intercmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude a
percepo de detalhes do texto etc. Deixando de ser o nico informante, o professor pode
organizar grupos, ou duplas de crianas que possuam hipteses diferentes (porm prximas)
sobre a lngua escrita, o que favorece intercmbios mais fecundos. As crianas podem utilizar
a lousa ou letras mveis38 e, ao confrontar suas produes, podem comparar suas escritas,
consultarem-se, corrigirem-se, socializarem idias e informaes etc.
Iolanda Huzak
38
As letras mveis adquirem uma importante funo em situaes de interao, pois permitem fazer e desfazer as escritas
a partir da discusso entre as crianas, comparar, pensar em como deixar a escrita final, copiar nos casos em que preciso ter
registro etc.
149
Para favorecer as prticas de escrita, algumas condies so consideradas essenciais.

So elas:
reconhecer a capacidade das crianas para escrever e dar
legitimidade e significao s escritas iniciais, uma vez que estas
possuem inteno comunicativa;
propor atividades de escrita que faam sentido para as crianas,
isto , que elas saibam para que e para quem esto escrevendo,
revestindo a escrita de seu carter social;
propor atividades que permitam diversidade de estratgias nas
formas de resoluo encontradas pelas crianas;
ajudar as crianas a desenvolverem a habilidade de retornar ao
texto escrito reler o que est ou foi escrito para reelaborlo, ampli-lo ou melhor compreend-lo.
150
Orientaes gerais para o professor

Ambiente alfabetizador
Diz-se que um ambiente alfabetizador quando promove um conjunto de situaes
de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm a oportunidade de participar. Se
os adultos com quem as crianas convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem
a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas
podem, desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo idias sobre como se l
e como se escreve.
Na instituio de educao infantil, so variadas as situaes de comunicao que
necessitam da mediao pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma
instruo escrita de uma regra de jogo, quando se l uma notcia de jornal de interesse das
crianas, quando se informa sobre o dia e o horrio de uma festa em um convite de
aniversrio, quando se anota uma idia para no esquec-la ou quando o professor envia
um bilhete para os pais e tem a preocupao de l-lo para as crianas, permitindo que elas
se informem sobre o seu contedo e inteno.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausncia
das crianas, como preparar convites para as reunies de pais, escrever uma carta para uma
criana que est se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro perodo
etc., podem ser partilhadas com as crianas ou integrarem atividades de explorao dos
diversos usos da escrita e da leitura.
A participao ativa das crianas nesses eventos de letramento configura um ambiente
alfabetizador na instituio. Isso especialmente importante quando as crianas provm
de comunidades pouco letradas, em que tm pouca oportunidade de presenciar atos de
leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se
uma referncia bastante importante. Se a educao infantil trouxer os diversos textos
utilizados nas prtica sociais para dentro da instituio, estar ampliando o acesso ao mundo
letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades.
Algumas vezes, o termo ambiente alfabetizador tem sido confundido com a imagem
de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, s vezes, at com etiquetas
nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianas
escrita. necessrio considerar que expor as crianas s prticas de leitura e escrita est
relacionado com a oferta de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita
e a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso e
comunicao.
A experincia com textos variados e de diferentes gneros fundamental para a
constituio do ambiente de letramento. A seleo do material escrito, portanto, deve estar
151
guiada pela necessidade de iniciar as crianas no contato com os diversos textos e de facilitar
a observao de prticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funes e
caractersticas sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil,
jornais, revistas, textos publicitrios etc. so os modelos que se pode oferecer s crianas
para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gneros
vai trabalhar de forma mais contnua e sistemtica, para que as crianas os conheam bem.
Por exemplo, conhecer o que uma receita culinria, seu aspecto grfico, formato em lista,
combinao de palavras e nmeros que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim
como as caractersticas de uma poesia, histrias em quadrinhos, notcias de jornal etc.
Alguns textos so adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa
etria, como, por exemplo, receitas culinrias; regras de jogos; textos impressos em
embalagens, rtulos, anncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartes
(de aniversrio, de Natal etc.); convites; dirios (pessoais, das crianas da sala etc.); histrias
em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canes,
poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-lnguas; contos (de fadas, de assombrao etc.); mitos,
lendas, causos populares e fbulas; relatos histricos; textos de enciclopdia etc.
152
Organizao do tempo
ATIVIDADES
PERMANENTES
Contar histrias costuma ser uma prtica diria nas instituies de educao infantil.
Nesses momentos, alm de contar, necessrio ler as histrias e possibilitar seu reconto
pelas crianas. possvel tambm a leitura compartilhada de livros em captulos, o que
possibilita s crianas o acesso, pela leitura do professor, a textos mais longos.
Outra atividade permanente interessante a roda de leitores em que periodicamente
as crianas tomam emprestado um livro da instituio para ler em casa. No dia previamente
combinado, as crianas podem relatar suas impresses, comentar o que gostaram ou no, o
que pensaram, comparar com outros ttulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da
histria para recomendar o livro que a entusiasmou s outras crianas.
A leitura e a escrita tambm podem fazer parte das atividades diversificadas, por
meio de ambientes organizados para:
leitura so organizados de forma atraente, num ambiente
aconchegante, livros de diversos gneros, de diferentes autores,
revistas, histrias em quadrinhos, jornais, suplementos,
trabalhos de outras crianas etc.;
jogos de escrita no ambiente criado para os jogos de mesa,
podem-se oferecer jogos grficos, como caa-palavras, forca,
cruzadinhas etc. Nesses casos, convm deixar disposio das
crianas cartelas com letras, letras mveis etc.
faz-de-conta a criao de ambientes para brincar no interior
ou fora da sala possibilita a ampliao contextualizada do
universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituio
novas formas de interao com a linguagem. Esse espao pode
conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor
para incrementar o jogo simblico das crianas, nas quais
tenham diversos materiais grficos, prprios s diversas
situaes cotidianas que os ambientes do faz-de-conta
reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas,
blocos para escrever, tales com impressos diversos etc.
PROJETOS
Os projetos permitem uma interseo entre contedos de diferentes eixos de trabalho.
H projetos que visam o trabalho especfico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando
153
em conta as caractersticas e funo prprias do gnero. Nos projetos relacionados aos

outros eixos de trabalho, comum que se faa uso do registro escrito como recurso de
documentao. Elaborar um livro de regras de jogos, um catlogo de colees ou um fascculo
informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos finais de projetos.
Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunicao oral, como um convite
para que outro grupo venha assistir a uma apresentao, so atividades que podem integrar
projetos de diversas reas. Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a
gravao em fita cassete de histrias contadas pelas famlias para fazer uma coleo para a
sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da
instituio ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianas. A pesquisa e o
reconto de casos ou histrias da tradio oral envolvendo as famlias e a comunidade, que
contaro sobre as histrias que povoam suas memrias, outro projeto que oferece ricas
possibilidades de trabalho com a linguagem oral.
Pode-se tambm organizar saraus literrios nos quais as crianas escolhem textos
(histrias, poesias, parlendas) para contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um
documentrio em vdeo ou exposio oral sobre o que as crianas sabem de assuntos tratados
num projeto de outro eixo, como, por exemplo, instrues sobre como se faz uma pipa.
No que se refere linguagem escrita, os projetos favorecem o planejamento do texto
por meio da elaborao de rascunhos, reviso (com ajuda) e edio (capa, dedicatria, ndice,
ilustraes etc.), na busca de uma bem cuidada apresentao do produto final.
Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto devem utilizar modelos
de referncia correspondentes aos gneros com os quais se est trabalhando. aconselhvel
que sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for um cartaz,
deve-se apresentar s crianas alguns cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam
perceber como so organizados, como o texto escrito, como so as imagens etc. Se for um
jornal, necessrio que as crianas possam identificar, entre outras coisas, as diversas sees
que o compem, como se caracteriza uma manchete, uma propaganda, uma seo de
classificados etc. Para se montar uma histria em quadrinhos, necessrio o conhecimento
de vrios tipos de histrias em quadrinhos para que as crianas conheam melhor suas
caractersticas. Pode-se identificar os principais temas que envolvem cada personagem, os
recursos de imagens usadas etc. Assim, se amplia o repertrio em uso pelas crianas e elas
avanam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianas podem produzir as
prprias histrias em quadrinhos.
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em diferentes produtos: uma
coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro
sobre um tema pesquisado (a vida dos tubares, das formigas etc.); um cartaz sobre cuidados
com a sade ou com as plantas, para afixar no mural da instituio; um jornal; um livro das
receitas aprendidas com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com
as crianas; produo de cartas para correspondncia com outras instituies etc.
154
Pode-se planejar projetos especficos de leitura, articulados ou no com a escrita:

produzir uma fita cassete de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa
ou para enviar a uma turma de outra instituio; elaborar um lbum de figuras (de animais
ou de plantas, de fotos, de cones diversos, de logotipos da publicidade ou marcas de produtos
etc.) colecionadas pelas crianas; elaborar uma antologia de letras das msicas prediletas
do grupo, para record-las e poder cant-las; elaborar uma coletnea de adivinhas para
pegar os pais e irmos etc.
SEQNCIA
DE
ATIVIDADES
Nas atividades seqenciadas de leitura, pode-se eleger temporariamente, textos que

propiciem conhecer a diversidade possvel existente dentro de um mesmo gnero, como
por exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes contos
sobre saci-perer, drages ou piratas, ou vrias verses de uma mesma lenda etc.
Iolanda Huzak
Os recursos didticos e sua utilizao

Dentre os principais recursos que precisam estar disponveis na instituio de
educao infantil esto os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de
origem, isto , nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. necessrio que esses
155
materiais sejam colocados disposio das crianas para serem manuseados. Algumas vezes,
por medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se
lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relao aos cuidados no manuseio desses
materiais implica em procedimentos e valores que s podero ser aprendidos se as crianas
puderem manuse-los.
Alm disso, sempre que possvel, a organizao do espao fsico deve ser
aconchegante, com almofadas, iluminao adequada e livros, revistas etc. organizados de
modo a garantir o livre acesso s crianas. Esse acervo deve conter textos dos mais variados
gneros, oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, enciclopdias,
dicionrios, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques
etc. Tambm aqueles que so produzidos pelas crianas podem compor o acervo: coletneas
de contos, de trava-lnguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas,
revistas, jornais etc. Se possvel, interessante ter tambm vrios exemplares de um mesmo
livro ou gibi. Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor ou entre
as crianas.
O gravador um importante recurso didtico por permitir que se oua posteriormente
o que se falou. Pode ser usado para a organizao de acervos ou coletneas de histrias,
poesias, msicas, causos etc.; para viabilizar o dilogo entre interlocutores distantes ou
que no se encontram no mesmo ambiente; para realizar entrevistas; para troca de
informaes, entre outras possibilidades. Pode
ser utilizado para gravar histrias contadas pelas
crianas por meio de um rodzio de contadores.
Nessa situao, as crianas podem observar o
tom e o ritmo de suas falas, refletir sobre a
melhor entonao a ser dada em cada momento
da histria etc.
Outra possibilidade interessante utilizar a
gravao das rodas de conversa ou outras situaes de
interlocuo. Com isso, o professor pode promover novas atividades para que as crianas
reformulem suas perguntas, justifiquem suas opinies, expliquem a informao que
possuem, explicitem desacordos.
Alm disso, o gravador tambm um excelente instrumento para que o professor
tenha documentado o que aconteceu e possa a partir da, refletir, avaliar e reorientar sua
prtica.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilizao do computador.
Ainda so poucas as instituies infantis que utilizam computadores na sua prtica, mas
esse recurso, quando possvel, oferece oportunidades para que as crianas tenham acesso
ao manuseio da mquina, ao uso do teclado, a programas simples de edio de texto, sempre
com a ajuda do professor.
156
OBSERVAO, REGISTRO E
AVALIAO FORMATIVA
A avaliao um importante instrumento para que o professor possa obter dados
sobre o processo de aprendizagem de cada criana, reorientar sua prtica e elaborar seu
planejamento, propondo situaes capazes de gerar novos avanos na aprendizagem das
crianas.
A avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua ao longo de todo o processo
de aprendizagem. aconselhvel que se faa um levantamento inicial para obter as
informaes necessrias sobre o conhecimento prvio que as crianas possuem sobre a
escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenas individuais, sobre suas
possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prtica, selecionar
contedos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequao
didtica.
As situaes de avaliao devem se dar em atividades contextualizadas para que se
possa observar a evoluo das crianas. possvel aproveitar as inmeras ocasies em que
as crianas falam, lem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A
observao o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de
construo da linguagem pelas crianas.
Em uma avaliao formativa importante a devoluo do processo de aprendizagem
criana, isto , o retorno que o professor d para as crianas a respeito de suas conquistas
e daquilo que j aprenderam. Por exemplo: Voc j sabe escrever o seu nome, Voc j
consegue falar o nome do seu amigo, Voc j consegue ler o nome de fulano etc.
imprescindvel que os parmetros de avaliao tenham estreita relao com as situaes
didticas propostas s crianas.
So consideradas experincias prioritrias
para as crianas de zero a trs anos a utilizao
da linguagem oral para se expressar e a
explorao de materiais escritos. Para isso,
preciso que as crianas participem de situaes
nas quais possam conversar e interagir
verbalmente, ouvir histrias contadas e lidas pelo
professor, presenciar diversos atos de escrita
realizados pelo professor, ter acesso a diversos
materiais escritos, como livros, revistas, embalagens
etc. H um conjunto de indcios que permitem
observar se as oportunidades oferecidas para as
crianas dessa faixa etria tm sido suficientes para que
157
elas se familiarizem com as prticas culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo,
se a criana pede que o professor leia histrias, se procura livros e outros textos para ver,
folhear e manusear, se brinca imitando prticas de leitura e escrita. O professor pode tambm
observar se a criana reconhece e utiliza gestos, expresses fisionmicas e palavras para
comunicar-se e expressar-se; se construiu um repertrio de palavras, frases e expresses
verbais para fazer perguntas e pedidos; se capaz de escutar histrias e relatos com ateno
e prazer etc.
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades
na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo a linguagem oral
e escrita, pode-se esperar que as crianas participem de conversas, utilizando-se de
diferentes recursos necessrios ao dilogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se
por ler e por ouvir a leitura de histrias e experimentem escrever nas situaes nas quais
isso se faa necessrio, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas
possam vivenciar essas experincias, necessrio oferecer oportunidades para que faam
perguntas; elaborem respostas; ouam as colocaes das outras crianas; tenham acesso a
diversos materiais escritos e possam manuse-los, apreci-los e inclu-los nas suas
brincadeiras; ouam histrias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianas; possam
brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessrios a isso.
Em relao s prticas de oralidade pode-se observar tambm se as crianas ampliaram
seu vocabulrio, incorporando novas expresses e utilizando de expresses de cortesia; se
percebem quando o professor est lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem
escrita ou falada.
Em relao s prticas de leitura, possvel observar se as crianas pedem que o
professor leia; se procuram livros de histrias ou outros textos no acervo; se consideram as
ilustraes ou outros indcios para antecipar o contedo dos textos; se realizam comentrios
sobre o que leram ou escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a leitura
produziu; se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relao s prticas de escrita e de produo de textos pode-se observar se as
crianas se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recorrem
escrita ou propem que se recorra quando tm de se dirigir a um destinatrio ausente.
O professor deve colecionar produes das crianas, como exemplos de suas escritas,
desenhos com escrita, ensaios de letras, os comentrios que fez e suas prprias anotaes
como observador da produo de cada uma. Com esse material, possvel fazer um
acompanhamento peridico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter
uma viso da evoluo de cada criana.
158
Mesmo sem a exigncia de que as crianas estejam alfabetizadas aos seis anos, todos
os aspectos envolvidos no processo da alfabetizao devem ser considerados. Os critrios
de avaliao devem ser compreendidos como referncias que permitem a anlise do seu
avano ao longo do processo, considerando que as manifestaes desse avano no so
lineares, nem idnticas entre as crianas.
159
160
Adriana Klysus
NATUREZA E SOCIEDADE
161
162
INTRODUO
O mundo onde as crianas vivem se constitui em um conjunto de fenmenos naturais
e sociais indissociveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde
muito pequenas, pela interao com o meio natural e social no qual vivem, as crianas
aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas s suas indagaes e
questes. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experincias e
interagem num contexto de conceitos, valores, idias, objetos e representaes sobre os
mais diversos temas a que tm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de
conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Muitos so os temas pelos quais as crianas se interessam: pequenos animais, bichos
de jardim, dinossauros, tempestades, tubares, castelos, heris, festas da cidade, programas
de TV, notcias da atualidade, histrias de outros tempos etc. As vivncias sociais, as histrias,
os modos de vida, os lugares e o mundo natural so para as crianas parte de um todo
integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade rene temas pertinentes ao
mundo social e natural. A inteno que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo
tempo em que so respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos
dos diferentes campos das Cincias Humanas e Naturais.
163
Iolanda Huzak
164
PRESENA DOS CONHECIMENTOS SOBRE

NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAO INFANTIL:
Determinados contedos pertinentes s reas das Cincias Humanas e Naturais
sempre estiveram presentes na composio dos currculos e programas de educao infantil.
Na maioria das instituies, esses contedos esto relacionados preparao das crianas
para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o
desenvolvimento motor e de hbitos e atitudes, no qual fundamental a aquisio de
procedimentos como copiar, repetir e colorir produes prvias (desenhos, exerccios etc.).
Algumas prticas valorizam atividades com festas do calendrio nacional: o Dia do
Soldado, o Dia das Mes, o Dia do ndio, o Dia da Primavera, a Pscoa etc. Nessas ocasies,
as crianas so solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como
coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e so fantasiadas e enfeitadas com chapus,
faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasies comemorativas propiciarem aberturas
para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas no ganham profundidade e
nem o cuidado necessrio, acabando por difundir esteretipos culturais e favorecendo pouco
a construo de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais,
geogrficas e histricas. Em relao aos ndios brasileiros, por exemplo, as crianas, em
geral, acabam desenvolvendo uma noo equivocada de que todos possuem os mesmos
hbitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em
ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianas ficam sem ter a oportunidade de saber
que h muitas etnias indgenas no Brasil e que h grandes diferenas entre elas.
Outra proposta comum nas instituies de educao infantil so as atividades voltadas
para o desenvolvimento da noo de tempo e espao. Nessas prticas, geralmente, os
contedos so tratados de forma desvinculada de suas relaes com o cotidiano, com os
costumes, com a Histria e com o conhecimento geogrfico construdo na relao entre os
homens e a natureza. Em algumas prticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da
idia de que a criana s tem condies de pensar sobre aquilo que est mais prximo a ela
e, portanto, que seja materialmente acessvel e concreto; e tambm da idia de que, para
ampliar sua compreenso sobre a vida em sociedade, necessrio graduar os contedos de
acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo
sobre os diferentes tipos de organizao social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro
sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as
organizaes sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse,
a imaginao e a capacidade da criana pequena para conhecer locais e histrias distantes
no espao e no tempo e lidar com informaes sobre diferentes tipos de relaes sociais.
Propostas e prticas escolares diversas que partem fundamentalmente da idia de
que falar da diversidade cultural, social, geogrfica e histrica significa ir alm da capacidade
de compreenso das crianas tm predominado na educao infantil. So negadas
informaes valiosas para que as crianas reflitam sobre paisagens variadas, modos distintos
165
de ser, viver e trabalhar dos povos, histrias de outros tempos que fazem parte do seu
cotidiano.
No trabalho com os contedos referentes s Cincias Naturais, por sua vez, algumas
instituies limitam-se transmisso de certas noes relacionadas aos seres vivos e ao
corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idias que as crianas j possuem,
valorizam a utilizao de terminologia tcnica, o que pode constituir uma formalizao de
contedos no significativa para as crianas. Um exemplo disso so as definies ensinadas
de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: so mamferos ou so anfbios
etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianas exporem
suas formulaes para posteriormente compar-las com aquelas que a cincia prope.
Algumas prticas tambm se baseiam em atividades voltadas para uma formao
moralizante, como no caso do reforo a certas atitudes relacionadas sade e higiene.
Muitas vezes nessas situaes predominam valores, esteretipos e conceitos de certo/errado,
feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que so definidos e transmitidos de modo
preconceituoso.
Outras prticas de Cincias realizam experincias pontuais de observao de
pequenos animais ou plantas, cujos passos j esto previamente estabelecidos, sendo
conduzidos pelo professor. Nessas atividades, a nfase recai apenas sobre as caractersticas
imediatamente perceptveis. Em muitas situaes, os problemas investigados no ficam
explcitos para as crianas e suas idias sobre os resultados do experimento, bem como
suas explicaes para os fenmenos, no so valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias Humanas e Naturais deve
ser voltado para a ampliao das experincias das crianas e para a construo de
conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se
pluralidade de fenmenos e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, histricos e
culturais , ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo,
ao contato com as explicaes cientficas e possibilidade de conhecer e construir novas
formas de pensar sobre os eventos que as cercam.
importante que as crianas tenham contato com diferentes elementos, fenmenos
e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questes significativas para observ-los
e explic-los e tenham acesso a modos variados de compreend-los e represent-los.
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do
presente e de outras pocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o
mundo social e natural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e
era sustentada por diversos animais. Para os ianommis, o mundo est dividido em trs
terras: a terra de cima, que muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as
guas dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a terra do meio, que o lugar
onde vivem os seres humanos; e a terra de baixo, que, mais recente, est sob nossos ps.
Para algumas crianas, na perspectiva da superfcie terrestre, a Terra pode parecer um
166
grande disco plano recoberto por um gigantesco guarda-chuva o cu. Assim, diferentes
formas de compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem
parte do repertrio sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma
das muitas formas de explicar os fenmenos da sociedade e da natureza e permitem
reconhecer semelhanas e diferenas entre conhecimentos construdos por diferentes povos
e culturas.
O conhecimento cientfico socialmente construdo e acumulado historicamente, por

sua vez, apresenta um modo particular de produo de conhecimento de indiscutvel
importncia no mundo atual e difere das outras formas de explicao e representao do
mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos, ditos de senso comum.
Por meio da cincia, pode-se saber, por exemplo, que a Terra esfrica, ligeiramente
achatada nos plos. As descobertas cientficas, ao longo da histria, marcaram a relao
entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhecimento cientfico imprime novas
possibilidades de relao do homem com o mundo, por outro, as transformaes dessa
relao permitem que algumas idias sejam modificadas e que novas teorias e novos
conhecimentos sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e
em funo de novas descobertas, algumas idias, hipteses e teorias e alguns diagnsticos
produzidos em diferentes momentos da histria possuem uma inegvel importncia no
processo de construo do conhecimento cientfico atual.
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experincias que possibilitem
uma aproximao ao conhecimento das diversas formas de representao e explicao do
mundo social e natural para que as crianas possam estabelecer progressivamente a
diferenciao que existe entre mitos, lendas, explicaes provenientes do senso comum
e conhecimentos cientficos.
167
A CRIANA, A NATUREZA E A SOCIEDADE

As crianas refletem e gradativamente tomam conscincia do mundo de diferentes
maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformaes que ocorrem em seu
pensamento se do simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas
capacidades de expresso. medida que crescem, se deparam com fenmenos, fatos e
objetos do mundo; perguntam, renem informaes, organizam explicaes e arriscam
respostas; ocorrem mudanas fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite criana construir
conhecimentos prticos sobre seu entorno, relacionados sua capacidade de perceber a
existncia de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaos e
de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoes,
atribuindo as primeiras significaes para os elementos do mundo e realizando aes cada
vez mais coordenadas e intencionais, em constante interao com outras pessoas com quem
compartilha novos conhecimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianas iniciam o reconhecimento de certas
regularidades dos fenmenos sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ao vrias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma
conseqncia. Inmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas
em baldes cheios dgua, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que
afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presena da lua em
noites de tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no cu durante
o dia.
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas
oferecidas por adultos, outras crianas e/ou por fontes de informao, como livros, notcias
e reportagens de rdio e TV etc., as crianas podem conhecer o mundo por meio da atividade
fsica, afetiva e mental, construindo explicaes subjetivas e individuais para os diferentes
fenmenos e acontecimentos.
Quanto menores forem as crianas, mais suas representaes e noes sobre o mundo
esto associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada,
sentida e vivenciada. O crescente domnio e uso da linguagem, assim como a capacidade
de interao, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada
vez mais mediado por representaes e por significados construdos culturalmente.
Na medida em que as experincias cotidianas so mais variadas e os seus critrios
de agrupamento no do mais conta de explicar as relaes, as associaes passam a ser
revistas e reconstrudas. Nesse processo constante de reconstruo, as estruturas de
pensamento das crianas sofrem mudanas significativas que repercutem na possibilidade
de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada
para represent-los.
169
170
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianas reflitam sobre o
mundo. Ao brincar, as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com
novos significados, tecer novas relaes, desvincular-se dos significados imediatamente
perceptveis e materiais para atribuir-lhes novas significaes, imprimir-lhes suas idias e
os conhecimentos que tm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto,
sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos cultura, a
criana constri e reconstri noes que favorecem mudanas no seu modo de compreender
o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontao entre suas hipteses e
explicaes com os conhecimentos culturalmente difundidos nas interaes com os outros,
com os objetos e fenmenos e por intermdio da atividade interna e individual.
Nesse processo, as crianas vo gradativamente percebendo relaes, desenvolvendo
capacidades ligadas identificao de atributos dos objetos e seres, percepo de processos
de transformao, como nas experincias com plantas, animais ou materiais. Valendo-se
das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo,
comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que
observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das caractersticas principais nesta fase a
tendncia que a criana apresenta para eleger alguns aspectos de cada situao, construindo
uma lgica prpria de interpretao. As hipteses que as crianas se colocam e a forma
como resolvem os problemas demonstram uma organizao peculiar em que as associaes
e as relaes so estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critrios subjetivos e
afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaborao das regularidades dos objetos e fenmenos, porm,
no significa que a formao
de conceitos, pela criana,
comece forosamente do
concreto, do particular ou
da observao direta de
objetos e fenmenos da
realidade. A formao de
conceitos pelas crianas,
ao contrrio, se apia em
concepes mais gerais
acerca dos fenmenos, seres, e
objetos e, medida que elas crescem, dirige-se particularizao. Nesse processo, as crianas
procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que esto construindo em
171
diferentes situaes de convivncia, utilizando-os em momentos que lhes parecem

convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e
reformulando-os em funo das respostas que recebem s indagaes e problemas que so
colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores no se d de forma descontextualizada. O acesso das
crianas ao conhecimento elaborado pelas cincias mediado pelo mundo social e cultural.
Assim, as questes presentes no cotidiano e os problemas relacionados realidade,
observveis pela experincia imediata ou conhecidos pela mediao de relatos orais, livros,
jornais, revistas, televiso, rdio, fotografias, filmes etc., so excelentes oportunidades para
a construo desse conhecimento .
tambm por meio da possibilidade de formular suas prprias questes,
buscar respostas, imaginar solues, formular explicaes, expressar suas opinies,
interpretaes e concepes de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras
crianas e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e idias a contextos mais amplos,
que a criana poder construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses
conhecimentos no so, porm, proporcionados diretamente s crianas. Resultam de um
processo de construo interna compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem
sobre o que desejam conhecer.
preciso reconhecer a multiplicidade de relaes que se estabelecem e dimensionlas, sem reduzi-las ou simplific-las, de forma a promover o avano na aprendizagem das
crianas. preciso tambm considerar que a complexidade dos diversos fenmenos do
mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relaes
s se tornam evidentes na medida em que novos fatos so conhecidos, permitindo que
novas idias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocao de algumas dvidas
pelo professor, as crianas podero aprender a observar seu entorno de forma mais
intencional e a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo mltiplas relaes
que se estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e
tempos.
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, preciso estruturar o
trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianas e o seu grupo
social. As crianas devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenmenos, relatar
acontecimentos, formular hipteses, prever resultados para experimentos, conhecer
diferentes contextos histricos e sociais, tentar localiz-los no espao e no tempo. Podem
tambm trocar idias e informaes, debat-las, confront-las, distingui-las e representlas, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as idias
mudam ou permanecem.
172
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domnios e conhecimentos no se

consolidam nesta etapa educacional. So construdos, gradativamente, na medida em que
as crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de reformulao
de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo
social e natural.
173
Iolanda Huzak
174
OBJETIVOS
A ao educativa deve se organizar para que as crianas, ao final dos trs anos, tenham
desenvolvido as seguintes capacidades:
explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas,
estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com
objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;

sejam capazes de:
interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e
natural, formulando perguntas, imaginando solues para
compreend-lo, manifestando opinies prprias sobre os
acontecimentos, buscando informaes e confrontando idias;
estabelecer algumas relaes entre o modo de vida
caracterstico de seu grupo social e de outros grupos;
estabelecer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas
de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importncia
para a preservao das espcies e para a qualidade da vida
humana.
175
176
Priscila Monteiro
CONTEDOS
Os contedos aqui indicados devero ser organizados e definidos em funo das
diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para
as crianas.
Os contedos devero ser selecionados em funo dos seguintes critrios:
relevncia social e vnculo com as prticas sociais significativas;
grau de significado para a criana;
possibilidade que oferecem de construo de uma viso de
mundo integrada e relacional;
possibilidade de ampliao do repertrio de conhecimentos a
respeito do mundo social e natural.
Prope-se que os contedos sejam trabalhados junto s crianas, prioritariamente,
na forma de projetos que integrem diversas dimenses do mundo social e natural, em
funo da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.

O trabalho nessa faixa etria acontece inserido e integrado no cotidiano das crianas.
No sero selecionados blocos de contedos, mas destacam-se idias relacionadas aos
objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos
que integram a rotina infantil, quais sejam:
participao em atividades que envolvam histrias,
brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies
culturais de sua comunidade e de outros grupos;
explorao de diferentes objetos, de suas propriedades e de
relaes simples de causa e efeito;
contato com pequenos animais e plantas;
conhecimento do prprio corpo por meio do uso e da explorao
de suas habilidades fsicas, motoras e perceptivas.
177
Orientaes didticas
A observao e a explorao do meio constituem-se duas das principais possibilidades
de aprendizagem das crianas desta faixa etria. dessa forma que podero, gradualmente,
construir as primeiras noes a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relaes
humanas. A interao com adultos e crianas de diferentes idades, as brincadeiras nas suas
mais diferentes formas, a explorao do espao, o contato com a natureza, se constituem
em experincias necessrias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis.
O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas,
patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a
observao, a troca de idias entre as crianas, o cuidado e a criao com ajuda do adulto. O
professor pode, por exemplo, promover algumas excurses ao espao externo da instituio
com o objetivo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais presentes ali.
A criao de alguns animais na instituio, como tartarugas, passarinhos ou peixes, tambm
178
pode ser realizada com a participao das crianas nas atividades de alimentao, limpeza
etc. Por meio desse contato, as crianas podero aprender algumas noes bsicas necessrias
ao trato com os animais, como a necessidade de lavar as mos antes e depois do contato
com eles, a possibilidade ou no de segurar cada animal e as formas mais adequadas para
faz-lo, a identificao dos perigos que cada um oferece, como mordidas, bicadas etc.
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experincias
bastante interessantes para as crianas. O professor pode cultivar algumas plantas em
pequenos vasos ou floreiras, propiciando s crianas acompanhar suas transformaes e
participar dos cuidados que exigem, como regar, verificar a presena de pragas etc. Se
houver possibilidade, as crianas podero, com o auxlio do professor, participar de partes
do processo de preparao e plantio de uma horta coletiva no espao externo.
O trabalho com as brincadeiras, msicas, histrias, jogos e danas tradicionais da
comunidade favorece a ampliao e a valorizao da cultura de seu grupo pelas crianas. O
professor deve propiciar o acesso das crianas a esses contedos, inserindo-os nas atividades
e no cotidiano da instituio. Fazer um levantamento das msicas, jogos e brincadeiras do
tempo que seus pais e avs eram crianas pode ser uma atividade interessante que favorece
a ampliao do repertrio histrico e cultural das crianas.
Para desenvolver noes relacionadas s propriedades dos diferentes objetos e suas
possibilidades de transformao, necessrio que as crianas possam, desde pequenas,
brincar com eles, explor-los e utiliz-los de diversas formas. As crianas devem ter liberdade
para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. O professor pode colocar diversos
materiais e objetos na sala, dispostos de forma acessvel: objetos que produzem sons, como
chocalhos de vrios tipos, tambores com baquetas etc.; brinquedos; livros; almofadas;
materiais para construo, que possam ser empilhados e justapostos etc. As atividades que
permitem observar e lidar com transformaes decorrentes de misturas de elementos e
materiais so sempre interessantes para crianas pequenas. Elaborar receitas culinrias,
fazer massas caseiras, tintas que no sejam txicas ou as mais diversas misturas pelo simples
prazer do manuseio so possibilidades de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais,
como terra, areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com diferentes meios,
como gua, leite, leo etc., passam por processos de transformao, ocasionando diferentes
resultados, proporciona s crianas experincias interessantes.
As crianas podem, gradativamente desenvolver uma percepo integrada do prprio
corpo por meio de seu uso na realizao de determinadas aes pertinentes ao cotidiano.
Devem ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e
desvinculada das aes que as crianas realizam. importante que elas possam perceber
seu corpo como um todo integrado que envolve tanto os diversos rgos e funes como as
sensaes, as emoes, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos nomes das
partes do corpo e de algumas de suas funes tambm deve ser feita de forma
contextualizada, por meio de situaes reais e cotidianas.
179

Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a
trs anos, ao mesmo tempo em que outros so acrescentados. Os contedos esto
organizados em cinco blocos: Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;
Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformao; Os seres vivos e
Fenmenos da natureza.
A organizao dos contedos em blocos visa assim a contemplar as principais
dimenses contidas neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade s especificidades dos
diferentes conhecimentos e contedos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa diviso
didtica, visando a facilitar a organizao da prtica do professor. Os contedos, sempre
que possvel, devero ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a
vivncia das crianas.
Os procedimentos indispensveis para a aprendizagem das crianas neste eixo de
trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. So eles:
formulao de perguntas;
participao ativa na resoluo de problemas;
180
estabelecimento de algumas relaes simples na comparao

de dados;
confronto entre suas idias e as de outras crianas;
formulao coletiva e individual de concluses e explicaes
sobre o tema em questo;
utilizao, com ajuda do professor, de diferentes fontes para
buscar informaes, como objetos, fotografias, documentrios,
relatos de pessoas, livros, mapas etc.;
utilizao da observao direta e com uso de instrumentos,
como binculos, lupas, microscpios etc., para obteno de
dados e informaes;
conhecimento de locais que guardam informaes, como
bibliotecas, museus etc.;
leitura e interpretao de registros, como desenhos, fotografias
e maquetes;
registro das informaes, utilizando diferentes formas:
desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicao oral
registrada em gravador etc.
ORGANIZAO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER,

VIVER E TRABALHAR
As crianas, desde que nascem, participam de diversas prticas sociais no seu
cotidiano, dentro e fora da instituio de educao infantil. Dessa forma, adquirem
conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. A famlia, os parentes e os amigos, a
instituio, a igreja, o posto de sade, a venda, a rua entre outros, constituem espaos de
construo do conhecimento social. Na instituio de educao infantil, a criana encontra
possibilidade de ampliar as experincias que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer
novas formas de relao e de contato com uma grande diversidade de costumes, hbitos e
expresses culturais, cruzar histrias individuais e coletivas, compor um repertrio de
conhecimentos comuns quele grupo etc.
Os contedos deste bloco so:
participao em atividades que envolvam histrias,
brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies
culturais de sua comunidade e de outras;
181
conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns

grupos sociais do presente e do passado;
identificao de alguns papis sociais existentes em seus grupos
de convvio, dentro e fora da instituio;
valorizao do patrimnio cultural do seu grupo social e
interesse por conhecer diferentes formas de expresso cultural.
ORIENTAES
DIDTICAS
O trabalho com estes contedos pode fomentar, entre as crianas, reflexes sobre a
diversidade de hbitos, modos de vida e costumes de diferentes pocas, lugares e povos, e
propiciar o conhecimento da diversidade de hbitos existentes no seu universo mais prximo
(as crianas da prpria turma, os vizinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito
s diferenas existentes entre os costumes, valores e hbitos das diversas famlias e grupos,
e o reconhecimento de semelhanas. Deve se ter sempre a preocupao para no expor as
crianas a constrangimentos e no incentivar a discriminao.
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hbitos e
costumes socioculturais diversos quanto a articulao com aqueles que as crianas conhecem,
como tipos de alimentao, vestimentas, msicas, jogos e brincadeiras, brinquedos,
atividades de trabalho e lazer etc. Assim, as crianas podem aprender a estabelecer relaes
entre o seu dia-a-dia e as vivncias socioculturais, histricas e geogrficas de outras pessoas,
grupos ou geraes.
importante que as crianas possam tambm aprender a indagar e a reconhecer
relaes de mudanas e permanncias nos costumes. Para isso, as vivncias de seus pais,
avs, parentes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a inteno
que reflitam sobre o que especfico da poca em que vivem e da cultura compartilhada
no seu meio social.
OS LUGARES E SUAS PAISAGENS

Os componentes da paisagem so tanto decorrentes da ao da natureza como da
ao do homem em sociedade. A percepo dos elementos que compem a paisagem do
lugar onde vive uma aprendizagem fundamental para que a criana possa desenvolver
uma compreenso cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela
intervir. Se por um lado, os fenmenos da natureza condicionam a vida das pessoas, por
outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem sua volta, transformando a natureza
e construindo o lugar onde vive em funo de necessidades diversas para morar, trabalhar,
182
183
plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organizao dos lugares ser fruto da ao
humana em interao com a natureza abre a possibilidade de ensinar s crianas que muitas
so as formas de relao com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no
presente ou possuam no passado.
So contedos deste bloco:
observao da paisagem local (rios, vegetao, construes,
florestas, campos, dunas, audes, mar, montanhas etc.);
utilizao, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros
registros para a observao de mudanas ocorridas nas paisagens
ao longo do tempo;
valorizao de atitudes de manuteno e preservao dos
espaos coletivos e do meio ambiente.
ORIENTAES
DIDTICAS
A percepo dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se ampliar

na medida em que as crianas aprendem a observ-los de forma intencional, orientada por
questes que elas se colocam ou que os adultos sua volta lhes propem. Elas podem ser
convidadas a reconhecer os componentes da paisagem por meio de algumas questes
colocadas pelo professor, realizadas em funo do tema que est sendo trabalhado: Que
animais e plantas convivem conosco?, Existem animais e plantas que s podemos perceber
em determinadas pocas do ano?, Quais os sons que marcam este lugar?. Temas
relacionados ao relevo, ao
clima, presena da gua nos
rios, lagos ou no mar, s
construes, ao trabalho, aos
meios de transporte e de
comunicao, vida no campo
e na cidade podem ser
abordados com as crianas,
em funo do significado que
podem ter para elas e das
intenes pedaggicas definidas pelo professor. fundamental, porm, que as crianas
possam estabelecer relaes entre os temas tratados e o seu cotidiano, vinculando aspectos
sociais e naturais. Como ser a vida das crianas que moram na praia, perto de um grande
rio ou floresta?, Como viver em uma cidade muito grande ou muito pequena?, Ser
que todas as crianas utilizam os mesmos meios de transporte que utilizamos? Ser que
elas brincam das mesmas brincadeiras? Quais sero os alimentos preferidos delas? so
184
algumas das questes que se pode tentar responder ao desenvolver

um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes paisagens
brasileiras.
Outro aspecto que pode ser trabalhado est relacionado com as
mudanas que ocorrem na paisagem local, conforme a variao do dia e da
noite, a sucesso das estaes do ano, a passagem dos meses e dos anos,
poca das festas etc. A paisagem dinmica e observar as mudanas e as
permanncias que ocorrem no lugar onde as crianas vivem uma
estratgia interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui
tambm fundamental que elas aprendam a estabelecer relaes entre
essas mudanas, reconhecendo os vnculos que existem, por exemplo,
entre a poca do ano e a vida das plantas, dos animais e das pessoas de uma
forma geral.
Ao observar a paisagem, as crianas podero tambm constatar as
variaes decorrentes da ao humana, observando, por exemplo, as
construes do lugar onde vivem: Para que e quando foram feitas?,
Com que materiais?, O que existe de semelhante e de diferente entre
elas?, Elas sempre foram assim ou sofreram transformaes?, Como
so as construes de outros lugares?, As pessoas utilizam-nas com as mesmas
finalidades?. Questes semelhantes podero ser feitas focando outros temas, como o
trabalho, a origem e produo dos alimentos, as festas e comemoraes etc.
No trabalho com este bloco de contedos, o professor poder recorrer a
diferentes encaminhamentos. Poder conversar com as crianas utilizando como
suporte fotografias, cartes postais e outros tipos de imagens que retratem as
paisagens variadas. Poder tambm trabalhar com textos informativos e literrios, msicas,
documentrios e filmes que faam referncias a outras paisagens. A conversa com pessoas
da comunidade outro recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas
que testemunharam as transformaes pelas quais a paisagem do lugar j passou.
As vivncias e percepes dessas pessoas uma importante fonte de informao que o
professor poder resgatar convidando-as para compartilharem com as crianas suas
lembranas e experincias de vida.
O contato com representaes como as plantas de rua, os mapas, globos terrestres e
outros tipos de representao, como os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos
(chamados croquis) poder ocorrer com a mediao do professor. Esse contato permitir s
crianas reconhecerem a funo social atribuda a essas representaes nos contextos
cotidianos e de trabalho, e se aproximarem das caractersticas da linguagem grfica utilizada
pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caa ao tesouro, por exemplo, apresentam
desafios relacionados representao grfica do espao e podem ser desenvolvidas com as
crianas desta faixa etria.
185
OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAO

H uma grande variedade de objetos presentes no meio em que a criana est inserida,
com diferentes caractersticas, naturalmente constitudos ou elaborados em funo dos
usos e estticas de diferentes pocas, com maior ou menor resistncia, que se transformam
ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes s aes que lhes so impressas, que
possuem mecanismos que consomem energia etc.
Conhecer o mundo implica conhecer as relaes entre os seres humanos e a natureza,
e as formas de transformao e utilizao dos recursos naturais que as diversas culturas
desenvolveram na relao com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos diversos
objetos disponveis ao grupo social ao qual as crianas pertencem, sejam eles ferramentas,
mquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomsticos, construes,
meios de transporte ou de comunicao, por exemplo.
Fotos: Helosa Pacheco
186

participao em atividades que envolvam processos de
confeco de objetos;
reconhecimento de algumas caractersticas de objetos
produzidos em diferentes pocas e por diferentes grupos
sociais;
conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir,
ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar
sons, propriedades ferromagnticas etc.;
cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados
segurana e preveno de acidentes, e sua conservao.
ORIENTAES
DIDTICAS
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimentos para as
crianas, necessrio criar situaes de aprendizagem nas quais seja possvel observar e
perceber suas caractersticas e propriedades no evidentes. Para que isso ocorra preciso
oferecer s crianas novas informaes e propiciar experincias diversas. O professor pode
organizar uma atividade para a confeco de objetos variados, como brinquedos feitos de
madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e de mesa,
como dama ou domin, ou objetos para uso cotidiano feitos de embalagens de papelo e
plstico, por exemplo. Pode tambm oferecer s crianas diferentes tipos de materiais
(pedaos de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e propor alguns problemas para as
crianas resolverem e poderem aplicar os conhecimentos que possuem, como, por exemplo,
construir uma ponte de modo que ela no caia, montar uma cabana, descobrir se um barco
feito de pedaos de madeira ou de papel flutua etc.
187
As crianas podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos e modos de us-los

por meio de fontes escritas, ilustraes ou de entrevistas com pessoas da comunidade.
Tambm podero ser realizadas perguntas e colocaes relacionadas ao uso que dado a
diferentes objetos pelas crianas e pelos adultos; s transformaes pelas quais passam ao
longo do tempo; aos materiais de que so feitos; sua confeco em outros tempos ou
ainda queles objetos feitos por grupos que vivem em outros lugares ou viveram em outros
tempos.
O professor dever tambm trabalhar de forma constante e permanente com as
atitudes de cuidado necessrias para lidar com os diferentes objetos, de forma a evitar o
desperdcio, conserv-los e prevenir acidentes. Para isso necessrio que as crianas possam
interagir com os diferentes objetos, fazer uso deles e receber do professor as informaes
sobre suas caractersticas, funes e usos em contextos significativos para elas.
OS SERES VIVOS
O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e
curiosidade nas crianas: Por que a lagartixa no cai do teto?, Existem plantas
carnvoras?, Por que algumas flores exalam perfume e outras no?, O que aconteceria
se os sapos comessem insetos at que eles acabassem?. So muitas as questes, hipteses,
relaes e associaes que as crianas fazem em torno deste tema. Em funo disso, o
trabalho com os seres vivos e suas intricadas relaes com o meio oferece inmeras
oportunidades de aprendizagem e de ampliao da compreenso que a criana tem sobre o
mundo social e natural. A construo desse conhecimento tambm uma das condies
necessrias para que as crianas possam, aos poucos, desenvolver atitudes de respeito e
preservao vida e ao meio ambiente, bem como atitudes relacionadas sua sade.
estabelecimento de algumas relaes entre diferentes espcies
de seres vivos, suas caractersticas e suas necessidades vitais;
conhecimento dos cuidados bsicos de pequenos animais e
vegetais por meio da sua criao e cultivo;
conhecimento de algumas espcies da fauna e da flora brasileira
e mundial;
percepo dos cuidados necessrios preservao da vida e do
ambiente;
valorizao da vida nas situaes que impliquem cuidados
prestados a animais e plantas;
188
percepo dos cuidados com o corpo, preveno de acidentes

e sade de forma geral;
valorizao de atitudes relacionadas sade e ao bem-estar
individual e coletivo.
ORIENTAES
DIDTICAS
O contato com animais e plantas, a participao em prticas que envolvam os cuidados

necessrios sua criao e cultivo, a possibilidade de observ-los, compar-los e estabelecer
relaes fundamental para que as crianas possam ampliar seu conhecimento acerca dos
seres vivos. O professor pode criar situaes para que elas percebam os animais que
compartilham o mesmo espao que elas: Quais so esses animais?, Onde vivem?,
Existem pocas em que eles desaparecem?, Nas rvores da redondeza vivem muitos
bichos?, E nas ruas, que tipos de animais se encontram?, Eles podem ser vistos de
noite e de dia?. Formigas, caracis, tatus-bola, borboletas, lagartas etc. podem ser
observados no jardim da instituio, pesquisados em livros ou mantidos
temporariamente na sala. Oferecer
oportunidades para que as crianas
possam expor o que sabem sobre
os animais que tm em casa,
como cachorros, gatos etc.,
tambm uma forma de
promover a aprendizagem
sobre os seres vivos. O
cultivo de plantas tambm
pode ser realizado por
meio da manuteno de
pequenos vasos na sala ou do cultivo
de uma horta no espao externo da
instituio. Algumas hortalias e plantas frutferas
podem ser cultivadas em vasos, como o caso do tomate, do
morango, da pimenta, da salsinha e de vrios temperos. No caso de haver possibilidade
de se manter pequenos animais e plantas no espao da sala, as atividades de observao,
registro etc. podem integrar a rotina diria. Da mesma forma, se for possvel manter uma
horta na instituio, as crianas tambm podem observar o crescimento das hortalias e
vegetais, alm de aproveit-los nas refeies. Cabe ao professor planejar os momentos de
visita e de cuidados, integrando-os na rotina como atividades permanentes.
189
Na educao infantil, possvel realizar um trabalho por meio do qual as crianas

possam conhecer o seu corpo, e o que acontece com ele em determinadas situaes, como
quando correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc. Partindo sempre das
idias e representaes que as crianas possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes
e oferecer meios para que as crianas busquem maiores informaes e possam reformular
suas idias iniciais.
Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianas podero aprender tambm a
cuidar de si de forma a evitar acidentes e manter a sade: Que cuidados ter para no se
machucar durante uma brincadeira?, Por que importante tomar gua aps um esforo
fsico prolongado?. O trabalho com este bloco de contedo poder ocorrer de forma
concomitante ao trabalho com os contedos propostos no documento de Identidade e
Autonomia, no captulo que se refere Sade, promovendo aprendizagens relacionadas
aos cuidados com o corpo, preveno de acidentes, sade e ao bem-estar.
Iolanda Huzak
190
OS FENMENOS DA NATUREZA
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulces, os furaces
etc. so assuntos que despertam um grande interesse nas crianas. Alguns so fenmenos
presenciados e vividos pelas crianas, outros so conhecidos por serem comumente
veiculados pelos meios de comunicao e outros por estarem presentes no imaginrio das
pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como Por que as sombras
dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?, As estrelas so fixas no cu ou ser que
elas se movimentam?, Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?, ou
O que acontece quando fica muito tempo sem chover?, podem desencadear um
trabalho intencional, favorecendo a percepo sobre a complexidade e diversidade dos
fenmenos da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas
curiosidade, dvida diante do evidente, elaborao de perguntas, ao respeito ao ambiente
etc.
A compreenso de que h uma relao entre os fenmenos naturais e a vida humana
um importante aprendizado para a criana. A partir de questionamentos sobre tais
fenmenos, as crianas podero refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e
ritmos de tempo e sobre a relao que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitar,
entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicaes que
possuem sobre eles.
estabelecimento de relaes entre os fenmenos da natureza
de diferentes regies (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas
de vida dos grupos sociais que ali vivem;
participao em diferentes atividades envolvendo a observao
e a pesquisa sobre a ao de luz, calor, som, fora e movimento.
ORIENTAES
DIDTICAS
As atividades relacionadas com os fenmenos da natureza, alm de tratarem de um

tema que desperta bastante interesse nas crianas, permitem que se trabalhe de forma
privilegiada a relao que o homem estabelece com a natureza. Podem ser trabalhados por
meio da observao direta quando ocorrem na regio onde se situa a instituio de educao
infantil, como as chuvas, a seca, a presena de um arco-ris etc., ou de forma indireta, por
meio de fotografias, filmes de vdeo, ilustraes, jornais e revistas etc. que tragam
informaes a respeito do assunto. Sair para um passeio na regio prxima instituio
aps uma pancada de chuva, para observar os efeitos causados na paisagem, por exemplo,
191
pode ser bastante interessante. Ao

mesmo tempo que se destaca um
fenmeno natural, permitindo que as
crianas reflitam sobre como ele ocorre,
pode-se tambm observar a sua interferncia
na vida humana e as suas conseqncias, como a situao das ruas, das plantas e das rvores,
os odores, o movimento das pessoas, a eroso causada nos locais onde h terra descoberta
etc. Da mesma forma, pode-se trazer, para conhecimento das crianas, livros, fotos e
ilustraes de diversos fenmenos ocorridos em outras regies e suas conseqncias, como,
por exemplo, a neve, os furaces, os vulces etc.
O trabalho com os fenmenos naturais tambm uma excelente oportunidade para
a aprendizagem de alguns procedimentos, como a observao, a comparao e o registro,
entre outros.
Os fenmenos relacionados astronomia tambm despertam
grande curiosidade nas crianas e podem ser trabalhados por
meio da pesquisa em livros, fotos, filmes de vdeo, ilustraes
e revistas, de experincias simuladas e da reflexo. Perguntas
como Por que o sol no cai do cu?, Para onde ele vai durante
a noite?, ou Por que a lua s vezes aparece de dia? permitem
que as crianas possam manifestar suas hipteses sobre esses
fenmenos e, pelo trabalho do professor, modific-las
gradualmente, medida que novos conhecimentos possam ser
integrados queles que elas j possuem. A observao dos
fenmenos astronmicos pode ocorrer de forma direta e com o
auxlio de lunetas e outros instrumentos desde que sejam
tomados os cuidados necessrios para no expor os olhos das
crianas ao excesso de luz solar. importante marcar que,
mesmo quando o sol no est visvel, em dias nublados, ou
quando est se pondo no horizonte, a observao direta do cu
pode ser prejudicial sade. As visitas a observatrios ou
planetrios podem ser uma alternativa interessante para
enriquecer o trabalho com este tema.
H muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as crianas que permitem a
observao dos efeitos de luz, calor, fora e movimento. As atividades de cozimento de
alimentos, por exemplo, oferecem uma tima oportunidade para que as crianas possam
observar as transformaes ocasionadas pelo calor. Um trabalho interessante para se
desenvolver junto com as crianas so os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio de
192
diferentes atividades, as crianas podero refletir sobre as diversas fontes de luz possveis
de serem utilizadas desde a luz natural do dia ou aquela proveniente do fogo, at as
artificiais originadas por lanternas ou abajures. Podero tambm perceber quais so os
materiais que permitem ou no a passagem da luz e selecion-los em funo da atividade
que desejam realizar: se querem ver as sombras projetadas, devero escolher materiais ou
superfcies que no permitem a passagem da luz, como panos grossos; se querem modificar
a cor da luz, podero escolher tecidos e papis translcidos e coloridos etc. As crianas
podero observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir na parede e observar como
isso tambm ocorre em funo da posio do sol, durante o dia. O professor deve buscar
informaes que possam ser teis para essa aprendizagem.
193
194

Ampliar o conhecimento das crianas em relao a fatos e acontecimentos da realidade
social e sobre elementos e fenmenos naturais requer do professor trabalhar com suas
prprias idias, conhecimentos e representaes sociais acerca dos assuntos em pauta.
preciso, tambm, que os professores reflitam e discutam sobre seus preconceitos, evitando
transmiti-los nas relaes com as crianas. Todo trabalho pedaggico implica transmitir,
conscientemente ou no, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo,
o respeito pelo pensamento do outro e por opinies divergentes, a valorizao da troca de
idias, a posio reflexiva diante de informaes so algumas entre outras atitudes que o
professor deve possuir. preciso tambm avanar para alm das primeiras idias e
concepes acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as crianas. A atuao
pedaggica neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos especficos derivados dos
vrios campos de conhecimento que integram as Cincias Humanas e Naturais. Buscar
respostas, informaes e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas reas se faz
necessrio.
Para que a criana avance na construo de novos conhecimentos importante que
o professor desenvolva algumas estratgias de ensino:
partir de perguntas interessantes em lugar de apresentar
explicaes, de passar contedos utilizando didticas
expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenmenos da
natureza, necessrio propor questes instigantes para as
crianas. Boas perguntas, questionamentos interessantes,
dvidas que mobilizem o processo de indagao acerca dos
elementos, objetos e fatos so imprescindveis para o trabalho
com este eixo. As boas perguntas alm de promoverem o
interesse da criana, possibilitam que se conhea o que pensam
e sabem sobre o assunto. importante que as perguntas ou
problematizaes formuladas pelo professor permitam s
crianas relacionar o que j sabem ou dominam com o novo
conhecimento. Esse tipo de questionamento pode estar
baseado em aspectos prticos do dia-a-dia da criana,
relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus hbitos
alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as profisses
que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser
formulado a partir de fotografias, notcias de jornais, histrias,
lendas, filmes, documentrios, uma exposio que esteja
ocorrendo na cidade, a comemorao de um acontecimento
histrico, um evento esportivo etc.;
195
considerar os conhecimentos das crianas sobre o assunto a ser

trabalhado a interao das crianas com os adultos, com
outras crianas, com os objetos e o meio social e natural
permitem que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem
explicaes e teorias cada vez mais complexas sobre o
mundo. Estes conhecimentos elaborados pelas crianas
oferecem explicaes para as questes que as preocupam. So
construes muito particulares e prprias do jeito das crianas
serem e estarem no mundo. fundamental considerar esses
conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma
seqncia de atividades que possibilite uma aprendizagem
significativa para as crianas, nas quais elas possam reconhecer
os limites de seus conhecimentos, ampli-los e/ou reformullos;
utilizar diferentes estratgias de busca de informaes os
conhecimentos das crianas podem ser ampliados na medida
em que elas percebam a existncia de algumas lacunas nas
idias que possuem e possam obter respostas para as perguntas
que tm. necessrio, portanto, prever atividades que facilitem
a busca de novas informaes por meio de vrias formas;
coleta de dados as crianas podero pesquisar informaes
em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas,
histrias de vida e pedidos de informaes s famlias, sempre
com a ajuda do professor e de outras pessoas adultas. As
pesquisas se constituem de perguntas sobre determinado
assunto, dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianas
com ajuda do professor. A histria de vida uma excelente
forma de coleta de dados, por meio da reconstruo da trajetria
de uma pessoa, que possibilita o acesso s informaes sobre a
comunidade, a vida em tempos passados ou ainda sobre as
transformaes que a paisagem local j sofreu;
experincia direta os passeios com as crianas nos arredores
da instituio de educao infantil ou em locais mais distantes,
a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros,
zoolgicos, jardins botnicos, parques, exposies, percursos
de rios, matas preservadas ou transformadas pela ao do
homem etc. permitem a observao direta da paisagem, a
explorao ativa do meio natural e social, ampliando a
possibilidade de observao da criana. A observao direta de
196
Priscila Monteiro
pequenos animais e plantas no seu hbitat natural ou fora dele,

como quando criados ou cultivadas na instituio, permite
construir uma srie de conhecimentos ligados a questes sobre
como vivem, como se alimentam e se reproduzem etc.;
leitura de imagens e objetos as imagens produzidas pelos
homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas,
filmagens etc., alm dos objetos, so recursos inestimveis para
obter inmeras informaes. importante que a criana
aprenda a ler esses objetos e imagens. Objetos antigos que
pertencem s famlias, exposies de museus, vdeos, filmes,
programas de televiso so poderosos recursos para se analisar
como viveram pessoas de outras pocas e grupos sociais. Vdeos
sobre o mundo animal, expedies a lugares distantes, sobre
fenmenos da natureza tambm so fontes para a obteno de
informaes. As fotografias, gravuras, pinturas e objetos podem
197
ser analisados particularmente: observao de detalhes,

descrio das formas e cores, identificao do tipo de material
utilizado na confeco (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel,
barro etc.), usos que podem ser feitos deles, usos que j foram
feitos deles, outros objetos diferentes que podem ter o mesmo
uso, quem fez, quando fez, como feito etc. importante que
o professor ensine s crianas os procedimentos necessrios
para se realizar a leitura de imagens, isto , a observar detalhes,
a descrever os elementos que as compem, a comparar as
informaes que apresentam com aquilo que conhecem e a
relacionar essas informaes com o tema que est sendo
trabalhado;
leitura de livros, enciclopdias, revistas e jornais estas
tradicionais fontes de informao devem ser usadas com
freqncia e acompanhadas dos demais recursos. O professor
poder trazer para a sala de aula livros, revistas, jornais e outros
materiais escritos e selecionar aquilo que ler com ou para as
crianas. Uma pequena biblioteca com os materiais que esto
sendo utilizados no trabalho poder ser composta na sala para
que as crianas possam, de forma independente, realizar
consultas.
Diversidade de recursos materiais

Os recursos materiais usados pelo professor no precisam ser necessariamente
materiais didticos tampouco circunscritos quilo que a instituio possui. H vrias
organizaes governamentais e no-governamentais que dispem de um acervo de livros,
filmes etc. e que podem ser requisitados para emprstimo.
importante que o professor considere as pessoas
da comunidade, principalmente as mais idosas, como
importantes fontes de informao e convide-as para
compartilhar com as crianas os conhecimentos que
possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar
da comunidade local, das caractersticas de
paisagens distantes, daquilo que se transformou no
lugar onde as crianas vivem.
interessante que os materiais informativos e
explicativos, trabalhados como fontes de informao
sejam eles textos, imagens, filmes, objetos, depoimentos
198
de pessoas etc. , apresentem informaes divergentes ou complementares na maneira

como explicam o assunto abordado. Isso ser especialmente importante para as crianas,
que a partir de informaes diversas podero ter mais elementos sobre os quais refletir.
As fontes de informao devem ser apresentadas, debatidas ou pesquisadas quanto
ao lugar em que foram obtidas, sua autoria e a poca em que foram feitas. importante
que as crianas tenham a oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas, artistas,
fotgrafos, entre outros profissionais, que produzem as verses, as explicaes, as
representaes e diferentes registros. Ou seja, que as fontes de informao tambm so
produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas.
possvel montar junto com as crianas um acervo dos materiais obtidos cartazes,
livros, objetos etc. sobre os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se
precisarem ou se interessarem.
Diferentes formas de sistematizao dos

conhecimentos
O processo de investigao de um tema, por meio dos problemas identificados, da
coleta de dados e da busca de informaes para confirm-las, refut-las ou ampli-las, resulta
na construo de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como produtos
concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser apresentado em diferentes linguagens
e formas: textos coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre
outros. A sistematizao acontece no s ao final do processo, mas principalmente no
decorrer dele. possvel planejar situaes em que os resultados de uma pesquisa de um
grupo de crianas possam ser socializados tambm para outros grupos da instituio. Nesse
momento, as crianas recuperam todas as etapas do processo vivido para poderem construir
seu relato sobre ele, selecionam materiais a serem expostos e decidem sobre a configurao
da mostra.
interessante tambm que o professor organize registros coletivos do trabalho
realizado, confeccionando, com as crianas, lbuns, dirios ou cadernos de anotaes de
campo nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o
trabalho. O registro escrito poder ser feito em diferentes momentos da pesquisa, com o
objetivo de relembrar as informaes obtidas e as concluses a que as crianas chegaram.
Cooperao
Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidrias, entre
outras, um dos objetivos da educao infantil, e considerando as especificidades da faixa
etria abrangida, torna-se imprescindvel que a instituio trabalhe para propor criana a
199
cooperao como desafio, de forma que ela reconhea seus limites como prprios dessa
idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapass-los. Nesse sentido, o trabalho
com este eixo pode promover a capacidade das crianas para cooperarem com seus colegas,
por meio das situaes de explicao e argumentao de idias e opinies, bem como por
meio dos projetos, nos quais a participao de cada criana imprescindvel para a realizao
de um produto coletivo.
Atividades permanentes
Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas referem-se principalmente
aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espao externo da
instituio. O professor pode estabelecer um rodzio ou marcar um horrio dirio para que
se possa aguar as plantas, dar comida aos animais, observ-los, fazer a limpeza necessria
no local etc.
Outro exemplo de atividade permanente so os cuidados com o meio ambiente,
relacionados organizao e conservao dos materiais e espaos coletivos, coleta seletiva
de lixo, economia de energia e gua etc. Diariamente, o professor poder organizar o
grupo para recolher o lixo produzido nas brincadeiras e atividades.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades
permanentes nas quais as crianas podero estar em contato tambm com temas relacionados
ao mundo social e natural. O professor poder ensinar s crianas jogos e brincadeiras de
outras pocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/
ou em livros e revistas. Para a criana interessante conhecer as regras das brincadeiras de
outros tempos, observar o que mudou em relao s regras atuais, saber do que eram feitos
os brinquedos etc.
200
PROJETOS
A elaborao de projetos , por excelncia, a forma de organizao didtica mais
adequada para se trabalhar com este eixo, devido natureza e diversidade dos contedos
que ele oferece e tambm ao seu carter interdisciplinar.
A articulao entre as diversas reas que compem este eixo um dos fatores
importantes para a aprendizagem dos contedos propostos. A partir de um projeto sobre
animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informaes advindas
do campo da Histria ou da Geografia.
Inmeras culturas atribuem a certos animais valores simblicos (mticos e religiosos)
e existem muitas histrias a respeito. A partir de uma pergunta, como, por exemplo, Qual
o maior animal existente na terra?, as crianas, alm de exporem suas idias, podero
pesquisar o que pensam as outras crianas, os adultos da instituio, os familiares etc. As
lendas, as fbulas e os contos sobre grandes animais, presentes nos repertrios e memrias
populares, podem se tornar excelentes recursos para confronto de idias. Os conhecimentos
cientficos sobre animais pr-histricos e sobre os animais de grande porte existentes hoje,
sua relao com a vida humana, onde e como vivem, a necessidade de sua preservao etc.
so informaes valiosas para que as crianas possam pensar sobre o assunto. Ao final, as
crianas podero desenhar coletivamente, por etapas, um animal entre aqueles que passaram
a conhecer. Este produto final interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de
trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperao de adultos da instituio para
ver onde expor etc.
Pode-se tambm desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das
pessoas de pocas passadas. Para isso, pode-se propor entrevistas com os pais e avs,
pesquisas sobre as brincadeiras que as crianas faziam, sobre a alimentao etc. Tambm
pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianas de uma determinada
regio do Brasil ou de uma cultura especfica, como a indgena, por exemplo.
Organizao do espao
O espao da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independncia da criana
no acesso e manipulao dos materiais disponveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma
como organizado, a memria do trabalho desenvolvido pelas crianas. Tudo aquilo que
foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos,
constituindo-se referncia para outras produes e encaminhamentos.
O grupo dever participar tanto da montagem e organizao do espao quanto da sua
manuteno. As produes expostas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas
pesquisados, podem ser recolhidas ao trmino do projeto e levadas pelas crianas para
casa, que podero compartilh-las, recuperando a histria das etapas vividas junto a seus
familiares.
201
202
OBSERVAO, REGISTRO E
AVALIAO FORMATIVA
O momento de avaliao implica numa reflexo do professor sobre o processo de
aprendizagem e sobre as condies oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim,
caber a ele investigar sobre a adequao dos contedos escolhidos, sobre a adequao das
propostas lanadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caber
investigar sobre as aquisies das crianas em vista de todo o processo vivido, na sua relao
com os objetivos propostos.
A avaliao no se d somente no momento final do trabalho. tarefa permanente
do professor, instrumento indispensvel constituio de uma prtica pedaggica e
educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianas.
A observao tambm deve ser planejada para que o
professor possa perceber manifestaes importantes das
crianas. Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que
as crianas sabem fazer, do que pensam a respeito dos
fenmenos que observam, do que ainda lhes difcil entender,
assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. A
prtica de observar as crianas indica caminhos para selecionar
contedos e propor desafios, a partir dos objetivos que se
pretende alcanar por meio deles. O trabalho de reflexo do
professor se faz pela observao e pelo registro.
O registro entendido aqui como fonte de informao
valiosa sobre as crianas, em seu processo de aprender, e sobre
o professor, em seu processo de ensinar. O registro o acervo
de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a
histria do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avali-la
propondo novos encaminhamentos.
No que se refere aprendizagem neste eixo, so
consideradas como experincias prioritrias para as crianas de zero a trs anos participar
das atividades que envolvam a explorao do ambiente imediato e a manipulao de objetos.
Para tanto, preciso que sejam oferecidas a elas muitas oportunidades de explorar o
ambiente e manipular objetos desde o momento em que ingressam na instituio. Andar,
engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianas e adultos, brincar etc. so algumas
das aes que lhes permitiro explorar o ambiente e adquirir confiana nas suas capacidades.
A oferta de materiais diversificados que possibilitem diferentes experincias e a proposta
de atividades interessantes tambm so condies necessrias que incentivam as aes
exploratrias das crianas.
203
na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens

significativas relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianas conheam e
valorizem algumas das manifestaes culturais de sua comunidade e manifestem suas
opinies, hipteses e idias sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, preciso que
o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, msicas e
danas da tradio cultural da comunidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que
desenvolve junto com as crianas. Por meio dessas atividades, elas podero conhecer e
aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que os valores se concretizam na prtica
cotidiana e so construdos pelas crianas tambm por meio do convvio social. Assim, o
professor e a instituio devem organizar sua prtica de forma a manter a coerncia entre
os valores que querem desenvolver e a ao cotidiana.
O contato com a natureza de fundamental importncia para as crianas e o professor
deve oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza.
Fazer passeios por parques e locais de rea verde, manter contato com pequenos animais,
pesquisar em livros e fotografias a diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira,
so algumas das formas de se promover o interesse e a valorizao da natureza pela criana.
Para que se sintam confiantes para expor suas idias, hipteses e opinies, preciso
que o professor promova situaes significativas de aprendizagem nas quais as crianas
possam perceber que suas colocaes so acolhidas e contextualizadas e oferea atividades
que as faam avanar nos seus conhecimentos por meio de problemas que sejam ao mesmo
tempo desafiadores e possveis de serem resolvidos.
204
MATEMTICA
205
Iolanda Huzak
206
INTRODUO
As crianas, desde o nascimento, esto imersas em um universo do qual os
conhecimentos matemticos so parte integrante. As crianas participam de uma srie de
situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao. Utilizando
recursos prprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operaes para resolver
problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo,
repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e
operar com ele etc. Tambm observam e atuam no espao ao seu redor e, aos poucos, vo
organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de
referncia, identificando posies e comparando distncias. Essa vivncia inicial favorece
a elaborao de conhecimentos matemticos. Fazer matemtica expor idias prprias,
escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas,
confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de
experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas,
entre outras coisas. Dessa forma as crianas podero tomar decises, agindo como produtoras
de conhecimento e no apenas executoras de instrues. Portanto, o trabalho com a
Matemtica pode contribuir para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar
por conta prpria, sabendo resolver problemas.
Nessa perspectiva, a instituio de educao infantil pode ajudar as crianas a
organizarem melhor as suas informaes e estratgias, bem como proporcionar condies
para a aquisio de novos conhecimentos matemticos. O trabalho com noes matemticas
na educao infantil atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de
construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios do pensamento; por
outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-las melhor para viver,
participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
207
PRESENA DA MATEMTICA NA EDUCAO

INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES
A ateno dada s noes matemticas na educao infantil, ao longo do tempo, tem
seguido orientaes diversas que convivem, s vezes de maneira contraditria, no cotidiano
das instituies. Dentre elas, esto destacadas a seguir aquelas mais presentes na educao
infantil.
Repetio, memorizao e associao

H uma idia corrente de que as crianas aprendem no s a Matemtica, mas todos
os outros contedos, por repetio e memorizao por meio de uma seqncia linear de
contedos encadeados do mais fcil para o mais difcil. So comuns as situaes de
memorizao de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim
sucessivamente. Prope-se exerccios de escrita dos algarismos em situaes como: passar
o lpis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais,
cpias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucesso numrica. Ao mesmo
tempo, comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes
um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associao entre
os algarismos e desenhos, por exemplo, o nmero 2 associado a dois patinhos. Acredita-se
que, dessa forma, a criana estar construindo o conceito de nmero.
A ampliao dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no
campo da prpria educao matemtica permitem questionar essa concepo de
aprendizagem restrita memorizao, repetio e associao.
Do concreto ao abstrato
Outra idia bastante presente que, a partir da manipulao de objetos concretos, a
criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato. A funo do professor se restringe a
auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de aprendizagem
nas quais os materiais pedaggicos cumprem um papel de auto-instruo, quase como um
fim em si mesmo. Essa concepo resulta da idia de que primeiro trabalha-se o conceito
no concreto para depois trabalh-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam
como duas realidades dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o
abstrato com as representaes formais, com as definies e sistematizaes. Essa concepo,
porm, dissocia a ao fsica da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de
vista do sujeito. Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao
observada de fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de
vista da criana. Como aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes
209
representam momentos importantes da aprendizagem na medida em que a criana realiza

uma inteno.
Atividades pr-numricas
Algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas39 concluram
que o ensino da Matemtica seria beneficiado por um
trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas
do pensamento lgico-matemtico. Assim, consideramse experincias-chave para o processo de desenvolvimento
do raciocnio lgico e para a aquisio da noo de nmero
as aes de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos
em funo de diferentes critrios.
Essa prtica, transforma as operaes lgicas e as provas
piagetianas40 em contedos de ensino.
A classificao e a seriao tm papel fundamental
na construo de conhecimento em qualquer rea, no s
em Matemtica. Quando o sujeito constri conhecimento
sobre contedos matemticos, como sobre tantos outros, as
operaes de classificao e seriao necessariamente so
exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforo didtico
especial para isso.
A conservao do nmero no um pr-requisito para trabalhar com os nmeros e,
portanto, o trabalho com contedos didticos especficos no deve estar atrelado construo
das noes e estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noes matemticas

O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos, educadores e pesquisadores como
decorrncia da sua importncia para a criana e da idia de que uma prtica que auxilia o
desenvolvimento infantil, a construo ou potencializao de conhecimentos. A educao
infantil, historicamente, configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira, o
que favoreceu a idia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d
39
Essas pesquisas referem-se, particularmente, aos trabalhos desenvolvidos pelo pesquisador suo Jean Piaget (18961980).
40
As provas piagetianas referem-se a tarefas utilizadas por Jean Piaget para verificar se a criana construiu os conceitos de
conservao, classificao e seriao.
210
prioritariamente por meio dessas atividades. A participao ativa da criana e a natureza

ldica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para
fortalecer essa concepo, segundo a qual aprende-se Matemtica brincando. Isso em parte
correto, porque se contrape orientao de que, para aprender Matemtica, necessrio
um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silncio. Por outro lado, percebese um certo tipo de euforia, na educao infantil e at mesmo nos nveis escolares posteriores,
em que jogos, brinquedos e materiais didticos so tomados sempre de modo indiferenciado
na atividade pedaggica: a manipulao livre ou a aplicao de algumas regras sem uma
finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianas no diz respeito,
necessariamente, aprendizagem da Matemtica.
Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e autoinstrutiva, algumas investigaes sobre seu significado, seu contedo e o contedo da
aprendizagem em Matemtica tm revelado a aproximao entre dois processos com
caractersticas e alcances diferentes. O jogo um fenmeno cultural com mltiplas
manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que
caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade em
brincar com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que permitem identificar
sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes
matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente,
a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no
garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes
so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto ,
proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que
isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento
e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do
jogo atividades que lhe so decorrentes.
Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos
conhecimentos a respeito da didtica da Matemtica, permitiram vislumbrar novos caminhos
no trabalho com a criana pequena. H uma constatao de que as crianas, desde muito
pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer rea a partir do uso que faz deles em
suas vivncias, da reflexo e da comunicao de idias e representaes.
Historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo
de problemas de diferentes tipos. A instituio de educao infantil poder constituir-se
em contexto favorvel para propiciar a explorao de situaes-problema.
Na aprendizagem da Matemtica o problema adquire um sentido muito preciso.
No se trata de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que
possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que j se tem e em
interao com novos desafios. Essas situaes-problema devem ser criteriosamente
planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prvios
211
das crianas, possibilitando a ampliao de repertrios de estratgias no que se refere

resoluo de operaes, notao numrica, formas de representao e comunicao etc., e
mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informaes.
Embora os conhecimentos prvios no se mostrem homogneos porque resultam
das diferentes experincias vividas pelas crianas, eles so o ponto de partida para a resoluo
de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situaoproblema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prvios e prever
estratgias para ampli-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao,
medidas, espao e formas etc., por meio da resoluo de problemas, as crianas estaro,
conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar,
inferir, formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar.
212
A CRIANA E A MATEMTICA
As noes matemticas (contagem, relaes quantitativas e espaciais etc.) so
construdas pelas crianas a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o
meio, pelo intercmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e
necessidades que podem ser compartilhados. As crianas tm e podem ter vrias
experincias com o universo matemtico e outros que lhes permitem fazer descobertas,
tecer relaes, organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situar-se e localizar-se
espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referncias lgicomatemticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. So manifestaes de
competncias, de aprendizagem advindas de processos informais, da relao individual e
cooperativa da criana em diversos ambientes e situaes de diferentes naturezas, sobre as
quais no se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem
matemtica no dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade
e a adequao de uma dada situao para a aprendizagem, tecer comentrios, formular
perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalizao pela criana etc., so atitudes
indispensveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianas elaboram o
conhecimento em geral e o conhecimento matemtico em particular.
Deve-se considerar o rpido e intenso processo de mudana vivido pelas crianas
nessa faixa etria. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vrios tipos de relao
(comparao, expresso de quantidade), representaes mentais, gestuais e indagaes,
deslocamentos no espao.
Diversas aes intervm na construo dos conhecimentos matemticos, como recitar
a seu modo a seqncia numrica, fazer comparaes entre quantidades e entre notaes
numricas e localizar-se espacialmente. Essas aes ocorrem fundamentalmente no convvio
social e no contato das crianas com histrias, contos, msicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianas pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra
quantos? podem ser aleatoriamente trs, cinco, para se referir a uma suposta
quantidade. O mesmo ocorre s perguntas que contenham quando?. Nesse caso, respostas
como tera-feira para indicar um dia qualquer ou amanh no lugar de ontem so
freqentes. Da mesma forma, uma criana pequena pode perguntar quanto eu custo? ao
subir na balana, no lugar de quanto eu peso?. Esses so exemplos de respostas e perguntas
no muito precisas, mas que j revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e
quantidade. So indicadores da permanente busca das crianas em construir significados,
em aprender e compreender o mundo.
medida que crescem, as crianas conquistam maior autonomia e conseguem levar
adiante, por um tempo maior, aes que tenham uma finalidade, entre elas atividades e
jogos. As crianas conseguem formular questes mais elaboradas, aprendem a trabalhar
diante de um problema, desenvolvem estratgias, criam ou mudam regra de jogos, revisam
o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.
213
214
OBJETIVOS
A abordagem da Matemtica na educao infantil tem como finalidade proporcionar
oportunidades para que as crianas desenvolvam a capacidade de:
estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas
presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais
etc.

Para esta fase, o objetivo aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etria de zero
a trs, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as
contagens orais e as noes espaciais como ferramentas
necessrias no seu cotidiano;
comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados
e resultados encontrados em situaes-problema relativas a
quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem
oral e a linguagem matemtica;
ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade
para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus
conhecimentos prvios.
215
CONTEDOS
A seleo e a organizao dos contedos matemticos representam um passo
importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prvios
e as possibilidades cognitivas das crianas para ampli-los. Para tanto, deve-se levar em
conta que:
aprender matemtica um processo contnuo de abstrao no
qual as crianas atribuem significados e estabelecem relaes
com base nas observaes, experincias e aes que fazem,
desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e
sociocultural;
a construo de competncias matemticas pela criana ocorre
simultaneamente ao desenvolvimento de inmeras outras de
naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como
comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentarse, cantar etc.
Os domnios sobre os quais as crianas de zero a seis anos fazem suas primeiras
incurses e expressam idias matemticas elementares dizem respeito a conceitos
aritmticos e espaciais.
Prope-se a abordagem desses contedos de forma no simplificada, tal como
aparecem nas prticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com contedos
complexos, por outro lado, traz implcita a idia de que a criana vai construir seu
conhecimento matemtico por meio de sucessivas reorganizaes ao longo da sua vida.
Complexidade e provisoriedade so, portanto, inseparveis, pois o trabalho didtico deve
necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o
processo pelo qual as crianas passam ao constru-lo.

Utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de
tempo e de espao em jogos, brincadeiras e msicas junto com
o professor e nos diversos contextos nos quais as crianas
reconheam essa utilizao como necessria.
Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em
situaes organizadas de forma a existirem quantidades
217
individuais suficientes para que cada criana possa descobrir

as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades
associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
Orientaes didticas
Os bebs e as crianas pequenas esto comeando a conhecer o mundo e a estabelecer
as primeiras aproximaes com ele. As situaes cotidianas oferecem oportunidades
privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idias matemticas. As festas, as
histrias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarizao com
elementos espaciais e numricos, sem imposio. Assim, os conceitos matemticos no so
o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situaes devero ter um carter
mltiplo para que as crianas possam interessar-se, fazer relaes sobre vrias reas e
comunic-las.
As modificaes no espao, a construo de diferentes circuitos de obstculos com
cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianas possam engatinhar ou andar subindo,
descendo, passando por dentro, por cima, por baixo permitem a construo gradativa de
conceitos, dentro de um contexto significativo,
ampliando experincias. As brincadeiras de
construir torres, pistas para carrinhos e
cidades, com blocos de madeira ou
encaixe, possibilitam representar o
espao numa outra dimenso. O fazde-conta das crianas pode ser
enriquecido, organizando-se espaos
prprios com objetos e brinquedos
que contenham nmeros, como telefone,
mquina de calcular, relgio etc. As situaes de festas de
aniversrio podem constituir-se em momento rico de aproximao
com a funo dos nmeros. O professor pode organizar junto com
as crianas um quadro de aniversariantes, contendo a data do
aniversrio e a idade de cada criana. Pode tambm acompanhar a passagem do tempo,
utilizando o calendrio. As crianas por volta dos dois anos j podem, com ajuda do professor,
contar quantos dias faltam para seu aniversrio. Pode-se organizar um painel com pesos e
medidas das crianas para que elas observem suas diferenas. As crianas podem comparar
o tamanho de seus ps e depois olhar os nmeros em seus sapatos. O folclore brasileiro
fonte riqussima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e nmeros, que podem
ser utilizadas como forma de aproximao com a seqncia numrica oral. So muitas as
formas possveis de se realizar o trabalho com a Matemtica nessa faixa etria, mas ele
sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianas.
218
Iolanda Huzak

Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a
trs anos, dando-se crescente ateno construo de conceitos e procedimentos
especificamente matemticos. Os contedos esto organizados em trs blocos: Nmeros
e sistema de numerao, Grandezas e medidas e Espao e forma.
A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades dos
conhecimentos matemticos a serem trabalhados, embora as crianas vivenciem esses
contedos de maneira integrada.
NMEROS E SISTEMA DE NUMERAO

Este bloco de contedos envolve contagem, notao e escrita numricas e as
operaes matemticas.
Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes
nas quais as crianas reconheam sua necessidade.
Utilizao de noes simples de clculo mental como
ferramenta para resolver problemas.
219
Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a

notao numrica e/ou registros no convencionais.
Identificao da posio de um objeto ou nmero numa srie,
explicitando a noo de sucessor e antecessor.
Identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se
encontram.
Comparao de escritas numricas, identificando algumas
regularidades.
Orientaes didticas
Os conhecimentos numricos das crianas decorrem do contato e da utilizao desses
conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas
informaes que lhes chegam pelos meios de comunicao etc. Os nmeros esto presentes
no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar
resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos so familiares s crianas
desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar uma estratgia fundamental para estabelecer o valor cardinal41 de conjuntos
de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numrica dos conjuntos
ou colees em resposta pergunta quantos? (cinco, seis, dez etc.). aplicada tambm
quando se busca a propriedade numrica dos objetos, respondendo pergunta qual?.
Nesse caso est tambm em questo o valor ordinal42 de um nmero (quinto, sexto, dcimo
etc.).
A contagem realizada de forma diversificada pelas crianas, com um significado
que se modifica conforme o contexto e a compreenso que desenvolvem sobre o nmero.
Pela via da transmisso social, as crianas, desde muito pequenas, aprendem a recitar a
seqncia numrica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem faz-lo, por
exemplo, como uma sucesso de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira,
por repetio ou com o propsito de observar a regularidade da sucesso. Nessa prtica, a
criana se engana, pra, recomea, progride. A criana pode, tambm, realizar a recitao
das palavras, numa ordem prpria e particular, sem necessariamente fazer corresponder as
palavras da sucesso aos objetos de uma coleo (1, 3, 4, 19, por exemplo).
41
42
Refere-se ao nmero de elementos do conjunto.

Refere-se ordem do nmero da srie.
220
Embora a recitao oral da sucesso dos nmeros seja uma importante forma de
aproximao com o sistema numrico, para evitar mecanizao necessrio que as crianas
compreendam o sentido do que se est fazendo. O grau de desafio da recitao de uma
srie depende dos conhecimentos prvios das crianas, assim como das novas aprendizagens
que possam efetuar. Ao elaborar situaes didticas para que todos possam aprender e
progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de
formas diferentes entre as crianas. Exemplos de situaes que envolvam recitao:
jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes
deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de
contagem: a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um,
bota dois, bota trs, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota
sete, bota oito, bota nove e bota dez; um, dois feijo com
arroz; trs, quatro, feijo no prato; cinco, seis, feijo ingls; sete,
oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastis.
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianas aprendem a
distinguir o que j contaram do que ainda no contaram e a no contar duas (ou mais) vezes
o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras numricas j ditas e
que, se mudarem sua ordem, obtero resultados finais diferentes daqueles de seus
companheiros; percebem que no importa a ordem que estabelecem para contar os objetos,
pois obtero sempre o mesmo resultado. Pode-se propor problemas relativos contagem
de diversas formas. desafiante, por exemplo quando as crianas contam agrupando os
nmeros de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
221
Notao e escrita numricas

A importncia cultural dos nmeros e do sistema de numerao indiscutvel. A
notao numrica, na qual os smbolos so dotados de valores conforme a posio que
ocupam, caracterstica do sistema hindu-arbico 43 de numerao, uma conquista do
homem, no percurso da histria, e um dado da realidade contempornea.
Ler os nmeros, compar-los e orden-los so procedimentos indispensveis para a
compreenso do significado da notao numrica. Ao se deparar com nmeros em diferentes
contextos, a criana desafiada a aprender, a desenvolver o seu prprio pensamento e a
produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo nmero representa a mesma
coisa, pois depende do contexto em que est. Por exemplo, o nmero dois pode estar
representando duas unidades, mas, dependendo da sua posio, pode representar vinte ou
duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um cdigo
(como nos nmeros de telefone ou no cdigo de endereamento postal). Compreender o
atual sistema numrico envolve uma srie de perguntas, como: quais os algarismos que o
compem?, como se chamam?, como so escritos?, como podem ser combinados?,
o que muda a cada combinao?. Para responder essas questes preciso que as crianas
possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numerao tal como ele se apresenta.
Propor situaes complexas para as crianas s possvel se o professor aceitar respostas
diferentes das convencionais, isto , aceitar que o conhecimento provisrio e compreender
que as crianas revisam suas idias e elaboram solues cada vez melhores.
Para as crianas, os aspectos relevantes da numerao so os que fazem parte de suas
vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os nmeros se encontram, investigar
como so organizados e para que servem, tarefa fundamental para que possam iniciar a
compreenso sobre a organizao do sistema de numerao.
H diversos usos de nmeros presentes nos telefones, nas placas de carro e de nibus,
nas camisas de jogadores, no cdigo de endereamento postal, nas etiquetas de preo, nas
contas de luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com os quais
as crianas entram em contato, interpretando e atribuindo significados.
So muitas as possibilidades de a criana investigar as regras e as regularidades do
sistema numrico. A seguir, so apresentadas algumas.
Quando o professor l histrias para as crianas, pode incluir a leitura do ndice e da
numerao das pginas, organizando a situao de tal maneira que todos possam participar.
importante aceitar como vlidas respostas diversas e trabalhar a partir delas. Histrias
em captulos, coletneas e enciclopdias so especialmente propcias para o trabalho com
43
O sistema de numerao hindu-arbico o sistema inventado pelos hindus e divulgado na Europa pelos rabes. o
sistema utilizado na atualidade e praticamente universal.
222
ndice. Ao confeccionar um livro junto com as crianas importante pesquisar, naqueles

conhecidos, como se organiza o ndice e a numerao das pginas.
Colecionar em grupo um lbum de figurinhas pode interessar s crianas. Iniciada a
coleo, pode-se pedir que antecipem a localizao da figurinha no lbum ou, se abrindo
em determinada pgina, devem folhear o lbum para frente ou para trs. interessante
tambm confeccionar uma tabela numrica (com o mesmo intervalo numrico do lbum)
para que elas possam ir marcando os nmeros das figurinhas j obtidas.
H diferentes tipos de calendrios utilizados socialmente (folhinhas anuais, mensais,
semanais) que podem ser apropriados para diferentes usos e funes na instituio, como
marcar o dia corrente no calendrio e escrever a data na lousa; usar o calendrio para organizar
a rotina, marcando compromissos importantes do grupo, como os aniversrios das crianas,
a data de um passeio etc.
As crianas podem pesquisar as informaes numricas de cada membro de seu
grupo (idade, nmero de sapato, nmero de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor,
as crianas podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e ordenem escritas
numricas, buscando as informaes necessrias no prprio quadro, partir de perguntas
como: quantas crianas vestem determinado nmero de roupa?, quantos anos um tem
a mais que o outro?, quanto voc precisar crescer para ficar do tamanho de seu amigo?.
possvel tambm pesquisar a idade dos familiares, da pessoa mais velha da instituio,
da cidade, do pas ou do mundo.
Jogos de baralho, de adivinhao ou que utilizem dados44 tambm oferecem inmeras
situaes para que as crianas pensem e utilizem a seqncia ordenada dos nmeros,
considerando o antecessor e o sucessor, faam suas prprias anotaes de quantidades e
comparem resultados.
Fichas que indicam a ordinalidade primeiro, segundo, terceiro podem ser
sugeridas s crianas como material para uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando
necessrio, por exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de sade ou numa
padaria; em jogos ou campeonatos.
Operaes
Nos contextos mencionados, quando as crianas contam de dois em dois ou de dez
em dez, isto , quando contam agregando uma quantidade de elementos a partir de outra,
ou contam tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fichas
ou balas, elas esto realizando aes de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas
a operaes aritmticas. O clculo , portanto, aprendido junto com a noo de nmero e a
44
Cada regio tem seus jogos tpicos. aconselhvel que o professor pesquise entre e com as crianas e seus familiares
aqueles mais adequados para o trabalho com a Matemtica.
223
224
partir do seu uso em jogos e situaes-problema. Nessas situaes, em geral as crianas

calculam com apoio dos dedos, de lpis e papel ou de materiais diversos, como contas,
conchinhas etc. importante, tambm que elas possam faz-lo sem esse tipo de apoio,
realizando clculos mentais 45 ou estimativas 46 . A realizao de estimativas uma
necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de
milho precisaro ser assadas na fogueira da festa de So Joo, preciso perguntar: quantas
pessoas participaro da festa?, quantas espigas de milho cada um come?.
As crianas pequenas tambm j utilizam alguns procedimentos para comparar
quantidades. Geralmente se apiam na contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma
correspondncia termo a termo, o que permite referir-se a colees ausentes.
Pode-se propor para as crianas de cinco e seis anos situaes em que tenham de
resolver problemas aritmticos e no contas isoladas, o que contribui para que possam
descobrir estratgias e procedimentos prprios e originais. As solues encontradas podem
ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representaes no
convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor
procedimento para cada caso e reformular o que for necessrio permite que as crianas
tenham maior confiana em suas prprias capacidades. Assim, cada situao de clculo
constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem
diferentes sentidos da adio e da subtrao, os problemas podem ter estruturas diferentes,
o grau de dificuldade varia em funo dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas
podem propiciar que as crianas comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou
transformem dados numricos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Explorao de diferentes procedimentos para comparar
grandezas.
Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume
e tempo, pela utilizao de unidades convencionais e no
convencionais.
Marcao do tempo por meio de calendrios.
Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes
de interesse das crianas.
45
No h um nico significado para clculo mental. Aqui deve-se entend-lo como clculo feito de cabea, rapidamente,
apoiado em certas regras e propriedades numricas que permitem fazer compensaes, decomposies, contagem,
redistribuio etc., para escolha de caminhos mais cmodos e mais fceis de calcular.
46
A estimativa pode ser entendida como avaliao do resultado de uma determinada operao numrica ou da medida de
uma grandeza em funo de circunstncias individuais (intuies e experincias prprias) do sujeito que estima. O clculo
estimativo refere-se s operaes aritmticas e avaliao feita sobre seus resultados.
225
ORIENTAES
DIDTICAS
De utilidade histrica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se no s como um

eficiente processo de resoluo de problemas prticos do homem antigo como teve papel
preponderante no tecido das inmeras relaes entre noes matemticas. A compreenso
dos nmeros, bem como de muitas das noes relativas ao espao e s formas, possvel
graas s medidas. Da iniciativa de povos (como os egpcios) para demarcar terras fazendo
medies resultou a criao dos nmeros fracionrios ou decimais. Mas antes de surgir
esse nmero para indicar medidas houve um longo caminho e vrios tipos de problemas
tiveram de ser resolvidos pelo homem.
As medidas esto presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianas,
desde muito cedo, tm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas
tm tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que tais diferenas
freqentemente so assinaladas pelos outros (est longe, est perto,
mais baixo, mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo,
mede dois metros, a velocidade de oitenta quilmetros por
hora etc.) permite que as crianas informalmente estabeleam
esse contato, fazendo comparaes de tamanhos,
estabelecendo
relaes,
construindo
algumas
representaes nesse campo, atribuindo significado e
fazendo uso das expresses que costumam ouvir. Esses
conhecimentos e experincias adquiridos no mbito
da convivncia social favorecem proposio de
situaes que despertem a curiosidade e
interesse das crianas para continuar
conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas prticas para propor situaes-problema em que a
criana possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As
atividades de culinria, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes
unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro,
quilograma, colher, xcara, pitada etc.
A comparao de comprimentos, pesos e capacidades, a marcao de tempo e a noo
de temperatura so experimentadas desde cedo pelas crianas pequenas, permitindo-lhes
pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre caractersticas opostas das grandezas
e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio
etc. Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as comparaes feitas pelas crianas
passam a ser percebidas e anunciadas a partir das caractersticas dos objetos, como, por
exemplo, a casa branca maior que a cinza; minha bola de futebol mais leve e menor do
que a sua etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas no garantem, porm,
a compreenso de todos os aspectos implicados na noo de medida.
226
Iolanda Huzak
As crianas aprendem sobre medidas, medindo. A ao de medir inclui: a observao

e comparao sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilizao de objetos
intermedirios, como fita mtrica, balana, rgua etc., para quantificar a grandeza
(comprimento, extenso, rea, peso, massa etc.). Inclui tambm efetuar a comparao entre
dois ou mais objetos respondendo a questes como: quantas vezes maior?, quantas
vezes cabe?, qual a altura?, qual a distncia?, qual o peso? etc. A construo
desse conhecimento decorre de experincias que vo alm da educao infantil.
Para iniciar esse processo, as crianas j podem ser solicitadas a fazer uso de unidades
de medida no convencionais, como passos, pedaos de barbante ou palitos, em situaes
nas quais necessitem comparar distncias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento
da sala etc. Podem tambm utilizar-se de instrumentos convencionais, como balana, fita
mtrica, rgua etc., para resolver problemas. Alm disso, o professor pode criar situaes
nas quais as crianas pesquisem formas alternativas de medir, propiciando oportunidades
para que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, porm,
dever aparecer como resposta s necessidades de comunicao entre as crianas, uma vez
que a utilizao de diferentes unidades de medida conduz a resultados diferentes nas
medidas de um mesmo objeto.
O tempo uma grandeza mensurvel que requer mais do que a comparao entre
dois objetos e exige relaes de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referncia
e do encadeamento de vrias relaes, como dia e noite; manh, tarde e noite; os dias da
semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois so noes
que auxiliam a estruturao do pensamento.
227
O uso dos calendrios e a observao das suas caractersticas e regularidades (sete

dias por semana, a quantidade de dias em cada ms etc.) permitem marcar o tempo que
falta para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversrios das
crianas, marcar as fases da lua.
228
O dinheiro tambm uma grandeza que as crianas tm contato e sobre a qual

podem desenvolver algumas idias e relaes que articulam conhecimentos relativos a
nmeros e medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc. As cdulas
e moedas tm um valor convencional, constituindo-se em rico material que atende vrias
finalidades didticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operaes, resolver
problemas e visualizar caractersticas da representao dos nmeros naturais e dos nmeros
decimais. Alm disso, o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si s
incentiva a contagem, o clculo mental e o clculo estimativo.
ESPAO E FORMA
Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos,
utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e
nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem
necessrio essa ao.
Explorao e identificao de propriedades geomtricas de
objetos e figuras, como formas, tipos de contornos,
bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados
retos etc.
Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos.
Identificao de pontos de referncia para situar-se e deslocarse no espao.
Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos,
observando pontos de referncia.
ORIENTAES
DIDTICAS
O pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes espaciais que

as crianas desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela explorao sensorial
dos objetos, das aes e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resoluo de
problemas. Cada criana constri um modo particular de conceber o espao por meio das
suas percepes, do contato com a realidade e das solues que encontra para os problemas.
Considera-se que as experincias das crianas, nessa faixa etria, ocorrem
prioritariamente na sua relao com a estruturao do espao e no em relao geometria
propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espao por meio da
construo de um modelo terico. Nesse sentido, o trabalho na educao infantil deve
colocar desafios que dizem respeito s relaes habituais das crianas com o espao, como
229
construir, deslocar-se, desenhar etc., e comunicao dessas aes. Assim, educao

infantil coloca-se a tarefa de apresentar situaes significativas que dinamizem a estruturao
do espao que as crianas desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior
sobre suas aes e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o
desenvolvimento do seu pensamento geomtrico.
As crianas exploram o espao ao seu redor e, progressivamente, por meio da
percepo e da maior coordenao de movimentos, descobrem profundidades, analisam
objetos, formas, dimenses, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos,
tambm antecipam seus deslocamentos, podendo represent-los por meio de desenhos,
estabelecendo relaes de contorno e vizinhana. Uma rica experincia nesse campo
possibilita a construo de sistemas de referncias mentais mais amplos que permitem s
crianas estreitarem a relao entre o observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuio do adulto, as interaes entre as crianas, os jogos e as
brincadeiras podem proporcionar a explorao espacial em trs perspectivas: as relaes
espaciais contidas nos objetos, as relaes espaciais entre os objetos e as relaes espaciais
nos deslocamentos.
As relaes espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas
pelas crianas por meio do contato e da manipulao deles. A
observao de caractersticas e propriedades dos objetos
possibilitam a identificao de atributos, como quantidade,
tamanho e forma. possvel, por exemplo, realizar um
trabalho com as formas geomtricas por meio da observao
de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de
construes de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas,
ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas,
casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem
ser includos corpos geomtricos, como modelos de madeira,
de cartolina ou de plstico, ou modelos de figuras planas que
possibilitam um trabalho exploratrio das suas propriedades,
comparaes e criao de contextos em que a criana possa
fazer construes.
As relaes espaciais entre os objetos envolvem noes de
orientao, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posio
de uma pessoa ou de um objeto no espao preciso situ-los em relao a uma referncia,
seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noes,
aplicadas entre objetos e situaes independentes do sujeito, favorecem a percepo do
espao exterior e distante da criana.
As relaes espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observao
dos pontos de referncia que as crianas adotam, a sua noo de distncia, de tempo etc.
230
Iolanda Huzak
Beatriz Gouveia
231
possvel, por exemplo, pedir para as crianas descreverem suas experincias em deslocarse diariamente de casa at a instituio. Pode-se tambm propor jogos em que elas precisem
movimentar-se ou movimentar um objeto no espao. As estratgias adotadas, as posies
escolhidas, as comparaes entre tamanhos, as caractersticas da construo realizada e o
vocabulrio adotado pelas crianas constituem-se em objeto de ateno do professor.
Para coordenar as informaes que percebem do espao, as crianas precisam ter
oportunidades de observ-las, descrev-las e represent-las.
O desenho uma forma privilegiada de representao, na qual as crianas podem
expressar suas idias e registrar informaes. uma representao plana da realidade.
Desenhar objetos a partir de diferentes ngulos de viso, como visto de cima, de baixo, de
lado, e propor situaes que propiciem a troca de idias sobre as representaes uma
forma de se trabalhar a percepo do espao.
Pode-se propor, tambm, representaes tridimensionais, como construes com
blocos de madeira, de maquetes, painis etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao
processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construo permite uma explorao
mais aprofundada das propriedades e caractersticas associativas dos objetos, assim como
de seus usos sociais e simblicos. Para construir, a criana necessita explorar e considerar
as propriedades reais dos materiais para,
gradativamente, relacion-las e transformlas em funo de diferentes argumentos de
faz-de-conta. No incio, as crianas utilizam
os materiais buscando ajustar suas aes a
eles por exemplo, deixando de coloclos na boca para olh-los, lan-los ao cho,
depois empilh-los e derrub-los, equilibrlos, agrup-los etc. at que os utilizam
como objetos substitutos para o faz-de-conta,
transformando-os em avies, castelos, casinhas etc.
As crianas podem utilizar para suas construes os mais diversos
materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de rvores.
Alm desses, materiais concebidos intencionalmente para a construo, como blocos
geomtricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando
tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plsticos, contendo estruturas de encaixe,
propiciam no somente o conhecimento das propriedades de volumes e formas geomtricas
como desenvolvem nas crianas capacidades relativas construo com proporcionalidade
e representaes mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver
seu pensamento antecipatrio, a iniciativa e a soluo de problemas no mbito das relaes
entre espao e objetos.
232
O trabalho com o espao pode ser feito, tambm, a partir de situaes que permitam
o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrio e representao
de caminhos, itinerrios, lugares, localizaes etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios
pela regio prxima instituio ou a locais especficos, como a praia, a feira, a praa, o
campo, para incentivar a pesquisa de informaes sobre localizao, caminhos a serem
percorridos etc. Durante esse trabalho, possvel introduzir nomes de referncia da regio,
como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localiz-los nos mapas ou guias da
cidade.
233
234
Renata Caiuby

Jogos e brincadeiras
s noes matemticas abordadas na educao infantil correspondem uma variedade
de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construo e de
regras.
Vrios tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar criana pequena
constituem-se rico contexto em que idias matemticas podem ser evidenciadas pelo adulto
por meio de perguntas, observaes e formulao de propostas. So exemplos disso cantigas,
brincadeiras como a dana das cadeiras, quebra-cabeas, labirintos, domins, dados de
diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc.
Os jogos numricos permitem s crianas utilizarem nmeros e suas representaes,
ampliarem a contagem, estabelecerem correspondncias, operarem. Cartes, dados,
domins, baralhos permitem s crianas se familiarizarem com pequenos nmeros, com a
contagem, comparao e adio. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se
faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondncias, contar de um em um,
de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuio, comparao de quantidades,
a reunio de colees e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem
s crianas observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geomtricas dos
objetos, fazer representaes, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um
exemplo desse tipo de jogo a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila,
em que as crianas descrevem seu processo de elaborao.
Pelo seu carter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture,
que as crianas estabeleam relaes ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumemse a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.
Organizao do tempo
As situaes de aprendizagem no cotidiano das creches e pr-escolas podem ser
organizadas de trs maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as seqncias de
atividades.
Atividades permanentes so situaes propostas de forma sistemtica e com
regularidade, mas no so necessariamente dirias. A utilizao do calendrio assim como
a distribuio de material, o controle de quantidades de peas de jogos ou de brinquedos
etc., no cotidiano da instituio pode atrair o interesse das crianas e se caracterizar como
atividade permanente. Para isso, alm de serem propostas de forma sistemtica e com
regularidade, o professor dever ter o cuidado de contextualizar tais prticas para as crianas,
235
transformando-as em atividades significativas e organizando-as de maneira que representem

um crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situaes estarem dentro de uma
instituio educacional, requerem planejamento e inteno educativa.
preciso lembrar que os jogos de construo e de regras so atividades permanentes
que propiciam o trabalho com a Matemtica.
As seqncias de atividades se constituem em uma srie de aes planejadas e
orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem
especfica e definida. So seqenciadas para oferecer
desafios com graus diferentes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianas,
uma seqncia de atividades envolvendo a ao
de colecionar pequenos objetos, como
pedrinhas, tampinhas de garrafa,
conchas, folhas, figurinhas etc.
Semanalmente, as crianas trazem
novas peas e agregam ao que j possuam,
anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas
colees em registros. O professor prope o confronto dos
registros para que o grupo conhea diferentes estratgias,
experimente novas formas e possa avanar em seus
procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvolvero ao longo de vrios dias,
semanas ou meses, permitem s crianas executar operaes de adio, de subtrao, assim
como produzir e interpretar notaes numricas em situaes nas quais isso se torna
funcional. Por outro lado, possvel comparar, em diferentes momentos da constituio da
coleo, as quantidades de objetos colecionados por diferentes crianas, assim como ordenar
quantidades e notaes do menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornamse mais complexos conforme aumentam as colees. O aumento das quantidades com a
qual se opera funciona como uma varivel didtica, na medida em que exige a elaborao
de novas estratgias, ou seja, uma coisa agregar 4 elementos a uma coleo de 5, e outra
bem diferente agregar 18 a uma coleo de 25. As estratgias, no ltimo caso, podem ser
diversas e supem diferentes decomposies e recomposies dos nmeros em questo.
comum, por exemplo, as crianas utilizarem risquinhos ou outras marcas para anotar a
quantidade de peas que possuem, sem necessariamente corresponder uma marca para
cada objeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem questes, como ter de contar
tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, as crianas podem
experimentar diferentes tipos de registro at achar o que consideram mais adequados.
Conforme a quantidade de peas aumenta, surgem novos problemas: como desenhar
todas aquelas peas?, como saber qual nmero corresponde quela quantidade?. Usar o
conhecimento que possuem para buscar a soluo de seu problema tarefa fundamental.
236
Uma das formas de procurar resolver essa questo utilizar a correspondncia termo a
termo e a contagem associada a algum referencial numrico, como fita mtrica, balana
etc. Essa busca de solues para problemas reais que surgem ao longo do registro e da
contagem, levando as crianas a estabelecerem novas relaes, refletir sobre seus
procedimentos, argumentar sobre aquelas que consideram a melhor forma de organizao
de suas colees, possibilita um avano real nas suas estratgias.
Projetos so atividades articuladas em torno da obteno de um produto final, visvel
e compartilhado com as crianas, em torno do qual so organizadas as atividades. A
organizao do trabalho em projetos possibilita diviso de tarefas e responsabilidades e
oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar uma festa junina ou
construir uma maquete so exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma srie de
atividades que tambm se organiza numa seqncia.
Iolanda Huzak

Considera-se que a aprendizagem de noes matemticas na educao infantil esteja
centrada na relao de dilogo entre adulto e crianas e nas diferentes formas utilizadas
por estas ltimas para responder perguntas, resolver situaes-problema, registrar e
comunicar qualquer idia matemtica. A avaliao representa, neste caso, um esforo do
professor em observar e compreender o que as crianas fazem, os significados atribudos
por elas aos elementos trabalhados nas situaes vivenciadas. Esse um processo relacionado
237
com a observao da criana nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes
domnios que vo alm da prpria Matemtica. A avaliao ter a funo de mapear e
acompanhar o pensamento da criana sobre noes matemticas, isto , o que elas sabem
e como pensam para reorientar o planejamento da ao educativa. Deve-se evitar a aplicao
de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e smbolos com o propsito
classificatrio, ou juzos conclusivos.
Os significados e pontos de vista infantis so dinmicos e podem se modificar em
funo das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas quais
ocorrem. A partir do que observa, o professor dever propor atividades para que as crianas
avancem nos seus conhecimentos. Deve-se levar em conta que, por um lado, h uma
diversidade de respostas possveis a serem apresentadas pelas crianas, e, por outro, essas
respostas esto freqentemente sujeitas a alteraes, tendo em vista no s a forma como
pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de situaes-problema envolvidos.
Nesse sentido, a avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre
os progressos apresentados pelas crianas.
So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem matemtica
realizada pelas crianas de zero a trs anos o contato com os nmeros e a explorao do
espao. Para isso, preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam utilizadas
a contagem oral, referncias espaciais e temporais. Tambm preciso que se criem
condies para que as crianas engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a explorarem
o mximo seus espaos.
na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens
matemticas, pode-se esperar que as crianas utilizem conhecimentos da contagem oral,
registrem quantidades de forma convencional ou no convencional e comuniquem posies
relativas localizao de pessoas e objetos.
A criana utiliza seus conhecimentos para contar oralmente objetos. Um aspecto
importante a observar se as crianas utilizam a contagem de forma espontnea para resolver
diferentes situaes que se lhe apresentam, isto , se fazem uso das ferramentas. Por
exemplo: se, ao distribuir os lpis, distribuem um de cada vez, tendo de fazer vrias viagens
ou se contam primeiro as crianas para depois pegar os lpis. Tambm pode-se observar
se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a seqncia recitada; se organizam a
contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor
dever acompanhar os usos que as crianas fazem e os avanos que elas adquirem na
contagem.
Em relao ao registro de quantidades, pode-se observar as diferentes estratgias
usadas pelas crianas, como se desenham o prprio objeto, se desenham uma marca como
pauzinhos, bolinhas etc., se colocam um nmero para cada objeto ou se utilizam um nico
numeral para representar o total de objetos.
238
A localizao de pessoas e objetos e sua comunicao pode ser observada nas situaes
cotidianas nas quais esses conhecimentos se faam necessrios. Pode-se observar se as
crianas usam e comunicam posies relativas entre objetos e se denominam as posies
de localizao.
239
ESTRUTURA DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
241
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Gois, Maranho, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Minas Gerais, Par, Paraba,
Paran, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Santa Catarina, So
Paulo, Sergipe, Tocantins.
Propostas curriculares municipais
Aracaju, Araraquara, Belm, Belo Horizonte, Betim, Blumenau, Boa Vista, Curitiba,
Florianpolis, Fortaleza, Jaragu do Sul, Jundia, Lorena, Macei, Manaus, Mococa,
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes
Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila
Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa
Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos.
Assessoria
Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre,
Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz
e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Tabulao de Pareceres
Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse.
Preparao do texto
Lilian Jenkino
Reviso de Texto e copidesque
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Flix de Lima.
Agradecimentos
Andra dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M.
Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo,
Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos
Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira
de Almeida, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene
Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus
Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios
de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador,
So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.
269
Ministrio
da Educao e
do Desporto
Brasil

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Secretaria de Educao Fundamental

Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

Paulo Renato Souza

Secretaria de Educao Fundamental

A criana, a natureza e a sociedade .......................................................................................................

No berrio, um exemplo tpico dessas prticas so as sesses de estimulao

Mas importante lembrar que a funo expressiva no exclusiva do beb. Ela

curioso lembrar que a aceitao da importncia da corporeidade para o beb

Crianas de um a trs anos

Crianas de quatro a seis anos

Crianas de quatro a seis anos

CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS

Atividades como o banho e a massagem so oportunidades privilegiadas de explorar

gestos e msica podem fazer parte de seqncias de atividades. Essas brincadeiras, ao

CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS

O espelho continua a se fazer necessrio para a construo e afirmao da imagem

se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas

CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS

Quanto menor a criana, maior a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar

O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeioamento das capacidades

importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como

Fotos: Iolanda Huzak

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

informar-se sobre a origem e histria da dana selecionada;

Observao, registro e avaliao formativa

PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL:

conhecimento prtico e transmisso oral. Essas questes devem ser consideradas ao se

Deve ser considerado o aspecto da integrao

criao de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por

Crianas de quatro a seis anos

CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS

CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS

O fazer musical requer atitudes de concentrao e envolvimento com as atividades

Teca Alencar de Brito

promover o crescimento e a transformao do trabalho a partir do que as crianas podem

do som, ritmos, som e silncio etc., a partir de propostas

como, realizando um exerccio prazeroso. Como representar sonoramente um bater de

Teca Alencar de Brito

CRIANAS DE ZERO E TRS ANOS

A escuta musical deve estar integrada de

CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

A escuta uma das aes fundamentais para a construo do conhecimento referente

Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras

Fotos: Teca Alencar de Brito

Teca Alencar de Brito

Teca Alencar de Brito

OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA

SUGESTES DE OBRAS MUSICAIS E DISCOGRAFIA

CORALITO. Thelma Chan, SP. Canes.

RODA GIGANTE. Canes de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP.

Teca Alencar de Brito

PRESENA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO

O questionamento da livre expresso e da idia de que a aprendizagem artstica era

Tarsila do Amaral - A negra

As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo

A CRIANA E AS ARTES VISUAIS

Embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor, a

Na medida em que crescem, as crianas experimentam agrupamentos, repeties e

Crianas de quatro a seis anos

Considera-se aqui a utilizao de instrumentos, materiais e suportes diversos, como