Uma Introduo ao Pensamento de Vygotsky

An Introduction to the Thought of Vygotsky

Inhelora Kretzschmar Joenk4

RESUMO: No presente artigo pretende-se fazer uma breve introduo ao

pensamento de Vygotsky, visando compreender os processos de
interao existentes entre a atividade humana, as funes mentais
superiores, a mediao simblica e a elaborao conceitual, destacando
os conceitos cotidianos e conceitos cientficos e a contribuio da
educao sistematizada nesse processo.
PALAVRASCHAVE: teoria histrico-cultural, funes mentais
superiores, mediao, conceitos cotidianos, conceitos cientficos.
ABSTRACT: In the present article it is intended to make a brief
introduction to the thought of Vygotsky, being aimed at to understand the
existing processes of interaction between activity human being, the
superior mental functions, the symbolic mediation and the conceptual
elaboration, detaching the daily concepts and scientific concepts and the
contribution of the education systemize in this process.
KEY-WORDS: historic-cultural theory, superior mental functions,
mediation, daily concepts, scientific concepts.

A teoria histrico-cultural

A teoria histrico-cultural (ou scio-histrica) tem em Lev Semyonovitch Vygotsky seu

principal expoente, mas com sua morte precoce aos trinta e seis anos de idade, em 1934, sua teoria foi
sendo rediscutida e sistematizada por seus seguidores, como Alexander R. Luria, Alexis N. Leontiev,
V. V. Davidov, P. Y. Galperin, D. B. Elkonin, Z. I. Kalmykova, Krutestski, entre outros.
Um aspecto bsico para a atividade de pesquisa desenvolvida por Vygotsky so seus
fundamentos articulados com a tradio do materialismo histrico (cincia marxista) e o materialismo
dialtico (filosofia marxista). Essa tradio tem como premissa o conceito de
De acordo com a teoria marxista, o desenvolvimento de habilidades e funes especficas do
homem, assim como a origem da sociedade humana so resultados do surgimento do trabalho.
atravs do trabalho que o homem, ao mesmo tempo que transforma a natureza (objetivando satisfazer
suas necessidades), se transforma (Rego, 1998, p. 51). Para
4

exercer suas atividades,

mais

Especialista em Alfabetizao, especialista em Metodologia do Ensino da Matemtica, mestranda em Educao e Cultura

UDESC/UNIDAVI Rio do Sul SC. E-mail: inhelora@bol.com.br
1

precisamente, para ser humano, o homem precisa relacionar-se com os outros e fabricar os seus
instrumentos de trabalho. Esse fato mostra que as relaes dos homens entre si e com a natureza so
mediadas pelo trabalho.
A teoria histrico-cultural do psiquismo, tambm conhecida como abordagem sciointeracionista, elaborada por Vygotsky, tem como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento, elaborando hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo
da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida do indivduo.
Em suas pesquisas, Vygotsky procurou elucidar trs questes fundamentais:
- compreender a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social;
-

identificar as formas novas de atividades que fizeram com que o trabalho fosse o meio

fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza;

- analisar a natureza das relaes entre o uso de instrumentos e o uso da linguagem.
Partindo do pressuposto de que h uma ntima relao entre o biolgico e o social, Vygotsky e
seus colaboradores construram um referencial terico que se prope a explicar o desenvolvimento do
psiquismo humano atravs das relaes entre as funes mentais e a atividade humana.
Suas pesquisas os levaram a compreender que:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem

um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a
objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O
caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e
histria social (Vygotsky, 1989, p. 33).
Essa abordagem enfatiza a origem social do desenvolvimento pessoal, pois entende que as
vivncias ou processos sociais so internalizados, isto , apropriados, pelo indivduo atravs de funes
mentais.

As Funes Mentais Superiores

Vygotsky dedicou-se ao estudo das Funes Mentais Superiores ou Funes Psicolgicas

Superiores enquanto aes mediadas, isto , aes construdas nas relaes que os seres humanos
mantm entre si e com a natureza.

Ele chamou de funes mentais superiores aos processos tipicamente humanos como: memria,
ateno e lembrana voluntria, memorizao ativa, imaginao, capacidade de planejar, estabelecer
relaes, ao intencional, desenvolvimento da vontade, elaborao conceitual, uso da linguagem,
representao simblica das aes propositadas, raciocnio dedutivo, pensamento abstrato.
O ser humano tem a capacidade de pensar em objetos ausentes, imaginar fatos nunca vividos,
estabelecer relaes entre fatos e eventos, planejar aes a serem efetivadas em momentos posteriores.
Esse tipo de atividade psicolgica considerada superior porque se diferencia de mecanismos mais
elementares, de origem biolgica, presentes no ser humano e tambm nos animais, tais como aes
reflexas, reaes automatizadas ou processos de associaes simples entre eventos.
Na concepo vygotskiana, o desenvolvimento do psiquismo no dado a priori, no
universal, imutvel e passivo. Na viso de Oliveira (1992, p. 24):

Vygotsky, rejeitou, portanto, a idia de funes mentais fixas e imutveis,

trabalhando com a noo do crebro como um sistema aberto, de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo
da histria da espcie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas
possibilidades de realizao humana, essa plasticidade essencial: o crebro
pode servir a novas funes criadas na histria do homem, sem que sejam
necessrias transformaes morfolgicas no rgo fsico.
Plasticidade a qualidade daquilo que pode ser moldado pela ao de elementos externos. Diante
das imensas possibilidades de realizao do ser humano, essa plasticidade essencial: o crebro pode
servir a novas funes criadas pela cultura na histria do ser humano, sem que sejam necessrias
transformaes na estrutura do rgo fsico. O funcionamento cerebral moldado tanto ao longo da
histria da espcie como no desenvolvimento individual, isto , a estrutura e o funcionamento do
crebro no so inatos, fixos e imutveis, mas passam por mudanas no decorrer do desenvolvimento
do indivduo devido a interao do ser humano com o meio fsico e social.
Segundo as postulaes de Vygotsky, o homem transforma-se de biolgico em scio-histrico num
processo em que a cultura parte essencial da constituio da natureza humana. O desenvolvimento e
funcionamento das funes psicolgicas superiores est fortemente ligada aos modos culturalmente
construdos de ordenao do real. Instrumentos e smbolos construdos numa determinada esfera social
definem quais das inmeras possibilidades de funcionamento cerebral sero efetivamente concretizadas
ao longo do desenvolvimento do indivduo e mobilizadas na realizao de diferentes tarefas. pela
mediao que a criana vai progressivamente desenvolvendo as funes psicolgicas superiores.

Mediao o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao, que deixa de

ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando uma criana agarra o caule de uma rosa e
retira a mo ao sentir a dor causada pelo espinho, est estabelecida uma relao direta entre o espinho e
a retirada da mo. Se, em outra ocasio, a criana , ao ver a rosa, examinar o caule verificando a
existncia de espinhos, a relao estar mediada pela lembrana da experincia anterior. Entretanto, se
noutra ocasio, a criana observar o caule da rosa quando a me lhe disser que ela pode ferir sua mo
num espinho, a relao estar mediada pela interveno da me.
Ao longo do desenvolvimento do indivduo, as relaes mediadas passam a predominar sobre as
relaes diretas. Dessa forma, a relao do ser humano com o mundo no uma relao direta, mas,
fundamentalmente, uma ao mediada. Esse fato , na maioria das vezes, esquecido por muitos
professores que defendem um espontanesmo impossvel na sua prtica pedaggica.
Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.
A importncia dos instrumentos na atividade humana , para Vygotsky, tem clara relao com a
sua filiao terica aos postulados marxistas. Vygotsky procura compreender as caractersticas do
homem atravs do estudo da origem e do desenvolvimento da espcie humana, tomando o surgimento
do trabalho e a formao da sociedade humana, com base no trabalho, como sendo o processo bsico
que tornar o homem uma espcie diferenciada. pelo trabalho que o homem transforma a natureza e,
ao mesmo tempo, se transforma, se hominiza e se humaniza. E nessa relao de trabalho que o
homem cria a sua cultura e a sua histria. E tambm pelo trabalho que se desenvolvem as relaes
sociais, a atividade coletiva, a criao e utilizao de instrumentos.
O instrumento o elemento interposto entre o homem e o objeto de seu trabalho, ampliando as
possibilidades de ao sobre a natureza. O instrumento criado para uma finalidade especfica,
carregando consigo a funo para a qual foi desenvolvido e o modo de utilizao que lhe foi atribudo
por meio do trabalho coletivo. O machado um instrumento criado pelo homem com o objetivo de
cortar. Mesmo que durante a histria da humanidade tenham sido utilizados diferentes materiais para
produzi-lo (pedra, cobre, ferro), a sua funo foi preservada e transmitida a outros membros do grupo
social, caracterizando um processo histrico-cultural.
O instrumento um elemento que auxilia o homem no seu trabalho, tendo a funo de provocar
mudanas no objeto do trabalho, de controlar processos da natureza. Assim, o instrumento um
elemento externo ao indivduo, voltado para fora dele.
Da mesma forma que Marx concebeu o instrumento mediatizando a atividade laboral do homem,
Vygotsky concebeu os signos como instrumentos psicolgicos orientados para o prprio sujeito, para
dentro do indivduo, dirigindo-se ao controle de aes psicolgicas.
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Para Vygotsky ( 1999, p.70):

A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado
problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.)
anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico.
O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga
ao papel de um instrumento no trabalho.
No dizer de Oliveira (1998, p.30), signos podem ser definidos como elementos que
representam ou expressam outros objetos, eventos , situaes.
Entre os signos esto includos a linguagem, os vrios sistemas de contagem, as tcnicas
mnemnicas, os sistemas simblicos algbricos, os esquemas, os diagramas, mapas, desenhos, placas
de trnsito, gestos e todo tipo de signos convencionais utilizados nos diferentes grupos sociais.
Ao longo da evoluo da espcie humana e do desenvolvimento do indivduo, ocorrem duas
mudanas qualitativas fundamentais no uso dos signos. Inicialmente os signos aparecem como marcas
externas, que fornecem um suporte concreto para a ao do homem no mundo. Aos poucos, a utilizao
de marcas externas vai se

transformando em processos internos de mediao. Esse processo

denominado, por Vygotsky, de processo de internalizao. Num segundo momento so desenvolvidos

sistemas simblicos, que organizam os signos em estruturas complementares. Os signos passam a ser
compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a comunicao entre os
indivduos e o aprimoramento da interveno social.

Conceitos cotidianos e conceitos cientficos

Dentre as funes psicolgicas superiores destaca-se a elaborao conceitual, que pode ser
entendida como a capacidade que o homem desenvolveu para pensar, analisar e generalizar os
elementos da realidade.
No curso do desenvolvimento do ser humano, medida que a linguagem se estrutura de forma
mais complexa, a elaborao conceitual assume tambm caractersticas mais elaboradas. Pois a
linguagem , ela prpria, um produto da elaborao conceitual, assim como tambm os significados das
palavras.
Em Pensamento e Linguagem (1989), Vygotsky trabalha com a categoria de conceito, cuja
elaborao passa por momentos especficos que so prprios do modo de organizao das funes
psicolgicas superiores. Ele diz que:

Nossa investigao mostrou que um conceito no se forma pela interao de

associaes, mas mediante uma operao intelectual em que todas as funes
mentais elementares participam de uma conciliao especfica. Essa operao
dirigida pelo uso de palavras como meio para centrar ativamente a ateno ,
abstrair determinados traos, sintetiz-los por meio de um signo. (Vygotsky,
1989, p. 70)
Vygotsky discute tambm as relaes entre os conceitos cientficos e os conceitos cotidianos.
Os conceitos cotidianos ou espontneos tm sua origem em confrontos de situaes concretas
na convivncia diria, por meio da observao, manipulao e vivncias. So categorias ontolgicas,
intuitivas e prprias de cada indivduo, desenvolvidas sem a necessidade de escolarizao formal. Por
isso, so conceitos assistemticos, originados em situaes contextualizadas, cujas relaes so
orientadas pelas semelhanas concretas e por generalizaes isoladas. (Damazio, 2000, p.54).
Os conceitos cientficos so sistemas de relaes estabelecidas entre objetos j definidos pelas
teorias formais, sendo formulados historicamente pela cultura e no pelo indivduo propriamente. Sua
apropriao requer necessariamente uma ao mediada, ou seja, so apropriados pelas pessoas por
meio de atividades de ensino planejadas. Tm como caractersticas fundamentais um alto nvel de
sistematizao, de hierarquizao e logicidade, expressas em princpios, leis e teorias. (Damazio,
2000, p.54). Pode-se dizer que Vygotsky via o desenvolvimento dos conceitos cientficos como as
interaes professor/alunos ocorridas durante o processo ensino-aprendizagem escolar.
Os conceitos cientficos so apropriados intencionalmente. Por isso a relao entre sujeito e
objeto do conhecimento consciente e voluntria. Tais conceitos criam condies para que o ser
humano realize suas atividades mentais com independncia de um contexto concreto, isto , eles
derivam de relaes agora j deslocadas da realidade para o plano mental.
Enquanto o conceito cotidiano est impregnado de experincias imediatas e comuns da vida
diria, a formao de conceitos cientficos geralmente comea e dirigida pela explicitao verbal de
relaes estruturais e regularidades entre os fenmenos e sua aplicao se d em operaes noespontneas.
A formao dos dois tipos de conceitos, espontneos e cientficos, segue caminhos opostos.
Segundo Vygotsky, os dois tipos de conceitos se diferenciam tanto nos caminhos seguidos ao longo de
seu desenvolvimento quanto na sua dinmica. Mesmo assim, no seu desenvolvimento, os dois
processos esto intimamente relacionados. De acordo com Vygotsky (1989, p. 93):

preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado

um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico
6

correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem comear a se

desenvolver quando o conceito cotidiano que a criana tem do passado estiver
suficientemente diferenciado quando a sua prpria vida e a vida dos que a
cercam puder adaptar-se generalizao elementar no passado e agora ; os
seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se desenvolver a partir do
esquema simples aqui e em outro lugar.
Entre os dois tipos de conceitos existe uma relao de movimento, uma unidade dialtica. Nas
palavras de Vygotsky ( 1989, p. 93-94):

Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana

ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos
descendente, para um nvel mais elementar e concreto. (...) Ao forar sua lenta
trajetria para cima , um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito
cientfico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas
necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um
conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez,
fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos
espontneos da criana em relao conscincia e ao uso deliberado. Os
conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos
espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima por meio dos
conceitos cientficos.
Entretanto, o conceito cientfico s descende se o sujeito que dele se apropria recorre a ele para
explicar de forma consciente a realidade da vida cotidiana. Dessa forma, o carter consciente do
conceito cientfico no garantido por sua definio ou pela indicao de seus atributos. Pode-se dizer
que o sujeito se apropria de um conceito cientfico quando recorre ao mesmo para implementar uma
ao, como resolver uma situao-problema. Somente quando utilizados nas solues de problemas os
conceitos cientficos cumpriro um de seus papis, que colocar em cheque as limitaes e fragilidades
do conceito cotidiano.
Os conceitos cientficos no surgem natural e diretamente dos conceitos cotidianos. Numa
situao de aprendizagem escolar, o trabalho para o desenvolvimento dos conceitos cientficos deve
comear por procedimentos analticos, pela sua definio verbal, por evidncias de atributos e idias
essenciais subjacentes a eles e pelas suas aplicaes s variedades de objetos e situaes da
realidade.(Damazio, 2000, p. 56).
Os conceitos cientficos e cotidianos fazem leituras diferentes de mundo. De posse apenas dos
conceitos cotidianos, o sujeito v somente a realidade imediata. Com a apropriao dos conceitos
cientficos, o homem desvela o mundo, percebe a dinamicidade das realizaes humanas numa viso
tanto retrospectiva como prospectiva.
7

O papel da escola no processo de formao dos conceitos cientficos

A inter-relao entre conceitos espontneos e conceitos cientficos um caso particular da relao

mais ampla entre aprendizagem e desenvolvimento. Para Vygotsky, a interiorizao das relaes
sociais promove o desenvolvimento das funes mentais superiores. Existe uma influncia recproca
entre aprendizagem e desenvolvimento mental.
Vygotsky (1999, p. 117) nos diz que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento.
Assim, o ritmo de desenvolvimento diferente daquele empreendido pela aprendizagem, mas entre
os dois processos existem relaes mtuas muito complexas.
Ao entender os processos de constituio do psiquismo humano como resultante da
interdependncia dos processos de desenvolvimento e aprendizagem., Vygotsky formulou um novo
conceito: o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky (1999, p. 112-113 ) deu a seguinte explicao para a zona de desenvolvimento proximal:

Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(...) A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas
funes poderiam ser chamados de brotos ou flores do desenvolvimento,
ao invs de frutos do desenvolvimento.
Assim, a zona de desenvolvimento real se refere capacidade de realizar tarefas de maneira
independente, ou seja, so conquistas j realizadas, funes de capacidade que a criana j aprendeu e
domina, indicando processos de desenvolvimento j consolidados.
O nvel de desenvolvimento potencial se refere capacidade de realizar tarefas pela imitao,
ou com auxlio, por meio de pistas e instrumentos fornecidos por adultos ou por companheiros mais
experientes. Nesse sentido, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser nvel de
desenvolvimento real amanh.
Nesse aspecto, pode-se afirmar que, para Vygotsky, o aprendizado comea muito antes da
entrada da criana na escola. Mas verdade tambm que o aprendizado escolar produz algo novo no
desenvolvimento infantil.
8

Vygotsky (1999, p. 117-118) prope que:

...Um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de

desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos
internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a
criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisies do desenvolvimento da criana.
Assim, quando organizado adequadamente, visando a interveno na zona de desenvolvimento
potencial, o ensino escolar no s deriva em desenvolvimento mental, como tambm desencadeia
vrios processos, o que no ocorreria espontaneamente.
Pode-se afirmar que Vygotsky sugere que a escola deveria ter uma viso prospectiva do
desenvolvimento do aluno e da sua relao com a aprendizagem. S assim poderia desenvolver, no
processo mediado pelo ensino, as novas formaes mentais que se encontram em processo de
constituio.
Por sua vez, o verdadeiro ensino aquele que se constitui na zona de desenvolvimento
proximal, que estimula uma srie de processos internos, consolidando as funes psicolgicas
superiores e utilizando-as para as diferentes atividades scio-culturais.
Para Vygotsky, a instruo escolar uma dimenso altamente necessria no processo de
desenvolvimento intelectual.
No processo pedaggico fundamental o papel da mediao, seja social ou seja instrumental,
para a internalizao das trocas sociais entre professores e alunos. Os procedimentos regulares que
ocorrem na escola (demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues, uso de material
instrucional) so fundamentais na promoo do bom ensino, visando o desenvolvimento do indivduo.
As interaes sociais no contexto escolar passam a ser entendidas como condio necessria
para a apropriao e produo dos conhecimentos por parte dos alunos. Quando o professor estimula o
dilogo, a cooperao entre pares, a troca de informaes, o confronto de idias, a diviso de tarefas e a
ajuda mtua, est atuando de forma a propiciar a construo de conhecimentos numa ao partilhada,
pois segundo Vygotsky, as relaes entre sujeito e objeto do conhecimento so estabelecidas atravs
dos outros.
A relao do homem com o mundo uma relao fundamentalmente mediada. Por isso, deve-se
considerar tambm a importncia da interveno do professor no processo ensino-aprendizagem, uma
vez que na perspectiva de Vygotsky, a educao um processo cultural-social e, como tal, tem sempre
uma inteno, isto , a educao politizada.
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As contribuies de Vygotsky conferem aos conhecimentos sistemticos transmitidos pela

escola um papel de fundamental importncia na formao intelectual da criana. Dessa forma, a
abordagem terica de Vygotsky ganha uma dimenso poltica que a torna bastante atual e justifica o
interesse suscitado recentemente por seus trabalhos no mbito da pesquisa educacional.

Consideraes finais

Vygotsky afirma que as caractersticas tipicamente humanas do pensamento resultam da

interao dialtica do homem com seu meio scio-cultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano
transforma o seu meio para satisfazer as suas necessidades bsicas, transforma-se a si mesmo.
As funes psicolgicas superiores, especificamente humanas, se originam nas relaes do
indivduo em seu contexto cultural e social. Assim, o desenvolvimento mental do ser humano no
dado a priori, no imutvel e universal, nem passivo, mas dependente do desenvolvimento histrico e
das formas sociais do grupo no qual o indivduo se desenvolveu. A cultura desempenha um papel
fundamental no desenvolvimento mental do homem, j que sua caracterstica psicolgica se d atravs
da internalizao dos modos historicamente produzidos e culturalmente organizados de operar com as
informaes.
A relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada por
signos, que se constituem nas ferramentas auxiliares no controle da atividade psicolgica.
Os sistemas de representao da realidade e a linguagem o sistema simblico bsico de
todos os grupos humanos so socialmente construdos. o grupo cultural no qual o indivduo se
desenvolve que lhe fornece as formas de compreender e organizar a realidade.
As origens das funes psicolgicas superiores desenvolvem-se nas relaes sociais entre o
indivduo e os outros homens, que lhe fornecem os elementos mediadores para compreender e agir no
mundo.
Vygotsky distingue dois elementos bsicos representveis pela mediao: o instrumento, que
regula as aes sobre os objetos e o signo, que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas.
O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado
grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos da sua espcie. Nessa perspectiva, o
aprendizado que possibilita e promove o desenvolvimento.
Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real, que se
refere s conquistas j efetivadas e o nvel de desenvolvimento potencial, que se relaciona s
capacidades em vias de serem construdas.
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Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do ser humano, Vygotsky faz
uma distino entre os conhecimentos construdos na experincia pessoal e cotidiana das crianas
conceitos espontneos e aqueles elaborados em sala de aula, adquiridos por meio do ensino
sistemtico e que necessitam da mediao de um professor ou de um companheiro mais experiente os
conceitos cientficos.
Na perspectiva vygotskiana o ensino escolar desempenha um papel fundamental na formao
dos conceitos cientficos. Entretanto, Vygotsky salienta que o bom ensino aquele que se adianta ao
nvel de desenvolvimento, enfatizando que as atividades e problemas propostos na educao escolar
dever dirigir-se zona de desenvolvimento potencial do indivduo.

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Referncias Bibliogrficas:

DAMAZIO, Ademir. O desenvolvimento de conceitos matemticos no contexto do

processo extrativo do carvo. Florianpolis: UFSC, 2000. Tese de Doutorado.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: Piaget,
Vygotsky, Wallon - Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
__________. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento Um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1998.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky Uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis: Vozes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
__________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

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