Generalizao do conhecimento

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GENERALIZAO DO CONHECIMENTO: UMA QUESTO SIGNIFICATIVA NA PESQUISA EM EDUCAO KNOWLEDGE GENERALIZATION: A SIGNIFICANT ISSUE IN EDUCATION RESEARCH
Paulo R. ALCANTARA1

RESUMO: este artigo apresenta uma breve reviso de literatura e uma discusso das questes atuais sobre a generalizao em duas abordagens metodolgicas, isto , nas perspectivas cognitivas e comportamentais. Este artigo enfoca as vrias limitaes crticas que existem na literatura e os problemas associados com as definies de pesquisas de generalizao. Alm disso, este artigo examina os prs e contras das definies e revisa as metodologias de pesquisas usadas para analisar a generalizao e a manuteno de habilidades aprendidas por estudantes com necessidades especiais. PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem; definies de generalizao; programao de generalizao; metodologias de pesquisa; perspectivas cognitivas e comportamentais.

ABSTRACT : this paper presents a brief discussion of issues in generalization research from two different methodological approaches: cognitive and behavioral perspectives. It focuses on several critical limitations existing in the literature and problems associated to research definitions of generalization. Furthermore, this paper examines the pros and cons of the definitions and critically reviews the research methodologies used to analyze generalization and maintenance of learned skills among students with disabilities. KEYWORDS : learning; definitions of generalization; generalization programming; research methodologies; cognitive and behavioral perspectives.

INTRODUO Um dos objetivos importantes da educao especial o de aumentar a habilidade do estudante para interagir habilmente com os requisitos altamente variveis de insero na comunidade. O grau mais alto de generalizao exige que estudantes executem habilidades e atividades no ambiente natural com um nvel extremo de preciso. Para alcanar este objetivo, o estudante deve ser capaz de generalizar os conhecimentos e habilidades adquiridas em um local para outro (e.g., de uma tarefa para outra, de tarefas para uma situao de trabalho). Porm, a literatura sobre generalizao (e.g., FLEISHMAN e QUAINTANCE, 1984; GICK e HOLYOAK, 1987; HORNER, DUNLAP, & KOEGEL, 1988; NELSON & RUTHERFORD, 1988) interpreta que no existe garantia de que as habilidades ensinadas nas escolas ou aprendidas em qualquer lugar sero apropriadamente demonstradas no momento em que um estudante comear uma nova atividade, por exemplo, um emprego. Primeiro, as habilidades aprendidas em um local no generalizam necessariamente para outros lugares. Segundo, a apropriabilidade das habilidades exige que aquele comportamento seja relacionado a um contexto. Em tais casos, o estudante confronta problemas realistas
1 Professor Adjunto III do Programa de Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, PR - alcantpr@rla01.pucpr.br

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e tem que se esforar ativamente para juntar os pedaos de conhecimento que possui para resolver novas situaes problemticas. Aquilo que os estudantes aprenderam no passado poder no mais ajud-los na aquisio de novas tarefas ou atividades, particularmente quando os contextos de aprendizagem forem substancialmente diferentes, exigindo a aprendizagem de novas habilidades ou estratgias para causar impacto no desempenho atual. Visto que o domnio do fenmeno generalizao amplo e diverso, tornase essencial explorar e organizar a pesquisa de um modo sistemtico. Ao organizar e pesquisar o fenmeno generalizao importante enfatizar que existem seis dimenses em potencial da generalizao, onde um conhecimento generalizado pode ser evidenciado. A tabela 1 abaixo mostra abreviadamente estas seis dimenses. TABELA 1: As seis dimenses em potencial da generalizao

Dimenso da Generalizao 1. 2. Generalizao atravs de pessoas Generalizao atravs de objetos e materiais

Exemplo

Problema

3.

4.

Exibir comportamento em frente de pessoas diferentes alm do professor Responder a uma figura estilizada de homem ou mulher na porta do banheiro de um restaurante que possua o significado idntico da palavra escrita Generalizao atravs Uso apropriado de respostas Transferncia das habilidades de do tempo sim/no a perguntas feitas em pergunta/resposta para a sala de aula no uma aula do horrio da manh em horrio da tarde sala de aula Generalizao atravs Uso apropriado de habilidades de Demonstrar as habilidades em supermercados de locais ou ambientes compra em supermercados diferentes Generalizao atravs de estmulos Uso apropriado do conceito de cautela para sinais e sons Mostrando cautela ao dirigir ou estar alerta na presena de todos os sinais e sons possuindo propriedades abstratas; e.g., uma forma triangular, uma buzina de caminho de bombeiros. Exibir o comportamento de esperar em fila por conseqncia do reforador natural (e.g., ateno do caixa) ao invs do artificial (e.g., um elogio: gosto de ver que est esperando sua vez).

Uso apropriado de comportamentos sociais Codificao apropriada da palavra Homem ou Mulher em uma situao de restaurante

5.

6.

Generalizao a conseqncias naturais

Resposta apropriada sob condies naturais de reforamento ao invs de artificiais

A generalizao um termo que tem sido usado extensivamente entre investigadores, mas dependendo de suas orientaes tericas, o termo tem sinnimos, definies e perspectivas mltiplas. A seguir apresenta-se uma breve reviso de literatura e uma discusso das questes atuais sobre a generalizao em duas abordagens metodolgicas, isto , nas perspectivas cognitivas e comportamentais; vrias limitaes crticas que existem na literatura e os problemas associados com as definies de pesquisas de generalizao; os prs e contras das definies e uma reviso das metodologias de pesquisas usadas para analisar a generalizao e a manuteno de habilidades aprendidas por estudantes com necessidades especiais.
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P ERSPECTIVAS COGNITIVAS DA

APRENDIZAGEM

Por muitos anos os investigadores com uma abordagem cognitiva ou de processo de informaes na aprendizagem humana pareceram ignorar a transferncia da aprendizagem. Os interesses destes psiclogos cognitivos focalizavam nas estruturas e processos circundados na codificao e recuperao de informaes durante a aquisio inicial da tarefa e reteno; isto , teorias de desempenho (e.g., MCGEOCH & IRION, 1952; OSGOOD, 1953). Seus interesses no tpico emergiram recentemente de um perodo embrionrio; e apesar do longo tempo de desinteresse, o grande volume de dados recentes de pesquisa sobre o processo de informaes influenciou tremendamente nossa compreenso da transferncia da aprendizagem (ELLIS, 1965; HOLYOAK, 1985). As investigaes sobre transferncia da aprendizagem contriburam para a teoria e desenvolvimento de pesquisa neste campo. Tambm, uma variedade de projetos experimentais foi implementada para estudar a transferncia da aprendizagem, mas no ser considerado aqui, o leitor interessado dever se reportar a Ellis (1965) para uma descrio mais completa. DEFINIO D E TRANSFERNCIA LIMITAES

E SUAS

Nas perspectivas cognitivas da aprendizagem, generalizao ou transferncia acontece sempre que nosso conhecimento anterior, capacidades e habilidades afetam a aprendizagem ou o desempenho de novas tarefas. Schmidt (1988) definiu transferncia como o ganho (ou perda) na capacidade para responder em uma tarefa como resultado da prtica ou experincia em alguma outra tarefa (p. 371). Existem dois tipos de transferncia: positiva e negativa. A transferncia da aprendizagem considerada positiva quando os conhecimentos aprendidos anteriormente e as habilidades facilitam a aquisio de novas tarefas; a transferncia negativa acontece quando os conhecimentos aprendidos anteriormente e as habilidades diminuem a aquisio ou o desempenho de uma futura tarefa, ou quando no tiverem nenhum efeito numa segunda tarefa; isto , a transferncia inexistente (CORMIER & HAGMAN, 1987). De acordo com Mandler (1962), a transferncia da aprendizagem pode ser geral ou especfica. A transferncia geral da aprendizagem (i.e., independente do contedo) afeta uma extenso significativa de novos conhecimentos e habilidades, enquanto a transferncia especfica da aprendizagem (i.e., dependente do contedo) afeta somente certos conhecimentos e habilidades dentro de um tpico definido. Outro aspecto da transferncia que uma nova tarefa pode ser prxima ou distante conceitualmente da tarefa de treinamento inicial. De acordo com Gick & Holyoak (1987), a transferncia prxima da tarefa se refere aos conhecimentos e habilidades que podem ser aplicados naquelas tarefas que so altamente semelhantes, enquanto que a transferncia distante da tarefa se refere aos conhecimentos e habilidades que podem influenciar o desempenho naquelas tarefas que so muito diferentes. Porm, a pesquisa sobre a transferncia da aprendizagem ainda no clarificou o que uma tarefa e como uma tarefa reconhecida como sendo diferente
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da outra. Alm disso, a questo sobre definir semelhana entre as tarefas devia ser expandida. Atualmente, a definio no ajuda os investigadores a predizer que categorias de tarefas so provveis de serem transferidas. Estas conceituaes exigem a incluso de informaes relevantes sobre as habilidades do estudante, ditado por ambos o treinamento e a tarefa de transferncia (FLEISHMAN & QUAINTANCE, 1984; PARKER & FLEISHMAN, 1960). Outra questo no resolvida relaciona-se transferncia geral versus a transferncia especfica da aprendizagem. A viso generalista implica que a transferncia da aprendizagem obtida quando os estudantes forem expostos a uma grande variedade de condies, enquanto que a viso especfica destaca a noo de que elementos idnticos em comum s tarefas de aprendizagem e s tarefas de transferncia contribuem para a ocorrncia da transferncia. A pesquisa que destacar esta questo ajudar a entender que processos so essenciais para atingir habilidades que generalizaro extensamente e sero aplicadas para a soluo de situaes novas. P RS
E CONTRAS DA DEFINIO DE TRANSFERNCIA

As abordagens da cincia cognitiva fizeram avanos significativos na compreenso do desempenho cognitivo e da aquisio de habilidades cognitivas (BAARS, 1986). Embora apresentando algumas propriedades comuns, estas abordagens cognitivas apresentam diversas teorias que enfatizam a relao entre a aprendizagem e a transferncia. At certo ponto, estas teorias parecem predizer quando e como a transferncia da aprendizagem acontecer. Em contraste, existe a ausncia de tcnicas precisas para construir um banco de dados detalhado sobre a transferncia de habilidades cognitivas (GRAY & ORASANU, 1987). Correspondente com a suposio de que o propsito da pesquisa sobre transferncia de compreender a natureza daquilo que aprendido e transferido, as discusses atuais sobre transferncia sugerem que a definio, embora compreensiva, no incorpora elementos importantes que caracterizam a aprendizagem ou o desempenho de novas tarefas (SCHMIDT & YOUNG, 1987; SINGLEY & ANDERSON, 1989). Esta seo relacionar brevemente estes elementos enfocando: (a) a definio de tarefa e similaridade; (b) as categorias de tarefa e habilidades do aprendiz; e (c) transferncia geral ou especfica. DEFINIO DE
TAREFA E SIMILARIDADE

A definio precisa do que a tarefa e como a tarefa identificada como sendo diferente de outra tarefa ainda no foi bem delineada. Como algum poder predizer ou demonstrar que a transferncia da aprendizagem acontecer em uma tarefa semelhante ou nova tarefa quando as atividades dentro daquela tarefa poderiam representar uma tarefa diferente ou somente variaes da mesma tarefa? Por exemplo, se a condio pela qual uma tarefa deve ser realizada mudar levemente, tal como ao dirigir um carro em um dia chuvoso versus um dia de neve, poder ser visto como
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uma alterao da tarefa de original de dirigir um automvel. Entre tais tarefas existe uma sucinta variabilidade, exigindo alguns ajustes para dirigir o veculo que indiscutivelmente produziro duas tarefas diferentes. Schmidt (1988) mostrou que a estrutura das habilidades subjacentes exigidas para o desempenho efetivo da tarefa muda com a prtica. Deste modo, em termos de sua estrutura fatorial, podia ser argumentado que o desempenho anterior de uma tarefa de algum modo distinto do desempenho final. Fleishman e Rich (1963) explicaram que o padro de habilidades subjacentes a uma dada habilidade muda com prtica, sendo que algumas habilidades se tornam mais importantes com a prtica, e outras se tornando menos importantes. Se estas anlises forem precisas, implicam que as abordagens prevalecentes tero que reexaminar as vises atuais sobre a transferncia da aprendizagem para melhor definir a semelhana entre tarefas. Porm, sabido que a quantidade de transferncia depende do grau de similaridade entre as duas situaes, e a direo da transferncia (positiva ou negativa) depende da semelhana das respostas (GICK & HOLYOAK, 1987). De acordo com Schmidt e Young (1987), aprendizagem e transferncia esto muito conectadas, e por causa disto, precauo deve ser tomada ao investigar os princpios da transferncia, como se fossem em parte desconectados dos da aprendizagem. CATEGORIAS D E
TAREFA E HABILIDADES DO APRENDIZ

Apesar da documentada necessidade para classificar o desempenho da tarefa humana, uma classificao extensamente aceita e til ainda no foi desenvolvida. Esta falta de classificao contribui para o problema no delineamento das categorias de tarefas nas quais a transferncia provvel de acontecer. Baseada em uma reviso de literatura experimental, Wheaton (1973) desenvolveu uma clarificao razovel de assuntos taxionmicos (inclusive objetivos, base descritiva e tcnicas analticas) que poderiam ser incorporados em qualquer sistema classificatrio e oferece ajuda para esforos futuros no desenvolvimento da classificao de tarefa. Gick e Holyoak (1987) identificaram quatro classes de fatores, muito dependentes no desempenho da memria, que podem determinar a transferncia da aprendizagem: (a) a estrutura da tarefa para ser inicialmente aprendida e sua relao para a tarefa de transferncia; (b) determinao se as condies na codificao apiam a aprendizagem e se so satisfatrias para a transferncia da tarefa; (c) as condies ao extrair da memria dependem de acesso e aplicaes adequadas de conhecimento apropriado; e (d) o conhecimento anterior do sujeito. Conseqentemente, a aplicao de uma taxionomia aos aspectos do desempenho humano em tarefas mais que uma mera classificao; de fato, nutre uma habilidade aumentada para interpretar, predizer ou controlar vrios padres humanos de aprendizagem e desempenho (FLEISHMAN, 1975). Assim, s com o desenvolvimento de um conjunto aceito de conceitos unificados relacionando o desempenho humano em uma situao de tarefa para novas situaes que a descrio e a predio sistemtica do comportamento humano em campos bsicos e aplicados sero percebidos (FLEISHMAN & QUAINTANCE, 1984).
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TRANSFERNCIA

GERAL OU ESPECFICA

A pesquisa ainda confronta o problema se a transferncia da aprendizagem geral e estende atravs de tarefas e disciplinas diversas ou se especfica e restrita em mbito (SINGLEY & ANDERSON, 1989). Thorndike (1906) props uma teoria da transferncia, conhecida como a teoria dos elementos idnticos, a qual descrevia que a transferncia ocorre em funo do nmero de elementos em comum entre duas tarefas. Porm, considerando que duas situaes no so verdadeiramente as mesmas, sua proposio encontrou algumas objees por peritos da doutrina da disciplina formal (ANGELL, 1908). Estes tericos consideraram que a transferncia era influenciada por mtodos gerais de aprendizagem, e assumiram que as habilidades adquiridas poderiam generalizar extensamente, e ento, ser aplicadas em novas situaes. Embora Thorndike no tivesse as ferramentas formais e tericas para construir seus conceitos corretamente e tenha sofrido tantas crticas, ele definiu a maioria das questes que dominam as discusses sobre transferncia at os dias de hoje. Apesar da evidncia de que o desempenho eficiente de uma dada tarefa altamente especfico e dependente da prtica, Postman (1971) observou que esta viso de especificidade falhou repetidamente em demonstrar efeitos de transferncia ampla para tarefas ou situaes novas e semelhantes. Os estudos subseqentes sustentaram esta interpretao (PERFETTO, BRANSFORD, & FRANKS, 1983), e enfatizaram que uma condio fundamental examinar como o conhecimento usado em lugar de que conhecimento usado (POLSON & JEFFRIES, 1985). Fazendo estas distines, a pesquisa forneceu um insight na especificidade da transferncia: a transferncia de habilidades exigir o uso do mesmo conhecimento (e.g., sabendo a estrutura do objetivo de um domnio) ao resolver uma nova situao ou o uso de procedimentos aprendidos em novas tarefas (GRAY & ORASANU, 1987). Anderson (1987) discutiu que a transferncia antecipada somente quando o mesmo conhecimento for aplicado da mesma maneira atravs de tarefas diferentes, e nenhuma transferncia predita quando o mesmo conhecimento for aplicado de modos diferentes. Com a nfase no uso do conhecimento, que representa a discrepncia importante entre a cincia cognitiva e a mais velha teoria dos elementos idnticos, e com o reconhecimento que elementos comuns incluem construtos cognitivos (por exemplo, metas, mtodos), as abordagens cognitivas obscureceram a distino entre transferncia especfica e geral, e construram um sistema mais unificado (SINGLEY & ANDERSON, 1985). Embora as vises de generalidade e especificidade da transferncia da aprendizagem tenham trazido contribuies importantes para a literatura sobre a transferncia de habilidades cognitivas, a investigao continuada sobre a transferncia aumentar a habilidade de investigadores para melhor entenderem a questo entre transferncia geral e especfica. P ERSPECTIVAS COMPORTAMENTAIS
DA APRENDIZAGEM

A habilidade de indivduos com necessidades especiais para generalizar e manter habilidades aprendidas tem sido de importncia terica para o cientista
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comportamental e de significncia prtica para o pedagogo e treinador, e existe tambm unanimidade que programas educacionais e de treinamento efetivos deveriam examinar mais de perto as questes sobre a generalizao e manuteno da aprendizagem entre estudantes com necessidades especiais. Embora os investigadores tenham delineado os princpios e tticas de uma tecnologia de generalizao e manuteno do comportamento (c.f., a Tabela 2, que apresenta trs princpios gerais de programao da generalizao com 11 categorias de tticas bem sucedidas e exemplos de estudos realizados) com uma funcionalidade excelente, esta tecnologia no est completamente elaborada e estabelecida em educao especial. Isto , alguns princpios e tticas da programao da generalizao esto bem documentados na literatura, mas antes que estes princpios e tticas se tornem um paradigma no campo cientfico, anlises experimentais das variveis associadas com a ocorrncia da generalizao tem que estar bem estabelecida para ajudar no refinamento de uma tecnologia madura de generalizao e manuteno do comportamento (STOKES & OSNES, 1988). No passado, os investigadores ficaram satisfeitos pela descoberta que, se obtivessem um imediato domnio do comportamento no repertrio dos estudantes, ento teriam alcanado o controle experimental. Enquanto este controle comportamental era uma premissa inicial satisfatria, esta viso da anlise aplicada do comportamento e dos programas de modificao de comportamento de hoje provou estar incompleta considerando a forte nfase que o sistema educacional coloca nos servios com base nas comunidades para pessoas com necessidades especiais. O domnio das habilidades dificilmente assegurar que o individuo poder utilizar estas habilidades em locais naturais. No atual sistema educacional, educadores esto enfrentando a necessidade de uma tecnologia de generalizao que possa facilitar o encontro dos requisitos altamente variveis do ambiente comunitrio. Este ambiente constantemente exige um nvel de extrema preciso no desempenho do estudante; assim, quando os estudantes estiverem desempenhando as habilidades e atividades aprendidas, precisam saber quando apropriado responder ou quando apropriado no responder (ALBIN & HORNER, 1988). Considerem, por exemplo, um estudante aprendendo a fazer compras em um supermercado ou aprendendo a atravessar ruas. Para cada uma destas situaes de aprendizagem, o estudante deve ser capaz de responder de acordo com os critrios da comunidade e no pelos critrios do treinador. At certo ponto, estas tarefas exigem tambm do aprendiz uma generalizao apropriada atravs de diversas condies de estmulo. Qualquer pessoa pode verificar que nem todas as ruas so as mesmas; algumas ruas incluem semforos e sinais de pedestre, enquanto que outras possuem somente semforos, ou que uma farmcia poder ter itens que no so encontrados em um supermercado, mas a habilidade de compra permanece semelhante. Para resolver estes tipos de problemas, educadores tm que utilizar uma ou uma combinao de estratgias apropriadas que facilitem a generalizao das habilidades do local instrucional para a comunidade natural. Por outro lado, a generalizao da habilidade ser alcanada somente se os estudantes responderem da mesma maneira para estmulos similares, mas no idnticos; isto ,
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se os estudantes reconhecem que um local apropriado para aplicar a habilidade aprendida, discriminam precisamente os estmulos que antecedem a habilidade, e depois respondem precisamente com a habilidade que apropriada para a situao. Subseqentemente, a conseqncia que segue uma dada habilidade desempenhada pelo estudante dever aument-la, caso contrrio a habilidade no acontecer novamente na situao (HARING & LIBERTY, 1990). TABELA 2: Princpios e tticas de generalizao (continua)
Definio de Princpios Leve vantagem das comunidades naturais de reforamento. Contingncias naturais esto constantemente ocorrendo no ambiente natural. Estas contingncias esto operando no desenvolvimento e na manuteno de certos comportamentos (e.g., interao social). Este princpio sugere que a mudana efetiva e eficiente de comportamento ir ocorrer somente quando os programas de treinamento usarem contingncias naturais operando para aquele comportamento na situao de generalizao. Definio das Tticas Ensino de comportamentos relevantes refere-se a aqueles comportamentos relevantes que so utilizveis e mais provveis de serem reforados em situaes naturais. Modificao de ambientes que mantm comportamentos inapropriados refere-se a modificaes essenciais (e.g., objetos, sinais, ateno dos pais) que so necessrias nos ambientes onde o comportamento est ocorrendo, se no o comportamento inadequado ir ser mantido sob o controle de conseqncias naturais de reforamento. Recrutamento de comunidades naturais de reforamento refere-se procura e utilizao de contingncias naturais ocorrendo que podem contribuir para que as mudanas de comportamento sejam mantidas. Uso de exemplares suficientes de estmulo refere-se ao emprego de uma variedade de estmulos materiais e situaes nas condies de treinamento. Uso de exemplares suficientes de resposta refere-se ao oferecimento de mais de um exemplo do mesmo comportamento enquanto estiver em condies de treinamento. Treinar menos restritamente referese a conduo de treinamento em ambientes estruturados menos restritos ao invs de ambientes controlados, esta uma variao dos treinamentos de exemplares suficientes de estmulo e resposta. Uso de contingncias indiscriminveis significa que as conseqncias deveriam ser oferecidas progressivamente menos discriminveis, at que nenhum estmulo evidente seja apresentado para sinalizar a presena de contingncias. Reforo de generalizao sem dicas refere-se ao reforamento de qualquer comportamento de generalizao apropriado e sem dicas demonstrado atravs de ambientes especialmente quando nenhuma outra contingncia de treinamento estiver operando. Exemplo Gee & Goetz (1987), para orientao e mobilidade; Strain, Shores & Timm (1977), para iniciaes sociais. Horner (1971), para deter a assistncia dos funcionrios ao uso de cadeira de rodas por uma criana com retardamento mental que estava usando muletas; Solomon & Wahler (1973), para ateno de pares a problemas de comportamento na sala de aula.

(A)

(1)

(2)

(3)

Stokes, Fowler & Baer (1978), para ensinar crianas a requerer ateno positiva aps um comportamento apropriado. Alcntara (1994), para habilidades de compra em supermercado; Horner, Albin & Ralph (1986), para a seleo de itens de supermercado. Craighead, OLeary & Allen (1973), para seguir instrues; Horner, Sprague & Wilcox (1982), para atividades comunitrias. Campbell & Stremel-Campbell (1977), para treinamento de linguagem.

(B)

Treinar diversificadamente. Mantenha o mnimo controle necessrio no treinamento para mudana efetiva, exercendo o menor controle possvel sobre as condies de treinamento. Este princpio enfatiza o treinamento menos restrito enquanto incorpora uma variedade de situaes naturais no programa de treinamento.

(4)

(5)

(6)

(7)

Maholin & Steinman (1977), para melhor comportamento em sala de aula.

(8)

Reforce habilidades em novas situaes sem pistas ou reforce a ausncia de maus comportamentos atravs de locais.

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TABELA 2: Princpios e tticas de generalizao (continuao)

Definio de Princpios Incorporao de mediadores funcionais. (1) Os estmulos discriminativos controlando o comportamento em circunstncias de treinamento deveriam ser incorporados em situaes de generalizao para facilitar ou mediar a mudana desejada. Estes estmulos podem ser facilmente observveis (e.g., objetos nos ambientes fsicos e sociais) ou mais difceis de serem discernidos (e.g., auto-instrues). (2) Definio das Tticas Uso de estmulos fsicos comuns significa que se os estmulos confiavelmente funcionam como estmulos discriminativos no treinamento, a presena desses estmulos atravs de ambientes pode funcionar como um facilitador do comportamento alvo atravs de outros ambientes. Uso de estmulos sociais comuns significa que estmulos sociais comuns (e.g., colegas, pais, professores) so provveis de funcionar como estmulos discriminativos para certos comportamentos e podem estar presentes atravs de ambientes para facilitar a generalizao. Uso de estmulos auto-mediados refere-se ao sujeito como o agente que controla e carrega o estmulo que ir mediar a ocorrncia de generalizao atravs de ambientes relevantes no treinados. Exemplo Rincover & Koegel (1975), para imitao.

(A)

Stokes, Doud, Rowbury & Baer (1978), para facilitao de pares.

(3)

Bryant & Budd (1982), para treinamento de auto-instruo.

Avanos recentes na tecnologia instrucional produziram importantes mudanas de comportamento em indivduos com enormes dificuldades de aprendizagem resultando em generalizao dos ganhos de tratamento que facilitaram o desempenho de habilidades aprendidas em ambientes diferentes dos de treinamento (HARING & LIBERTY, 1990; HORNER, ALBIN, & RALPH, 1986; HORNER, MCDONNELL, & BELLAMY, 1986). Apesar da irrefutvel evidncia sobre a potncia desta tecnologia instrucional, muitas pesquisas permanecem para serem conduzidas em direo ao refinamento de uma tecnologia de generalizao madura. Muito da pesquisa at hoje falhou em demonstrar a apropriabilidade de diversas estratgias instrucionais para o estabelecimento total de habilidades funcionais, generalizadas em estudantes com necessidades especiais (HARING, LIBERTY, & WHITE, 1980). DEFINIO D E
GENERALIZAO E SUAS LIMITAES

De uma perspectiva comportamental, a generalizao tem sido definida de vrias maneiras. Tradicionalmente, tem sido descrita como tendo duas variaes: generalizao de estmulo e de resposta. A generalizao de estmulo aconteceu quando um indivduo responder na presena de um novo estmulo semelhantemente a um estmulo previamente treinado que tem alguns dos mesmos atributos, e a generalizao de resposta aconteceu quando um indivduo emitir respostas que so semelhantes a uma resposta previamente treinada na presena dos estmulos de treinamento (SKINNER, 1953). Stokes e Osnes (1988) apontaram que estas definies relativas s condies de estmulo, variaes de resposta e manuteno que esto normalmente conectadas aos resultados generalizados deviam ser consistentemente encontrados em estudos experimentais de generalizao. Embora no seja uma regra, sempre que investigadores invocam estas definies, consumidores antecipam que o estudo
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mostrar que variveis funcionais controlam a ocorrncia da generalizao. Semelhantemente, a proviso de um sistema preciso de medida das variveis dependentes, e a identificao de dimenses bsicas de generalizao poderia melhorar a compreenso dos consumidores da generalizao. Os estudos sobre generalizao at hoje responderam a estas preocupaes, porm no com a mesma nfase ou exatido encontradas em estudos passados que analisaram e promoveram a modificao do comportamento. Stokes e Osnes (1988) prudentemente aconselharam tambm que at o mais usado guia para a promoo da programao de generalizao (STOKES & BAER, 1977) teve suas limitaes, e em realidade, no teve nenhuma inteno de servir como um texto definitivo de programao de generalizao. A definio de generalizao descrita naquele guia foi postulada em uma maneira topogrfica ao invs de uma maneira funcional. Como Stokes e Osnes (1988) notaram, ... se efeitos extras atravs de vrias condies de estmulo e respostas acontecem sem ter sido especificamente programadas, a generalizao parece ter ocorrido. Porm, se o que desejado uma explicao relacionada a princpios comportamentais e contingncias funcionais, ento uma anlise mais sofisticada seria exigida (p.6). Implicada nesta explicao seria que importante responder as perguntas quando ou onde os efeitos generalizados aconteceram, e estas perguntas esto evidentemente ligadas com a definio tradicional de generalizao. Mas, se investigadores perguntam por que os efeitos generalizados aconteceram, isto estabelece a ocasio para expandir ou procurar uma definio mais precisa para generalizao. P RS E
CONTRAS DA DEFINIO DE GENERALIZAO

Investigadores avaliaram intervenes de componente nico (e.g., NOLAND, ARNOLD, & CLEMENTE, 1980; RUSSO, CATALDO, & CUSHING, 1981), pacotes de interveno (e.g., FOXX, 1977; GAYLORD-ROSS, HARING, BREEN, & PITTSCONWAY, 1984), e comparaes de intervenes (e.g., WARRENFELTZ, KELLY, SALZBERG, BEEGLE, LEVY, ADAMS, & CROUSE, 1981; WHEELS, FOREHAND, HICKEY, & GREEN, 1977) em comportamentos alvo relacionados a padres de respostas, comportamentos de autocontrole e aquisio de habilidades de indivduos com necessidades especiais. Uma anlise destes estudos revelou que a generalizao e manuteno de comportamentos alvo podiam ser divididas em trs categorias principais: (a) no avaliadas ou programadas; (b) avaliadas, mas no programadas; e (c) avaliada e programada. Devido primeira categoria indicar que os investigadores continuaram a ignorar os efeitos de manuteno e generalizao, esta seo se concentrar em pesquisa endereando as segunda e terceira categorias. A literatura revisada nesta seo no exaustiva. Ao contrario, esta seo enfoca na: (a) efetividade da interveno no comportamento do estudante; (b) identificao de variveis associadas com a ocorrncia de generalizao; e (c) sofisticao das anlises experimentais no desempenho generalizado.

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EFETIVIDADE

DA INTERVENO NO COMPORTAMENTO DO ESTUDANTE

Uma reviso de estudos comportamentais em educao por Nelson e Rutherford (1988) indicou que os resultados generalizados e mantidos de intervenes comportamentais no esto garantidos, mesmo quando as tticas de generalizao forem extensivamente programadas. Embora mais investigadores estejam endereando a generalizao e a manuteno do comportamento, a tecnologia de generalizao est ainda deficiente e dispersa. Kazdin (1983) reportou que os comportamentalistas alcanaram muitos objetivos em termos de mudana comportamental, porm, os efeitos das intervenes no foram mantidos com o passar do tempo ou transferidos para os locais naturais dos estudantes. Como Nelson & Rutherford (1988) sugeriram, esta crtica pode ser feita de intervenes fundamentadas em qualquer modelo, visto que o fracasso dos ganhos de tratamento para durarem fora do ambiente teraputico imediato um problema comum a todos os modelos de interveno, qualquer que seja sua base terica ou prtica. (p.139) Os autores enfatizaram que o desenvolvimento de procedimentos de generalizao e manuteno no uma tarefa fcil para qualquer programa de tratamento. Destacaram tambm que os investigadores esto desenvolvendo uma tecnologia de generalizao em duas frentes. A primeira enfoca os procedimentos descritos por Stokes e Baer (1977) e Stokes e Osnes (1986; 1989). A outra abordagem enfatiza o preparo do ambiente para escorar os novos comportamentos dos estudantes (KERR & NELSON, 1983). Uma segunda reviso de estratgias para generalizao (e.g., WHITE et al., 1988) examinou estudos de pesquisa que forneceram informaes sobre a generalizao de sujeitos individuais. A maioria dos estudos revisados implementou as mais significantes tticas de generalizao descritas por Stokes e Baer (1977), que descrevem nove tcnicas desenvolvidas para avaliar ou programar a generalizao. Foram categorizadas com os seguintes ttulos gerais: (1) treinar e esperar; (2) modificao seqencial; (3) introduzir contingncias de manuteno natural; (4) treinar exemplares suficientes; (5) treinar solto; (6) usar contingncias indiscriminveis; (7) programar estmulos comuns; (8) generalizao mediada; e (9) treinar para generalizar. Como mencionado acima (c.f., a Tabela 2), estas estratgias foram revisadas e ampliadas por Stokes e Osnes (1986, 1988). Duas condies tiveram que estar incorporadas para que os revisores das estratgias para generalizao considerassem que os estudantes haviam generalizado adequadamente: 1. O desempenho do estudante alcanou um nvel funcionalmente significante. Por exemplo, um sujeito generalizou os passos suficientes numa tarefa de habilidade de compra, de forma que aqueles passos crticos necessrios para completar corretamente a tarefa foram independentemente executados. 2. O estudante teve que demonstrar o comportamento em um local de generalizao, isto , em uma situao que no foi empregada para treinamento. Por exemplo, um sujeito que aprendeu os comportamentos envolvidos em uma situao de
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treinamento vocacional, teve que demonstrar os mesmos comportamentos em uma situao semelhante fora do treinamento. Os autores encontraram que as seguintes estratgias, quando usadas em isolamento, produziram generalizao adequada: programao de caso geral, contingncias indiscriminveis, estmulos comuns, contingncias naturais, treinamento solto, exemplares suficientes e generalizao mediada. Com a exceo da programao de caso geral, estes procedimentos perdem poder para produzir generalizao quando usados em combinao com outras estratgias de generalizao. Embora possamos acreditar que a programao de caso geral (HORNER, MCDONNELL, & BELLAMY, 1986) seria a melhor ttica para facilitar a generalizao do treinamento para circunstncias aplicadas, os investigadores ou professores devem escolher cuidadosamente uma ttica que possa agrupar as necessidades de indivduos com necessidades especiais. Quando no for possvel usar a programao de caso geral, um investigador ou um professor pode optar por selecionar a prxima estratgia mais poderosa, e assim por diante at que a generalizao seja o resultado. A prxima alternativa seria a de combinar tticas diferentes de generalizao, porm, como indicado anteriormente, esta opo poder reduzir a efetividade da instruo (WHITE et al., 1988). Liberty, White, Billingsley, e Haring (1988) recomendam uma abordagem de regras de deciso para guiar a escolha da ttica como um caminho para eliminar a incerteza. Esta abordagem usa um conjunto de regras de deciso para ajudar professores a selecionarem mtodos apropriados e efetivos que promovam e facilitem a generalizao da habilidade. De acordo com Liberty (1988, p. 56),
Sistemas de regras pode ser caracterizado pela natureza da deciso a ser feita e pelas bases empricas e tericas para as regras de deciso. Usualmente, estas caractersticas esto organizadas em um conjunto de perguntas que esto para ser respondidas tanto com um sim ou um no baseados na informao produzida pelo implementao sistemtica de programas educacionais individualizados. As perguntas esto arranjadas em seqncia, e a seqncia pode ramificar de respostas especficas a um conjunto separado de perguntas. Quando algum chega ao final de uma seqncia, a estratgia ou o objetivo a ser selecionado como a deciso evidente.

IDENTIFICAO DE VARIVEIS ASSOCIADAS COM A OCORRNCIA DE GENERALIZAO. Os esforos da pesquisa aplicada identificaram uma variedade de procedimentos e tentaram definir as variveis funcionais que podem explicar a efetividade e a eficincia no ensino de pessoas com necessidades especiais. Com estes esforos concentrados, os obstculos (e.g., em comunicao, recreao) usualmente enfrentados por pessoas com necessidades especiais sero certamente minimizados, porque as estratgias programadas que podem promover e facilitar resultados generalizados so implementados para melhorar a qualidade de vida dessas pessoas. Este processo deve envolver a garantia de que comportamentos funcionais, socialmente aceitveis sero generalizados e mantidos quando o treinamento ou treinadores no estiver mais presente para amparar estas pessoas em locais ou situaes
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fora do treinamento. Embora a generalizao tenha recebido uma ateno considervel e exista evidncia de uma variedade de procedimentos de comportamento aplicado reconhecendo que a generalizao de habilidade devia ser considerada um resultado crtico de programas educacionais, a tecnologia de generalizao no est bem estabelecida e as variveis funcionais associadas com respostas generalizadas no foram bem controladas (STOKES & OSNES, 1989). Mesmo assim, vrios estudos foram bem sucedidos em isolar as variveis funcionais associadas com a generalizao (e.g., SCHREIBMAN & CARR, 1978; DUNLAP, PLIENIS, & WILLIAMS, 1987). No estudo de Dunlap et al. (1987), a introduo em srie de procedimentos ajudou no isolamento da varivel funcional causando generalizao atravs de atividades de tarefa. Os resultados demonstraram que o procedimento de esmaecimento sistemtico ensinou o sujeito a responder na tarefa de treinamento sem superviso imediata, e a contingncia ps-sesso subseqente contribuiu para manter as respostas independentes. A avaliao de trs tarefas de generalizao completadas pelo sujeito indicou que as respostas das tarefas no supervisionadas de generalizao ocorreram em todas as trs tarefas depois da aquisio. Nietupski, Welch, e Wacker (1983) empregando um delineamento de provas mltiplas validaram a aquisio, manuteno e transferncia da habilidade de compra de itens de supermercado por estudantes com necessidades especiais. Uma sala de aula serviu como um local para o treinamento da habilidade (i.e., simulao), que envolveu o uso de um pacote instrucional (e.g., o uso de cartes de dinheiro com lembrete de retrato, procedimentos de correo introduzindo o sistema mnimo de intruso de pistas depois da ocorrncia de erros, e reforamento de respostas corretas), seguidas por provas de generalizao (i.e., quando necessrio, elogios para um desempenho correto e procedimentos de correo foram fornecidos) em um supermercado, e provas de manuteno por trs meses no ambiente original de treinamento. Embora nenhuma estratgia de generalizao especfica tenha sido mencionada, aparente a noo de que durante a fase de aquisio os autores utilizaram exemplares suficientes de estmulo de itens de supermercado para capacitar a habilidade de uso da calculadora. As calculadoras de bolso usadas em conjunto com estratgias comportamentais pareceram ser efetivas e eficientes em termos de aquisio e manuteno da habilidade de compra de itens de supermercado, porm, somente efeitos parciais generalizados foram demonstrados em um ambiente novo. Esta generalizao limitada poder ser atribuvel a uma prtica limitada da tarefa depois de o critrio de desempenho ter sido alcanado. Por esta razo, supe-se que o desempenho generalizado de uma habilidade deve estar estreitamente relacionado com a aquisio bem estabelecida de uma habilidade. Alternativamente, a exposio limitada para com os estmulos da comunidade natural pode ter reduzido o nvel de generalizao. Nesta pesquisa, os sujeitos foram treinados em um ambiente simulado, o qual pode no ter reproduzido abundantemente todos os estmulos necessrios encontrados no ambiente natural, restringindo assim a ocorrncia de respostas generalizadas em uma nova situao. Infelizmente, no foi possvel fazer o isolamento das variveis influenciando a generalizao parcial observada por causa do conflito das provas de generalizao com as sesses de reforo. A noo de um pacote de
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procedimentos emerge como uma resposta satisfatria para a ocorrncia dos resultados generalizados, porm, uma explicao crtica especificando as contingncias ambientais funcionais que determinaram a causa dos efeitos generalizados permanece para ser delineada. Estes dois estudos de pesquisa (DUNLAP et al. 1987; NIETUPSKI et al. 1983) ilustram algumas das preocupaes enfatizadas por Stokes e Osnes (1989). Para que a generalizao seja mais bem entendida, investigadores devem introduzir a varivel independente de maneira que seus efeitos sobre a varivel dependente possam ser analisados sem ambigidade. Fazendo isto, a varivel funcional que contribui para o desempenho generalizado poder ser inferida. A pesquisa feita por Dunlap et al. (1987) pareceu demonstrar controle experimental sobre a ocorrncia da generalizao por contingncias atrasadas. Ao contrrio, em um estudo realizado por Alcantara (1994), que ao ensinar trs crianas autistas para fazerem compras em supermercado usando um delineamento de linha de base mltipla e um pacote de interveno (i.e., vdeo modelagem, fotografias e o sistema mnimo de intruso de pistas), no apresentou sistemtica e separadamente cada uma dessas variveis independentes para distinguir com exatido qual varivel independente estaria contribuindo para os efeitos generalizados demonstrados. Contudo, com o uso do delineamento experimental de linha de base mltipla foi possvel demonstrar a fora do pacote de interveno para ensinar a habilidade de compra em supermercados, mas no foi possvel desvendar qual varivel independente que mais facilitou a ocorrncia dos efeitos generalizados. O mesmo ocorreu com o estudo de Nietupski et al. (1983), uma inferncia sobre as variveis funcionais causando a generalizao no pode ser feita, porque um pacote de interveno foi introduzido durante o treinamento. Deste modo, no foi possvel determinar a varivel ou variveis especficas que estavam associadas com os efeitos generalizados parciais encontrados no estudo. SOFISTICAO
DAS ANLISES EXPERIMENTAIS NO DESEMPENHO GENERALIZADO.

O trabalho de muitos investigadores demonstrou mudanas significativas nos comportamentos alvo. Tipicamente, o enfoque dos estudos foi em comportamentos que sero provveis de generalizar, resultando na incorporao de atividades de generalizao como uma parte integral do programa de tratamento (e.g., HORNER, ALBIN, & RALPH, 1986; HORNER, MCDONNELL, & BELLAMY, 1986). A sofisticao das anlises experimentais sobre os efeitos generalizados depende de vrios aspectos dos programas de interveno. Primeiro, as provas de generalizao tm que ser introduzidas mais cedo e definidas como a avaliao de comportamentos semelhantes em ocasies selecionadas quando nenhuma contingncia estiver em efeito para aquele comportamento. Esta ausncia de contingncias assegura que a generalidade do comportamento est livre para acontecer atravs de respostas e situaes. Segundo, quando uma ttica programada de generalizao (ou a combinao de tticas) delineada, pode ajudar na predio do desempenho futuro e no esboo de inferncias sobre os efeitos da interveno. Embora exista uma grande necessidade para investigar novos procedimentos que promovem generalizao, a
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incluso de tticas conhecidas que facilitam a generalizao importante para qualquer anlise experimental. Finalmente, um corpo considervel da literatura experimental recomenda que a integrao dos estudantes com necessidades especiais na comunidade ser aumentada ao ensin-los a generalizar atravs de uma variedade de dimenses (BREEN, HARING, PITTS-CONWAY, & GAYLORD-ROSS, 1985; SAILOR et al., 1986; SNELL & BROWDER, 1986). CONCLUSES As teorias cognitivas e comportamentais da aprendizagem fizeram contribuies importantes em direo ao desenvolvimento de uma tecnologia funcional de generalizao. Embora vrias limitaes tenham sido encontradas e descritas na literatura sobre generalizao da aprendizagem, por exemplo, e particularmente os problemas de definio, estas limitaes no representam obstculos importantes para estas perspectivas cientficas sobre a generalizao. No lado positivo, estas limitaes das teorias da aprendizagem ajudaro os investigadores a explicar o comportamento dos indivduos sob investigao, como tambm, predizer o comportamento destes indivduos em situaes futuras, de tal modo que estimularo mais investigaes especificamente focalizadas. Alcanar nveis mais altos de respostas independentes nos repertrios de indivduos com necessidades especiais um objetivo absoluto atravs de todos os tratamentos e procedimentos de treinamento. Nossa habilidade para aumentar os repertrios cognitivos e comportamentais de indivduos com necessidades especiais transcorreu um longo caminho. As teorias cognitivas da aprendizagem fizeram avanos significativos nas concepes atuais do contedo e formato das representaes mentais que determinam a efetividade da transferncia, enquanto que as teorias comportamentais da aprendizagem tm feito esforo continuado para desenvolver, refinar e estender os mtodos para tratar as respostas complexas generalizadas. Mas ainda, ns encontramos muitos indivduos que falharam em exibir a generalizao de habilidades recentemente adquiridas para alm das condies de treinamento. Alguma evidncia foi oferecida para sugerir que o fracasso de indivduos com necessidades especiais para responder a um largo espectro de situaes pode estar relacionado ausncia de uma tecnologia compreensiva de transferncia com tcnicas precisas e banco de dados detalhado em transferncia de habilidades. J que os efeitos da generalizao foram freqentemente previsveis e imprevisveis, mais pesquisa necessria para analisar a natureza da generalizao, desenvolver novas tcnicas para promov-la e estabelecer uma estrutura que examine o fenmeno generalizao mais de perto. Com a ateno da pesquisa mudando da generalizao de habilidades de largo espectro, maior focalizao precisa ser atribuda no que significa uma tarefa e como uma tarefa pode ser identificada como sendo diferente da outra, como o desempenho da tarefa humana pode ser classificado, como identificar variveis associadas com a generalizao e por que os efeitos generalizados ocorreram. Na verdade, a robustez de uma tecnologia de generalizao depender
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Recebido em 17/09/02 Reformulado em 10/06/03 Aceito em 22/09/03 128

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