Maria Almerinda Matos Lopes

Osmarina Guimarães de Lima

Sílvia Maria Sarubi de Lyra

Psicologia
da Educação

Manaus 2006
 FICHA TÉCNICA

Governador
Eduardo Braga
Vice-Governador
Omar Aziz
Reitor
Lourenço dos Santos Pereira Braga
Vice-Reitor
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Planej. e Administração
Antônio Dias Couto
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Ademar R. M. Teixeira
Pró-Reitor de Ensino de Graduação
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Walmir de Albuquerque Barbosa
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings

NUPROM
Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral
João Batista Gomes
Projeto Gráfico
Mário Lima
Editoração Eletrônica
Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico-gramatical
João Batista Gomes

Lopes, Maria Almerinda Matos.

L864p Psicologia da Educação / Maria Almerinda Matos Lopes, Osmarina
Guimarães de Lima, Silvia Maria Sarubi de Lyra. – Manaus/AM: UEA,
2006. – (Licenciatura em Matemática. 2. Período)

115 p.: il. ; 29 cm.

Inclui bibliografia.

1. Psicologia educacional. 2. Aprendizagem. I. Lima, Osmarina

Guimarães de. II. Lyra, Sílvia Maria Sarubi de. III. Título.

CDU (1997): 37.015.3

CDD (19.ed.): 370.15
 SUMÁRIO

Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

UNIDADE I – Compreendendo o processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

TEMA 1 – O que é aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
TEMA 2 – Falsas imagens da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
UNIDADE II – Teorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
TEMA 3 – O são teorias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
TEMA 4 – Teorias científicas da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
UNIDADE III – Abordagem humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
TEMA 5 – Concepção de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
TEMA 6 – Processo ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
TEMA 7 – Relação professor–aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
TEMA 8 – Procedimentos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
UNIDADE IV – Freud e a Educação: contribuições e limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
TEMA 9 – Concepção de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
TEMA 10 – Relação professor–aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
TEMA 11 – Limites e possibilidades da psicanálise na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
UNIDADE V – O comportamentalismo de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
TEMA 12 – Estímulos da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
TEMA 13 – Teorias da reestruturação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
UNIDADE VI – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
TEMA 14 – Quais são os principais pressupostos da teoria Piagetiana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
TEMA 15 – Os estágios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
TEMA 16 – O construtivismo em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
TEMA 17 – Quais são as contribuições da concepção construtivista para a prática docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
UNIDADE VII – A teoria sócio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
TEMA 18 – Pressupostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
TEMA 19 – As zonas de desenvolvimento da criança na aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
UNIDADE VIII – A teoria da instrução de Jerome Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
TEMA 20 – Pressupostos da teoria de Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
TEMA 21 – O método da aprendizagem por descoberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
UNIDADE IX – A teoria da aprendizagem significativa – David Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
TEMA 22 – Aprendizagem mecânica / aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
UNIDADE X – A teoria da afetividade – Henri Wallon (1879-1962) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
TEMA 23 – Período impulsivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
TEMA 24 – Função simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
UNIDADE XI – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
TEMA 25 – Os noves tipos de inteligência, segundo Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
UNIDADE XII – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
TEMA 26 – Modificabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
TEMA 27 – Cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
TEMA 28 – Estrutural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
TEMA 29 – Importância da modificabilidade cognitiva como pré-requisito da formação do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
UNIDADE XIII – Psicopedagogia: conceitos e contribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
TEMA 30 – O objetivo de estudo da psicopedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
TEMA 31 – Importância das habilidades matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
TEMA 32 – As dificuldades de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
TEMA 33 – Dificuldades de aprendizagem da matemática em pessoas adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
TEMA 34 – Ansiedade e a aprendizagem da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
TEMA 35 – Algumas sugestões para a intervenção nos casos de alunos com dificuldade de aprendizagem . . . . . . . . . . . 114
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
 PERFIL DOS AUTORES

Maria Almerinda Matos Lopes

Mestra em Educação
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM

Osmarina Guimarães de Lima

Mestra em Educação – Professora da Escola Norma Superior/UEA

Sílvia Maria Sarubi de Lyra

Especialista em Metodologia do Ensino
Professora do Centro Universitário Nilton Lins
 PALAVRA DO REITOR

A realidade amazônica, por si só, é um desafio à educação tradicional, aquela que teima em ficar arraigada
à sala de aula, na dependência única dos métodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do
Amazonas já nasceu consciente de que o ensino presencial mediado é a única estratégia capaz de respon-
der aos anseios de um público que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em
dinamismo técnico-científico.

Assim, a Licenciatura Plena em Matemática, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para ofere-
cer aos discentes as habilidades necessárias para que eles venham a construir seus próprios objetivos exis-
tenciais, estimulando-lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando-lhes
uma visão multifacetada das maneiras de educar.

Os livros-textos em que o curso se apóia são produzidos com o rigor didático de quem sabe que a história
da educação, no nosso Estado, está sendo reescrita. Os agentes desse processo têm visão crítica e apos-
tam na formação de novos professores que saberão aliar inteligência e memória, não permitindo que o ensi-
no em base tecnológica ganhe a conotação de “um distanciado do outro”.

A autonomia de agir que cada um está aprendendo a conquistar virá, em breve, como resposta aos desafios
que se impõem hoje.

Lourenço dos Santos Pereira Braga

Reitor da Universidade do Estado do Amazonas

7
 INTRODUÇÃO

No sentido amplo, a Psicologia pode ser compreendida como a ciência do comportamento humano.
Embora – como vamos ver nessa disciplina – diversas Teorias conceituem Aprendizagem de maneiras vari-
adas, todas são unânimes em concordar em alguns pontos básicos:

a) a possibilidade de mudanças no comportamento;

b) a existência de fatores dinâmicos, como a motivação; e

c) o aparecimento de resultados práticos.

Se a Psicologia estuda o comportamento humano e a Aprendizagem refere-se, basicamente, à possibilidade

de mudanças nesse comportamento, é evidente a sua importância no decorrer de nossa existência. Desde
a vida intra-uterina até a morte, o ser humano defronta-se com novas situações que exigem dele mudanças
de comportamento. Quanto mais ágil, mais flexível diante dessas mudanças, melhor ele resolverá os seus
problemas cotidianos; quanto mais rígido, mais dificuldades terá no seu dia-a-dia. A Aprendizagem diante
da vida excede em muito o âmbito de Aprendizagem Escolar.

Outro aspecto em que a Aprendizagem evidencia sua importância é na transmissão do conhecimento. As

velhas gerações transmitem seu acervo de conhecimento às novas por meio da Aprendizagem. Sem esta,
a construção do conhecimento seria um eterno recomeçar.

O conteúdo dessa Disciplina forma uma unidade integradora, em que as principais Teorias das diversas cor-
rentes psicológicas procuram explicar o processo da Aprendizagem. E embora todas essas Teorias tenham
fornecido importantes contribuições para o seu conhecimento, nenhuma conseguiu, até hoje, explicar o que
ocorre no interior de nossa mente quando aprendemos algo.

Os estudos da Neuroquímica indicam que estamos próximos de desvendar este mistério. E as descobertas,
certamente, vão provocar uma revolução em nosso conceito de aprendizagem e, conseqüentemente, exigir
novas mudanças em nossas vidas.

Pelas características introdutórias dos textos, você encontrará pela frente um material apresentado de forma
sintética (mas razoavelmente estruturada) e simples (mas não superficial).

Os textos apresentam teorias de certo modo clássicas, porém sinalizam para um debate atualizado de con-
ceitos e dão margem para uma leitura atenta, permitindo a escolha de um entre vários caminhos que, em
tese, podem levar à educação emancipadora.

Sem duvida, você deve considerar não ser possível – nem recomendável – nenhuma aplicação asséptica
dos pressupostos apresentados, uma vez que a Psicologia, de fato, ainda que comparada em cuidados com
eventuais cânones de cientificidade, não pode prescindir da compreensão ético-política das práticas
humanas e, por extensão, das práticas educacionais.

Bom estudo!

9
 UNIDADE I
Compreendendo o processo de aprendizagem
 Psicologia da Educação – Compreendendo o processo de aprendizagem
Qualquer um de nós pode responder, sem
problemas, à seguinte pergunta: o que você
aprendeu hoje? Respondemos, tendo em men-
te que aprender significa que agora somos
capazes de fazer algo que antes não fazíamos,
ou seja, aprendemos, por exemplo, a ler, a
escrever, a dançar.
O conceito de aprendizagem é complexo por-
que existem diversos fatores e processos que
nos ensinam matemática, português ou dese-
nho. Mas, na verdade, nós estamos aprenden-
do, intencionalmente ou não, durante toda a
nossa vida; os bebês aprendem a brincar, os
adolescentes aprendem a tocar instrumentos e
nós aprendemos uma nova dieta ou um novo
estilo de vestir.
13
TEMA 01
O QUE É O APRENDER?
Há um conjunto de representações falsas a
respeito da aprendizagem sobre as quais é
preciso refletir para não ser enredado pelo es-
pontaneísmo do senso comum. Em geral, a
aprendizagem é vista sob a metáfora do “reci-
piente” que a atenção permitiria preencher, ou
aquela da pirâmide, em que os conhecimentos
elevar-se-iam progressivamente de baixo para
cima. Nesse sentido, a idéia subjacente é de
que os conhecimentos são coisas que podem
ser adquiridas e acumuladas ordenadamente.
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 02
FALSAS IMAGENS DA APRENDIZAGEM
Metáfora do balde: “A mente do aluno é um
balde, um recipiente”.
Fonte: LAKOMY, 2004.
Metáfora da pirâmide: “Conhecimento por acú-
mulo.”
Fonte: LAKOMY, 2004.
Você acha que basta “preencher” a
cabeça do aluno com novos
conhecimentos para que ele aprenda?
Confunde-se, em geral, a aprendizagem com
suas manifestações exteriores e seus produ-
tos. Não se distingue, adequadamente, o que
se passa realmente quando se aprende. Sem
dúvida, ao falarmos sobre a aprendizagem, não
podemos livrar-nos totalmente das imagens e
das metáforas próprias para designar o seu
processo.
Pensamos que ao dizer que aprender é ser
atento, ler e escutar é perceber conhecimen-
tos, cremos descrever a realidade, e, em
muitos aspectos, nós a descrevemos: é ver-
dade que a aprendizagem se manifesta por
tais sinais; mas ela ‘se manifesta’ apenas, ela
não se efetua. (MEIRIEU, I996. p. 52].
Do mesmo modo se diz que se aprende pela
14
repetição e pela imitação; apenas indicamos
comportamentos, nada falamos sobre as ope-
rações mentais próprias da aprendizagem.
Ivan Paviov (1849-1936) ficou conhecido por
suas experiências sobre reflexo condicionado.
O próprio PAVLOV, um dos precursores do
comportamentalismo, insistia em que a repe-
tição não basta para instalar o reflexo. É
necessário acrescentar um conjunto experi-
mental complexo que possa transferir os estí-
mulos finalizados (que causem prazer ou dor)
sobre um estímulo neutro. É essa transferência
(e não a repetição) que permite a aquisição do
reflexo condicionado (aprendizagem).
Acontece que esta atividade (a aprendizagem),
mesmo sendo diretamente observável, fica
apenas na descrição e na associação dos si-
nais exteriores das suas manifestações e dos
seus resultados. “Esquecemos a gênese de
nossos conhecimentos e não lembramos mais
como os construímos” (MEIRIEU, 1996, p, 52).
Segundo esse autor, o processo de aprendiza-
gem pressupõe três fases:
1. Fase: de identificação, na qual entram em
jogo as funções de percepção: diante de
um objeto, examinamo-lo; diante de um
tema, analisamo–lo.
2. fase: que busca a significação do tema,
segundo os interesses do aprendiz.
3. fase: de aplicação, na qual o sujeito em-
pregaria os conhecimentos para sua vida,
ou investiria para suas necessidades e
propósitos...
Identificação - significação das fases da aprendizagem
(MEIRIEU, 1996)
Ainda Meirieu ( 1996) ensina-nos que,
“A aprendizagem se efetua quando um indiví-
duo busca informações no meio em função
de um projeto individual.” (p. 55).
Nesse caminho, Otte (1994, p. 43) afirma que
 Psicologia da Educação – Compreendendo o processo de aprendizagem
“é preciso que haja intercessão e interação
entre as informações e o projeto pessoal, pois
só nesse momento cria-se o sentido. E o co-
nhecimento é a composição da informação
com o sentido.” (OTTE, M. 1994).
Obviamente, isso acarreta consequências im-
portantíssimas para o ensino. Portanto é pre-
ciso substituir a concepção linear da apren-
dizagem de um sujeito “atento”, “na escuta”
das informações, por uma concepção dinâmi-
ca de interação, na qual os conhecimentos são
integrados ao próprio sujeito e que, de certo
modo, vivem apenas nele e por ele. O proces-
so consiste em se dar imagens mentais ao que
se está percebendo.
A aprendizagem não é a simples passagem da
ignorância ao saber, sem resistências e sem
conflitos. Na aprendizagem, acontece algo novo,
não é uma simples reestruturação. Por con-
seguinte, o novo é uma nova estruturação, o
que significa deixar antigas estruturas. Quando
as crianças aprendem, precisam abandonar a
“centração”. Na situação de aprendizagem, é
preciso que haja desestabilização e conflito
com estruturas pré-adquiridas. Voltando à cen-
tração, no caso da história, trata-se de passar
do tempo vivido próprio para o tempo históri-
co. São outros os parâmetros de medida e de
percepção, pois o tempo de vida da criança
não chega nem perto ao tempo da história,
muito menos do tempo cósmico.
Outro exemplo seria a aprendizagem da multi-
plicação, que é a superação ou ultrapassa-
mento da adição. Do mesmo modo, a adição.
E isso poderia ser feito com todas as apren-
dizagens.
Em síntese, pois, aprender desaprendendo
significa que “a aprendizagem é a produção
de sentido pela interação de informação e de
um projeto de estabilização da represen-
tação, mais introdução de uma situação de
disfunção ou de inadequação do projeto às
informações, ou desinformações ao projeto,
forçadas a passar para um grau superior de
compreensão”. (MEIRIEU, 1996, p. 57-62)
1Maturação é o processo por meio do qual ocorre a mudança e o crescimento progressivo, nas áreas física e psicológica do organis-
mo humano. Subjacentes a tais mudanças, existem fatores intrínsecos transmitidos por hereditariedade, bem como extrinsecos (ambi-
ente, condições sócio-culturais e etc.) que interferem nesse processo. (LAKOMY, 2004).
15
O que sabemos nós por introspecção? Apenas
damo-nos conta de que, ao prestarmos aten-
ção, ao nos interessarmos por um tema, aca-
bamos por compreendê-lo: temos o insight,
isto é, a iluminação de que entendemos a sig-
nificação de uma palavra, o sentido de um
fenómeno, de que sabemos como os fenô-
menos se relacionam, de quais são as causas
e quais os efeitos. Enfim, aprendemos. Mas o
que se passou em nós? Podemos, assim, ana-
lisar o fenômeno da aprendizagem como:
[...] aprender, “ apprehendereé” , prender con-
sigo, é tomar para si, ou, em outras palavras,
“tornar próprio”, ou, se quisermos empregar
uma metáfora da Biologia, assimilar: tornar
semelhante a si (pois que, similís = seme-
lhante). A aprendizagem é, pois, um fenô-
meno ou uma operação pela qual um sujeito
(uma pessoa) torna seu ou torna sua uma
nova forma de conduta, uma informação,
transformando-a em conhecimento, algum
hábito ou alguma atitude. (LAKOMY, 2004, p. 43)
Entendemos, assim, que a aprendizagem é uma
operação do sujeito, isto é, é algo que resulta
de uma ação própria do sujeito, em primeira
pessoa: não pode ser algo que resulte de uma
simples maturação1. Então, dizemos que a
aprendizagem é ativa.
Aprender é adquirir um comportamento que
anteriormente não apresentávamos. Na maio-
ria da vezes, associamos a palavra “aprendiza-
gem” somente com o ato de aprender na esco-
la, o que representa apenas uma face da
aprendizagem.
Os pesquisadores têm estudado como nós
aprendemos, dando origem, assim, a diversas
teorias da aprendizagem que, apesar das di-
vergências, partem do mesmo pressuposto:
nós aprendemos e desenvolvemos nosso pen-
samento através de um processo de organiza-
ção interna do conhecimento (integração de
informações) que envolve a nossa interaçáo
com o meio ambiente.
UEA – Licenciatura em Matemática

Nesse sentido, a análise das interações do

indivíduo e seu meio, e em particular no âmbito
escolar, oferece estratégias sobre como o pro-
fessor pode estimular o processo de apren-
dizagem e desenvolvimento cognitivo do seu
aluno de forma mais produtiva e prolongada.
Entretanto, para que isso ocorra, é necessário
que você, educador(a), tenha conhecimento
dessas teorias para que as mesmas possam
fundamentar a sua prática pedagógica. Algu-
mas delas definem o processo de aprendiza-
gem sob diferentes formas conceituais. Mas,
apesar de apresentarem diferenças concei-
tuais, essas teorias são importantes e rele-
vantes para a sua prática docente.
Assim, não há um consenso sobre o termo
aprendizagem. Mas o importante é termos
clareza desses conceitos, de como ocorre a
aprendizagem e de nossa opção teórica.

16
UNIDADE II
Teorias
 Psicologia da Educação – Teorias

TEMA 03 TEMA 04

O QUE SÃO TEORIAS? TEORIAS CIENTÍFICAS DA APRENDIZAGEM

As teorias são um conjunto de proposições Algumas tentativas teóricas, que poderiam ser
articuladas que têm por tarefa – ou por função consideradas científicas, surgiram com o
– explicar os fenômenos. Explicar é dizer empirismo e com Herbart (1857), mas foram
porque algo acontece; é fazer do fenômeno superadas (e/ou complementadas) pelas teo-
uma conclusão de uma dedução ou de um rias científicas atuais. A Psicologia torna-se
raciocínio lógico. ciência apenas no fim do século XIX com
Watson e Pavlov. Surgem aí as teorias científi-
Denominamos teoria a explicação global
cas da aprendizagem.
dada para um conjunto de observações orga-
nizadas em um modelo ou padrão coerente.
A princípio, as teorias científicas são conside-
radas sem valor a menos que levantem
hipóteses que podem ser experimentadas no
confronto com a realidade e possam, eventual-
mente, ser refutadas. (ANTUNES, 2001, p. 183)

De acordo com Lakomy (2004), as teorias pos-

suem três funções básicas:

1. sintetizar os fatos que apresentam regula-

ridades ou recorrências (semelhanças);
2. generalizar, estabelecendo relações mais
amplas que as simples constatações dos
fatos ou das leis, ao mesmo tempo que as
explicam;
3. servir de base para a previsão, fundamen-
tadas que estão na generalização e na sín-
tese.

As teorias são, pois, conjuntos de proposições

que explicam os fenômenos, no caso em tela,
a aprendizagem.

19
 UNIDADE III
Abordagem humanista

INTRODUÇÃO
A abordagem humanista reúne as tendências ou
os enfoques encontrados predominantemente no
sujeito, sem que, todavia, essa ênfase signifique
nativismo ou apriorismo puros. Isso não quer
dizer, no entanto, que essas tendências não
sejam, de certa forma, interacionistas, na análise
do desenvolvimento humano e do conhecimento.
Considerando-se a literatura mais difundida e
estudada no Brasil, há dois enfoques predom-
inantes: o de Carl Rogers e o de A. Neill.
Segundo Mizukami (2004), embora Neill seja
classificado comumente como “espontaneísta”
(propõe que a criança se desenvolva sem in-
tervenções) e sua obra consista muito mais
num relato de uma experiência e na exposição
de idéias sobre homem, educação e vida, do
que uma proposta sistematizada, incluem-se
aqui algumas das suas concepções, dada a
ênfase no papel do sujeito como principal ela-
borador do conhecimento humano.
A proposta rogeriana é identificada como repre-
sentativa da psicologia humanista, a denomina-
da terceira força em psicologia. O “ensino cen-
trado no aluno” é derivado da teoria, também
rogeriana, sobre personalidade e conduta.
Essa abordagem dá ênfase a relações inter-
pessoais e ao crescimento que delas resulta,
centrado no desenvolvimento da personali-
dade do indivíduo, em seus processos de
construção e organização pessoal da reali-
dade e em sua capacidade de atuar, como
uma pessoa integrada. Dá-se igualmente
ênfase à vida psicológica e emocional do indi-
víduo e à preocupação com a sua orientação
interna, com o autoconceito, com o desen-
volvimento de uma visão autêntica de si
mesmo, orientada para a realidade individual
e grupal.
O professor em si não transmite conteúdo, dá
assistência, sendo um facilitador da aprendiza-
gem. O conteúdo advém das próprias expe-
riências dos alunos. A atividade é considerada
um processo natural que se realiza, por inter-
médio da interação com o meio. O conteúdo
da educação deveria consistir em experiências
que o aluno reconstrói. O professor não ensi-
na: apenas cria condições para que os alunos
aprendam.
23
Psicologia da Educação – Abordagem humanista
TEMA 05
CONCEPÇÃO DE HOMEM
O homem é considerado uma pessoa situada
no mundo. É único, quer em sua vida interior,
quer em suas percepções e avaliações do
mundo. A pessoa é considerada em processo
contínuo de descoberta de seu próprio ser, li-
gando-se a outras pessoas e grupos.
Quanto à epistemologia subjacente a essa
posição, a experiência pessoal e subjetiva é o
fundamento sobre o qual o conhecimento
abstrato é construído. Não existem, portanto,
modelos prontos nem regras a seguir, mas um
processo de vir-a-ser. O objetivo último do ser
humano é a auto-realização ou o uso pleno de
suas potencialidades e capacidades.
O homem não nasce com um fim determinado,
mas goza de liberdade plena e se apresenta
como um projeto permanente e inacabado.
Não é um resultado, cria-se a si próprio. É, por-
tanto, possuidor de uma existência não condi-
cionada a priori.
Segundo Puente (apud Mizukami, 2004 p. 53),
na abordagem rogeriana o ser humano significa:
1. Ser uma totalidade, um organismo em
processo de integração; ser independente,
diferente, autônomo e, como tal, devendo
ser aceito e respeitado.
2. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e
as experiências exerçam um papel muito
importante, como fator de crescimento.
3. Ser uma pessoa que possui uma capaci-
dade, uma tendência a desenvolver-se, a
autodirigir-se, a reajustar-se, tendência e
capacidade essas que devem ser liberadas
não-diretivamente.
4. Ser uma pessoa considerada num pre-
sente imediato, aqui e agora.
5. Ser uma pessoa interagindo com outras
pessoas, compreendida e aceita como tal,
por parte de quem a ajuda. A crença na fé
e a confiança (termos de Rogers) na
capacidade da pessoa, em seu próprio
crescimento, constituem o pressuposto
básico da teoria rogeriana.
UEA – Licenciatura em Matemática
Em Terapia Centrada no Paciente (1972, p.
467-506), Rogers coloca suas proposições
acerca do homem e das possibilidades que
esse homem tem de tratar de forma construti-
va a sua situação vital:
1. Todo indivíduo existe num mundo de
experiência do qual é o centro e que está
em permanente mudança.
2. O organismo reage ao campo perceptivo
tal como este é experimentado e apreen-
dido. Este campo é, para o indivíduo,
“realidade”.
3. O organismo reage ao seu campo feno-
menal como um todo organizado.
4. O organismo tem uma tendência de base:
realizar, manter e realçar a experiência
organísmica.
5. A conduta é fundamentalmente o esforço
dirigido a um fim do organismo para satis-
fazer as suas necessidades tal como as
experimentadas no campo apreendido.
6. A emoção acompanha, e de modo geral
O autor conclui sua proposta com os aspectos
facilita, a conduta dirigida para um fim.
a seguir:
7. O melhor ângulo para a compreensão da
conduta é a partir do quadro de referência
interno do próprio indivíduo.
8. Uma parte do campo total da percepção
vai-se diferenciando gradualmente como
“ego”.
Continua ainda o autor:
9. Como um resultado da interação com o
ambiente e de modo particular como
resultado da interação valorativa com os
outros, forma-se a estrutura do ego – um
modelo conceitual, organizado, fluido,
mas consistente, de percepções, de ca-
racterísticas e relações do “eu” ou de
“mim”, juntamente com valores ligados a
esses conceitos.
10. Os valores ligados à experiência e os va-
lores que são uma parte da estrutura do
ego são, em alguns casos, valores experi-
mentados diretamente pelo organismo, e,
em outros casos, são valores introjetados
24
ou pedidos a outros, mas captados de
uma forma distorcida, como se fossem
experimentados diretamente.
11. À medida que vão ocorrendo experiências
na vida de um indivíduo, estas são: a) sim-
bolizadas, apreendidas e organizadas
numa certa relação com o ego; b) igno-
radas porque não se capta a relação com
a estrutura do ego; c) recusadas à sim-
bolização ou simbolizadas de uma forma
distorcida porque a experiência é incoe-
rente com a estrutura do ego.
12. A maior parte das formas de conduta ado-
tadas pelo organismo são as consistentes
com o conceito do ego.
13. A conduta pode surgir, em alguns casos,
de experiências orgânicas e de necessi-
dades que não foram simbolizadas. Essa
conduta pode ser incoerente com a estru-
tura do ego, mas, nesses casos, a condu-
ta não é “apropriada” pelo indivíduo.
(ROGERS, 1972)
14. A desadaptação psicológica existe quan-
do o organismo rejeita, da consciência,
experiências sensoriais e viscerais impor-
tantes que, por conseguinte, não se sim-
bolizam nem se organizam na “Gestait” da
estrutura do ego. Quando se verifica essa
situação, há uma tensão psicológica de
base ou potencial.
15. A adaptação psicológica existe quando o
conceito do ego é tal que todas as exper-
iências viscerais e sensoriais do organis-
mo são, ou podem ser, assimiladas de
uma forma simbólica dentro do conceito
do ego.
16. Qualquer experiência que seja inconsis-
tente com a organização ou estrutura do
ego pode ser apreendida como uma
ameaça e, quanto mais numerosas forem
essas percepções, mais rigidamente a
estrutura do ego se organiza de modo a
manter-se a si mesma.
17. Em determinadas condições que

impliquem, principalmente, a total ausên-
cia de qualquer ameaça à estrutura do
ego, podem captar-se e analisar-se exper-
iências que são coerentes com essa estru-
tura, e esta pode ser revista de maneira a
assimilar e a incluir tais experiências.
18. Quando o indivíduo apreende e aceita,
num sistema coerente e integrado, todas
as suas experiências viscerais e sensori-
ais, necessariamente compreende me-
lhor os outros e aceita-os mais como pes-
soas distintas.
19. À medida que o indivíduo apreende e
aceita na estrutura do ego um maior
número de experiências orgânicas, desco-
bre que está a substituir o seu atual sis-
tema de valores baseado em larga medida
em introjeções que foram simbolizadas de
uma forma distorcida – por um processo
contínuo de valorização organísmica.
(ROGERS, 1972)
Como ponto básico na concepção de homem,
tem-se o conceito de tendência atualizante,
que consiste na aceitação do pressuposto de
que a pessoa pode desenvolver-se, crescer.
Essa tendência é comum a todos os viventes e
constitui o sistema motor da personalidade
humana.
Na terminologia rogeriana, o homem é o “ar-
quiteto de si mesmo”. É consciente da sua
incompletude tanto no que se refere ao mundo
interior (ser) quanto ao mundo exterior, ao
mesmo tempo que sabe que é um ser em
transformação e um agente transformador da
realidade.
Apesar da ênfase dada ao sujeito, não se pode
dicotomizar rigidamente homem e mundo. O
homem está num constante processo de atua-
lização e atualiza-se no mundo.
Visão de realidade/sociedade
Para Rogers (1972), a realidade é um fenô-
meno subjetivo, pois o ser humano reconstrói
em si o mundo exterior, partindo de sua per-
cepção, recebendo os estímulos, as experiên-
cias, atribuindo-lhes significado. Em cada indi-
25
Psicologia da Educação – Abordagem humanista
víduo, há uma consciência autônoma e interna
que lhe permite significar e optar, e a educação
deverá criar condições para que essa cons-
ciência se preserve e cresça.
O mundo é algo produzido pelo homem
diante de si mesmo. O homem é o seu confi-
gurador, que faz que ele se historicize: é o
mundo, o projeto humano em relação a ou-
tros homens e às coisas que ganha historici-
dade numa temporalidade. O mundo teria o
papel fundamental de criar condições de ex-
pressão para a pessoa, cuja tarefa vital con-
siste no pleno desenvolvimento de seu poten-
cial inerente.
É necessário considerar que nem sempre há
coincidência entre a interpretação pessoal do
mundo e o mundo objetivo, se é que se pode
dizer que há algo totalmente objetivo. Na reali-
dade, cada representação/interpretação indi-
vidual tem seu grau mais próximo ou mais dis-
tante de aproximação com o objetivo.
Um dos aspectos básicos da pessoa, que se
desenvolve no mundo, é o “eu”, que inclui
todas as percepções que o indivíduo tem de
seu próprio organismo, de sua experiência,
além de considerar a forma como as percep-
ções pessoais relacionam-se com as percep-
ções de outros objetos, pessoas, aconteci-
mentos de seu ambiente e do contexto espa-
cial e temporal mais amplo. O “eu” do indiví-
duo, portanto, irá perceber diferencialmente o
mundo. A ênfase é no sujeito, mas uma das
condições necessárias para o desenvolvimen-
to individual é o ambiente. A visão do mundo e
da realidade é desenvolvida impregnada de
conotações particulares na medida em que o
homem experencia o mundo e os elementos
experenciados vão adquirindo significados
para o indivíduo.
Processo educativo/educacional
A educação assume significado amplo. Trata-
se da educação do homem e não apenas da
pessoa em situação escolar, numa instituição
de ensino. Trata-se da educação centrada na
pessoa, já que essa abordagem é caracteriza-
da pelo primado do sujeito. No ensino, será o
“ensino centrado no aluno”.
UEA – Licenciatura em Matemática
A filosofia da educação subjacente ao rogerian-
ismo, denominada de filosofia da educação
democrática, consiste em deixar a responsabil-
idade da educação fundamentalmente ao
próprio estudante. A educação tem como final-
idade primeira a criação de condições que
facilitem a aprendizagem do aluno, e como
objetivo básico liberar a sua capacidade de
auto-aprendizagem de forma que seja possível
seu desenvolvimento tanto intelectual quanto
emocional.
Seria a criação de condições nas quais os
alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciati-
va, de responsabilidade, de autodeterminação,
de discernimento, que soubessem aplicar-se a
aprender as coisas que lhes servirão para a
solução de seus problemas e que tais conhec-
imentos capacitassem-nos a se adaptar com
flexibilidade às novas situações, aos novos
problemas, servindo-se da própria experiência,
com espírito livre e criativo. Seria, enfim, a cri-
ação de condições nas quais o aluno pudesse
tornar-se pessoa que soubesse colaborar com
os outros, sem por isso deixar de ser indivíduo.
Segundo Mizukami (2002), para Rogers tudo o
que estiver a serviço do crescimento pessoal,
interpessoal ou intergrupal é educação. O ob-
jetivo da educação será uma aprendizagem
que abranja conceitos e experiências, tendo
como pressuposto um processo de aprendiza-
gem pessoal. Nesse processo, os motivos de
aprender deverão ser os do próprio aluno. Es-
sa aprendizagem implica necessariamente mu-
danças.
Tanto em Rogers quanto em Neill, pode-se
constatar a ênfase na unicidade e na dignidade
do homem, o primado do sujeito. O processo
da educação centrada no sujeito leva à val-
orização da busca progressiva de autonomia
(darem-se regras a si mesmo, assumir na sua
existência as regras que propõe ao próprio
grupo e a si mesmo) em oposição à anomia
(ausência de regras) e à heteronomia (normas
dadas por outros).
Em Liberdade sem Medo, (Neill, 1963) sintetiza
os pontos básicos do seu sistema, fornecendo
26
uma visão ampla de todo o espírito subjacente
à sua experiência educacional. Dentre eles,
destacam-se os seguintes:
1. Manutenção de uma fé inquebrantável na
“bondade da criança”. Crença de que a
criança não nasce deformada, covarde,
nem como autômato destituído de alma,
mas tem amplas potencialidades de amar
a vida e por ela se interessar.
2. O alvo da educação – o que vem a ser o
alvo da vida – é trabalhar jubilosamente e
encontrar a felicidade. Ter felicidade, se-
gundo Neill, significa estar interessado na
vida.
3. Na educação, o desenvolvimento intelec-
tual não é o bastante. A educação deve
ser, ao mesmo tempo, intelectual e emo-
cional, considerando-se as necessidades
psíquicas da criança.
4. Disciplina e castigo, dogmaticamente ex-
postos, geram medo, e medo gera hostili-
dade. Tal hostilidade pode não ser con-
sciente e manifesta, mas, apesar disso,
paralisa o esforço e a autenticidade do
sentimento. A disciplina extensiva impos-
ta às crianças é prejudicial e impede o
desenvolvimento psíquico sadio.
5. Liberdade não significa licenciosidade: o
respeito pela pessoa deve ser mútuo.
6. Há necessidade do uso de verdadeira sin-
ceridade por parte do professor.
7. O desenvolvimento humano torna
necessário que a criança corte, eventual-
mente, os laços essenciais que a ligam a
seu pai e a sua mãe, ou a substitutos pos-
teriores, na sociedade, a fim de tornar-se,
de fato, independente.
8. Sentimento de culpa tem, antes de mais
nada, a função de prender a criança à
autoridade.
De acordo com Almeida (2002), Rogers e Neill
são dois autores cuja literatura é veiculada em
cursos de Licenciatura, onde um deles (Ro-
gers) parte da terapia e dela extrapola princí-
pios e conceitos para a realidade educacional,

e o outro (Neill) que realizou uma prática edu-
cacional reduzida a um pequeno grupo, a con-
sideração de educação como um processo
envolvente no qual o sujeito sempre tem de
ocupar posição central e, por outro lado, uma
crítica à sociedade atual que cada vez mais
coloca situações de contorno que impedem a
auto-realização.
Instituição Escolar
A escola decorrente de tal posicionamento
será uma escola que respeite a criança tal qual
é, e ofereça condições para que ela possa de-
senvolver-se em seu processo de vir-a-ser. É
uma escola que ofereça condições que possi-
bilitem a autonomia do aluno. Analisando suas
experiências em relação ao ensino, Rogers
(1972, p. 152) coloca que:
Se as experiências dos outros forem iguais
às minhas, e nelas se descobrirem significa-
dos idênticos, daí decorreriam muitas conse-
qüências:
1. Tal experiência implica que se deveria
abolir o ensino. As pessoas que quisessem
aprender se reuniriam umas com as ou-
tras.
2. Abolir-se-iam os exames. Estes só podem
dar a medida de um tipo de aprendizagem
inconseqüente.
3. Pela mesma razão, abolir-se-iam notas e
créditos.
4. Em parte, pela mesma razão, abolir-se-iam
os diplomas dados como títulos de com-
petência. Outra razão está em que o diplo-
ma assinala o fim ou a conclusão de algu-
ma coisa, e o aprendiz só se interessa por
um processo continuado de aprendizagem.
5. Abolir-se-ia o sistema de expor con-
clusões, pois verificar-se-ia que ninguém
adquire conhecimentos significativos por
meio de conclusões.
Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma
que:
Obviamente uma escola que faz que alunos
ativos fiquem sentados em carteiras, estudan-
do assuntos em sua maior parte inúteis, é
uma escola má. Será boa apenas para os que
acreditam em escolas desse tipo, para os
27
Psicologia da Educação – Abordagem humanista
cidadãos não criadorés que desejam crianças
dóceis, nâo-criadoras, prontas a se adapta-
rem a uma civilização cujo marco de sucesso
é o dinheiro. (NEILL apud MIZUKAMI, 2004, p.
104)
Ressalta ainda Neill “[...] criadores aprendem o
que desejam aprender para ter os instrumen-
tos que o seu poder de inventar e o seu gênio
exigem. Não sabemos quanta capacidade de
criação é morta nas salas de aula; [...] impor
qualquer coisa atrás de autoridade é errado
[...]” (p. 125).
A experiência de Neill mostrou a possibilidade
de uma escola governar-se pelo princípio da
autonomia democrática, pois as leis são estab-
elecidas por um parlamento escolar que se
reúne periodicamente. O princípio básico con-
siste na idéia da não interferência com o
crescimento da criança e de nenhuma pressão
sobre ela. Pela própria essência dessa abor-
dagem, essa experiência não poderia ser rea-
lizada em escolas comuns.
O caráter utópico da proposta de Neill fica
claro quando se considera, dentre outros, o
reduzido número de alunos que a escola tem
condições de absorver, os rumos que a escola
tomou após sua morte, as tentativas de con-
tinuidade da experiência, atualmente por parte
de sua filha e as dificuldades de aceitação,
mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra,
do que foi por ele idealizado e praticado.
Quanto à proposta rogeriana, várias tentativas
de aplicação têm sido feitas, até o momento,
utilizando-se os espaços possíveis dentro de
cada escola.
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 06
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
As proposições rogerianas sobre o homem e o
mundo estão num ensino centrado na pessoa
(primado do sujeito), o que implica técnicas de
dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua
própria experiência para que, dessa forma, ela
possa estruturar-se e agir. Esta é a finalidade
do método não-diretivo.
A não-diretividade, portanto, consiste num con-
junto de técnicas que implementa a atitude
básica de confiança e respeito pelo aluno.
A não-diretividade de Roge pretende ser um
método não-estruturante do processo de
aprendizagem, pelo qual o professor se
abstém de intervir diretamente no campo cog-
nitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores,
objetivos, etc., constituindo-se apenas num
método informante do processo de aprendiza-
gem do aluno, pelo qual o professor não dirige
propriamente esse processo, mas apenas se
limita a facilitar a comunicação do estudante
consigo mesmo, para ele mesmo estruturar
seu comportamento experiencial.
(PUENTE apud MIZUKAMI, 2004, p. 73)
O ensino, numa abordagem como essa, con-
siste num produto de personalidades únicas,
respondendo a circunstâncias também únicas,
num tipo especial de relacionamento.
Os conceitos básicos da teoria da aprendiza-
gem resultantes da análise realizada por
Mahoney (apud MIZUKAMI, 2004, p. 91) são:
potencialidade para aprender, tendência à real-
ização (desta potencialidade), capacidade
organísmica de valoração, aprendizagem sig-
nificativa, resistência, abertura à experiência,
auto-avaliação, criatividade, autoconfiança,
independência. Utilizando esses conceitos
básicos, a Autora reorganizou-os pela apli-
cação do instrumental lógico-formal. A partir
da análise realizada, foi-lhe possível afirmar a
existência de uma teoria da aprendizagem na
proposta rogeriana para educação.
28
A aprendizagem significativa é considerada
por Rogers como a que envolve toda a pessoa.
Aprendizagem assume aqui um significado es-
pecial. A aprendizagem tem a qualidade de um
envolvimento pessoal – a pessoa, como um
todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob
o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na apren-
dizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o
primeiro impulso ou o estímulo vem de fora, o
senso do descobrir, do alcançar, do captar e
do compreender vem de dentro. É penetrante.
Suscita modificação no comportamento, nas
atitudes, talvez mesmo na personalidade do
educando. Já avaliada pelo educando. Este
sabe se está indo ao encontro de suas neces-
sidades, em direção ao que quer saber, se a
aprendizagem projeta luz sobre a sombria área
de ignorância da qual ele teve experiência. O
locus da avaliação pode-se dizer, reside, afinal,
no educando. Significar é a sua essência.
Quando se verifica a aprendizagem, o elemen-
to de significação desenvolve-se, para o edu-
cando, dentro da sua experiência como um
todo. (Rogers, 1972, p. 5). Rogers chega a
algumas afirmações sobre ensino /aprendiza-
gem, a partir de sua própria experiência, ques-
tionando certas práticas e justificando seus
posicionamentos:
1. “Minha experiência tem sido a de que não
posso ensinar a outra pessoa como ensi-
nar”.
2. “Parece-me que qualquer coisa que eu
possa ensinar a outro é relativamente irrel-
evante e tem pouca ou insignificante influ-
ência sobre seu comportamento”.
3. “Compreendo, cada vez mais, que só me
interesso pelas aprendizagens que influ-
am significativamente sobre o comporta-
mento”.
4. “Acabei por sentir que a única aprendiza-
gem que influi significativamente sobre o
comportamento é a que for autodirigida e
auto-apropriada”.
5. “Toda aprendizagem autodescoberta, a
verdade pessoalmente apropriada e assim-
ilada no curso de uma experiência, não
pode ser diretamente comunicada a outro”.

6. “Daí chego a sentir que as conseqüências
do ensino ou não têm importância ou são
nocivas. (ROGERS, 1972)
Continua ainda Rogers:
7. “Quando revejo os resultados da minha
atividade docente, no passado, as conse-
qüências reais são as mesmas – ou pro-
duziram dano ou nada ocorreu. Isso é
francamente aflitivo”.
8. “... Só estou interessado em aprender,
de preferência, coisas que importam, que
têm alguma influência significativa sobre o
meu comportamento”.
9. “Acho muito compensador o aprendizado,
em grupos, em relacionamento individual,
como na terapia, ou por conta própria”.
10. “Descubro que uma das melhores ma-
neiras, embora das mais difíceis, de apren-
der é, para mim, a de abandonar minhas
atitudes defensivas, pelo menos tempo-
rariamente, e tentar compreender como
outra pessoa concebe e sente a sua exper-
iência”.
11. “Outra maneira de aprender, para mim,
consiste em afirmar as minhas próprias
incertezas, tentar elucidar as minhas per-
plexidades e, assim, chegar a aproximar-
me do significado que a minha experiên-
cia parece realmente ter”.
12. “A sensação é a de flutuar numa complexa
rede de experiências com a fascinante
possibilidade de tentar compreender sua
complexidade sempre em mudança”.
(ROGERS, 1972, p. 150-2)
29
Psicologia da Educação – Abordagem humanista
TEMA 07
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
No que se refere à abordagem personalista
aplicada mais diretamente ao ensino, ao pro-
fessor, tem-se a obra de A. Combs (1965). O
professor é, primariamente, uma personali-
dade única. É considerado como um único ser
humano que aprendeu a usar-se efetiva e efi-
cientemente para realização de seus próprios
propósitos e os da sociedade, na educação
dos outros. Daí não ser possível ensinar ao
professor um repertório de estratégias de ensi-
no. Cada professor, por sua vez, desenvolverá
seu próprio repertório, de uma forma única,
decorrente da base perceptual de seu compor-
tamento.
Combs (apud MIZUKAMY, 2004) acredita que o
professor não precisa necessariamente obter
competências e conhecimentos. Crê que esses
se desenvolverão somente em relação às con-
cepções de si próprio e não decorrente de um
currículo que lhe é imposto.
O processo de ensino, portanto, irá depender
do caráter individual do professor, como ele
se inter-relaciona com o caráter individual do
aluno. Não se pode especificar as competên-
cias de um professor, pois elas dizem respeito
a uma forma de relacionamento de professor
e aluno, que sempre é pessoal e única.
A competência básica consistiria, unicamente,
na habilidade de compreender-se e de com-
preender os outros. Treinar os professores
implicaria ajudá-los a desenvolver um self ade-
quado, a desenvolver formas fidedignas de
percepção de si próprios e dos outros e habili-
dade de ensinar conteúdos, quando isso for
necessário.
O professor, nessa abordagem, assume a fun-
ção de facilitador da aprendizagem, e nesse
clima facilitador, o estudante entrará em con-
tacto com problemas vitais que tenham reper-
cussão na sua existência. Daí o professor ser
compreendido como um facilitador da apren-
dizagem, devendo, para isso, ser autêntico
(aberto às suas experiências) e congruente, ou
seja, integrado.
UEA – Licenciatura em Matemática
A autenticidade e a congruência são consider-
adas condições facilitadoras da aprendizagem,
as quais, por sua vez, irão facilitar um proces-
so de autenticidade ou congruência na pessoa
ajudada. Isso igualmente implica que o profes-
sor deva aceitar o aluno tal como é e com-
preender os sentimentos que ele possui.
Aceitando o aluno e compreendendo-o empati-
camente, o professor fará, de sua parte, tudo
para a criação de um clima favorável à apren-
dizagem. Dessas condições, a autenticidade e
a congruência são pessoais do professor. As
demais – aceitação e compreensão – são emer-
gentes do relacionamento professor-aluno.
Todas essas condições, no entanto, implicam
habilidades e um saber ser e ajudar. São
passíveis de treinamento. As atitudes podem
ser implementadas pela prática.
O aluno deve responsabilizar-se pelos obje-
tivos referentes à aprendizagem, que têm sig-
nificado para ele, e que, portanto, são os mais
importantes.
A autoconstrução do indivíduo fundamenta-se
na tendência atualizante do organismo (procu-
ra de auto-realização) e na capacidade de re-
gulação do indivíduo. O aluno, portanto, deve
ser compreendido como um ser que se auto-
desenvolve e cujo processo de aprendizagem
deve-se facilitar.
As qualidades do professor (facilitador) podem
ser sintetizadas em autenticidade, compreen-
são empática – compreensão da conduta do
outro a partir do referencial desse outro – e o
apreço (aceitação e confiança em relação ao
aluno).
30
TEMA 08
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
As estratégias instrucionais na proposta hu-
manista, assumem importância secundária.
Não se enfatiza técnica ou método para se
facilitar a aprendizagem.
Rogers parte do pressuposto de que o ensino
é uma “atividade sem importância enorme-
mente supervalorizada” ( ROGERS, 1972, p.
103). Cada educador eficiente, por sua vez,
deve desenvolver um estilo próprio para “facil-
itar” a aprendizagem dos alunos. Neill é muito
mais radical no que se refere a suas con-
cepções sobre o ensino:
[...] não temos novos métodos de ensino,
porque não achamos que o ensino, em si
mesmo, tenha grande importância. Que uma
escola tenha ou não algum método especial
para ensinar a dividir é coisa de somenos, pois
a divisão não é importante senão para aqueles
que querem aprendê-la, E a criança que quer
aprender a dividir aprenderá, seja qual for o
ensino que receba. (NEILL, 1963, p. 5)
Para Neill, as técnicas audiovisuais, técnicas
didáticas, recursos, meios, mídia, etc., têm
muito pouca importância “[....] os livros para
mim tem pouco valor; [...] os livros são o mate-
rial menos importante da escola.” (NEILL, 1963,
p. 24)
Os demais recursos têm, para ele, as mesmas
falhas que as aulas expositivas do professor
apresentam: os alunos tornam-se receptáculos
de informações e privilegia-se a dimensão cog-
nitiva em detrimento da emocional.
A proposta rogeriana é a de que se proporcione
uma situação que (ROGERS, 1972, p. 182-3):
1. Restaure, estimule e intensifique a curiosi-
dade do aluno.
2. Encoraje o aluno a escolher seus próprios
interesses.
3. Promova todos os tipos de recursos.
4. Permita ao aluno fazer escolhas respon-

sáveis quanto às suas próprias orien-
tações, assim como assumir a respons-
abilidade das conseqüências de suas op-
ções erradas, tanto quanto das certas.
5. Dê ao aluno papel participante na for-
mação e na construção de todo o progra-
ma de que ele é parte.
6. Promova interação entre meios reais.
7. Focalize, por meio de tal interação, proble-
mas reais.
8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crí-
tico, capaz de avaliar tanto as suas quan-
to as contribuições dos outros.
9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente,
flexível e criativamente a novas situações
problemáticas do futuro.
A característica básica dessa abordagem, no
que se refere ao que ocorre em sala de aula, é
a ênfase atribuída à relação pedagógica, a um
clima favorável ao desenvolvimento das pes-
soas, ao desenvolvimento de um clima que
possibilite liberdade para aprender. Isso é
decorrência de uma atitude de respeito incon-
dicional pela pessoa do outro, considerada
como capaz de se autodirigir.
Os objetivos educacionais, nessa abordagem,
não são tratados em seus aspectos formais.
Apesar de criticar a transmissão de conteúdos,
essa proposta não defende a supressão do
fornecimento de informações. Estas, no entan-
to, devem ser significativas para os alunos e
percebidas como mutáveis. A pesquisa dos
conteúdos será feita pelos alunos, que dev-
erão, por sua vez, ser capazes de criticá-los,
aperfeiçoá-los ou até mesmo de substituí-los.
Avaliação
Tanto em Rogers quanto em Neill, encontra-se
um desprezo por qualquer padronização de
produtos de aprendizagem e competências do
professor.
Crianças, como adultos, aprendem o que
desejam aprender. Toda outorga de prêmios e
notas e exames desvia o desenvolvimento ade-
quado da personalidade. Só os pedantes
31
Psicologia da Educação – Abordagem humanista
declaram que o aprendizado livresco é edu-
cação [...] Os livros são o material menos
importante da escola. Tudo quanto a criança
precisa aprender é ler, escrever e contar. O
resto deveria compor-se de ferramentas, argila,
esporte, teatro, pintura e liberdade. (NEILL,
1963, p. 24)
Quando reunimos em um esquema elementos
tais como currículo preestabelecido, “deveres
idênticos” para todos os alunos, preleções
como quase único modo de instrução, testes
padronizados pelos quais são avaliados exter-
namente todos os estudantes, e notas dadas
pelo professor, como modo de medir a apren-
dizagem, então, quase podemos garantir que a
aprendizagem dotada de significação será
reduzida à sua expressão mais simples.
(ROGERS, 1972, p. 5)
Rogers defende a auto-avaliação. Considera
algumas proposições referentes ao processo
de avaliação, tais como (1972, p. 235-6):
1. Há, dentro da pessoa humana, base
orgânica para um processo organizado de
avaliação (capacidade do organismo de
reorganizar-se constante e progressiva-
mente a partir do feed-back recebido).
2. Esse processo de avaliação, no ser huma-
no, é eficaz na realização do auto-engran-
decimento, na medida em que o indivíduo
se abre à experiência que está ocorrendo
dentro de si.
3. Nas pessoas que estão se movendo para
uma maior abertura às suas experiências,
há uma semelhança organísmica nas dire-
ções dos valores.
4. Essa semelhança nas direções dos valores
realça o desenvolvimento do próprio indiví-
duo, o dos outros, dentro de sua comuni-
dade, e contribui para a sobrevivência e
evolução da espécie.
Considerando-se, pois, o fato de que só o indi-
víduo pode conhecer realmente a sua experiên-
cia, esta só pôde ser julgada a partir de critérios
internos do organismo; critérios externos ao or-
ganismo podem propiciar o seu desajustamen-
to. O aluno, conseqüentemente, deverá
assumir responsabilidade pelas formas de con-
trole de sua aprendizagem, definir e aplicar os
UEA – Licenciatura em Matemática
crité-rios para avaliar até onde estão sendo
atingidos os objetivos que pretende. “A avali-
ação de cada um de sua própria aprendizagem
é um dos melhores meios pelo qual a apren-
dizagem auto-iniciada torna-se aprendizagem
responsável.” (ROGERS, 1972, p. 142)
A atualidade do pensamento de Carl
Rogers
Pelo que foi até aqui apresentado, diante da
vasta produção de Rogers, não se precisa de
justificativas sobre sua atualidade. No entanto
recorremos a Pablo Neruda para entender que
“as coisas por sabidas não são ditas e, por não
serem ditas, são esquecidas”. Até porque “cer-
tas idéias que Rogers defendia tornaram-se tão
amplamente aceitas que é difícil lembrarmos
quão novas, mesmo revolucionárias elas eram
em seu tempo” (KRAMER, 1999, p. 09). Então,
apresentaremos algumas contribuições que
parecem particularmente relevantes hoje.
Segundo Almeida (2002), é importante res-
saltar que os livros de Rogers, em especial
Tornar-se Pessoa e Liberdade para Aprender,
são, para nós, educadores, clássicos. Clás-
sicos na acepção dada pelo Aurélio (2002, 67),
“cujo valor foi posto à prova do tempo”. Esses
livros permanecem no tempo porque trouxer-
am uma discussão importante na época em
que foram escritos. Uma discussão que não
estava presente até então. Trouxeram uma
contribuição de fôlego que pode ser retomada
hoje, em outras bases, com a incorporação
dos subsídios que as ciências trouxeram no
tempo que sucedeu à sua publicação.
Algumas das contribuições de Rogers, em
relação às discussões postas hoje na
Educação (ALMEIDA, 2002):
1. O relatório Delors, elaborado em 1996, por
Comissão Internacional constituída pela
Unesco para discutir a educação para o
século XXI, sob o título Educação, um
tesouro a descobrir afirma:
[...] uma bagagem escolar cada vez mais
pesada já não é possível nem mesmo adequa-
da. Não basta, de fato, que cada um acumule
no começo da vida uma determinada quanti-
dade de conhecimentos de que possa abaste-
32
cer-se indefinidamente. É, antes, necessário
estar à altura de aproveitar e explorar, do
começo ao fim da vida, todas as ocasiões de
atualizar, aprofundar e enriquecer estes
primeiros conhecimentos, e de se adaptar a
um mundo em mudança. Para poder dar
resposta ao conjunto das suas missões, a edu-
cação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de
toda a vida, serão de algum modo, para cada
indivíduo, os pilares do conhecimento: apren-
der a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos
da compreensão; aprender a fazer, para poder
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas; final-
mente, aprender a ser, via essencial que inte-
gra as três precedentes. (DELORS, 1999, p. 90)
Não nos parece que Rogers tenha falado de
outra coisa, em seus livros, até com uma ter-
minologia muito próxima da empregada no
Relatório. Acreditamos mesmo que se pode-
ria inferir dos textos de Rogers a pergunta
que norteou seus estudos:
Quais são as condições que permitem ao
homem desenvolver seu autoconhecimen-
to? Com o pressuposto de que o homem se
conhecendo dispõe adequadamente de sua
vida.
E como nosso compromisso é com as con-
tribuições dos últimos 30 anos, sinto neces-
sidade de recuperar um texto escrito em
1966, de autoria de Maria Amélia Azevedo
Goldberg, que foi sobejamente discutido pe-
los orientadores educacionais. Nele, a auto-
ra afirma que:
Sob um segundo ponto de vista, que cha-
maremos pedagógico, a orientação seria uma
técnica pedagógica, à qual caberia a respon-
sabilidade pela mais fundamental de todas as
aprendizagens: a aprendizagem do EU, na
linguagem de Cari Rogers, isto é, a descober-
ta das próprias potencialidades e a aceitação
das próprias limitações... Mas, como bem o
mostraram os existencialistas, a aprendiza-
gem do EU não ocorre senão conjugada à
aprendizagem do OUTRO, já que este, no
dizer de Sartre, guarda um segredo: o segre-
do do que eu sou. ( p. 95)

O aprender a ser, o aprender a viver junto,
são o fio condutor da obra de Rogers. E
hoje, sempre que se enfocam as relações
entre pessoas – professor-aluno, aluno-
aluno, professor-profes-sor, administração-
equipe, escola-comunidade –, Rogers tem
uma contribuição importante a dar. Aliás,
mesmo os críticos mais ferrenhos de suas
propostas sempre lhe deram o crédito de ter
colocado em discussão a problemática das
relações interpessoais.
2. A discussão hoje posta nas escolas e na
sociedade, sobre cidadania, não significa
outra coisa senão a discussão de como aju-
dar a criança e o jovem a dinamizar sua
forma de ser nas relações. Vale lembrar a
afirmação de Milton Santos: “ser cidadão é
viver valorando as relações interpessoais, as
5. A discussão hoje se faz sobre a educação
relações com a comunidade, os problemas
nacionais” (SANTOS, 1998).
3. A discussão sobre o fracasso escolar, sobre
o desinteresse do aluno pela escola passa,
necessariamente, pela discussão do clima
da sala de aula e da escola. Os repetentes
não aprenderam nada? Sim, aprenderam
que são incapazes. Um clima acolhedor,
que não repita o clima agressivo da casa,
um clima de consideração no qual o aluno
sinta que é digno de respeito, que é com-
preendido, podem provocar uma auto-esti-
ma positiva e condições para superar suas
“dificuldades de aprendizagem”.
4. A discussão que se faz, hoje, sobre a forma-
ção de professores e que passa pelos estu-
dos sobre o pensamento do professor, o pro-
fessor reflexivo, a produção dos saberes pro-
fissionais, os ciclos de vida dos professores,
a complexidade da ação educativa, o confli-
to de valores que enfrentam os professores
em sua atuação, passa, necessariamente,
pela discussão do professor como pessoa.
Nóvoa insiste que “O professor é a pessoa.
E uma parte importante da pessoa é o pro-
fessor” (NÓVOA, citando NIAS, 1992, p. 25).
Segundo Almeida (2002), Rogers descreve,
com minúcias, essa pessoa. E sua abor-
dagem explica, entre outras coisas, a resis-
tência do professor à mudança em muitos
33
Psicologia da Educação – Abordagem humanista
dos “projetos” dos quais tem participado. O
professor, no seu processo de formação
continuada, está aprendendo, e pode haver
desconforto no ato de aprender. Ou seja,
reconhecer-se como não sabendo pode
provocar um bloqueio, ao invés de despertar
o desejo de aprender, porque isso represen-
ta uma ameaça, pois evidencia uma dis-
crepância entre a experiência e os valores
com os quais o professor está identificado
afetivamente. A resistência, então, é um me-
canismo regulador, inerente à pessoa, que
representa a reação do organismo à amea-
ça, a fim de manter a estrutura do eu.
O sentir-se aceito, valorizado, ouvido, faz
que a ameaça seja diminuída, e a aprendi-
zagem venha a ocorrer.
ao longo de toda a vida e, particularmente, a
educação para a velhice. Também aí, Ro-
gers tem uma contribuição, pela sua postu-
ra quanto ao envelhecimento. Em um artigo
autobiográfico (ROGERS, 1983), escrito aos
75 anos, analisa dois tipos de pessoas:
“as que crescem envelhecendo e as que
envelhecem crescendo”. As do segundo
tipo são as que têm abertura para novas
ideias, lançam-se a novos empreendimen-
tos, assumem riscos. Mas o que lhes asse-
gura essas características? Coerente com
sua teoria das relações interpessoais, para o
idoso assumir riscos, Rogers afirma que o
fator mais importante é o seu grupo de refer-
ência – são as interações nesse grupo que o
encorajam a fazer coisas novas e a en-
frentar desafios. E para lançar-se a novos
empreendimentos, também o outro signi-
ficativo é o responsável; ele é, para Rogers,
quem “aperta o botão” para o início de uma
nova ação.
Finalizando, Almeida (2002) assinala que,
cumpre lembrar que outra grande con-
tribuição de Rogers, hoje, está nas pessoas
que trabalharam com sua abordagem, mes-
mo que tenham incorporado outras aborda-
gens teóricas. Os princípios da Abordagem
Centrada na Pessoa, a confiança no ser hu-
mano, o respeito pelo outro, a preocupação
UEA – Licenciatura em Matemática

em colocar-se no lugar do outro para com-

preendê-lo, o cuidado com a autenticidade
aparecem hoje na forma como concebem o
papel da escola, do professor e do aluno; na
forma como definem seus objetivos, plane-
jam sua aulas, propõem suas avaliações; na
forma como valorizam determinadas ativi-
dades e depreciam outras. O que vem de-
monstrar que o pensamento, no seu movi-
mento para incorporar o novo, tem dificul-
dade em se desfazer de velhas teorias –
principalmente quando elas foram úteis. O
que nos remete a Eiliot (1978), “o fim de
nossa viagem é chegar ao ponto de partida.
E, pela primeira vez, conhecer este lugar” .

34
 UNIDADE IV
Freud e a Educação: contribuições e limitações
 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

A escola privilegia os processos intelectuais
implicados no processo de ensino e aprendiza-
gem. Da parte do professor, em termos gerais,
considera-se que o profissional competente e
comprometido com as finalidades sociais da
Educação reúne os requisitos básicos para
ensinar. Da parte do aluno, em termos gerais,
entende-se que as condições intelectuais mí-
nimas qualificam-no para aprender.
da relação, o foco recai sobre o aluno. Além de
desfigurar o problema, essa abordagem par-
cial causa a ilusão de que está calcada na ciên-
cia psicológica, quando, sobretudo, resulta da
operação reducionista que tantas vezes atribui
o insucesso da empresa educativa a supostos
traumas emocionais do aprendiz – como se
dissintonias dessa ordem não fossem comuns
à vida psíquica humana em geral.

É provável que a perspectiva educacional de
Freud contribua para determinar uma orientação
que pode ser observada nos cursos de formação
pedagógica. Neles, a Psicologia da Educação,
focada quase que exclusivamente no aluno,
acaba conferindo maior ênfase à dimensão cog-
nitiva dos processos de desenvolvimento psí-
quico e dos processos de aprendizagem. No
suporte conceitual buscado na Psicologia, a
Didática e a Metodologia, também focadas qua-
se que exclusivamente no aluno, acabam por
conferir ênfase à mesma dimensão cognitiva.
A tradição cultural e científica que dissocia int-
elecção de afeto concorre para autorizar inter-
pretações equivocadas subjacentes a esse
tipo de viés “psicologista”, calcado na atomiza-
ção por meio da qual a parte foi tomada pelo
todo. Em vez de conferir o lugar adequado
para a emoção, no início, deixa-se para abor-
dá-la como último recurso, quando talvez não
haja mais interferência pedagógica possível.

Segundo Morgado (2002), desse cenário resul-

tam pelo menos duas lacunas. Em primeiro
lugar, perde-se de vista que, no contexto pe-
dagógico tradicional, a relação que o aluno
trava com o saber elaborado é precedida por
sua relação com o professor. Em segundo,
perde-se de vista a dimensão emocional nec-
essariamente implicada no processo de ensi-
no-aprendizagem.
Talvez falte à Psicologia da Educação levar
suficientemente em conta que o trabalho de
ensinar e o trabalho de aprender são possíveis
graças à relação travada entre professor e
alunos; e que, portanto, o enfoque privilegiado
no segundo pólo constitutivo dessa relação
social obscurece-a ao invés de iluminar sua
complexidade e suas possibilidades. Talvez
falte-lhe, ainda, tomar para si a responsabili-
dade de mostrar à Didática e à Metodologia
que, em última instância, a Prática de Ensino
deixará a desejar enquanto não for também
considerada a dimensão emocional da relação
pedagógica.
Afinal, vê-se com frequência o recurso a essa
dimensão quando a prática pedagógica fracas-
sa em atingir seu objetivo último: que o edu-
cando se aproprie do conhecimento. Nova-
mente, entretanto, desconsiderada a inteireza

37
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 09
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
Ora, muitas vezes, o aluno não aprende
porque o professor não ensina adequada-
mente. Para além do seu professado engaja-
mento às finalidades emancipatórias da edu-
cação cidadã, para além do seu domínio dos
conteúdos específicos, para além da psicolo-
gia do escolar que ele supõe conhecer razoa-
velmente, para além do recurso à Didática e à
Metodologia, escapam-lhe elementos que inter-
ferem de modo problemático no como e no
quê ele ensina.
Em parte, esses elementos derivam sua eficá-
cia da negação sistemática do quanto concor-
rem para estruturar a relação pedagógica. Di-
zem eles respeito a afetos que o aluno invari-
avelmente deposita no professor e aos quais
esse último invariavelmente reage. Desse inter-
câmbio emocional configura-se um campo, em
que afetos são reciprocados sem que os su-
jeitos envolvidos se dêem conta disso. Esse
campo não é exclusividade da relação profes-
sor-aluno, mas das relações humanas em ge-
ral. Na sala de aula, diversamente de uma rela-
ção amorosa, por exemplo, é desejável que o
primeiro plano seja destinado à socialização
do conhecimento.
38
TEMA 10
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
Ocorre que o fundamento da autoridade do
professor é pedagógico. Ou seja: extrai sua
autoridade da mediação que propicia entre o
aluno e os conteúdos culturais. Caso a relação
se estruture de modo a privilegiar o intercâm-
bio de afetos, em detrimento dos conteúdos, a
mediação será inadequada: uma outra autori-
dade ocupará o lugar da autoridade pedagó-
gica. Dessa sobreposição resulta uma forma
abusiva de exercício da autoridade: o docente
esconde o conhecimento em vez de mostrá-lo
ao aluno; veladamente, recusa-se a socializar
os bens culturais de que se apropriou.
Tal sobreposição denuncia a existência de
determinações da prática pedagógica que es-
capam às escolhas teórico-metodológicas con-
scientes. Processos recorrentes, de um lado
eficazes porque sistematicamente negados co-
mo também estruturantes da relação pedagóg-
ica, de outro, eficazes justamente pelo fato de
serem inconscientes. Deles deriva a sedução
que, como cortina de fumaça, acoberta a vela-
da recusa em socializar o conhecimento. A
eles deve ser imputada a intensificação do
campo emocional que relega a segundo plano
o trabalho de ensinar e o trabalho de aprender.
Essa questão crucial, derivada do campo
pedagógico, mostra que a subjetividade esca-
pa a toda tentativa metódica quando insuficien-
temente abordada. Impõe, conforme se enten-
de, a vinculação do problema pedagógico do
autoritarismo ao fenômeno psicanalítico da se-
dução. Sim, porque o problema remete à
sedução como processo inconsciente que
desfigura a autoridade pedagógica. Mesmo
que esses dois campos do conhecimento ain-
da dialoguem pouco, possíveis intersecções
entre Educação e Psicanálise podem trazer
suporte ao tão buscado e imprescindível equi-
líbrio entre objetividade e subjetividade.
 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações
A Relação família/escola/aprendizagem
A teoria psicanalítica confere importância capi-
tal à relação da criança com seus genitores,
entendendo-a como protótipo das relações
sociais subseqüentes. Nessa relação original,
em que a sexualidade/afetividade infantil se
constitui no campo da sexualidade/afetividade
dos pais – adultos já constituídos e, por isso,
mais ativos –, instaura-se o processo de
sedução. No par sedutor-seduzido, o bebê
ocupa, em um primeiro momento, o pólo mais
passivo e tem, nessa desigualdade, sua pri-
meira relação de autoridade.
O desenrolar dessa relação, em que sedução e
autoridade constituem-se a um só tempo, está
calcado na identificação – processo incon-
sciente por meio do qual, tomando aos pais
como modelos de ser humano, a criança intro-
jeta características psíquicas deles.
Esse enfoque teórico – que entende a relação
original como prototípica das demais relações
sociais – permite investigar os elos entre as
experiências iniciais da criança e a sedução
que se configura na relação pedagógica.
Sobretudo no que diz respeito à questão da
autoridade, permite investigar em que medida
a identificação com o professor depende de
como foram estruturadas e de como foram
superadas as relações originais das partes
envolvidas. Descontextualizada da sua cena
de ação, a relação original de autoridade pode
ser reeditada no lugar da relação pedagógica.
Para que essa sedução se sobreponha ao tra-
balho intelectual, duas operações psicológicas
inconscientes são necessárias: a transferência,
referida aos afetos da relação passada que o
aluno deposita no professor; e a contratrans-
ferência, referida à reação do professor aos
afetos transferenciais de que é depositário.
39
Contribuições à Educação
A psicanálise sintetiza os achados da pesquisa
que investigou as determinações de ordem
psicológico-inconsciente dessa forma abusiva
de exercício da autoridade pedagógica, calca-
da na sedução. Além de ter sido a primeira a
estudar o inconsciente humano, até onde se
sabe, a teoria psicanalítica é aquela que o sis-
tematizou com maior profundidade. Afinal, o
que dá vida ao recorte estabelecido é a
inescapável tarefa de mostrar o quanto a inter-
veniência de processos inconscientes pode
dificultar a consecução dos objetivos do trabal-
ho pedagógico.
Identificação, processo psicológico incon-
sciente em que o sujeito infantil constitui-se
tomando outra pessoa por modelo, implica a
mais primitiva forma de laço emocional.
Instala-se antes da relação de objeto propria-
mente dita; ou seja, antes da diferenciação do
ego a partir do id, momento em que o objeto
passa a ser situado como independente. Ins-
tala-se, portanto, antes da configuração do
Complexo de Édipo.
Estabelecida a diferenciação psíquica, catexias
libidinais são voltadas para o objeto. Um dos
genitores – ou ambos, aos quais a criança se
vinculou inicialmente pela identificação – é
agora tomado como objeto do amor sexual. O
processo culmina no Complexo de Édipo, que,
na sua forma simplificada, implica destinar
agressividade ao outro genitor tomado como
obstáculo à posse do objeto sensual. Mas, de
fato, o outro genitor, assim como a interdição
cultural do incesto de que é representante,
obstaculiza a posse do objeto. Além disso, a
criança ainda não tem as condições físicas e
mentais que lhe permitiriam levar a termo essa
primeira eflorescência da sexualidade.
Uma outra saída terá de ser encontrada. Parte
das pulsões erótica e destrutiva sobre a ação
do recalcamento; outra parte é sublimada em
interesses socialmente valorizados, aparente-
mente destituídos de conteúdos sexuais e de
conteúdos destrutivos. Na consciência restam
apenas os sentimentos ternos de respeito e de
afeição, agora compensatoriamente intensifi-
cados. Tal renúncia ao erotismo e à destrutivi-
dade, propiciadora da resolução edípica, impli-
UEA – Licenciatura em Matemática
ca, na verdade, uma regressão à identificação
original, quando inexistia relação objetal e a
libido narcísica – ou libido do ego – ainda não
se havia transformado em libido do objeto.
Esse segundo momento do processo identifi-
catório, em que os sentimentos originários são
intensificados regressivamente, é denominado
identificação secundária, ou regressiva. Tam-
bém concorre ele para a formação do ego.
Nesse processo, não é apenas o ego – sempre
em busca da impossível harmonia entre os
interesses pulsionais do id e as exigências da
realidade – que se constitui a partir das identi-
ficações. No próprio interior do ego, uma outra
instância psíquica diferencia-se. Trata-se do
superego. Também herdeiro das identifica-
ções, realiza a função de auto-observação do
ego, a função de consciência – que julga e
sanciona a ação do ego sobre o mundo – e a
função de avaliação do ego comparativamente
a um ideal do ego. Aos poucos, vai-se estrutu-
rando à parte do ego de que se originou.
A instância superegóica deriva sua força da
identificação original e do complexo de Édipo,
bem como a posição destacada que passa a
ocupar em relação ao ego. Avoluma-se por-
que, durante o recalcamento ocorrido na iden-
tificação regressiva, assimila a rigidez e a sev-
eridade das imagos parentais, que passam a
ocupar o lugar das catexias libidinais abandon-
adas pelo id. Mais especificamente, a insta-
lação do superego é fruto da dessexualização
calcada na bem-sucedida identificação com a
autoridade parental: representa a internaliza-
ção da coerção cultural que antes era exercida
de fora, nos primórdios do processo de difer-
enciação psíquica, quando – desconhecendo
a diferença sexual anatômica – o infante não
podia estabelecer distinção entre a mãe e o
pai.
Não é apenas à identificação com as imagens
parentais que o superego deve sua configu-
ração. A essa, assimilam-se aquelas travadas
com pessoas que posteriormente ocupam o
lugar da autoridade dos pais. Ainda que tam-
bém concorram para o enriquecimento do ca-
ráter, dificilmente tais identificações posteriores
promovem alterações significativas nas primei-
ras, há muito enraizadas e, por isso, respon-
40
sáveis pelas características essenciais da
instância superegóica. Consideradas as carac-
terísticas psíquicas introjetadas a partir da vin-
culação identificatória original e aquelas intro-
jetadas a partir da vinculação identificatória
posterior, compreende-se porque o superego é
tido como responsável pela continuidade das
tradições e pela persistente manutenção das
ideologias.
Entretanto nem toda severidade, rigidez e con-
servadorismo do superego infantil são extraí-
dos do superego parental. Herdeira do com-
plexo de Édipo, essa instância psíquica se
estrutura na estreita dependência de como se
desenrolou esse conflito triangular. Quanto
mais intensas as demandas eróticas e as de-
mandas destrutivas, mais o superego se avo-
luma para contê-las, na contribuição por ele
prestada ao recalcamento propiciador da dis-
solução edípica. Desse modo, a configuração
do superego depende de como as pulsões
destrutivas e as pulsões eróticas foram equa-
cionadas, até se metamorfosearem em identifi-
cações.
A dinâmica das relações entre a instância egói-
ca e a instância superegóica e a pressão que
uma possa exercer contra a outra dependem,
portanto, de como as identificações nelas se
imprimiram e de como, nesse jogo de forças, o
ego consegue posicionar-se na realidade. To-
davia, o complexo processo não se dá em um
nível que possa ser apreendido pela consciên-
cia. O respeito e a afeição conscientes expres-
sam a única posição que a criança pode ter
diante dos pais, dada sua total dependência
inicial: submissão. A fim de preservar a integri-
dade do ego, geralmente não resta a mais
remota lembrança das implacáveis paixões
antagônicas, ocultas por detrás desses senti-
mentos cívicos.
No respeito e na afeição submissos, os geni-
tores são tomados como modelos daquilo que
a criança gostaria de ser. Primeiramente para-
digmáticos, são em seguida transformados na-
quilo que a criança gostaria de ter, para amar
ou para destruir. Nessa segunda posição difer-
enciada, o laço não se prende mais ao sujeito
e sim aos objetos. Entretanto o conflito daí re-
sultante imporá o recalcamento e a sublimação
 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

desses intensos sentimentos edipianos, con- convém distinguir identificação de amor sensu-
comitantemente à intensificação regressiva do al e, também, de hostilidade. A identificação,
vínculo identificatório original. Assim, a diferen- na sua infusão com a sensualidade, fundamen-
ciação psíquica está calcada em um ininterrup- ta os vínculos duradouros de amizade facilita-
to ir-e-vir da pulsão inibida em sua finalidade dores das formações coletivas. O mesmo não
sexual e da pulsão diretamente sexual, tantas ocorre com o amor sensual – duradouro so-
vezes mescladas à também intercambiante mente se mesclado à ternura – e com a hostil-
pulsão destrutiva, inibida e desinibida. idade, desfavoráveis à convivência grupal.
Identificação original/ identificação regressiva e
Ego e superego operam também inconsciente-
identificação parcial constituem a personali-
mente para poder suportar as intensas pres-
dade psíquica, no processo em que ego e
sões a que são constantemente submetidos:
superego diferenciam-se do id. A estrutura
de um lado, as exigências postas pela reali-
dessas três instâncias, bem como o jogo de
dade; de outro, as avassaladoras demandas
forças entre elas, consubstanciam-se em senti-
pulsionais do id. Originariamente inconsciente,
mentos heterogêneos, alimentados pelas inter-
o último é alheio à realidade, à distinção entre
cambiantes pulsões inibidas e desinibidas. Im-
passado e presente, à moral cultural e à con-
pedidas de concretização pelo recalque ocorri-
tradição. Norteado pelo princípio de prazer,
do na dissolução edípica, essas intensas de-
empenha-se tão somente na incansável luta
mandas pulsionais passam a pressionar para
pela descarga pulsional. Disso resulta que a
atingir a representação consciente. Desenca-
maior parte do psiquismo humano é incon-
deadora do processo identificatório do qual
sciente. As identificações que o diferenciam e
decorreu a submissão à autoridade, a relação
estruturam deixam no ego e no superego o
original implica, desse modo, frustração e
precipitado daquilo que deve ser esquecido e
incansável tentativa de concretizar a satisfação
daquilo que pode ser lembrado.
adiada.
Uma outra modalidade de identificação con-
Prototípica de todas as demais, a relação orig-
corre para o enriquecimento do psiquismo.
inal pode ser reeditada a cada nova relação
Trata-se da identificação parcial, ou terciária, na
travada pelo sujeito, movido por demandas
qual não está implicado investimento libidinal de
pulsionais outrora frustradas. Por causa dessa
objeto. Derivada da percepção de característi-
dinâmica, relações subseqüentes de autori-
cas partilhadas com outras pessoas, propicia os
dade atualizam a relação original. Quando a
laços de amizade, a formação dos grupos e,
ela se fundem, quando a ela se somam, quan-
portanto, o desenvolvimento dos sentimentos
do a ela se sobrepõem ou quando a subs-
sociais. Calcada nas pulsões sexual e destrutiva
tituem, essas relações atuais arcam com os
inibidas, favorece a ternura e o respeito a partir
antagônicos sentimentos da primeira e com os
dos quais os laços e as formações sociais esta-
conflitos provocados por tal antagonismo.
belecem-se e consolidam-se.
Portanto a coexistência de ternura, de afeição,
Por causa das suas bases eróticas e destruti- de respeito, de sensualidade e de agressivi-
vas inibidas, os sentimentos cívicos brandos, dade representa a herança emocional imposta
predominantes nessas relações sociais, po- às relações atuais de autoridade pela relação
dem, com facilidade, transformar-se em sensu- original.
alidade ou em hostilidade: a pulsão desinibida
Transferência refere-se à operação psicológi-
sobrepõe-se à pulsão inibida. Essa plastici-
ca inconsciente por meio da qual os referidos
dade, da articulação e do intercâmbio pulsion-
afetos da relação original são trazidos para a
al, permite que a ternura e o respeito trans-
relação atual. Essa relação fundadora determi-
formem-se em erotismo, ou em ódio, e vice-
na, portanto, o modo como o sujeito se coloca
versa – como se vê, por exemplo, na amizade
nas novas relações. Reimprimindo-se como
quando metamorfoseada em relação erótica,
um clichê, os protótipos originários que vêm à
ou em relação hostil, e nas últimas quando
cena podem ser em seguida remodelados,
metamorfoseadas em amizade. Ainda assim,

41
UEA – Licenciatura em Matemática
conforme permitam as circunstâncias exteri-
ores e a especificidade da relação presente.
Note-se que a relação de autoridade é apenas
uma das muitas em que pode se dar a reim-
pressão desse clichê. Ela é fundamental para a
problemática aqui analisada, porque, como se
viu, a extrema carência inicial, assim como o
contato quase exclusivo com os genitores, ou
com seus substitutos, impõem à criança sub-
missão: somente a eles pode destinar toda a
sua ternura, toda a sua sensualidade, toda a
sua agressividade e todo o seu respeito,
porque somente eles podem prover suas
necessidades.
Porque estrutura e canaliza os variados senti-
mentos humanos, a relação de autoridade re-
presenta o pólo em torno do qual serão confi-
gurados todos os demais protótipos rela-
cionais. Desse modo, monopoliza o conjunto
dos interesses emocionais ulteriores, criando
as condições psicológicas propiciadoras da
reatualização prototípica. Tivesse o sujeito con-
seguido satisfazer todas as suas demandas
pulsionais, não precisaria retornar compulsiva-
mente ao momento em que foram interditadas.
Pulsão é entendida pela teoria psicanalítica
como conceito limítrofe, entre o somático e o
psíquico. A fonte pulsional provém das impe-
riosas necessidades corporais que, provocan-
do tensão, enviam ao psiquismo sinais que se
transformam em representação. Determinantes
do curso da vida erótica humana, no fim de
uma evolução aleatória e complexa, as pulsões
sexuais organizam-se sob o primado da geni-
talidade que culmina na puberdade – segunda
eflorescência da sexualidade.
Em linhas gerais, pode-se dizer que essa orga-
nização vai-se engendrando em regiões espe-
cíficas do corpo humano. No início da vida psi-
cossexual, a pulsão erótica é constituída de
uma série de pulsões parciais que buscam sa-
tisfação independentemente umas das outras.
Em seguida, elas se voltam para as regiões
mais estimuladas do corpo, denominadas
zonas erógenas. Inicialmente, confluem para a
região oral, depois, para a região anal e, por
fim, para a região genital. Tal subordinação à
última região não suplanta a força das pulsões
42
parciais: assim como se integram à genitali-
dade, essas pulsões também podem dela se
desprender; ou, então, podem escapar a qual-
quer organização. Mesmo no desenvolvimento
psicossexual tido como normal, em que ocorre
maior subordinação à genitalidade, restam
marcas dessa mutabilidade e dessa polimorfia
pulsional.
Representantes psíquicos de pulsões sexuais
subordinadas à genitalidade e representantes
psíquicos de pulsões sublimadas em objetivos
não-sexuais expressam-se e desenvolvem-se
porque admitidos na consciência. Represen-
tantes psíquicos das pulsões parciais, rebeldes
a essa sistematização, são vetados pela person-
alidade consciente. Impedidos de desenvolvi-
mento, tocam a consciência apenas se expres-
sos como fantasias. Tal ação do recalcamento
não é suficiente para conter a imperiosa pressão
que exercem, tentando ascender plenamente a
esse nível psíquico. Atingem esse objetivo
quando, na relação presente, ocorre a atualiza-
ção de protótipos da relação original.
A reedição prototípica depende da medida em
que a pessoa em questão (amigo, amante,
chefe, professor) adequa-se a uma das séries
psíquicas já constituídas pelo sujeito. Essa
inclusão – da pessoa no clichê estereotípico de
relação – pode seguir o modelo correspon-
dente à imagem de pai, de mãe, de irmã, de
irmão, dentre outras. Desse modo, a atualiza-
ção do protótipo dá-se no nível da represen-
tação consciente, calcada em representações
inconscientes. Emoções vividas consciente-
mente, como se derivadas da relação atual,
originam-se de pulsões parciais cuja represen-
tação foi banida desse nível psíquico.
Expressão psíquica da pulsão sexual, a libido
agora clama pela satisfação interditada no está-
gio anterior do desenvolvimento infantil em que
ficou parcialmente fixada. A adequação da outra
pessoa à série psíquica já constituída é possível
porque, por natureza, os processos incon-
scientes desconhecem a lógica norteadora dos
processos conscientes. Para as demandas pul-
sionais do inconsciente – reino do ilógico, da
amoralidade, da atemporalidade, da convivên-
cia dos contrários –, é indiferente que sejam out-
ros a relação e o momento da vida.
 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações
As condições atuais sempre concorrem para
que a relação original não seja fielmente repro-
duzida na relação presente. Contudo quais-
quer que sejam as combinações estabeleci-
das, a última terá de arcar, pelo menos, com a
transferência dos sentimentos ambivalentes da
primeira. A ambivalência, cuja intensificação
remonta ao clímax do conflito edipiano, carac-
teriza-se pela coexistência de um investimento
libidinal amoroso e de um investimento hostil,
dirigidos, ao mesmo tempo, para a mesma
pessoa: sentimentos de amor e de ódio con-
correm na constituição do sujeito e dos obje-
tos. Permanecessem no inconsciente, as de-
mandas em que se embasam esses afetos
coabitariam pacificamente. Como forçam pas-
sagem para a consciência, trava-se o conflito
emocional tão característico das relações hu-
manas.
Estruturada no processo identifícatório, a
ambivalência imprime-se na personalidade do
sujeito como um a priori afetivo, sempre revivi-
do. A intensidade e a natureza dos afetos en-
volvidos determinam se a transferência con-
corre para favorecer ou para dificultar os obje-
tivos da nova relação. Quando positiva, pre-
dominantemente alimentada por brandos sen-
timentos de ternura, favorece a consecução
desses objetivos. Quando positiva, se predo-
minantemente alimentada por intensos senti-
mentos eróticos, dificulta-a. Também a dificulta
quando negativa, predominantemente alimen-
tada por intensos sentimentos hostis.
As relações ulteriores de autoridade evocam
os vínculos identificatórios mais primitivos, fun-
dadores da relação original, porque, de um
modo ou de outro, também envolvem depen-
dência e submissão. Efetivamente responsável
pela sobrevivência do frágil bebê, o adulto
impôs-se a ele como figura de autoridade na-
quele momento inaugural. Esse protótipo, pólo
em torno do qual foram configurados todos os
demais modelos relacionais, alimenta-se de in-
tensa ambivalência porque a frustração pul-
sional acarretou poderosos sentimentos de
ódio. É por causa disso que, além de arcar
com a transferência positiva da ternura e da
sensualidade originárias, a relação atual de
autoridade também tem de arcar com a trans-
ferência ne-gativa da hostilidade.
43
Contratransferência refere-se à reação psi-
cológica inconsciente aos afetos transferen-
ciais. Aquele que dela é alvo passou por um
processo de constituição psicossexual análo-
go ao daquele que o inclui na série psíquica
primariamente estabelecida. Reage aos senti-
mentos primitivos de que é depositário porque
também vivenciou a ternura e o respeito deri-
vados da identificação original travada com
seus genitores. Em seguida, também os fez
objetos da sensualidade e da destrutividade,
abandonadas na dissolução edípica e substi-
tuídas pela intensificação compensatória des-
ses sentimentos cívicos que passam a pre-
dominar na identificação regressiva.
Desse modo, o sujeito depositário da transfe-
rência também enfrentou frustração das de-
mandas eróticas e hostis, recalcadas para as-
segurar a frágil integridade do ego, constante-
mente ameaçada por pressões antagônicas
precariamente conciliadas: exigências do id,
limitações da realidade e interdições do super-
ego. A estrutura libidinal ambivalente e nostál-
gica daí resultante faz que os afetos que lhe
são destinados atinjam seu inconsciente.
Reage a isso sem se dar conta, atualizando fi-
xações, desenterrando protótipos relacionais,
revolvendo conflitos primitivos.
A reação à transferência completa o campo de
comunicação entre os inconscientes das par-
tes envolvidas. Sem a constituição desse cam-
po transferencial, configurado pela reedição
prototípica, não haveria relação humana pos-
sível. As relações de autoridade intensificam
esse campo porque, estruturadas a partir da
reedição dos protótipos identificatórios mais
primitivos, impõem a transferência e a contra-
transferência dos sentimentos ambivalentes da
relação original. Como envolvem dependência
e submissão, essas relações tendem a provo-
car a revivescência recíproca de intensos sen-
timentos eróticos e de intensos sentimentos
destrutivos, que suplantam os sentimentos
brandos de ternura e respeito.
Propiciador dos relacionamentos humanos, o
campo transferencial produz, paradoxalmente,
uma situação problemática, com a qual os dois
pólos envolvidos terão de arcar. Crítica das
demais relações sociais, a relação analítica
UEA – Licenciatura em Matemática
visa à dissolução transferencial. Nessa relação,
em que a transferência e a contratransferência
foram primeiramente detectadas, pretende-se
superação progressiva desse campo que
geralmente passa despercebido nos outros
contextos relacionais. Ao contrário do contexto
analítico, pode-se dizer que os demais contex-
tos estimulam a reedição prototípica das ima-
gens originais, transformadas em ideais soci-
ais. A ressignificação dos protótipos pode
ocorrer nessas outras relações, sem que para
isso concorra qualquer esforço consciente dos
sujeitos implicados.
As relações institucionalizadas de autoridade
apresentam peculiaridades que dificultam a
percepção do campo transferencial. A de-
finição institucional prévia acentua ainda mais
o componente de autoridade – daquele que
tem mais a dizer, daquele que melhor sabe o
que fazer –, antecipando a constituição desse
campo. Ao mesmo tempo, tal antecipação dis-
simula os afetos envolvidos – para aquele que
ocupa o pólo hierarquicamente superior e para
aquele que ocupa o pólo hierarquicamente
inferior –, pois a relação é travada como se o
campo transferencial a precedesse. É isso que
ocorre na relação pedagógica.
O contexto social da educação
A sedução na relação professor-aluno deriva
do campo transferencial. O contexto dessa
relação produz expectativas transferenciais e
contratransferenciais que evocam os protóti-
pos identificatórios mais primitivos. O profes-
sor é formalmente investido de autoridade,
pela instituição educacional e pela sociedade,
independentemente de sua competência real
para ensinar. De maneira análoga, a autori-
dade para educar os filhos é juridicamente
conferida aos pais. Supõe-se assimetria entre
o suposto nível superior de conhecimento do
professor e o suposto nível inferior de conhe-
cimento do aluno que, constituído nesse
processo intersubjetivo, deposita no primeiro a
esperança de superar a assimetria.
Vislumbrando-o como aquele que poderá
provê-lo de conhecimento, o aluno elege o
professor como autoridade. Quando ensina, o
professor supõe concretizar a autoridade que
44
o aluno lhe atribui. Desse modo, a assimetria
entre professor e aluno remete à polaridade ini-
cial entre o genitor – que sabe e provê – e a cri-
ança, que quer saber e ser provida.
Mesmo em situações consideradas ideais, em
que a autoridade pedagógica formal coincide
relativamente com a autoridade pedagógica
real, o campo transferencial pode dificultar, ou
até mesmo inviabilizar, a concretização dos
objetivos propostos. O aluno pode incluir o
professor, em uma série psíquica hostil, mani-
festando, por exemplo, o desinteresse próprio
de quem não reconhece a autoridade
pedagógica. Concomitantemente, essa trans-
ferência negativa pode ativar núcleos incon-
scientes hostis do professor que, em vez de
trabalhar os conteúdos da aula, reage contra-
transferencialmente promovendo, por exemp-
lo, um enfrentamento verbal.
A curiosidade intelectual, tão necessária ao
ensino e à aprendizagem, é importante ele-
mento constitutivo da personalidade psíquica.
Mais ou menos entre três e cinco anos de
idade, a criança que a respeito de tudo pergun-
ta manifesta uma curiosidade sexual sublima-
da em curiosidade intelectual. Essa curiosi-
dade deriva da percepção da diferença
anatômica entre os sexos, fonte de todas as
suas perguntas referentes à relação sexual
entre seus pais e à sua própria origem. As teo-
rias sexuais que constrói como resposta espe-
lham-se nas características correspondentes
que observa em si própria, nos seus pais, em
outras crianças e nos animais. Como a consti-
tuição anatômica infantil ainda não produziu o
esperma e nem o orifício sexual feminino,
essenciais à reprodução da espécie, a criança
fica sem o nexo que, conferindo realidade às
suas excêntricas teorias sexuais, desvendaria
o enigma existencial subjacente a toda curiosi-
dade.
Além da sublimação, a curiosidade infantil tam-
bém enfrenta a ação do recalque. Por causa
desses dois processos, a criança pergunta
sobre uma infinidade de coisas que, aparente-
mente, nada têm de sexual. No apogeu do con-
flito edipiano, os intensos sentimentos eróticos
e os intensos sentimentos hostis depositados
nos genitores são recalcados, para atender às
 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações
exigências da realidade exterior e às exigências
do superego. Todas as perguntas referentes à
sexualidade passam pelo mesmo processo de
recalcamento. Impedidas de expressão, as
demandas pulsionais do id clamam por satis-
fação e, para isso, atingem a representação
consciente por meio de disfarce, cujo conteúdo
não revela o verdadeiro interesse da questão.
Nesse momento conflitivo, em que não pode
ter aos pais – para amar ou para destruir –, a
intensificação regressiva dos afetos da identifi-
cação original impõe à criança a escolha do
papel sexual social que desempenhará. O pro-
cesso que estrutura esse papel – a partir das
características anatómicas observadas nos pais
e do modelo emocional oferecido por esses
adultos –, ao mesmo tempo em que define seu
lugar no mundo como um lugar sexual, con-
corre para determinar o curso de suas ativi-
dades investigativas posteriores.
O desejo de saber e o desejo de não querer
saber ficam então vinculados aos caminhos e
descaminhos do complexo de Édipo. Se o re-
calcamento foi brando, os representantes pul-
sionais podem ascender à consciência meta-
morfoseados em curiosidade intelectual: estar
aberto à investigação implica, em última ins-
tância, querer saber de si, da própria sexuali-
dade. Se o recalcamento foi intenso, não há
possibilidade de disfarce sublimatório para os
representantes pulsionais, que terão de per-
manecer inconscientes: estar fechado à inves-
tigação, implica, em última instância, não quer-
er saber de si, da própria sexualidade, pois
uma simples pergunta pode ser perigosa para
o ego. O recalque ocorrido nesse momento
abranda, mas não suprime a intensidade dos
sentimentos antagônicos e da curiosidade se-
xual, relegados aos subterrâneos da vida psí-
quica. O superego recebe uma nova con-
tribuição: de objetos de amor e de destruição,
os pais retornam à condição de modelo da
primeira identificação, modelos ideais a partir
dos quais o ego será permanentemente avalia-
do. A sedução consuma sua vitória, porque
impõe à instância superegóica o fascínio sub-
misso à autoridade parental: constituindo-se à
imagem dos pais – internalizando suas exigên-
cias por amor a eles –, o superego infantil
45
sedutoramente mostra que já está à altura de
receber o amor deles. Daí por diante, passam
pelo crivo dessa identificação as expectativas
do sujeito em relação a si e aos outros.
Base psicológica inaugural da relação profes-
sor-aluno, o campo transferencial não pode
constituir o ponto de chegada. As energias libi-
dinais e as energias destrutivas aprisionadas à
reedição dos protótipos originários precisam
ser liberadas, a fim de que possam ser canal-
izadas para o trabalho intelectual. Quando
revive o amor e/ou o ódio primitivos, o aluno
também revive o momento em que, fascinado
e atemorizado, vergou-se à autoridade paren-
tal assimilando suas características superegói-
cas restritivas. Aprisionado à paixão ambiva-
lente pelo professor, tem as funções críticas do
seu superego debilitadas: o conhecimento fica
relegado a segundo plano, e a influência pa-
rental toma o lugar da influência pedagógica.
Ignorando a transferência do aluno, o profes-
sor procede como se os afetos de que é alvo
tivessem sido exclusivamente evocados por
ele. A um só tempo, atende a suas fixações
infantis e as do aluno, seduzindo-o a cumprir,
por amor e/ou por ódio, às próprias expectati-
vas superegóicas – a sedução parental suplan-
ta a autoridade pedagógica. Nessa forma abu-
siva de exercício da autoridade, a mediação
pedagógica e a curiosidade intelectual são
substituídas pela sedução recíproca.
A dominação sedutora da autoridade original é
rompida quando o professor não atende à
expectativa transferencial do aluno. Aceita seus
afetos ternos, para ajudá-lo a trabalhar. Tam-
bém aceita a transferência erótica e a transfer-
ência hostil, mas se abstém de corresponder a
elas. Exerce, adequadamente, sua autoridade
pedagógica, porque põe o conhecimento que a
legitima no lugar da sedução constratransferen-
cial. Essa ação genuinamente pedagógica, que
pode propiciar a predominância de sentimen-
tos brandos de afeição e respeito – subli-
mações do erotismo e da hostilidade –, produz
condições favoráveis para que o campo trans-
ferencial e a sedução que dele deriva estim-
ulem o trabalho intelectual.
UEA – Licenciatura em Matemática
Esse parece ser o ponto crítico da relação pe-
dagógica. Uma relação que busca a super-
ação da dependência intelectual e que, se des-
figurada pela revivescência compulsiva de de-
mandas pulsionais, pode não atingir os obje-
tivos propostos. É necessário, então, diferen-
ciar claramente dois modos de negação.
Quando predominam amor e/ou ódio intensos
e recíprocos, a relação é negada porque alu-
nos e professores não conseguem articular-se
na experiência de ensino e aprendizagem.
Quando predominam os sentimentos transfer-
enciais e contratransferenciais cívicos, a rela-
ção pedagógica também tende a ser negada,
agora, de forma dialética: ela se desfaz no exa-
to momento em que se consuma plenamente.
46
TEMA 11
LIMITES E POSSIBILIDADES DA
PSICANÁLISE NA EDUCAÇÃO
Comenta-se muito – e até se firma na legis-
lação educacional – que uma das tarefas da
educação escolar é contribuir para a formação
da personalidade da pessoa. Sob o prisma da
Psicanálise, essa pretensão deve ser relativiza-
da, pois os alicerces do caráter do indivíduo já
se encontram firmados quando ele vai pela pri-
meira vez à escola.
Quando o professor entra em cena na vida da
criança, tem diante de si um indivíduo cujos
traços fundamentais do ego já estão sedimen-
tados. Todas as vivências orais, anais, mastur-
batórias, todo o conflito edipiano que sustenta
o superego, enfim, traços fundamentais do ego
e de suas relações com o id já se encontram
definidos nesse momento. Recalcamentos, re-
pressões, mecanismos de defesa do ego e de
ocultamente de desejos já fazem parte da per-
sonalidade. O que pode fazer o professor, en-
tão?
Vimos que o professor, orientado pelos con-
hecimentos psicanalíticos, dispõe de saberes
que lhe permitem conhecer – ou ao menos
supor – o que se passa com seu aluno nas
diferentes fases de seu desenvolvimento, o
modo como sua libido se manifesta, os confli-
tos que pode estar atravessando e as angús-
tias de que pode estar sendo vítima. O profes-
sor que compre-ende a Psicanálise está à
frente dos demais, pois tem em mãos um
quadro de referências que fornece um panora-
ma, ainda que não específico, sobre a vida
psíquica da criança e do adolescente.
Mas o professor não constrói a personalidade
de seu aluno. Ele pode, sim, agir de modo a
não agravar certas tendências do caráter de
seu educando. Uma criança que possua auto-
imagem excessivamente negativa, um jovem
obcecado pela ordem e pela disciplina, um
aluno que agride desmesuradamente as auto-
ridades – para ficar em extremos – são exemp-
los de casos que muitas vezes obtêm a confir-
 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações
mação de suas tendências nas atitudes do pro-
fessor. Em vez de amenizar certas inclinações
já constituídas, o professor, por descuido ou
excesso de zelo, acaba fazendo recrudescer
traços de personalidade que trazem sofrimen-
to ao educando.
O psicanalista francês Georges Mauco escre-
veu que uma das contribuições da Psicanálise
à educação consiste em elucidar a importância
do mestre como modelo e possibilitador de
diálogo. Como modelo, porque a teoria psica-
nalítica não deve ser confundida com ausência
de autoridade e liberdade total para a realiza-
ção de desejos reprimidos. Mauco ressalta a
integridade psicológica do mestre como recur-
so para a boa equilibração da personalidade
dos alunos. Ao fornecer-lhes um ego ideal com
que possam identificar-se, o professor trabalha
para que as energias irracionais do incon-
sciente possam ser convertidas em forças
socialmente úteis.
Possibilitar diálogo significa, para Mauco,
respeitar a pessoa e manter a necessária dis-
tância entre adulto e criança, para que esta
possa adquirir autonomia e compreensão das
regras que constituem a vida coletiva. Reafir-
ma-se, assim, o papel do mestre como autori-
dade capaz de nortear a vida pulsional de seus
educandos, antes que outras agências sociais
façam-no, causando danos para o indivíduo e
para a sociedade.
O professor pode contribuir muito, a começar,
sem dúvida, pelo abandono do sentimento de
onipotência que atribui a ele o poder de moldar
a personalidade do aluno. Uma das aflições do
educador, não só nessa etapa da escolariza-
ção, é a incapacidade que sente diante de cer-
tas atitudes das crianças e dos jovens. O pro-
fessor possui objetivos, conceitos e valores que
deseja ver refletidos nas pessoas que educa e
sente-se frustrado, muitas vezes, por não con-
seguir fazer valer o seu exemplo de vida. Seus
alunos não são as pessoas que ele gostaria
que fossem.
Essa frustração instala-se quando o professor
não percebe a dinâmica de seu inconsciente e
se deixa levar por vínculos transferenciais. Mais
ainda, quando não considera a história de con-
47
stituição da personalidade do outro. A busca
do entendimento desses dois aspectos, pre-
sentes em todas as nossas relações interpes-
soais, não só as que se passam na escola, é
uma maneira de amenizar frustrações.
E preciso reconhecer que seu esforço como
professor pode não obter muitos resultados na
formação da personalidade do aluno, e isso não
implica apatia e aceitação cômoda dos proble-
mas com que se depara. Esse reconhecimen-
to ocasiona, isto sim, empenho ainda maior na
superação de seus próprios conflitos interiores
e a percepção dos pequenos ganhos que um
simples gesto pode trazer.
É certo que o paradigma psicanalítico não
comporta indicações quanto a procedimentos,
técnicas ou modelos de ação pedagógica, o
que caberia ser desenvolvido por especialistas
em metodologia de ensino. Como paradigma,
a Psicanálise não passa de um referencial de
compreensão do ser humano. Eis o seu papel
como ciência, que contribui para uma Psico-
logia da Educação.
Concepções sociais de Freud
No plano do desenvolvimento individual, já
vimos o conflito que opõe as pulsões sexuais e
os ordenamentos morais internalizado pelo su-
perego. Esse conflito entre o princípio do pra-
zer e o princípio da realidade termina com a
vitória deste último, consubstanciada na pre-
dominância da pulsão genital sobre as pulsões
infantis. Em algumas de suas obras, Freud de-
dicou-se a encontrar, na história da huma-
nidade, eventos que pudessem auxiliar a com-
preensão desse processo de desenvolvimento
individual que, segundo ele, faz parte da vida
de todos os seres humanos.
Seus estudos levaram-no a perceber a ausên-
cia de explicações plausíveis sobre a proibição
ao incesto, tabu existente em praticamente to-
das as culturas. Unindo os resultados das ob-
servações clínicas psicanalíticas às conclusões
da antropologia de sua época, Freud elaborou
uma narrativa “histórica” sobre fatos de um
tempo distante. A expressão “histórica” deve
ser lida com cuidado, uma vez que Freud con-
struiu, segundo suas próprias palavras em
UEA – Licenciatura em Matemática
Totem e Tabu, “um vislumbre de uma hipótese
que pode parecer fantástica”, mas que vinha
ao encontro de seus objetivos.
A narrativa do criador da Psicanálise pode ser
assim resumida. No tipo mais primitivo de orga-
nização social, as pessoas viviam em pequenos
agrupamentos compostos por um homem, suas
mulheres e seus filhos. O chefe era um pai vio-
lento e ciumento que se apropriava das fêmeas
com exclusividade e expulsava os membros
masculinos do grupo, assim que estes cresci-
am. Numa dessas hordas, os filhos expulsos
retornaram, certa vez, e assassinaram o pai.
Esse ato, contra o qual ainda não havia qual-
quer proibição moral ou jurídica, colocou o
grupo em total desordem. Os jovens foram
tomados pelo sentimento de culpa, pois odia-
vam o pai, mas também o amavam, e além
disso começaram a lutar entre si pelas mul-
heres. Colocado em risco o agrupamento, os
assassinos estabeleceram dois acordos funda-
mentais: a proibição do homicídio e o impedi-
mento de relações sexuais com mulheres da
própria horda.
O sentimento de culpa dos filhos gerou, assim,
os dois tabus que deram origem à civilização
que hoje conhecemos: “não matarás” e “não
cometerás incesto”. Observe-se que a trama
elaborada por Freud, bem como o seu desfe-
cho, coincide com a situação edipiana que ele
considerou parte constituinte da vida de todos
os seres humanos do sexo masculino. Freud
entendia que essa trama data dos primórdios
da humanidade, tendo sido escrita por Só-
focles no século IV a. C. com base em mitos
contados de geração em geração.
O que Freud concluiu, portanto, é que a atra-
ção sexual do menino por sua mãe e o ódio
por seu pai são sentimentos que estiveram
presentes na origem de nossa civilização. E
que a proibição ao incesto – bem como ao
homicídio – foi o que permitiu o desenvolvi-
mento dessa mesma civilização. O horror ao
incesto transformou-se, com o tempo, em uma
série de outras repressões da pulsão sexual,
ao ponto de em certo momento só sermos
capazes de obter prazer genital, só nos permi-
tirmos ligações monogâmicas, com pessoas
de outro sexo e assim por diante.
48
O princípio do prazer, portanto, deve ceder ao
princípio da realidade em benefício da consti-
tuição da ordem social, como foi no início,
quando os filhos tiveram que impor a si mes-
mos aquelas proibições em prol da existência
da horda. Daí Freud ser absolutamente cético
quanto à possibilidade de criarmos uma so-
ciedade desprovida de repressão sexual. Or-
ganização social e sexualidade reprimida são
termos gêmeos. O primeiro não existe sem o
segundo.
Mais ainda, Freud via que, quanto mais desen-
volvida e sofisticada torna-se nossa sociedade,
maior é a repressão sexual imposta a seus
membros. Ou, se quisermos inverter essa
equação: quanto mais repressão à libido,
maior o progresso social e cultural. Trata-se,
aqui, da concepção de Freud em que a ener-
gia sexual reprimida converte-se em sentimen-
tos úteis à convivência social – a sublimação,
conforme já vimos.
Esses sentimentos produzidos pelo constrang-
imento à sexualidade – amizade, fraternidade,
amor ao próximo, etc. – são empregados para
contrabalançar a agressividade inata do ser
humano. O mesmo que ocorreu com os filhos
que assassinaram o pai na horda primeva. Eles
tiveram que interditar seu próprio prazer sexu-
al, organizaram-se como grupo que não mata
seus semelhantes, desenvolveram normas pa-
ra conter a agressividade e a impulsívidade
sexual e, a partir de então, progrediram em
torno de nobres sentimentos gregários.
Educação e sociedade
Sob a ótica da concepção freudiana de so-
ciedade, qual é o sentido da educação, seja no
lar, seja na escola? Inevitavelmente, a edu-
cação visa reprimir a energia sexual para con-
vertê-la em sentimentos que possam ser em-
pregados em prol da harmonia social. Esse
pressuposto aplica-se a qualquer tipo de orga-
nização social, capitalista ou socialista.
O que Freud quis dizer é que não existe a mín-
ima possibilidade de vivermos coletivamente
sem que cada indivíduo aprenda sentimentos
como solidariedade, fraternidade e coopera-
ção. E estes sentimentos são realmente apren-
 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

didos, segundo ele; não são próprios do ser escolar – da mesma forma que para outros
humano, conforme ficou evidente nos eventos setores de nossa vida – é um processo com-
da horda primitiva. Como são resultados de plexo em que estão envolvidas várias deci-
aprendizagem, precisam ser ensinados, pela sões. Uma delas diz respeito ao equaciona-
família e pela escola. mento entre liberdade e autoridade, terreno em
que o professor é colocado quando opta pelo
Entretanto desenvolver sentimentos desse
paradigma psicanalítico como guia de suas
tipo, construtores da sociabilidade, não é tare-
ações. Outra decisão crucial, estreitamente
fa fácil. Já vimos que a criança nasce com pul-
vinculada à primeira, é quanto às finalidades
sões totalmente não-socializadas, egoístas,
sociais e políticas em que situa o seu trabalho.
que buscam exclusivamente o prazer a qual-
quer preço. Essas energias que formam o id Somente uma ampla reflexão sobre esses
precisam ser reprimidas para que parte delas temas permitirá encontrarmos o caminho que
possa ser convertida – sublimada – em favor melhor possibilite à Psicanálise oferecer con-
da vivência grupal. tribuições para a Psicologia da Educação.
Nessa perspectiva, pode-se imaginar que os
educadores adeptos da Psicanálise sejam fa-
voráveis a uma escola organizada de acordo
com os moldes tradicionais, impositora, cas-
tradora, autoritária. Não é o que acontece, con-
forme foi assinalado aqui mesmo nestas pági-
nas. Em geral, os autores que refletem sobre a
educação sob a inspiração das idéias psicana-
líticas tendem a posicionar-se favoravelmente a
posturas menos repressivas no trato com cri-
anças e jovens.
Um exemplo real e interessante vem de Sum-
merhill, a escola inglesa criada nos anos de
1920 – e que existe ainda hoje, aliás – por A. S.
Neill, cujos livros tiveram grande sucesso em
nosso país nas décadas de 1960 e 1970.
Naquela instituição, os alunos têm toda liber-
dade para estudar o que quiserem, na hora em
que bem desejarem, sob uma orientação
pedagógica não-diretivista. No corpo teórico
dos argumentos que sustentam Summerhill,
há conceitos nitidamente inspirados na Psica-
nálise, favoráveis à liberação dos desejos de
cada um – dentro de normas definidas coletiva-
mente – em benefício do bem-estar de todos.
Como é possível a existência de uma escola
como Summerhill? Ou ainda, como podem os
educadores psicanalistas endossar um sis-
tema de ensino baseado em menor repressão?
Se Freud estiver certo em suas análises, a lib-
eração de desejos conduz inevitavelmente à
barbárie, e não à cooperação.
Ocorre que a transposição dos ensinamentos
da Psicanálise para o campo da educação

49
 UNIDADE V
O comportamentalismo de Skinner
 Psicologia da Educação – O comportamentalismo de Skinner

O Behaviorismo de Skinner está na base de

todas as teorias associacionistas da atualida-
TEMA 12
de. A teoria está baseada na relação EstímuIo-
Resposta (E-R). O sujeito que aprende é passi-
vo, no sentido em que processa a informação
ESTÍMULOS DA APRENDIZAGEM
que vem da realidade externa. A aprendizagem
se processa quando o comportamento a ad- 1. Capacidade – Esta teoria supõe que o com-
quirir, o conhecimento novo é reforçado por portamento do homem siga os princípios
um estímufo externo, seja positivo ou negativo. gerais do comportamento operante, isto é,
O estudo dessa aprendizagem está baseada da associação condicionada entre Estímulo
em experimentos sobre o comportamento ani- e Resposta.
mal. Para os animais, os estímulos positivos
2. Lei do exercício ou da prática – Os exercí-
são comida e agrados, e os estímulos aversivos
cios e a prática reforçam a aprendizagem.
são os castigos e algo que venha a causar dor.
3. Motivação – A recompensa aumenta o estí-
Mas o que acontece com as crianças? Temos
mulo à aprendizagem ao passo que a pu-
a explicação de Skinner.
nição não tem nenhuma força enfraquece-
Para Skinner, o melhor método de ensinar a cri- dora correspondente.
ança seria um método mecânico, isto é, as
máquinas de ensinar. Nestas o reforço consiste 4. A similaridade entre os problemas re-
na resposta correta. As crianças ficam satis- solvidos e a repetição favorecem o insight e
feitas quando acertam as respostas. Então, as a transferência da aprendizagem.
máquinas de ensinar estão programadas para
corrigir imediatamente as respostas dos alu-
nos, reforçando-os. Em seguida, as máquinas
são programadas de tal modo que a instrução
siga uma ordem lógica o mais perto possível
da perfeição, o que nem sempre se consegue
com os professores no seu cotidiano.
O ensino programado está fundamentado
nessa concepção.

A máquina de ensinar
O psicólogo norte-americano Burrhus Frederic
Skinner acreditava que poderia ser possível
ensinar aritmética mais eficientemente utilizan-
do máquinas como a da ilustração, que ele ini-
cialmente utilizou para ensinar animais. Com
esses instrumentos, se o estudante escolhesse
a resposta certa, ele poderia mover um botão
e ir para outro problema. Caso contrário, ele
teria que continuar trabalhando no mesmo
problema até resolvê-lo. Skinner apresentou
sua máquina em março de 1954, em uma con-
ferência na Universidade de Pittsburgh. Em
versões posteriores de seu dispositivo, uma
segunda sequência de questões repetiam
aquelas que tinham sido perdidas anterior-
mente. As idéias de Skinner, em combinação
com trabalhos de outros cientistas, deram
origem a inúmeras tentativas de automatizar a
aprendizagem, em direçâo ao que seria co-
nhecido como “aprendizagem programada”.

53
UEA – Licenciatura em Matemática

cesso de aprendizagem é mais complexo. Para

estudá-lo, seria necessário considerar proces-
TEMA 13
sos cognitivos que não podem ser observáveis
diretamente como fatores pessoais (expectati-
TEORIAS DA REESTRUTURAÇÃO vas, pensamentos e crenças), fatores ambien-
tais (recursos, ambiente físico) e fatores com-
As teorias da reestruturação baseiam-se na
portamentais (atos individuais ou escolhas).
aprendizagem como formação e reforço de as-
sociações entre unidades verbais, consideran- Bandura desenvolveu a Teoria Cognitiva So-
do as mudanças como um processo inerente cial, que enfatiza essa interação de fatores, em
ao organismo, adotando uma postura organi- que todos influenciam e são influenciados uns
cista e não mecanicista; organicista é aquela pelos outros.
postura que salienta o papel das estruturas e do Observamos, anteriormente, que o conheci-
desenvolvimento do organismo cognoscente. mento prévio é um dos fatores de grande rele-
Assumem os reestruturalistas um construtivis- vância no processo de aprendizagem. Ele é
mo dinâmico que não interpreta apenas os tão importante que o teórico cognitivista Jean
conhecimentos anteriores da realidade, mas Piaget dedicou sua vida a estudá-lo por meio
que também constrói conceitos e teorias. É o de várias pesquisas (Piaget, 1988, 1990, 1997).
sujeito que aprende a partir de suas estruturas, Essas pesquisas fundamentaram o desenvolvi-
como o diz Kant. mento de uma das mais importantes teorias
cognitivas.
A primeira teoria da aprendizagem da reestru-
turação foi a teoria da Gestalt, que significa
forma ou configuração. Seus principais autores
são Kohier e Wertheimer, para citarmos apenas
dois.
É uma teoria antiatomista, baseada na apren-
dizagem por globalidade, na estrutura da glob-
alidade. Não se pode decompor o conheci-
mento em unidades que se somam cumulati-
vamente umas às outras, mas são totalidades
que são apreendidas num insight, conforme as
configurações ou gestalten.
O insight é uma visão direta, uma compreen-
são súbita que se dá pelo exame da estrutura
dos elementos da globalidade. Os associacio-
nistas resolvem por ensaio e erro: os gestal-
tianos solucionam por um insight.
Os teóricos da Gestalt estudam as leis que
favorecem a aprendizagem:
1. lei da boa forma;
2. leis da organização;
3. lei do pensamento produtivo

Outras teorias
Mais recentemente, estudiosos comportamen-
tais como, por exemplo, Albert Bandura B
(WOOLFOLK, 2000), perceberam que o pro-

54
 UNIDADE VI
O construtivismo psicogenético – Jean Piaget (1896–1980)
 Psicologia da Educação – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget
Jean Piaget, formado em Biologia e Filosofia,
pesquisou, mediante observações sistemáti-
cas, a maneira como a criança elabora o con-
hecimento, construindo a inteligência nesse
processo. A sua preocupação inicial foi epis-
temológica (como se origina o conhecimento
humano) e não educacional. Entretanto, como
seu trabalho trouxe muitas descobertas impor-
tantes para compreender questões educacio-
nais, ele foi incorporado à teoria pedagógica.
57
TEMA 14
QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS
PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA?
a) Piaget (1988, 1990, 1997), especifica quatro
fatores como sendo responsáveis pelo de-
senvolvimento cognitivo da criança:
1. fator biológico, em particular o cresci-
mento orgânico e a maturação do sis-
tema nervoso;
2. o exercício e a experiência adquiridos na
ação da criança sobre os objetos;
3. as interações sociais que ocorrem por
meio da linguagem e da educação;
4. o fator de equilibração das ações.
b) Piaget afirma que, à medida que passa a
interagir com o mundo ao seu redor, a cri-
ança começa a atuar e a modificar ativa-
mente a realidade que a envolve. Atuar, no
sentido piagetiano, não envolve necessaria-
mente ações e movimentos externos e visí-
veis, como acontece quando um bebê faz
soar um chocalho. Mas também atividades
internas, cognitivas e afetivas.
Por exemplo: uma criança está mental-
mente ativa quando, na solução de um pro-
blema, compara, ordena, classifica, conta
ou faz deduções mentais.
c) Para a criança atuar, é necessário que ela
possua o que Piaget chama de esquema de
ação, que interpreta e organiza uma ação
para que esta possa ser colocada em práti-
ca, ou seja, repetida com ligeiras modifi-
cações, em situações diferentes, e, assim, a
criança consiga atingir novos objetivos.
Por exemplo: diante de um problema perce-
bido como novo, a criança mobiliza seus
esquemas de ações já existentes e modifi-
ca-os para poder resolver o problema.
d) Segundo Piaget, a criança constrói sua in-
teligência em um intercâmbio constante com
o meio, com o objetivo de uma constante
equilibração – uma melhor adaptação ao
meio. Assim, quando a criança se encontra
UEA – Licenciatura em Matemática

em uma situação nova, instala-se um estado Em outras palavras:

de desequilíbrio. A criança, então, procura
novos esquemas ou formas para lidar com Se as estruturas intelectuais disponíveis na
isso (que envolve uma crescente transfor- criança são suficientes para operar com as
mação das suas ações) e, assim, adaptar-se novas situações, então ocorre o que
Piaget chama de equilibração majorante.
e voltar a um novo estado de equilíbrio.
Ou seja, quando a assimilação e a aco-
Por exemplo: o reflexo de sucção do recém- modação acontecem de forma simultânea,
nascido transforma-se, por meio do seu a criança adapta-se às novas situações;
retorna, portanto, a uma situação superior
exercício, em um dos primeiros esquemas
de equilíbrio. Logo, é por meio de um pro-
de ação do indivíduo. Quando o bebê leva cesso contínuo de desequilíbrios e de no-
à boca tudo que sua mão toca, ele associa vas e superiores equilibrações que ocorre
esses objetos externos ao esquema de suc- a construção progressiva do conheci-
ção. “Eles não são considerados em virtude mento da criança.
de suas diferenças específicas, mas em
função de que uma mesma forma de atuar f) De acordo com Piaget, o desenvolvimento
sobre eles lhes é aplicável: todos eles po- cognitivo compreende quatro estágios ou
dem ser chupados, são chupáveis” (FER- períodos que se desenvolvem a partir das
REIRO, 2001, p. 114). estruturas cognitivas construídas nos está-
gios anteriores. A seqüência em que as cri-
Assim, o esquema de ação é a condição
anças atravessam esses estágios é sempre
primeira desse ato, ou seja, da troca da cri-
a mesma, variando apenas o ritmo com que
ança com o meio. Ele é utilizado pela criança
cada uma adquire novas habilidades ou dis-
como uma estratégia de ação generalizável
põe de novos esquemas de ação que pos-
para que essa possa se adaptar às modifi-
suem propriedades funcionais diferentes
cações do meio. Dessa maneira, o indivíduo
daquelas observadas nas etapas anteriores.
em contato com o meio, perturba-se e se
desequilibra. Para superar esse desequilíbrio,
isto é, para adaptar-se, constrói novos esque-
mas de ação que levam à produção de con-
hecimentos cada vez mais complexos.
e) Para Piaget, o processo de equilibração
majorante desempenha um papel muito
importante no desenvolvimento cognitivo.
Esse processo envolve dois mecanismos
intermediários para que novos esquemas
se desenvolvam e, conseqüentemente, a in-
teligência seja construída. São eles: a as-
similação e a acomodação.

A assimilação é a incorporação de novos

conhecimentos e experiências ou infor-
mações à estrutura intelectual da criança,
que não são modificados.
A acomodação ocorre quando a criança
reorganiza sua estrutura mental para que
ela possa incorporar esses novos conheci-
mentos, experiências ou informações e
transformá-los para se ajustarem às novas
exigências do meio. Quando a acomoda-
ção ocorre, a criança retorna a um novo e
superior estado de eqüilíbrio.

58
 Psicologia da Educação – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget
TEMA 15
OS ESTÁGIOS
1.° Estágio – O primeiro é chamado Estágio
sensório-motor (0-2 anos), porque “[...] à falta
de função simbólica, o bebê não apresenta
pensamentos nem afetividade ligados a repre-
sentações que permitam evocar pessoas ou
objetos na ausência deles.” (PIAGET &
INHELDER, 1986, p. 11).
Estágio sensório-motor (0-2 anos)
Os recém-nascidos possuem reflexos bási-
cos que vão sendo modificados à medida
que ocorrem a maturação do sistema ner-
voso e a sua interação com o meio. Esses
fatores sensório-motores permitem que o be-
bê desenvolva seus primeiros esquemas de
ações sem que haja representações mentais
ou pensamentos. Essa conduta, que é essen-
cialmente prática, possibilita que a criança
construa esquemas de ação mais complexos
que servirão de base para todas as futuras
construções cognitivas.
Fonte: LAKOMY, 2004
2.° Estágio – O segundo é o Estágio Pré-
Operatório (2-7 anos) – A criança passa a não
ser dependente unicamente de suas sensa-
ções e movimentos, pois já começa a desen-
volver sua capacidade simbólica.
Os esquemas que a criança já possui per-
mitem que ela seja capaz de distinguir um sig-
nificante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo
que ele significa (o objeto ausente).
Por exemplo: quando a criança vê a mãe com
sua bolsa, ela sabe que a mãe vai sair.
Agora você pode identificar as características
do citado anteriormente (2.o Estágio).
59
Estágio Pré-Operatório (2-7 anos)
• A criança ainda não dispõe do pensamen-
to reversível. Por exemplo: ela sabe que
2 + 1 = 3, mas não consegue compreen-
der que 3 – 2 = 1.
• A criança tem uma conduta egocêntrica ou
pensamentos centrados em aspectos par-
ticulares da realidade.
• O seu raciocínio é transdutivo de caráter
pré-lógico, ou seja, vai do particular para o
particular. Ex.: Banana verde dá dor de bar-
riga; assim, abacate, que é verde, também
dá dor de barriga.
• O seu pensamento é antropomórfico, ou seja,
a criança atribui características humanas a
objetos e animais. Ex.: Os gatos falam.
• Seu pensamento também é animista, isto é,
atribui vida a seres inanimados. Ex.: A boneca
está chorando porque está com sono.
Fonte: LAKOMY, 2004
3.° Estágio – No Estágio das operações conc-
retas (7 -13 anos), a criança desenvolve a
capacidade de pensar de maneira lógica.
Entretanto essa forma lógica de pensamento
ainda está presa à realidade concreta.
Quais são as características que uma criança
adquire no estágio das operações concretas?
Estágio das operações
concretas (7-13 anos)
• A criança tende a sair do seu egocentrismo
e socializar sua forma de pensar o mundo,
que é baseada em regras ditadas pela ló-
gica e usadas por todas as pessoas.
• Na superação do egocentrismo, a criança
busca compreender o pensamento dos ou-
tros, procura transmitir seu próprio pensa-
mento, de modo que este, seja aceito pelos
que a rodeiam, apesar de começar a perce-
ber suas próprias contradições.
• A criança já possui um pensamento rever-
sível. Ex.: 2 + 3 = 5 ; 5 – 3 = 2.
• O pensamento transdutivo (particular -> par-
ticular) é substituído pelo pensamento induti-
vo (interiorização da ação ou previsão do
resultado que vai do particular para o geral).
• Ocorre o abandono do pensamento fanta-
sioso.
• Instala-se uma necessidade de compro-
vação empírica das elaborações mentais.
Fonte: LAKOMY, 2004
UEA – Licenciatura em Matemática
4.° Estágio – No Estágio operatório-formal
(13 anos em diante), o adolescente passa a
pensar de modo lógico mesmo quando o con-
teúdo do pensamento é incompatível com a
realidade. Ou seja, o seu pensamento liberta-
se das limitações da realidade concreta, per-
mitindo ao adolescente pensar e trabalhar com
uma realidade possível, através do raciocínio
hipotético-dedutivo.
O estágio Operatório-formal diferencia-se dos
anteriores pelas seguintes características:
Estágio operatório-formal
(13 anos em diante)
• O adolescente é capaz de pensar em ter-
mos abstratos, de formular hipóteses e
testá-las sistematicamente independente da
verdade factual.
• A linguagem passa a ser instrumento da
elaboração de hipóteses e pesquisas.
• O seu pensamento opera por meio:
> da análise combinatória: capacidade de
combinar entre si elementos de conjun-
tos diferentes para construir um outro
conjunto;
> da correlação;
> da inversão;
> da reciprocidade.
• Por meio desses quatro fatores, o adoles-
cente completa a construção dos mecanis-
mos cognitivos, que continuam desenvol-
vendo-se ao longo de sua vida, dependen-
do da estimulação vinda do meio.
Fonte: LAKOMY, 2004
Piaget evidencia, com isso, que o desenvolvi-
mento cognitivo da criança passa por uma
série de estágios. Outra importante teoria cog-
nitivista aponta para a importância da lin-
guagem para esse desenvolvimento cognitivo:
é o construtivismo.
60
TEMA 16
O CONSTRUTIVISMO EM SALA DE AULA
A concepção construtivista não é, num sentido
estrito, uma teoria, mas um referencial explica-
tivo que interpreta o processo de ensino-
aprendizagem como um processo social de
caráter ativo em que o conhecimento é fruto da
construção pessoal do aluno; construção essa
mediada pelo professor e por outros agentes
culturais que fazem parte do contexto desse
aluno.
Esse processo se desenvolve em uma institui-
ção social onde os conteúdos da aprendiza-
gem são produtos sociais e culturais. O profes-
sor é um agente mediador entre o aluno e a
sociedade, e o aluno, por sua vez, é um agente
ativo na construção do seu conhecimento por
meio da sua interação com o mundo físico e
social.
Essa concepção, baseada nos estudos de vá-
rios teóricos cognitivistas, como Piaget,
Vygotsky e Bruner, desenvolveu práticas edu-
cativas que consideram o desenvolvimento da
criança como social, ou seja, contextualizado.
Essas práticas também são importantes para o
desenvolvimento global do aluno, que envolve
suas capacidades cognitivas, de equilíbrio
pessoal, de inserção social, de relações intra-
pessoais, interpessoais e motoras.
Para a concepção construtivista, aprendemos
quando somos capazes de elaborar uma re-
presentação pessoal sobre um objeto da real-
idade ou conteúdo que pretendemos apren-
der. Essa elaboração implica aproximar-se de
tal objeto ou conteúdo com a finalidade de
apreendê-lo; não se trata de uma aproxima-
ção vazia, a partir do nada, mas a partir das
experiências, interesses e conhecimentos
prévios que, presumivelmente, possam dar
conta da novidade [...] Nesse processo, não
só modificamos o que já possuíamos, mas
também interpretamos o novo de forma pecu-
liar, para poder integrá-lo e torná-lo nosso.
(Coll,C. et al., 1999, p. 19-20).
 Psicologia da Educação – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget
TEMA 17
QUAIS SÃO AS CONTRIBUIÇÕES DA
CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
PARA A PRÁTICA DOCENTE?
A concepção construtivista oferece ao profes-
sor um referencial para a reflexão e fundamen-
tação das decisões que toma no planejamento
de uma aula, no decorrer do processo de ensi-
no-aprendizagem, bem como critérios para
compreender o que se passa em sala de aula.
Esse referencial está baseado nos seguintes
pressupostos:
1. Aprender não é o resultado do desenvolvi-
mento, mas é o desenvolvimento. Portanto
a aprendizagem requer do aluno reflexão,
criatividade, participação e auto-organiza-
ção das informações recebidas. Sendo as-
sim, cabe ao professor permitir aos alunos
que coloquem suas próprias perguntas,
gerem suas próprias hipóteses e testem a
sua validade.
2. O desequilíbrio facilita a aprendizagem. As-
Quadro comparativo de uma sala de aula baseada numa educação tradicional e uma sala de aula construtivista
TRADICIONAL
Currículo apresentado da parte para o todo, com
ênfase nas aptidões básicas.
Fidelidade ao currículo estabelecido.
Atividades baseadas em livros-texto e cadernos de
exercício.
Os alunos são vistos como tábula rasa, nas quais o pro-
fessor grava as informações.
Os professores transmitem a matéria para o aluno.
A avaliação é vista como parte separada do ensino;
ocorre quase que inteiramente por meio de testes.
Os alunos trabalham, em princípio, individualmente.
Fonte: FOSNOT, 2002
61
sim, os “erros” precisam ser percebidos
como resultado de concepções do aluno e,
portanto, não podem ser minimizados ou
ignorados. O professor precisa criar situa-
ções desafiadoras em contextos significa-
tivos ao aluno, permitindo-lhe que explore
várias possibilidades, mesmo que sejam con-
traditórias ou falsas. As contradições, que
fazem parte do processo de aprendizagem,
são depois esclarecidas, exploradas e dis-
cutidas.
3. O raciocínio abstrato é a força motora da
aprendizagem, ou seja, nós estamos sem-
pre buscando organizar e generalizar
experiências ou conhecimentos por meio
de re-presentações simbólicas. Por isso,
proporcionar ao aluno discussões, exper-
iências, execução de projetos pode auxiliar
no de-senvolvimento desse raciocínio
abstrato em algo concreto.
4. A comunicação entre os elementos do
processo educativo estimula o pensamen-
to. Assim, a sala de aula deve ser vista co-
mo uma comunidade educativa engajada
em atividades de discussão, reflexão e
tomada de decisões. Os alunos, e não o
CONSTRUTIVISTA
Currículo apresentado do todo para a parte, com
ênfase nos grandes conceitos.
Currículo flexível.
Atividades baseadas em fontes primárias de dados e
material manipulativo.
Os alunos são vistos como agentes ativos e pen-
sadores de teorias emergentes sobre o mundo.
Os professores agem, geralmente, de uma maneira
interativa, sendo mediadores entre o meio e os alunos.
Eles buscam e valorizam as perguntas dos alunos.
Os professores procuram o ponto de vista dos alunos
para entender suas concepções atuais, visando usá-las
nas lições subseqüentes.
A avaliação faz parte do ensino; ocorre por meio de
observações do professor durante os trabalhos dos
alunos e a sua apresentação.
Os alunos trabalham, em princípio, em grupos.
UEA – Licenciatura em Matemática

professor, são responsáveis pela defesa,

prova, justificativa e comunicação de suas
ideias para a comunidade da sala de aula.
Essas ideias serão aceitas à medida que fiz-
erem sentido para a comunidade.
Uma escola que enfatiza os fatores da propos-
ta construtivista é diferente das outras, pois:
1. proporciona uma atmosfera favorável a uma
aprendizagem com objetivos claros e com-
partilhados;
2. os professores trabalham em equipe, colab-
oram no planejamento, participam das
tomadas de decisão e estão comprometi-
dos com a inovação, responsabilizando-se
pela avaliação da sua própria prática;
3. o currículo é flexível a mudanças;
4. a direçâo não se contrapõe à participação e
à colegialidade;
5. há considerável estabilidade no corpo
docente;
6. há oportunidades de formação permanente
relacionadas com as necessidades da
escola;
7. o propósito educacional da escola está
aberto aos pais e à participação deles;
8. há uma racionalização do tempo de apren-
dizagem, articulando-se as matérias e as
seqüências didáticas para evitar duplici-
dade ou repetições desnecessárias;
9. existe um apoio ativo de toda a comunidade
educativa, cuja missão é facilitar as mudan-
ças necessárias em direçâo às característi-
cas assinaladas .

62
 UNIDADE VII
A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
(1986–1934)
 Psicologia da Educação – A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
Vygotsky desenvolveu, na Rússia, trabalhos
nas áreas da linguística, psicologia, antropolo-
gia, sociologia, filosofia e artes. Sua preocu-
pação maior foi entender a influência da lingua-
gem no desenvolvimento cognitivo em indiví-
duos contextualizados e, portanto, indivíduos
que fazem parte de um processo histórico.
Assim, para o autor, a história da sociedade e o
desenvolvimento humano caminham juntos.
65
TEMA 18
PRESSUPOSTOS
a) O desenvolvimento cognitivo da criança é
um processo de assimilação ativa do co-
nhecimento histórico-social existente na so-
ciedade em que ela nasceu. Esse conheci-
mento é internalizado e transformado pela
criança por meio da sua interaçáo ou trocas
sociais com as pessoas que a rodeiam. As
diferenças entre crianças, no aspecto his-
tórico-social, devem-se a diversidades qual-
itativas de interaçáo social que ativam,
dessa forma, processos de desenvolvimen-
to cognitivo diversos com as pessoas do
seu meio.
b) Nesse processo de interação, a linguagem
desempenha, desde o nascimento da cri-
ança, um papel fundamental na formação e
na organização de um pensamento gradati-
vamente mais complexo e abstrato.
Ou seja, na infância, a atividade cognitiva
da criança é determinada pelo seu grau de
desenvolvimento orgânico e, em particular,
pelo uso que ela faz de dois tipos de instru-
mentos que medeiam sua interação com o
meio: instrumentos de origem física e de
origem simbólica.
Em suma, experimentos de Vygotsky
(1988,1998) demonstram que a fala acom-
panha a atividade prática ou física da criança
e também desempenha um papel específico
na sua realização. Por exemplo, quando a
criança procura atingir um objetivo, ela fala
enquanto age. A fala é, assim, tão necessária
quanto os olhos e as mãos na execução de
tarefas práticas. Como diz o autor:
O momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que dá origem
às formas puramente humanas de inteligência
prática e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prática, então duas linhas completa-
mente independentes de desenvolvimento,
convergem.” (Vygotsky, 1988, p. 27)
É importante que se destaque o papel da
mediação na aprendizagem segundo Vy-
UEA – Licenciatura em Matemática
gotsky. Chegou ele à conclusão de que os
homens precisam de signos para aprender,
quando comparou a inteligência humana
com o comportamento animal. Os animais
não criam instrumentos e não inventam sig-
nos como os homens de todas as culturas.
Assim, os instrumentos são mediações, co-
mo os signos da escrita que servem para
nos lembrar o que dizemos. Desse modo,
os signos constituem um poderoso inter-
mediário para aprendizagem.
É o que acontece quando escrevemos algo
na agenda, ou damos nó no lenço para não
esquecer um compromisso ou as listas de
compra.
Baseado nisso, Vygotsky e seus colabo-
radores fizeram experimentos com crianças
para verificar a importância da mediação do
signo ou do símbolo na aprendizagem.
Com crianças de 5 a 6 anos, apresentaram
uma série de figuras que estavam numa
espécie de máquina de escrever, mas cujas
teclas, numa primeira fase, estavam em
branco. Elas deveriam, ao ver as figuras,
acionar a tecla correspondente. Nesse
primeiro caso, houve poucos acertos.
Mas, numa segunda fase, as teclas traziam
marcas identificadoras que serviam para
lembrar as figuras: a faca pode lembrar o
pão; leite, a vaca, etc. Nessa segunda fase,
lembraram-se muito mais, e houve muito
mais acertos.
66
Fonte: Oliveira, 1993, pp. 32-33 (Infográfico de C. de A.)
Nesse primeiro caso, houve poucos acer-
tos. Mas, numa segunda fase, as teclas
traziam marcas identificadoras que serviam
para lembrar as figuras: a faca pode lem-
brar o pão; leite, a vaca, etc. Nessa segun-
da fase, lembraram-se muito mais e houve
muito mais acertos.
c) A linguagem também tem um importante
papel na sistematização das experiências
da criança, pois serve para orientar seu
comportamento social. Por exemplo, no pe-
ríodo pré-verbal, a açâo das crianças é
comparável a dos macacos antropóides.
Mas quando a fala e os signos se incorpo-
ram à sua açâo, esta se transforma, assu-
mindo características humanas.
d) Quando os adultos nomeiam objetos e es-
tabelecem associações e relações, eles es-
tão auxiliando a criança na construção de
formas mais complexas e sofisticadas de
conceber a realidade. Assim, nas situações
diárias, quando pais ou outras pessoas
chamam a atenção da criança para objetos,
pessoas ou fenômenos do meio, estão pro-
porcionando elementos para a criança or-
ganizar sua percepção. Por meio dessa in-
teração, a criança é orientada a discriminar
o essencial; mais tarde, ela passa a fazer
essa discriminação sozinha ao tentar com-
preender a realidade a sua volta.
e) Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a
relação entre a fala e a ação modifica-se.
• Na Fase da fala social (até os 3 anos), a
fala acompanha as ações da criança, de
forma dispersa e caótica, refletindo as
dificuldades que ela sente para solucio-
nar as questões que lhe são colocadas.
• Na Fase da fala egocêntrica (3-6 anos), a
fala passa a preceder a açâo, mudando a
sua função. Agora, ela passa a atuar
como auxiliar do plano de açâo já conce-
bido, mas ainda não realizado.
• Na Fase da fala interior (após os 6 anos),
a fala externa da criança vai desapare-
cendo até tornar-se interna. A internaliza-
ção progressiva da fala permite que a cri-
 Psicologia da Educação – A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
ança adquira a função de auto-regulação
ou função planejadora, sendo, a partir
daí, capaz de controlar seu comporta-
mento e seu pensamento, percepção,
atenção, memória e capacidade de solu-
cionar problemas, mesmo quando estes
não estão no seu campo visual.
f) Para o autor, um aspecto essencial do pro-
cesso de aprendizagem é o fato de que ele
estimula vários processos internos de de-
senvolvimento por meio das interações
sociais que não são avaliados pelo profes-
sor. Vygotsky propõe, então, que o profes-
sor também avalie as funções que estão em
maturação numa visão prospectiva.
Por exemplo, aquilo que uma criança con-
segue fazer com a ajuda de outros pode
ser, de alguma forma, indicativo do seu
desenvolvimento.
TEORIA COGNITIVISTA DE PIAGET
Privilegia a maturação biológica em que o desenvolvi-
mento segue uma seqüência fixa e universal.
Os conhecimentos são elaborados espontaneamente
pela criança.
Do individual para o social.
A aprendizagem é subordinada ao desenvolvimento
cognitivo.
O pensamento é anterior à linguagem, que, por sua
vez, é apenas uma forma de expressão da criança.
67
TEMA 19
AS ZONAS DE DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA NA APRENDIZAGEM
Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, que é a distância
entre o desenvolvimento real da criança e o
seu desenvolvimento potencial. O primeiro é
caracterizado pela solução independente de
problemas e, o segundo, pela solução de
problemas sob a orientação ou colaboração de
um adulto ou colega.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal
permite ao professor delinear o que a criança
será capaz de atingir, bem como seu estado de
desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva,
o professor não deveria enfocar aquilo que a
criança já aprendeu, mas o que a criança real-
mente necessita aprender para atingir o seu
desenvolvimento real.
Em suma, o processo de ensino-aprendiza-
gem tem um grande valor, pois se compõe de
conteúdos organizados que são transmitidos
por meio de uma interação social que tem
como finalidade o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, cultural e social do aluno e, portanto, a
sua integração em sua sociedade como um
agente ativo de transformação social.
A aprendizagem é um processo dinâmico que
TEORIA COGNITIVISTA DE VYGOTSKY
Enfatiza o papel da linguagem no processo de desen-
volvimento e aprendizagem social, cultural e histórica.
Os conhecimentos são elaborados por meio das inter-
ações entre a criança e o meio.
Do social para o individual.
A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo são
processos que se inter-relacionam de forma articulada.
O pensamento e a linguagem são interdepedentes. É a lin-
guagem que reorganiza o pensamento e permite o desen-
volvimento da imaginação, memória e do planejamento.
UEA – Licenciatura em Matemática

envolve a interação entre o aluno e o meio.

Para que ela ocorra é necessário que o profes-
sor fique atento aos seguintes aspectos:

• os fatores que motivam o aluno a aprender;

• entender que o processo ensino-aprendiza-

gem é uma espiral de conhecimentos, e
cada conhecimento serve de base ou pré-
requisito para a aquisição do seguinte;

• considerar a fase do desenvolvimento cog-

nitivo da criança para então determinar
quais capacidades ela possui, ou não, para
trabalhar certos conteúdos;

• estimular o processo de interação social da

criança com todas as pessoas que partici-
pam do ambiente escolar como forma de
promover seu desenvolvimento cognitivo;
estimular o uso da linguagem também
como forma de promover o desenvolvimen-
to cognitivo da criança;

• compreender as diferenças entre as teorias

de Piaget e de Vygotsky, apesar de ambos
serem teóricos cognitivistas.

68
 UNIDADE VIII
A teoria da instrução de Jerome Bruner
 Psicologia da Educação – A teoria da instrução de Jerome Bruner

Jerome Bruner, fundador do Centro de Es-

tudos Cognitivos na Universidade de Harvard,
preocupado em auxiliar diretamente educa-
dores e melhorar a qualidade do ensino nos
Estados Unidos, desenvolveu a Teoria da Ins-
trução, tornando-se um dos maiores defen-
sores do método de aprendizagem por desco-
berta como elemento básico do trabalho edu-
cacional.
Um dos aspectos principais do trabalho de
Bruner (1995), baseado em inúmeros estudos
e observações de crianças em sala de aula, é
a sua concepção do desenvolvimento cogniti-
vo do ser humano. Assim, com a sua teoria, o
autor procura explicar como a criança, em dife-
rentes etapas de sua vida, tende a representar
o mundo com o qual interage.
2. No Nível da Representação Icônica (ícone
= figura, imagem), a criança não precisa
mais manipular diretamente os objetos por-
que ela já é capaz de fazer representações
mentais de algo ou situação sem utilizar ges-
tos ou ações. A criança já pode desenhar a
figura de um copo sem representar o ato de
beber algo; a criança também passa a com-
preender e a apreciar figuras, fotos e ilus-
trações na escola e em casa.
3. No nível da Representação Simbólica, a
criança passa a representar e a compreen-
der o mundo por meio de símbolos ou de
forma abstrata, sem precisar utilizar ações
ou imagens. Ela também já é capaz de
relatar experiências ou sentimentos por
meio da linguagem oral, bem como receber
mensagens verbais mais complexas. Por
exemplo: “pegar a bola que está no
armário”.

Para Bruner (1995), a criança passa por três

níveis de representação cognitiva: enativa,
(cônica e simbólica):

1. No Nível da Representação Enativa ou

Ativa, a criança representa o mundo pela
ação. Ou seja, ela comunica-se com as
pessoas por meio da ação. Por exemplo,
quando a criança diz que “toma água com
o copo”, ela está definindo a função da
palavra “copo” pela ação de ” beber água”.

Ainda segundo o autor, a criança também com-

preende o mundo por suas próprias ações, por
isso as mensagens do adulto, nesse nível, de-
verão ser expressas por meio de movimentos.
Por exemplo: para ensinar que o pássaro voa
batendo as asas, o adulto ou o(a) professor(a)
“bate os braços”, imitando o pássaro. Também
as histórias infantis são melhores compreendi-
das e apreciadas quando dramatizadas em vez
de serem apenas narradas verbalmente.

Elogios, por sua vez, são melhores entendidos

pela criança se acompanhados de ações co-
mo “bater palmas” ou “passar a mão na cabe-
ça”, do que somente com palavras.

71
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 20
PRESSUPOSTOS DA TEORIA DE BRUNER
A Teoria da Instrução está baseada em quatro
princípios fundamentais: a motivação, a estru-
tura, a seqüência e o reforçamento.
a) A Motivação
b) A Estrutura
Para Bruner (1995), todas as crianças pos-
suem o que ele chama de “desejo de
aprender”, ou seja, elas têm uma moti-
vação interna ou intrínseca que as predis-
põe à aprendizagem. Elas podem se sentir
motivadas a aprender algo diante de fatores
extrínsecos, porém os efeitos desses fato-
res são transitórios ou passageiros. En-
quanto fatores intrínsecos são compensa-
dores por si mesmos e, portanto, são auto-
mantenedores.
Para o autor, crianças nascem com uma
grande curiosidade, estimuladora de seu
desejo ou vontade de aprender sobre o
mundo que as rodeia. Por exemplo, levadas
pela curiosidade, crianças pequenas pas-
sam, frequentemente, de um brinquedo a
outro. Bruner também defende a idéia de
que nós nascemos com um impulso intrín-
seco para “adquirirmos competências” e,
assim, estarmos equipados para enfrentar
as situações-problema que nos são colo-
cadas.
Assim, crianças tendem a sentirem-se moti-
vadas, na maioria das vezes, a participar de
atividades nas quais se saem bem porque
possuem as competências necessárias.
Finalmente, Bruner afirma que nós também
nascemos com uma motivação ou necessi-
dade de trabalhar de forma cooperativa com
os outros, ou seja, uma motivação que en-
volve a “reciprocidade”.
72
Em suma, o princípio da motivação sugere
que as crianças nascem com esse “desejo
de aprender”; então, cabe ao professor uti-
lizar, de forma estimuladora, essa moti-
vação para que a criança perceba que uma
forma organizada e formal de aprendizado
pode ser mais satisfatória e significativa,
muitas vezes, que uma aprendizagem real-
izada por conta própria, em sua casa.
“Qualquer assunto pode ser ensinado efi-
cazmente, de alguma forma intelectualmen-
te e honesta, a qualquer criança em qual-
quer fase do desenvolvimento.” (BRUNER,
1995, p. 35)
Bruner afirma que qualquer conteúdo
pode ser transmitido e compreendido por
qualquer aluno desde que ele esteja ade-
quadamente estruturado ou organizado
cognitivamente. Ele não diz que uma cri-
ança de 6 anos pode aprender a Teoria da
Relatividade mas, se a explicação dada
for adequadamente estruturada, a idéia
central de Einstein pode ser entendida
pela criança, que pode até dar sua pró-
pria explicação sobre a teoria.
Complementando, segundo Bruner, um
conteúdo ou matéria pode ser caracteriza-
do de três maneiras:
• pelo modo de apresentação: a forma uti-
lizada pelo professor para apresentar ou
transmitir um conteúdo deve ser adequa-
da ao nível de desenvolvimento cognitivo
e à experiência da criança;
• pela economia de apresentação: o pro-
fessor deve ser econômico e conciso nas
informações que transmite ao aluno, não
só para que ele seja capaz de conservá-
las na mente por mais tempo, mas tam-
bém para que elas sirvam de estímulo
para que ele continue querendo apren-
der mais sobre o assunto;
• pelo poder de apresentação: quanto
mais simples e direta for a apresentação
do assunto, maior será a capacidade de
o aluno compreendê-lo.
 Psicologia da Educação – A teoria da instrução de Jerome Bruner
c) A Sequência
Bruner afirma que a seqüência que um pro-
fessor utiliza para apresentar um assunto
determina o grau de dificuldade ou facilida-
de do aluno em compreender aquilo que
lhe é apresentado. A seqüência também
está relacionada ao grau de desenvolvi-
mento intelectual da criança.
Assim, para Bruner, a seqüência emprega-
da pelo professor deve seguir o desenvolvi-
mento cognitivo da criança, que é seqüen-
cial, ou seja, parte da fase enativa para a
icônica e finalmente simbólica. Por exemp-
lo, para uma criança na primeira fase, o pro-
fessor deve relacionar um assunto com
mensagens que envolvem ações; na se-
gunda fase, deve utilizar representações
gráficas, figuras ou desenhos para explicar
um tema; e na última fase, pode transmitir
sua mensagem através de palavras.
e) O Reforçamento
Bruner aponta para a necessidade de o alu-
no receber um feedback ou retorno sobre a
qualidade do seu trabalho ou desempenho.
Assim, cabe ao professor fornecer informa-
ções sobre os resultados obtidos pelos alu-
nos, nem muito cedo (para não confundi-los)
nem muito tarde (quando já incorporaram
informações que podem ser incorretas).
Quanto ao reforço utilizado pelo professor,
esse também deve ser adequado ao nível
do desenvolvimento cognitivo da criança.
Por exemplo, para crianças no nível enativo,
o reforço mais adequado pode ser “bater
palmas”; no nível icônico, o professor pode
desenhar estrelas para demonstrar que ela
realizou um bom trabalho; no nível simbóli-
co, um elogio pode ser eficaz.
Entretanto Bruner lembra que a instrução é
um estado provisório cujo objetivo é tornar
o aluno auto-suficiente.
Por isso, o professor:
1. não deve confundir reforço com recom-
pensa no sentido behaviorista;
2. deve saber administrar adequadamente
esse reforço para não tornar o aluno de-
pendente porque, em última análise, é ele
que deve assumir uma função autocorre-
tiva, ou seja, deve ser capaz de perceber,
refletir e corrigir seus próprios erros.
73
TEMA 21
O MÉTODO DA APRENDIZAGEM
POR DESCOBERTA
Bruner não inventou o método de aprendiza-
gem por descoberta do aluno, mas, depois de
uma série de estudos e pesquisas com profes-
sores e alunos, tornou-se um dos seus maiores
defensores entre os professores.
A aprendizagem por descoberta não é a única
forma de aprendizagem. Também os alunos
não devem sempre ser orientados a descobrir,
por si mesmos, a solução para um problema
proposto. Porém, se induzidos por meio de
perguntas feitas pelo professor, podem desco-
brir, sozinhos, algumas idéias ou princípios
básicos relacionados com a questão colocada.
Assim, essa forma de aprendizagem baseia-se
numa distinção feita pelo autor entre a maneira
expositiva e a maneira hipotética de conduzir
uma aula. Por exemplo:
• na maneira expositiva de dar aula, o profes-
sor já traz o conteúdo pronto, e o aluno tor-
na-se um agente passivo do processo de
aprendizagem;
• na maneira hipotética de ministrar aula, o
professor traz o conteúdo sob forma de
problema, a ser resolvido de forma ativa
pelo aluno, por meio de investigação, per-
guntas, pesquisa, experimentação, etc. O
professor ajuda-o a resolver o problema,
discutindo as alternativas apresentadas.
A aprendizagem realizada de maneira
hipotética, segundo Bruner, permite que o
aluno atinja um nível de compreensão do
conteúdo, que vai além da simples me-
morização, ou seja, ele torna-se capaz de
entender as relações entre os fatos.
Assim, essa forma de aprender pode ser uti-
lizada em qualquer área do conhecimento des-
de que o professor:
a) tenha conhecimento sobre o assunto;
b) entenda que esse é um processo lento de
UEA – Licenciatura em Matemática

aprendizagem e que não pode ser apressa- dagem tradicional ou expositiva. Na classe B
do, pois a verdadeira compreensão do alu- foi utilizada a abordagem hipotética, sendo
no (em vez da simples memorização) é o que foram dados aos alunos mapas contendo
principal objetivo da aprendizagem; apenas a localização dos principais recursos
naturais. A tarefa desses alunos era localizar,
c) seja capaz de estruturar a matéria iniciando-
sem consulta, as principais cidades e as
a pelas idéias mais gerais, elementares e
estradas de ferro e de rodagem. Segundo o
essenciais. Por exemplo, o professor deve
autor, “um grupo aprendeu geografia como um
estruturar o conteúdo a partir dos conceitos
conjunto de atos racionais de indução – as
mais gerais e principais do tema e, a partir
cidades surgiram onde havia água, recursos
daí, desenvolvê-los como uma espiral, sem-
naturais, onde havia coisas que deviam ser
pre dos conceitos mais gerais para os par-
transportadas. O outro grupo aprendeu, passi-
ticulares, aumentando, gradativamente, a
vamente, que havia cidades arbitrárias, em
complexidade das informações;
locais arbitrários, ao lado de conjuntos arbi-
d) desenvolva e estimule uma atitude de inves- trários de água e de recursos. Um aprendeu
tigação por parte dos alunos. Essa investi- geografia como uma forma de atividade. O
gação deve estar voltada para a compreen- outro guardou alguns nomes e algumas
são das relações entre os fatos e as idéias, posições, como forma passiva de registro.”
única forma de garantir a transferência do (Bruner In: Penteado, W. (Org.), 1986).
conteúdo aprendido para novas situações;
e) reconstitua o caminho do raciocínio do alu-
no para encontrar o momento do erro e, a
partir daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto.
O erro, portanto, deve ser instrutivo;
f) conheça e utilize a teoria piagetiana na qual
as possibilidades e os limites da criança em
cada fase do desenvolvimento estão clara-
mente definidos. Em outras palavras, o pro-
fessor deve usar uma linguagem acessível e
estar ciente dos conhecimentos anteriores
da criança e do que ela é capaz de atingir
de acordo com seus limites e possibilida-
des;
g) finalmente, para que o método tenha suces-
so, é necessário que o professor conheça a
realidade da vida do seu aluno – sua classe
socioeconômica, suas experiências, dificul-
dades, sua família, etc. –, para que a
dinâmica tenha algum significado e impor-
tância para o contexto de vida do aluno,
bem como seja capaz de motivá-lo.

Aprendizagem por descoberta

Para efeito de ilustração do método, utilizare-
mos um experimento realizado por Bruner com
duas classes da 5.a série que estavam estudan-
do a geografia dos estados centrais dos EUA.
Na classe A, o pesquisador utilizou a abor-

74
 UNIDADE IX
A teoria da aprendizagem significativa – David Ausubel
 Psicologia da Educação – A teoria da aprendizagem significativa - David Ausubel

Ausubel (1985) parte do conceito de cognição,

pontos de ancoragem e aprendizagem para ex-
TEMA 22
plicar a Teoria da Aprendizagem Significativa.

Para Ausubel, cognição é o “processo através APRENDIZAGEM

do qual o mundo dos significados tem origem. MECÂNICA/APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
À medida que o ser se situa no mundo, estab-
elece relações de significação, isto é, atribui Aprendizagem Aprendizagem
significados à realidade em que se encontra.
mecânica significativa
Esses significados não são entidades estáticas,
mas pontos de partida para a atribuição de out- Na aprendizagem me- Na aprendizagem sig-
ros significados. Tem origem, então, a estrutura cânica, nós captamos nificativa, nós relaci-
cognitiva (os primeiros significados), cons- novas informações onamos um novo con-
tituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ sem, no entanto, as- teúdo, idéia ou infor-
dos quais derivam outros significados.” (MOR- sociá-las a conceitos mação com conceitos
EIRA & MASINI, 1996, p.3). já existentes em nos- existentes na nossa es-
sa estrutura cognitiva. trutura cognitiva (pon-
Por exemplo, quan- tos de ancoragem pa-
Por exemplo, quando queremos ensinar à cri- do uma criança deco- ra a aprendizagem).
ança noções de cidadania, podemos levá-la ra uma poesia sem Por exemplo, para que
para dar uma volta na quadra e observar com entendê-la, ela não é um novo conceito
ela tudo que se relaciona com cidadania. A cri- capaz de relacionar o seja assimilado pela
conteúdo da poesia nossa estrutura cog-
ança atribuirá significados aos elementos ob-
com algum conheci- nitiva, segundo a teo-
servados durante essa experiência (pontos de mento que já possui ria piagetiana, é ne-
ancoragem) que poderão, mais tarde, ajudá-la na sua estrutura cog- cessário que o con-
a compreender o conceito de cidadania. nitiva e assim, efetuar ceito de teorias cogni-
uma nova aprendiza- tivas já esteja lá, co-
Baseado nesse conceito de integração de in- gem. mo ponto de anco-
formações à nossa estrutura cognitiva, o autor ragem.
enfatiza a diferença entre aprendizagem mecâ-
nica e aprendizagem significativa.
Portanto a aprendizagem significativa está inti-
mamente relacionada com os pontos de anco-
ragem que são formados com a incorporação,
à nossa estrutura cognitiva, de conceitos,
idéias ou informações que são relevantes para
a aquisição de novos conhecimentos, ou seja,
para que possamos aprender conceitos novos.
Assim, um professor pode incentivar o contato
da criança com animais e com plantas. Esses
contatos podem ser estimulados até que as cri-
anças tenham condições cognitivas de perce-
ber a existência de diferenças entre os seres e,
assim, adquirir as noções de seres vivos e
seres inanimados. Com a aquisição dessas
noções básicas (pontos de ancoragem), as cri-
anças serão capazes de aprender e categorizar
os diferentes seres (novos conhecimentos).
Quando não possuímos pontos de ancora-
gem, por exemplo, não sabemos as regras do
basquete, teremos então dificuldade para com-
preender o que se passa durante um jogo

77
UEA – Licenciatura em Matemática

como esse. Mas se recebermos informações,

elas podem servir de base para que possamos
entender como se processa o jogo. Em suma,
a aquisição de pontos de ancoragem e a
aprendizagem significativa não estão pre-
sentes somente na escola; elas nos acompa-
nham durante toda a vida, isto é, elas são ati-
vadas sempre que algum conteúdo novo pre-
cise ser aprendido.

78
 UNIDADE X
A teoria da afetividade – Henri Wallon
(1879–1962)
 Psicologia da Educação – A teoria da afetividade - Henri Wallon
TEMA 23
PERÍODO IMPULSIVO-EMOCIONAL
Wallon (1987, 1988), influenciado pela medici-
na, filosofia e psicologia, desenvolveu uma teo-
ria psicogenética em que a dimensão afetiva
ocupa lugar central na aprendizagem, tanto
no desenvolvimento pessoal quanto no
desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Ou seja, afetividade e inteligência desenvol-
vem-se juntas desde o primeiro ano de vida da
criança. Esse período, denominado impulsi-
vo-emocional, é:
• dominado pelas relações emocionais do
bebê com o meio (demonstradas por meio
de reações fisiológicas de emoção em
função do toque e da entonação de voz –
afetividade emocional ou tônica);
• o desenvolvimento cognitivo, por sua vez,
está voltado para a preparação das con-
dições sensório-motoras (olhar, pegar, an-
dar), que permitirão, no segundo ano de
vida, a exploração sistemática do meio.
Essa exploração permite que ocorra um pro-
cesso de diferenciação entre afetividade e
inteligência, apesar da reciprocidade entre am-
bas se manter de tal forma que as aquisições
de cada uma repercutem sobre a outra perma-
nentemente. Ambas se desenvolvem, entretan-
to, através das interações sociais. A primeira,
por meio de interações culturais; a segunda,
pelas interações interpessoais.
A afetividade dá lugar ao desenvolvimento cog-
nitivo, quando a criança começa a construir a
realidade por meio do que Wallon chama de
inteligência prática ou das situações. Quase
simultaneamente, surge a função simbólica
por meio do desenvolvimento da fala e das
condutas representativas da criança que se
torna a base para o pensamento discursivo.
A partir desse momento, a construção do indi-
víduo passa por uma sucessão de momentos
dominantemente afetivos ou dominantemente
cognitivos. Como esses momentos são inte-
grados, a afetividade depende, para evoluir, de
conquistas realizadas no plano cognitivo, e vice-
versa. Assim, a afetividade tende a se racio-
nalizar, fazendo que as formas infantis de afe-
tividade sejam diferentes das formas adultas.
81
TEMA 24
FUNÇÃO SIMBÓLICA
Na função simbólica, instala-se, na criança, a
chamada forma cognitiva de vinculação afeti-
va. Ou seja, quando ela passa a expressar a
sua afetividade por meio dos símbolos orais e
depois escritos – a comunicação afetiva – é
chamada afetividade simbólica. Na puberdade,
a afetividade, chamada afetividade categorial,
baseia-se em exigências fundamentadas na
racionalidade, isto é, exigências de respeito mú-
tuo, igualdade de direitos, justiça, etc. Quando
essas exigências não são atendidas, o adoles-
cente tende a não se sentir amado pelos pais.
O interesse do jovem é pessoal e concreto
quanto à sua definição como sujeito. Também
sua personalidade torna-se polivalente no sen-
tido de que é capaz de assumir diferentes fun-
ções nos vários grupos sociais. É nesse mo-
mento que ele se confronta com uma tarefa
muito importante: manter um “eu” diferenciado
e, ainda assim, integrado, o que requer uma
participação muito importante da inteligência.
Em suma, a maior contribuição de Wallon está
na idéia de que a construção da Inteligência
está intimamente relacionada ao desenvolvi-
mento da nossa afetividade e ambas estão a
serviço da construção de um ser humano afe-
tivo, individual, concreto e social.
Quais são as contribuições da teoria
da afetividade para educação?
Wallon foi um crítico do ensino tradicional que
apresenta caráter abstrato, autoritário, sem
criatividade, com um aluno passivo e sem es-
paço para desenvolver sua personalidade, por
esse tipo de ensino não enfatizar o caráter afe-
tivo, social e político da educação. Para o au-
tor, a criança precisa interagir com o meio para
desenvolver seus aspectos afetivos, sociais e
intelectuais. A escola é a instituição que tem
por finalidade prover atividades para desen-
volver esses aspectos.
A educação é um fato social, já que o seu
UEA – Licenciatura em Matemática

sujeito é um ser social, o aluno, membro de

uma sociedade. Ela deve, portanto, refletir a
realidade concreta na qual esse sujeito vive,
atua e, muitas vezes, procura modificar. A
função da educação é integrar a formação da
pessoa e a sua inserção na sociedade e, as-
sim, assegurar sua plena realização. Cabe à
educação, dessa forma, formar indivíduos au-
tônomos, pensantes, ativos, capazes de parti-
cipar da construção de uma sociedade contex-
tualizada.
Cabe evidenciar que os métodos pedagógicos
não podem ser dissociados desses enfoques.
Eles devem ser apoiados no conhecimento do
aluno e do seu meio, pois:

“Todas as crianças,sejam quais forem suas

origens familiares, sociais, étnicas, têm direito
igual ao desenvolvimento máximo que sua
personalidade comporta. Elas não devem ter
outra limitação além de suas aptidões.”
(Wallon in Werebe & Nadei, 1999, p. 24)

Baseado nos estudos em creches, Wallon afir-

mou a importância da escola no desenvolvi-
mento afetivo e social da criança, pois possi-
bilita oportunidades maiores de convivência
com outras crianças. Ela pode escolher seus
amigos e grupos de acordo com suas prefe-
rências. Com esses grupos, ela vai ter exper-
iências de solidariedade que irão auxiliá-la na
sua aprendizagem social e, também, na toma-
da de consciência de sua própria personali-
dade. “A confrontação com os companheiros
permite-lhe constatar que é uma entre outras
crianças e que, ao mesmo tempo, é igual e
diferente delas.” (WEREBE & NADEL,1999, p. 25)
A escola também deve considerar os níveis do
desenvolvimento cognitivo da criança, procu-
rando compreender os comportamentos e as
capacidades predominantes em cada etapa e
a que eles visam, a fim de melhor orientar a
ação educativa. É preciso, pois, respeitar as
capacidades cognitivas, bem como as neces-
sidades afetivas da criança para que os con-
hecimentos apresentados sejam assimilados e
utilizados mais tarde.

82
 UNIDADE XI
A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner
 Psicologia da Educação – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner
Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da
Universidade de Harvard, nos Estados Unidos,
propôs a Teoria das Inteligências Múltiplas que
questiona a concepção ainda vigente de in-
teligência.
Gardner (1995), baseado nos estudos cogni-
tivistas de Piaget e Vygotsky, afirma que nós
possuímos capacidades diferentes ou várias
inteligências, as quais utilizamos para criar al-
go (compor uma música, inventar uma má-
quina), resolver problemas (solucionar uma
equação, escolher o melhor trajeto para a es-
cola), criar projetos (elaborar um projeto de
pesquisa) e contribuir para o entendimento do
nosso contexto cultural (se morássemos no
Alasca, conhecer os diferentes tipos de neve
seria essencial, enquanto no Brasil seria um
mero exercício).
Quais os principais pressupostos da
Teoria das Inteligências Múltiplas?
• Pesquisas realizadas (GARDNER, 1885,
1999, 2001) demostram que até agora exis-
tem pelo menos oito inteligências.
• As inteligências podem-se desenvolver me-
diante estimulação do contexto social e, em
particular, da escola.
• Todos nós nascemos com essas inteligên-
cias, mas a maneira como elas vão-se com-
binar ou se desenvolver varia de pessoa
para pessoa.
• Essas combinações são únicas para cada
um de nós; são como nossas impressões
digitais.
• As inteligências são um conjunto de habili-
dades que interagem, portanto não podem
ser medidas. Também porque não existe
uma única inteligência. Finalmente, porque
ela pode ser desenvolvida ao longo de toda
a nossa vida mediante fatores biológicos,
culturais, sociais e tecnológicos.
• As inteligências interagem constantemente
nas atividades de solução de problemas,
criação, elaboração e produção. Por exem-
plo: para solucionar um problema de física,
é necessário utilizar as competências lin-
güísticas, espaciais e matemáticas.
85
TEMA 25
OS NOVE TIPOS DE INTELIGÊNCIAS,
SEGUNDO GARDNER
As inteligências são competências que se de-
senvolvem ao longo da nossa vida. Todos nós
as possuímos de formas diferentes. Para algu-
mas pessoas, certas inteligências, por exemplo,
são mais aparentes que outras. Além disso, a
execução de uma tarefa sempre envolve a
interação entre inteligências, e podem, tam-
bém, existir outras inteligências que ainda não
foram descobertas (GARDNER. 1997)
a) A Inteligência Lingüística é a competência
de trabalhar criativamente com palavras e
frases na expressão oral e escrita. Está pre-
sente em poetas, escritores, jornalistas, pu-
blicitários e vendedores.
b) A Inteligência Lógico-Matemática é a com-
petência para raciocinar de maneira lógico-
dedutiva e solucionar problemas envolven-
do números e elementos matemáticos. Está
presente em cientistas, advogados, físicos
e matemáticos.
c) A Inteligência Musical é a competência de
pensar em termos musicais, reconhecer tons
e sons musicais, observar como podem ser
transformados e produzir criativamente
música. Muitos músicos conhecidos não
tiveram aprendizagem formal.
d) A Inteligência Espacial é a competência de
relacionar padrões, perceber similaridades
nas formas espaciais, relacioná-las e poder
visualizá-las no espaço tridimensional. Ela
não depende da visão, já que crianças ce-
gas também podem, pelo tato, desenvolver
habilidades espaciais. Está presente em ar-
quitetos, pilotos de corrida, navegadores e
jogadores de xadrez.
e) A Inteligência Corporal-Cinestésica é a com-
petência que nos permite utilizar, controlar e
manipular nosso corpo para resolver proble-
mas ou produzir conceitos, idéias e objetos.
Está presente em atores, mímicos, bailarinos,
cirurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas.
UEA – Licenciatura em Matemática
f) A Inteligência Interpessoal é a competên-
cia de compreender e relacionar-se com os
outros. Podem ser terapeutas, professores,
políticos, atores, vendedores, alunos que
assumem lideranças ou percebem quando
um colega não está bem.
g) A Inteligência Intrapessoal é a nossa capa-
cidade de nos conhecer, de estar bem co-
nosco, de conhecer nossos limites, desejos
medos e de administrar nossos sentimen-
tos de maneira a atingir nossos objetivos.
Terapeutas e políticos são exemplos.
h) A Inteligência Naturalista, relaciona-se à
nossa sensibilidade ao meio ambiente.
i) Inteligência Espiritual/Existencial é a mais
nova inteligência adicionada, está sendo
estudada por Gardner. Refere-se à preocu-
pação e à formulação de perguntas sobre a
vida, a morte e o universo. É a inteligência
de religiosos, líderes espirituais, devotos,
etc.
Quais contribuições dos estudos sobre as
Inteligências Múltiplas para a educação?
A idéia do caráter único, hereditário e mensu-
rável da inteligência tem orientado a prática
escolar em muitos países. Essa prática valo-
riza, de maneira geral, as inteligências lógico-
matemáticas e lingüísticas; adota um currículo
geral a ser ministrado para todos os alunos e
possui métodos didáticos baseados em leis
gerais de aprendizagem. Em razão de altos
índices de repetência e evasão escolar, foram
sugeridas modificações (mudanças metodo-
lógicas, qualificação profissional do professor,
uso de técnicas e materiais variados e abertu-
ra para o aluno construir seu próprio conheci-
mento).
Entretanto nenhuma das modificações repen-
sou um novo conceito de inteligência como
norteador das ações teórico-práticas dos do-
centes. Partindo da concepção de que crian-
ças possuem inteligências variadas e, portan-
to, aprendem de formas diferenciadas, Gard-
ner vislumbra uma educação escolar diferente
da atual.
86
A escola deve ter como objetivo desenvolver
as várias inteligências do aluno, bem como
auxiliá-los a encontrar seu próprio equilíbrio
no seu espectro de competências. Sentir-se
competente e, portanto, mais inclinado a ser-
vir à sociedade de forma construtiva. Seria
perceber que o aluno pode ser inteligente em
matemática ou língua portuguesa, mas que
ele também pode ser competente na maneira
de se relacionar com os colegas ou no modo
de pintar um quadro. (GARDNER, 1997)
Ela deve entender que todo aluno tem o poten-
cial para desenvolver suas “inteligências” des-
de que adequadamente estimulado. Portanto a
escola deve considerar as diferenças entre os
alunos em vez de ignorá-las e garantir a cada
um a possibilidade de desenvolver todo o seu
potencial.
Nesse sentido, seria função da escola enfatizar
uma educação centrada no aluno, em seus inte-
resses, suas aptidões e seus objetivos, ou seja,
trabalhar com as diferenças para que elas sejam
usadas a favor do aluno. Dessa forma. ele se
sentiria bem consigo mesmo e teria possibilida-
des de se tornar um cidadão integrado em sua
comunidade.
Cabe ao professor, por sua vez:
• compreender a existência de diferenças en-
tre os alunos;
• conversar com pais, alunos e outros edu-
cadores sobre essas diferenças;
• estimular o aluno a mostrar, de forma con-
sciente, o que está aprendendo;
• proporcionar muitas e variadas oportunida-
des para o aluno aprender os conteúdos
escolares;
• reconsiderar os métodos de avaliação.
A escola deve proporcionar um ambiente po-
sitivo, que incentive o aluno a criar soluções,
explorar possibilidades, levantar hipóteses,
explicar seu raciocínio e testar suas próprias
conclusões. Nesse ambiente, o trabalho do
professor precisa personalizar seus projetos
educativos e sua forma de ensinar. Ele estimu-
la a autonomia, a responsabilidade e a inte-
ração dos alunos para que estes possam gerar
 Psicologia da Educação – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner

novos conhecimentos, novas investigações e

explorar novos estímulos com base nos con-
teúdos apreendidos. Para realizar essas ativi-
dades, os alunos precisam do entendimento
de disciplinas básicas (línguas, matemática,
ciências, história, geografia e artes), bem como
ouvir, falar, ler e escrever, que são competên-
cias básicas envolvidas na comunicação.
Gardner sugere, então, que o professor faça
um trabalho interdisciplinar usando:
• os trabalhos em grupo;
• os jogos pedagógicos;
• as dramatizações;
• a leitura e a interpretação de livros;
• a produção e a leitura de textos;
• a comunidade, para que os alunos realizem
atividades extracurriculares;
• o encorajamento para a utilização de con-
hecimentos adquiridos na realização de
tarefas fora da escola;
• a orientação para que os alunos sejam ca-
pazes de documentar seu trabalho e, assim,
compreender seu processo de aprendizagem.
A avaliação escolar, na perspectiva da Teoria
das Inteligências Múltiplas, compreende a avali-
ação do aluno em processo – as perguntas
que faz; a identificação das competências mais
desenvolvidas; a reflexão sobre como melho-
rar as menos desenvolvidas. Ela também re-
quer um desenvolvimento profissional do pro-
fessor, pois permite a ele decidir como agir em
relação a cada aluno. A avaliação, portanto,
deve abranger vários instrumentos num prazo
longo de tempo.
Por exemplo:

• os incentivos a sua participação em proje- • observação contínua ao longo do período

tos individuais ou coletivos; escolar;

INTELIGÊNCIA CARACTERÍSTICAS APRESENTADAS DE ACORDO COM AS INTELIGÊNCIAS

Gosta de ouvir, ler, escrever poesia, oratória, produzir textos criativos, participar em
Lingüística
debates, etc.

Gosta de cálculos, precisão, resolução de problemas, explicações claras, boa argumen-

Lógico-Matemática
tação, experimentação, etc.

Gosta de geometria, construir maquetes; tem facilidade para indicar trajetos, ler mapas,
Espacial
gráficos e plantas, criar imagens; movimenta-se com facilidade entre objetos, etc.

Sensível à entonação, ritmo, timbre e à emoção contida em uma música; gosta de cantar
Musical
ou tocar instrumentos, reconhece e discute diferentes estilos e gêneros musicais, etc.

Controle e domínio sobre o movimento do corpo, manipulação objetos, boa sincroniza-

ção de movimentos; gosta de explorar o ambiente, tem habilidade para dramatização,
Corporal-Cinestésica
esportes, mímica ou dança; torna-se irrequieto ou aborrecido se ficar muito tempo para-
do; brinca enquanto escuta, memoriza melhor quando faz algo, etc.

Bom relacionamento com as pessoas e boa comunicação; pode liderar opiniões; gosta
Interpessoal de atividades grupais, de cooperar, de fazer interação na percepção e expressão; tem
facilidade de adaptação e de influenciar as outras pessoas.

Apresenta independência, autoconfiança e é motivado, consciente dos seus valores éti-

Intrapessoal
cos e sentimentos, das suas metas, dos seus limites e das suas possibilidades.

Mostra habilidade de reconhecer objetos na natureza, ou seja, distinguir plantas, animais,

Naturalista rochas. Gosta de colecionar objetos relacionados à natureza, bem como tem predileção
por atividades ao ar livre. Sensível a campanhas de proteção ao meio ambiente.

Ligada à capacidade de considerar as questões mais profundas da existência, de fazer

Espiritual/Existencial
reflexões sobre quem somos, de onde viemos ou por que morremos.

Fonte: Gardner,1997.

87
UEA – Licenciatura em Matemática

• observação concentrada em momentos de

prova com ou sem consulta ou durante a
realização de tarefas individuais ou em
grupo;

• registro das observações pessoais, con-

clusões e dúvidas logo após a atividade
desenvolvida.
O planejamento da aula é de fundamental
importância. Envolve uma reflexão permanen-
te, pois o trabalho é flexível, o atendimento é
individualizado, e existem possibilidades de es-
tabelecer relações entre diferentes noções e
significados.

As teorias cognitivas possibilitam uma nova

forma de aprendizagem em que o aluno não
só é o centro do processo ensino-aprendiza-
gem, mas também o construtor ativo do seu
conhecimento. Visa ao desenvolvimento glo-
bal do aluno em seus aspectos cognitivo, afe-
tivo, social, motor, lingüístico e ético.

O professor, por sua vez, assume um papel

muito importante como mediador no desen-
volvimento desses aspectos em situações con-
textualizadas, ou seja, que permitam ao aluno
relacionar a teoria e a prática, ou melhor, que
permitam a esses relacionar o conteúdo mi-
nistrado com o mundo que os rodeia e, assim,
dar-lhe um significado concreto.

88
 UNIDADE XII
Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)
 Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)

Apesar de já ser estudada há cerca de um
século, nos nossos dias não existe uma defi-
nição holística, global e consensual sobre a
cognição. Presentemente, considerando mesmo
todos os esforços encetados por importantes
investigadores, estamos longe de chegar a
compreender a natureza da inteligência, daí
que seja necessário refletir sobre o que ela é e
como se pode avaliar e otimizar, pelo que se
justifica a introdução da perspectiva co-cons-
trutivista e dinâmica da Modificabilidade Cog-
nitiva Estrutural (MCE) de Reuven Feuerstein,
aluno de Piaget e colaborador de André Rey,
cuja teoria e prática transcende, em muito, o
âmbito puramente cognitivista.
Toda a obra deste autor está imbuída de um
postulado de base: todo o ser humano é modi-
ficável. Um verdadeiro sistema de crenças.
Sem esta determinante motivacional essencial,
a compreensão da teoria, da avaliação e da
intervenção na MCE não é possível. Segundo
este postulado, todos os indivíduos que se
queiram envolver num processo de transmis-
são cultural (pais, educadores, professores, for-
madores ou mediatizadores) deverão subme-
ter-se a esta crença, só assim se pode avaliar
se está preparado para assumir essa função.
Nesse contexto, Feuerstein, (1975,1989), avan-
ça com cinco proposições básicas que se
devem colocar ao mediatizador. (ver tabela)
É notório que estes enunciados de valor são
resultantes da profunda influência que a obra de
Vygotsky, (1986,1979a, 1962), além das de
Piaget e de Bruner, exercem sobre Reuven
Feuerstein. É devida ao grande psicólogo
soviético a concepção de desenvolvimento
potencial, ou melhor, de zona de desenvolvimen-
to proximal, que consiste “na distância entre o
nível real de desenvolvimento do indivíduo (retro-
spectivo), determinado pela capacidade em
resolver um problema com independência, e o
nível de desenvolvimento potencial (prospecti-
vo), determinado pela resolução de um proble-
ma segundo a orientação de um colaborador
mais eficiente e experiente” (VYGOTSKY, 1984),
destacando o papel intencional e ativo do medi-
atizador algo de suma importância nas apli-
cações da teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural (MCE), e que se concentram funda-
mentalmente na perspectiva dinâmica da avali-
ação do potencial cognitivo (FONSECA, 1987).
Como Vygotsky e Bruner, Feuerstein preocupa-
se mais com os processos mentais do indivíduo
e com o desenho de programas de enriqueci-
mento cognitivo do que com os resultados de
um teste de capacidade intelectual. Nesse sen-
tido desenvolveu um modelo de diagnóstico e
um modelo de intervenção psicopedagógica
total e radicalmente inovadores em comparação
com a avaliação e a intervenção tradicionais.

Essas cinco proposições devem ser interio- Em termos de teoria da aprendizagem,

rizadas contextualmente para apreciar e com- Feuerstein defende que não basta a interação
preender os conceitos básicos da teoria da com o envolvimento para a experiência de
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). aprendizagem se desenvolver (exemplo: mode-

1. O ser humano é modificável. A modificabilidade é própria da espécie humana.

2. O indivíduo que eu vou educar é modificável – para que a intervenção surja eficaz, é necessário que se ponha
em prática uma intencionalidade positiva, por mais desviantes que sejam as características de comportamento
do indivíduo.
3. Eu sou capaz de produzir modificações no indivíduo: o mediatizador deve sentir-se competente e ativo para
provocar a modificabilidade cognitiva no indivíduo mediatizado.
4. Eu próprio tenho que e devo modificar-me: todo o processo de desenvolvimento exige do mediatizador um
investimento pessoal prolongado, visando a uma automodificação permanente.
5. Toda a sociedade e toda a opinião pública são modificáveis e podem ser modificadas – é sabido que o desenvolvi-
mento de atitudes e as práticas educacionais têm um grande impacto social; o mediatizador deve ter em conta que
a modificação da sociedade, a modificação de atitudes, de práticas e de normas sociais é sempre um processo
longo e demorado, em cujo sentido deve orientar com persistência a sua ação.

91
UEA – Licenciatura em Matemática
lo piagetiano: Estímulo–Organismo–Resposta).
Segundo os seus pressupostos, é necessário
que se verifique a presença de um mediatizador
(H) afetivo, diligente, conhecedor e competente
para mediatizar tal interação (exemplo: modelo:
Estímulo–Mediatizador(H)–0rganismo–Respost),
o que constitui um axioma da sua teoria, isto é, a
Experiência de Aprendizagem Mediatizada.
(EAM) (FONSECA, 1987)
Fonte: FONSECA, 1998
A Experiência de Aprendizagem Mediatizada
toma-se, assim, o ingrediente que determina a
diferença do desenvolvimento cognitivo, mes-
mo quando se consideram condições similares
de estimulação. Quanto maior e mais precoce-
mente for aplicada a Experiência de Aprendiza-
gem Mediatizada, maior será também, por con-
seqüência, a capacidade do indivíduo para
usar e ser afetado pela exposição direta às
fontes de estimulação (FONSECA, 1989a).
A EAM encerra uma dialética entre dois tipos de
Fonte: FONSECA, 1998
92
causa do desenvolvimento cognitivo diferen-
cial, que em parte podem explicar o seu baixo
ou acrescido rendimento ou desempenho:
• As causas proximais, que se prendem à
presença ou carência da Experiência de
Aprendizagem Mediatizada.
• As causas distais, que se prendem aos as-
pectos endógenos (fatores hereditários ou
genéticos, fatores orgânicos e nível de
maturidade), aspectos endoexógenos (nível
de maturidade, equilíbrio emocional da cri-
ança e dos pais e estimulação envolvimen-
tal) e aspectos exógenos (estimulação
envolvimental, estatuto socioeconômico,
nível de estudos e diferenças culturais).
Quando a Experiência de Aprendizagem Me-
diatizada se materializa, o desenvolvimento
cognitivo é a adequado, e a modificabilidade
acrescida; porém, quando a Experiência de
Aprendizagem Mediatizada é carente, insufi-
ciente ou vulnerável, emerge, inevitavelmente,
a síndrome do desenvolvimento cognitivo ina-
dequado e de modificabilidade reduzida, resul-
tante de uma privação cultural (FEUERSTEIN,
1977; FONSECA, 1987d, 1989a).
Fonseca (1998) orienta-nos quanto á necessi-
dade de retomarmos, então, o que querem sig-
nificar, em termos de dinâmica e focagem
semântica, as três palavras essenciais da teo-
ria da Modificabilidade Cognitva Estrutural.
 Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)

TEMA 26 TEMA 27

MODIFICABILIDADE COGNITIVA
A modificabilidade é um conceito central, pois A cognição diz respeito aos processos pelos
refere-se às mudanças que se podem produzir quais um indivíduo percebe (input), elabora e
no próprio indivíduo, na sua personalidade, na comunica (output) informação para se adaptar.
sua maneira de pensar e no seu nível global de
adaptabilidade.
Não se trata de modificação ou de uma
mudança que ocorre como resultado dos
processos circunstanciais e acidentais de
desenvolvimento e de maturação, mas sim de
modificabilidade, entendida como modifi-
cação estrutural do funcionamento do indiví-
duo, produzindo-se nele uma mudança no
desenvolvimento qualitativa e substancial-
mente diferente da prevista pelos tradicionais
contextos genéticos, neurofisiológicos ou
educacionais (FONSECA, 1998, p. 43.)

Trata-se, portanto, de uma mutabilidade signi-

ficativa, sólida e durável, relativamente a uma Fonte: FONSECA, 1998

curva de desenvolvimento prognosticada na

Tais processos, verdadeiros pré-requisitos bá-
base de uma evolução convencional, ou seja,
sicos da inteligência, constituem os compo-
ela abrange múltiplos domínios, pois preserva
nentes do ato mental, envolvendo funções
qualitativamente a sua especificidade intrínse-
cognitivas que compreendem sistemas funcio-
ca, podendo mesmo resistir a condições ad-
nais cerebrais que explicam, em parte, a capa-
versas do envolvimento. A teoria da MCE pos-
cidade do indivíduo para usar a experiência
tula que a modificabilidade é possível quais-
anterior na adaptação a situações novas e mais
quer que sejam as condições.
complexas.
Segundo Feuerstein ( 1975), o enfoque na cog-
nição justifica-se na medida em que ela per-
mite uma melhor flexibilidade e plasticidade
adaptativa, uma vez que a aquisição de fun-
ções de processamento de informação joga
com a sua interiorização, representação e
operação, cuja auto-regulação se transforma
no pilar básico da adaptabilidade e da apren-
dizagem e, portanto, da inteligência.

93
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 28
ESTRUTURAL
Estrutural por caracterizar a estrutura mental
como um sistema total, integrado que é com-
posto por elementos ou subsistemas inter-
conectados e interdependentes que se influen-
ciam, combinam, coíbem e afetam mutuamen-
te uns aos outros.
Feuerstein fala de disfunções cognitivas ou de
funções cognitivas deficitárias quando o ato
mental não é efetuado adequadamente, dis-
funções, que afetam a perfomance e o rendi-
mento cognitivo e constituem-se raízes etioló-
gicas do insucesso na aprendizagem, quando
elas ocorrem por carência ou insuficiência da
Experiência de Aprendizagem Mediatizada,
algo de transcendente implicação no campo
das dificuldades de aprendizagem (DA) ou do
insucesso escolar (IE) (FONSECA, 1989). Para
Reuven Feuerstein, tais disfunções são cau-
sadas por um funcionamento cognoscitivo vul-
nerável e fragilizado, essencialmente determi-
nado por situações de privação cultural.
Os exemplos de Helen Keller, Edson, Rodin,
Einstein e de muitos outros seres humanos
repetem-se e estimulam a comunidade científi-
ca. O ensino especial é um indicador fidedigno
das sociedades desenvolvidas.
A diversidade cultural e social começa a lançar
uma nova filosofia educacional e reabilitacional
para os deficientes. Da homogeneidade orto-
doxa, a Humanidade vai aceitando uma hetero-
geneidade tolerante. A semelhança indiferenci-
ada dá lugar à semelhança diferenciada
(ABATE E CURTIS, 1975).
A uniformidade cultural e a normalidade ideal,
verdadeiros dogmas seletivos e reprodutivos,
só podem ter paralelo em conceitos de inte-
ligência rígidos e cristalizados (BRONOWSKI,
1973). Tais conceitos passam a ser cada vez
mais questionados.
O futuro da educação especial e da reabili-
tação passa a ser a restituição da criança e do
adulto às situações de normalização na esco-
94
la, no trabalho e na comunidade em geral.
(FONSECA, 1981)
Para avançarmos nesse objetivo temos de ter
outra perspectiva do potencial cognitivo dos
indivíduos portadores de deficiência.
A modificabilidade cognitiva surge no horizon-
te (FEUERSTEIN, 1980). A experiência pre-
coce, a função aditiva informadora, formadora
e transformadora do córtex humano é dema-
siado rica para se perder. A não ser em con-
dições muito severas, onde entram fatores
defeitológicos genéticos e orgânicos (onde só
as medidas de prevenção justificam-se), o defi-
ciente está aberto à modificabilidade cognitiva
em vários estágios do seu desenvolvimento,
fundamentalmente nos mais precoces.
Temos de aceitar que é possível mudar a estru-
tura cognitiva do deficiente. Por definição, não
há nem pode haver deficientes ineducáveis
(FONSECA, 1979a). Por efeitos da educação e
da reabilitação precoces, podemos transfor-
mar o deficiente num ser autônomo, indepen-
dente e capaz de aprendizagem e elaboração
ideacional.
Aprender a aprender é possível também nos
portadores de deficiência. Por mais condições
adversas que se levantem, o organismo humano
é um sistema aberto e sistêmico e, como tal, a
inteligência só pode ser concebida como um
processo interacional/ flexível, plástico, dinâmico
e auto-regulado (Feuerstein, 1979).
As estruturas constitutivas da cognição, para
Piaget, iniciam-se por ações concretas (inte-
ligência operacional) e transformam-se em
abstrações (inteligência formal) (Piaget, 1968).
Quanto a nós, a inteligência é o maior atributo
e dom humano, é o ponto fundamental da
aprendizagem e da adaptação psicossocial. Se
desejamos efetivamente maximar e modificabi-
lizar o potencial cognitivo dos deficientes, não
podemos deixar de estudar tal atributo, não
podemos deixar de pensar no pensar.
 Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)
TEMA 29
IMPORTÂNCIA DA MODIFICABILIDADE
COGNITIVA COMO PRÉ-REQUISITO DA
FORMAÇÃO DO EDUCADOR
Estamos perante uma sociedade caracterizada
por mutações tecnológicas muito rápidas e
muito complexas, pelo que se torna urgente
preparar o ser humano para ser modificável e
adaptável a situações novas e imprevisíveis. O
desenvolvimento social para a mudança su-
bentende o desenvolvimento pessoal e, nesse
contexto, o enriquecimento cognitivo do indiví-
duo é uma das melhores formas de concretizá-lo.
Para responder a esse desafio, todos os indiví-
duos, em qualquer idade e condição, necessi-
tam de uma pedagogia mediatizada com o
objetivo de otimizar os seus potenciais de
aprendizagem. Como princípio básico, todos
os seres humanos são carentes de experiên-
cias de aprendizagem mediatizadas (EAM)
(FEUERSTEIN, 1989), ou de mediatização
(BRUNNER, 1985), isto é, têm necessidade de
educabilidade permanentes, ou contínua, co-
mo estratégia social de compensação das
grandes privações, assimetrias e dissemetrias
sociais e tecnológicas.
Por pedagogia mediatizada deve entender-se
uma didática especial, ou seja, uma transmis-
são cultural por meio de uma pedagogia inte-
rativa baseada nas seguintes estratégias:
• Intencionalidade/Reciprocidade (adotar
processos de sincronização cognitiva e afe-
tiva de modo a adequar a aprendizagem às
necessidades intrínsecas dos indivíduos).
• Transcendência (superação do contexto
imediato da aprendizagem e penetração no
sistema de necessidades dos indivíduos).
• Significação (intervenção humana e não-
mecânica da cultura, não um processo do
tipo E —> O —> R, mas sim um novo
processo em que o mediatizador seleciona,
filtra e modela de tal forma os estímulos que
estes são percebidos e captados significati-
vamente, isto é, um processo do tipo E —>
H —> O «-> H—> R).
95
• Sentimento de competência (criação de
situações de aprendizagem acessíveis ao
sucesso e geradoras de auto-estima e auto-
confiança).
• Regulação e controle do comportamento
(inibir a impulsividade, promover processos
de metacognição de pensar antes de agir,
tornando a conduta mais planificada e ela-
borada).
• Compartilhar comportamentos (uma atmos-
fera de contágio positivo e de otimismo
inter-relacional entre os indivíduos).
• Individualização e diferenciação psi-
cológica (basear a intervenção numa avali-
ação dinâmica do potencial de aprendiza-
gem intra-individual com recurso a um novo
modelo de observação do potencial cogni-
tivo do indivíduo: obtenção do perfil de áreas
fortes e fracas com base numa estratégia
de testar-ensinar-retestar).
• Planificação e satisfação (intervenção na
modificabilidade cognitiva de forma planifi-
cada e estruturada).
• Procura da novidade e da complexidade
(expansão do campo mental e maximização
do processamento de informação do indiví-
duo de tal forma que ele aprenda a ser
inteligente).
• Conscientização da mudança (tomada de
consciência individual e coletiva face ao
processo de modificabilidade cognitiva,
reconhecendo que qualquer indivíduo tem
propensão à mudança).
• Escolha de alternativas otimistas (pe-
rante uma situação-problema, a sua reso-
lução está mais próxima quando é utiliza-
da uma estratégia otimista de resolução
de problemas).
• Com base nessas estratégias pedagógicas
especiais, a penetração nos subsistemas
cognitivos do indivíduo é possível, pois só
assim se podem atingir interações profun-
das que tendem a modificar estruturalmen-
te a sua cognição. Não basta expor um indi-
víduo a um conjunto de informações ou con-
teúdos (por exemplo, cursos de formação)
UEA – Licenciatura em Matemática
por mais rico que ele seja, é necessário que
se estabeleça uma didática interativa entre
o mediatizador e mediatizado que permita a
expansão máxima da capacidade de pen-
sar.
• Vivemos numa nova cultura tecnológica que
se instala progressivamente, para a qual mui-
tos indivíduos (por exemplo, trabalhadores)
não estão preparados e para os quais não
se perspectivou qualquer metodologia dife-
rencial de formação.
• A nova cultura tecnológica põe em jogo no-
vas modalidades de pensamento, de comu-
nicação e de ação que o indivíduo deverá
assimilar para responder aos novos desa-
fios da produtividade.
Reuven Feuerstein foi mais além na elaboração
das características necessárias para que um
desenvolvimento social proporcione um de-
senvolvimento cognitivo.
A sua teoria, como temos analisado, centra-se
no enriquecimento interacional da intencionali-
dade dos pais e professores para reduzir a dis-
crepância entre as perfomances típicas e as
perfomances potenciais das crianças.
A inteligência é vista como um conjunto de
um número finito de funções cognitivas bási-
cas. Estas funções são componentes emergi-
das de atividades inatas da criança, da sua
história de aprendizagem, das suas atitudes
perante a aprendizagem e das suas moti-
vações e estratégias. Estas funções cogniti-
vas básicas foram identificadas primaria-
mente em crianças com problemas sociais e
com problemas de aprendizagem. (FEUER-
STEIN, 1980,1985)
Feuerstein propõe que certas funções cogniti-
vas deficientes ocorrem geralmente em crian-
ças e adolescentes, nos quais se detectam cli-
nicamente as seguintes condições:
• Percepção hesitante e confusa.
• Comportamento exploratório assistemático.
• Orientação espacial e temporal diminuída.
• Capacidade reduzida para considerar múlti-
plas fontes de informação.
96
• Falta de comportamento comparativo es-
pontâneo.
• Comportamento sumativo diminuído.
• Diminuição do comportamento planificado.
• Dificuldade em ver relações entre diferentes
acontecimentos.
• Dificuldade em mobilizar imagens mentais.
Uma vez que as funções cognitivas básicas
são indispensáveis para aprender noções aca-
dêmicas e sociais, as deficiências no desen-
volvimento de tais funções resultam em apren-
dizagens inadequadas, que se situam muito
aquém das expectativas para a idade mental
desses indivíduos (FONSECA E SANTOS,
1995c).
Para esse psicólogo israelita, as crianças
adquirem funções cognitivas por meio da
aprendizagem não só por intermédio de uma
exposição direta aos estímulos e acontecimen-
tos do meio ambiente, incluindo o feedback
ambiental, mas também por meio de um proces-
so de ensino conhecido como experiência de
aprendizagem mediatizada (EAM), o qual é
guiado pelos pais, avós, irmãos e irmãs mais
velhos ou pelos seus professores. Feuerstein
nota que este processo é essencial para um
adequado desenvolvimento cognitivo das cri-
anças.
As condições associadas a um desenvolvi-
mento cognitivo inadequado – e, portanto, a
aprendizagens ineficazes e com possibilidades
de resolução de problemas também ineficazes
– são, antes, a falta de experiências de apren-
dizagem mediatizadas em número suficiente em
vez de serem o produto de possíveis deficiên-
cias da criança.
Uma vez que experiências de aprendizagem
mediatizadas inadequadas são prováveis de
ocorrer quando certas condições estão pre-
sentes, é bastante razoável assumir que se
devem fornecer mais experiências de apren-
dizagem mediatizadas às crianças que estão
mais predispostas a riscos ou a dificuldades.
 Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)

A maior parte das interações entre crianças e

adultos tem o potencial para serem verda-
deiras experiências de aprendizagem media-
tizadas. Professores mediatizadores são sis-
temáticos, intencionais, orientados para obje-
tivos cognitivos e otimistas acerca das expec-
tativas das conquistas das crianças. As difi-
culdades de aprendizagem são vistas como
o produto de processos inadequados que
são remediáveis, em vez de verem as cri-
anças como inadequadas para os processos
de aprendizagem.

As teorias apresentadas evidenciam aspectos

importantes para todo(a) professor(a), tais
como:
a) ser capaz de considerar as diferentes fases
do desenvolvimento cognitivo para tirar
melhor proveito, da aprendizagem;
b) perceber que a motivação, a curiosidade e
a vontade de cooperar são importantes para
adquirir; competências e devem ser estimu-
ladas nos alunos pela investigação; traba-
lhos em grupo e outras atividades;
c) identificar a necessidade de estimular esse
desejo, peculiar a todos os seres humanos,
por meio de práticas complexas e interati-
vas;
d) ter competência para utilizar a aprendiza-
gem significativa em detrimento da apren-
dizagem mecânica;
e) perceber que a afetividade é parte impor-
tante e integrante do processo de apren-
dizagem, que ela acompanha o desenvolvi-
mento cognitivo da criança;
Portanto cabe a cada um de nós, enquanto
educadores, aprofundar o estudo e estabele-
cer relações entre essas teorias e o cotidiano
da sala de aula, objetivando facilitar o proces-
so de ensino-aprendizagem.

97
 UNIDADE XIII
Psicopedagogia: conceitos e contribuições
 Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições
O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje,
com uma característica especial. Quanto mais
tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece.
À primeira vista, o termo sugere tratar-se de uma
aplicação da Psicologia à Pedagogia, porém tal
definição não reflete o significado que esse termo
assume em razão do seu nascimento. Como diz
Macedo (1992, p. 65), “o termo já foi inventado e
assinala de forma simples e direta uma das mais
profundas e importantes razões da produção de
um conhecimento científico: o de ser meio, o de
ser instrumento, para um outro, tanto em uma
perspectiva teórica ou aplicada”. Nesse sentido,
enquanto produção de conhecimento científico,
a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade
de uma melhor compreensão do processo de
aprendizagem, não se basta como aplicação da
Psicologia à Pedagogia. Macedo lembra-nos,
ainda, que, no Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa, o termo psicopedagogia é definido
como “aplicação da psicologia experimental à
pedagogia” (2000).
Os diversos autores que tratam da Psicopeda-
gogia enfatizam o seu caráter interdisciplinar.
Reconhecer tal caráter significa admitir a sua
especificidade enquanto área de estudos, uma
vez que, buscando conhecimentos em outros
campos, cria o seu próprio objeto, condição
essencial da interdisciplinaridade.
Mediante os estudos de Bossa (1994), ao admitir
essa interseção, não nos resta alternativa senão
abandonarmos a idéia de tratar a Psicopeda-
gogia apenas como aplicação da Psicologia à
Pedagogia, pois, ainda que se tratasse de recor-
rer apenas a essas duas disciplinas na solução
da problemática que lhe deu origem – os proble-
mas de aprendizagem – não seria como mera
aplicação de uma à outra, mas sim na constitu-
ição de uma nova área que, recorrendo aos con-
hecimentos dessas duas, pensa o seu objeto de
estudo a partir de um corpo teórico próprio, ou
melhor, que busca constituir-se.
A Psicopedagogia, como área de aplicação,
antecede o status de área de estudos, a qual
tem procurado sistematizar um corpo teórico
próprio, definir o seu objeto de estudo, delimi-
tar o seu campo de atuação, e, para isso,
recorre à Psicologia, Psicanálise, Lingüística,
Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia. Pode-
mos citar alguns profissionais brasileiros que
objetivam dar a sua contribuição na formação
101
desse corpo teórico, começando por tentar
definir a Psicopedagogia.
Para Maria M. Neves, “falar sobre psicopeda-
gogia é, necessariamente, falar sobre a articu-
lação entre educação e Psicologia, articulação
essa que desafia estudiosos e práticos dessas
duas áreas. Embora quase sempre presente
no relato de inúmeros trabalhos científicos que
tratam principalmente dos problemas ligados à
aprendizagem, o termo Psicopedagogia não
consegue adquirir clareza na sua dimensão
conceitual” (1992, p. 10). Segundo essa auto-
ra, a Psicopedagogia, inicialmente, foi utilizada
como adjetivo, indicando uma forma de atua-
ção que apontava a inevitável interseção dos
campos do conhecimento da Psicologia e da
Pedagogia. Diz Neves: “dentro dessa cono-
tação adjetiva da Psicopedagogia, alguns
autores, principalmente pertencentes ao cam-
po pedagógico, no final da década de 70 e iní-
cio dos anos 80 no Brasil, chamaram de ati-
tude psicopedagógica o que em verdade era
um psicologismo radical. Por isso, tratavam de
denunciar a formação dos professores por eles
cognominada de psicopedagógica” (ibidem).
Posteriormente, ainda segundo a professora
Neves, a Psicopedagogia assumiu uma cono-
tação substantiva, o que por um lado corres-
pondeu a uma aplicação conceitual e, por
outro, causou um lamentável estado de con-
fusão, devido à utilização de toda uma polis-
semia aplicada a um só termo. Concordo com
Neves quando se refere à questão conceitual
mencionando a confusão que se apresenta, e
creio que essa ambiguidade ou dubiedade
estende-se também à prática.
Para Kiguel, que também tem contribuído nesse
processo de construção do saber psicope-
dagógico, “historicamente a Psicopedagogia
surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psico-
logia, a partir das necessidades de atendimento
de crianças com ‘distúrbios de aprendizagem’,
consideradas inaptas dentro do sistema educa-
cional convencional” (1991, p. 22) e “no momen-
to atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas
que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso
meio, e de contribuições da área da psicologia,
sociologia, antropologia, lingüística, epistemolo-
gia, o campo da psicopedagogia passa por uma
reformulação. De uma perspectiva puramente
UEA – Licenciatura em Matemática
clínica e individual busca-se uma compreensão
mais integradora do fenômeno da aprendizagem
e uma atuação de natureza mais preventiva” (ibi-
dem).
A afirmação de que a Psicopedagogia, historica-
mente, surgiu na fronteira entre a Psicologia e a
Pedagogia merece maior atenção. Kiguel aventa
outra possibilidade quanto ao surgimento da
Psicopedagogia ao mencionar as tentativas de
explicação para o fracasso escolar por outras
vias que não a pedagógica e a psicológica.
Afirma que “os fatores etiológicos utilizados para
explicar índices alarmantes do fracasso escolar
envolviam quase que exclusivamente fatores
individuais como desnutrição, problemas neu-
rológicos, psicológicos, etc.”, acrescentando
que “no Brasil, particularmente durante a década
de 70, foi amplamente difundido o rótulo de
Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que
apresentavam, como sintoma proeminente, dis-
túrbios na escolaridade” (ibidem).
Tais afirmações de Kiguel sintetizam as
seguintes considerações:
1. As explicações para o fracasso escolar fun-
damentavam-se em discursos que superam
o psicológico e negam o pedagógico, pois
elas falam “de desnutrição, problemas neu-
rológicos e problemas psicológicos” (DOR-
NELES, In: SCOZ et alii, 1987).
2. A idéia, amplamente aceita no Brasil (e em
outros países), de que o problema de
aprendizagem estivesse relacionado com
fatores neurológicos (CYPEL, 1986), indica
o peso da concepção organicista no
entendimento de uma problemática que,
afirma-se, ao mesmo tempo, ser preocu-
pação da Psicologia e da Pedagogia.
Quanto maior a preocupação com o orgânico,
menor o espaço para o psicológico. Conside-
rando as suas implicações na prática, portanto,
a Psicopedagogia não pode ser pensada sim-
plesmente como uma aplicação da Psicologia
à Pedagogia. Mas, se a Psicopedagogia não é
uma aplicação da Psicologia (experimental) à
Pedagogia, o que é então? Para responder a
essa pergunta, convém percorrer um caminho
em que é preciso pensar sobre o seu objeto de
estudo as teorias que, na interdisciplinaridade,
embasam essa prática, e o seu campo de atu-
ação.
102
TEMA 30
O OBJETO DE ESTUDO DA
PSICOPEDAGOGIA
Se a (in)definição do termo psicopedagogia
produz um estado de confusão conforme afir-
ma Neves, vejamos qual é a definição do obje-
to de estudo da Psicopedagogia segundo al-
guns psicopedagogos brasileiros:
Para Kiguel, “o objeto central de estudo da
Psicopedagogia está-se estruturando em tor-
no do processo de aprendizagem humana:
seus padrões evolutivos normais e patológi-
cos – bem como a influência do meio (família,
escola, sociedade) no seu desenvolvimento”
(1991, p. 24).
De acordo com Neves, “a Psicopedagogia
estuda o ato de aprender e ensinar, levando
sempre em conta as realidades interna e exter-
na da aprendizagem, tomadas em conjunto. E,
mais, procurando estudar a construção do
conhecimento em toda a sua complexidade,
procurando colocar em pé de igualdade os
aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe
estão implícitos” (1991, p. 12).
Segundo Scoz, “a Psicopedagogia estuda o
processo de aprendizagem e suas dificul-
dades, e, numa ação profissional, deve englo-
bar vários campos do conhecimento, integran-
do-os e sintetizando-os” (1992, p. 2). Para
Golbert:
[...] o objeto de estudo da Psicopedagogia
deve ser entendido a partir de dois enfoques:
preventivo e terapêutico. O enfoque preventi-
vo considera o objeto de estudo da Psico-
pedagogia o ser humano em desenvolvimen-
to, enquanto educável. Seu objeto de estudo
é a pessoa a ser educada, seus processos de
desenvolvimento e as alterações de tais pro-
cessos. Focaliza as possibilidades do apren-
der, num sentido amplo. Não se deve res-
tringir a uma só agência como a escola, mas
ir também à família e à comunidade. Poderá
esclarecer, de forma mais ou menos sis-
temática, a professores, pais e adminis-
tradores sobre as características das dife-
 Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições
rentes etapas do desenvolvimento, sobre o
progresso nos processos de aprendizagem,
sobre as condições psicodinâmicas da apren-
dizagem, sobre as condições determinantes
de dificuldades de aprendizagem. O enfoque
terapêutico considera o objeto de estudo da
psicopedagogia a identificação, análise, ela-
boração de uma metodologia de diagnóstico
e tratamento das dificuldades de aprendiza-
gem (1985, p. 13).
Para Rubinstein, “num primeiro momento, a psi-
copedagogia esteve voltada para a busca e o
desenvolvimento de metodologias que melhor
atendessem aos portadores de dificuldades,
tendo como objetivo fazer a reeducação ou a
remediação e desta forma promover o desa-
parecimento do sintoma”. E, ainda, “a partir do
momento em que o foco de atenção passa a
ser a compreensão do processo de aprendiza-
gem e a relação que o aprendiz estabelece
com a mesma, o objeto da psicopedagogia
passa a ser mais abrangente: a metodologia é
apenas um aspecto no processo terapêutico, e
o principal objetivo é a investigação de etiolo-
gia da dificuldade de aprendizagem, bem
como a compreensão do processamento da
aprendizagem considerando todas as variáveis
que intervêm neste processo” (1992, p. 103).
Do ponto de vista de Weiss (apud BOSSA,
1994), “a psicopedagogia busca a melhoria
das relações com a aprendizagem, assim como
a melhor qualidade na construção da própria
aprendizagem de alunos e educadores” ( p. 6).
Essas considerações, em relação ao objeto de
estudo da Psicopedagogia, sugerem que há
um certo consenso quanto ao fato de que ela
deve ocupar-se em estudar a aprendizagem
humana, porém é uma ilusão pensar que tal
consenso nos conduza a um único caminho. É
importante, no entanto, ressaltar que a con-
cepção de aprendizagem é resultado de uma
visão de homem, e é em razão desta que acon-
tece a práxis psicopedagógica.
Dos profissionais brasileiros citados, torna-se
importante verificar que o tema da aprendiza-
gem ocupa-os e preocupa-os, sendo os pro-
blemas desse processo (de aprendizagem) a
causa e a razão da Psicopedagogia.
103
Segundo Jorge Visca (apud LAKOMY), a Psi-
copedagogia, que inicialmente foi uma ação
que teve subsídios da Medicina e da
Psicologia, perfilou-se como um conhecimento
independente e complementar, possuída de
um objeto de estudo – o processo de apren-
dizagem – e de recursos diagnósticos, corre-
tores e preventivos próprios (2004).
A Psicopedagogia ocupa-se da apren-
dizagem humana, que adveio de uma
demanda – o problema de aprendizagem,
colocado num território pouco explorado,
situado além dos limites da Psicologia e da
própria Pedagogia – e evoluiu devido à
existência de recursos, ainda que embrio-
nários, para atender a essa demanda, consti-
tuindo-se, assim, numa prática. Como se
preocupa com o problema de aprendizagem,
deve ocupar-se inicialmente do processo de
aprendizagem. Portanto vemos que a Psico-
pedagogia estuda as características da
aprendizagem humana: como se aprende,
como essa aprendizagem varia evolutiva-
mente e está condicionada por vários fatores,
como se produzem as alterações na apren-
dizagem, como reconhecê-las, tratá-las e
preveni-las. (BOSSA, 1994, p.18)
Esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser
estudado por outro sujeito, adquire caracterís-
ticas específicas a depender do trabalho clíni-
co ou preventivo (BOSSA, 1994).
• O trabalho clínico dá-se na relação entre um
sujeito com sua história pessoal e sua
modalidade de aprendizagem, buscando
compreender a mensagem de outro sujeito,
implícita no não-aprender. Nesse processo,
em que investigador e objeto-sujeito de estu-
do interagem constantemente, a própria alte-
ração torna-se alvo de estudo da Psicope-
dagogia. Isso significa que, nessa modali-
dade de trabalho, deve o profissional com-
preender o que o sujeito aprende, como
aprende e por quê, além de perceber a
dimensão da relação entre psicopedagogo e
sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.
• No trabalho preventivo, a instituição, en-
quanto espaço físico e psíquico da apren-
dizagem, é objeto de estudo da Psicope-
dagogia, uma vez que são avaliados os
UEA – Licenciatura em Matemática
processos didático-metodológicos e a dinâ-
mica institucional que interferem no proces-
so de aprendizagem.
Ainda segundo Bossa (1994), a definição do
objeto de estudo da Psicopedagogia passou
por fases distintas, assim como os demais
aspectos dessa área de estudo. Em diferentes
momentos históricos, que repercutem nas pro-
duções científicas, esse objeto foi entendido de
várias formas. Houve tempo em que o trabalho
psicopedagógico priorizava a reeducação, o
processo de aprendizagem era avaliado em
função de seus déficits, e o trabalho procurava
vencer tais defasagens. O objeto de estudo era
o sujeito que não podia aprender, concebendo-
se a “não-aprendizagem” pelo enfoque que sa-
lientava a falta. Esse enfoque buscava estabele-
cer semelhanças entre grandes grupos de su-
jeitos, as regularidades, o esperado para deter-
minada idade, visando reduzir as diferenças e
acentuar a uniformidade.
Posteriormente, a Psicopedagogia adotou a
noção de “não-aprendizagem” de uma outra
maneira: o não-aprender é tido como carrega-
do de significados, e não se opõe ao aprender.
Essa fase da Psicopedagogia é fundamentada
especialmente na Psicanálise e na Psicologia
Genética. Essa nova concepção leva em conta
a singularidade do indivíduo ou grupo, buscan-
do o sentido particular de suas características
e suas alterações, segundo as circunstâncias
da sua própria história e do seu mundo socio-
cultural. O processo evolutivo pelo qual essa
nova área de estudo procurou estruturar-se
entende que o objeto de estudo é sempre o
sujeito “aprendendo”, como se refere Alicia
Fernández (apud BOSSA, 1994). Essa con-
cepção de sujeito variou, porém, conforme dis-
semos anteriormente, em função da visão de
homem adotada em cada momento histórico e
da sua correspondente concepção de apren-
dizagem.
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com
uma concepção de aprendizagem segundo a
qual participa desse processo um equipamen-
to biológico com disposições afetivas e intelec-
tuais que interferem na forma de relação do
sujeito com o meio, sendo que essas dis-
posições influenciam e são influenciadas pelas
condições socioculturais do sujeito e do seu
meio.
104
O trabalho psicopedagógico pode ser preven-
tivo e clínico. Entretanto ele é também teórico
na medida da necessidade de se refletir sobre
a práxis. Assim sendo, vale repensar um pouco
a prática, antes de abordar o teórico.
No exercício preventivo, podemos falar em
diferentes níveis de prevenção. No primeiro
nível, o psicopedagogo atua nos processos
educativos com o objetivo de diminuir a “fre-
qüência dos problemas de aprendizagem”. Seu
trabalho incide nas questões didático-meto-
dológicas, bem como na formação e orienta-
ção de professores, além de fazer aconselha-
mento aos pais. No segundo nível, o objetivo é
diminuir e tratar dos problemas de aprendiza-
gem já instalados. Para tanto, cria-se um plano
diagnóstico da realidade institucional e elabo-
ram-se planos de intervenção baseados nesse
diagnóstico, a partir do qual procuram-se ava-
liar os currículos com os professores, para que
não se repitam tais transtornos. No terceiro nível,
o objetivo é eliminar os transtornos já instala-
dos, num procedimento clínico com todas as
suas implicações. O caráter preventivo per-
manece aí, uma vez que, ao eliminarmos um
transtorno, estamos prevenindo o aparecimen-
to de outros. ( BOSSA, 1994)
No exercício clínico, o psicopedagogo deve
reconhecer a sua própria subjetividade na rela-
ção, pois trata-se de um sujeito estudando ou-
tros sujeitos. Essa inter-relação de sujeitos, em
que um procura conhecer no outro aquilo que
o impede de aprender, implica uma temática
muito complexa. Ao psicopedagogo cabe
saber como se constitui o sujeito, como este se
transforma em suas diversas etapas de vida,
quais os recursos de conhecimento de que ele
dispõe e a forma pela qual produz conheci-
mento e aprende. (BOSSA, 1994)
Esse saber exige do psicopedagogo que re-
corra a teorias que lhe permitam reconhecer
de que modo se dá a aprendizagem, bem como
às leis que regem esse processo: as influên-
cias afetivas e as representações incon-
scientes que o acompanham, o que pode com-
prometê-lo e o que pode favorecê-lo. É pre-
ciso, também, que o psicopedagogo saiba o
que é ensinar e o que é aprender; como inter-
ferem os sistemas e métodos educativos; os
 Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições
problemas estruturais que intervêm no surgi-
mento dos transtornos de aprendizagem e no
processo escolar.
Faz-se, desta maneira, imperioso que apren-
damos sobre como os outros sujeitos apren-
dem e também sobre como nós aprendemos.
Para Alicia Fernández (apud BOSSA, 1994),
esse saber só é possível com uma formação
que se oriente sobre três pilares:
a) prática clínica: em consultório individual-
grupal-familiar; em instituições educativas e
sanitárias;
b) construção teórica: permeada pela prática
de forma que, a partir desta, a teoria psi-
copedagógica possa ser tecida;
c) tratamento psicopedagógico-didático: se-
gundo essa autora argentina, o tratamento
psicopedagógico-didático é fundamental na
formação do psicopedagogo, pois consti-
tui-se num espaço para a construção do
olhar e da escuta clínica – a partir da análise
do seu próprio aprender –, que configuram
a atitude psicopedagógica.
Ainda de acordo com Alicia Fernández, todo
sujeito tem a sua modalidade de aprendiza-
gem, ou seja, meios, condições e limites para
conhecer. Modalidade de aprendizagem sig-
nifica uma maneira pessoal para aproximar-se
do conhecimento e constituir o saber. Tal
modalidade constrói-se desde o nascimento, é
como uma matriz, um molde, um esquema de
operar que vamos utilizando nas situações de
aprendizagem.
Essa modalidade é fruto do seu inconsciente
simbólico constituído na sua inter-relação com
o outro e de sua atividade estruturante de um
universo estável: relação causa-efeito, espaço-
temporal, objetividade. Assim, organizam-se as
operações lógicas, classificadas e de relação
que de um nível de elaboração simples passa
a outro cada vez mais complexo. Esse sujeito
envolve, num único personagem, o sujeito
epistêmico e o sujeito do desejo. Isso significa
que a possibilidade de aprender está situada
no nível inconsciente, no desejo de conhecer.
(BOSSA, 1994, p. 8)
No trabalho clínico, conceber o sujeito que
aprende como um sujeito epistêmico-episte-
mofílico implica procedimentos diagnósticos e
terapêuticos que considerem tal concepção.
Por exemplo, no processo diagnóstico, interes-
105
sa-nos saber como e o que o sujeito pode
aprender, e perceber o interjogo entre o dese-
jo de conhecer e o de ignorar. Para isso, é
necessária uma leitura clínica na qual, por
meio da escuta psicopedagógica, se possam
decifrar os processos que dão sentido ao ob-
servado e norteiam a intervenção. Perceber
esse interjogo, ouvir essa mensagem, enfim,
assumir essa atitude clínica, requer um conjun-
to de conhecimentos estruturados de forma a
se constituir uma matriz teórica interpretativa.
Dificuldades de Aprendizagem da
Matemática
Trata-se de dificuldades significativas no de-
senvolvimento das habilidades relacionadas
com a matemática (Semrud-Clikemann e
Hynd, 1992). Essas dificuldades não são oca-
sionadas pela deficiência mental, nem por
escolarização escassa ou inadequada, nem
por déficits visuais ou auditivos (Smith e
Rivera, 1991). Apenas se classificam como tais
se acontece uma alteração ou deterioração re-
levante dos rendimentos escolares ou da vida
cotidiana (Keller e Sutton, 1991).
As dificuldades dos transtornos do desenvolvi-
mento da matemática vão incidir em diversas
atividades:
Estas incluem habilidades ‘lingüísticas’ (co-
mo a compreensão e o emprego da nomen-
clatura matemática, a compreensão ou de-
nominação de operações matemáticas e a
codificação de problemas representados com
símbolos matemáticos), habilidades ‘percep-
tíveis’ (como o reconhecimento ou a leitura
de símbolos numéricos ou sinais aritméti-
cos, e o agrupamento de objetos em con-
juntos), habilidades de ‘atenção’ (como
copiar figuras corretamente nas operações
matemáticas básicas, recordar o número
que ‘transportamos’ e que devemos acres-
centar a cada passo, e observar os sinais
das operações) e as habilidades ‘matemá-
ticas’ (como o seguimento das seqüências
de cada passo nas operações matemáti-
cas, contar objetos e aprender as tabuadas
de multiplicar)”. Costumam associar-se, de
forma superposta, os transtornos do desen-
volvimento da linguagem do tipo receptivo,
os transtornos do desenvolvimento da leitura
e escrita, os transtornos do desenvolvimento
na coordenação e as dificuldades de atenção
e de memória (GARCIA, 2003).
UEA – Licenciatura em Matemática

O início do problema depende da gravidade e Acalculia

do nível de inteligência que possa compensar
Um primeiro termo é o de acalculia definido
ou não o déficit, indo desde os 8 anos, ou ter-
ceiro ano do primeiro grau (ou, inclusive, aos 6 por Novick e Arnold (apud GARCIA, 2003) –
anos) até os 10 anos, no quinto ano do como um transtorno relacionado com a arit-
primeiro grau ou inclusive mais tarde, nos mética, adquirido após uma lesão cerebral,
casos mais benignos (Deloche e Seron, apud sabendo que as habilidades já se haviam con-
GARCIA, 2003). solidado e desenvolvido. É o que Benton
(1987) denomina “déficits com as operações
Tanto do curso quanto da incidência ou dos
numéricas”. E neles podem ser diferenciadas
antecedentes familiares dispõe-se apenas
duas formas:
de dados, posto que o interesse generaliza-
do em seu estudo apenas aconteceu muito 1. As primárias, ou acalculia primária, ou ver-
recentemente (Semrud-Clikeman e Hynd, dadeira acalculia, ou “anaritmetia”.
apud GARCIA, 2003). Talvez seja menos fre- (Benton,1987).
qüente do que o problema de aprendizagem
2. E a acalculia secundária, em que se diferen-
da leitura.
ciam dois tipos:
Deve ser excluído do diagnóstico desse trans-
a) o primeiro, ou acalculia afásica, ou acal-
torno a deficiência mental ou a escolarização
culia com alexia e/ou agrafia para os
inadequada ou escassa.
números;
Critérios para o diagnóstico do transtorno do
b) o segundo, ou acalculia secundária, ou
desenvolvimento no cálculo aritmético:
alterações viso-espaciais.
a) O rendimento nas provas padronizadas de
Além disso, identifica-se a clássica síndrome
aritmética, administradas de forma indivi-
de Gerstmann, que apresenta quatro carac-
dual, é notavelmente menor do que o nível
terísticas, mas que pode referir-se a diferentes
esperado, dada a escolarização e a capaci-
tipos de acalculia (Benton, 1987), que são a
dade intelectual do aluno (avaliada por
meio de uma prova de inteligência adminis- desorientação direita-esquerda, a agnosia di-
trada de forma individual). gital, a agrafia e a acalculia, e que aparece com
dificuldades na execução das operações ma-
b) A alteração interfere, de maneira significati- temáticas e com a orientação das seqüências
va, nas aprendizagens acadêmicas ou nas
de números e que se pode manifestar após
atividades da vida cotidiana que requerem
lesão cerebral, em adultos, ou sem sinais neu-
habilidades no cálculo aritmético.
rológicos de lesão, em crianças.
c) A alteração não se deve a um defeito na
acuidade visual ou auditiva ou a um trans- Discalculia
torno neurológico.
O outro termo que se utiliza é discalculia ou
discalculia de desenvolvimento e que faria
Algumas questões terminológicas referência a um transtorno estrutural da matu-
ração das habilidades matemáticas, segundo
A questão terminológica e das definições é
Kocs – (apud GARCIA, 2003) –, referente
interessante, posto que torna clara a comuni-
sobretudo a, crianças, e que se manifestaria
cação entre pesquisadores e profissionais
pela quantidade de erros variados na com-
(Keller e Sutton, apud GARCIA, 2003). Termos
preensão dos números, habilidades de con-
como “problemas de aprendizagem na
tagem, habilida-des computacionais e solução
matemática”, ”transtornos aritméticos”, “trans-
de problemas verbais.
tornos de matemática”, “problemas específi-
cos de matemática”, podem referir-se ao É clássica a diferenciação de Kocs – ( GARCIA,
mesmo campo. 2003) – em seis subtipos:

106

1. A discalculia verbal com manifestações
em dificuldades em nomear as quantidades
matemáticas, os números, os termos, os
símbolos e as relações.
2. A discalculia practognóstica, ou dificul-
dades para enumerar, comparar, manipular
objetos reais ou em imagens, matematica-
mente.
3. A discalculia léxica, em relação com difi-
culdades na leitura de símbolos matemáti-
cos.
4. A discalculia gráfica, em relação com difi-
culdades na escrita de símbolos matemáti-
cos.
5. A discalculia ideoguóstica, ou dificul-
dades em fazer operações mentais e na
compreensão de conceitos matemáticos.
6. A discalculia operacional, em relação com
dificuldades na execução de operações e
cálculos numéricos.
Dessa maneira, entendemos que, de acordo
com os estudos citados por Garcia (2003), a
acalculia refere-se a adultos ou a crianças e
jovens, mas é de caráter lesional e ocorre após
ter sido iniciada a aquisição da função. Por sua
vez, a discalculia refere-se, sobretudo a cri-
anças, é evolutiva, pode dar-se em adultos,
mas não é lesional, e estaria associada, princi-
palmente, com as dificuldades de aprendiza-
gem da matemática.
REGIÃO
Hemisfério direito.
O Hemisfério dominante na linguagem.
Áreas de associação do hemisfério dominante.
Lóbulos frontais.
Lóbulos parietais.
Lóbulo parietal esquerdo.
Lóbulos occipitais.
Lóbulos temporais.
Lóbulo temporal dominante.
Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições
TEMA 31
IMPORTÂNCIA DAS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
Segundo Garcia (2003), a compreensão da na-
tureza e importância da competência mate-
mática supõe analisar os fatores recentes que
incidiram no aumento do valor atribuído a seu
estudo, assim como às bases e aos processos
neuropsicológicos e neuroanatômicos que es-
tão na base das dificuldades de aprendizagem
da matemática, além de outras questões rela-
cionadas com a conquista das habilidades ma-
temáticas com a aprendizagem e o desenvolvi-
mento, sua representação modular ou não, a
forma de abordar a solução dos problemas e a
compreensão do pensamento matemático,
integrando as contribuições interdisciplinares
dos últimos anos. Entre essas contribuições,
as da psicologia são muito relevantes.
Da mesma forma, é pertinente a compreensão
dos processos neuropsicológicos e neuroa-
natômicos das dificuldades de aprendizagem
da matemática. Nesse sentido, podemos citar
o estudo elaborado por Keller e Sutton (GAR-
CIA, 2003). É muito atraente o esquema “ele-
gante” das áreas corticais que medeiam as
diferentes aptidões relacionadas com a corres-
pondência matemática. A seguir, apresenta-
mos um quadro adaptado de Keller e Sutton
(1991, p. 554-556):
CAPACIDADE
Organização viso-espacial.
Habilidades linguisticas.
Leitura e compreensão de problemas verbais, compreensão de
conceitos e procedimentos matemáticos.
Cálculos mentais rápidos, conceitualização abstrata, habili-
dades de solução de problemas, execução oral e escrita.
Funções motoras, uso das sensações tácteis.
Habilidades de seqüenciação.
Discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.
Percepção auditiva, memória verbal a longo prazo.
Memória de séries, realizações matemáticas básicas, subvoca-
lização durante a solução de problemas.
107
UEA – Licenciatura em Matemática

Aprendizagem das habilidades Matemáticas tualizações teóricas das dificuldades de apren-

dizagem e das dificuldades de aprendizagem
Os estudos de Garcia (2003) evidenciam que a
da matemática (DELOCHE E SERON, apud
conquista e aprendizagem das habilidades
GARCISA, 2003).
matemáticas ou aritméticas sofre um longo
processo de desenvolvimento que é preciso Uma ilustração da recuperação do interesse da
levar em conta e que foi abordado classica- última década pode ser vista nas intenções de
mente por enfoques diversos, sendo represen- integrar e aplicar as idéias clássicas de Piaget
tativas as idéias de Piaget e colaboradores. e colaboradores na intervenção clínica e edu-
cativa, como mostram Semrud-Clikeman e
Ainda segundo esse autor, a compreensão das
Hynd (GARCIA, 2003). Pode-se ver o esforço
dificuldades de aprendizagem da matemática
de síntese das idéias de Piaget e Inhelder
exige conhecer com clareza os processos e os
(1941).
passos no desenvolvimento e na aprendiza-
gem das habilidades relacionadas com o nú- Requisitos para o êxito Aritmético
mero e com a matemática nas crianças, o que
As idéias de Piaget com relação ao conceito
servirá de base para a instrução. A integração
de número, baseadas em pré-requisitos ou
das contribuições, procedentes da educação –
“maturacionista”, provavelmente devam ser
matemáticos, educadores, professores de ma-
matizadas desde as colocações, por exemp-
temática e de psicologia, sobretudo da psi-
lo, da psicologia e neuropsicologia cogniti-
cologia e neuropsicologia cognitiva –, veio a
vas atuais, que estão construindo uma psi-
realizar-se nas últimas décadas com frutos evi-
cologia da matemática, ilustrada pelos enfo-
dentes não somente no ensino normal das ha-
ques dos modelos mentais da matemática e
bilidades matemáticas, mas também no que
desde as colocações sócio-histórico-cultur-
interessa para a questão, em relação às dificul-
ais, na linha de Vygotsky, em relação à
dades de aprendizagem e com as da matemá-
aprendizagem do instrumento cultural da
tica, a partir de enfoques fundamentalmente
matemática (GARCIA, 2003).
psicológicos que demarcam algumas aborda-
gens novas e mais eficazes tanto da avaliação
como da intervenção, e inclusive das concei-

IDADE INFANTIL (3-6 ANOS) PRIMÁRIA (6-12 ANOS) SECUNDÁRIA (12-16 ANOS)

Capacidade para: compreen-
der igual e diferente; ordenar
objetos pelo tamanho, cor,
forma; classificar objetos por
suas características; compre-
ensão dos conceitos de:
longo, curto, pouco, algum,
grande, pequeno, menos que,
mais que; ordenar objetos pelo
tamanho; compreender a cor-
respondência 1 a 1; usar obje-
tos para somas simples;
reconhecer números de O a 9;
contar até 10; reproduzir figu-
ras com cubos; copiar núme-
ros; agrupar objetos pelo no-
me do número; nomear for-
mas; reproduzir formas e figu-
ras complexas.
Capacidade para: agrupar objetos de
10 em 10; ler e escrever de 0 a 99;
dizer a hora; resolver problemas com
elementos desconhecidos; compreen-
der meios e quartos; medir objetos
nomear o valor do dinheiro; medir o
volume; contar cada 2, 5, 10; resolver
a soma e a subtração; usar reagrupa-
mento; compreender números ordi-
nais; completar problemas mentais
simples; iniciar as habilidades com
mapas; julgar lapsos de tempo; esti-
mar soluções; executar operações
aritméticas básicas.
Capacidade para: usar os nú-
meros na vida cotidiana (por exem-
plo, medidas, uso de receitas; usar
o sistema métrico decimal; usar os
números romanos); uso de cálcu-
los, somas mecânicas, com calcu-
ladoras; usar a estimativa de cus-
tos, em comércio; ler quadros, grá-
ficos, mapas;compreender dire-
ções; utilizar a solução de proble-
mas para projetos caseiros ou
bricolagem; compreender a proba-
bilidade; desenvolver a solução fle-
xível de problemas.

108
 Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições
TEMA 32
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
Ainda que a definição consensual fale das difi-
culdades de aprendizagem e exemplifique-as
com a presença de diversas áreas de dificul-
dades ou transtorno, atualmente se assume,
de maneira geral, a idéia da heterogeneidade
das dificuldades de aprendizagem e de que as
mesmas não são algo unitário e monolítico,
mas sim algo bem mais diverso e complexo. A
existência das dificuldades de aprendizagem
da matemática é algo que se foi desenvolven-
do ao longo da história das dificuldades de
aprendizagem. Segundo uma caracterização
recente (GARCIA, 2003), o subtipo “dificul-
dades de aprendizagem da matemática” apre-
sentaria problemas em uma ou mais das
seguintes áreas:
1. No cálculo aritmético.
2. Na aprendizagem mecânica, como a me-
morização de horários e números.
3. Nos trabalhos escritos.
4. E/ou na coordenação motora fina.
Essas deficiências se dão num contexto de
habilidades adequadas na linguagem oral e na
escrita. A terminologia utilizada para designar
essa síndrome foi diversa, refletindo concep-
ções diferentes e em épocas diferentes da
história das dificuldades de aprendizagem:
“disgrafia”, “fracasso no desenvolvimento do
output”, “atraso na escrita” ou “transtorno nos
trabalhos escritos da artimética”. Como se
dava muita importância às tarefas lingüísticas
e, concretamente, à leitura, a presença de difi-
culdades na matemática era considerada “algo
normal”, posto que a matemática sempre foi
“difícil”, com o que os professores não esta-
vam conscientes de que estavam frente a um
transtorno específico (GARCIA, 2003).
Atualmente, continua o referido autor, sugere-
se que mais de 6% da população em idade
escolar poderia ser incluída entre as pessoas
109
com dificuldades de aprendizagem da ma-
temática. Por outro lado, 66,5% dos alunos
atendidos em aula de apoio, no ensino médio,
eram-no por dificuldades de aprendizagem da
matemática, em 26,2% dos casos tratava-se do
transtorno fundamental, sendo nos 40,3%
restantes um transtorno complementar. Entre
as crianças com dificuldades de aprendizagem
da leitura, a partir dos 7 ou 8 anos, as dificul-
dades de aprendizagem de matemática são
moeda corrente.
Uma ilustração da permanência de certas
habilidades matemáticas sofisticadas num
contexto de linguagem escassa e de ausência
de habilidades de leitura é apresentada por
Enrico Bombieri, num artigo de outubro de
2005, no qual se conta a história dos irmãos
gêmeos John e Michael, que haviam sido diag-
nosticados como autistas, psicóticos e com
deficiência mental grave.
Segundo Bombieri (apud GARCIA, 2003, p.78):
Quando o Dr. Sacks os conheceu, em 1966,
estavam entre os 20 e os 30 anos e haviam
passado por diferentes instituições desde os
7 anos, os gêmeos pareciam incapazes de
efetuar cálculos simples, mas apresentavam
uma memória prodigiosa para os números, e
podiam repetir números de até 300 dígitos.
Uma vez, sentaram-se num canto, felizes e
sorridentes. desenvolviam um jogo no qual
John dizia um número de seis dígitos enquan-
to Michael escutava, sorria e dizia outro
número de seis dígitos, o que encantava
John. O prazer que sentiam na contemplação
dos números era enorme. Sacks tentou
descobrir a origem de tal divertimento com os
números e descobriu que todos eram primos.
Sacks voltou no dia seguinte e os observou
no mesmo jogo; então, decidiu incluir-se no
mesmo. Disse um número primo de oito dígi-
tos que tinha extraído de uma tabela de um
livro. Os gêmeos se voltaram para ele com
uma expressão de concentração interna e,
após alguns instantes, começaram a sorrir,
com grande satisfação. Após cinco minutos,
John disse um número primo de nove dígitos.
Assim continuaram o jogo, acrescentando
dígitos até alcançar a cifra de 20 dígitos.
Nesse ponto, Sacks tinha acabado o
repertório da tabela.
UEA – Licenciatura em Matemática
Enrico Bombieri (GARCIA, 2003) afirma que,
ao ler essa história, não pôde menos do que se
perguntar e fascinar-se pelo funcionamento do
cérebro, seus mistérios em fazer dos gêmeos
especialistas nos números primos, em como
geravam e reconheciam os números primos.
Os números primos são números naturais
inteiros maiores do que um, divisíveis exata-
mente, sem sobrar resto, apenas por si mes-
mos ou pela unidade, e seriam os alicerces a
partir dos quais se construiriam todos os nú-
meros inteiros, segundo já havia compreendi-
do Euclides, 300 anos a.C.
Poderíamos perguntar-nos o que falta nas cri-
anças com dificuldades de aprendizagem na
matemática que é tão genial nesses gêmeos
(GARCIA, 2003).
Dadas as limitações das conceitualizações de
dificuldades de aprendizagem como a “defini-
ção consensual”, sobretudo em relação à sua
operacionalização, além dos problemas com o
critério de exclusão ou de discrepância, etc. O
aprofundamento num subtipo concreto como
as dificuldades de aprendizagem da matemáti-
ca, com base em critérios operativos e evidên-
cias empíricas e elaborações teóricas, pode
contribuir para esclarecer um campo tão com-
plexo (GARCIA, 2003). Os mesmos argumen-
tos poderiam ser utilizados para desenredar o
emaranhado de possibilidades “dentro” do
subtipo de dificuldades de aprendizagem da
matemática, com possíveis subclassificações
dentro das mesmas e em sua relação com as
dificuldades de aprendizagem em geral.
A distinção de pessoas com dificuldades de
aprendizagem e a busca de subtipos é um tra-
balho ainda desejável na área da educação
(Psicopedagogia), posto que elas apresentam
padrões acadêmicos e de aproveitamento
diferentes, assim como padrões cognitivos e
de processamento da informação variáveis.
Para Garcia (2003), é provável que os grupos
apresentem algumas diferenças em função da
idade ou da etiologia e, inclusive, pode ser que
a pertinência a um grupo varie ao longo do
tempo.
110
TEMA 33
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA EM PESSOAS ADULTAS
Uma consulta mais minuciosa aos estudos de
Garcia (2003) orienta-nos que a ênfase nas difi-
culdades de aprendizagem da matemática é
relativamente recente, posto que o interesse
estivesse centrado nas habilidades verbais,
incluída a leitura – dado que as pressões soci-
ais eram dirigidas a esses aspectos – e que as
medidas educativas também tivessem valoriza-
do muito mais a leitura, por exemplo, do que a
matemática, sendo que inclusive se quis ver na
matemática um tipo específico de linguagem.
Frente a esse estado de coisas, postulou-se a
dependência da matemática de módulos de
habilidades relativamente independentes e ver-
bais, e que os transtornos no desenvolvimento
da matemática teriam sua origem em déficits
de natureza não-verbal.
As diversas pesquisas sobre o tema estudaram
habilidades de diferente natureza que suposta-
mente teriam alguma relação ou estariam na
base do rendimento correto em matemática,
tais como as espaciais, viso-espaciais, visoper-
ceptivas ou visomotoras. As habilidades do
cálculo matemático requeririam (GARCIA,
2003), supostamente:
1. Habilidades de orientação.
2. Habilidades de alinhamento de números e
símbolos.
3. Habilidades de monitorizar e formar nú-
meros.
4. Habilidades de direcionalidade, tais como:
acima-abaixo, direita-esquerda, aspectos
diagonais.
5. Habilidades de memória e atenção.
6. E, inclusive, habilidades superiores de
raciocínio matemático-quantitativo de ordem
superior.
7. Habilidades matemáticas conceituais.
 Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições
Da mesma forma, foram descritos por Garcia
(2003), componentes diferenciáveis da memó-
ria em relação às habilidades matemáticas:
1. Um componente de lembrança da infor-
mação prévia aprendida em relação à esti-
mativa do espaço, do peso, do tempo.
2. Um componente de lembrança dos passos
a seguir numa tarefa, partindo de algum
modelo geral disponível na memória.
3. Um componente de lembrança do significa-
do dos aspectos conceituais dos números,
dos símbolos gráficos, etc.
Quando se estudam pessoas adultas
com dificuldades de aprendizagem de
matemática, são encontrados diversos
padrões que, em algum sentido, são
similares aos das crianças com dificul-
dades de aprendizagem da matemática,
mas que é necessário graduar. Apa-
rentemente, há a confirmação da relação
entre as habilidades visoperceptivo-
motoras e viso-espaciais e o funciona-
mento do hemisfério direito do cérebro,
assim como a idéia de que essas habili-
dades estariam na base do desenvolvi-
mento da aprendizagem da matemática.
(GARCIA, 2003, p. 221)
111
TEMA 34
ANSIEDADE E A APRENDIZAGEM
DA MATEMÁTICA
Um aspecto interessante tem a ver com varia-
ções de personalidade concretamente com a
denominada ansiedade ante a matemática, que
parece que se desenvolveria e se tornaria mais
aguda com o transcurso dos anos e, sobretu-
do, a partir da última adolescência e na idade
adulta. Outros transtornos socioemocionais
parecem desenvolver-se com a idade. Dá-se,
dessa forma, uma certa continuidade entre as
dificuldades de aprendizagem da matemática
em crianças e em adultos, posto que as pes-
soas adultas com essas dificuldades costumam
apresentar uma longa história de problemas
moderados a severos na matemática.
Concretamente, não se encontra o grupo de
transtorno global, o qual é visual nas amostras
de estudantes adultos com dificuldades de
aprendizagem, posto que se trate de um trans-
torno grave. Tampouco se confirma o grupo de
transtornos da leitura em estudantes adultos
com dificuldades de aprendizagem, o que su-
geriria uma diversificação e escolha vocacional
prévia diferente da que tem a ver com as habi-
lidades verbais e acadêmicas.
Ainda que as dificuldades de aprendizagem da
matemática costumem manifestar pontuações
baixas nas pesquisas, isso não se observa nos
dados sobre as dificuldades de aprendizagem
da matemática em adultos, assim como nas
habilidades visoperceptivo-motoras e viso-
espaciais, que tampouco se acham alteradas.
As que se mantêm alteradas são as habilida-
des motoras finas nas dificuldades de apren-
dizagem da matemática em adultos, tal como
ocorre nas crianças com esse tipo de dificul-
dades. As habilidades de planejamento e de
memória não-verbal dos adultos com dificul-
dades de aprendizagem da matemática não
diferem das normais, o que lhes diferencia das
que aparecem em crianças.
Portanto os problemas relacionados com o he-
misfério direito do cérebro parece que são
superáveis ou ao menos compensados por
outras vias, ainda que perdurem as dificul-
UEA – Licenciatura em Matemática
dades na conceitualização aritmética. Nesse
sentido, é interessante lembrar como Piaget
postulava – matizando as críticas que lhe eram
feitas ante a evidência de que muitos adultos
não resolviam as tarefas formais – que toda
pessoa adulta chega ao pensamento formal,
mas em seu campo de especialização. No
caso das dificuldades de aprendizagem da
matemática, ao desenvolver habilidades ver-
bais ou inclusive compensar as viso-espaciais
e visomotoras, poderia chegar ao pensamento
formal, o que lhe permitiria resolver muitos
tipos de problemas.
A questão se complica ao desconhecer-se o
papel da ansiedade crescente com o desen-
volvimento que essas pessoas têm em relação
à matemática e que é preciso estudar no
futuro. É provável que a história de uma con-
tínua frustração nesse tipo de tarefas tenha
desenvolvido um condicionamento aversivo
que atuaria de forma limitante em tarefas que
não seriam propriamente matemáticas, mas
que teriam certa “relação” com os números.
Um aspecto-chave a considerar nas dificulda-
des de aprendizagem da matemática em adul-
tos é, pois, a presença de cada vez maiores
problemas de “ansiedade matemática” e de
transtornos socioemocionais, aspectos que
deverão ser investigados temas de pesquisa
por um longo tempo ainda na área da edu-
cação (Psicopedagogia e Psicologia da edu-
cação, principalmente) como também, concre-
tamente, o papel que eles possam continuar
ocupando em relação aos rendimentos na ma-
temática, sobretudo nos estudantes adoles-
centes e adultos.
Concretamente em relação à ansiedade mate-
mática, Ashcraft e Faust (apud GARCIA, 2003)
realizaram um estudo para determinar se o
nível de “ansiedade matemática” – medido
pelas pesquisa americanas da última década –
estava relacionado com a execução aritmética,
encontrando que as pontuações nessa escala
eram maiores quando esta era administrada
por computador do que com lápis e papel, e
maiores nas estudantes do que nos estu-
dantes. As amostras eram de estudantes mais
velhos que cursavam voluntariamente um pro-
grama de introdução à psicologia, dentro de um
projeto sobre “Execução e Aptidões Matemá-
112
ticas”.
Bossa (2004) orienta-nos que não se trata de
dificuldades de aprendizagem da matemática,
nem de dificuldades de aprendizagem. Esta
precisão é importante no momento de fazer
supostas generalizações para esse tipo de
pessoas, ainda que, ao tratar-se de processos
básicos, seja possível que seu papel seja muito
relevante nas pessoas com dificuldades de
aprendizagem e, concretamente, com as difi-
culdades matemáticas.
Ainda, segundo a autora, como essas questões
não estão muito pesquisadas, tal como se quei-
xam Ashcraft e Faust (1994), sugere-se como
uma via muito interessante para os estudos
futuros. Igualmente, foram detectadas diferen-
ças significativas nos processos de adição e
multiplicação quando foram organizados gru-
pos de ansiedade por quartéis. Em problemas
aritméticos mais complexos que avaliavam as
quatro operações básicas, as diferenças no
processamento correto e em rapidez aumen-
taram. O grupo de menor ansiedade foi o mel-
hor e mais rápido, o de ansiedade média foi o
mais lento, e o de ansiedade alta foi o que mais
erros cometia. Isso é importante, posto que,
além de intervir “diretamente” nas habilidades
matemáticas, seria necessário fazê-lo intervin-
do nos níveis de ansiedade.
Efeitos das Dificuldades de Aprendizagem
da Matemática
Os efeitos das dificuldades de aprendizagem
da matemática geralmente são diversos e vão
além da área acadêmica específica (GARCIA,
2003), afetando áreas como a atenção, a impul-sivi-
dade, a perseverança, a linguagem, a leitura e
escrita, a memória, a auto-estima ou as habili-
dades sociais. A questão que se coloca, ao
chegarmos a esse ponto, é se a dificuldade de
aprendizagem da matemática é primária e
essas outras áreas de dificuldades secundá-
rias ou vice-versa ou, inclusive, se acontecem
simultaneamente. Neste grau de conhecimen-
tos, não é possível responder a essas ques-
tões. Contudo foi descrita uma série de défícits
em relação às dificuldades de aprendizagem
da matemática e que “supostamente” seriam
conseqüência dos mesmos (Com et ai., 1989).
Como síntese, apresentamos um quadro,
adaptado de Alexandra Klein (GARCIA, 2003).
 Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições

DIFICULDADES AMOSTRA DE CONDUTAS

Parece não consegui-lo. Distrai-se com estímulos irrelevantes. Conexões e

Atenção seletiva
desconexões. Fatiga-se facilmente quando tenta concentrar-se.

Buscas curtas. Trabalha rápido demais. Comete muitos erros por descuido.
Não usa estratégias de planejamento. Frustra-se facilmente. Ainda que con-
Impulsividade
ceitualize bem, é impaciente com os detalhes. Cálculos imprecisos.
Desatenção ou omissão de símbolos.

Perseveração Tem dificuldades em mudar de uma operação ou de um passo a outro(a).

Resolve os problemas um dia, mas não no outro.

Inconsistência
É capaz de um grande esforço, quando motivado.

Não examina o trabalho. Não pode indicar as áreas de dificuldade. Não

Automatização
revisa previamente as provas.

Tem dificuldades na aquisição do vocabulário matemático. Confunde divi-

dido por/dividido entre; centena/centésimos; MMC/ MDC; 4 menos X/4
Linguagem/Leitura menos do que X; antes/depois; mais/menos. A linguagem oral ou escrita
processa-se lentamente. Não pode nomear ou descrever tópicos. Tem difi-
culdades para decodificar símbolos matemáticos.

Tem dificuldades na organização do trabalho na página. Não sabe sobre

Organização espacial
qual parte do problema centrar-se. Tem dificuldades representando pontos.

Formas pobres dos números, das letras e dos ângulos. Alinhamento de

números inapropriado. Copia incorretamente. Necessita de mais tempo
para completar o trabalho. Não pode escutar enquanto escreve. Trabalha
Habilidades grafomotoras mais corretamente no quadro-negro do que no papel. Escreve com letra
de forma em vez de cursiva. Produz trabalhos sujos, com rasuras, em vez
de apagar. Tem ineficaz domínio do lápis. Escreve com os olhos muito
próximos do papel.

Não memoriza a tabuada de multiplicar. Apresenta ansiedade frente a

testes. Ausência do uso de estratégias para o armazenamento da infor-
Memória mação. Pode recordar apenas um ou dois passos de cada vez. Parte
números ou letras. Inverte seqüências de números ou de letras. Tem difi-
culdades para recordar seqüências de algoritmos, estações, meses, etc.

Tem dificuldades em trabalhar com a hora. Esquece ordem das aulas.

Orientação no tempo Chega muito cedo ou muito tarde à aula. Tem dificuldades para ler o reló-
gio analógico.

Acredita que nem o maior esforço irá levá-lo ao êxito. Nega a dificuldade.
Auto-estima É muito sensível a críticas. Opõe-se a ajuda ou rechaça-a.

Não capta os códigos sociais. É amplamente dependente. Não adapta a

Habilidades sociais
conversação de acordo com a situação ou com a audiência.

113
UEA – Licenciatura em Matemática

TEMA 35
ALGUMAS SUGESTÕES PARA A
INTERVENÇÃO NOS CASOS DE ALUNOS
COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
As orientações que podem ser úteis no ensino
da matemática para alunos com dificuldades
de aprendizagem constituem-se numa preocu-
pação dos estudiosos do tema, visando auxi-
liar os professores na consecução dos obje-
tivos didático-pedagógicos dessa disciplina.
Garcia (2003), apresenta-nos as seguintes su-
gestões:
SUGESTÃO 1:
ESCLARECIMENTO DA ESTRUTURA E
DAS EXIGÊNCIAS
É necessário tornar explícitos os objetivos da
atividade, assim como as exigências que im-
plicam. Igualmente, devem ser esclarecidas
as expectativas e os procedimentos de con-
cessão de notas. É importante que o aluno
saiba com clareza o horário de apoio, ajus-
tando verbalmente e por escrito as horas,
assim como animando-o a utilizá-lo para a
resolução ou discussão de dificuldades ou
para realizar as adaptações necessárias. E
importante proporcionar um alto grau de
estruturação que seja compartilhado por ele,
tal como o emprego dos livros-textos.
Deverá ser fomentada a responsabilidade do
aluno.
SUGESTÃO 3:
ESTIMULAR A PARTICIPAÇÃO ATIVA E INDE-
PENDENTE NO PROCESSO DE APREN-
DIZAGEM
Quando se requer a participação da classe
no estabelecimento de critérios de avaliação,
aumenta a motivação e o interesse e fomen-
ta-se a responsabilidade do aluno.
Incitar os alunos a estabelecer problemas e
apresentá-los no quadro-negro para fazê-los
em casa.
Expor questões e, depois, dirigir-se a um
aluno para que as responda. Isso faz que
estejam mais atentos e aplicados.
Dar sugestões, ajudas ou guias para que o
aluno saiba encarar e monitorizar adequada-
mente os erros.
SUGESTÃO 4:
PRINCÍPIOS DO ENSINO
Esclarecer todos os termos relevantes do
vocabulário. Usar a terminologia de forma
consistente na descrição dos procedimentos,
evitando uma linguagem pesada e longa, ou
estruturas sintáticas complicadas.
Promover, nos alunos, o uso e o desenvolvi-
mento de estratégias de memorização (evitar
excessos e/ou exclusividade de seu uso) e
recuperação da informação.

SUGESTÃO 2:

ESTRUTURAÇÃO DE CADA PERÍODO DE

AULA
Iniciar cada período de aula com um resumo
das lições anteriores e uma visão geral dos
novos temas. Igualmente, escrever a data, o
tema a aprender e as tarefas para casa no
quadro-negro, devendo o aluno fazer cópia
desses dados ao início de cada aula.
Os passos e procedimentos a serem seguidos
são escritos no quadro, e o aluno toma nota, o
que o ajuda na organização e aprendizagem
da conduta de solução de problemas.
Ao finalizar cada aula, faz-se uma síntese, o
que facilita a captação das idéias fundamen-
tais e a aquisição das aprendizagens.

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 REFERÊNCIAS

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