portanto, depende das condições materiais de sua
PSICOLOGIA DO produção.
DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM ∗∗ 
EMENTA: Principais pressupostos teóricos da
Psicologia da Aprendizagem e do desenvolvimento:
inatismo, ambientalismo e interacionismo; Teoria
comportamentalista, Humanista, Cognitivista, Sócio-
histórica e Psicanalítica; A teoria das Inteligências
Múltiplas de Gardner; Os fatores intra e inter-psíquicos
do processo de ensino-aprendizagem.
OBJETIVO: Fazer uma reflexão sobre as principais
teorias da aprendizagem mostrando, sobretudo, como
cada uma delas entende o homem, a relação homem-
sociedade, o conhecimento, a educação, o processo de
ensino-aprendizagem, a metodologia de ensino, a
avaliação da aprendizagem, bem como as múltiplas
relações que se estabelecem no interior das instituições
de ensino. Criar as condições para que o aluno possa
fazer uma reflexão sobre o processo de ensino-
aprendizagem desenvolvido nas escolas públicas do
município de Sobral e das demais cidades da Zona
Norte do estado do Ceará.
1. A DIFERENÇA BÁSICA ENTRE OS HOMENS E
OS OUTROS ANIMAIS
De acordo com Marx e Engels, o primeiro
pressuposto de toda história humana é naturalmente a
existência de indivíduos humanos vivos. O primeiro ato
a constatar é, pois, a organização corporal destes
indivíduos e, por meio disto, sua relação dada com o
resto da natureza. Podemos distinguir os homens dos
animais pela consciência, pela religião ou por tudo que
se queira. Mas eles próprios começam a se diferenciar
dos animais tão logo começam a produzir seus meios de
vida, passo este que é condicionado por sua
organização corporal. Produzindo seus meios de vida,
os homens produzem, indiretamente, sua própria vida
material.
O modo pelo qual os homens produzem seus
meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos
meios de vida já encontrados e que tem de reproduzir.
Tal como os indivíduos manifestam sua vida, assim são
eles. O que eles são coincide, portanto, com sua
produção, tanto com o que produzem, como com o
modo como produzem. O que os indivíduos são,

Texto elaborado para a disciplina Psicologia do desenvolvimento
e da Aprendizagem ministrada nos cursos de licenciatura da
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVApelo professor
Josenildo que é professor do curso de Pedagogia, Psicólogo e
Mestre em Ciências Sociais.
 relação: de um lado, como relação natural, de outro
1
A produção de idéias, de representações,
da consciência, está, de início, diretamente
entrelaçada com a atividade material e com o
intercâmbio material dos homens, como a linguagem
da vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio
espiritual dos homens, aparecem aqui como
emanação direta de seu comportamento material. Os
homens são os produtores de suas idéias etc, mas os
homens reais e ativos, tal como se acham
condicionados por um determinado desenvolvimento
de suas forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele
corresponde até chegar às suas formações mais
amplas. A consciência jamais pode ser outra coisa do
que o ser consciente, e o ser dos homens é o seu
processo de vida real.
Não se parte daquilo que os homens
dizem, imaginam ou representam, e tampouco dos
homens pensados, imaginados e representados para, a
partir daí, chegar aos homens em carne e osso; parte-
se dos homens realmente ativos e, a partir de seu
processo de vida real, expõem-se também o
desenvolvimento dos reflexos ideológicos e dos ecos
desse processo de vida.
Os homens ao desenvolverem sua
produção material e seu intercâmbio material,
transformam, também, com esta sua realidade, seu
pensar e os produtos do seu pensar. Não é a
consciência que determina a vida, mas a vida que
determina a consciência.
O primeiro pressuposto de toda a
existência humana e, portanto de toda história, é que
os homens devem estar em condições de viver para
poder fazer história. Mas para viver, é preciso antes
de tudo comer, beber, ter habitação, vestir-se e
algumas coisas mais. O primeiro ato histórico é,
portanto, a produção dos meios que permitam a
satisfação destas necessidades, a produção da própria
vida material, e de fato este é um ato histórico, uma
condição fundamental de toda a história, que ainda
hoje como a milhares de anos, deve ser cumprido
todos dias e todas as horas, simplesmente para manter
os homens vivos.
O segundo ponto é que, satisfeita esta
primeira necessidade, a ação de satisfaze-la e o
instrumento de satisfação já adquirido conduzem a
novas necessidades – e esta produção de novas
necessidades é o primeiro ato histórico.
A terceira condição é que os homens, que
diariamente renovam sua própria vida, começam a
criar outros homens, a procriar: é a relação entre
homem e mulher, entre pais e filhos, a família. A
produção da vida, tanto da própria, no trabalho, como
da alheia, na procriação, aparece agora como dupla
como relação social – social no sentido de que se
entende por isso a cooperação de vários indivíduos,
quaisquer que sejam as condições, o modo e a
finalidade.
Desde o início mostra-se, portanto, uma
conexão materialista dos homens entre si, condicionada
pelas necessidades e pelo modo de produção, conexão
esta que é tão antiga quanto os próprios homens – que
toma incessantemente, novas formas e apresenta,
portanto, uma história sem que exista quaisquer absurdo
político ou religioso que também mantenha os homens
unidos.
A linguagem é tão antiga quanto a
consciência – a linguagem é a consciência real, prática,
que existe para os outros homens e, portanto, existe
também para mim mesmo; e a linguagem nasce, como a
consciência, da carência, da necessidade de intercâmbio
com outros homens.
A consciência, portanto, é desde o início um
produto social, e continuará sendo enquanto existirem
homens. A consciência é, naturalmente, antes de mais
nada mera consciência do meio sensível mais próximo e
consciência da conexão limitada com outras pessoas e
coisas situadas fora do indivíduo que se torna
consciente; é ao mesmo tempo consciência da natureza
que, a princípio, aparece aos homens como um poder
completamente estranho, onipresente, inexpugnável
com o qual os homens se relacionam de maneira
puramente animal e perante o qual se deixam
impressionar como o gado; é, portanto, uma
consciência puramente animal da natureza.O homem
não se limita a imediaticidade das situações com que se
depara, já que produz universalmente (para além de sua
sobrevivência pessoal e de sua prole).
A atividade dos animais, em relação à
natureza, é biologicamente determinada. A elaboração de conhecimentos, costumes, valores ... –
sobrevivência da espécie se dá com base em sua
adaptação ao meio. Por mais sofisticada que possam ser
as atividades dos animais, elas ocorrem com pequenas
modificações na espécie, já que a transmissão da
experiência é feita quase que exclusivamente pelo
código genético.
A ação humana, por sua vez, não é
biologicamente determinada, mas se dá principalmente
pela incorporação das experiências e conhecimentos
produzidos e transmitidos de geração à geração. A
transmissão dessas experiências e conhecimentos
permite que a nova geração não volte ao ponto de
partida da que a precedeu. A esse processo, Marx e
Engels denominam de apropriação.
As características do gênero humano não são
transmitidas pela herança genética, porque não se
acumulam no organismo humano. As características do
gênero humano foram criadas e desenvolvidas ao longo
do processo histórico, através do processo de
objetivação, gerado a partir da apropriação da natureza
2
pelo homem. Cada indivíduo tem que se apropriar de
um mínimo desses resultados da atividade social,
exigido pela sua vida no contexto social do qual faz
parte. Quais os componentes da generacidade farão
parte desse mínimo indispensável à própria
sobrevivência do indivíduo, dependerá das
circunstâncias concretas de sua vida, especialmente
aquelas de seu meio social imediato.
A atuação do homem diferencia-se da do
animal porque, ao alterar a natureza, por meio de sua
ação, torna-a humanizada. Ao mesmo tempo, o
homem altera a si próprio por intermédio dessa
interação; ele vai se constituindo, vai se
diferenciando cada vez mais das outras espécies
animais.
É o processo de produção da existência
humana. A alimentação reflete as mudanças ocorridas
no homem. O homem cria novas necessidades. O
homem não só cria instrumentos como também
desenvolve idéias (conhecimentos, valores, crenças) e
mecanismos para sua elaboração (desenvolvimento
do raciocínio, planejamento). Por mais sofisticadas
que possam parecer, as idéias são produtos de e
exprimem as relações que o homem estabelece com a
natureza na qual se insere. É nesse processo que o
homem adquire a consciência de que está
transformando a natureza para adaptá-la as suas
necessidades. A esse processo Marx e Engels
denominam de objetivação.
O processo de produção da existência
humana é um processo social. O ser humano não vive
isoladamente, ao contrário depende de outros para
sobreviver. Há interdependência dos seres humanos
em todas as formas da atividade humana. Quaisquer
que sejam suas necessidades – da produção de bens à
elas são criadas, atendidas e transformadas a partir da
organização e do estabelecimento de relações entre os
homens.
Na base de todas as relações humanas,
determinando e condicionando a vida, está o trabalho.
A forma de organizar o trabalho determina a relação
entre os homens, inclusive quanto a propriedade dos
instrumentos e materiais utilizados e à apropriação do
produto do trabalho.
As relações de trabalho – forma de dividi-
lo e organizá-lo – ao lado do nível técnico dos
instrumentos de trabalho, dos meios disponíveis para
a produção de bens materiais, compõem a base
econômica de uma dada sociedade.
As idéias, como os produtos da existência
humana, sofrem as mesmas determinações históricas.
As idéias são as expressões das relações e atividades
reais dos homens, estabelecidas no processo de
produção de sua existência. Elas são a representação
daquilo que o homem faz, da sua maneira de viver,
da forma com se relaciona com outros homens, do
mundo que o circunda e das suas próprias necessidades.
No entanto, aquilo que o homem faz, acredita, conhece
e pensa sofre interferência também das idéias,
representações anteriormente elaboradas.
Dentre as idéias que o homem produz, parte
delas constitui o conhecimento referente ao mundo. O
conhecimento humano, em suas diferentes formas
(senso comum, científico, teológico, filosófico, estético,
etc), exprime condições materiais de um dado momento
histórico.
A linguagem enquanto um sistema
simbólico surge para agilizar a comunicação entre os
homens, substituindo e aperfeiçoando outros sistemas
gestuais mais concretos. Os nomes que damos aos
objetos, às experiências e às situações nos permitem ter
sempre presente na consciência a sua representação,
podendo assim, quando necessitarmos, passá-los aos
nossos semelhantes sem a presença física desses objetos
e situações. A linguagem, enquanto sistema de
símbolos, permite ir além da realidade vivida,
transpondo as coisas para um outro plano, constituindo
um nível intermediário entre o dado imediato, singular
e empírico e a idéia abstrata e universal, enquanto pura
representação mental desse dado, pela consciência
subjetiva.
O processo de formação do gênero humano
na concepção de Marx e Engels se dá mediante o
trabalho, atividade vital humana, pois a mera
sobrevivência física dos indivíduos e sua reprodução
biológica através do nascimento de seres humanos,
assegura, apenas, a continuidade da espécie biológica,
mas não assegura a reprodução do gênero humano, com
suas características historicamente constituídas. É na
criação de instrumentos e signos que os homens vão
aprimorando suas relações com a natureza, com os
outros homens e consigo mesmo.
O instrumento é um elemento interposto
entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho,
ampliando as possibilidades de transformação da
natureza. O instrumento é feito ou buscado
especialmente para um certo objetivo. Ele carrega
consigo, portanto, a função para a qual foi criado e o
modo de utilização desenvolvido durante a história do
trabalho coletivo. É, pois, um objeto social e mediador
da relação entre o indivíduo e o mundo.
A invenção e o uso de signos como meios
auxiliares para solucionar um dado problema
psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,
etc) é análoga a invenção e uso de instrumentos, só que
agora no campo psicológico. O signo age como um
instrumento de atividade psicológica de maneira
análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Os
instrumentos, porém, são elementos externos ao
indivíduo, voltado para fora dele. Sua função é
provocar mudanças nos objetos, controlar processos da
3
natureza. Os signos, por sua vez, também chamados
por Vygotsky de instrumentos psicológicos são
orientados para o próprio sujeito, para dentro do
indivíduo. Dirigem-se ao controle de ações
psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras
pessoas. São ferramentas que auxiliam nos processos
psicológicos e não nas ações concretas, como os
instrumentos.
2. INATISMO, AMBIENTALISMO E
INTERACIONISMO
Os pressupostos das Teorias da
Aprendizagem podem ser resumidos nas seguintes
concepções: Inatismo no qual há o primado do sujeito
sobre o objeto de conhecimento, o ambientalismo no
qual há a predominância do objeto sobre o sujeito e,
por fim, o interacionismo no qual existe uma relação
de predominância mútua entre o sujeito e o objeto.
A concepção inatista parte do pressuposto
de que os eventos que ocorrem após o nascimento
não são essenciais e ou importantes para o
desenvolvimento, dado que o indivíduo já nasce com
padrões inatos de comportamento. O aparecimento de
cada nova capacidade depende basicamente de um
processo de maturação do sistema nervoso.
A ênfase na hereditariedade fez com que
muitos educadores pensassem que, diante de cada
criança, não há muito o que fazer. Nessa concepção.
Assim, o ato de aprender e compreender a
realidade e o mundo a sua volta é o resultado direto
da capacidade e aptidões cognitivas que o indivíduo
já traz dentro de si desde o nascimento, portanto,
existe um a priori no indivíduo que cria as condições
para que ele possa aprender.
A concepção ambientalista, por sua vez,
tem o mérito de chamar nossa atenção para a
plasticidade do ser humano, que pode se adaptar a
diferentes condições de existência, aprendendo novos
comportamentos. Todavia, tal visão termina por
colocar os seres humanos como criaturas passivas
frente ao ambiente. Nessa concepção, “ a criança ao
nascer é uma tabula rasa” na qual serão impressas as
experiências com as quais ela irá se deparar.
A experiência do indivíduo com
determinadas situações e condições é que vai
determinar a sua capacidade de apreender as nuanças
da realidade e do mundo a sua volta. Quanto mais
contato o indivíduo tiver com determinadas situações
maior o seu conhecimento, portanto, maior a
aprendizagem.
Essa visão parte do pressuposto de que o
conhecimento vem de fora para dentro do indivíduo
difentemente da abordagem inatista que parte de uma
premissa contrária, ou seja, de dentro para fora.
 Se o conhecimento vem de fora para dentro
do indivíduo, cabe então ao educador organizar,
planejar, definir as estratégias de ensino de maneira que
o educando possa assimilar da melhor forma possível o
que o educador definiu como sendo de fundamental
importância. Nesse caso, o educando é um agente
passivo no processo de ensino-aprendizagem.
A concepção interacionista contrapõe-se as
duas visões anteriores. Nela, tanto indivíduo quanto o
ambiente no qual ele está inserido exercem influência
mútua, não podendo ser dissociados um do outro.
Essa concepção apóia-se na idéia de
interação entre indivíduo-meio e vê a aquisição de
conhecimentos como um processo construído pelo
indivíduo durante toda sua vida, não estando pronto ao
nascer, nem sendo adquirido passivamente graças às
pressões do meio. Nessa visão, o educador assume
importante papel de mediador na relação do educando
com o meio.
3. SKINNER E A ABORDAGEM
COMPORTAMENTALISTA
O objetivo é discutir os conceitos básicos da
abordagem comportamentalista e como essa abordagem
pode ser aplicada na condução do processo de ensino-
aprendizagem.
A abordagem comportamentalista está
ligada aos experimentos feitos pelo psicólogo
americano B.F. Skinner nascido em 1904. Skinner fez
experiências de laboratório com animais,
principalmente, pombos e ratos e extraiu dessas
experiência explicações sobre o comportamento
humano.
Skinner fez, inicialmente, uma distinção
entre dois tipos de comportamentos: aquelas respostas
eliciadas por um estímulo específico e aquelas que são
emitidas sem a presença de estímulos conhecidos. Ao
primeiro tipo de respostas, Skinner chamou de
“respondente” e ao segundo de “operante”.
O comportamento respondente é necessário ver como ele concebe o homem, o
automaticamente provocado (eliciado) por estímulos
específicos como, por exemplo: a contração pupilar
mediante a luz forte. O comportamento operante, no
entanto, não é automático, inevitável e nem
determinado por estímulos específicos. Assim,
caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma canção,
são comportamentos chamados operantes, já que não se
pode estipular quais os estímulos que os causaram. É o
comportamento conhecido como voluntário que opera
sobre o meio, a fim de gerar conseqüências.
Reconhecendo que a grande maioria do
comportamento humano é operante, Skinner se dedicou
4
ao seu estudo, procurando provar que a emissão de
operantes podia ser controlada e procurando
determinar quais as variáveis que determinavam a
freqüência da emissão.
Skinner adotou o termo “reforço” para
designar qualquer evento que aumente a freqüência
de um comportamento. No ser humano, o “muito
bom” do professor para uma pergunta ou uma
resposta do aluno em sala de aula, será um reforçador
se isto fizer com que novas respostas corretas surjam.
O que caracteriza o condicionamento operante é que
o reforço ocorre depois da emissão da resposta. Para
Skinner, o reforço é qualquer estímulo cuja
apresentação ou afastamento aumenta a probabilidade
de uma resposta.
Existem dois tipos de reforço: reforço
positivo e o reforço negativo. O reforço positivo é
aquele estímulo cuja apresentação fortalece o
comportamento (alimento, elogio, dinheiro). O
reforço negativo é aquele estímulo cuja retirada
fortalece a resposta. O aluno que estuda antes dos
exames escolares tem uma sensação de segurança que
aumenta a probabilidade de ocorrência do
comportamento de estudar. Por outro lado, o aluno
que não estuda tem uma sensação de insegurança,
medo, no momento do exame. A retirada da sua
insegurança proporcionar prazer e aumentará a
freqüência da resposta de estudar.
Um outro conceito básico na teoria
skinneriana é o conceito “punição”. Quando um
determinado indivíduo emite um comportamento que
não é considerado socialmente aceito e após emiti-lo
sofre uma punição a probabilidade dele vir a repetir o
comportamento é bem menor se ele não sofresse tal
punição. Assim, punição significa, para Skinner, todo
é qualquer estímulo cuja apresentação fortalece a não
emissão de um resposta ou comportamento. Se um
aluno age com indisciplina em sala de aula e é
repreendido pelo professor, a probabilidade dele vir a
cometer esse ato novamente torna-se por demais
diminuída. Como então essa abordagem pode ser
aplicada no processo de ensino aprendizagem? Para
que possamos responder essa questão se faz
conhecimento, a educação, a escola, o processo de
ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno, a
metodologia e a avaliação.
Esta abordagem se caracteriza pelo
primado do objeto. O conhecimento é uma
descoberta e é nova para o indivíduo que a faz.
Considera-se o organismo sujeito às contingências do
meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que
simplesmente é dado no mundo externo. Evidencia-
se, portanto, que o conhecimento é o resultado direto
da experiência.
 De acordo com essa abordagem, o homem é
uma conseqüência das influências ou forças existentes
no meio ambiente. A hipótese de que o homem não é
livre é absolutamente necessária para se poder aplicar
um método científico no campo das ciências do
comportamento. O que o homem faz é o resultado de
condições que podem ser especificadas e que, uma vez
determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto
determinar as ações. O ideal é transferir-se o controle
da situação ambiental para o próprio sujeito de forma
que a pessoa se torne auto-controlável, auto-suficiente.
A recusa em aceitar-se a responsabilidade de controle
tem como conseqüência deixar que este controle seja
exercido por outras pessoas.
A realidade para Skinner é um fenômeno
objetivo; o mundo já é construído, e o homem é produto
do meio. O meio pode ser manipulado. O
comportamento, por sua vez, pode ser mudado
modificando-se as condições das quais ele é função, ou
seja, alterando-se os elementos ambientais. Para que a
formulação das relações entre um organismo e seu meio
ambiente seja adequada, deve-se sempre especificar três
aspectos: a ocasião na qual a resposta ocorreu, a própria
resposta e as conseqüências reforçadoras. A cultura é
entendida como espaço experimental utilizado no
estudo do comportamento. É um conjunto de
contingências de reforço. A sociedade ideal, para
Skinner, é aquela que implica um planejamento social e
cultural.
A vida do homem pode ser boa ou
gratificante, na medida em que as tradições da
sociedade sejam substituídas por um planejamento
amplo, que vise maior bem-estar para o maior número
de pessoas, aplicando-se, para isso, a teoria do reforço.
O controle e o diretivismo do comportamento humano
são considerados como inquestionáveis. O indivíduo
tem, contudo, seu papel nesse planejamento sócio-
cultural, que é ser passivo e respondente ao que dele é
esperado. É ele uma peça numa máquina planejada e
controlada, realizando a função que se espera seja
realizada de maneira eficiente.
A experiência planejada é considerada a
base do conhecimento. Fica clara a orientação empirista
dessa abordagem: o conhecimento é o resultado direto
da experiência. Skinner não se preocupou com
processos, constructos intermediários, com o que
hipoteticamente poderia ocorrer na mente do indivíduo
durante o processo de aprendizagem. Preocupou-se com
o controle do comportamento observável. A objeção
que ele faz ao que denomina de estados internos não
propriamente que não existam, mas sim o fato de não
serem relevantes para uma análise funcional.
A educação está intimamente ligada à
transmissão cultural. Para Skinner, é quase impossível
ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte
substancial da sabedoria de sua cultura. Nesse sentido, a
5
educação, pois, deverá transmitir conhecimentos,
assim como comportamentos éticos, práticas sociais,
habilidades consideradas básicas para a manipulação
e controle do mundo/ambiente.
O sistema educacional tem como
finalidade básica promover mudanças nos indivíduos,
mudanças essas desejáveis e relativamente
permanentes, as quais implicam tanto a aquisição de
novos comportamentos quanto a modificação dos já
existentes. O uso adequado das técnicas de
modificação de comportamento é aquele que se passa
progressivamente o controle da estruturação do
esquema de contingência para cada indivíduo. O
comportamento é moldado a partir da estimulação
externa, portanto o indivíduo não participa das
decisões curriculares que são tomadas por um grupo
do qual ele não faz parte.
A escola é considerada e aceita como uma
agência educacional que deverá adotar forma peculiar
de controle, de acordo com os comportamentos que
pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto,
manter, conservar e em parte modificar os padrões de
comportamentos aceitos como úteis e desejáveis para
uma sociedade, considerando-se um determinado
contexto cultural. A escola atende, portanto, aos
objetivos de caráter social, à medida em que atende
aos objetivos daqueles que lhes conferem o poder.
A escola está ligada a outras agências
controladoras da sociedade, do sistema social
(governo, política, economia, etc) e depende
igualmente delas para sobreviver. Essas agências, por
sua vez, necessitam da escola porque é a instituição
na qual os novos membros são formados. A escola é
a agência que educa formalmente. Não é necessário a
ela fornecer condições ao sujeito para que ele explore
o conhecimento, explore o ambiente, invente e
descubra. Ela procura direcionar o comportamento
humano às finalidades de caráter social, o que é
condição para sua sobrevivência como agência.
Para Skinner, ensinar consiste num
arranjo e planejamento de contingências de reforço
sob as quais os estudantes aprendem e é da
responsabilidade do professor assegurar a aquisição
do conhecimento. Isso demonstra que essa
abordagem está fundamentada na aplicação do
método científico tanto a investigação quanto à
elaboração de técnicas e intervenções, as quais, por
sua vez, objetivam mudanças no comportamento
úteis e adequadas, de acordo com algum centro
decisório. A aprendizagem é definida como uma
mudança relativamente permanente em uma
tendência comportamental e/ou na vida mental do
indivíduo, resultante de uma prática reforçada.
Os comportamentos desejados dos alunos
serão instalados e mantidos por condicionantes e
reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus,
notas, prêmios, reconhecimentos do mestre e dos
colegas, prestígio etc.,os quais por sua vez, estão
associados com uma outra classe de reforçadores mais
remotos e generalizados, tais como: o diploma, as
vantagens da futura profissão, a aprovação final no
curso, a possibilidade de ascensão social, monetária,
status, prestígio da profissão etc.
O ensino para Skinner, corresponde ao
arranjo ou à disposição de contingências para uma
aprendizagem eficaz. Esse arranjo, por sua vez,
depende de elementos observáveis na presença dos
quais o comportamento ocorre: um evento antecedente,
uma resposta, um evento conseqüente (reforço) e
fatores contextuais. De acordo com essa teoria é
possível programar o ensino de qualquer disciplina,
tanto quanto o de qualquer comportamento, como o
pensamento crítico e criatividade, desde que se possa
definir previamente o repertório final desejado.
Segundo essa abordagem, caberia aos
educadores o controle do processo de aprendizagem,
um controle científico da educação. O professor teria a
responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de
ensino-aprendizagem, de forma tal que o desempenho
do aluno seja maximizado, considerando fatores tais
como economia de tempo, esforços e custos.
Os passos do ensino, assim como os
objetivos intermediários e finais, serão decididos com
base em critérios que fixam os comportamentos de
entrada e aqueles os quais o aluno deverá exibir ao
longo do processo de ensino. A função básica do
professor consistiria em arranjar as contingências de
reforço de modo a possibilitar ou aumentar a
probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser
aprendida.
A instrução individualizada implica
especificação de objetivos, envolvimento do aluno,
controle de contingências, feedback constante que
forneça elementos que especifiquem o domínio de uma
determinada habilidade, apresentação do material em
pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada
aluno.
A instrução individualizada consiste,
portanto, pois numa estratégia de ensino, na qual se
objetiva a adaptação de procedimentos instrucionais
para que os meemos se ajustem às necessidades
individuais de cada aluno, maximizando sua
aprendizagem, desempenho e desenvolvimento. Isso
pode implicar tanto instrução em grupo como
aprendizagem completamente individualizada.
Skinner não se preocupa em justificar por
que o aluno aprende, mas sim fornecer uma tecnologia
que seja capaz de explicar como fazer o estudante
estudar e que seja eficiente na produção de mudanças
comportamentais.
No que diz respeito a avaliação, esta está
diretamente relacionada aos objetivos estabelecidos. Na
6
maioria das vezes, inicia o próprio processo de
aprendizagem, uma vez que se procura, através de
uma pré-testagem, conhecer os comportamentos
prévios, a partir dos quais serão planejadas e
executadas as etapas seguintes do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação é igualmente realizada no
decorrer do processo, já que são definidos objetivos
finais (terminais) e intermediários. Esta avaliação é
elemento constituinte da própria aprendizagem uma
vez que fornece dados para o arranjo de
contingências de reforços para os próximos
comportamentos a serem modelado.
4. AS CARACTERÍSTICAS DA ABORDAGEM
CENTRADA NA PESSOA
O objetivo desta aula é apresentar, de
maneira resumida, as idéias centrais da abordagem
centrada na pessoa a qual foi desenvolvida a partir
da experiência clínica do psicólogo americano Carl
Rogers e como ela pode ser trabalhada em prol do
aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem.
Segundo Rogers, há um campo de
experiência único para cada indivíduo; este campo de
experiência ou campo fenomenal contém tudo o que
se passa no organismo em qualquer momento, e que
está potencialmente disponível à consciência. Inclui
eventos, percepções, sensações e impactos dos quais
a pessoa não toma consciência, mas poderia tomar se
focalizasse a atenção nesses estímulos. É um
estímulo privativo e pessoal que pode ou não
corresponder à realidade objetiva.
Dentro do campo da experiência está o
self. Rogers usa o self para se referir ao contínuo
processo de reconhecimento da pessoa. O self ou
autoconceito é a visão que uma pessoa tem de si
própria, baseada em experiências passadas,
estimulações presentes e expectativas futuras.
O self ideal é o conjunto de características
que o indivíduo mais gostaria de poder reclamar
como sendo descritivas de si mesmo. A extensão da
diferença entre o self e o self ideal é um indicador de
desconforto, insatisfação e dificuldades neuróticas.
Quanto maior a extensão da diferença, maiores as
possibilidades da pessoa está vivenciando uma
experiência neurótica. Aceitar-se como se é na
realidade, e não como se quer ser, é um sinal de
saúde mental. Aceitar-se não é resignar-se ou abdicar
de si mesmo; isto é, não significa que o indivíduo
deva se conformar com sua real situação, mas sim,
tomar consciência dela de maneira que a partir dela
possa extrair motivações para o crescimento. É uma
forma de estar mais perto da realidade, de seu estado
atual. A imagem do self ideal, na medida em que se
diferencia de modo claro do comportamento e dos
valores reais de uma pessoa é um obstáculo ao
crescimento pessoal.
Segundo Rogers, a hipótese central dessa
abordagem pode ser colocada em poucas palavras. Os
indivíduos possuem dentro de si vastos recursos para
autocompreensão e para modificação de seus
autoconceitos, de suas atitudes e de seu comportamento
autônomo. Esses recursos podem ser ativados se houver
um clima, passível de definição, de atitudes
psicológicas facilitadoras;
Há três condições que devem estar presentes
para que se crie um clima facilitador de crescimento.
Estas condições se aplicam, na realidade, a qualquer
situação na qual o objetivo seja o desenvolvimento da
pessoa.
O primeiro elemento diz respeito a
autenticidade, sinceridade ou congruência. Quanto mais
o indivíduo for ele mesmo na relação com o outro,
quanto mais puder remover as barreiras profissionais ou
pessoais, maior a probabilidade de que o outro mude e
cresça de um modo construtivo. Isso significa que o
indivíduo está vivendo abertamente os sentimentos e
atitudes que fluem naquele momento. O termo
transparente expressa bem essa condição: o indivíduo
se faz transparente para o outro. O outro pode ver
claramente o que o indivíduo é na relação: o outro não
se defronta com qualquer resistência por parte do
indivíduo. Do mesmo modo que para o indivíduo, o que
o outro vive pode se tornar consciente, pode ser vivido
na relação e pode ser comunicado se for conveniente.
Portanto, dá-se uma grande correspondência, ou
congruência, entre o que está sendo vivido em nível
profundo, o que está na consciência e o que está sendo
expresso pelo outro.
Congruência é definida como o grau de
exatidão entre a experiência da comunicação e a tomada
de consciência. Ela se relaciona às discrepâncias entre
experienciar e tomar consciência. Um alto grau de
congruência significa que a comunicação (o que você
está expressando), a experiência (o que está ocorrendo
em seu campo) e a tomada de consciência (o que você
está percebendo) são todas semelhantes. Suas
observações e as de um observador externo seriam
consistentes.
A incongruência ocorre quando há
diferenças entre a tomada de consciência, a experiência
e a comunicação desta. É definida não só como
inabilidade de perceber com precisão mas também
como inabilidade ou incapacidade de comunicação
precisa. Quando a incongruência está entre a tomada de
consciência e a experiência, é chamada de repressão. A
pessoa simplesmente não tem consciência do que está
fazendo. Quando a incongruência é uma discrepância
entre a tomada de consciência e a comunicação a
7
pessoa não expressa o que está realmente sentindo,
pensando ou experienciando.
A segunda atitude importante na criação
de um clima que facilite a mudança é a aceitação, o
interesse e a consideração – aceitação incondicional.
Quando o indivíduo está tendo uma atitude positiva,
aceitadora, em relação ao que quer que o outro seja
naquele momento, a probabilidade de ocorrer um
movimento de mudança aumenta. O indivíduo que
deseja que o outro expresse o sentimento que está
ocorrendo no momento, qualquer que seja ele –
confusão, ressentimento, medo, raiva, coragem, amor
ou orgulho. O indivíduo tem uma consideração
integral e não condicional pelo cliente, daí porque se
faz necessário que a pessoa esteja aberta a tudo o que
o outro tem a dizer para poder compreende-lo
plenamente e se fazer compreendido.
O terceiro aspecto facilitador da relação é
a compreensão empática. Com isso quero dizer que o
indivíduo capta com precisão os sentimentos e os
significados pessoais que o outro está vivendo e
comunica essa compreensão a ele. Quando está em
sua melhor forma, o indivíduo pode entrar tão
profundamente no mundo interno do outro que se
torna capaz de esclarecer não só o significado que o
outro está consciente como também do que se
encontra abaixo do nível de consciência.
Se as pessoas são aceitas e consideradas,
elas tendem a desenvolver uma atitude de maior
consideração em relação a si mesmas. Quando as
pessoas são ouvidas de modo empático, isto lhes
possibilita ouvir mais cuidadosamente o fluxo de suas
experiências internas. Mas, à medida em que uma
pessoa compreende e considera o seu eu, este se torna
mais congruente com suas próprias experiências. A
pessoa torna-se então mais verdadeira, mais genuína.
Essas tendências, que são a recíproca das atitudes dos
outros, permitem que a pessoa seja uma propiciadora
mais eficiente de seu próprio crescimento. Sente-se
mais livre para ser uma pessoa verdadeira e integral.
A prática, a teoria e a pesquisa deixam
claro que a abordagem centrada na pessoa baseia-se
na confiança em todos os seres humanos e em todos
os organismos. Em cada organismo, não importa em
que nível, há um fluxo subjacente de movimento em
direção à realização construtiva das possibilidades
que lhes são inerentes. Há também nos seres
humanos uma tendência natural a um
desenvolvimento mais completo e mais complexo. A
expressão mais usada para designar esse processo é a
tendência realizadora, presente em todos os
organismos vivos.
A necessidade de explorar e de produzir
mudanças no ambiente, a necessidade de brincar e de
se auto-explorar – todos esses e muitos outros
comportamentos são expressão dessa tendência auto-
realizadora.
Os organismos estão sempre em busca de
algo, sempre iniciando algo, sempre prontos para
alguma coisa. Há uma fonte central de energia no
organismo humano. Essa fonte é uma função do sistema
como um todo, e não de uma parte dele. A maneira
mais simples de conceitua-la é como uma tendência à
plenitude, à auto-realização, que abrange não só a
manutenção mas também o crescimento do organismo.
Tendência formativa é uma tendência
sempre atuante em direção a uma ordem crescente e a
uma complexidade inter-relacionada, visível tanto no
nível inorgânico como no orgânico. O universo está em
constante construção e criação, assim como em
deterioração. Este processo também é evidente no ser
humano.
Qual o papel desempenhado por nossa
consciência nessa função formativa? A capacidade de
prestar atenção consciente parece ser uma das mais
recentes etapas evolutivas da espécie humana. Essa
capacidade pode ser caracterizada como um
pequeníssimo pico de consciência, de capacidade de
simbolização, no topo de uma vasta pirâmide de
funcionamento não consciente do organismo. Tudo
indica que o organismo humano vem progredindo em
direção a um desenvolvimento cada vez mais pleno da
consciência.
Havendo maior autoconsciência torna-se
possível uma escolha mais bem fundamentada, uma
escolha mais livre de introjeções, uma escolha
consciente mais em sintonia com o fluxo evolutivo.
Essa pessoa está potencialmente mais consciente, não
só dos estímulos como também das idéias e sonhos, do
fluxo de sentimentos, emoções e reações fisiológicas
advindas do seu interior. Quanto maior essa
consciência, mais a pessoa flutuará segura numa
direção afinada com o fluxo evolutivo.
Portanto, essa abordagem dá ênfase a
relações interpessoais e ao crescimento que delas
resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade
do indivíduo, em seus processos de construção e
organização pessoal da realidade, e em sua capacidade
de atuar, como pessoa integrada. Dá-se igualmente
ênfase à vida psicológica e emocional do indivíduo e à
preocupação com a sua orientação interna, com o auto
conceito, com o desenvolvimento de uma visão
autêntica de si mesmo, orientada para uma realidade
individual e grupal.
Como essa abordagem concebe o homem, o
conhecimento, a educação, a escola, o processo ensino-
aprendizagem, a relação professor-aluno, a metodologia
e a avaliação do aluno?
O homem é considerado como uma pessoa
situada no mundo. É único, quer em sua vida interior,
quer em suas percepções e avaliações do mundo. A
8
pessoa é considerada em processo contínuo de
descoberta de seu próprio ser, ligando-se a outras
pessoas e grupos. O homem não nasce com um fim
determinado, mas goza de liberdade plena e se
apresenta como um projeto permanente e inacabado.
Não é resultado, cria-se a si próprio. É, portanto,
possuidor de uma existência não condicionada a
priori . A crença na fé e a confiança na capacidade da
pessoa, em seu próprio crescimento, constituem o
pressuposto básico da teoria rogeriana.
A experiência pessoal e subjetiva é o
fundamento sobre o qual o conhecimento é
construído, no decorrer do processo do vir-a-ser da
pessoa humana. É atribuído ao sujeito, portanto,
papel central e primordial na elaboração e criação do
conhecimento. Ao experienciar, o homem conhece. A
experiência constitui, pois, um conjunto de realidades
vividas pelo homem, realidades essas que possuem
significados reais e concretos para ele e que funciona,
ao mesmo tempo, como ponto de partida para
mudança e crescimento, já que nada é acabado e o
conhecimento possui uma característica dinâmica.
A educação tem como finalidade primeira
a criação de condições que facilitem a aprendizagem
do aluno, e como objetivo básico liberar a sua
capacidade de auto-aprendizagem de forma que seja
possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto
emocional. Seria a criação de condições nas quais os
alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de
responsabilidade, de autodeterminação, de
discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender
as coisas que lhes servirão para a solução de seus
problemas e que tais conhecimentos os capacitassem
a se adaptar com flexibilidade às novas situações, aos
novos problemas, servindo-se da própria experiência,
com espírito livre e criativo. Tudo que estiver a
serviço do crescimento pessoal, interpessoal ou
intergrupal é educação.
Em relação a escola, o princípio básico
consiste na idéia da não interferência com o
crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre
ela. Se faz necessário o estabelecimento de um clima
de aprendizagem, de compromisso, até que seja
possível uma inteira liberdade para aprender.
O ensino está centrado na pessoa
(primado do sujeito), o que implica técnicas de dirigir
sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria
experiência para que, dessa forma, ela possa
estruturar-se e agir. A não-diretividade consiste num
conjunto de técnicas que implementa a atitude básica
de confiança e respeito pelo aluno.
A não-diretividade pretende ser um
método não estruturante do processo de
aprendizagem, pelo qual o professor se abstém de
intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do
aluno, introduzindo valores, objetos etc, constituindo-
se apenas num método informante do processo de
aprendizagem do aluno, pelo qual o professor não
dirige propriamente esse processo, mas apenas se limita
a facilitar a comunicação do estudante consigo mesmo,
para ele mesmo estruturar seu comportamento
experiencial.
O professor é, primariamente, uma
personalidade única. É considerado como um único ser
humano que aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente
para realização de seus próprios propósitos e os da
sociedade, na educação de todos. Cada professor
desenvolverá seu próprio repertório de uma forma
única, decorrente da base perceptual de seu
comportamento. O processo de ensino irá depender do
caráter individual do professor, como ele se inter-
relaciona com o caráter individual do aluno. A
competência básica consistiria, unicamente, na
habilidade de compreender-se e de compreender ou
outros.
A autenticidade e a congruência são
consideradas condições facilitadoras da aprendizagem,
as quais, por sua vez, irão facilitar um processo de
autenticidade ou congruência na pessoa ajudada. Isso
implica que o professor deva aceitar tal como é e
compreender os sentimentos que ele possui.
5. TEORIA GENÉTICO-COGNITIVA DE JEAN
PIAGET
O objetivo dessa aula é apresentar aos
alunos os conceitos básicos da teoria genético-
cognitivista de Piaget e suas contribuições para as
questões postas pela educação.
Antes de falar da teoria de Piaget, se faz
necessário colocar que ela se insere na concepção
interacionista de desenvolvimento e aprendizagem. Para
os psicólogos interacionistas os indivíduos procuram
sempre de forma ativa, compreender aquilo que
vivenciam e explicar aquilo que lhes é estranho,
construindo hipóteses que lhes pareçam razoáveis. Eles
destacam que o organismo e meio exercem ação
recíproca. Um influencia o outro e essa interação
acarreta mudanças sobre o indivíduo.
A concepção interacionista de
desenvolvimento e aprendizagem apóia-se, portanto, na
idéia de interação entre organismo e meio e vê a
aquisição de conhecimento como um processo
construído pelo indivíduo durante toda sua vida, não
estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graças às pressões do meio.
É através da interação com outras pessoas,
adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebê vai
construindo suas características (seu modo de agir,
pensar e sentir) e sua visão de mundo (seu
conhecimento).
9
Jean Piaget (1896-1980) é o mais
conhecido dos teóricos que defendem a visão
interacionista de desenvolvimento e aprendizagem.
Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a
investigar cientificamente como se constrói o
conhecimento. Ele considerou que se estudasse
cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as
crianças constroem as noções fundamentais de
conhecimento lógico – tais como as de tempo,
espaço, objeto, causalidade etc – poderia
compreender a gênese e a evolução do conhecimento.
Inicialmente, Piaget trabalhou com Binet
e Simon, psicólogos franceses, que por volta de 1905,
tentavam elaborar um instrumento para medir a
inteligência das crianças que freqüentavam as escolas
francesas. Tal instrumento – o teste de inteligência
Binet-Simon – foi o primeiro teste destinado a
fornecer a idade mental do indivíduo. Ao analisar as
respostas das crianças ao teste, Piaget começou a se
interessar pelas respostas erradas, salientando que
estas só erravam porque as respostas eram analisadas
a partir do ponto de vista do adulto.
A hipótese de Piaget era de que a criança
possui uma lógica própria de funcionamento mental
que difere – qualitativamente – da lógica do
funcionamento mental do adulto. Propôs-se
conseqüentemente a investigar como, através de
quais mecanismos, a lógica infantil se transforma em
lógica adulta.
Segundo Piaget, o desenvolvimento
psíquico, que começa quando nascemos e termina na
idade adulta, é comparável ao crescimento orgânico:
como este, orienta-se, essencialmente, para o
equilíbrio. A vida mental pode ser concebida como
evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio
final, representada pelo espírito adulto.
A noção de equilíbrio é o alicerce da
teoria de Piaget. Segundo ele, todo organismo
procura manter um estado de equilíbrio ou de
adaptação com seu meio, agindo de forma a superar
perturbações na relação que ele estabelece com o
meio. O processo dinâmico e constante do organismo
buscar um novo e superior estado de equilíbrio é
denominado de equilibração majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo
do indivíduo ocorre através de constantes
desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de
uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a
mudança de alguma característica do meio ambiente
provoca a ruptura do estado de repouso.
Dois mecanismos são acionados para
alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro
recebe o nome de assimilação. Através dele o
organismo – sem alterar suas estruturas – desenvolve
ações destinadas a atribuir significados, a partir da
sua experiência anterior, aos elementos do ambiente
com os quais interage. Isto quer dizer que: na
assimilação existe o processo de incorporação das
coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é,
assimilar o mundo exterior às estruturas já construídas.
O outro mecanismo é chamado de acomodação. Nele,
organismo é impelido a modificar, a reajustar, a
transformar as estruturas já construídas para acomoda-
las aos objetos externos, isto é, às demandas impostas
pelo ambiente. Embora assimilação e acomodação
sejam processos distintos e opostos, numa realidade
eles ocorrem ao mesmo tempo. Exemplo: quando um
aluno se depara com um conteúdo novo, que não faz
parte do seu universo de conhecimento, ele se
desequilibra. Assim ele aciona o mecanismo de
assimilação na medida em que passa a atribuir
significados a esse novo conteúdo a partir de sua
experiência anterior. Ao mesmo tempo, para
compreender melhor o novo conteúdo se faz necessário
que ele mude sua postura, em termos de estratégia de
leitura,por exemplo, para poder assimilá-lo melhor.
Ora, assimilando assim os objetos, a ação e
o pensamento são compelidos a se acomodarem a estes,
isto é, a se reajustarem por ocasião de cada variação
exterior. Pode-se chamar adaptação ao equilíbrio destas
assimilações e acomodações. Esta é a forma geral de
equilíbrio psíquico. O desenvolvimento mental e a
aprendizagem aparecerão, então, em sua organização
progressiva como uma adaptação sempre mais precisa à
realidade. Piaget definiu o desenvolvimento como
sendo um processo de equilibrações sucessivas.
Segundo ele, o desenvolvimento passa por quatro
etapas distintas:
A etapa sensoriomotora vai do nascimento
até, aproximadamente, os dois anos de idade. Essa
etapa, segundo Piaget, é marcada por extraordinário
desenvolvimento mental. Muitas vezes mal se suspeitou
da importância dela; isto porque ela não é acompanhada
de palavras que permitam seguir, passo a passo, o
progresso da inteligência e dos sentimentos, como mais
tarde. Nela, a criança baseia-se exclusivamente em
percepções sensoriais e em esquemas motores para
resolver seus problemas, que são essencialmente
práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma
bola, etc. Nesse período considera-se que a criança não
possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança
não dispõe ainda da capacidade de representar eventos,
de evocar o passado e de referir-se ao futuro, pois só
conseguirá representar esses feitos mediante o
aparecimento da linguagem que só ocorrerá na etapa
seguinte.
Os esquemas sensoriomotores são
construídos a partir de reflexos inatos, usados pelo bebê
para lidar com o meio ambiente. Dentre as principais
aquisições do período sensoriomotor, estão a noção de
permanência de objeto, quando ele descobre um objeto
embaido de uma tolha, por exemplo, e a noção de “eu”,
10
através da qual a criança diferencia o mundo externo
do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas
diversas partes, experimenta emoções diferentes,
formando a base do seu autoconceito. Nessa etapa, a
criança irá elaborar a sua organização psicológica
básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no
afetivo, no social e no intelectual.
A etapa pré-operatória, que passa a
ocorrer por volta dos dois anos, é marcada pelo
aparecimento da linguagem oral. A troca e a
comunicação entre os indivíduos são a conseqüência
mais evidente do aparecimento da linguagem Ela
permitirá a criança dispor – além da inteligência
prática construída na fase anterior – da possibilidade
de ter esquemas de ação interiorizados, chamados de
esquemas representativos ou simbólicos, ou seja,
esquemas que envolvem uma idéia pré-existente a
respeito de algo. Ela pode, por exemplo, substituir
objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que
são as palavras. Assim, tem origem, então, o
pensamento sustentado por conceitos.
A linguagem permite ao sujeito contar
suas ações, fornece de uma só vez a capacidade de
reconstituir o passado, portanto, de evoca-lo na
ausência de objetos sobre os quais se referiram as
condutas anteriores, de antecipar as ações futuras,
ainda não executadas, e até substituí-las, às vezes,
pela palavra isolada, sem nunca realiza-las. Este é o
ponto de partida do pensamento.
O pensamento pré-operatório indica,
portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas,
ações mentais. Ele é diferente do pensamento do
adulto, pois depende das experiências infantis, refere-
se a elas, sendo portanto um pensamento que a
criança centra em si mesma. É o pensamento
egocêntrico. É o pensamento que tem como ponto de
referência a própria criança. É impossível para
criança nessa fase se colocar no ponto de vista dos
outros.
Outra característica do pensamento da
criança nesta etapa é o animismo. A criança empresta
alma as coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos
e intenções próprios do ser humano. Além do
animismo, o pensamento da criança apresenta outra
característica. È o antropomorfismo ou a atribuição
de uma forma humana a objetos e animais.
O pensamento pré-operatório é também
extremamente dependente da percepção imediata,
sofrendo com isto uma série de distorções. Uma
criança de cerca de cinco anos terá dificuldade em
considerar iguais duas filas compostas do mesmo
número de elementos, se uma delas parecer mais
comprida que a outra. Naturalmente, a fila que parece
maior será considerada como contendo mais
elementos, mesmo que a criança tenha-se certificado,
anteriormente, de que as quantidades eram, em uma e
outra fila, absolutamente iguais. Isto quer dizer que a
noção de conservação ainda não foi desenvolvida pela
criança.
Este período é chamado de pré-operatório
porque a criança ainda não é capaz de perceber que é
possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida. Se
pedíssemos a uma criança para acrescentar dois lápis a
uma determinada quantidade de lápis e depois para
retirar a mesma quantidade ela não entenderá que
permaneceu a mesma quantidade a não ser que faça a
contagem novamente.
Na etapa operatório concreta, por volta dos
sete anos, o pensamento da criança sofre grandes
modificações pois coincide com o começo da
escolaridade da criança. Em primeiro lugar, é nesta
etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire
preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas
vão-se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto,
móveis e flexíveis. O pensamento se torna menos
egocêntrico, menos centrado no sujeito. Em segundo
lugar, o pensamento é chamado operatório porque é
reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao
ponto de partida. Por exemplo: 3+5=8, sabe que 8-3=5,
ou ainda, 8-5=3.
A construção das operações possibilita,
assim, a elaboração da noção de conservação. O
pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na
percepção. A criança operatória tem noção de
conservação quanto à massa, peso e volume dos
objetos. No entanto, o pensamento operatório é
denominado concreto porque a criança só consegue
pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou
materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento
existem mesmo e podem ser observados. Ela ainda não
consegue pensar abstratamente, apenas com base em
proposições e enunciados. Ela só consegue pensar
corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu
pensamento estiver representando fielmente a realidade
concreta.
A etapa operatório-formal reside no fato de
que o pensamento se torna livre das limitações da
realidade concreta. A partir dos 13 anos, a criança se
torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o
conteúdo do ser pensamento, raciocínio é falso. Ela
pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um
conteúdo de pensamento incompatível com o real.
A libertação do pensamento das amarras do
mundo concreto, adquirido no operatório-formal,
permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com
a realidade concreta, mas também com a realidade
possível. A partir dos 13 anos o raciocínio pode, pela
primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são,
em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas
possibilidades. A construção típica da etapa operatório-
formal é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele
11
que permitirá ao adolescente estender seu
pensamento até o infinito.
É por isso que o adolescente, contando
agora com essa ampla capacidade de pensar o mundo,
abandona-se, com freqüência, ao exercício de montar
grandes sistemas de explicação e transformação do
universo, da matéria, do espírito ou da sociedade.
6. ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA DE
VYGOTSKY
Para compreendermos o contexto e as
razões do direcionamento da obra de Vygotsky, suas
idéias centrais e contribuições, é imprescindível
resgatar um pouco da sua biografia, da trajetória
intelectual e das condições da sociedade e da
psicologia na Rússia pós-revolucionária que lhe
forneceram o cenário inicial e as questões principais
para suas teorias.
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17
de novembro de 1896 em Orsha, uma pequena cidade
provinciana, na Bielo-Rússia. Sua família, de origem
judaica, propiciava um ambiente bastante desafiador
em termos intelectuais. Seu pai, pessoa culta,
trabalhava num banco e numa companhia de seguros.
Sua mãe era professora formada.
Sua educação, até os 15 anos, processou-
se totalmente em casa, através de tutores particulares.
Gostava de literatura e assuntos relacionados às artes
em geral. Freqüentava a biblioteca que tinha em sua
casa e a biblioteca pública, estudava sozinho e com
seus amigos. Aos 17 anos completou o curso
secundário, num colégio privado em Gomel. Nesta
ocasião recebeu medalha de ouro pelo seu
desempenho. De 1914 a 1917 estudou Direito e
Literatura, na Universidade de Moscou. Nesse
mesmo período também participava, na Universidade
Popular de Shanyavskii, de cursos de História e
Filosofia.
Anos mais tarde, cresceu seu interesse em
compreender o desenvolvimento psicológico do ser
humano, e, particularmente, as anomalias físicas e
mentais. Isso fez com que entrasse na Faculdade de
Medicina. Assim, seu percurso acadêmico foi
marcado pela interdisciplinaridade, já que transitou
por diversos assuntos, desde artes, literatura,
lingüística, antropologia, cultura, ciências sociais,
psicologia, filosofia e medicina.
Vygotsky começou sua carreira aos 21
anos, após a Revolução Russa de 1917. Em Gomel,
no período de 1917 a 1923, além de escrever críticas
literárias, lecionou e proferiu palestras sobre temas
ligados a literatura, ciência e psicologia em várias
instituições. Já nesta época preocupava-se com
questões ligadas à pedagogia.
 Seu interesse pela psicologia acadêmica
começou a se delinear a partir de seu contato, no
trabalho de formação de professores, com os problemas
de crianças com defeitos congênitos, tais como:
cegueira, retardo mental severo, afasia etc. Essa
experiência o estimulou a encontrar alternativas que
pudessem ajudar o desenvolvimento de crianças
portadoras dessas deficiências. Na verdade, seu estudo
sobre a deficiência tinha, não somente o objetivo de
contribuir na reabilitação das crianças mas também
significava uma excelente oportunidade de
compreensão dos processos mentais humanos, assunto
que viria a ser o centro de seu projeto de pesquisa.
Vygotsky, Luria e Leontiev, faziam parte de
um grupo de jovens intelectuais da Rússia pós-
Revolucão, que trabalhava num clima de grande
idealismo e efervescência intelectual. Baseados na
crença da emergência de uma nova sociedade, seu
objetivo mais amplo era busca do “novo”, de uma
ligação entre a produção científica e o regime social
recém-implantado. Mas especificamente, buscava a
construção de uma nova psicologia que consistisse
numa síntese entre as duas fortes tendências presentes
na psicologia do início do século XX. De um lado havia
a psicologia como ciência natural, que procurava
explicar processos elementares sensoriais e reflexos,
tomando o homem basicamente como corpo. Essa
tendência relacionava-se com a psicologia
experimental, que procurava aproximar seus métodos
daqueles das outras ciências experimentais (física,
química, etc), preocupando-se com a quantificação de
fenômenos observáveis e com a subdivisão dos
processos complexos em partes menores, mais
facilmente analisável.
De outro lado, havia a psicologia como
ciência mental, que descrevia as propriedades dos
processos psicológicos superiores, tomando o homem
como mente, consciência e espírito. Essa segunda
tendência colocava a psicologia como mais próxima da
filosofia e das ciências humanas, com uma abordagem
descritiva, subjetiva e dirigida a fenômenos globais,
sem preocupação com a análise desses fenômenos em
componentes simples.
Enquanto a psicologia experimental deixava
de abordar as funções psicológicas mais complexas do
ser humano, a psicologia mentalista não chegava a
produzir descrições desses processos complexos em
termos aceitáveis para a ciência. Foi justamente na
tentativa de superar essa crise da psicologia que
Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma
abordagem alternativa, que possibilitasse uma síntese
entre as duas abordagens predominantes naquele
momento.
É importante destacar qual o significado de
síntese para Vygotsky, pois essa é uma idéia
constantemente presente em suas colocações e é central
12
para sua forma de compreender os processos
psicológicos. A síntese de dois elementos não é a
simples soma ou justaposição desses elementos, mas
a emergência de algo novo, anteriormente
inexistente. Esse componente novo não estava
presente nos elementos iniciais: foi tornado possível
pela interação entre esses elementos, num processo
de transformação que gera novos fenômenos. Assim,
uma abordagem que busca uma síntese para a
psicologia integra, numa mesma perspectiva, o
homem enquanto corpo e mente, enquanto ser
biológico e social, enquanto membro da espécie
humana e participante de um processo histórico.
Em contato com o modelo teórico de
Vygotsky, não é difícil perceber que seus estudos
foram profundamente influenciados pelo pensamento
de Karl Marx e Friedrich Engels. É na dialética
materialista que Vygotsky busca subsídios para
desenvolver seu método e elaborar hipóteses com o
intuito de explicar como ocorre o desenvolvimento
das funções superiores do comportamento humano.
Vygotsky, Leontiev e Luria declararam
que filosofia marxista produziu uma revolução sem
precedentes na história das ciências sociais. A
psicologia, no entanto, permaneceu por muitos anos
alheios aos princípios dessa filosofia. Somente por
volta de 1920 é que os estudiosos da área começaram
a se preocupar em estruturar a psicologia sobre bases
dialético-materialista. Para entendermos a
importância que esses estudiosos deram a dialética
materialista se faz necessário resgatar algumas
passagens da obra A Ideologia Alemã escrita por
Marx e Engels.
Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao
estudo daquilo que chamamos de funções
psicológicas superiores. Isto é, interessou-se por
compreender os mecanismos psicológicos mais
sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser
humano e que envolve o controle consciente do
comportamento, a ação intencional e a liberdade do
indivíduo em relação às características do momento e
do espaço presentes.
O ser humano tem a possibilidade de
pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca
vividos, planejar ações a serem realizadas em
momentos posteriores. Esse tipo de atividade
psicológica é considerada superior na medida em que
se diferencia de mecanismos mais elementares tais (a
sucção do seio materno pelo bebê, por exemplo) ou
processos de associação simples entre eventos (ato de
evitar contato da mão com a chama de uma vela, por
exemplo).
Vygotsky trabalha com duas funções
básicas da linguagem. A principal função é de
intercâmbio social: é para se comunicar com seus
semelhantes que o homem cria e utiliza os
instrumentos da linguagem. Essa função de
comunicação com os outros é bem visível no bebê que
está começando a aprender a falar: ele não sabe ainda
articular as palavras, nem é capaz de compreender o
significado preciso das palavras utilizadas pelos
adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus
estados emocionais aos outros através de sons, gestos e
expressões.É a necessidade de comunicação que
impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da,
linguagem.
Para que a comunicação com outros
indivíduos seja possível de forma mais sofisticada, não
basta entretanto, que a pessoa manifeste, como o bebê,
estados gerais como desconforto ou prazer. É
necessário que sejam utilizados signos, compreensíveis
por outras pessoas, que traduzam idéias, sentimentos,
vontades, pensamentos, de forma bastante precisa.
Como cada indivíduo vive sua experiência pessoal de
modo muito complexo e particular, o mundo da
experiência vivida tem que ser extremamente
simplificado e generalizado para poder ser traduzido em
signos que possam ser transmitidos a outras.
É esse fenômeno que gera a segunda função
da linguagem: a de pensamento generalizante. A
linguagem ordena o real, agrupando todas as
ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos,
situações, sob uma mesma categoria conceitual.
Ao chamar determinado objeto de cachorro
estou, então, classificando esse objeto na categoria
“cachorro” e, portanto, agrupando-o com outros
elementos da mesma categoria e, ao mesmo tempo,
diferenciando-o de elementos de outras categorias. Um
cachorro particular é parte de um conjunto abstrato de
objetos que são todos membros da mesma categoria e
distingue-se dos membros das categorias “mesa”,
“cavalo”, “automóvel”, etc.
É essa função de pensamento generalizante
que torna a linguagem um instrumento de pensamento:
a linguagem fornece os conceitos e as formas de
organização do real que constituem a mediação entre o
sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão do
pensamento e da linguagem é, pois, essencial para
compreensão do funcionamento psicológico do ser
humano.
Antes do pensamento e a linguagem se
associarem na criança pequena, existe uma fase pré-
verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase
pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra
capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar
instrumentos e meios indiretos para conseguir
determinados objetivos. Ela é capaz, por exemplo, de
subir numa cadeira para alcançar um brinquedo, ou de
dar uma volta num sofá para pegar uma bola que caiu
atrás dele. Portanto, a criança pré-verbal exibe essa
13
espécie de inteligência prática, que permite a ação no
ambiente sem a mediação da linguagem.
Nessa fase de seu desenvolvimento, a
criança, embora não domine a linguagem enquanto
sistema simbólico, já utiliza manifestações verbais. O
choro, o riso e o balbucio da criança pequena têm
clara função de alívio emocional, mas também
servem como meio de contato social, de comunicação
difusa com outras pessoas. Assim, num determinado
momento do desenvolvimento da criança (por volta
dos dois anos de idade) o percurso do pensamento se
encontra com o da linguagem e inicia-se uma nova
forma de funcionamento psicológico: a fala torna-se
intelectual, com função simbólica generalizante, e o
pensamento torna-se verbal, mediados por
significados dados pela linguagem.
Enquanto do desenvolvimento
filogenético (gênero humano) foi a necessidade de
intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho que
impulsionou a vinculação dos processos de
pensamento e linguagem, na ontogênese (história do
indivíduo) esse impulso é dado pela própria inserção
da criança num grupo social. A interação com
membros mais maduros da cultura, que já dispõem de
uma linguagem mais estruturada, é que vai provocar
o salto qualitativo para o pensamento verbal.
Na análise que Vygotsky faz das relações
entre pensamento e linguagem, a questão do
significado ocupa lugar central. O significado é um
componente essencial da palavra e é, ao mesmo
tempo, um ato de pensamento, pois o significado de
uma palavra já é, em si, uma generalização. Isto é, no
significado da palavra é que o pensamento e a fala se
unem em pensamento verbal. É no significado que se
encontra a unidade das duas funções básicas da
linguagem: o intercâmbio social e o pensamento
generalizante. São os significados que vão propiciar a
mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real,
constituindo-se num filtro através do qual o indivíduo
é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele.
Os significados são construídos ao longo
da história dos grupos humanos, com base nas
relações dos homens com o mundo físico e social em
que vivem, eles estão em constante transformação. A
idéia da transformação dos significados das palavras
está relacionada a um outro aspecto da questão do
significado. Vygotsky distingue dois componentes do
significado da palavra: o significado propriamente
dito e o sentido. O significado propriamente dito
refere-se ao sistema de relações objetivas que se
formou no processo de desenvolvimento da palavra,
consistindo num núcleo relativamente estável de
compreensão da palavra, compartilhado por todas as
pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-
se ao significado da palavra para cada indivíduo,
composto por relações que dizem respeito ao
contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do
indivíduo.
A palavra carro, por exemplo, tem o
significado objetivo de “veículo de quatro rodas,
movido a combustível, utilizado para transporte de
pessoas. O sentido da palavra carro, entretanto, variará
conforme a pessoa que a utilizada e o contexto em que
é aplicada. Para o motorista de táxi significa um
instrumento de trabalho; para o adolescente que gosta
de dirigir pode significar forma de lazer; para um
pedestre que já foi atropelado o carro tem um sentido
ameaçador, que lembra uma situação desagradável, e
assim por diante. O sentido da palavra liga seu
significado objetivo ao contexto de uso da língua e aos
motivos afetivos e pessoais de seus usuários. Relaciona-
se com o fato de que a experiência individual é sempre
mais complexa do que a generalização contida nos
signos.
Vygotsky afirma que não é somente através
da aquisição da linguagem falada que o indivíduo
adquire formas mais complexas de se relacionar com o
mundo que o cerca. O aprendizado da linguagem escrita
representa um novo e considerável salto no
desenvolvimento da pessoa. O domínio desse sistema
complexo de signos fornece novo instrumento de
pensamento (na medida em que aumenta a capacidade
de memória, registro de informações, etc), propicia
diferentes formas de organizar a ação e permite um
outro tipo de acesso ao patrimônio da cultura humana
(que se encontra registrado nos livros e outros
portadores de textos). Enfim, promove modos
diferentes e ainda mais abstratos de pensar, de se
relacionar com as pessoas e com o conhecimento.
O desenvolvimento pleno do ser humano
depende do aprendizado que realiza num determinado
grupo social, a partir da interação com outros
indivíduos da sua espécie. Isto quer dizer que, por
exemplo, um índio criado numa tribo indígena, que
desconhece o sistema de escrita e não tem nenhum tipo
de contato com o ambiente letrado, não se alfabetizará.
O mesmo ocorre com a aquisição da fala. A criança só
aprenderá a falar se pertencer a uma comunidade de
falantes, ou seja, as condições orgânicas (possuir um
aparelho fonador), embora necessárias, não são
suficientes para que o indivíduo adquira a linguagem.
Nesta perspectiva, é o aprendizado que
possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento. O aprendizado pressupõe uma
natureza social específica e um processo através do qual
as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as
cercam. O aprendizado é o aspecto necessário e
universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento
das características psicológicas especificamente
humanas e culturalmente organizadas.
Vygotsky identifica dois níveis de
desenvolvimento: um se refere às conquistas já
14
efetivadas, que ele chama de nível de
desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nível de
desenvolvimento potencial, que se relaciona às
capacidades em vias de serem construídas. O nível de
desenvolvimento real pode ser entendido como
referentes àquelas conquistas que já estão
consolidadas na criança, aquelas funções ou
capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já
consegue utilizar sozinha, sem assistência de alguém
mais experiente da cultura (pai, mãe, professor,
criança mais velha). Este nível indica, assim, os
processos mentais da criança que já se estabeleceram,
ciclos de desenvolvimento que já se completaram.
O nível de desenvolvimento potencial
também se refere aquilo que a criança é capaz de
fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa
(adultos ou crianças mais experientes). Nesse caso, a
criança realiza tarefas e soluciona problemas através
do diálogo, da colaboração, da imitação, da
experiência compartilhada e das pistas que lhes são
fornecidas. Como, por exemplo, uma criança de
cinco anos de idade pode não conseguir, numa
primeira vez, montar sozinha um quebra-cabeças que
tenha muitas peças, mas com a assistência de seu
irmão mais velho ou mesmo de uma criança de sua
idade mas que já tenha experiência nesta jogo, pode
realizar a tarefa. Este nível é, para Vygotsky, bem
mais indicativo de seu desenvolvimento mental do
que aquilo que ela consegue fazer sozinha.
A distância entre aquilo que ela é capaz de
fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento
real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os
outros elementos de seu grupo social (nível de
desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que
Vygotsky chamou de “zona de desenvolvimento
potencial ou proximal”.
O aprendizado é responsável por criar a
zona de desenvolvimento proximal, na medida em
que, em interação com outras pessoas, a criança é
capaz de colocar em movimento vários processos de
desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam
impossíveis de ocorrer. Esses processos se
internalizam e passam a fazer parte das aquisições do
seu desenvolvimento individual. É por isso que
Vygotsky afirma que “aquilo que é zona de
desenvolvimento proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que
uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será
capaz de fazer sozinha amanhã.
7. WALLON: UMA CONCEPÇÃO DIALÉTICA
DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Nasceu na França em (1879 – 1962) –
Buscou integrar a atividade científica à ação social.
Antes de chegar à Psicologia passou pela filosofia e
medicina. Ao longo de sua carreira foi cada vez mais
explícita a aproximação com a educação.
Viveu num período marcado por muita
instabilidade social e turbulência política.
Acontecimentos como as duas guerras mundiais, o
avanço do fascismo no período entre guerras, as
revoluções socialistas, etc.
É provável que, caso tivesse vivido numa
época de menor instabilidade social, não tivesse tido a
necessidade de ser tão claro nas suas posições, nem tão
pouco lhe tivesse ficado tão evidente a influência
fundamental que o meio social exerce sobre o
desenvolvimento da pessoa humana.
Alinhava-se aos intelectuais e políticos de
esquerda, manifestando simpatia pelos regimes
socialistas.
Até 1931 atuou como médico em
instituições psiquiátrica, onde dedicou-se ao
atendimento de crianças com deficiências neurológicas
e distúrbios de comportamento. O contato com lesões
cerebrais de ex-combatentes o fez rever algumas
concepções neurológicas que havia desenvolvido no
atendimento de crianças portadoras de deficiências.
Paralelamente à atuação como médico e
psiquiatra, consolida seu interesse pela psicologia da
criança. Os conhecimentos no campo da neurologia e
da psicopatologia, adquiridos durante a experiência
clínica, tiveram grande papel na constituição de sua
teoria psicológica.
Ao longo de sua carreia suas atividades do
psicólogo foram se aproximando cada vez mais da
educação. Viu a criança como recurso para se
compreender o psiquismo humano. Mostrou interesse
teórico por problemas de educação.
Considerava que entre a psicologia e a
pedagogia deveria haver uma relação de contribuição
recíproca. Via a escola, meio peculiar à infância e obra
fundamental da sociedade contemporânea, como um
contexto privilegiado para o estudo da criança.
A pedagogia ofereceria campo de
observação à psicologia, mas também questões para
investigação. A psicologia, por sua vez, ao construir
conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento
infantil ofereceria um importante instrumento para o
aprimoramento da prática pedagógica.
No desenvolvimento humano podemos
identificar a existência de etapas claramente
diferenciadas, caracterizadas por um conjunto de
necessidades e de interesses que lhe garantem coerência
e unidade.
O estudo da criança contextualizada
possibilita que se perceba que, entre os seus recursos e
os de seu meio, instala-se uma dinâmica de
determinações recíprocas: a cada idade estabelece-se
um tipo particular de interações entre o sujeito e seu
15
ambiente. Os aspectos físicos do espaço, as pessoas
próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a
cada cultura formam o contexto do desenvolvimento.
Wallon vê o desenvolvimento da pessoa
como uma construção progressiva que se sucedem
em fases com predominância afetiva e cognitiva. No
estágio impulsivo-emocional que abrange o primeiro
ano de vida, o colorido peculiar é dado pela emoção,
instrumento privilegiado de interação da criança com
o meio.
No estágio sensório-motor e projetivo que
vai até o terceiro ano o interesse da criança se volta
para exploração sensório-motora do mundo físico. A
aquisição da marcha e da preensão possibilitam maior
autonomia na manipulação de objetos e da
exploração de espaço. O outro marco fundamental
deste estágio é o desenvolvimento da função
simbólica e da linguagem.
No estágio do personalismo que cobre a
faixa dos três a seis anos a tarefa central é processo
de formação da personalidade. AO construção da
consciência de si re-orienta o interesse da criança
para as pessoas.
Por volta dos seis anos inicia-se o estágio
categorial que, graças a consolidação da função
simbólica e a diferenciação da personalidade traz
importantes avanços no plano da inteligência. Os
progressos intelectuais dirigem os interesses da
criança para as coisas, para o conhecimento e
conquista do mundo exterior.
No estágio da adolescência a crise
pubertária rompe a tranqüilidade afetiva e impõe uma
nova definição dos contornos da personalidade. Este
processo traz à tona questões pessoais, morais e
existenciais.
8. PSICANÁLISE E O APARELHO PSÍQUICO
Sigmund Freud, o pai da Psicanálise,
nasceu no dia 6 de maio de 1856, na cidade de
Freiberg, na Moravia (hoje Tchecoslováquia). Visto
ser judeu, todas as carreiras profissionais, fora a
Medicina e o Direito, foram-lhe vedadas – tal era o
clima anti-semita prevalecente na época. Influenciado
pelos trabalhos de Darwin e Goethe, ele decidiu
entrar na Faculdade de Medicina na Universidade de
Viena em 1875. Suas experiências na Universidade
de Viena, onde foi tratado como “inferior e estranho”
por ser judeu, fortaleceram sua capacidade de
suportar críticas. Estavam assim lançados os
fundamentos para um certo grau de independência de
julgamento.
A Psicanálise surgiu das experiências
clínicas de Freud com os pacientes portadores de
doenças neuróticas. Decisivos na formação de Freud
foram os estudos que realizou na clínica de Charcot,
em Paris. O psiquiatra francês foi o primeiro a fornecer
os elementos fundamentais para uma explicação
psicológica das neuroses histéricas.
Freud inicia seu pensamento teórico
assumindo que não há nenhuma descontinuidade na
vida mental. Ele afirmou que nada ocorre ao acaso e
muito menos os processos mentais. Há uma causa para
cada pensamento, para cada memória revivida,
sentimento ou ação. Cada evento mental é causado pela
intenção consciente ou inconsciente e é determinado
pelos fatos que o precederam.
A divisão do psíquico em o que é consciente
e o inconsciente constitui a premissa fundamental da
Psicanálise. A Psicanálise não pode situar a essência do
psíquico na consciência, mas é obrigada a encarar esta
como uma qualidade do psíquico, que pode achar-se
presente em acréscimo a outras qualidades, ou estar
ausente.
Estar consciente é, em primeiro lugar, um
termo puramente descritivo, que repousa na percepção
do caráter mais imediato e certo. A nossa experiência
demonstra que um elemento psíquico (uma idéia, um
sentimento, por exemplo) não é, via de regra,
consciente por um período de tempo prolongado. Pelo
contrário, um estado de consciência é,
caracteristicamente, muito transitório; uma idéia que é
consciente agora não o é mais um momento depois,
embora assim possa tornar-se novamente, em certas
condições que são facilmente ocasionadas. No
intervalo, a idéia foi... Não se sabe o quê. Pode-se dizer
que esteve latente, e, por isso, que era capaz de tornar-
se consciente a qualquer momento. Se dissermos que
era inconsciente, estaremos também dando uma
descrição correta dela. Aqui inconsciente coincide com
o latente e capaz de tornar-se consciente.
Existem idéias ou processos mentais muito
poderosos que podem produzir na vida mental todos os
efeitos que as idéias comuns produzem, embora eles
próprios não se tornem conscientes. A razão pela qual
tais idéias não podem tornar-se consciente é que uma
certa força se lhes opõe; que, de outra maneira, se
tornariam conscientes. O estado em que as idéias
existiam antes de se tornarem consciente é chamado
pela Psicanálise de repressão, e a força que institui a
repressão e a mantém é percebida como resistência
durante o trabalho de análise.
A Psicanálise obtém o conceito de
inconsciente a partir da teoria da repressão. O reprimido
é para ela o protótipo do inconsciente. Existe, então
dois tipos de inconsciente: um que é latente, mas capaz
de tornar-se consciente, e outro que é reprimido e não é,
em si próprio e sem mais trabalho, capaz de tornar-se
consciente. Ao latente, que é inconsciente apenas
descritivamente, não no sentido dinâmico, a Psicanálise
chama de pré-consciente; o termo inconsciente
16
restringe-se, portanto, ao que é reprimido
dinamicamente.
No entanto, em observações posteriores, a
Psicanálise passou a reconhecer que o inconsciente
não coincide com o reprimido; é ainda verdade que
tudo que é reprimido é inconsciente, mas nem tudo o
que é inconsciente é reprimido.
Esse reconhecimento se deu em função da
explicação que se tinha em torno do inconsciente não
se mostrar adequada a partir de novos achados,
descobertas. Para Psicanálise, existe em cada
indivíduo uma organização coerente de processos
mentais que ela chama de ego. É a esse ego que a
consciência está ligada. Ela é a instância mental que
supervisiona todos os seus processos constituintes e
que vai dormir a noite, embora ainda exerça a
censura sobre os sonhos. Desse ego procedem
também as repressões, por meio das quais procura-se
excluir certas tendências da mente, não simplesmente
da consciência, mas de outras formas de capacidade e
atividade.
No entanto, a Psicanálise constatou que
algo no próprio ego é também inconsciente, que se
comporta exatamente como o reprimido – isto é, que
produz efeitos poderosos sem ele próprio ser
consciente.
O aparelho psíquico de acordo com as
observações de Freud é composto de três instâncias:
o Id, o Ego e o Superego. O Id, contém tudo que é a
parte original desse aparelho a partir da qual,
posteriormente desenvolvem-se as outras duas.
Constitui a porção herdada. É a totalidade do
aparelho psíquico do indivíduo ao nascer e está
voltado pra a satisfação das necessidades básicas da
criança no começo de sua vida. A atividade do Id
consiste de impulsos que obedecem ao princípio do
prazer, isto é, que buscam o prazer e evitam a dor.
Nesta época, a criança ao buscar satisfazer seus
impulsos básicos, naturalmente não procura avaliar
sua racionalidade nem as fontes de satisfação
disponíveis. Ela deseja gratificação imediata e não
tolera a frustração. Entretanto, à medida que cresce
terá que adaptar-se às exigências e condições
impostas pelo meio. Para essa adaptação, diferencia-
se do Id uma nova parte do aparelho psíquico, o Ego,
que terá como principal função agir como
intermediário entre o Id e o mundo externo.
Ao defrontar-se com as demandas do
meio, a criança precisa gradualmente redirigir os
impulsos do Id, de modo que estes sejam satisfeitos
dentro de outro princípio que não o do prazer: o
princípio da realidade. Assim, o ego tem a função de
auto preservação. Como intermediário entre o Id e o
mundo externo, o ego exerce uma séria de funções.
Aprende a controlar as demandas dos impulsos,
decidindo se estes devem ser satisfeitos
imediatamente, mais tarde ou nunca. Percebe os
estímulos, avaliando sua qualidade e intensidade a
partir de lembranças de experiências passadas, protege-
se dos estímulos percebidos como perigosos, aproveita
os estímulos favoráveis e realiza modificações no meio,
que possam resultar em benefício da pessoa. Em outras
palavras, são funções do Ego: perceber, lembrar,
pensar, planejar e decidir.
A proporção que se desenvolve, a criança
percebe que certas demandas do meio persistem sob a
forma de normas e regras estabelecidas. Essas regras e
normas impostas pelo mundo externo vão se incorporar
na estrutura psíquica formando o Superego. Este, que
popularmente, é chamado de “consciência” representa a
resposta automática, “certo” ou “errado”, que surge na
pessoa diante das várias situações que exigem uma
tomada de posição. Assim, o Superego representa a
herança sócio-cultural do indivíduo.
O Superego atua como juiz ou censor sobre
as atividades e pensamentos do Ego. É o depósito dos
códigos morais, modelos de conduta e de constructos
que constituem as inibições da personalidade.
Segundo Freud, o indivíduo passa por
diversas fases do desenvolvimento psicossexual.. A
medida que um bebê se transforma numa criança, uma
criança em um adolescente e um adolescente em adulto,
ocorrem mudanças marcantes no que é desejado e em
como estes desejos são satisfeitos. De acordo com a
Psicanálise o desenvolvimento psicossexual do
indivíduo ocorre via fases.
A fase oral começa no nascimento. Desde
esse período, necessidade e gratificação estão ambas
concentradas predominantemente em volta dos lábios,
língua, boca. A pulsão básica do bebê não é social ou
interpessoal, é apenas receber alimentos para atenuar as
tensões de fome e sede. Enquanto é alimentada, a
criança é também confortada, aninhada, acalentada e
acariciada. No início ele associa prazer e redução da
tensão ao processo de alimentação. A boca é a primeira
área do corpo que o bebê pode controlar. A maior parte
da energia libidinal disponível é direcionada ou
focalizada nesta área. Pessoas que mordicam
constantemente, fumantes, alcoólatras e os que comem
demais podem ser pessoas parcialmente fixadas na fase
oral.
A medida em que a criança cresce, novas
áreas de tensão e gratificação são trazidas à
consciência. Entre dois e quatro anos, as crianças
aprendem a controlar os esfíncteres anais e a bexiga. A
obtenção do controle fisiológico é ligada a percepção de
que essa controle é uma nova forma de prazer. As
crianças aprendem com rapidez que o crescente nível de
controle lhes traz atenção e elogio por parte de seus
pais. O inverso também é verdadeiro; o interesse dos
pais no treinamento da higiene permite à criança exigir
atenção tanto pelo controle bem sucedido quanto pelos
17
“erros”. Características adultas que estão associadas à
fixação parcial na fase anal são: ordem, parcimônia e
obstinação.
Já com três anos de idade a criança entra
na fase fálica, que focaliza as área genitais do corpo.
É nesta fase que a criança se dá conta de seu pênis ou
da falta de um. É a primeira fase que as crianças
tornam-se conscientes das diferenças sexuais. Freud
tentou compreender as tensões que uma criança
vivencia quando sente excitação “sexual”, isto é, o
prazer a partir da estimulação de áreas genitais. Esta
excitação está ligada, na mente da criança, à presença
física próxima de seus pais. O desejo desse contato
torna-se cada vez mais difícil de ser satisfeito pela
criança, ela luta pela intimidade que seus pais
compartilham entre si. Esta fase caracteriza-se pelo
desejo da criança de ir para cama dos pais e pelo
ciúme da atenção que seus pais dão um ao outro, ao
invés de dá-la à criança.
Freud viu crianças nessa fase reagirem a
seus pais como ameaça potencial à satisfação de suas
necessidades. Assim, para o menino que deseja estar
próximo a sua mãe, o pai assume atributos de um
rival. Ao mesmo tempo, o menino ainda quer o amor
e a afeição de seu pai e, por isso, sua mãe é vista
como rival. Freud denominou essa situação de
complexo de Édipo, segundo a peça de Sófocles. Na
tragédia grega, Édipo mata seu pai (desconhecendo
sua verdadeira identidade) e, mais tarde, casa-se com
a mãe. Quando finalmente toma conhecimento de
quem havia matado e com quem se casara, o próprio
Édipo desfigura-se arrancando os dois olhos. Freud
acreditava que todo menino revive um drama interno
similar. Ele deseja possuir sua mãe e matar o seu pai
para realizar o seu destino.
9. HOWARD GARDNER E A TEORIA DAS
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A teoria das inteligências múltiplas se
apóia nas novas descobertas neurológicas
desenvolvidas e caracterizada no início da década de
80 por Howard Gardner, as quais contribuíram para
mudança nas linhas de conhecimento neurológico
sobre a mente humana e colocando em questão
processos anteriormente descritos para explicar
sistemas neurais que envolvem a memória, a
aprendizagem, a consciência, as emoções e as
inteligências em geral.
As repercussões do avanço científico
nessa área são extremamente significativas para a
medicina na compreensão das disfunções mentais
diversas e no cuidado das enfermidades e patologias
cerebrais, mas também para educação, pois lança
novas bases e diretrizes para compreender a
aprendizagem, desenvolver estímulos às inteligências e
cuidar de distúrbios ligados a atenção, criatividade e
memorização.
Essa mudança de paradigma proporciona
uma nova compreensão do ser humano, que abandona
sua avaliação através de sistemas limitados e o percebe
com acentuada amplitude lingüística, lógico-
matemática, criativa sonora, cinestésica, naturalista e,
principalmente, emocional. Segundo Gardner,
abrigamos em nossa mente oito inteligências:
- A inteligência lingüística ou verbal, marcante em
poetas, escritores advogados, atores e outros que
fazem da palavra e das sentenças verdadeiras peças
com as quais edificar a beleza do falar. Caracteriza-
se por extrema sensibilidade a estrutura, som,
significado e funções da palavra na linguagem. Os
estímulos para essa inteligência, se desenvolvidos
enquanto projeto que prev|ê continuidade e
freqüência, levam as pessoas a se expressar com
maior lucidez e clareza e dessa forma fazer do
instrumento de sua fala um meio de sus plena
inserção na realidade de seus sonhos e de relações
interpessoais.
- A inteligência lógico-matemática, manifesta-se
pela capacidade e sensibilidade para discernir
padrões lógicos ou numéricos e a capacidade de
trabalhar com longas cadeias de raciocínio. Os
estímulos para o seu desenvolvimento estruturam
na pessoa novas formas sobre o pensar e uma
percepção apurada dos elementos de grandeza,
peso distância, tempo e outros elementos que
envolvem nossa ação sobre o ambiente.
- A inteligência espacial, está ligada à criatividade
e à concepção, no plano espacial, de sólidos
geométricos. Marcante em arquitetos, publicitários
e inventores, associa-se à própria compreensão do
espaço como um todo e à orientação da pessoa em
seus limites. Destaca a capacidade de perceber com
relativa exatidão o mundo visuo-espacial e de
realizar transformações nessas percepções. O
estímulo a esse sistema neural desperta a pessoa
para a compreensão mais ampla do espaço físico e
temporal onde vive e convive e sensibiliza para a
identificação de suas referências de beleza e
fantasias.
- A inteligência sonora ou musical, associa-se à
percepção do som não como um componente do
ambiente, mas por sua unidade e linguagem.
Destaca-se pela capacidade em se produzir e
apreciar ritmos, tons, timbres e identificar
diferentes formas de expressividade na música ou
nos sons em geral.
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- A inteligência cinestésico-corporal, é a
inteligência do movimento. Associa-se á
linguagem corporal e marca de forma expressiva
a capacidade de comunicação de pessoas como
mímicos, mágicos, bailarinos ou atletas. Liga-se
a capacidade de controlar os movimentos do
corpo e manipular objetos com destreza. O
estímulo a essa inteligência pode privilegiar dois
campos que se complementam: a sensibilidade
ampla, ligada a força, equilíbrio, destreza e
outras manifestações do corpo como um todo, ou
a sensibilização fina ligada ao tato, paladar,
olfato, visão, atenção e outros componentes. Seu
estímulo ensina a pessoa a “ver” e não apenas
olhar.
- A inteligência naturalista, é aquela que está
ligada a vida animal e vegetal, por isso, é
chamada de inteligência biológica e ecológica.
Está presente em “amantes” da natureza. Releva-
se pela capacidade em identificar membros de
uma mesma espécie, reconhecer as diferenças
entre elas e mapear relações entre diferentes
espécies.
- A inteligência pessoal, pode ser separada em
intrapessoal, ligada ao autoconhecimento,
percepção de identidade e, conseqüentemente
auto-estima e compreensão plena do “eu”, assim
como à capacidade de discernir e discriminar as
próprias emoções e interpessoal que se associa à
empatia, a relação com o outro e sua plena
descoberta, com “abertura” para responder
adequadamente aos temperamentos, estados de
humor, motivações e desejos de outras pessoais.
- A inteligência existencial, ligada à capacidade
da pessoa em situar-se ao alcance da
compreensão integral do cosmos, do infinito e o
infinitesimal, assim como a capacidade de dispor
de referências a características existenciais da
condição humana, compreendendo de maneira
integral o significado da existência, portanto, da
vida e da morte, o destino do mundo físico e
psicológico e a relação do amor por um outro,
pela arte ou por uma causa
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