Currculo sem Fronteiras, v.1, n.1, pp.

35-49, Jan/Jun 2001

O Campo do Currculo no Brasil: os anos noventa

Antnio Flvio Barbosa Moreira
Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil

Resumo Partindo de entrevistas com pesquisadores de expressiva produo no campo do currculo, nacionalmente renomados e politicamente comprometidos com a construo de uma sociedade mais justa e mais democrtica, este artigo procura entender seus pontos de vista sobre os rumos da teoria e do ensino de currculo, seus impasses, suas influncias e suas possibilidades. O argumento do artigo que as falas dos pesquisadores permitem perceber como so hoje abordados, em distintos espaos acadmicos, os estudos de currculo. O artigo apresenta as perspectivas dos entrevistados em torno dos seguintes blocos temticos: a teorizao em currculo, o ensino de currculo na universidade e a prtica na escola. Entre as concluses deste estudo est a idia de que os curriculistas precisam delimitar melhor os temas prioritrios de suas investigaes. O artigo sugere que se teorize tendo por referncia a escolarizao e suas condies econmicas, polticas e culturais. Por fim, este estudo aponta como inadivel a discusso e a reviso dos contedos e dos mtodos empregados no ensino de Currculo em nossas instituies de ensino superior e sugere algumas perguntas norteadoras para esta discusso. Abstract Departing from interviews with authors, nationally recognized, with an expressive contribution in the field of curriculum, and politically engaged in the construction of a more just and democratic society, this article aims at understanding their point of view about the directions that the theory and teaching of curriculum are taking, its impasses, influences, and possibilities. The argument of the article is that, based on what the researchers said, one can capture how the studies on curriculum are approached in different academic settings. The article presents the perspectives of these authors on the following thematic sections: the theorization on curriculum, the teaching of curriculum in the university, and the practice in the school. Among the conclusions of this study is the idea that the researchers of curriculum need to better delimit the themes that will be given priority in their research. The article suggests that one's theorization should have as reference the schooling and its economic, political, and cultural conditions of existence. Finally, this study points out to the pressing need to both discuss and revise the content and methods used in the teaching of curriculum in our universities and suggests some questions that could help to guide this discussion.
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Introduo Reporto-me inicialmente aos Estados Unidos, cuja produo na rea do currculo foi e continua sendo significativamente influente no pensamento que se elabora entre ns. Barry Franklin (1999), um dos mais importantes pesquisadores em histria do currculo, apresentou na reunio da AERA de 1999, em Montreal, o estado da arte do campo do currculo nos anos noventa. O ponto de partida de sua discusso foi o conjunto de entrevistas a que foi submetido, em 1998, ao postular o cargo de professor de Currculo e Ensino em cinco universidades americanas. Para ele, as visitas aos respectivos departamentos propiciaram insights que certamente nenhuma anlise de textos de teoria do currculo poderia faz-lo. Considerando, em cada departamento, as disciplinas ministradas, o relevo atribudo aos cursos de formao de professores e o lugar concedido pesquisa, Franklin apresenta suas reflexes sobre o campo do currculo nos anos noventa. Supe, inicialmente, que a disperso encontrada no conjunto de disciplinas pelas quais os departamentos se responsabilizam deve dificultar a reunio de pesquisadores e de estudantes em torno do estudo de temas relevantes, impedindo, conseqentemente, o desenvolvimento de projetos mais densos e significativos. Presume, ento, que os estudos de currculo perderam em consistncia. Falta aos departamentos visitados a unidade e a coerncia que caracterizaram o pensamento sobre currculo quando, em 1938, se estabeleceu no Teachers College da Universidade de Colmbia, em Nova Iorque, o primeiro departamento de currculo. O autor acrescenta que em todos os departamentos h razovel desinteresse pela formao de professores. Apesar de t-la como principal funo, o empenho em cumpri-la pouco significativo. Em alguns casos, notria a desvalorizao do trabalho envolvido nesse preparo, visto mesmo como interferindo com o desenvolvimento de pesquisas que pouco tm ter a ver com ensino ou formao docente. Ressalta, finalmente, que em todos os cinco departamentos h professores dedicados pesquisa e professores cujo interesse maior o ensino. So os membros deste segundo grupo os que mais parecem valorizar a formao de professores. Levando em conta as divergncias tanto entre os departamentos como dentro deles, Franklin argumenta que os cursos de formao de professores por eles oferecidos dificilmente podero constituir propostas integradas. Infere, ento, que o currculo talvez no mais exista como campo articulado e coerente de pesquisas e prticas. Estse ponto de vista, a seu ver, pode ser confirmado pela pouca preocupao, nos textos de autores crticos de currculo, com problemas efetivamente vividos nas escolas. Pode tambm ser confirmado pela ausncia, na reunio da AERA, de trabalhos que abordem objetivos educacionais, seleo, organizao e distribuio do conhecimento escolar, bem como avaliao. Finaliza: talvez o campo no esteja apenas moribundo, como Schwab afirmou em 1970; talvez, neste final de sculo, tenha mesmo deixado de existir. A despeito da controversa concluso, o texto de Franklin estimulante, tanto pela forma pouco convencional pela qual aborda o tema, como pelo questionamento do que hoje verifica constituir o campo do currculo. Parece-lhe rida a inclinao dominante dos 36

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tericos: preferem voltar-se para discusses abstratas em vez de procurar entender a realidade da escola e da sala de aula. A mim tambm. Em diferentes momentos (Moreira, 1996, 1998, 2000), tenho expressado minha inquietao frente ao aumento de teorizaes que secundarizam a apresentao de proposies passveis de materializao nas escolas e que privilegiam o refinamento de conceitos, de categorias e de metforas. Essa preocupao expressou-se em recente pesquisa, por mim coordenada, que focalizou o campo do currculo no Brasil nos anos noventa, com o propsito de compreender sua trajetria nesse perodo e de verificar por que e como especialistas tm recebido, interpretado, integrado e/ou rejeitado novas influncias, novas idias, novas teorias. Dentre outras estratgias, realizaram-se entrevistas com membros histricos do Grupo de Trabalho (GT) de Currculo da ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa e PsGraduao em Educao), todos autores de expressiva produo no campo, nacionalmente renomados e politicamente comprometidos com a construo de uma sociedade mais justa e mais democrtica. Procurou-se entender seus pontos de vista sobre os rumos da teoria e do ensino de currculo, seus impasses, suas influncias e suas possibilidades. Em sntese, a inteno foi identificar as perspectivas que esses profissionais mantm em relao rea de sua especializao, concebendo-se perspectivas como as maneiras de pensar e de agir tidas como naturais e legtimas pelos membros de um grupo (Coulon, 1995). Inspirado por Franklin, mas seguindo outro procedimento, decidi apoiar-me, dominantemente, nessas entrevistas, para atender ao que me foi solicitado neste Encontro1. Meu argumento que as falas desses pesquisadores, que atuam em diferentes universidades do pas e que constituem verdadeiras referncias no campo, permitem perceber como so hoje abordados, nesses distintos espaos acadmicos, os estudos de currculo. Tais espaos propagam e disseminam seletivamente discursos, ou seja, controlam a distribuio social do saber (Ball, 1992). Neles, ocupam lugar de destaque os docentes entrevistados que, por sua autoridade, terminam participando ativamente do estabelecimento das linhas que demarcam, nos anos noventa, o que fica dentro e o que fica fora do campo do currculo. Ainda que meu propsito no seja criticar os pontos de vista de meus colegas, opto por no identific-los, para mais livremente trabalhar com suas idias, crenas e aes. Emprego, ento, para referir-me a todos, um genrico masculino, mesmo correndo o risco de desagradar s mulheres que compem o grupo. Passo ento a ouvir nossos especialistas a fim de verificar como vem os rumos contemporneos do campo que ajudam a construir. Organizo suas perspectivas em torno dos seguintes blocos temticos: a teorizao em currculo, o ensino de currculo na universidade e a prtica na escola. Procuro, com trechos das entrevistas, evidenciar suas posies em relao a tais temas. Intercalo comentrios e finalizo com algumas reflexes sobre os dilemas encontrados.

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1. A teorizao em currculo A maioria dos especialistas considera que o campo do currculo no Brasil desfruta hoje de visibilidade e prestgio crescentes. Isso se deve, segundo eles, tanto s recentes discusses sobre polticas oficiais de currculo, como ao desenvolvimento de pesquisas e de uma produo terica significativa, que hoje aborda novos temas e reflete novas influncias. Ainda que os especialistas aplaudam o crescente nmero de livros e artigos que vm sendo publicados, pode-se observar distintas avaliaes dessa produo.
O campo do currculo tem crescido no que se refere produo de textos e s pesquisas. Vejo que isso realmente est se avolumando, mas vejo que essa massa crtica precisa ser sistematicamente analisada (E1).

Para outro especialista (E2), o aumento na produo provocou mesmo um verdadeiro salto de qualidade na rea.
A rea saiu da cozinha da casa e foi para a sala de visitas (E 2).

Outro especialista (E3) destaca, na atual produo, a preocupao com o lugar da prtica: a preocupao em se narrar e analisar experincias alternativas. Trata-se do foco na construo do sujeito e de alternativas a partir do cotidiano.
Acho que a produo terica propicia respaldo para a anlise das experincias.(...) acho que h uma coerncia interna nesses textos: o lugar do sujeito, o espao do sujeito na construo curricular (E 3).

Segundo outro especialista (E6), os estudos na rea devem propiciar a compreenso do impacto das recentes transformaes culturais no currculo, na maneira como o currculo organizado, bem como na forma de se conceber currculo. O campo se mostra particularmente til, ento, por permitir que estudantes e professores melhor entendam como as transformaes e as disputas culturais so representadas e como as identidades sociais so produzidas nesses regimes de representao. Para outros especialistas (E2 e E4), no entanto, a rea se justifica mesmo pelos subsdios que pode oferecer para o enfrentamento do fracasso escolar entre ns.
Currculo parte das minhas preocupaes porque eu estudo escola. O que eu tento entender porque ocorre o fracasso escolar. O que eu tento entender como construir alternativas pedaggicas para que as crianas aprendam. O que eu tento entender a escola nesta sociedade dada, a nossa sociedade, no ? (...) Se eu quero interferir na escola, eu estou mexendo o tempo todo com a questo do currculo (E4).

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Praticamente todos os entrevistados referem-se influncia da literatura estrangeira em nossa produo. Alguns deles acentuam a necessidade de uma postura crtica frente a essa influncia.
Eu acho que uma literatura valiosa, mas vejo que ainda est sendo utilizada como apoio (...) vejo ainda uma utilizao dessa literatura tal qual foi produzida. (...) no se conseguiu muito bem recri-la ou utiliz-la com intimidade (E1).

Um dos curriculistas alerta contra o encantamento em relao a determinada tendncia ou a determinado autor, afirmando que essa atitude os transforma em verdade e dificulta a anlise de sua aplicabilidade nossa realidade.
Eu acho importante que a gente se aproprie dessa literatura, mas o que eu queria mesmo que a gente construsse um pensamento prprio, original, adequado nossa realidade (E4).

Outro especialista, entretanto, considera que j se superou a fase de se importar um autor e se tentar aplic-lo linearmente em nossa sociedade. O processo hoje mais complexo e envolve o trabalho a partir de diferentes reas e teorias.
O que se est vendo muito mais hoje uma multirreferencialidade sendo trazida para construes mais autnomas (E5).

Outro reitera seu posicionamento a favor do livre intercmbio de idias, realando tanto a necessidade de uma crtica cuidadosa da produo estrangeira como a importncia de uma maior familiaridade com essa produo. Tal familiaridade, a seu ver, permitiria uma crtica mais apurada e enriqueceria a anlise de problemas especficos nossos.
Eu acho que a produo brasileira ainda precisa se colocar em dia com a produo mundial na rea de currculo, sobretudo com as novas preocupaes relacionadas a uma nova perspectiva cultural, colocando-se em dia, por exemplo, com questes relativas a gnero e a raa (E6).

Para um dos pesquisadores (E3), a influncia tem sido mesmo benfica, j que os textos mais traduzidos tm dado lugar ao sujeito e a uma outra tica que no a do alto, usualmente empregada nas anlises de nvel macro.
No exterior tambm h o embate de alternativas; no porque vem dos Estados Unidos que necessariamente perigoso, no ? (E3)

As falas de nossos especialistas expressam a constatao tanto do incremento de nossa produo terica como da influncia estrangeira nessa produo. Algumas tenses se 39

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manifestam nessas falas. Oscila-se entre a valorizao do prestgio acadmico de um campo cuja produo terica se intensifica e a preocupao com a fertilidade dessa produo na resoluo de problemas de ordem prtica. O pressuposto de Goodson (1995, 1997), segundo o qual uma disciplina costuma caminhar de objetivos utilitrios para a aquisio de um carter mais acadmico e abstrato, parece assim aplicar-se, ao menos em certo grau, teorizao em currculo. O modo como essa tenso se resolve no trabalho desenvolvido por cada um dos especialistas entrevistados certamente facilitado por suas variadas e ricas experincias e pelo profundo conhecimento acumulado, variando, ainda, em funo de inmeros e distintos fatores. Contudo, o modo como pode vir a afetar a conformao do campo e, principalmente, a prtica curricular, repercutindo nos cursos de formao de professores e nas escolas, que se torna problemtico, merecendo, portanto, algumas consideraes. Sugiro que a tenso em pauta pode dificultar a promoo de prticas alternativas consistentes. Se, como Apple (2000), argumentarmos que se faz cada vez mais indispensvel o desenvolvimento de diferentes propostas e projetos que constituam uma unidade descentrada, na qual variadas vozes se articulam em torno da oposio ao conservadorismo e ao autoritarismo cada vez mais presentes em nosso panorama educacional, conveniente oferecer respostas crticas s persistentes perguntas do professorado sobre o que fazer na segunda-feira de manh. O recurso a recentes e complexas teorias no constitui, necessariamente, a melhor fonte para tais respostas, principalmente se o propsito dominante for superar impasses tericos e refinar conceitos e metforas. Nesse enfoque, as situaes reais que instigam e desafiam os sujeitos que atuam em nossos sistemas escolares e em nossas salas de aula tendem a acabar secundarizadas. Dificilmente, ento, as teorizaes ajudaro a renovar a prtica, o que requer teorias que tanto iluminem as experincias vividas dos grupos sociais, como se deixem iluminar pelas lutas desses grupos (Lather, 1991). O avano terico, em resumo, no pode ocorrer de costas para a escola: a questo no um conjunto de respostas, mas tornar possvel uma prtica diferente (Kappeler, citado por Lather, 1991, p. 159). Nesse sentido, o incremento na produo terica do campo talvez no esteja ainda produzindo os frutos esperados. Outra tenso observada explicita-se na forma como a influncia estrangeira no campo do currculo visto pelos entrevistados. Tratando-se de especialistas com forte participao no desenvolvimento da tendncia curricular crtica no Brasil, no caberia esperar uma aceitao ingnua do que se produz no Primeiro Mundo. Sugiro que a perspectiva de nossos especialistas assemelha-se ao que Hannerz (1994) denomina de cosmopolitismo. Para o autor, existe hoje uma cultura global. Todas as estruturas de conhecimento e de expresso diversamente distribudas esto se tornando inter-relacionadas de algum modo, em alguma parte (p. 264). Nessa tica, pode ser desejvel uma postura cosmopolita, que inclua tanto a abertura para outras experincias culturais, a sensibilidade para outras vozes e saberes, como a autonomia indispensvel para achar a sada, para organizar a volta, para reafirmar o comprometimento com a cultura de origem. Essa postura, certamente presente nas obras de Ansio Teixeira, de Paulo Freire e de Dermeval Saviani, norteia tambm, em alguns municpios do pas, recentes iniciativas de 40

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renovao curricular que buscam garantir aos grupos mais subalternizados da populao uma aprendizagem mais significativa e mais bem sucedida. No entanto, segundo alguns dos entrevistados, nosso campo ainda oscila entre o aproveitamento crtico de teorias estrangeiras e o esforo por uma produo mais autctone, da qual continuaramos carentes. Alertam, ento, para os riscos decorrentes de leituras menos crticas e de adeses apressadas. As falas de nossos especialistas sobre o ensino de Currculo que desenvolvem em suas universidades podem permitir que se avance a discusso. Passo a elas.

2. O ensino de currculo Segundo um dos entrevistados, o currculo deve ser concebido como artefato cultural, como um campo de produo de cultura, alm de reproduo de cultura, como um campo de conflito em torno da definio de conhecimento (E6). Partindo-se dessa concepo, preciso, nos cursos, vincular o processo curricular a desenvolvimentos culturais mais amplos e abrir espao para a crtica de diferentes manifestaes culturais. Trata-se, ento, de
(...) discutir mais textos que estejam voltados para a anlise da produo cultural e de envolver as prprias alunas e os alunos da graduao no processo de analisar materiais culturais, artefatos culturais (...) como forma prtica de mostrar como um currculo poderia ser organizado em torno dessas preocupaes (E6).

A ampliao da concepo de currculo para alm dos muros da escola, assim como a articulao teoria-prtica, tambm constituem objetos da ateno de outro especialista.
A gente tem avanado no sentido de incorporar a nova literatura, discutir e, principalmente, os nossos esforos esto no sentido de discutir associadamente teoria e prtica de currculo. (...) eu penso que vamos tambm, nessa linha de novas temticas para o estudo do currculo, chegando questo do entendimento do currculo como alguma coisa extra-escolar tambm. (...) se a formao do cidado est para alm da escola e se cidade cabe tambm a responsabilidade de educao do cidado, que currculo esse? um currculo que tem que se ampliar e ser definido para alm da escola (E1).

A preocupao em projetar o mbito do currculo para alm dos muros da escola remete-nos dcada de trinta, quando Caswell define currculo como o ambiente em ao. Naquele momento, como hoje, a ampliao do conceito de currculo permite, por um lado, que melhor se perceba a importncia de elementos extra-escolares na formao das identidades dos alunos. Por outro, pode colocar em risco a especificidade e a efetividade

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das aes docentes, caso no se delimitem os espaos, na escola e fora dela, em que tais aes podem ser exercidas. No que se refere aos temas e autores abordados nos cursos, diz um dos entrevistados:
Comeo a falar de currculo e de repente eu comeo a falar de neoliberalismo e de globalizao, que so temas em que no tenho maior competncia (...) e eu sofro (...). De repente eu comeo a ter que verticalizar na rea da histria, no s histria do currculo, porque a seria uma obrigao, mas histria da sociedade para poder entender tudo isso. (...) eu tenho dificuldades em amarrar com o currculo. Eu tenho dificuldades em dar esse salto. (...) eu acho, no momento, a rea assim meio nebulosa (E2).

Entende-se o cuidado do pesquisador, dado no ser fcil um tratamento mais integrado e consistente de questes de currculo a partir de tal diversidade temtica e terica. Em ambiente to multifacetado, reflexes e proposies podem acabar, paradoxalmente, tornando-se pouco ntidas. Dificuldades similares podem tambm ocorrer em cursos ministrados por outro especialista, nos quais se busca utilizar toda a produo mais nova que se est desenvolvendo na universidade (E5), o que inclui trabalhar com as mais recentes teorizaes nos campos da sociologia, da psicologia, da antropologia e da filosofia. Essa variedade de temas, de influncias e de reas do conhecimento, que parece configurar alguns de nossos cursos sobre currculo, ao mesmo tempo que favorece uma compreenso mais acurada da educao no mundo e na sociedade em que vivemos, passvel de contribuir para uma maior indefinio dos contornos do campo do currculo, dificultando a anlise e o enfrentamento de questes especficas que afetam nossas escolas. Outro especialista v como propsito bsico dos cursos de formao de professores/as fornecer aos estudantes uma ampla base cultural e defende o ensino de currculo nesses cursos.
(...) eu acho que a gente precisava estar mexendo no curso de formao de professores para que as professoras pudessem ir para a escola mais instrumentalizadas para construir uma prtica pedaggica mais adequada s crianas e que pudessem atender, de fato, ao desafio que lidar com meninos e meninas de classes populares (...) a discusso sobre currculo, sim, fundamental, desde que a gente no pare nos conceitos, a gente no pare nos autores, a gente no pare na discusso meramente terica, mas que a gente avance para, incorporando os dados da realidade concreta, com a qual a professora vai lidar, pensar alternativas curriculares que, de fato, sejam favorveis a essas crianas (E4).

Analisando os currculos dos cursos universitrios em geral e os de formao de professores em particular, outro especialista acentua a concepo desatualizada de conhecimento que os informa a viso do conhecimento como uma rvore. Existe um tronco comum e existem os galhos que so as cincias maduras e desenvolvidas. Essa 42

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perspectiva justifica, nos currculos, uma base comum no incio do curso e disciplinas especializadas mais para o final. Hoje, entretanto, segundo o especialista, sabe-se que o conhecimento se constri em rede. essa idia que precisa subsidiar os currculos da formao de professores, tendo-se em mente que a prtica construda com conhecimentos apontados por seu prprio desenvolvimento.
Quem faz pesquisa sabe disso, no ? No se resolve tudo do comeo. Algumas coisas que vo acontecendo vo definindo os prprios caminhos, vo determinando conhecimentos que no foram dados a priori pela teoria, mas so sim determinados pela prpria prtica. (...) eu acho que isso tinha que ser transferido para a docncia (E3).

O cotidiano tambm o foco dos cursos de outro especialista.

Eu gosto de trabalhar com o cotidiano. (...) Partimos de um problema comum o fracasso escolar. H um ms o curso comeou e at hoje no lemos um livro clssico de currculo. Tentamos trabalhar primeiro com a Maria Helena Souza Patto e (...) sentimos a necessidade de estudar como o liberalismo faz a seleo natural das espcies. (...) a comeamos a trabalhar o problema do espao e tivemos que recorrer ao Milton Santos, pois sentimos necessidade de ver como est sendo feita a reutilizao do espao social. (...) temos tambm trabalhado muito como que currculo sai todo dia no jornal. (...) tivemos que parar um dia e discutir o que a pedagogia da qualidade total. (...) eu no sei como vamos desengatar tudo isso. (E2)

A partir das falas apresentadas, que dilemas parecem desafiar nossos especialistas na organizao de seus cursos? Destaco os decorrentes das dificuldades envolvidas na articulao teoria-prtica, assim como da corrente indefinio em relao ao perfil da disciplina, aos seus contedos bsicos, sua fundamentao terica e aos seus autores mais significativos. Se, por um lado, a ampliao de referenciais pode enriquecer a discusso das questes de currculo, facilitando a compreenso das mesmas, por outro, a diversidade de temas, autores e abordagens, que hoje caracteriza o ensino de Currculo, no propicia, necessariamente, o estabelecimento de elos mais significativos com situaes e problemas vivenciados na prtica. Segundo Eisner (1997), a principal questo do campo do currculo que deve ser ensinado nas escolas? tem sido secundarizada pelos especialistas, principalmente em funo do crescente interesse pela crtica social, da dificuldade de se fazer trabalho cientificamente respeitvel sobre questes que no so tratveis cientificamente, bem como do foco mais na formao do professor e menos no que ele deve ensinar. Para Apple (1997), por outro lado, a questo precisa transformar-se em de quem o conhecimento que deve ser ensinado nas escolas?, de modo a trazer tona os fatores polticos e ideolgicos que perpassam a discusso. Para Apple, a tarefa do especialista em currculo no buscar modos eficientes de levar os alunos a aprender o conhecimento selecionado para o 43

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currculo. sim, considerar seriamente as intrincadas conexes entre o que se ensina nas salas de aula e as desiguais relaes de poder na sociedade mais ampla. Nesse sentido, a questo curricular no se reduz a simples problema tcnico a ser resolvido por meio de modelos racionais. A questo curricular corresponde a um processo contnuo e complicado de desenho do ambiente escolar, um ambiente simblico, material e humano constantemente em reconstruo. Esse desenho, para elaborar-se, requer o tcnico, o poltico, o esttico e o tico (Apple, 1991). A complexidade da questo curricular, aceitando-se o que diz Apple, obviamente precisa ser abordada por teorizaes complexas. Todavia, se o currculo envolve um ambiente em permanente mutao, se o currculo engloba o que se passa na experincia educacional (Silva, 1995), o especialista interessado em elucid-lo, em captar as relaes entre conhecimento, identidade e poder, no se pode perder em abstraes nem evitar a contaminao com os desafios, as lutas, as conquistas, as resistncias e as perdas que, dia a dia, tornam o cotidiano escolar um espao rico, imprevisvel, impondervel, incompleto e estimulante no qual diferentes atores traduzem e redefinem o que se esboa como possibilidade e como regulao em planos, propostas e polticas. Como argumenta Feldman (1996), a questo do currculo pode ser debatida teoricamente, mas o problema do currculo somente pode ser resolvido praticamente. Assim, se o campo do currculo avana sem preocupao maior com a prtica pedaggica, gera-se um fechamento no discurso, j que um projeto cultural demanda, para concretizarse, adequados dispositivos tcnicos. Como conseqncia, os especialistas limitam-se a falar uns para os outros.

3. A prtica na escola Proponho-me, finalmente, a verificar como os especialistas percebem o efeito das pesquisas, da produo e do ensino do campo na prtica curricular da escola fundamental. Em outras palavras, o propsito verificar como percebem a resoluo, na prtica, dos problemas do currculo. As afirmativas que se seguem expressam, basicamente, desconfiana em relao a tais resultados.
(...) tudo isso no est afetando o trabalho do professor. (...) mas preciso investir, seno ns vamos acabar caindo ou s na idia das relaes macroestruturais ou na aprendizagem, e a volta todo psicologismo novamente (E2). (...) os dados de pesquisas que eu tenho lido continuam me mostrando uma realidade muito convencional, muito tradicional, uma prtica absolutamente costumeira. (...) os avanos da rea no esto afetando as escolas mesmo. (E1) (...) quando isso chega na escola, j chega de tal forma deturpado, quando chega ... porque em geral no chega. (...) essas discusses so mais discusses

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acadmicas do que propriamente uma possibilidade dessas construes tericas que vm de fora poderem ajudar o cotidiano da escola, a professora l na escola (E4).

E as sadas, onde esto? Um dos especialistas sugere:

(...) eu acho que essas discusses no precisam chegar na escola. (..) o que interessa chegar na escola o seguinte: tudo o que acontece na escola currculo, tudo que a criana traz currculo. Eu acho que isso que interessa saber. Agora, como que vamos organizar o que estamos chamando de currculo, de modo que a criana aprenda, de modo que a professora ensine melhor, de modo que no haja tanto fracasso escolar (...) isso tnhamos que estar discutindo na escola, no ? (E4)

Em sntese, para a maioria dos entrevistados avana-se na produo de conhecimento terico sem que a prtica sofra modificaes substantivas. As tenses envolvidas na relao entre teoria e prtica emergem claramente das falas. Buscando melhor compreender essa relao, Gimeno Sacristn (1998) rejeita o ponto de vista de que a prtica seja diretamente derivada da aplicao ou da adoo de conhecimentos tericos. A razo, diz o autor, no pode tanto.
O que at agora conhecemos como realidade um resultado da interao de mltiplas foras e condicionamentos. No o efeito da aplicao de teorias cientficas concretas; ou, ao menos, no apenas nem fundamentalmente o resultado dessa aplicao. Na prtica projetam-se elementos tericos, mas no se pode compreend-la somente recorrendo a tais elementos (Gimeno Sacristn, 1998, p. 34)

Em outras palavras, ainda que qualquer ao implique compreenso e pensamento, dela indissociveis, ainda que se reconhea que o conhecer, o pensar, consubstancial com o agir, h outros fatores a serem considerados. Dentre eles, o especialista espanhol destaca a mediao do sujeito, argumentando que qualquer forma de saber deve ser entendida como uma qualidade constitutiva do agente que atua. O conhecimento incide na ao como atributo do sujeito, no como algo que se d sua revelia. Da a importncia de se buscar compreender o que se passa em educao a partir da dinmica das aes dos indivduos e das aes sociais, a partir dos saberes e dos motivos dos sujeitos envolvidos na prtica. Da a escolha do autor: focalizar as aes bsicas que compem o mundo das prticas educativas como forma de entender o que acontece. Nesse enfoque, a relao teoria-prtica tratada como envolvendo efetuar aes (dimenso prtica), querer faz-las (dimenso dinmica) e pensar sobre elas (dimenso cognitiva), como envolvendo interaes entre saber fazer e saber sobre o fazer. A inteno superar-se tanto o estreito pragmatismo que supervaloriza o como fazer como o arrogante intelectualismo segundo o qual a aprendizagem da prtica decorreria da aprendizagem das teorias e das regras que 45

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supostamente a governam. Como conseqncia, o problema na educao deixa de ser visto como o passo da teoria prtica, como se na primeira se contivesse o modelo das boas realizaes, para transformar-se no trajeto da rotina e da inconscincia reflexo, racionalidade possvel. Aceitando-se as argumentaes de Gimeno Sacristn, pode-se sugerir que as falas dos nossos especialistas, ao expressarem um compreensvel desencanto em relao aos efeitos das teorizaes nas escolas e salas de aula, indicam a necessidade de se repensar a articulao teoria-prtica no campo do currculo de modo a facilitar o desenvolvimento da capacidade prtica e da experincia terica do professorado. Segundo Freitas (2000), no Brasil de hoje, a incivilidade cresceu demais, a pobreza cresceu demais, a imoralidade cresceu demais, as favelas cresceram demais, a violncia cresceu demais, a riqueza concentrou-se demais, o desgoverno cresceu demais. Nesse mesmo cenrio, acrescento, a populao escolar cresceu demais e as autoridades competentes descuidaram-se demais das providncias necessrias a garantir a todas as crianas e a todos os jovens um ensino de qualidade. Sem de longe pretender que a academia possa alterar significativamente quadro to lastimvel, sustento, ao mesmo tempo, o ponto de vista de que imperativo universidade discutir e investigar os problemas que afligem o pas, assim como propor possveis solues. No caso especfico da escola e de seu currculo, a anlise das entrevistas me apontou desafios a serem enfrentados pelos especialistas. Nas concluses que se seguem, destaco alguns deles.

Finalizando Penso que os curriculistas precisam definir os alvos preferidos de suas preocupaes, delimitando melhor os temas prioritrios das investigaes a serem realizadas. Da restrita viso de currculo como lista de disciplinas e contedos, passa-se a uma viso de currculo que abrange praticamente todo e qualquer fenmeno educacional. Ou seja, o currculo torna-se tudo ou quase tudo (Feldman, 1996a). Se, por um lado, essa flexibilizao favorece a compreenso de que os efeitos das escolas no se limitam aos decorrentes das atividades previstas nos planos curriculares, por outro acaba, nas pesquisas e nas teorizaes, dificultando a concentrao dos esforos nos problemas mais prementes da prtica curricular. Como argumenta Feldman (1996b), uma viso muito ampla de currculo no permite distinguir entre mbitos de ao que por vezes requerem lgicas diferenadas de interveno. Das discusses que sugiro, caberia, ento, esperar uma proposio mais clara dos contornos do campo do currculo e de seu objeto de estudo. Julgo ser particularmente conveniente, nesta virada de sculo, o incremento de investigaes que priorizem as aes que se passam nas escolas, visando a compreend-las mais profundamente, bem como o estmulo ao dilogo entre os pesquisadores da universidade e a escola. Tal ponto de vista caminha em sentido oposto ao de Pinar, Reynolds, Slattery e Taubman (1995), para quem o campo do currculo contemporneo deve fundamentalmente compreender o que antes se desejava resolver. No enfoque desses 46

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autores, cabe s teorias sobre currculo estimular a reflexo, subsidiando as anlises referentes ao por qu das decises. esse, afirmam, o papel da teoria: ajudar os profissionais envolvidos no trabalho com currculo a refletir profundamente sobre suas situaes individuais especficas, e no a mudar as escolas, hoje nas mos de polticos, editores e especialistas nas diferentes disciplina. Vejo perder-se, nessa argumentao, a complexidade envolvida na relao entre o conhecimento para pensar a educao e o conhecimento para fazer a educao. Separ-los, como de certo modo propem os autores, termina contribuindo para a preservao da atual diviso social do trabalho, bem como para ocultar a dimenso poltica da prtica pedaggica. Trata-se, insisto, de compreender e de mudar a escola, de compreender e de resolver problemas. Trata-se de retomar, em outro nvel, o dilogo com as escolas: ao invs de falarmos para, falarmos com elas. Tal postura certamente demanda o estabelecimento de novos tipos de relaes entre a escola e a universidade. Em resumo, minha sugesto caminha no sentido de que se teorize tendo por referncia a escolarizao e suas condies econmicas, polticas e culturais de existncia. Como nos dizem Apple e Oliver (1995): bom que nos deixemos tocar pelo cotidiano que envolve a poltica das instituies educacionais (p.273). Por fim, vejo como inadivel a discusso e a reviso dos contedos e dos mtodos empregados no ensino de Currculo em nossas instituies de ensino superior. Proponho algumas perguntas capazes de nortear novas propostas: em que medida os cursos contribuem para que os futuros docentes saibam fazer, queiram fazer e saibam sobre o fazer no campo do currculo? Em que medida os cursos tm instrumentalizado os futuros docentes a bem lidar com as dimenses tcnica, poltica, esttica e tica do processo curricular? Em que medida os cursos oferecem subsdios tanto para a discusso de questes sobre currculo como para o empenho em resolver problemas do currculo? Em que medida os cursos oferecem subsdios para prticas docentes que possibilitem, nas salas de aula, uma distribuio mais democrtica do conhecimento escolar? Em que medida os cursos favorecem ao futuro docente tornar o currculo mais acessvel a membros de diferentes grupos culturais sem pretender coloniz-los? Quando um conjunto de conceitos e tcnicas que configuram um campo do conhecimento fracassa reiteradamente na soluo de problemas de seu mbito de pertinncia, est-se diante de uma crise (Plastino, 1994). Ao que parece, o campo do currculo caminhou, nos anos noventa, para uma situao de crise: disperso, sofisticao terica, mas ainda reduzida visibilidade nas escolas. esse o quadro que o estado da arte nos anos noventa dominantemente sugere. Penso, todavia, ser prudente evitarmos concluses apressadas, como a de que o campo no mais existe, ou concluses pessimistas, como a de que o campo pouco tem a oferecer ao professorado. A Histria das Idias e particularmente a Histria das Cincias nos revelam que os perodos de crise so frteis, por abrirem novas possibilidades ao pensamento, permitindo o surgimento de alternativas tericas e de novas prticas (Marcondes, 1994). Cabe-nos, ento, procurar fazer com que seja esse o sentido do trajeto do campo na prxima dcada, ao invs de, como Franklin, decretarmos sua falncia. 47

ANTNIO FLVIO BARBOSA MOREIRA

Notas
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Este texto foi base para a conferncia proferida no Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPE, Rio de Janeiro, Maio de 2000.

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Correspondncia
Antnio Flvio Barbosa Moreira, Professor Titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: afmcju@infolink.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do autor.

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