Emancipação Humana na Educação

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao
Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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Emancipao Humana, Prxis
Docente, Trabalho e Educao

Dra. Tnia Serra Azul Machado Bezerra
Dra. Luciana Matias Cavalcante
Dr. Roberto Kennedy Gomes Franco
Dra. Maria Lcia Pessoa Sampaio
Organizadores

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Comisso Editorial
Dr. Tnia Serra Azul Machado Bezerra UFPI
Dr. Roberto Kennedy Gomes Franco - UESPI
Dra. Luciana Matias Cavalcante UFPI;
Dra. Maria Jos Albuquerque da Silva - UFC
Dr. Eneas Arrais Neto - UFC;
Dra. Elenilce Gomes de Oliveira - IFCE
Dra. Mrcia Gardnia Pires Lustosa - IFPB
Dra. Maria Lcia Pessoa Sampaio - UERN
Dr. Pedro Gonzlez - Universidade dos Aores
Dr. Miguel Dias (Escola Superior de Educao de Torres Novas - ESETN/Portugal)
Dra. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina - UFPI
Dr. Gilton Sampaio de Souza - UERN
Dr. Antnio Joaquim Severino - USP

FICHA CATALOGRFICA

Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao / Tnia Serra Azul
Machado Bezerra, Luciana Matias Cavalcante, Roberto Kennedy Gomes Franco,
Maria Lcia Pessoa Sampaio (Organizador)
Campina Grande PB: Realize, 2012.

438 p.

ISBN: 978-85-61702-20-5

Cabe aos autores a responsabilidade por seus respectivos textos, isentando o
organizador e a editora por Crime de Direito Autoral.

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APRESENTAO

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a
novidade (FREIRE, p.58, 2002).

Esta coletnea resultado de diversos debates entre, conferncias, mesas
redondas, oficinas, minicursos e apresentao de resultados de investigaes em
torno da Pesquisa em Educao e afins. reas do conhecimento estas, abstradas
do contnuo da existncia humana, em torno de suas contradies e mltiplas
interaes sociais, polticas e econmicas. Em vivncia do IV Frum Internacional
de Pedagogia Parnaba PI em junho de 2012 - os diversos colaboradores desse
escopo apresentam reflexes em torno das categorias Pesquisa, Emancipao
Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao, no intuito de destinar
comunidade a atualizao de seus estudos/anlises e a compreenso dos
fenmenos educacionais sobre os quais se debruam enquanto pesquisadores.
A percepo da temtica Emancipao Humana nos remete a vislumbrar o
Homem e a Mulher na sociedade do trabalho, arraigados na cultura em sua
expresso mais ampla, produto das relaes cotidianas, em busca de consolidar
sua identidade como seres humanos. Para a emancipao do ser humano de sua
condio de explorado preciso investir esforos na transformao da sociedade
que escraviza, que inviabiliza a dignidade humana e emperra a ao cultural para a
liberdade, papel da educao. A proposta do IV FIPED foi ampliar o olhar crtico
sobre o humano e relacionar condio humana, prxis transformadora, trabalho e
educao.
Na busca por uma Pedagogia crtica, inquieta com o modo como estamos
conduzindo as relaes humanas e como produzimos a sociedade do
conhecimento, procuramos problematizar os fenmenos educacionais e investigar
as relaes entre as prticas pedaggicas e o empoderamento poltico, a
construo da autonomia e a concretizao de espaos e lutas coletivas em prol de
transformaes estruturais concretas. O cumprimento dessa tarefa histrica est
diretamente implicada na constituio da conscincia poltica, atribuio
irrevogvel da educao. Nesse sentido, como Paulo Freire (2002) nos ensinou a
leitura do mundo precede a da palavra e isso significa no s que estamos
repletos de experimentaes e saberes produzidos nas relaes sociais, como
precisamos desenvolver a capacidade crtica a fim de perceber as nuances dos
elementos que estruturam a realidade social.

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Nesse nterim, os estudos e pesquisas empreendidos por diversos
pesquisadores que fizeram/fazem o FIPED e a AINPGP Associao Internacional
de Pesquisa na Graduao em Pedagogia - formam um mix de reflexes e saberes
expressos nesse ebook acerca da realidade social, educacional e humana, das
condies de trabalho e formao que dialogam e se confrontam com as
contradies inerentes sociedade capitalista. O olhar dos diferentes autores que
compem essa coletnea, sem dvida, traz a criticidade como requisito necessrio
anlise do real, e fazem da cincia uma ferramenta eficaz na compreenso dos
limites e possibilidades da educao, no resgate da autonomia e da busca pela
emancipao dos sujeitos sociais.

Os Organizadores


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SUMRIO

GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO: CONTRIBUIES DO PROJETO POLTICO
PEDAGGICO E DO CONSELHO ESCOLAR
Allan Solano
Arilene Maria Soares de Medeiros
Ciclene Alves da Silva
George Eduardo Ferreira de Mesquista..................................................................................10

PESQUISA NA GRADUAO E NA PRXIS DOCENTE: EDUCAO PARA EMANCIPAO
HUMANA
Ana Maria Iorio Dias......................................................................................................................................21

O MTODO SOCIOPOTICO COMO ABORDAGEM QUALITATIVA NA PESQUISA: OS
CINCOS PRINCPIOS
Shara Jane Holanda Costa Adad
Rebeca Alcntara e Silva
Elisngela da Silva Fernandes
Pollyana das Graas Ramos da Silva.........................................................................................36

POR UMA EDUCAO BILNGUE PARA OS SURDOS BRASILEIROS: QUAIS QUESTES
AINDA PRECISAM SER RESPONDIDAS?
Anderson Almeida da Silva....................................................................................................................48

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NO ENSINO SUPERIOR: EM BUSCA DE
CAMINHOS PARA UMA EDUCAO CRTICA E EMANCIPADORA
Antnio J. Severino...........................................................................................................................58

O CURRCULO EM AO EM UMA ESCOLA PARTICULAR DE VITRIA DA CONQUISTA-
BA
Benedito G. Eugenio
Vanusa Lima Santos Silva...............................................................................................................69

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS: RELATO DE EXPERINCIAS NA EDUCACO
DISTNCIA
Carla Aguiar Falcao
Glauber Lima Moreira
Letcia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza
Valdecy de Oliveira Pontes...........................................................................................................82

ENSINO MDIO - UMA ESCOLHA DO CIDADO
Clris Violeta Alves Lopes.............................................................................................................83

MARX: O DRAMA DO INDIVDUO NA SOCIEDADE CAPITALISTA
Eduardo F. Chagas............................................................................................................................94


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PEDAGOGIA: HISTRIA, CONCEITOS E PRTICAS NA FORMAO E NA ATUAO
DOCENTE
Francisca Clara de Paula Oliveira
Adriana e Silva Sousa
Isabelle Luna de Alencar Noronha............................................................................................108

A IMAGEM DO POVO NEGRO NO LIVRO DIDTICO DO PRIMEIRO CICLO INICIAL DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Hayana Crislayne Benevides da Silva
Mnica Teodosio da Silva
Margareth Maria de Melo..............................................................................................................119

OS DISCURSOS DO CAPITALISTA E DO UNIVERSITRIO/CINCIA, O FETICHISMO DA
MERCADORIA-IMAGEM E O ATO EDUCATIVO
Hildemar Luiz Rech..........................................................................................................................130

ATO EDUCATIVO, SUBJETIVIDADE, FETICHISMO DA MERCADORIA-IMAGEM E OS
DISCURSOS DE DOMINAO NA CONTEMPORANEIDADE
Hildemar Luiz Rech..........................................................................................................................142

A FORMAO DOCENTE NA REDE
Ilane Ferreira Cavalcante..............................................................................................................154

PRODUZIR POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO EM CONTEXTOS DE
COLABORAO: PRXIS DO GRUPO FORMAR
Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina........................................................................................164

EDUCAO E DESENVOLVIMENTO: POLTICAS PBLICAS NUMA PERSPECTIVA DE
GNERO
Joo Paulo Macedo
Eugnia Bridget Gadlha Figueirdo
Romrio Rawlyson Pereira do Nascimento
Maria Helena Cortez de Melo Pires.........................................................................................................176

PRA NO DIZER QUE NO FALEI DAS FLORES: FORMAO HUMANA ESCOLAR E
EMANCIPAO
Jos Rmulo Soares ...................................................................................................................................185

JUVENTUDE, TRABALHO E FORMAAO NO ENSINO MEDIO
Luciana Matias Cavalcante............................................................................................................194

REFLEXES SOBRE POLTICAS PBLICAS DE ESCOLARIZAO BSICA E
QUALIFICAO PROFISSIONAL DE JOVENS TABALHADORES NO BRASIL:
CONTRIBUIES AO DEBATE
Mrcia Gardnia Lustosa PIRES
Maria Anita Vieira LUSTOSA
Tnia Serra Azul Machado BEZERRA......................................................................................212


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A LEITURA LITERRIA E A FORMAO DE LEITORES: RELATO DE EXPERINCIAS
COM O PROGRAMA BIBLIOTECA AMBULANTE E LITERATURA NAS ESCOLAS (BALE)
Maria Gorete Paulo Torres
Maria Lcia Pessoa Sampaio
Mria Helen Ferreira de Souza....................................................................................................233

A REFLEXO FILOSFICA E O PENSAMENTO CRTICO NA FORMAO DO EDUCADOR
Maria Jos Albuquerque da Silva...............................................................................................242

EMPREGABILIDADE E EDUCAO PROFISSIONAL: (DES)COMPASSO ENTRE TEORIA E
PRTICA NO CEEP EM PARNABA-PI
Maria Luzirene Oliveira do Nascimento
Tnia Serra Azul Machado Bezerra...........................................................................................250

PRTICAS METODOLGICAS INOVADORAS: UM NOVO OLHAR NA FORMAO
INICIAL DO PEDAGOGO
Marly Macdo.....................................................................................................................................268

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL: ALGUMAS
REFLEXES
Mirtes Gonalves Honrio
Teresa Christina Torres S. Honrio..........................................................................................282

IDEOLOGIA BURGUESA E DOMINAO CAPITALISTA COMO MOVIMENTO CIENTFICO
E POLTICO-FILOSFICO NA DIALTICA DO ESCLARECIMENTO
Oclio Jackson Braga
Enas Arrais Neto.............................................................................................................................291

SABERES PEDAGGICOS DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS: A CONSTRUO
ALICERADA NOS CONCEITOS DE HABITUS, CAMPO E COTIDIANO
Maria Perptua do Socorro Beserra Soares..........................................................................303

SUJEITO, CULTURA E EDUCAO: (DES)AJUSTANDO A CRISE DO CAPITALISMO, UMA
VIVNCIA DO INEVITVEL
Raquel Clia Silva de Vasconcelos.............................................................................................313

PARNABA NO CONTEXTO DE INTERIORIZAO DA ESCOLA NORMAL E DE
FEMINIZAO DO ENSINO PRIMRIO NO PIAU
Roberto Kennedy Gomes Franco
Antnio de Pdua Carvalho Lopes.............................................................................................325


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DESCONSTRUINDO A HOMOFOBIA NA AMBINCIA ESCOLAR
Romrio Rwlyson Pereira do Nascimento
Valdnia Pinto de Sampaio Arajo
Agda Jorge Brando.........................................................................................................................339

A PRODUO CONCEITUAL DA SEXUALIDADE ENTRE OS DISCURSOS HISTRICOS
Lucivando Ribeiro Martins...........................................................................................................347

EDUCAO DO CAMPO: DESMISTIFICANDO A IDEIA DE PARADIGMA
Simone Cabral Marinho dos Santos..........................................................................................356

FORMAO DE PROFESSORES: AS CONTRIBUIES DO PET
Conceio Flores
Luanna Ferreira de Morais...........................................................................................................369

PRODUZIR POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO EM CONTEXTOS DE
COLABORAO: PRXIS DO GRUPO FORMAR
Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina........................................................................................376

GESTO EDUCACIONAL: CONCEITOS, RACIONALIDADES, PROCESSOS E PRTICAS
lido Santiago da Silva
Alexsandro da Silva Souza
Jos Augusto Rodrigues Lima....................................................................................................388

FORMAO, PRXIS E EMANCIPAO: EDUCADORES E EDUCANDOS EM
PERSPECTIVA
Lucola Andrade Maia.....................................................................................................................389

REPENSANDO PRTICAS E SUPERANDO RESISTNCIAS: UM OLHAR PARA O
PROCESSO DE IMPLEMENTAO DA LEI 10.639/03 NAS ESCOLAS DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINA GRANDE-PB
Danielly Muniz de Lima - Graduanda Pedagogia- UEPB/PROPESQ
Paula Clia da Silva - Graduanda Pedagogia- UEPB /PROPESQ
Cristiane Maria Nepomuceno- Profa. Dra. UEPB/ PROPESQ (Orientadora)..........398

A LEI 10.639/03 E A EDUCAO: ENTRE LEIS, TEORIAS E A REALIDADE UM OLHAR
PARA A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
CAMPINA GRANDE-PB
Acacia Silva Alcantara-
Maria Emanuela de Oliveira Cruz
Cristiane Maria Nepomuceno...................................................................................................................419

A LEI 10.639/03 E A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DE HISTRIA E CULTURA
AFRICANA E AFROBRASILEIRA UMA BREVE DISCUSSO SOBRE AS
PRERROGATIVAS LEGAIS QUE A AUXILIAM
Carla Liege Rodrigues Pimenta
Cristiane Maria Nepomuceno......................................................................................................432


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GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO: CONTRIBUIES DO
PROJETO POLTICO PEDAGGICO E DO CONSELHO ESCOLAR

Allan Solano/Prof. CAMEAM/UERN
Arilene Maria Soares de Medeiros/Prof. UERN
Ciclene Alves da Silva / Prof CAMEAM/ UERN
George Eduardo Ferreira de Mesquista/Graduando CAMEAM/ UERN

Introduo:
A gesto escolar democrtica est intrinsecamente relacionada
democracia social. Parte-se do pressuposto que uma gesto escolar democrtica
no se sustenta em sociedades autoritrias, que negam a liberdade de escolha e
posio, a emancipao social, poltica e cognitiva dos indivduos. A defesa de uma
gesto democrtica para a escola pblica brasileira precisa estar calcada em outros
pressupostos epistemolgicos, os quais diferem do arcabouo terico e prtico do
cartesianismo taylorista.
A democracia no contexto escolar acontece cotidianamente atravs dos
vrios mecanismos que a sociedade civil brasileira vem construindo e
desenvolvendo ao longo das ltimas trs dcadas. Neste sentido, considerando a
especificidade da democracia escolar, neste trabalho, buscar-se- discutir a
contribuio do Projeto Poltico Pedaggico/PPP e do Conselho Escolar/CE como
mediadores deste processo na instituio educativa. Embora esses mecanismos de
gesto democrtica estejam bastante discutidos pelos pesquisadores e estudiosos
da educao, no impede insistir na idia de que a democratizao da gesto
acontece to-somente com a efetiva participao dos sujeitos nesses mecanismos e
outros que a escola venha dispor.
A participao da comunidade escolar e local um dispositivo legal que
cabe a cada instituio articular recursos humanos, institucionais, fsicos,
financeiros para dar concreticidade ao Projeto Poltico-Pedaggico e ao Conselho
Escolar. Esses mecanismos no so construes individualizadas, porque a
democracia sempre pensada e mobilizada pelo coletivo.

Gesto Escolar Democrtica: compreenses e perspectivas
A discusso em torno do tema da gesto escolar democrtica est
estreitamente vinculada questo da democracia social, pois se faz preciso
reconhecer a dimenso pblica, poltica e socializadora do assunto em torno da
gesto democrtica como movimento oriundo da presso popular por uma escola
mais justa e igual nos idos do sculo XX, mais precisamente com a
redemocratizao do Estado na dcada de oitenta.

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A educao neste contexto torna-se responsvel, conforme nos faz pensar
Boaventura de Souza Santos (2009), pela promoo social e intelectual das
camadas populares, buscando preparar nos sujeitos a rejeio s prticas sociais
submissas, impostas por projetos arquitetados de cima para baixo e que chegam
instituio educativa visando instrumentalizar os indivduos s imposies
mercadolgicas.
A escola numa compreenso democrtica, objetiva trabalhar a emancipao
social, cultural e cognitiva dos sujeitos, a fim de construir pessoas polticas, ativas
na luta por sua independncia s prticas colonizadoras da sociedade moderna e
capazes de assumir responsabilidades sociais, lutando pela reinveno do mundo
e, por conseguinte, da democracia (SANTOS, 2007).
Mediante estes esclarecimentos sobre como se enxerga a gesto escolar
democrtica contextualizada em uma dimenso ampla da sociedade, tem-se a
necessidade de formular entendimentos sobre o que nos aponta a gesto da escola.
Para tanto, recorre-se ao pensamento de MEDEIROS (2007) quando esta amplia o
pensamento de PARO (1996) ao dizer que a gesto escolar est para alm das
atividades organizativas da escola fins determinados, pois segundo a autora,
estes fins determinados na educao
1
devem estar voltados em benefcio da
democracia e da emancipao dos sujeitos, pois se acredita que a administrao na
escola pblica brasileira dever desenvolver suas funes com o desgnio de
promover a valorizao do pedaggico neste espao, assim o gestor escolar ter
como foco do seu trabalho a mediao do administrativo para alcanar o fim
ltimo da escola: o ensino de qualidade, resultando numa aprendizagem
emancipatria.
Ao assumir a gesto da educao na perspectiva apontada por MEDEIROS
(2007), est-se negando o sentido dado prtica administrativa pela sociedade
capitalista, qual seja, a administrao cientfica de Taylor. Este modo verticalizado
e atomizado de pensar a gesto dos processos educativos na escola assenta-se nos
fundamentos da organizao e do controle dos mtodos de trabalho alheio,
expresso pela instituio escolar, mediante a gerncia cientfica, que
exponencialmente foi assumida como um dos elementos fundantes no modo de
administrar a escola pblica brasileira durante dcadas.
Assim, a aplicao de uma prtica administrativa arraigada na concepo
cartesiana do taylorismo e que, em outros momentos, j foi defendida por alguns
tericos da administrao escolar, ir mediar a explorao do trabalho pelo capital,
criando sujeitos acomodados e subservientes a atual ordem existente, marcada
pelo seu carter conservador e reprodutor das desigualdades sociais, portanto,

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Aqui estamos utilizando a palavra educao como sinnima de escola, embora saibamos das respectivas
diferenas produzidas pela literatura da rea.

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geradora de excluso. Este modo de pensar a escola pblica, obviamente, no o
adequado e nem o desejado para se administrar este espao educativo numa
concepo democrtica de educao, espao este que precisa estar acompanhando
o processo de transformao social de modo emancipador e no apenas tcnico-
racional.
O cenrio atual exige dos administradores escolares, considerando as
limitaes da Teoria Geral da Administrao/TGA
2
, a retomada da conscincia
crtica frente aos processos administrativos da escola pblica. Para tanto, faz-se
necessrio que os gestores escolares se sintam historicamente situados, inseridos
na globalidade e na concreticidade do trabalho escolar, podendo, portanto,
desenvolver a funo crtica de desvelamento do discurso ideolgico e ultrapassar
o nvel de controle de suas prticas administrativas, alcanando a marca desejvel
da libertao. Somente assim, est-se pensando democraticamente a gesto
3
dos
processos educativos, respeitando a natureza do trabalho escolar que o seu
sentido pedaggico.
Objetivando assumir esta posio crtica e libertria, a escola dever buscar
o sentido poltico da ao administrativa de modo a ultrapassar o autoritarismo
que vem marcando suas relaes junto aos sujeitos escolares, caracterizado,
principalmente, pela ausncia de participao das pessoas na tomada de decises
de suas aes e realizaes. Sobre esta questo afirma Paro (1996):

Por isso, uma teoria e prtica de Administrao Escolar que se
preocupe com a superao da atual ordem autoritria na
sociedade precisa proporcomo horizonte a organizao da escola
em bases democrticas. E para a Administrao Escolar ser
verdadeiramente democrtica preciso que todos os que esto
direta ou indiretamente envolvidos no processo escolar possam
participar das decises que dizem respeito organizao e
funcionamento da escola. Em termos prticos, isso implica que a
forma de administrar dever abandonar seu tradicional modelo
de concentrao de autoridade nas mos de uma s pessoa, o
diretor que se constitui, assim, no responsvel ltimo por tudo o
que acontece na unidade escolar -, evoluindo para formas
coletivas que propiciem a distribuio da autoridade de maneira

2
ATGA pode ser defina como campo do conhecimento humano que se ocupa do estudo da
Administrao em geral, no se preocupando onde ela seja aplicada, se nas organizaes lucrativas
(empresas) ou se nas organizaes no-lucrativas. A TGA trata do estudo da Administrao das
organizaes.
3
Neste trabalho utiliza-se o termo gesto como sinnimo de administrao escolar, embora se reconhea
os esforos impetrados por alguns tericos da rea em buscar uma distino e diferenciao entre os
termos.

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mais adequada a atingir os objetivos identificados com a
transformao social.

Neste sentido, a administrao escolar se responsabiliza em construir seu
estatuto terico/prtico prprio, assegurando uma educao de qualidade aos
usurios da escola pblica brasileira e contribuindo para o atingimento maior da
educao: a aprendizagem satisfatria de todos e todas aquelas crianas, jovens e
adultos que frequentam a escola pblica. Para tanto, preciso construir
aprendizagens significativas, que possibilite a seus aprendentes transcenderem
os muros da escola. Nesta conjuntura, os usurios da escola pblica tero as
capacidades cognoscentes necessrias sua insero nas diferentes prticas
sociais, ou seja, tero condies de viver e conviver na sociedade capitalista, de
lutar para superar as amarras instrumentalizadoras desta coletividade liderada
pelo mercado e corroborar na edificao de um mundo melhor, mais igual e justo.
Tem-se a convico, que estas proposies somente sero alcanadas e
possveis de exequibilidade se a democracia prevalecer nos diferentes espaos da
escola, a saber: na relao interpessoal, na organizao dos trabalhos
organizativos, na construo de sua proposta pedaggica e na consolidao do
conselho escolar. So estes mecanismos democratizadores que podem facilitar a
ampliao da democracia na escola e desta para a sociedade, pois no se quer e no
se luta por qualquer educao, mas por uma educao de qualidade, uma educao
menos excludente, uma educao que construa seres humanos no sentido stricto
sensu da palavra, deixando de instrumentalizar seus educandos para servirem as
imposies tcnico-racionais do mundo edificado em bases cartesianas e acrtico
aos processos polticos de uma globalidade que se revela cada vez mais complexa.
Neste sentido, considerando a especificidade da democracia no mbito da
instituio escolar, buscar-se- tecer comentrios sobre a contribuio do Projeto
Poltico Pedaggico/PPP e do Conselho Escolar/CE como instrumentos
mediadores deste processo na instituio educativa. Sabe-se que a democratizao
dos procedimentos (PPP, CE, Grmio Estudantil, Associao de Pais e Mestres/APM
e etc), no ato de administrar a escola pblica, condio sine qua non para a
ampliao dos espaos democrticos no interior da escola, o que
consequentemente, influenciar a ampliao da convivncia democrtica em
outros espaos sociais.

Democracia na Escola: a contribuio do PPP e do Conselho Escolar
Para continuar o debate em torno da gesto democrtica que vem sendo
realizado, prope-se, neste momento, refletir um pouco mais sobre as
contribuies do Projeto Poltico Pedaggico e do conselho escolar como
mecanismos de construo democrtica na instituio educativa.
Neste sentido, a gesto democrtica da educao pblica passa
necessariamente pelo combate a toda e qualquer forma de gesto autoritria que

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ocorra ou venha a ocorrer no interior das escolas. O termo gesto democrtica
utilizado nestes escritos colocado propositalmente por entender-se que sem
instrumentalizadores que visem a democratizao da escola pblica ser
impossvel chegar a gesto democrtica, a exemplo do PPP e CE.

O Projeto Poltico Pedaggico da Escola
A democratizao da gesto escolar tendo como um de seus instrumentos
importantes o Projeto Poltico-Pedaggico, parte da premissa que importante e
necessrio que a escola construa seu PPP a partir da ampliao dos espaos de
participao nas escolas, buscando a articulao desta com a comunidade.
Da mesma forma que o Conselho Escolar e a Eleio para diretor de escola,
o Projeto Poltico-Pedaggico tambm tm leis que o asseguram. O Artigo 12 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,9.394/96, por exemplo, dispe
que Os estabelecimentos de ensino (...) tero incumbncia de: (Inciso I:) elaborar
e executar sua proposta pedaggica. Embora seja garantido na LDB como um dos
principais eixos da instituio escolar, perceptvel, nesta mesma lei, certo
afastamento da dimenso poltica. Na citada lei a palavra poltico descartada.
Fala-se em proposta pedaggica da escola e no em proposta poltico-
pedaggica. Alguns podero argumentar que se trata apenas de uma palavra.
Porm, a supresso da palavra poltico, entretanto, deixa em aberto a
possibilidade de construo de um documento puramente tcnico, sem que se
discutam as suas mltiplas possibilidades de articulao.
Precisa-se, portanto, garantir a dimenso poltica do projeto pedaggico da
escola, o que corroborar para a gesto escolar democrtica. Esta realidade
contribuir para que, em cada escola, alunos, professores, funcionrios, pais e
demais membros da comunidade escolar possam se desenvolver como sujeitos
autnomos e dessa forma participar ativamente na tomada de decises, tornando-
se assim co-responsveis pelas aes administrativas, inclusive na materializao
do seu PPP.
Isso, por sua vez, implica no aprendizado coletivo de princpios de
convivncia democrtica. Neste sentido, a elaborao do Projeto Poltico-
Pedaggico de significativa importncia para a instituio escolar e contribui
decisivamente para a ampliao da democracia neste espao. O projeto deve ser
construdo de acordo com a realidade de cada escola e da realidade na qual esta
est inserida, traando metas e objetivos que visem melhoria de toda a
comunidade escolar.
O PPP no uma construo individual. Seu processo de elaborao e
implementao s tem sentido se for coletivo, ou seja, envolvendo a participao
de pais, professores, alunos, direo e demais funcionrios da escola. Nesta
perspectiva, Vasconcellos (1995, p. 52) enfatiza a relevncia da participao
coletiva, afirmando que:
Mais importante do que ter um texto bem elaborado,
construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas,

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principalmente dos educadores, no processo de construo do
projeto, atravs de uma participao efetiva naquilo que
essencial na instituio. Que o planejamento seja do grupo e
no para o grupo. Como sabemos o problema maior no est
tanto em se fazer uma mudana, mas em sustent-la. Da a
essencialidade da participao.

Portanto, entende-se que um dos espaos mais propcios participao e,
por conseguinte, democratizao da escola, o processo de construo,
reconstruo, ressignificao e dinamizao do Projeto Poltico-Pedaggico. Para
que se tenha xito na construo do PPP com a participao da comunidade e para
que sua implementao esteja presente no cotidiano escolar so necessrios
alguns requisitos, conforme aponta Vasconcellos (2009): Comunicao eficiente: o
projeto deve ser direto e seu enunciado facilmente compreendido por todos,
independente das diferenas de classes ou categorias; Adeso voluntria e
consciente ao projeto: o projeto um constructo coletivo, portanto necessita da
adeso consciente e no-coercitiva de todos os sujeitos escolares; Suporte
institucional e financeiro: tem que ter vontade poltica, pleno conhecimento de
todos os recursos financeiros claramente definidos; Controle, acompanhamento e
avaliao do projeto: o xito do projeto s pode ser determinado pela constante
avaliao de seus objetivos; Credibilidade: os envolvidos na construo
implementao do projeto precisam ter comprovada competncia e legitimidade.
Desta maneira, o Projeto Poltico-Pedaggico, constitui-se em instrumento
valioso para a construo da gesto escolar democrtica. Desde que, claro, seja
concebido, executado e avaliado na perspectiva do coletivo. Desta forma, poder se
constituir na ferramenta por excelncia para a construo de uma gesto
democrtica na escola. Veja a seguir os contributos do Conselho Escolar nesta
busca por construir espaos democratizantes na escola pblica brasileira.

O Conselho Escolar
no contexto da dcada de 1980 que se estabelece a tentativa de controle
da sociedade civil sobre a educao e a escola pblica brasileira (BASTOS, 2005).
De acordo com Lima (2002), justamente nessa dcada (1980) que no Brasil
comea as mobilizaes pr-conselhos paritrios e deliberativos.
Ao longo dos ltimos vinte anos, a escola pblica brasileira tem
experimentado novas formas de administrar os fins e os meios que a constri
atravs de mecanismos mais democrticos, na tentativa de superar o seu retrato
autoritrio. Nesse ensejo, verifica-se a articulao da educao e da escola
vinculada a um projeto mais amplo de democratizao da sociedade, poltica,

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econmica, transmitida por meio da conquista de autonomia e gesto democrtica,
alm do regime de colaborao entre os sistemas de ensino legitimadas na
Constituio Federal de 1988
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.
A dcada de 1990 assiste a um movimento indito no pas de elaborao de
polticas participativas para os rumos da democratizao da sociedade brasileira,
inclusive ressaltando participao da sociedade civil no controle e
acompanhamento das polticas educacionais nos diferentes nveis: federal,
estadual, distrital e municipal (ABRANCHES, 2006).
Como o caminho da democracia implica no somente na escolha dos
representantes, mas na ampliao de espaos de participao e oportunidade de
escolhas, a escola pblica brasileira tem a sua disposio instrumentos de controle
da sociedade civil sobre a gesto do processo educativo, dentre eles mencionamos:
projeto poltico pedaggico, conselho de escola, eleio de diretores, grmio
estudantil, associao de pais e mestres, entre outras, como visto anteriormente.
sobre o conselho de escola que pretendemos realizar algumas tessituras,
dada a importncia de reconstruo do cenrio poltico, econmico e social, pois o
interesse em discutir as implicaes dos conselhos escolares, deve-se a sua
incluso no debate e a proposta de uma educao democrtica e emancipadora,
uma vez que os atuais conselhos surgiram na dcada de 1980, com a finalidade
precpua de promover uma verdadeira democratizao das relaes no interior da
escola pblica (PARO, 2001).
O Conselho de/na escola uma conquista das lutas dos movimentos sociais,
e est entre as modalidades de participao mais conhecidas no Brasil, desde a
dcada de 1980 (LIBNEO, 2008).
A natureza etimolgica da palavra conselho vem do latim concilium,
opinio, plano, de consultare perguntar, refletir, considerar maduramente, que
significa tanto ouvir como ser ouvido (CURY, 2000).
Portanto, um espao de permanente de participao e dilogo onde as
pessoas falam e escutam durante processos de negociao para tomada de deciso
sobre os rumos de um determinado contexto, escolar, econmico, social, jurdico.
Assim, configura-se como espao de participao e tomada de deciso (PINTO,
1996).
As funes bsicas na linha de frente dos conselhos de escola so
basicamente propositivas e deliberativas. Entretanto, assumiu ao longo do tempo a
atribuio consultiva e diretiva em alguns casos, segundo Paro (2001). No entanto,
no papel do conselho assumir a direo, no ltimo dos casos que seja construdo

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Das oito constituies brasileiras, apenas a de 1988 reconhece a gesto democrtica como princpio da
educao nacional.

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outro conselho, uma espcie de Conselho Diretivo formado por equipe pedaggica
e administrativa.
Entretanto, conforme Paro (2001), o CE pode contribuir para administrao
direta da escola ao se tornar consultivo e/ou propositivo para a melhoria da gesto
e da qualidade do ensino ministrado. Alm dessas funes, este instrumento pode
assumir a posio fiscalizadora e avaliativa das aes escolares ampliando as suas
respectivas atribuies.
Vale ressaltar que quando o CE assume essas responsabilidades, no
estamos desresponsabilizando o Estado ou os representantes dos seus deveres e
papis para com a instituio. At porque no objetivo do CE substituir a direo
ou o sistema de ensino. Pois temos conscincia de que h um pragmatismo na
gesto democrtica que pode contribuir para a transferncia de responsabilidade
dos servios educacionais para a comunidade, minimizando o papel do Estado na
educao.
Portanto, no permitido que aos Conselhos de Escola seja dado um
enfoque cooperativista, privatizante, terceirizado e de responsabilizao da
comunidade pela manuteno da escola pblica, antes necessrio fortalec-los.
Conforme Lima (2002),

Fortalecer os conselhos significa reforar que os seus membros
no podem se caracterizar como os representantes da
comunidade educacional. Portanto, devem sistematizar formas de
retomar comunidade os debates, as reflexes, as deliberaes do
Conselho. Por outro lado, tambm no pode se tornar um
apndice da direo a escola, no pode, portanto, burocratizar-se,
passando a cumprir uma funo de subalterno hierrquico
direo da escola, ou seja, rgo que compe a estrutura
burocrtica da organizao escolar (2002, p. 09).

Portanto, os sujeitos da escola (professores, pais e alunos, diretores, equipe
pedaggica e administrativa) possuem suas responsabilidades no estando isentos
das suas funes. Em que os debates retomados pela comunidade merecem ser
construdos juntamente com a direo da escola.
Adiante se pretende refletir sobre as possveis contribuies do conselho de
escola e quais as dificuldades para o seu funcionamento. Possveis porque nem
tudo cabe ao Conselho de Escola, e neste aspecto que firmamos a necessidade de
compreenso sobre a tese defendida anteriormente, na qual mesmo tendo diversos
representantes nos conselhos, cada membro possui funo especfica na dimenso
global da escola.
De acordo com Lima (2002), ao analisar as experincias dos Conselhos de
Escola do Par, verifica que, esses no tm sido incentivados, tendo sua atuao
restrita aos condicionantes disciplinares.

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Concomitante a essa ideia, Paro (2001) afirma que este um dos problemas
mais encontrados nos conselhos, no entanto, amplia a reflexo ao tornar pblico o
dilema da ausncia de participao dos pais. Ora, a ideia de participao dos pais
no pode ser a mesma lgica que conduz a participao dos professores, pois na
atividade docente est imbuda a necessidade de participar ativamente da escola,
inclusive porque este de certo modo recebe um salrio para isto. Na condio dos
pais, a participao se restringe na maioria das vezes a matricular as crianas na
escola deixando-as sob a responsabilidade da escola, ou atender ao convite do
professor ou direo da escola para resolver questo disciplinar. Porm, isso gera
outro agravante: uma escola dirigida apenas por professores e especialistas em
educao!
Veja-se, sem a participao dos pais, as proposies e deliberaes se fixam
no quadro de membros com maior numero de participantes. Na maioria dos
conselhos de escola, como aponta Costa (2006), os professores esto na linha de
frente das decises e ocupam a maior parcela de representantes no colegiado. Se
quisermos construir uma democracia social com um alto nvel de participao na
escola, esta dever promover aes e estratgias para mobilizar, formar e
incentivar a participao paritria dos diversos segmentos que compe a escola:
pais, professores, alunos, funcionrios da equipe administrativa e pedaggica e
comunidade local, levando a efetivao da gesto democrtica a vrias mos. Deste
modo, a escola necessita se tornar atrativa para os profissionais que ali trabalham
e para os sujeitos que utilizam os seus servios.
Construir possibilidades de participao na escola quer seja mediante o PPP
e/ou CE, estar-se- buscando trilhar caminhos que podem levar a democracia
proclamada e pouco vivenciada nos diferentes espaos sociais. Entende-se que os
sujeitos partcipes de prticas democratizadoras possuem condies reais e
potenciais de compreender a necessidade de se construir um mundo melhor e
mais humano entre os humanos. E por que no se iniciar este percurso na escola?

Consideraes Finais:
fundamental ressaltar que a gesto democrtica uma construo social
repleta de desafios polticos, organizacionais, pedaggicos. Em outras palavras, a
gesto democrtica implica sempre reconhecer seu carter de construo coletiva
que no se esgota no momento de escolha do diretor escolar por meio de eleio,
de elaborao do PPP, de participao eventual no Conselho Escolar. Todos esses
mecanismos indicam o ponto de partida e no de chegada. Alis, a gesto
democrtica no se encerra, porque prpria da democracia a condio de
inacabamento.
Tanto o PPP quanto o Conselho Escolar precisam superar a idia de
burocratizao para, de fato, contribuir com a democratizao dos processos que
ocorrem dentro da escola. Comumente, as escolas dispem de tais mecanismos, no
entanto, a efetiva participao da comunidade escolar e local est a desejar na

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medida em que no se percebe envolvimento de todos/as nas implementaes e
decises coletivas.
Busca-se construir uma gesto escolar democrtica que venha contribuir
para a qualidade de ensino, desenvolvendo a emancipao social, poltica e
cognitiva dos indivduos. Enfim, a gesto democrtica pode favorecer a edificao
de uma escola e, porque no dizer, de uma sociedade melhor e mais justa para
todos/as.

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ed. So Paulo: Editora Cortez, 2006. (Questes da Nossa poca 102).
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PESQUISA NA GRADUAO E NA PRXIS DOCENTE: EDUCAO
PARA EMANCIPAO HUMANA

Ana Maria Iorio Dias

Neste trabalho procurarei analisar aspectos relacionados temtica
integrao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, abordada na legislao
educacional e nos documentos produzidos pelo Governo Federal, CNE, MEC e por
Fruns de Pr-Reitores dessas reas acadmicas, alm de tecer consideraes
acerca dos caminhos e das possibilidades de aes que possam consagrar o
preceito constitucional da indissociabilidade entre essas trs instncias, a partir de
polticas e de aes desencadeadoras.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso foi consagrada,
juntamente com o princpio da autonomia universitria (didtico-cientfica,
administrativa e de gesto financeira e patrimonial), na Constituio Federal de
1988, nos termos do artigo 207,
As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica,
administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero
ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso.

Para consolidar esse princpio constitucional, muito tem se discutido, mas,
efetivamente, poucas so as aes acadmicas que possibilitam essa
indissociabilidade. Na prtica das universidades, h os docentes que atuam no
ensino de graduao e/ou de ps-graduao; h os que fazem pesquisa, na maioria
das vezes vinculados a programas de ps-graduao, h os que se dedicam a
programas de extenso. H, inclusive, os que conseguem atuar no ensino e
desenvolver programas de extenso e pesquisa mas, mesmo nesses casos,
podemos dizer que h indissociabilidade/integrao?
Essa temtica tem se manifestado presente nas agendas de discusso de
alguns dos Fruns de Pr-Reitores das reas acadmicas, como o ForGRAD
Frum Brasileiro de Graduao, o FORPROEX - Frum de Frum de Pr-Reitores
de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras e o FORPROP Frum
Nacional de Pr-Reitores de Pesquisa e Ps-Graduao, alm da ANDIFES
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior,
ANPEd, ANDES e da SESu/MEC, numa tentativa de promover a integrao entre as

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instncias acadmicas, em prol de uma formao integral dos estudantes. Alguns
dos documentos oriundos desses fruns/associaes/secretarias sero aqui
analisados.
Entendo que o princpio da indissociabilidade das atividades de ensino,
pesquisa e extenso fundamental no fazer acadmico. A relao entre o ensino, a
pesquisa e a extenso, quando bem articulados, conduz a mudanas significativas
nos processos de ensino e de aprendizagem, fundamentando didtica e
pedagogicamente a formao profissional, e estudantes e professores constituem-
se, efetivamente, em sujeitos do ato de aprender, de ensinar e de formar
profissionais e cidados. A pesquisa e a extenso, em interao com o ensino, com
a universidade e com a sociedade, possibilitam operacionalizar a relao entre
teoria e prtica, a democratizao do saber acadmico e o retorno desse saber
universidade, testado e reelaborado. (Conf. In: DIAS, 2009).
Portanto, pensar e concretizar a indissociabilidade entre o ensino, a
pesquisa e a extenso constitui-se na afirmao de um paradigma de universidade
que deve produzir conhecimentos e, efetivamente, torn-los acessveis formao
dos novos profissionais e aos mais variados segmentos da sociedade. Por isso,
Unio atribui-se esse papel histrico de atuar na Educao Superior, apoiando as
instituies, notadamente as pblicas, para o pleno desenvolvimento desse fazer
acadmico.
O Plano Nacional de Educao (PNE) Lei 10.172, de 09 de janeiro de
2001, vem consolidar o que foi proposto na atual Carta Magna de nosso Pas,
ampliando a concepo de universidade, autonomia e sua relao com o princpio
da indissolubilidade, fornecendo uma fundamentao mais segura: ao discutir e
justificar as metas para a Educao Superior, assegura que as atividades tpicas
das universidades - ensino, pesquisa e extenso constituem o suporte necessrio
para o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural do Pas. De acordo com o
PNE, as universidades constituem, a partir da reflexo e da pesquisa, o principal
instrumento de transmisso da experincia cultural e cientfica acumulada pela
humanidade. Nessas instituies apropria-se o patrimnio do saber humano que
deve ser aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do Pas e da sociedade
brasileira. A universidade , simultaneamente, depositria e criadora de
conhecimentos. Assim, as universidades, notadamente as pblicas, tm um
importante papel a desempenhar no sistema, seja na pesquisa bsica, na ps-
graduao stricto sensu, na extenso, ou como padro de referncia no ensino de
graduao (PNE 2001-2010, Educao Superior).
O PROJETO DE LEI, que tenta aprovar o Plano Nacional de Educao para
2011-2020, estabelece, em sua Meta 12:
Elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para
cinquenta por cento e a taxa lquida para trinta e trs por cento da

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populao de dezoito a vinte e quatro anos, assegurando a
qualidade da oferta.

Para assegurar essa meta, em relao ao tema que ora discutimos apenas
prope como Estratgia 12.7: Assegurar, no mnimo, dez por cento do total de
crditos curriculares exigidos para a graduao em programas e projetos de
extenso universitria.
A Meta 13, por sua vez, prope:
Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da
atuao de mestres e doutores nas instituies de educao
superior para setenta e cinco por cento, no mnimo, do corpo
docente em efetivo exerccio, sendo, do total, trinta e cinco por
cento doutores.

A fim de que se possa cumprir essa meta, a Estratgia 13.5 sugere: Elevar
o padro de qualidade das universidades, direcionando sua atividade, de modo que
realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, na forma de programas de
ps-graduao stricto sensu.
Mas, simplesmente anunciar num Plano de Educao, ou prever numa
Constituio, como se pode observar e vivenciar ao longo desses anos, no
prerrogativa suficiente para que essa indissociabilidade acontea e cada vez
mais ntida a tendncia a aceitar e a reproduzir a separao entre docncia no
sentido estrito, a pesquisa e a extenso, e entre graduao e ps-graduao,
contrariando outros princpios ticos de igualdade, de justia, de liberdade e de
democracia.
De fato, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso pouco tem se
concretizado na prtica acadmica, e, talvez por isso, o PNE 2001-2010 j
anunciava que cabe s universidades qualificar os docentes (...) da educao
superior que atuam em instituies pblicas e privadas, para que se atinjam as
metas previstas na LDB ..., ao que se deveria acrescentar tambm os dirigentes
dessas instituies, pois preciso, alm da formao, uma poltica institucional que
favorea a implantao, implementao e desenvolvimento de aes integradoras
de ensino, pesquisa e extenso, para alm da simples incorporao em estatutos,
numa relao de intercmbio com a sociedade civil organizada, em geral, e com os
movimentos sociais reivindicatrios de direitos, em particular, constituindo-se,
muito mais, em uma meta a ser alcanada pela instituio, tanto do ponto de vista
administrativo quanto do acadmico.
Tambm o mero cumprimento de exigncias legais de formao, em busca
de executar as determinaes da LDB, Lei no. 9394/96, quanto titulao para se
lecionar na educao superior no suficiente para que os docentes incorporem

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uma postura de integrao, de articulao, de imbricao entre o ensino, a
pesquisa e a extenso.
Na prtica, o que se tem observado que quanto mais qualificado estiver o
docente, mais ele tende a se afastar do ensino, notadamente o de graduao, e da
extenso, para se dedicar pesquisa e orientao na ps-graduao, como se
essas atividades no pudessem co-existir muito menos integrar uma outra e
outra. Por outro lado, os projetos de extenso existentes em uma instituio,
quando existem, em geral permanecem dissociados dos contedos das disciplinas
e das atividades de ensino de graduao e de ps-graduao, como resultado de
aes, interesses e responsabilidade individuais de seus autores, com pouca ou
nenhuma participao de estudantes, de outros professores e de tcnicos. A
pesquisa tambm se apresenta, regra geral, desvinculada, fragmentada e
desarticulada da pesquisa bsica que poderia existir no ato conjunto do ensino de
graduao e de ps-graduao - e da extenso.
No mundo contemporneo, as rpidas transformaes destinam s
universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e
extenso, os requisitos de relevncia, incluindo a superao das desigualdades
sociais e regionais, qualidade e cooperao internacional e o conhecimento,
interdisciplinar e articulado, hoje mais do que nunca e assim tende a ser cada vez
mais, a base do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, criando o dinamismo
das sociedades atuais. Por isso, quanto mais integradas estiverem as aes de
ensino, pesquisa e de extenso, mais integralmente se estar formando o
profissional para o mundo do trabalho do seu sculo. (Conf. In: DIAS, 2009).
O documento que expressa a Poltica Nacional de Graduao (PNG) do
ForGRAD (iniciado em 1999 e consolidado em 2004) expressa uma anlise de que
a necessria dimenso poltica no processo de formao permite a integrao de
posturas ticas relacionadas ao tema maior da dignidade da vida como direito
universal. Nesse sentido, a lgica desta formao a da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso. Ensino com extenso aponta para a formao
contextualizada s agudas questes da sociedade contempornea. Ensino com
pesquisa aponta para o verdadeiro domnio dos instrumentos nos quais cada
profisso se expressa, em seu prprio processo evolutivo. Visto dessa forma, a
concepo de indissociabilidade que se pretende para o ensino de graduao no
pode ser reduzida nem ao processo de produo do saber novo, nem s prticas
de interveno direta nos processos sociais, embora no se possa negar a
pertinncia da pesquisa e extenso em si; ao contrrio, esse conceito pedaggico
reafirma a inevitabilidade da indissociao do ensino, pesquisa e extenso,
considerando-se o eixo da formao do graduado.
Isso exige um novo dilogo interdisciplinar, uma organizao curricular
que acolha, ao eixo cientfico bsico que informa a rea de conhecimento

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relacionada atuao profissional, a contribuio de cincias conexas (PNG do
ForGRAD).
Assim, compreender as atividades de extenso e de pesquisa como
expedientes vitais aos processos de ensino e de aprendizagem na graduao
requer proposta de formao fortemente articulada vivencia do real e imersa na
prpria realidade, fundada em uma relao dialtica entre teoria e prtica.
A sociedade atual se caracteriza por crescente necessidade de presena das
cincias e das tecnologias, seja nas atividades ditas produtivas ou nas relaes
sociais, e o conhecimento rapidamente superado, demandando constantes
atualizaes e exigncias de formao contnua e continuada dos cidados. O
ensino de graduao, portanto, no pode ser organizado em uma estrutura
curricular rgida, com enfoque disciplinar, ordenado, seqenciado por pr-
requisitos artificiais.
Alm disso, teoria e a prtica, em sala de aula, no podem ocorrer a partir
de exposies descritivas, ou como elementos contraditrios, dicotmicos,
antagnicos...
Por isso, ensino com extenso e pesquisa aponta para a formao
contextualizada aos problemas e demandas da sociedade contempornea, como
parte intrnseca da essncia do que constitui o processo formativo, promovendo
uma nova referncia para a o processo pedaggico e para dinmica da relao
professor-aluno, na medida em que se compreende as atividades de pesquisa e
extenso como expedientes vitais aos processos de ensino e de aprendizagem na
graduao e vinculados vivncia do/no real, numa relao dialtica entre teoria e
prtica. Isso, necessariamente, exige um redirecionamento dos tempos e de dos
espaos de formao, das prticas vigentes de ensino, de pesquisa e de extenso e
da prpria poltica das Universidades, como j dissemos anteriormente.
Em relao ps-graduao, pode-se afirmar que dos Planos Nacionais de
Ps-Graduao, apenas o terceiro (de 1996) e o de 2005-2010 fazem meno
articulao/integrao da ps-graduao com a graduao, enfatizando que
Cabe ps-graduao a tarefa de produzir os profissionais aptos a
atuar nos diferentes setores da sociedade e capazes de contribuir,
a partir da formao recebida, para o processo de modernizao
do pas. Os dados disponveis demonstram, sobremaneira, que
no interior do Sistema Nacional de Ps-
Graduao que, basicamente, ocorre a atividade da pesquisa
cientfica e tecnolgica brasileira. (III PNPG - CAPES 1986-1989).

Essa mesma idia prevalece no atual PNPG 2005/2010, quando estabelece
que:

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As iniciativas relativas a um Plano Nacional de Ps-Graduao,
embora encontradas mais remotamente nos ordenamentos
jurdicos passados, devem ser buscadas na prpria Constituio
Federal de 1988 quando, no inciso XXIV do Art. 22, pe-se como
competncia privativa da Unio o legislar
sobre as diretrizes e bases da educao nacional. Por sua vez, faz
parte dessa educao nacional o conjunto das universidades as
quais, pelo Art. 207, devem obedecer ao princpio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (pg. 19/20).

Mas a indissociabilidade evocada para evidenciar que esse princpio no
foge do mandamento do inciso VIII do Art. 206, que impe ao ensino o princpio da
garantia do padro de qualidade. Esse padro de qualidade se vincula ao Art. 209,
que d ao poder pblico a atribuio da avaliao de qualidade da educao
nacional (pg. 19/20). Essa qualidade ser alcanada mediante os padres
obtidos com a titulao dos docentes que atuam na Educao Superior, tendo
como parmetro a melhoria do ensino em sua fase atual e a necessidade de sua
expanso qualificada (pg. 91), uma vez que
mesmo considerando-se que os problemas que afetam o
desempenho do ensino superior de graduao sejam amplos e
complexos, fundamental que, preservando a especificidade de
cada nvel de ensino, haja uma maior integrao da ps-graduao
com a graduao, o que ser altamente benfico para ambos os
nveis (pg. 26). (grifos nossos).

Essa integrao de responsabilidade das instituies que os ministram
(pg. 26) o que, de certa forma, minimiza as polticas de formao de pessoal e de
promoo dessa articulao/indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
mediante editais e outros programas de apoio.
O Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG) 2011-2020 est organizado em
cinco eixos: 1 a expanso do Sistema Nacional de Ps-Graduao (SNPG), a
primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a ateno reduo das
assimetrias; 2 a criao de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua
associao com a ps-graduao; 3 o aperfeioamento da avaliao e sua
expanso para outros segmentos do sistema de C,T&I; 4 a multi- e a
interdisciplinaridade entre as principais caractersticas da ps-graduao e
importantes temas da pesquisa; 5 o apoio educao bsica e a outros nveis e
modalidades de ensino, especialmente o ensino mdio (pg. 15). Entretanto,
O ncleo da ps-graduao a pesquisa. A pesquisa depende de
treinamento e exige dedicao plena ao estudo, sendo a tarefa das
instituies acadmicas e institutos de pesquisa, pblicos ou
privados, aliar este e aquela. Os resultados da pesquisa, ao serem

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aplicados, levam a tecnologias e a procedimentos, podendo ser
usados no setor pblico e no sistema privado, e fazendo do
conhecimento e da tecnologia uma poderosa ferramenta do
desenvolvimento econmico e social. (pg.18)

A perspectiva cientfica indispensvel para o docente de graduao deve ser
objeto de formao especfica prpria do nvel de ps-graduao. A ps-graduao
precisa inserir, na sua misso bsica de formar o pesquisador, a formao do
professor de graduao, integrando, expressamente, questes pedaggicas s que
dizem respeito ao rigor dos mtodos especficos de produo do saber, numa
perspectiva epistmica.
Porm, nas universidades os docentes esto sendo contratados por suas
habilidades como pesquisadores simplesmente. Por isso, ainda que detentor de um
corpo de conhecimentos especficos, quando alados profisso docente, esses
professores nem sempre apresentam os atributos especficos, necessrios e
desejados para esta outra profisso a de ser docente. E o exerccio da docncia
passa a ter, por base, muito mais a imitao da docncia que tiveram, quando da
sua formao, do que propriamente incorporao do que de fato significa ser
docente na educao superior hoje.
O documento intitulado Indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso e a
Flexibilizao Curricular: uma viso da extenso (2006), expressa a viso do
FORPROEX, anunciando que ...na formao acadmica ocorrem mudanas. A
formao deve ser concebida de forma crtica e plural, no podendo se restringir
simplesmente transmisso de ensinamentos em sala de aula (pg. 14).
Para o desenvolvimento de competncias profissionais,
a pesquisa e a extenso so imprescindveis. O processo de
aprendizagem passa a basear-se e a depender de observaes
prprias, de atitudes reflexivas, questionadoras, que decorrem do
dilogo e da interao com a realidade, para compreend-la e
transform-la. Criam-se, dessa forma, condies para que a
formao do estudante no fique restrita aos aspectos tcnicos,
formais e passe a contemplar seus aspectos sociais e polticos,
promovendo a conscientizao crtica. (pg. 15).

Esta perspectiva vai requerer, alm de educadores afeitos investigao e
aos questionamentos quanto aos rumos da sociedade, que adotam e criam novas
prticas pedaggicas, uma nova organizao curricular permevel s
transformaes em curso, interdisciplinar, privilegiando a articulao teoria-
prtica na formao integral do estudante.

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Na prtica, o que se tem observado que, ao falarmos em produo do
conhecimento, parece que sempre nos referimos pesquisa como seu sinnimo.
Mas no se pode conceber, por exemplo, um professor que somente exera o
ensino; da mesma maneira, muito difcil acreditar que algum somente pesquise
sem socializar os resultados de sua busca, apesar do isolamento ou do
distanciamento de muitos cientistas de nossa realidade. De igual modo, no se
pode conceber que a extenso seja concebida para poucos e para poucas
atividades.
A relao acima mencionada pressupe transformaes significativas no
processo pedaggico. Alunos e professores devem se constituir sujeitos de ensinar
e de aprender, democratizando e socializando o saber cientfico e
(re)estabelecendo um intercmbio e uma participao das comunidades (interna e
externa) na vida universitria. Desse modo, a extenso se apresenta como uma via
importante para a interao entre a universidade e a sociedade e constitui-se em
efetiva operacionalizao entre a teoria e a prtica. De acordo com o documento do
FORPROEX, isso s ser possvel quando:
for discutida a sua proposta de ao global e sua insero
institucional nos departamentos;
forem definidas, no mbito das unidades acadmicas, as linhas
de ensino e pesquisa em funo das exigncias da realidade;
entendermos que a interveno na realidade no visa levar a
universidade a substituir funes de responsabilidade do Estado,
mas sim produzir saberes, tanto cientficos e tecnolgicos, quanto
artsticos e filosficos, tornando-os acessveis populao;
ela for interpretada como fundamental para a compreenso da
natureza pblica da universidade que se confirma na proporo
em que diferentes setores da populao brasileira usufruam dos
resultados produzidos pela atividade acadmica, o que no
significa ter que, necessariamente, freqentar seus cursos
regulares;
devidamente institucionalizada como parte integrante e
indissocivel do ensino e da pesquisa. (FORPROEX, 2006)

A extenso nas universidades legitima a sua funo bsica de produtora e
socializadora do conhecimento, com vistas
interveno na realidade social com acordos e ao coletiva entre
universidade e populao; busca de solues via pesquisas bsica
e aplicada; realimentao do processo ensino-aprendizagem;
interveno na realidade concreta; retirada da extenso como
carter de "terceira funo" e a dimension-la como filosofia, ao
vinculada, poltica, estratgia democratizante, entendimento da
extenso como parte indispensvel do pensar e fazer
universitrios; institucionalizao tanto do ponto de vista

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administrativo como acadmico, levando a adoo de medidas e
procedimentos que redirecionam a prpria poltica das
universidades. (FORPROEX, 2006).
E, assim,
o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
reflete um conceito de qualidade do trabalho acadmico que
favorece a aproximao entre universidade em sociedade, a auto-
reflexo crtica, a emancipao terica e prtica dos estudantes e o
significado social do trabalho acadmico.
A concretizao deste princpio supe a realizao de projetos
coletivos de trabalho que se referenciem na avaliao
institucional, no planejamento das aes institucionais e na
avaliao que leve em conta o interesse da maioria da sociedade.
(ANDES-SN, 2003, p. 30).
A relao teoria e prtica se estreitar no momento em que a universidade
se voltar para a sua funo social, no apenas oferecendo comunidade
laboratrios de ensino, mas, acima de tudo, quando esses laboratrios tambm
modificarem os saberes e prticas acadmicas pelo reconhecimento do
conhecimento popular no mbito universitrio. O ensino de graduao sofrer um
salto de qualidade ao ser integrado com a pesquisa e a extenso, no de modo
complementar, mas sim de forma imbricada, como condio sine qua non da
formao profissional.
As novas demandas da sociedade contempornea exigem uma
formao que articule, com a mxima organicidade, a competncia
cientfica e tcnica, com a insero poltica e a postura tica.
Positivamente, a lgica desta formao a da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso. Ensino com extenso aponta
para a formao contextualizada s agudas questes da sociedade
contempornea. Ensino com pesquisa aponta para o verdadeiro
domnio dos instrumentos nos quais cada profisso se expressa,
em seu prprio processo evolutivo. Neste contexto, o conceito da
indissociabilidade requerido para o ensino da graduao no se
reduz nem ao processo de produo do saber novo, nem s
prticas de interveno direta nos processos sociais, embora no
se possa negar a pertinncia da pesquisa e extenso em si.
(PLANO NACIONAL DE GRADUAO, FORGRAD, 2009).

Essa articulao ensino, pesquisa e extenso tem, como princpio, uma
mudana epistemolgica das concepes sobre a formao profissional e a
proposio dos projetos pedaggicos. Mudana conceitual sobre a funo da
universidade em formar seus profissionais em uma perspectiva eminentemente
investigativa e ligada aos aspectos socioculturais, tambm oportunizando a
abertura da universidade para a valorizao dos saberes populares, da cultura

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plural, da diversidade, do contexto, do ambiente, da tica e da esttica social. Isso
tambm exige como aponta o Plano Nacional de Graduao (2009) um novo
dilogo interdisciplinar, uma organizao curricular que acolha, ao eixo cientfico
bsico que informa a rea de conhecimento relacionada atuao profissional, a
contribuio de cincias conexas. Pressupe, dessa forma, profissionais voltados
para a investigao e as indagaes acerca dos rumos das sociedades em
transformao.
Santos (2004) destaca que
Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assentam em
configuraes cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade
da universidade s ser cumprida quando as actividades, hoje
ditas de extenso, se aprofundarem tanto que desapaream
enquanto tais e passem a ser parte integrante das actividades de
investigao e de ensino. (SANTOS, 2004).

Mas, de acordo com os dados obtidos neste Censo (INEP 2009), de um total
de 2.252 IES, apenas 183 (8,1%) so universidades, ou seja, somente destas
requerido o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A
maioria absoluta das IES, 2.069 (91,8%), representada por Centros
Universitrios, Faculdades, CEFET e IFET, sem nenhum compromisso com a
realizao de pesquisa e extenso. Analisando esses dados, portanto, possvel
verificar que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso realiza-se de
forma muito limitada nas IES e que sua predominncia concentra-se nas IES
pblicas.
Acreditamos que deve haver uma imbricao entre as esferas ensino,
pesquisa e extenso talvez ai resida o que se poderia chamar de produtividade
docente. Ao colocarmos a pesquisa e a extenso como condio e responsabilidade
indispensveis da ao docente, a conseqncia que pesquisa e extenso, tanto
para o docente quanto para o discente, tornam-se um princpio educativo, uma vez
que o professor no educa apenas atravs de palavras, mas tambm pela postura
revelada em suas atitudes.
Estabelecer a pesquisa e a extenso como princpio educativo tambm
significa incentivar a capacidade de questionamento crtico do estudante; fazer
com que ele consiga identificar as fontes de informao e conhecimento que
podem ser utilizadas para levar o processo de pesquisa a bom termo (bibliotecas,
acervos culturais, museus, internet); aguar a capacidade de selecionar e manusear
informaes; incentivar o uso da tecnologia disponvel; possibilitar uma postura
cientifica para o tratamento metodolgico das questes. (Conf. In: DIAS, 2009).
No entanto, isso significa que a atualizao se constitui em inspirao e
transpirao do professor. Esta atitude necessria para que o professor no se
torne um sujeito dogmtico, cego/fantico ou extremamente apegado s

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concepes j ultrapassadas por novas descobertas. Ao admitirmos que a dinmica
da sociedade envolve transformaes (culturais, sociais, econmicas, polticas)
permanentes e intensas, preciso que consideremos os efeitos (sejam positivos e
negativos) destas transformaes e que nos coloquemos (ao mesmo tempo em que
colocamos nossa formao inicial) em questo. Como intrpretes privilegiados,
seremos sempre chamados a tomar posio diante dos fatos. Isso quer dizer que
nossa ao docente jamais ser neutra.
Essa reflexo apenas se inicia e, por isso, no se deve consider-la como
pronta ou definitiva. Permanece como desafio, necessitando de complementao,
aprofundamento e continuidade do dilogo sobre o tema.
Em busca de uma poltica acadmica que contemple o famoso trip
universitrio de ensino, pesquisa e extenso, que propicie uma maior integrao
entre graduao/ps-graduao/extenso e que se preocupe com a formao
profissional dos docentes militantes no ensino superior, necessitamos:
- mapear as atividades de extenso e de pesquisa que so desenvolvidas pelos
estudantes e professores de graduao e de ps-graduao em cada unidade da
instituio acadmica;
- mapear as atividades de extenso e de pesquisa j so integradas disciplinas de
graduao e verificar quais delas j esto regulamentadas em cada unidade
acadmica;
- reconhecer a docncia como objeto de pesquisa e processo de formao
continuada docente;
- analisar e discutir sobre os diferentes aspectos que norteiam a avaliao no
Ensino Superior, seja numa perspectiva conceitual, metodolgica ou de
contribuio para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem;
- criar um contexto propcio para a reflexo crtica e o debate interdisciplinar em
torno do fazer e do pensar acadmicos no cotidiano em sala de aula;
- conhecer os atuais desafios da Profisso Acadmica;
- participar ativamente dos processos de Avaliao Institucional, Profissional e
Acadmica;
- compreender os conceitos epistemolgicos de Aprendizagem e Ensino;
- conhecer o Currculo do (s) Curso (s) que participa;
- ter uma viso reflexiva sobre a Didtica, a Filosofia, a Histria, a Psicologia da
Educao Superior e sobre a Prtica do Ensino Superior, alm dos princpios ticos
da profisso e da educao;
- buscar a interdisciplinaridade, ou, melhor ainda, a transdisciplinaridade, num
devir orgnico de cooperao entre diferentes reas de conhecimento, com o

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objetivo maior de analisar fenmenos complexos, consolidando a construo de
novos conceitos, desta feita no mais exclusivos de nenhuma das reas envolvidas.
Mas no suficiente que os docentes, isoladamente, repensem as suas
concepes e cuidem de sua profissionalizao. necessrio que haja um
comprometimento maior das prprias Instituies de Educao Superior e demais
instituies formadoras, efetivando aes institucionais que demarquem o
contexto e a profisso docente. (Conf. In: DIAS, 2009)
A formao acadmica dos estudantes tambm no pode se restringir
transmisso de ensinamentos em um nico espao tido como a sala de aula -
concedendo a poucos o privilgio de realizar aes de pesquisa e extenso, na
maior parte das vezes desvinculadas da organizao curricular.
necessrio o entendimento de que tudo o que se faz ou se vivencia em
uma instituio de ensino Currculo e, como tal, no algo definido e definitivo,
mas um projeto que se forja no cotidiano pelo professor e pelo aluno. Ainda mais,
fundamental uma formao cidad que permita construir o ser profissional de
forma global e no apenas em aes isolacionistas. Neste aspecto, urgem mudanas
curriculares e estruturais que possibilitem, por meio do ensino, da pesquisa e da
extenso, a anlise crtica da realidade brasileira desde o incio da formao
acadmica do estudante.
Se a universidade utilizar tais possibilidades, a fundamental
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso tem condies de se
efetivar como uma realidade, na perspectiva de um Currculo que rompa com a
predominncia da disciplina, tendo a transdisciplinaridade como eixo de
referncia.
As aes de extenso e de pesquisa, ao serem selecionadas para fazerem
parte da estrutura curricular, devem manter uma estreita vinculao com o ncleo
epistemolgico do curso, a partir do perfil do profissional-cidado delineado no
projeto pedaggico.
importante que estas aes possibilitem ao estudante a vivncia de
experincias significativas que dem, ao mesmo, condies de refletir sobre as
grandes questes da atualidade e, a partir da experincia e dos conhecimentos
produzidos e acumulados, construir uma formao compatvel com as
necessidades nacionais, tendo uma viso social da realidade brasileira.
Em sntese, prope-se, aqui, uma nova concepo de indissociabilidade
entre ensino e pesquisa pois consideramos que o que indissocivel tambm
indissolvel e pressupe unicidade.
Nossa proposta a de que se possa ir mais alm da afirmao clssica da
Universidade de pesquisa, aquela que ao lado da formao de quadros, desenvolve
programas especficos de investigao.

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Este ltimo conceito no resolve, de fato, o desafio da indissociabilidade. O
desafio atual exatamente o de superar a inadequao de um conceito de
indissociabilidade que apenas coloca lado a lado atividades que guardam certa
autonomia, para afirmar a possibilidade real da unicidade entre ensino e pesquisa
e extenso como princpio pedaggico. Entender e praticar a indissociabilidade
representam mais do que envolver o aluno nas diversas atividades de ensino,
pesquisa e extenso.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de cada Curso de Graduao (criadas
aps a expedio dos Pareceres CNE/CSE n 776, de 03/12/1997 e n 583, de
04/04/2001) enfatizam a necessidade de se assegurar a articulao entre o ensino,
pesquisa e extenso e as atribuies especficas do curso, garantindo um ensino
crtico, reflexivo e criativo, que leve construo do perfil almejado, estimulando a
realizao de experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando o
conhecimento produzido, levando em conta a evoluo epistemolgica dos
modelos explicativos das reas relativas ao curso especfico no qual o estudante se
insere, de forma a possibilitar atividades tericas e prticas presentes desde o
incio do curso, permeando toda a formao, de maneira integrada e
interdisciplinar.
A concepo educativa, portanto, deve ser aquela que compreende uma
mudana de postura do docente no interior de cada disciplina, assumindo a prtica
do ensino com pesquisa/extenso como princpio educativo. Enfim, para que a
Universidade efetivamente possa assumir as funes precpuas de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso:
(a) impe-se a necessidade de se instaurar uma nova cultura de gesto acadmica
voltada ao desenvolvimento de aes cooperativas;
(b) os Projetos Pedaggicos so os instrumentos norteadores do processo de
ensinar e de aprender, que devem ser construdos de forma coletiva e solidria;
(c) exige-se a concepo de um novo conceito de aula que ultrapasse o espao
fsico e estabelea o prisma relacional educao-sociedade, onde o ponto de
partida e de chegada so a cincia, o educando e as contradies sociais um
verdadeiro espao de expresso e construo.
Essa concepo nos impulsiona a desenvolver atividades acadmicas com
padres de qualidade de excelncia, mediante grupos de aprendizagem de
natureza coletiva e interdisciplinar, de forma a contribuir para a elevao da
qualidade da formao acadmica dos estudantes desde a graduao.
Para que isso se torne possvel, preciso investir na formao de
profissionais e docentes de elevada qualificao tcnica, cientfica, tecnolgica e
acadmica, para que possam formular novas estratgias de desenvolvimento e
modernizao do ensino superior no pas, desenvolvendo atividades integradas de

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ensino, pesquisa e extenso, estimulando o esprito crtico, bem como a atuao
profissional pautada pela tica e pela cidadania.
Os reflexos disso implicam numa metodologia de ensino pautada por
compromissos de natureza epistemolgica, pedaggica e tico-social o que
significa cuidar, representar, defender, assistir o estudante, com acompanhamento
e orientao sistemticos. Implicam, tambm, em uma verdadeira imbricao entre
o ensino, a pesquisa e a extenso, em todas as disciplinas do curso de formao
inicial desde a graduao.
Tal mediao pedaggica possibilita no estudante: desenvolver
autoconfiana e potencializa as capacidades individuais e coletivas; compreender e
estimular os mecanismos de superao das dificuldades individuais e coletivas;
desenvolver o manejo de conflitos e de comunicao entre colegas e responsveis
pelo ensino; assumir responsabilidade sobre a prpria aprendizagem e
desenvolvimento pessoal; ampliar a viso de mundo, do seu papel e das suas
responsabilidades sociais.
Alm disso, evita a especializao precoce dos estudantes j na graduao,
favorece o desenvolvimento de habilidades de resoluo de problemas e
pensamento crtico, promove a independncia sobre as necessidades de
aprendizagem, possibilita a articulao entre ensino, pesquisa e extenso na sua
vida profissional, num processo interdisciplinar e mltiplo de experincias. (Conf.
In: DIAS, 2009)
Acredito, finalmente, que a articulao entre o ensino, a pesquisa e a
extenso deva ser tarefa de todos os professores da instituio em todos os
momentos ou todas as disciplinas em que se fazem presentes, na conduo do
processo pedaggico de ensino e de aprendizagem dos estudantes somente assim
estaremos diante de um novo paradigma para a efetivao da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso, em cada disciplina, rea de estudo e de trabalho
acadmicos ao lado de uma poltica institucional de formao contnua e
continuada, de seus docentes e discentes e que preconize essa indissociabilidade
que tanto almejamos.

Referncias
ANDES-SN. Proposta do ANDES-SN para a Universidade Brasileira. Cadernos
ANDES n 2. 3. Ed. atualizada e revisada. Braslia: ANDES-SN, 2003.
BRASIL Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05 de dezembro de
1988.
BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9394,
de 20 de dezembro de 1996.

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BRASIL - Plano Nacional de Educao (PNE) Lei 10.172, de 09 de janeiro de
2001.
CAPES/Brasil III Plano Nacional de Ps-Graduao (1986-1989). Disponvel
em http://www.capes.gov.br/servicos/plano-nacional-de-pos-graduacao
CAPES/Brasil Plano Nacional de Ps-Graduao (2005-2010). Disponvel em
http://www.capes.gov.br/servicos/plano-nacional-de-pos-graduacao
CNE/CES Parecer n 776, de 03 de dezembro de 1997 Orientao para as
diretrizes curriculares dos Cursos de Graduao.
CNE/CES Parecer n 583, de 04 de abri de 2001 Orientao para as diretrizes
curriculares dos Cursos de Graduao.
DIAS, Ana Maria Iorio. Discutindo caminhos para a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso. Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em
Educao Fsica; vol. 1, n. 1, p.37-52, Agosto/2009.
ForGRAD Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
Plano Nacional de Graduao (PNG) verso 1999. Disponvel em
http://www.forgrad.org.br/pages/publicacoes.htm
ForGRAD Frum Brasileiro de Pr-Reitores de Graduao. Plano Nacional de
Graduao (2009). Disponvel em http://www.forgrad.com.br
FORPROEX Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas
Brasileiras - Indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso e a Flexibilizao
Curricular: uma viso da extenso (2006). Disponvel em
www.pr5.ufrj.br/doc.gtflex-revisado.doc
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no Sc. XXI: Para uma Reforma
Democrtica e Emancipatria da Universidade. So Paulo: Cortez Editora, 2004
(3 edio).

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O MTODO SOCIOPOTICO COMO ABORDAGEM QUALITATIVA NA
PESQUISA: OS CINCOS PRINCPIOS

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Pollyana das Graas Ramos da Silva
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A razo apenas uma vscera do corao.
Nietzsche

Sobre o comeo: preparando o corpo para a melhor onda

Em julho de 2012, em dias de vento e muito sol, em Parnaba/PI, litoral do
Piau, tempo e espao que nos fez pensar no mar e sua relao com a pesquisa.
Ento, como sentir a potica de um mar na pesquisa? Surfando ao sabor dos
acontecimentos, responderia talvez Nietzsche, ou seria Deleuze? De qualquer
modo, intempestivos como so, aos dois ficaria bem a imagem de surfistas do saber
sensvel. E nessa perspectiva que, neste texto, criamos um corpo surfista e
esperamos a melhor onda, para que nessa busca, no instante mesmo em que a
encontramos, mergulhemos inteiras na potica das ondas do mar do saber sensvel
que so as nossas aventuras de pesquisadoras sociopoetas.
E foi assim, com essa proposta de surfistas do saber sensvel, que
organizamos nossa mesa, composta por Shara Jane, Rebeca, Pollyana e Elisngela,
para conversarmos, no IV Frum Internacional de Pedagogia FIPED, sobre O
mtodo sociopotico como abordagem qualitativa na pesquisa e no ensino e
aprendizagem. A partir disto, passamos a tecer juntas, em um mistura com os fios

5
Cientista social. Professora Adjunto da Universidade Federal do Piau UFPI. Especialista em Histria
do Piau. Doutora em Educao. Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gnero e Cidadania
NEPEGECI. Coordenadora do Observatrio das juventudes, cultura de paz e violncias na escola
OBJUVE. Formao em Sociopotica.
6
Pedagoga. Professora Assistente da Universidade Federal do Piau UFPI. Mestre em Educao e
doutoranda em Educao pela UFC. Formao em Sociopotica.
7
Pedagoga. Professora da Rede Municipal de Teresina. Formao em Sociopotica. Cursando
Especializao em Psicopedagogia.
8
Graduanda em Pedagogia. Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq. Formao em Sociopotica.

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de nossas experincias e nossos saberes. Enroscamo-nos umas nas outras e
pensamos em como falar de pesquisa em Educao por meio do pesquisar com a
Sociopotica.
Pensamos: Como falar do incio? O que dizer sobre a Sociopotica em um
evento de Pedagogia? H tanto a dizer... O comeo impe a organizao dos nossos
corpos em turbilho. Fechamos brevemente os olhos. Respiramos fundo para
acalmar o peito, que acelerado pelos batimentos cardacos, proclama um lastro
intensivo intuio, sensaes, emoes. Tudo escorre, vaza. O que a
Sociopotica? Como fazer uma pesquisa com essa abordagem filosfica? Assim, sob
efeitos de nossa paixo, pensamos na escuta sensvel, no que esse mtodo provoca,
e decidimos que falar da Sociopotica palestrar no sobre dados, tabelas, mapas,
generalizaes e verdades, pois o que fazemos, constantemente, uma experincia
de pesquisar palavras mais por amor do que por sintaxe, como faz o poeta Manoel
de Barros em sua poesia. Por isso, optamos por falar dos cinco princpios
E foi assim, com esse propsito, que iniciamos nossa palestra com
relaxamento
9
, homenageando a Oxum orix das guas doces. ramos, naquele
instante, corpos que norteiam essa forma de pesquisar.danantes em msica
cantada por Rita Ribeiro. Rebeca Alcntara facilitou o processo, levando as pessoas
em espiral, a sentirem seus corpos mergulharem nas guas sagradas e imaginrias
de Oxum. Fomos aos poucos sentindo a docilidade da orix, sua afetividade.
medida que a msica tocava, nossos corpos e nossas mentes cediam, at irmos ao
cho e ficarmos em posio fetal. Naquele momento, a facilitadora pediu que cada
um sentisse cada parte de seu corpo, envolvendo-se em um passeio potico e
introspectivo. Tateando, com a imaginao, ps, pernas, coxas, sexo, ndegas,
tronco, rosto, braos, mos, at o corpo todo ser envolvido por si mesmo em
sintonia com o corpo coletivo que ali era gestado. Em seguida, solicitamos que
fizessem uma relao com a pesquisa, tendo em vista os seguintes princpios:
pesquisar em grupo; com o corpo todo; com tcnicas artsticas; com culturas de
resistncia; e com a espiritualidade. Em seguida, a facilitadora dividiu a sala em
grupos conforme os cinco princpios, e pediu que desenhassem, com giz de cera no
papel A3, O que pesquisar, tendo em vista os referidos princpios.

9
Ritualisticamente, iniciamos com o relaxamento para a flexibilizao da vigilante conscincia. Portanto,
o relaxamento exerccio de incitao do imaginrio, do inconsciente pessoal - que foi planejado de
modo a propiciar aos participantes o encontro consigo mesmo, permitindo-lhes dar asas imaginao. A
importncia desse momento, na oficina, deve-se ao fato de que os membros do grupo-pesquisador
devem conseguir abaixar o seu nvel de controle consciente, a fim de que se exprimam os saberes
submersos, os ventos raros, as lavas congeladas pela histria coletiva e individual (GAUTHIER, (1999, p.
39).

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Foram muitos os relatos. A partir deles, iniciamos nossas falas. Cada uma de
ns falou do seu encontro com a Sociopotica, do que nos marcou naquele
momento e do que nos moveu a caminhos pouco convencionais de pesquisar.
Algum nos perguntou: O que mesmo a Sociopotica? poesia?. A Sociopotica
uma prtica filosfica porque: 1- Descobre os problemas que inconscientemente
mobilizam os grupos sociais; 2 - Promove a criao de novos problemas ou de
novas maneiras de problematizar a vida; 3 - Favorece a criao de confetos,
contextualizados no afeto e na razo, na sensualidade e na intuio, na
gestualidade e na imaginao do grupo pesquisador; 4 - Possibilita a criao de
conceitos desterritorializados, que entram em dilogo com os conceitos dos
filsofos profissionais.
A Sociopotica, portanto, como uma prtica filosfica tem por objetivo a
produo de conceitos sobre os temas e problemas que mobilizam os grupos com
os quais trabalha. Assim, em grupo, utilizando, em suas pesquisas, tcnicas
artsticas e o corpo todo para produzir conceitos, a Sociopotica tambm acredita
que usar apenas a razo na pesquisa reduzir a capacidade de criao, de inveno
no ato de conhecer: para essa prtica de pesquisa, quando se conhece e pesquisa
preciso envolver-se por inteiro, de corpo todo.
A partir deste prembulo, traamos cada um dos cinco princpios da
Sociopotica, expostos a seguir.

Primeiro princpio: pesquisar com o corpo todo

Como pesquisar com o corpo todo? Ao fazer do corpo temtica,
percebemos que o corpo no nico, uma multiplicidade em fuso, pois fazer
Sociopotica no separar a cabea do resto do corpo, diz Jacques Gauthier, o seu
idealizador. O corpo pensa. No s a razo, mas a emoo, os sentidos e a intuio
pensam, pois
O corpo de cada um de ns uma forma de vida, que por ter uma
histria [...] e razes ancestrais ainda atuantes, vivas, irradiantes,
sabe muitas coisas algumas claras, outras escuras e outras
claras-escuras. Assim podemos afirmar que o corpo pensa.
(GAUTHIER, 1999, p. 23).

O corpo tambm produz conhecimento. , no mnimo, estranha essa
afirmao pois h sculos a cincia tem defendido que a produo do
conhecimento d-se por meio de processos mentais, notadamente a razo.
Entretanto, tal verdade, como tantas outras que o homem j produziu, no um
dado natural como pode parecer. uma crena historicamente produzida. Enfim,
enfatizar que outras partes do corpo pensam no significa dizer que a razo no
serve para nada mais, ou sugerir que se vai deixar a razo de lado, mas se trata de

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acrescentar elementos do corpo a essa razo, que no consegue dar conta de tudo
em todos os momentos. Com a Sociopotica, existe a possibilidade de tentar trazer
o corpo inteiro para o pesquisar, para o conhecer.
Vivemos o corpo inteiro na Sociopotica, e se tem conscincia disso,
comeamos a sentir desejos outros, j que o corpo tambm outro. Conforme
Barbier (2002, p. 98) nos ensina, uma pessoa s existe pela existncia de um
corpo, de uma imaginao, de uma razo, de uma afetividade em permanente
interao. Uma escuta sensvel, portanto, pode ser desenvolvida tambm por este
mtodo. Nesse sentido, no ato de conhecer tudo se amplia e se comea a perceber
que o corpo inter-referencial, polifnico e pode ousar e sentir cheiros, toques,
olhares, sons, tons... O corpo, dessa forma, compe um enorme quebra-cabeas,
com peas provenientes no de um mesmo jogo, mas de diferentes jogos, que
partem de muitos lugares, de muitas pessoas, de muitos fluxos e intensidades. Mas
tudo isso no possvel ser realizado individualmente, sozinho, mas com o grupo-
pesquisador, escolhido para partilhar a pesquisa, pois o corpo s consegue pensar
e produzir conhecimentos na comunidade, com o grupo cujos saberes e no
saberes so partilhados e coletivamente produzidos. Pensamos atravs de outros,
enquanto outros pensam em ns. Isso arte, uma vez que esse pensamento, apesar
de coletivo, expressa singularidades irredutveis a um padro, uma norma social.
(GAUTHIER, 1999, p. 23).
Conforme Adad (2005), nesse produzir conhecimentos com o grupo, um dos
pontos fundamentais perceber como o nosso corpo marcado por pontos
enrijecidos. Processualmente, notamos como nossa pele marcada, tatuada e que
existem em nosso corpo pontos que esto duros, to cheios de pertenas que no
conseguimos mais colocar nada ou ningum nele:
Nossa alma de superfcie, salvo milagre, cria obstculos a nossos
amores, como se tivssemos uma couraa de tatuagens. preciso
depor a couraa, fundir o mapa dos caminhos e das encruzilhadas,
descobrir a alma ou faz-la arder de outra maneira, para que as
chamas se misturem. (SERRES, 2001, p. 19).

Na Sociopotica, corpos se misturam, se fundem, tornam-se flexveis,
conseguem escapar da armadura, do lastro organismo-organizado-disciplinado-
rgido-submisso (ADAD, 2011). No encontro com o outro, o corpo-pesquisador
tocado em pontos inusitados para ele prprio. Ele v as suas costas e desenvolve
um campo de foras. Para Serres (2001, p. 19), esse campo o espao da presso
extraordinria da alma para apagar as sombras do corpo, e os recuos mximos do
corpo para resistir a esse esforo.
Observamos, ento, que
Na pele, a alma e o objeto se avizinham, avanam, ganham ou
perdem terreno, mistura demorada e vagarosa do eu e do corpo

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negro, de onde sai, em um dado momento, a cauda de pavo de
cores misturadas [...] No sou mais nada. A transfigurao exttica
retira a tatuagem [...] dissolve-se o enrijecimento da pele.
(SERRES, 2001, p.19).

Contra as sombras do corpo, Gauthier (1999, p. 26) declara: Pensadores,
queremos encontrar rituais, chamando: Venham por aqui. Podem sim, cheirar,
tocar, ver, ouvir, gostar, gozar. No estamos num museu congelado. Assim,
dissolvido o enrijecimento da pele, podemos, horrorizados, rever nossas tatuagens
e, emocionados, mudar de cor, cauda de pavo sobre arco-ris, espectros tornado
instveis. Tu me abraas matizada, eu te solto chamalotada; eu te abrao rede, tu
me soltas feixe. (SERRES, 2001, p. 23)
Assim, muitas vezes no sabemos do que o nosso corpo capaz, nem ao
menos perguntamos: O que pode o corpo? Quando um corpo se encontra com
outros corpos, o locus da inter-referncia o prprio corpo, com ele podemos nos
surpreender, inventar, criar, repetir, organizar, enfim, sensibilizarmo-nos.
Sensibilizados, ento, construmos um novo corpo-pesquisador que, mestio, no
separa o sujeito do objeto, como na pesquisa tradicional. Na Sociopotica, procura-
se no congelar, nem violar, nem vigiar os pesquisados, porque tudo
compartilhado, e nessa partilha de corpos a explorao infinita, produz-se uma
variedade de cores, sons, tons, formas, franzidos, pregas, dobras e contornos. Cada
n produzido torna-se bastante singular, o mais banal toma a forma de uma
mistura original.

Segundo princpio: pesquisar com as culturas de resistncia, das categorias e
dos conceitos que produzem

Esse princpio diz respeito ao desejo de conhecer e encontrar o que foi
silenciado, aquele saber de razes que dorme na terra do povo e, s vezes, brota ou
explode em rebentos novos. Como se manifestam as categorias e os conceitos
prprios s prticas populares? A emoo geral, o canal pelo qual se expressam
esses saberes ou, pelo menos, uma mistura de gua e ar, de emoo e razo. Os
saberes das culturas afro-brasileiras tais como o candombl e umbanda , e das
culturas ndias, por serem saberes oriundos de tradies milenares no separadas
da sabedoria, realizam um equilbrio dinmico entre os modos de conhecer.
Obviamente, o pesquisador sociopoeta ter a tarefa difcil de aprender a
encontrar os outros e, logo, de aprender com o povo, os nossos copesquisadores,
que sabem muitas coisas e que ns facilitadores aprendemos deles durante o
processo da pesquisa. A pesquisa uma troca entre referencias de vida e
referenciais tericos, polticos, culturais ou ticos parcialmente sistematizados,

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cruzando-se nas anlises e nas reflexes do grupo-pesquisador sobre os dados que
produziu. Cada copesquisador, na sociopotica, marca sua produo artstica e sua
fala como oriundas de um lugar discursivo, onde assumem seu ser, criando assim
um espao e um tempo original, criamos uma rede de linhas de fuga, que
chamamos de pensamento do grupo-pesquisador. Ento, o princpio de pesquisar
com as culturas de resistncia entender o pensamento coletivo sobre os temas e
os problemas que os mobilizam.
Entretanto, destacamos que valorizar os saberes das culturas de resistncia
no trata de se fechar em culturas separadas, tampouco em estabelecer oposio
frontal entre brancos e negros, ndios e no ndios, fmea e macho, infantil e
adulto... Mas, sim, em valorizar o minsculo, o esquecido, o silenciado, o suspeito, o
invisvel, longe dos habituais critrios intelectuais da racionalidade. Trata-se,
portanto, de desorientarmos nosso intelecto, caotizarmos nossa percepo e nossa
categorizao do mundo e descobrirmos outros significados humanos para os
dados de pesquisa produzidos tarefa descolonizadora e produtora de potncia!
Podemos chamar de prtica pluricultural na pesquisa, experimentao da vida, que
no relao com o tempo histrico, e sim com a produo de potncias
(GAUTHIER, 2003).

Terceiro princpio: pesquisar entre as pessoas de um grupo

Esse princpio fundamental na Sociopotica e foi inspirado no grupo-
pesquisador de Paulo Freire, que nos ajuda a entender que pesquisar entre as
pessoas de um grupo manter o propsito de no falar em nome, nem no lugar dos
outros, de no ser juiz, nem atribuir culpas ou mesmo sentir culpa. Assim, de Paulo
Freire e da pedagogia do oprimido herdamos a mola impulsionadora de toda a
criao de dados, que o grupo-pesquisador facilitador + copesquisadores ,
grupo em que todos so os participantes da pesquisa, tanto [sic] os intelectuais
confirmados pela academia, como as pessoas do povo, cidados no pesquisar,
copesquisadores, membros iguais em direitos e deveres do grupo-pesquisador.
(GAUTHIER, 1999, p. 12). No que diz respeito a esse referencial, sabemos de Paulo
Freire (1987, p. 87) que o nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso de
mundo, ou tentar imp-la a ele [...] e sim de adotar uma postura de dilogo e de
troca entre saberes intelectuais e populares.
Nesse sentido, pesquisar entre as pessoas de um grupo propiciar o aflorar
das dvidas e das questes dos prprios copesquisadores e experienciar, por meio
das oficinas, o gozo de ser bando. E como vivem os bandos?
Os bandos vivem os piores perigos, reformar os juzes, tribunais,
escolas, famlias e conjugalidades, mas o que h de bom em um
bando, em princpio, que cada um cuida do seu prprio negcio
encontrando ao mesmo tempo os outros; cada um tira seu

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proveito, e que um devir se delineia, um bloco, que j no de
ningum mas est entre todo mundo (DELEUZE, 1998, p. 17).

por estar entre todo mundo que acreditamos que em grupo, ao acaso,
que se encontra uma ideia, porque o que se aprende e se conhece acontece a partir
de mltiplos e diversos domnios. a partir da relao com o exterior o de fora ,
que podemos respirar ar fresco, algo que produza no corpo dos copesquisadores o
desejo de se autoanalisarem e de contribuirem com experimentaes outras em
relao aos temas que lhes provocam.
preciso fazer o mltiplo, diz Deleuze. Nesse caso, o que mais conta no
apenas o trabalho em grupo, mas o fato estranho de trabalhar entre as pessoas de
um grupo. deixar de ser um nico autor e, ao contrrio disso, proliferar
encontros entre pessoas diferentes, tanto de um lado quanto de outro. Enfim,
multiplicar os lados da viso, da audio, do tato, do paladar e da razo.

Quarto princpio: pesquisar utilizando tcnicas artsticas

Esse princpio da Sociopotica, a nosso ver, relacionado problemtica da
criao na produo do conhecimento, ao introduzir na pesquisa a ideia do
(des)saber, da (des)formao do mundo, ao falar da abertura e da disposio
necessrias para estranhar esse mundo. Essa abordagem filosfica enfatiza a
necessidade de estranhar o mundo a partir do dispositivo da arte e da imaginao.
Para isso, Manoel de Barros continua a ensinar quando diz: preciso usar na
ponta do lpis a imaginao para que ele possa produzir nascimentos. E continua:

A expresso reta no sonha. No use o trao acostumado. [...] a
arte no tem pensa: o olho v, a lembrana rev e a imaginao
transv. preciso transver o mundo. Isto seja: Deus deu a forma.
Os artistas desformam. preciso desformar o mundo: Tirar da
natureza as naturalidades. Fazer cavalo verde, por exemplo. Fazer
noiva camponesa voar como em Chagall. Agora s puxar o
alarme do silncio que eu saio por a a desformar. (BARROS,
2004).

Sair por a transvendo ou estranhando o mundo , para a Sociopotica,
abandonar o conhecimento consagrado para abrir a possibilidade do novo. Como
diz Durval Albuquerque Jr. (2005), a prtica da cincia que analfabeta; [...] a
perda da inteligncia das coisas para v-las de outra forma. Faz-se urgente, nesse
caso, o educador/pesquisador sensvel, que pense de outros jeitos a pesquisa e sua
relao com o mundo, propiciando no apenas a produo do conhecimento novo,

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mas, tambm, criando condies para o estranhamento do mundo e a produo de
outras formas de conhec-lo e viv-lo.
Por isso, a necessidade da arte como dispositivo para a produo do
estranhamento e de dados mais significativos sobre os temas e os problemas que
mobilizam as pessoas envolvidas na pesquisa. Nesse sentido, as tcnicas criadas
pelos facilitadores pesquisadores oficiais , cumprem o objetivo de abrir para a
produo de um ambiente que proporcione a multiplicao e a inveno de novas
foras ou novas armas para afirmar o acaso, a potncia do grupo. Mediante os
dispositivos sociopoticos, criados com o uso da arte, o grupo-pesquisador,
perpassado de razo, intuio, emoo e sensao, cria confetos, mistura de
conceito e afeto, para mostrar que na atividade da pesquisa os afetos no s
existem, como so o prprio motor da criao.
Mas o que um dispositivo sociopotico? Dispositivo tudo aquilo que est
no centro da prpria possibilidade de analisar, criticar e autocriticar.

Ele se caracteriza por um (ou uns) lugar(es), um (ou uns)
tempo(s), ritmos, pessoas, objetos, dinheiro, tarefas, que
permitem objetivar, isto , tornar visvel o que era escondido na
vida ordinria.[...] Tornam-se visveis e analisveis redes de
desejos e poderes nas quais todos esto imersos, bem mais amplas
do que o que mostrado pela instituio. (GAUTHIER, 1999, p. 12-
13).

Assim que, para a Sociopotica, as tcnicas escolhidas, o local, a hora, os
objetos, o material artstico e tudo o mais so dispositivos capazes de aflorar a
produo dos dados atravs da profuso de oralidade, de sentidos, de emoes, de
imagens, de ritmos, de sons e de movimentos corporais, que tais mecanismos,
quando acionados, despertam nos participantes.
No toa que, com a Sociopotica, sempre estamos interrogando o sentido
das prticas e das experincias dos grupos humanos; logo, nossas verdades so
parciais, prprias s nossas interrogaes. Nesse sentido, entendemos o
conhecimento como o caminho do meio entre os saberes e os fazeres que os
grupos produzem da vida social, e a crtica desses saberes feitos pelo grupo-
pesquisador.
Nesse caso, a vivncia do pesquisar com a Sociopotica se assemelha a
poesia, a arte, a filosofia e a vida, porque permite olhar o mundo fora de suas
naturalizaes, de suas verdades institudas e poderosas. Algo como fazer os
objetos e os sujeitos consagrados chegarem a trastes para que se tornem visveis e
dizveis de outra forma. saber que as coisas e as pessoas nos chegam aos pedaos
e precisam ser montadas e remontadas e, para isso, necessrio se faz que

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tenhamos simpatia e empatia por elas, encostemo-nos a elas, procuremos fazer
com que se pensem em ns, e que continuaro, mesmo assim, sempre cheias de
recantos e de desvos; nunca sero redondas e inteirias, pois somos formados de
desencontros, de descontinuidades, pois so as antteses e as ambiguidades que
nos congraam. por isso que a educao e a cincia so a inveno de verses
plausveis de nossa trajetria nesse tempo, para delas nos afastarmos e nos
diferirmos.
E tudo est relacionado com o carter fragmentrio de nossas experincias;
a multiplicidade de temporalidades que se articulam em um instante; o carter de
fabricao de objeto e de sujeito; a espessura prpria da linguagem, inventora de
nossos mundos; a necessidade de redirecionar o olhar, transformar a matria da
cincia do grandiloquente para o nfimo, para o menor, para o abandonado, para o
traste, para o infame, para o cisco, como faz Manoel de Barros, em sua poesia. Os
nossos temas de pesquisa, portanto, so e fazem parte do mundo em pedaos e
fluido que nos rodeia, e isso significa que as coisas e as pessoas so como
andarilhos que nunca esto onde as palavras se acham; que do lugar onde estamos
sempre j foram embora, pois as palavras mais escondem que desvelam; as
histrias mais verdadeiras so as que mais parecem inventadas.
Pesquisar sociopoeticamente, nesse contexto, entender que a pesquisa
no se encontra dada a priori, como se elas, as palavras, estivessem em uma cesta
para ser coletada. Pelo contrrio, as palavras no esto guardadas do seu sentido,
ns produzimos os sentidos para nossos dados. Na Sociopotica, essa produo de
dados acontece em oficinas de produo de conceitos e confetos, que,
posteriormente analisados, cartografam as linhas de pensamento das pessoas, em
grupo, que filosofam sobre os temas que as mobilizam.

Quinto princpio: pesquisar; a importncia do sentido espiritual, humano,
das formas e dos contedos no processo de construo dos saberes.

A afirmao tica , na Sociopotica, a sntese das quatro outras afirmaes
referentes ao pesquisar, quais sejam: conhecer com o corpo todo, com as
culturas de resistncia, ligado ao uso do mtodo do grupo-pesquisador e ao
envolvimento de dispositivos artsticos na pesquisa e no ensino. Segundo Guathier
(2005, p. 117), o que chamamos de espiritualidade na pesquisa envolve a relao
do ser humano consigo mesmo, com os outros e com a natureza. Envolve tambm o
cuidar na pesquisa na medida em que pesquisar entender um pouco do silencio,
do mistrio da morte no pesquisar, no viver, no vivenciar. Assim, a espiritualidade
no pesquisar toma uma forma inicitica atravs da descoberta de que nosso saber
abertura para um no saber radical.
Com efeito, no ser humano existe sempre um fundo impossvel de conhecer,
uma escurido constitutiva da pessoa. O espiritual o no cognoscvel, o no
determinvel cientificamente, o no analisvel. Em uma pesquisa Sociopotica,

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quando utilizamos tcnicas artsticas de produo de dados, a espiritualidade
aparece quando a resoluo analtica dos dados encontra o seu limite, em que as
coisas no podem mais ser explicadas racionalmente, mas vivenciadas, produzindo
no grupo-pesquisador devires inesperados e imperceptveis. Enfim, a
espiritualidade manifesta-se nas relaes com a natureza e com o mundo, e isso
toca os copesquisadores e os facilitadores a ponto da pesquisa ser um ato que liga
pessoas responsveis. Ento, como negar a possibilidade, nessas condies, de
acontecimentos espirituais? (GAUTHIER, 1998, p. 134).
Assim, pensamos que a Sociopotica um mtodo vlido para garantir a
democracia e a autonomia dos copesquisadores como produtores de um
pensamento coletivo capaz de expressar suas prprias convices, e intervir na
excessiva busca de certezas ao construir as suas pontes para o futuro, sem medo
das incertezas. Assim, cada um dos copesquisadores, no filsofo, pode tornar-se
filsofo, pode correr riscos, pois como diz o manifesto potico:
Se queres te salvar, arrisca tua pele, no hesites, aqui, agora a
entreg-la tempestade varivel. Uma aurora boreal brilha na
noite, inconstante. Propaga-se como esses letreiros luminosos que
no param de piscar, acesos ou apagados, em clares ou eclipses,
passa ou no passa, mas em outro lugar, flui, irisado. No mudars
se no te entregares a essas circunstncias nem a esses desvios.
Sobretudo, no conhecers. (SERRES, 2001, p. 23).

Por fim, ao final da nossa conversa sobre a Sociopotica, pedimos que
algumas pessoas falassem suas impresses, avaliando o nosso encontro. Elas
disseram:
Quando eu entrei que vi a coisa aqui, pensei: diferente! Eu j
tinha vivenciado em alguns momentos, a eu pensei que aqui
meu lugar. Ento, quando eu vi a Shara, com quem j havia
experimentado uma experincia numa especializao, disse pra
mim: - aqui que eu vou ficar, porque eu gosto do diferencial, eu
no gosto da mesmice. Ento vocs mostraram esse diferencial, e
eu gostei muito. Parabns para todas!

Eu achei muito interessante, ainda no tinha conhecido a
Sociopotica. no princpio pensava como ela, que fosse pra criar
poesias. Gostei muito, foi bastante gratificante e agregou bastante
conhecimento, porque realmente eu no conhecia e fiquei muito
interessada, achei muito legal. Parabns!

Eu passei o perodo da minha iniciao cientfica muito
angustiada, na minha monografia tambm muito angustiada,
porque eu tinha vivenciado a iniciao cientifica, mas uma coisa

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muito amarada, tradicional. [...] Ento, agora, abriu e ampliou os
horizontes.

Assim, com estas falas avaliativas de nosso processo, terminamos nossa
escritura com um poema da Shara Jane que a manifestao da Sociopotica em
ns.

Corpos em festa

Corpos frenesis
Extenses de si
Esculturas em trana
Produzem sentidos
Formas estranhas
Textos ambguos
Divergentes
Complementares
Destoantes
Abundantes
Contorcem o retilneo
Transformam-se em linhas de fuga
De muitas cores, nuanas e danas
Encadeando-se numa
Embriaguez orgistica
Corpos se encontram
Se dissolvem
Embrenham-se na poesia
Expanso da alegria
Um acontecimento
Um bom encontro!


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Referncias

ADAD, Shara Jane Holanda Costa. Corpos de Rua: cartografia dos saberes juvenis e o
sociopoetizar dos desejos dos educadores. Fortaleza: Edies UFC, 2011.
. Pesquisar com o corpo todo: multiplicidades em fuso. In: Prtica da Pesquisa
nas Cincias Humanas e Sociais: Abordagem Sociopotica. So Paulo: Editora
Atheneu, 2005.

ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz. Histria: redemoinhos que atravessam os monturos da
memria. In: CASTELO BRANCO, Edwar; NASCIMENTO, Francisco Alcides do; PINHEIRO,
urea da Paz. (Orgs.). Histrias: cultura, sociedade, cidade. Recife: Bagao, 2005.
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: UNB, 1998.
BARROS, Manoel. Livro sobre o nada. Rio de Janeiro: Record, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GAUTHIER, Jacques. A Sociopotica: uma filosofia diferente e prazerosa. In: GAUTHIER, et
al. (Orgs.) Pesquisa em enfermagem Novas metodologias aplicadas. Rio de Janeiro:
Editora Guanabara Koogan S.A., 1998.
Sociopotica: encontro entre arte, cincia e democracia na pesquisa em cincias humanas
e sociais, enfermagem e educao. Rio de Janeiro: AnnaNery/UFRJ, 1999.
GAUTHIER, Jaques. et.al. Dimenso da Espiritualidade na Pesquisa em Cincias
Sociais. In: SANTOS, Iraci. et al. Prtica da Pesquisa nas Cincias Humanas e
Sociais: Abordagem Sociopotica. So Paulo: Editora Atheneu, 2005.

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. So Paulo: Editora Escuta, 1998.
SERRES, Michel. Os cinco sentidos: filosofia dos corpos misturados. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.

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POR UMA EDUCAO BILNGUE PARA OS SURDOS BRASILEIROS:
QUAIS QUESTES AINDA PRECISAM SER RESPONDIDAS?

Anderson Almeida da Silva
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andersonalmeida@ufpi.edu.br

Na proposta que fizemos ao incorporar dentro das temticas que estariam
em foco no IV Frum Internacional de Pedagogia a questo da educao de
surdos, este tema, mais uma vez, revelou olhares curiosos acerca das questes
ainda desconhecidas relativas a esse sujeito educacional e a sua relao com a
sociedade.
Por questes didticas, escolhemos nesse momento inicial, rever alguns dos
conceitos bsicos que so importantes para iniciar qualquer discusso dentro do
campo da surdez e da educao bilngue, como por exemplo, conhecer quem de
fato, o aluno surdo? O que representam as lnguas de sinais para a comunidade
surda no Brasil e no mundo? Dentre outros aspectos transversais educao de
surdos e suas nuanas.
Vale dizer que ns, profissionais e pesquisadores da LIBRAS
11
, vemos com
alegria e pesar o sbito espalhamento com que as questes relacionadas lngua
dos surdos e sua educao vm ganhando nesse incio de sculo. Alegria pelas
conquistas recentes como o reconhecimento por meio de lei da Lngua Brasileira
de Sinais (lei 10.436/2002) e tambm a sano do decreto que regulamenta esta
lei (5.626/2005). Ambos constituem-se enquanto instrumentos legais em prol das
conquistas que se veem na atualidade em relao ao povo surdo, embora, seja
possvel, tambm, acompanhar com tristeza, uma gama de mercadores querendo
aproveitar-se da grande quantidade de vagas destinadas educao de surdos,
subvertendo a lngua dos surdos, quando que por atitudes com fins exclusivamente

10
Autor do texto, professor efetivo do quadro da UFPI (LIBRAS) e Coord. do Grupo de Estudos
Surdos/UFPI/CP, Tradutor/Intrprete da LIBRAS (PROLIBRAS/MEC)
11
Sigla da Lngua Brasileira de Sinais, lngua natural da comunidade surda brasileira; reconhecida
oficialmente no Brasil pela lei 10.436/2002. Embora no seja uma lngua oficial da nao brasileira, a
sano da lei garante aos cidados surdos brasileiros o uso amplo e indistinto dessa lngua,
historicamente, e, erroneamente denominada de linguagem brasileira de sinais. Os canais de emisso e
recepo dessa lngua so respectivamente os sistemas motor (corpo) e visual (olhos), por isso, sua
modalidade visual-cinestsica.

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financeiros, desprezam e subvertem a boa formao do profissional de LIBRAS no
Brasil.
Faremos, ento, esse exerccio de leitura, explorando nesse primeiro
momento do texto algumas das caractersticas dessa comunidade educacional.
O Surdo nas palavras do escritor argentino Carlos Skilar (2006) um ilustre
desconhecido, em outras palavras, o Outro da sociedade, quando que por razes
existenciais, pode parecer aos olhos externos um ser humano fragilizado e
desempoderado. Mal conhece esta outra sociedade exterior ao campo da surdez
que a questo lingustica que envolver a existncia do sujeito surdo mais forte e
transversal do que conhecemos. Afinal de contas, as lnguas dependem do crebro
humano e no do ouvido que temos nas palavras de Willian Stokoe, pesquisador
americano que elevou condio de lngua as lnguas de sinais e reconheceu o
status lingustico que essas lnguas possuam. A populao surda Brasileira vive,
hoje, encarcerada e aprisionada pelas prticas sociais ouvintistas
12
.
O Surdo, aquele indivduo mesmo que voc est pensando que sinaliza com
as mos ao invs de utilizar-se da boca e do ouvido por canais de emisso-
recepo, um sujeito social sem nenhum comprometimento cognitivo, ou seja,
pode raciocinar, calcular, emocionar-se, comunicar, responder pelos atos da vida
civil e muitas outras atividades humanas das quais eu e voc somos capazes de
executar e ainda outras que somente um ser que apreende o mundo na forma
visual pode sentir e explicar. Deixemos que Bakhtin (apud Souza, 1998) explique:
(...) o ouvido que, aparentemente mais bem situado, tem a
pretenso de escutar a palavra, de ouvir a linguagem. E, com
efeito, as sedues do empirismo fontico superficial so muito
fortes na lingustica. O estudo da face sonora do signo lingustico
nela ocupa um papel proporcionalmente exagerado. Tal estudo
muitas vezes determina o tom nessa disciplina e, na maioria dos
casos, feito sem nenhum vnculo com a natureza real da
linguagem como cdigo ideolgico. (p. 49)

Ao contrrio do que pregavam as mximas Aristotlicas (GESSER, 2009) de
que algum que no falasse oralmente, no seria capaz de pensar. O que temos
estampado nessa imensa malha das compreenses sobre a surdez na atualidade a
imagem de surdos atuantes enquanto sujeitos sociais. A representao Surda com

12
Termo utilizado para designar as prticas sociais dos que, por se acharem em posio de privilgio por
possurem a audio em nveis normais, opem-se as formas identitrias e culturais da comunidade Surda.

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S em maisculo das Dras. Surdas Gladis Perlin (2003) e Karin Strobel (2009)
quando que por um elemento grfico, institucionalizam a existncia dos surdos
enquanto um povo-nao. O que nos faz pensar, como educadores principalmente,
que no estamos educando uma massa amorfa e homognea, antes, lidamos com
uma massa heterclita que o aluno Brasileiro. que ele constitudo por muitas
partes, dentre elas, podemos dizer de seus povos-naes: Indgena,
Afrodescendente, Homossexual, Surda, dentre outras minorias etno-lingusticas
13
.
A lngua de sinais, no a mitificada linguagem dos signos
14
, a maior, e,
pretensiosamente poderamos referi-la como a nica forma de comunicao
natural dos indivduos surdos
15
. nela, e atravs dela, somente, que os indivduos
surdos conseguem exteriorizar a sua capacidade de linguagem e ainda tornarem-se
sujeitos sociais ativos, e no, emudecidos pela sociedade oral-auditiva. Uma lngua
de sinais tem origem nas comunidades surdas que as utilizam. No caso do Brasil,
mesmo com a influncia da LSF (Lngua de Sinais Francesa) que fora ensinada em
meados do sculo XIX no atual Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES-RJ)
aos surdos brasileiros, foi aqui mesmo, em solo brasileiro, que a LIBRAS nasceu e
se desenvolveu as formas contemporneas.
Problematizando com questes prticas
O Que bom e ruim para os surdos? Como se d, efetivamente, o
aprendizado por esses sujeitos? ao invs de: Como, vocs, surdos, querem
aprender? O que bom e ruim para vocs, surdos? So trocas de perguntas simples
como estas, que instituem as lutas homricas nas quais surdos de todo o mundo
vm se envolvendo ao longo dos sculos. Historicamente, debitamos esse fato da
excluso dos surdos dos processos de deciso ao congresso de Milo (1880) onde,
institucionalizou-se ali que a educao de surdos seria feita unicamente sob as
formais do Oralismo, e ao Manualismo como eram conhecido as lnguas de sinais
seria proibido seu uso em todas as escolas de surdos do mundo. Obviamente, que
os surdos trazem na pele essas marcas de sua historicidade, sem as quais, perderia

13
Alguns podem discordar das referncias aqui assumidas nessa representao de povo-nao. Dado um
exame profundo das pesquisas sociolingusticas relacionadas estas e outras minorias, veremos que a
situao social, instaura, tambm, formas lingusticas culturais que esse mesmos grupos tentam preservar.
14
Modo como se comumente e erroneamente referido s lnguas de sinais. So lnguas humanas, pois se
desenvolvem naturalmente, possuem beros, mas no origens especficas e ainda, possuem uma gramtica
prpria, o que diz de uma organizao interna dessas lnguas.
15
H uma diferena substancial nos termos surdos e deficiente auditivo. Pode-se assumir, por exemplo,
que as lnguas sinalizadas seriam formas no nativas para indivduos que tem pais ouvintes ou ainda, que,
por uma escolha dos pais ou prpria fora oralizado. Nos Estados Unidos muito comum a diferenciao
dos termos deaf (surdos nativos usurios de lnguas sinalizadas) e hard-of-hearing (surdos/ensurdecidos
com perda auditiva, protetizados ou no).

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fora o nosso relato. Mas, a poca das mos amarradas e a insistncia pelos
mtodos orais deixaram marcas inapagveis na comunidade surda mundial.
Onde queremos chegar o que o nosso leitor deve estar se perguntando. O
fato que, o lema criado aps a criao da Conveno Internacional dos Direitos
das Pessoas com Deficincia (ONU) Nada sobre ns, sem ns, reflete, de forma
completa, os anseios dos surdos Brasileiros. A luta pelo desenvolvimento de
polticas educacionais voltadas para a o povo com lngua surda, com o parmetro
de que seja consultado o educando sob a forma potencial para o seu aprendizado.
Os surdos do ano de 2012, por certo, no so os mesmos surdos que se viam
amordaados
16
em Milo, e, reivindicam politicamente a sua participao direta no
processo de deciso e elaborao de polticas voltadas para esse povo.
Mas depois de trs pargrafos aps o subttulo, voc ainda deve se
perguntar, onde est o motivo para tanto questionamento e desagrados sobre as
polticas atuais. Os pontos que voc vai ver logo abaixo, so frutos de discusses
com profissionais especializados, estudantes de curso de graduao em educao e
militantes do movimento a favor da cultura surda.
A incluso no favorece o aprendizado pelo aluno surdo
A ideia de que a escola especial era e uma escola segregacionista, como
est bem exposto pela defesa da perspectiva inclusiva, apresenta-se somente como
uma tentativa de burlar a percepo da sociedade para as questes reais que
surdos e outros grupos de pessoas com deficincia (PCDs) enfrentam
diuturnamente. A escola especial, na verdade, tornou-se o palco de um ensino
movido ao treinamento exaustivo na tentativa implacvel de normalizar esse aluno
com deficincia. No tocante surdez, o trauma bastante grande, j que o martrio
dos surdos, assim como denominado o perodo de mais de um sculo em que esse
povo na condio de proibio do uso de sua prpria lngua, deixou sequelas
indelveis para esse povo. O Uso das formas orais em detrimento das lnguas
sinalizadas sempre marcou essa relao de dominao e poder da sociedade oral
sobre os que no falavam. Ou seja, o que temos aqui, refora a ideia de que estar
junto (no segregado) no significa necessariamente estar incluso.
S inclumos surdos de fato, quando damos condies de participao e
interao em sala de aula, criando um ambiente lingustico favorvel a sua livre
manifestao, e no, sua condio de manifestao espordica, sujeita, por
exemplo, interveno de um intermediador, o que a poltica atual apelida de
intrprete educacional. Essa figura do intrprete-educador como a prpria

16
Cf. a leitura A Mscara da benevolncia: a comunidade surda amordaada (1992).

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terminologia prope ainda bastante questionada, uma vez que, o papel de
intrprete difere ontologicamente da funo de professor. Mas essa questo ser
abordada em um tpico mais a frente. O fato que, no so questes irracionais
que advogam um fim do modelo inclusivo em substituio ao modelo bilngue,
onde o surdo instrudo na sua lngua materna. A questo-chave seria uma
releitura das prprias condies em que foram criadas as polticas de educao
especial no Brasil. Vejamos a seguir a verso anterior em comparao com a atual
da resoluo da CEB (Cmara de Educao Bsica)/CNE (Conselho Nacional de
Educao) no que (re)institui as Diretrizes para a Educao Especial na educao
bsica de forma transversal.
Na resoluo CNE/CEB/2001 n2 de 11/09/2001, temos, por exemplo, o
reconhecimento da necessidade de se implementar na modalidade da educao
especial o ensino no complementar e nem suplementar, mas, substitutivos para
os casos que se julgarem necessrios aps parecer tcnico especializado, vejamos:
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (grifo
nosso)

J no texto da mesma resoluo CNE/CEB/2009 n4 de 02/10/2009, a
palavra substitutivo aparece precedida de um operador de negatividade, o que
indica uma no possibilidade de um aluno migrar para essa modalidade de
educao. A leitura que fazemos enquanto profissionais a de que, no importa o
preo e quem o pagar, o importante que esto todos juntos. Observem:
Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo
substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado, tambm,
em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou
dos Municpios.


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Para concluir esta sesso vale salientar que a perspectiva Vygotskyana de
um desenvolvimento que esteja baseado nas trocas interpsicossociais efetivadas
pelos sujeitos partcipes de um mesmo processo, so, indubitavelmente relevantes,
no entanto, no se pode negar a primazia da funo lingustica no processo
educativo relacionado com os benefcios sociais. Humberto Maturana (2001),
sobre a linguagem, explica:
Eu afirmo que nossa maneira de saber, na vida cotidiana, se duas
ou mais pessoas esto ou no interagindo na linguagem revela o
que fazemos quando estamos linguajando, qualquer que seja
nosso domnio de operaes. Em outras palavras, afirmo que a
linguagem acontece quando duas ou mais pessoas em interaes
recorrentes operam atravs de suas interaes numa rede de
coordenaes cruzadas, recursivas, consensuais de coordenaes
consensuais de aes, e que tudo o que ns seres humanos
fazemos, fazemos em nossa operao em tal rede como diferentes
maneiras de nela funcionar. Ou seja, afirmo que ns, seres
humanos, existimos como tais na linguagem, e tudo o que fazemos
como seres humanos, fazemos como diferentes maneiras de
funcionar na linguagem. (pp. 129-130)

O Que se tem, a poltica escolar e a necessidade de rever os conceitos de
incluso social, no os confundindo com a incluso escolar, que, nos moldes atuais
integralmente deficitria.
Modelo de educao inclusiva formatado para ouvintes e no para surdos
Uma pergunta bem sugestiva para iniciar o tpico acima seria: nas escolas
atuais, temos minorias surdas estudando com a maioria ouvinte, e
consequentemente, temos professores ouvintes, onde a maior representao
destes no bilngue, ensinando alunos surdos. Que tal, voc, que tem filhos
normais ouvintes, estudar em uma sala de aula com professores surdos (as)?
Certamente que a insero desses profissionais estrangeiros causaria um grande
transtorno comunidade escolar ouvinte, ou, porque no dizer, uma revolta
mesma nos alunos que dominam o cdigo utilizado pelo docente.
A escola inclusiva, da maneira como est estruturada, despreza totalmente a
literatura surda, as produes visuais em LIBRAS
17
, a maneira visual de o surdo
compreender os contedos curriculares, a lngua materna do surdo, sua cultura e

17
Para essas e outras leituras, ler Lunardi (2011) sobre cultura e consumo da literatura surda produzida
em diversos meios e Strobel (2008) Um olhar sobre a cultura surda.

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visibilidade, alm de omitir a tudo custo a verdade da excluso sofrida pelos alunos
com impedimento auditivo nas salas de aulas regulares.
No preciso uma anlise muito profunda para perceber que comeando
dos mtodos de alfabetizao, esses so ambientes que alunos surdos no
deveriam de forma alguma estar includos. Consideramos para tal afirmao a
base da alfabetizao de crianas ouvintes que se d em grande parcela com foco
nas formas orais para leitura e reproduo, o que, de cara, j excluiria o aluno
surdo de participar de muitas dessas atividades. A alfabetizao de alunos surdos
deve ser em sua lngua, a LIBRAS, e deve contemplar o aprendizado de portugus
com metodologia de ensino de L2 (segunda lngua) na modalidade escrita,
facultado ao aluno surdo, desenvolver ou no, a fala oral em atendimento de sade
paralelo e no, no ambiente educacional.
Um olhar rpido sobre os materiais didticos disponibilizados pela escolas
pblicas testemunhar da inadaptabilidade dos materiais uma pedagogia visual.
A questo no mais da adaptao em si, os surdos dizem o que querem, querem
uma educao em sua lngua, no nada mais justo que sejamos coerentes com
quem quer aprender, que ofereamos essa educao respeitando as diferenas
pessoais e culturais.
Especificidades lingusticas reconhecidas?!
Lucinda Ferreira Brito (2003) comenta nessa produo sobre o momento
poltico que se vivia com a promulgao da constituio federal de 1988, naquele
momento, a representao indgena era forte na esfera poltica e por isso, os
ndios, que tambm se constituem enquanto minoria lingustica tiveram seus
direitos lingusticos e educacionais reconhecidos constitucionalmente. O mesmo
no pode se afirmar educao de surdos, que batalha duras penas, pela
implementao de uma educao voltada para esse povo que possui lngua e
cultura.
Hoje, no faltam leis que reiterem a especificidade lingustica da
comunidade surda mundial. Esses instrumentos sociais vo desde esferas
internacionais como a ONU (Organizao das Naes Unidas) onde a WFD (World
Federation of Deaf Federao Mundial de Surdos) e a WASLI (World Association
of Sign Language Interpreters) tm assento, a IDA (International Disabilities
Alliance Aliana Internacional das Deficincias) at as representaes nacionais
como a FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos) e outras
ONGs que esto, tambm, associadas essas instncias maiores. H, fatidicamente,
um profundo descaso no que se refere valorizao da comunicao por lnguas de
sinais fomentadas pela hipervalorizao das formais orais, que so percebidas
claramente nesse nosso momento poltico nacional.


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O intrprete de lngua de sinais
A questo j foi introduzida em um tpico acima quando mencionamos das
dificuldades dada uma educao intermediada. Obviamente, ningum preferiria
assistir aula com um (a) intrprete escutar todo o momento da aula em sua
lngua materna. Posso contar aqui de uma experincia onde fui intrprete de
ingls-portugus para uma turma de mestrandos, observe que no estou falando
de crianas desinteressadas nem de jovens descompromissados como so
comumente apontados esses sujeitos da educao, estou me referindo a
profissionais graduados em aula de ps-graduao, espera-se um mximo
interesse e participao destes j que temos disponibilizado nesse espao a
interpretao para a sua lngua materna, no entanto, o que ocorre que, aps meia
hora de aula, um desinteresse e uma sonolncia por parte dos alunos j comea a
se tornar aparente, e isso no dizia respeito minha proficincia no idioma e nem
da proximidade com o contedo interpretado, j que conhecia bem do assunto da
aula e me esforava ao mximo para tornar interessante aquele momento. O fato
que, no momento do ensino, o contato olho a olho perdido na presena de
intermedirios, dentre outras rupturas fortes que podem ocorrer nesse processo
que no nos ateremos aqui nesse texto, mas, nada, absolutamente, substituir a
educao em lngua materna.
Outra crtica que fazemos ao fato de que, em alguns locais, admitem-se
intrpretes trabalhando na educao infantil de alunos surdos. A educao infantil
no , definitivamente, o local parar a atividade tradutria, considerando que esse
o momento de fixao da lngua materna do indivduo. A ver, que o que no
faltam so contrassensos no modelo inclusivo.
Poderamos nos alongar em vrias outras questes que so pertinentes
vistas a uma educao bilngue para sujeitos surdos que foi e continua sendo o foco
de nossas discusses com esse texto. Mas, me estreito agora um ltimo ponto,
certo de que as discusses podem e devem ser ampliadas a partir de reflexes
como esta.
O aee e o multi-professor
No modelo atual de incluso, o aluno est regularmente matriculado na sala
de aula regular, com um professor que domina ou NO a LIBRAS, e, frequenta no
contraturno a sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado). O modelo
tem bases tericas slidas quando diz por exemplo que a educao de surdos deve
ocorrer de forma especfica em grupos de surdos, utilizando a comunicao em
lngua de sinais atravs de profissionais facilitadores? (fluentes ou no) que
auxiliaro? os alunos no desenvolvimento de atividades. Essa rotina pode
compreender desde a aula de portugus, a aula de LIBRAS at a explanao de um
contedo de cincia, s no deve ser confundido com um trabalho de reforo.

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Infelizmente, no era de se espantar que o sistema no desse conta de
educar surdos e surdas do nosso pas. Primeiro, alm de cercear o direto do surdo
de estudar em um horrio especfico, prende o aluno a uma carga-horria
exorbitante de sala de aula com profissionais que sequer dominam a sua lngua
materna, e, por isso, muitos destes, desmotivados, evadem do ambiente escolar em
alta frequncia. Segundo, a questo que se j se sabia como trabalhar com surdos,
dadas as especificidades lingustica desses indivduos, porque fazer somente no
contraturno? E no no turno normal do aluno?
Somado a isso, existe uma presso muito grande decorrentes de foras
externas ao ambiente escolar, como: o vestibular, a corrida por vagas no mercado
de trabalho, as longas horas de estudos nas escolas privadas em comparao com
as horas nas escolas pblicas entre outros... O fato que, mesmo que o AEE
acontecesse com profissionais fluentes em LIBRAS, a carga horria do
atendimento que pode ser duas ou trs vezes por semana incipiente dado ao
tempo que o aluno fica em sala de aula sem acesso comunicao de forma plena.
Uma crtica final que fazemos ao modelo inclusivo AEE est relacionada a
formao multiprofissional exigida ao professor dessa sala, poderamos afirmar,
que eles so praticamente gurus da educao especial, se pudessem e soubessem
trabalhar com tantas especificidade de deficincia em um espao to curto de
tempo. H que se considerar o fato de que a LIBRAS uma lngua, e no h tempo
para que esse professor se torne fluente nesta, os surdos no podem esperar, a
necessidade urgente e a hora de mudar agora.
Consideraes Finais
Todo professor e profissional da educao deve ter uma leitura bsica sobre
as questes que envolvem a composio do ambiente escolar como um todo. A
formao profissional do pedagogo deve contemplar, sim, discusses mais
profcuas sobre a realidade do ambiente de aprendizagem e sua diversidade
humana e lingustica.
Lutemos na contracorrente pela reforma dos currculos dos cursos de
educao no Brasil para lograrmos avanos mais significativos, por profissionais
mais humanos e menos hermticos. Contra o sucateamento de nossa capacidade
crtica e racional e por uma formao que transversalize as temticas da educao
com a sade, a biologia, a psicologia e outras reas do saber.
nesse contexto que podemos afirmar, que a escola bilngue para surdos
o verdadeiro ambiente de INCLUSO, e no ser pelo fato de agruparmos surdos
nessas novas escolas, que estaremos segregando, pelo contrrio, os ouvintes
interessados na cultura surda e na lngua surda, podero, de igual modo, estudar
nessas escolas. Educar sem coibir, esse o caminho.

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Referncias
FERREIRA BRITO, L. Legislao e a Lngua Brasileira de Sinais. So Paulo:
Ferreira & Bergoncci Consultoria e Produes, 2003.
GESSER, Audrei. Libras? Que lngua essa? So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
PERLIN, Gladis. Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio grande do Sul.
Porto Alegre : UFRGS, 2003.
LANE, H. A Mscara da Benevolncia: a comunidade surda amordaada. Lisboa:
Instituto Piaget, 1992.
MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Traduo Cristina
Magro, Victor Paredes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenas. In:
______. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao,
1998b. p. 7-32.
SOUZA, R. M. Que palavra que te falta? Lingstica, educao e surdez:
consideraes epistemolgicas a partir da surdez. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. rev.
Florianpolis: Ed. da UFSC, 2009.

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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NO ENSINO SUPERIOR: EM
BUSCA DE CAMINHOS PARA UMA EDUCAO CRTICA E
EMANCIPADORA

Antnio J. Severino
UNINOVE/FEUSP
ajsev@uol.com.br

Ao agradecer o honroso convite para pronunciar a conferncia de
encerramento deste significativo evento, sinto-me tomado por sentimentos
contraditrios. Pois se, de um lado, fico gratificado e feliz com to rica
oportunidade de compartilhar ideias e utopias com tantos parceiros de jornada na
educao brasileira, de outro, fico preocupado com a responsabilidade, diante dos
desafios desta tarefa. Certamente, preciso e quero agradecer a distino que este
convite representa e a oportunidade de, ao cumpriment-los pelo relevante
trabalho realizado, compartilhar, a partir da perspectiva filosfica, impresses,
dvidas, ideias, propostas e utopias sobre a educao em nosso pas, ainda to
carente de fecundidade e de eficcia emancipadoras. Mas isso no me alivia muito
quanto preocupao pela responsabilidade que me cabe neste momento de
encerramento do encontro um tanto grandioso, pois, de fato, ele teve uma grande
abrangncia. Para constatar isso, basta acompanhar a extensa gama temtica,
expressa pelos assuntos tratados nas conferncias amplas, nas mesas, nas oficinas,
nos minicursos, mesmo no levando em conta o vasto espectro das comunicaes
individuais apresentadas nas numerosas sesses de trabalho. Foram 3 dias de
intensa e extensa discusso sobre o quefazer dos profissionais da educao, destes
que so os encarregados no s de praticar a educao mas tambm de pens-la,
de cri-la e de recri-la continuamente. E trata-se de uma profisso muito especial,
pois o seu no um produto material qualquer, pois sua finalidade suscitar
pessoas mediante um processo de humanizao dos indivduos naturais, sempre
com uma perspectiva de aprimor-los, de contribuir para que eles se tornem
sujeitos autnomos. Fica-me forte uma insegurana de como algum, envolvido
com a meditao de retaguarda da Filosofia da Educao, pode minimamente
responder as angstias suscitadas pelos problemas imediatos e urgentes, que nos
pressionam e oprimem no cotidiano de suas prticas educativas.
Mas vou enfrentar o desafio, propondo-lhes uma reflexo abrangente sobre
o sentido abrangente da educao, tal como a vejo dever ser conduzida por seus
profissionais diretos, genericamente considerados pedagogos, professores e
especialistas da rea.

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A reflexo desenvolvida na palestra busca mostrar o papel que a educao
universitria tem tambm por finalidade intrnseca ltima a emancipao das
pessoas e, consequentemente, para a consolidao da cidadania, contribuindo
assim para a instaurao da sociedade democrtica. Mas, para realizar-se com essa
qualidade e para poder desempenhar, com eficcia, esse papel, o ensino superior
precisa exercer-se como processo de construo de conhecimento. O conhecimento
visto ento como ferramenta fundamental para a intencionalizao da prtica
mediante a qual os profissionais intervm na vida social. Essa exigncia de
construo do conhecimento, como mediao da educao universitria, se torna
ainda mais aguda no caso da formao profissional do educador, levando-se em
conta a destinao primeira de sua prtica, qual seja, a de ser processo
fundamental de humanizao, entendida como conquista de autonomia e
afirmao da dignidade das pessoas na realidade concreta de sua existncia
histrica.
18

Inspira-me, nestes momentos de muita ansiedade, a prpria proposta de
debate concretizada neste IV Fiped. Como era de se esperar de um evento
cientfico direcionado para os profissionais da educao, os trabalhos que foram
debatidos me pareceram articulados em torno de dois grandes vetores, dois
grandes focos que os perpassam de uma maneira direta ou indireta: a formao e a
prtica dos educadores. Estiveram assim em pauta, nas conferncias, nas mesas,
nas oficinas, nos minicursos e nas comunicaes, temas como os parmetros da
pesquisa educacional na graduao, seu lugar na formao do profissional da rea,
suas fontes de inspirao, a formao humana integral. Mais detalhadamente, se
destacaram ainda discusses sobre a tica na pesquisa, o lugar da teoria, a relao
da educao com o mundo do trabalho, a formao profissional, a aprendizagem,
as mediaes curriculares nos diversos nveis e modalidades de ensino, a educao
e os movimentos sociais, a educao popular, o papel emancipador da educao,
sua contribuio construo da democracia, os fundamentos epistemolgicos da
Pedagogia, o ensino e a pesquisa, as diversas possibilidades de abordagem da
problemtica educacional, a educao especial, ensino e aprendizagem de lnguas,
a perspectiva da diversidade na ao educacional, o ensinar e o aprender com
pesquisa, com destaque para o Programa de Iniciao Cientfica, o ldico, a
sexualidade, as polticas pblicas nas vrias esferas de governo, as novas
linguagens.

18
Este texto retoma, articulando e sintetizando-os, elementos que tenho trabalhado em alguns
escritos anteriores, dos quais destaco SEVERINO, 1994; 2011; 2010; 2011, e aos quais remeto o
leitor interessado em abordar esses temas de forma mais detida.

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Mas toda essa discusso envolvendo a formao e a prtica dos educadores
me pareceu igualmente atravessada por outra dupla preocupao. A primeira,
centrfuga, como que impelindo a educao para fora de si mesma, focava sempre o
potencial emancipatrio da educao, como que reafirmando que s esse
direcionamento justifica e legitima a interveno educacional sobre as pessoas; a
segunda, centrpeta, voltando a educao para os prprios sujeitos, ao insistir que
a ferramenta de que esses profissionais dispem para realizar essa tarefa o
conhecimento e que ele precisa ser construdo, ferramenta que s se instaura e se
habilita mediante a pesquisa.
Creio ento que o que me resta neste momento de encerramento reiterar
essa condio, expressa na dupla destinao do educar: o compromisso da
educao com a emancipao humana e com o necessrio cultivo do conhecimento
como mediao desse processo libertador. Da o porque do ttulo que propus para
a minha fala, a construo do conhecimento no ensino superior buscando caminhos
para uma educao crtica e emancipatria. Creio ter acertado com essa escolha,
pois a imensa maioria dos trabalhos aqui apresentados do claramente a entender
que conhecimento crtico e emancipao aparecem com as categorias de fundo que
se expressam nas anlises feitas, nas experincias relatadas, nos ensaios
desenvolvidos, nas propostas concretas avanadas, nas construes tericas, nos
dilogos com autores e nos debates sobre paradigmas. A perspectiva crtica
acenando para a exigncia de um olhar mais sistemtico e rigoroso, a perspectiva
emancipatria se referindo finalidade de todo investimento educativo na
promoo dos sujeitos como pessoas singulares ou coletivas.
E quero crer que esse mesmo o lugar de onde devem se posicionar os
estudos, os debates e os encaminhamentos prticos e polticos a serem trabalhados
no seio da comunidade educacional, nos dias de hoje. O desafio nuclear da
educao, no contexto histrico social da atualidade, mesmo o de saber como
conceb-la e pratic-la como fora emancipadora, seja dos sujeitos singulares, para
quem ela deve mediar o mximo de autonomia, seja para os sujeitos coletivos, para
quem ela deve mediar o mximo de solidariedade. Estamos, pois, diante do desafio
imenso de transformar a educao numa grande mediadora da cidadania.
A cidadania no horizonte
por esse conceito que gostaria de comear esta reflexo de final de
congresso. Sabemos todos que cidadania um conceito extremamente desgastado,
pelo uso banalizado e displicente que se tem feito dele, justamente pela
potencialidade que ele tem de cobrir um rico significado mas, por isso mesmo, apto
a ser usado para mascarar tudo que o seu contrrio. Mas faz parte do trabalho
filosfico tambm resgatar os conceitos, reatribuindo-lhes toda sua densidade.
Cidadania deve ser entendida como uma condio de existncia, uma
qualidade da vida real, um modo do existir histrico concreto das pessoas
singulares, no fechadas em si mesmas, mas totalmente integradas na rede do

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convvio social. Nada mais distante da condio de cidadania do que o
individualismo egocntrico e egosta. S se pode ser cidado habitando a cidade, a
plis, como j nos lembravam os filsofos gregos, h j passados dois milnios e
como o reiteram incisivamente os pensadores contemporneos, da Marx a Lyotard.
Assim, o conceito atual de cidadania tem por contedo a qualidade da vida
mediante a qual as pessoas, tanto no plano pessoal como no plano social de sua
existncia histrica, podem conduzir-se usufruindo de todos os bens propiciados
pela sua trplice prtica: a prtica produtiva do trabalho, a prtica poltica da
sociabilidade e a prtica simbolizadora, da cultura simblica. aquela condio de
existncia na qual ficam garantidos aos sujeitos a real possibilidade de uso efetivo
dos bens naturais, decorrentes da atividade tcnica do trabalho, os bens sociais
decorrentes do compartilhamento equitativo da convivncia coletiva, e dos bens
simblicos pertinentes esfera da cultura. ao se realizar como ser humano
histrico mediante suas prprias prticas que o homem se humaniza, o que
significa hoje, se tornar cidado.
No pois suficiente para se caracterizar a cidadania, o exerccio de alguns
direitos formais, assegurados por conveno juridico-poltica, como o direito de ir
e vir, o direito de votar, o direito de defesa. Sem dvida, estes so expresses
concretas da cidadania, mas no so suficientes para traduzi-la na integralidade.
por isso que o efetivo uso do conhecimento mediao imprescindvel
para a condio da cidadania dos sujeitos histricos pois ele a ferramenta
fundamental para a significao e orientao de suas prticas. Donde decorrem a
centralidade e a relevncia da educao, funcionria, em tempo integral, do
conhecimento, graas ao qual ela pode ressignificar, intencionalizar suas prticas
histricas
Quaisquer que sejam os desafios que as condies da sociedade brasileira
atual colocam para a educao, ela continua tendo um compromisso fundamental:
o de investir radicalmente na construo da cidadania de todos os homens. esse
compromisso que legitima e deve direcionar os rumos e a qualidade de sua
interveno social. A interveno educativa no mera tcnica de instruo, um
conjunto de engrenagens de mltiplas peas que se expressasse mediante o
funcionamento burocrtico-administrativo do sistema de ensino. Trata-se de
processo, atuando, sim, num universo de mediaes concretas, mas
profundamente marcado por significaes mais profundas que a tornam prtica de
interveno social eminentemente diferenciada.
Em qualquer circunstncia de tempo ou de espao, os objetivos
educacionais so de natureza antropolgica e intrnsecos ao prprio processo
formativo do humano, ao processo de construo do humano no homem. Trata-se
sempre, para a educao, de mediar as mediaes histricas da existncia dos
homens, ou seja, de inserir as novas geraes no universo do trabalho, da
sociabilidade e da cultura simblica, buscando garantir a prevalncia dos vetores

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construtivos dessas foras mediadoras, pois desta maneira que hoje se pode falar
da humanizao: mediante a construo da cidadania, pela superao de toda
excluso social.
O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer tcnico-
produtivo, como mediao do poder e como ferramenta da prpria criao dos
smbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou seja, sempre um processo de
intencionalizao. Assim, graas a essa intencionalizao que nossa atividade
tcnica deixa de ser mecnica e passa a se dar em funo de uma projetividade, o
trabalho ganhando um sentido. Do mesmo modo, a atividade propriamente poltica
se ideologiza e a atividade cultural transfigura a utilidade pragmtica imediata de
todas as coisas.
Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educao seja de fato um
processo de humanizao, preciso que ela se torne mediao que viabilize, que
invista na construo dessas mediaes mais bsicas do existir humano,
contribuindo para que elas se efetivem em suas condies objetivas reais. Ora, esse
processo no automtico, no decorrncia mecnica da vida da espcie.
verdade que ao superar a transitividade do instinto e com ela a univocidade das
respostas s situaes problemticas, a espcie humana ganha em flexibilidade
mas ao mesmo tempo torna-se vtima fcil das foras alienantes, uma vez que
todas as mediaes so ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar da
personalizao, constituem igualmente o lugar da desumanizao, da
despersonalizao. Assim a vida individual, a vida em sociedade, o trabalho, as
formas culturais, as vivncias subjetivas, podem levar no a uma forma mais
adequada de existncia, da perspectiva humana, mas antes a formas de
despersonalizao individual e coletiva, ao imprio da alienao. Sempre bom
no perdermos de vista que o trabalho pode degradar o homem, a vida social pode
oprimi-lo e a cultura pode alien-lo, ideologizando-o...
A cidadania se articula, numa implicao dialtica, com a democracia
Estabelece-se ento uma relao de intensa complementaridade entre as
condies da existncia histrica dos sujeitos singulares e dos sujeitos coletivos.
Isso porque, para ser cidado, no basta a disponibilidade individualizada de todas
essas condies, preciso que seu usufruto se d de forma compartilhada. Isso
quer dizer que o exerccio da cidadania pressupe que ela seja uma condio
compartilhada, ou seja, tambm o outro de mim precisa ser cidado. esse
compartilhamento, quando universalizado, que torna ento a sociedade
democrtica. Sociedade democrtica aquela em que todos os seus integrantes
gozam de uma condio de plena cidadania, fruindo de todos os bens naturais,
sociais e simblicos que constituem o acervo cultural da comunidade. Tem-se
ento uma relao intercomplementar e dialtica entre cidadania e democracia: s
h cidadania numa sociedade democrtica, e s h sociedade democrtica, se
houver cidadania universalizada. Tambm o conceito de democracia foi muito

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maltratado pela histria humana e tambm ele precisa de resgate. que no se
trata apenas de um modelo poltico de administrao tcnica mas uma qualidade
das relaes sociais. Como no caso da cidadania, aqui no esto em pauta apenas
alguns dispositivos jurdicos formalizados no direito positivo que, embora
importantes, no so garantia plena da vida democrtica.
O que se espera, pois, da educao o compromisso indivisvel com a
construo da cidadania e da democracia, coerentemente com a exigncia de
vnculo da educao com a insero dos sujeitos no universo da sociabilidade
poltica, da insero na polis, lugar da cidadania.
Da se esperar da educao que ela se constitua, em sua efetividade prtica,
um decidido investimento na consolidao das foras construtivas dessas
mediaes. por isso que, ao lado do investimento na transmisso aos educandos,
dos conhecimentos cientficos e tcnicos, impe-se garantir que a educao seja
mediao da percepo das relaes situacionais, que ela lhes possibilite a
apreenso das intrincadas redes polticas da realidade social, pois s a partir da
podero se dar conta tambm do significado de suas atividades tcnicas e
culturais. Por outro lado, cabe ainda educao, no plano da intencionalidade da
conscincia, desvendar os mascaramentos ideolgicos de sua prpria atividade,
evitando assim que se instaure como mera fora de reproduo social e se torne
fora de transformao da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta,
todos os focos da alienao.
Aqui o momento de se fazer uma referncia ao carter mediador do
ensino em relao educao. Assim como esta um processo que s se legitima
se estiver mediando a insero das novas geraes no mbito de suas mediaes
existenciais, o ensino, por sua vez, s se legitima se for processo mediador da
educao. por isso que no se pode reduzir a educao ao ensino como se ela se
esgotasse na mera transmisso tcnica de informaes, pois o que legitima o
ensino s pode ser mesmo a sua eficcia educativa. Ou seja, sua fecundidade
formativa, que constitui o elemento fundamental da interveno educativa.
Da mediao: o caminho dos caminhos.
Para esclarecer o sentido da educao no contexto existencial dos sujeitos
histricos concretos, utilizei bastante a categoria de mediao. Esta , com efeito,
uma categoria fundamental que precisamos aplicar para a compreenso de todas
as esferas de nossa existncia, uma vez que esta existncia se desdobra, histrica e
concretamente, em atividade prticas vinculadas a diversas e complexas esferas
objetivas. Isso quer dizer que, para alm de sua operatividade tcnica visvel, o
nosso no um agir mecnico, mas sempre uma prtica intencional, que depende
tambm de significaes e so essas significaes que constituem sua razo de ser.
Mas essas significaes para se efetivarem precisam estar encarnadas em
realidades objetivas, concretas, adequadas a nossa condio material de existncia.
Assim, por exemplo, as atividades de ensino so mediadoras do processo de

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formao, que o objetivo intrnseco da educao. Por isso, ensino, a rigor, no
sinnimo de educao, mas sua mediao, pois espera-se que, graas a essas
atividades objetivas que ocorrem na esfera didtica, se operem processos
especficos da formao humana. Assim, a mediao como uma ponte que
permite a passagem de uma coisa a outra, de uma situao a outra, de naturezas
diferentes mas relacionadas entre si, como bem nos mostra a afinidade que
acontece entre ensino e educao. Outro exemplo, a linguagem, sistema objetivo de
signos, grficos e fonticos, mediadora da comunicao, j que as
intencionalidades, as significaes no se transmitem diretamente, precisam de
uma ponte para lev-las aos sujeitos. Outro exemplo ainda dado no caso do
currculo: os contedos do ensino, as atividades didtico, os instrumentos
pedaggicos, os processos gestionrios da escola no so propriamente o ensino,
eles so mediaes que podem viabiliz-lo. So meios para outros fins. S que
quando est em pauta a ao humana, essa necessria mediao ocorre na medida
em que a atividade objetiva, concreta, material e operacional como que portadora
de um sentido, de uma significao, de uma intencionalidade. diferente do que
ocorre no caso das atividades prprias do mundo material, como, por exemplo,
quando dizemos que o fio de metal mediador da conduo da energia eltrica:
este processo se realiza de forma puramente mecnica, de acordo com leis do
funcionamento das partculas materiais envolvidas na relao entre matria e
energia, no depende de nenhuma subjetivao, no se faz necessria nenhuma
intencionalizao. Fala-se ento de um processo mecnico, transitivo, enquanto
que no caso das atividades humanas, temos um processo intencional, totalmente
vinculado subjetivao.
por isso mesmo que o conhecimento o mediador fundamental da
educao, a sua ferramenta por excelncia, portador dos elementos com os quais
podemos construir a ponte entre nossas prticas. Ele integra intrinsecamente o
processo de subjetivao, ele via de construo de sentido.
Do conhecimento como mediador fundamental da educao.
A abordagem das relaes entre o conhecimento e a educao pressupe a
discusso preliminar sobre o lugar do conhecimento no todo da existncia
humana. Nesse mbito, a funo substantiva do conhecimento intencionalizar a
prtica mediadora dessa existncia. Na verdade, o conhecimento a nica
ferramenta de que a espcie dispe para essa intencionalizao, ou seja, para dar
um sentido orientador para sua existncia histrica real. Vistas as coisas luz da
perspectiva da investigao histrico-antropolgica, no h como buscar
fundamentos transcendentais para a gnese do conhecimento, no mbito da
espcie humana. O conhecimento surgiu como estratgia de ao dos indivduos
humanos, que viviam e agiam coletivamente, ao longo de sua temporalidade
histrica.(Cf. SEVERINO, 2001. p.17-34; 2007, p. 19-29).

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Essa intrnseca e originria condio de ser que se desdobra em duas
amplas esferas, a da prtica e a da teoria, fica muito explcita e intensificada no
caso do educador, no nosso caso, na medida em que lidamos de forma intencional
e sistemtica com a prpria construo de intencionalidades, ou seja, a nossa
prpria prtica diz respeito fundamentalmente a conceitos e valores. Por isso
mesmo, nem possvel separar nossa condio de profissionais da educao do
processo de intencionalizao da educao. por isso tambm que a temtica
desenhada por este congresso, como j disse acima, priorizou, acertadamente,
formao e atuao do educador. O profissional da rea, o pedagogo, precisa ter
sempre presente os rumos de sua formao, os seus fundamentos, as sendas, as
balizas de sua ao, para alm de sua operacionalidade tcnica.
O que quer dizer que a profisso docente adquire uma caracterstica muito
especial, pois, apesar de anloga, ela se diferencia bastante das demais profisses
pois aqui est em pauta a formao dos prprios sujeitos. Formao a ser
entendida como essa disponibilizao para o sentido, para o valor, para a
sensibilidade ao que especificamente humano. No se trata, prioritariamente, de
apenas habilitar algum para o exerccio de uma determinada funo tcnica, mas
para subsidi-lo na insondvel tarefa de despertar pessoas. Uma desafiante tarefa,
pois, na verdade, no se pode educar algum como se fabrica um parafuso ou um
artefato qualquer, o esforo para formar um sujeito, ou melhor, para que o sujeito
se forme.
A formao como devir humanizador
processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o
indivduo natural devm um ser cultural, uma pessoa. Para nos darmos conta do
sentido desta categoria, bom lembrar que ela envolve um complexo conjunto de
dimenses que tentamos expressar com o verbo formar: constituir, compor,
ordenar, fundar, criar, instruir-se, colocar-se ao lado de, desenvolver-se, dar-se um
ser. interessante observar que seu sentido mais rico aquele do verbo reflexivo,
como que indicando que uma ao cujo agente s pode ser o prprio sujeito.
Nesta linha, afasta-se de alguns de seus cognatos, por incompletude, como
informar, reformar e repudia outros por total incompatibilidade, como conformar,
deformar. Aproxima-se apenas de transformar....
Entendo, pois, formao como o processo de alcance e de realizao de um
modo de ser, ao longo de um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma
qualidade existencial marcada por um mximo possvel de emancipao, pela
condio de sujeito autnomo. Uma situao de plena humanidade. A educao
no apenas um processo institucional e instrucional, sua expresso objetivada,
mas fundamentalmente um investimento formativo do humano, seja na
particularidade da relao pedaggica pessoal, seja no mbito da relao social
coletiva. A interao docente mediao universal e insubstituvel dessa formao

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tendo-se em vista a condio da educabilidade do homem. Esta a razo de ser do
investimento pedaggico. (Cf. SEVERINO, 2011, p. 63-66).
Trata-se, sem dvida, de um objetivo que soa utpico e de difcil
consecuo, vista da dura realidade histrica de nossa existncia. Mas um
horizonte a ser constantemente almejado e buscado, mesmo diante das condies
atuais da civilizao, por mais que estejam marcadas pelo poder de degradao, no
mundo tcnico e produtivo do trabalho, de opresso, na esfera da vida social e de
alienao, no universo cultural. Estas condies manifestam-se, em que pesem as
alegaes em contrrio de variados discursos, como profundamente adversas
formao, o que tem levado a um crescente descrdito quanto ao papel e
relevncia da educao, como processo intencional e sistemtico. No entanto, esta
situao degradada do momento histrico-social que atravessamos s faz aguar o
desafio da formao humana, necessria pelas carncias nticas e pela
contingncia ontolgica dos homens, mas possvel pela educabilidade humana.
Para alm da necessria habilitao tcnica, o que est em pauta, quando se fala da
profissionalizao perseguida pela educao universitria uma autntica
Bildung, uma paidia, formao de uma personalidade integral.{Cf SEVERINO,
2011. p. 14-19).
Educao, pesquisa e construo do conhecimento
Diante do lugar fundamental e estratgico do conhecimento na construo
da existncia histrica dos homens, podemos caminhar para a concluso desta
reflexo, lembrando como a Universidade, no af de formar profissionais para o
cuidado da vida humana, deve lidar com ele de uma forma muito especial, ou seja,
como funcionria do conhecimento, a Universidade deve praticar uma pedagogia
altura dos desafios que enfrenta na tarefa educativa: apenas construindo o
conhecimento que ela pode torn-lo fecundante e fonte de emancipao.
Dito de uma forma mais direta, a universidade, para desempenhar sua
funo de ensino e extenso precisa se lastrear na pesquisa, entendida como
processo de construo do conhecimento. No se trata de transformar a
Universidade num Instituto de Pesquisa, no sentido tcnico especfico, pois ela ,
fundamentalmente uma instituio destinada ao ensino. O que est implicado no
exerccio de sua misso o desenvolvimento de todas suas atividades sob uma
postura investigativa, lidando de forma sistemtica, rigorosa e crtica com os dados
da realidade para a qual se volta seu trabalho. Esta questo no pode ser tratada
fora de uma viso integrada da atividade universitria, a ser compreendida e
praticada articulando efetivamente ensino, pesquisa e extenso. Cada um desses
ngulos do tringulo exerce um papel prprio, identificvel, mas cada um
dependendo do outro para ganhar consistncia e fecundidade. A Universidade
precisa intrinsecamente da pesquisa, no s para os fins especficos da prpria
investigao (gerar conhecimento novo), mas tambm para desenvolver o ensino e
a extenso. O ensino tem por finalidade dar uma iniciao ao conhecimento

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cientfico, assegurar uma formao profissional e insero na vida social. Para ter
alguma eficcia sobre as prticas humanas que constroem e reconstroem a
sociedade, o conhecimento precisa ser disseminado e repassado, colocado em
condies de universalizao. No pode ficar arquivado. Da transformar-se em
contedo de ensino. Por sua vez, a extenso visa levar comunidade benefcios
decorrentes da produo sistemtica do conhecimento. Pela extenso, ocorre uma
devoluo direta dos bens que se tornaram possveis pela pesquisa. Mas ao fazer
isso, a Universidade insere o processo extensionista num processo pedaggico,
mediante o qual est investindo, simultaneamente, na formao do aprendiz e do
pesquisador. Quando no ligada pesquisa, a extenso torna-se mero
assistencialismo, o que no cabe Universidade fazer. Mas o ensino precisa da
pesquisa, dada a ntima e necessria ligao dos processos de
ensino/aprendizagem com o processo de construo do conhecimento. A equao
bsica que ensinar e aprender conhecer; conhecer construir o objeto do
conhecimento; construir o objeto do conhecimento pesquisar. E pesquisar,
praticar a cincia trabalhar sobre e a partir das fontes. (Cf. SEVERINO, 2010. p.
128-131).
Portanto, ocorre uma ntima vinculao entre o pesquisar e o ensinar.
Condio imprescindvel para toda situao institucionalizada do processo escolar,
mas elevada a grau extremo na esfera da pedagogia universitria. Aprender
necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, apropriar-se de seus
processos especficos. O fundamental no conhecimento no a sua condio de
produto, mas o seu processo.
Por isso, tem plena razo e est prenhe de legitimidade a AINPG ao se
propor lutar sistematicamente para que se crie uma mentalidade e uma prtica de
pesquisa na graduao. Com aumentada razo no caso da formao do educador,
tendo-se em conta a finalidade da educao no seio da sociedade. Forjadora de
pessoas, a profisso pedaggica precisa demais dos subsdios do conhecimento
cientfico, pois, mais do que em qualquer outro campo de atividade, sua funo
ameaada pelo simplismo do senso comum, pelo ingenuidade do espontaneismo,
pelas iluses do voluntarismo, pelas armadilhas da ideologia. Isso sem falar dos
riscos do reducionismo que viceja nos mbitos da prpria cincia.
Certamente, um grande desafio para todos ns. Mas, tambm, o horizonte a
vislumbrar para que a esperana possa um dia vencer, fazendo com a educao
possa mesmo ser identificada, com plena legitimidade, um processo de
humanizao como conquista da autonomia e afirmao consolidadora da
dignidade humana, instauradora de cidadania para as pessoas numa sociedade
efetivamente democrtica.


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Referncias
SEVERINO, Antonio J. Filosofia. 2 ed, So Paulo: Cortez, 1994.
SEVERINO, Antonio J. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2001.
SEVERINO, Antonio J. Filosofia na formao universitria. So Paulo: Arte-Livros,
2011.
SEVERINO, Antonio J. Ensino e aprendizagem na Universidade: a pesquisa como
princpio pedaggico da formao geral. In: PEREIRA, Elisabete M. de A.
Universidade e currculo: perspectivas de educao geral. Campinas: Mercado de
Letras, 2010. p. 117-134.

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O CURRCULO EM AO EM UMA ESCOLA PARTICULAR DE
VITRIA DA CONQUISTA-BA
Benedito G. Eugenio
Prof. Adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB
Vanusa Lima Santos Silva
Graduada em Pedagogia-UESB. Coordenadora Pedaggica na UNIGRAD

Introduo
Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa qualitativa realizada no
Centro Educacional Alfa & mega, uma escola privada confessional Crist,
localizada no municpio de Vitria da Conquista. O texto focaliza a organizao
curricular com o propsito de analisar de que forma a educao por princpios se
configura no currculo em ao desta escola. Os dados foram coletados por meio de
uma pesquisa qualitativa que contou com observaes de aulas do ensino
fundamental, anlise de documentos e entrevistas com docentes e coordenao. Os
resultados das entrevistas e observaes apontam para a compreenso de que a
educao por princpios na escola se d de forma transversal e no como uma
metodologia, tal como apregoado na proposta de organizao do currculo por
princpios bblicos.
Neste trabalho nos propomos a analisar esta proposta de educao, com
vis na Educao Por Princpios para verificar de que forma se configura no
currculo em ao a integrao dos contedos programticos na prtica diria do
Centro Educacional Alfa e mega.
Amparamo-nos num referencial terico-metodolgico da teoria crtica do
currculo, por entendermos que esta possibilita uma melhor compreenso do
currculo nos seus diversos desdobramentos, bem como da sociedade como um
todo.
Este texto focaliza a organizao curricular com o propsito de analisar de
que forma a educao por princpios se configura no currculo em ao do Centro
Educacional Alfa e mega. O percurso metodolgico foi apoiado na abordagem
qualitativa. Para o aprofundamento da pesquisa, analisamos o Projeto Poltico-
Pedaggico da escola, bem como os documentos da proposta de Educao Por
Princpios disponibilizados em sites das fundaes e associaes disponiblizados
em suas pginas na internet. Utilizamos a entrevista semi-estruturada e a
observao como instrumentos principais de coleta de dados.

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Currculo e currculo em ao: algumas questes iniciais
Para compreender o currculo, adentramos os escritos tericos de Silva
(1995, 1996, 2010), Moreira (2002), Sacristn (1995,1998), acerca da
conceituao de currculo numa perspectiva crtica e multicultural. Por
entendermos a grande contribuio destes autores para o alargamento da
compreenso do currculo como um campo complexo e inesgotvel de
investigao, numa perspectiva crtica, nos debruamos em suas leituras para
tentar fazer uma anlise mais contundente do nosso objeto de pesquisa.
As definies de currculo vo sendo construdas a partir de concepes de
mundo, de homem e de sociedade e essas concepes, por sua vez, tambm vo
sendo transformadas ao logo da histria da sociedade.
Sacristn (1998) aponta que existe muita dificuldade de se apresentar uma
definio universalmente aceita de currculo, isso porque todo conceito, segundo
ele, define-se dentro de um esquema de conhecimento e marcos muito variveis
para concretizar seu significado. Este autor afirma que epistemologicamente o
termo currculo provm da palavra latina currere, fazendo referncia carreira, a
um percurso que deve ser realizado e, por derivao, a sua representao ou
apresentao. Supe que o currculo , ainda, um objeto social e histrico. Logo, ele
um desgnio prprio das sociedades, constitudo historicamente e sua
singularidade no interior de determinados princpios educativos denota
significados vitais desta sociedade.
Silva (1995) concebe o currculo como o conjunto de todas as experincias
de conhecimento proporcionados aos estudantes. Afirma ainda que este est no
centro da atividade educacional. Para ele, o currculo constitui o ncleo do
processo institucionalizado de educao. Numa anlise mais aprofundada, conclui
que o currculo uma rea contestada e uma arena poltica. O autor enftico ao
defender que o currculo se sustenta em trs eixos basilares e inseparveis: a
ideologia, pois esta seria o centro do processo de produo de identidades
individuais e sociais no interior das instituies escolares; a cultura, uma vez que o
currculo terreno de criao, produo e reproduo cultural, tambm um
espao onde se corporifica formas de conhecimento e de saberes culturais; e,
finalmente, poder, pois o currculo seria a expresso das relaes sociais de poder,
o qual se manifesta atravs das linhas que dividem os diferentes grupos sociais em
termos de classe, gnero, etnia etc.
vista disso, Moreira e Silva (2002) afirmam, ainda, que o currculo no
um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada s
formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. Nas
palavras de Silva (1996, p 79) no podemos

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Ver o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar
como um inocente processo epistemolgico em que acadmicos,
cientistas e educadores desinteressados e imparciais determinam,
por deduo lgica e filosfica, aquilo que melhor convm ensinar
s crianas, jovens e adultos. [...] o currculo no constitudo de
conhecimentos vlidos, mas de conhecimentos considerados
socialmente vlidos.

Retomando a linha de raciocnio de Sacristn (1998, p.105), a discusso
acerca do currculo transcende o campo das questes conceituais e,
independentemente de qualquer conceitualizao, em se tratando de currculo
essencial considerar alguns aspectos que julgamos relevantes e que, em suas
palavras, so assim expressos:
[...] o estudo do currculo deve servir para oferecer uma viso da
cultura que se d nas escolas, em sua dimenso oculta e manifesta,
levando em conta as condies em que se desenvolve. [...] trata-se
de um projeto que s pode ser entendido como um processo
historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade,
selecionado de acordo com as foras dominantes nela, mas no
apenas com capacidade de reproduzir, mas tambm de incidir
nessa mesma sociedade. [...]. O currculo um campo no qual
interagem ideias e prticas reciprocamente. [...]. Como projeto
cultural elaborado, condiciona a profissionalizao do docente e
preciso v-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade
para que os professores intervenham nele.

Comumente, quando voltamos nosso pensamento para os elementos que
constituem nossas salas de aula, lembramos imediatamente de alguns adornos
como a mesa da professora, as cadeiras enfileiradas, os mapas, varal com
atividades realizadas e cartazes tpicos ( Quanto somos?, Aniversariantes do
ms, O tempo...) dependurados nas paredes e em meio a esses elementos fsicos
a figura do/a professor/a como ponto central dos acontecimentos e
conhecimentos frente a um determinado nmero de sujeitos, homogeneizados
em termos geracionais e condies scio-econmicas.
Tal pensamento reflete as salas de aula pensadas para reproduzir e/ou
manter-nos tradicionalmente nos moldes europeus herdados no decorrer de
nossa Histria educacional. preciso nos atentarmos para o fato de que a sala
de aula possui uma histria. Segundo Dussel e Caruso (2003, p.18)
no ensino no h lugar neutro nem indiferente: todas as
estratgias e opes que utilizamos em nossa tarefa cotidiana tm
histrias e significados que nos superam e produzem efeitos sobre

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os alunos-no s em termos de aprender ou deixar de aprender
determinado contedo, mas tambm de sua relao com a
autoridade, com o saber letrado em geral e com os demais.

Ainda de acordo com estes autores, no decorrer dos tempos a sala de aula
sofreu modificaes em suas estruturas material (organizao do espao,
mobilirio, instrumentos pedaggicos) e de comunicao. Percorrendo diferentes
momentos histricos, eles mostram como a sala de aula, que como espao
particular comea-se a delinear no fim da Idade Mdia, vai se modificando no
decorrer do tempo, at adquirir a forma pela qual a conhecemos hoje.
A escola e a sala de aula possuem uma histria que a constituem como
espao singular, heterogneo e produtor de culturas. Segundo Lahire, Vincent e
Thin (2001) a escola possui uma configurao histrica particular, surgida em
determinadas formaes sociais. So as caractersticas especficas dessa
instituio, instaurando uma relao social entre um mestre e um aluno e um lugar
especfico distinto dos lugares onde se realizam as atividades sociais, que levam os
autores a falar em forma escolar, ou seja, forma que se caracteriza por um
conjunto coerente de traos-constituio de um universo separado para a infncia,
importncia das regras na aprendizagem, organizao racional do tempo,
[visando] um novo modo de socializao, o modo escolar de socializao (idem,
2001, p.38).
Adentrar o cotidiano de uma escola algo fantstico, pois quando se tem a
oportunidade de perceber a materializao das aes planejadas, o currculo se
mostrando na prtica. um momento mpar de aproximao da realidade
concreta, pois transcende, em muito, a mera leitura de relatos de experincias, ou
a interpretao de dados colhidos, no contato direto com a prtica mais clara a
percepo que se tem de como o aluno percebe e interpreta a realidade que o
cerca. Buscamos amparo nas concepes de currculo em ao presentes nos
estudos de Geraldi (1994, p. 117), para quem :
entendido e trabalhado como conjunto das aprendizagens
vivenciadas pelos alunos, planejadas ou no pela escola, dentro ou
fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta, ao
longo de sua trajetria escolar. [...], ou seja, aquilo que ocorre, de
fato, nas situaes tpicas e contraditrias vividas pelas escolas,
com suas implicaes e concepes subjacentes e no o que era
desejvel que ocorresse e/ou o que era institucionalmente
prescrito.


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Corroborando com a concepo da autora acima, as discusses travadas por
Silva (2010), Sacristn (1995,1998), Moreira (2002), dentre outros, abordam esta
temtica na mesma perspectiva mostrando, que o currculo em ao se trata do
resultado das experincias e aes arquitetadas ou no pela escola e/ou pelos
professores, aes essas que, sendo explcitas ou tcitas, vo interferir diretamente
no cotidiano no espao da escola, ou por assim dizer, o que de fato, ocorre no dia
a dia de uma instituio escolar e que tem reflexos imediatos ou a longo prazo nas
aprendizagens incorporadas pelos seus alunos.
A Educao por Princpios e seus fundamentos
Por se tratar de uma proposta de educao com base em princpios bblicos,
julgamos relevante ressaltar que os pressupostos norteadores da Educao por
princpios esto pautados numa viso crist de mundo, ou seja, numa cosmoviso
bblica. A histria da educao crist nos remete ao surgimento do prprio
cristianismo Seu instituidor, Jesus Cristo, ficou conhecido como um mestre e deu
ordens explicitas aos seus seguidores que empregassem o mtodo educativo para
anunciar s pessoas seus valores e crenas.
Conforme The Foundation For American Christian Education, na dcada de
1960 Verna Hall, historiadora americana, publicou o livro Histria Crist da
Constituio dos EUA, documentando como a providncia divina e a aplicao de
uma filosofia crist produziram a primeira nao construda com base em
princpios bblicos. Rosalie J. Slater foi tambm inspirada a pesquisar o modelo
colonial de educao e carter americano. Publicou em 1965 Ensinando e
Aprendendo a Histria Crist Americana, ano em que tambm fundam a FACE
(Foundation For American Christian Education). (Site: The Foundation For
American Christian Education 2011).
Conforme definida pela F.A.C.E, Educao por Princpios um mtodo
cristo de raciocnio bblico, que requer um entendimento do ser humano como
um todo, um ser integral e que necessita de desenvolvimento pleno fazendo das
verdades da Palavra de Deus a base de cada assunto no currculo escolar. A
Educao por Princpios encontra-se estruturada como proposta pedaggica sob
trs pilares: a Filosofia, a Metodologia e o Currculo. Cada um destes pilares busca
responder a uma indagao filosfica. A Filosofia, busca responder ao por qu ou
para qu da Educao por Princpios? A Metodologia busca responder ao como
fazer a Educao por Princpios? E o Currculo, procura responder o qu ensinar
na Educao por Princpios (Site: The Foundation For American Christian
Education, 2011).
Segundo a AECEP (Associao de Escolas Crists Por Princpios), os ideais
de Educao Por Princpios chegam ao Brasil ainda na dcada de 1980. nesse ano
que Cida Mattar faz estgio com Paul Jehle na The New Testament Christian

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School, Plymouth Massachussets USA, e se v comissionada a trazer esta viso
de educao para o solo brasileiro. J em 1992 Roberto Rinaldi e Ana Beatriz
fundam o CRE (Centro Renovo de Educao) em So Paulo, com o objetivo de
orientar escolas que tivessem interesse de adotar a metodologia. Neste mesmo
ano eles visitam a Stone Bridge School, escola modelo de Educao Por Princpios
na Virgnia, USA e realizam o 1 Workshop de Educao Escolar Crist com Flory
Pacheco (Guatemala) e Cida Mattar. (Site: AECEP, 2011)
No dia 09 de abril de 1997, Roberto Rinaldi e Cida Mattar fundam a AECEP
em So Paulo, com o nmero de oito associados. Com mais de oitenta escolas
associadas, no ano de 2003 a sede da AECEP se muda para Belo Horizonte, onde
permanece atualmente. Contando com mais de cento e vinte escolas associadas por
todo territrio brasileiro com maior concentrao nos estados de So Paulo, que
conta com amis de quarenta e cinco escolas e Minas Gerais com quase trinta
escolas associadas. No estado da Bahia so oito escolas; em Vitria da Conquista,
apenas o Centro Educacional Alfa e mega.
Sem pretender apresentarmos uma viso holstica, recorremos ao estudo
proposto por Borges (2002), para expor aspectos primordiais da proposta de
Educao por princpios. A autora considera a Educao por Princpios uma
proposta que une os princpios bblicos ao currculo escolar exigido por lei,
formando, assim, uma educao diferenciada, a qual proporciona ao aluno agir de
forma crtica, alm de desenvolver hbitos saudveis de convivncia social.
A autora aponta os sete pilares ou princpios basilares desta proposta: o
Princpio da Soberania, o Princpio do trabalho ou do carter, o Princpio da
Mordomia, o Princpio da liberdade ou governo, o Princpio da Individualidade, o
Princpio da Aliana e o Princpio da Semeadura e Colheita.
Currculo e Educao Por Princpios no cotidiano da escola investigada
O Centro Educacional Alfa e mega uma instituio da rede particular de
ensino, localizada num bairro perifrico, porm no muito distante do centro da
cidade de Vitria da Conquista Bahia. Devidamente reconhecida de orientao
confessional Crist. A instituio oferece ensino nos nveis de Educao Infantil e
Ensino Fundamental I e II, nos turnos matutino, das 08: as 11:30 para a Educao
Infantil e 07:15 as 11:45 para o Ensino Fundamental; e vespertino das 13:15 as
16:30 para Educao Infantil e das 13:00 as 16:45 para o Ensino Fundamental.
As instalaes da escola esto num espao no qual h cerca de vinte anos
funcionava, segundo informaes da direo da escola, de forma irregular, outra
instituio escolar privada de ensino infantil e fundamental, no podendo mais
continuar desta forma, foi posta venda e adquirida por uma nova equipe diretiva.
Nesta ltima etapa, ou seja, nos ltimos seis anos, sofreu mudanas no s em seu
espao fsico, visto que no foi inicialmente construdo para alocar uma escola, o

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prdio passou por vrias modificaes, foram feitas ampliaes e reformas.
Tambm em sua equipe administrativa, agora assumida por quatro pessoas de
uma mesma famlia e em sua proposta pedaggica, que passou a ser de educao
confessional Crist com uma metodologia de Educao por Princpios Bblicos.
Com isso o seu quadro de pessoal de apoio, secretria, porteiro e auxiliares de
limpeza tambm foi alterado.
Cabe aqui registrar que conforme informaes da direo da escola, no
segundo ano da nova equipe administrativa, devido ao crescente nmero de alunos
matriculados e o espao j no mais atender s necessidades da nova realidade, foi
necessrio que a escola locasse um novo espao que fica localizado a cerca de dois
quarteires do primeiro e montasse a outro mdulo. Este tambm funciona nos
dois turnos e oferece ensino nos nveis de Educao Infantil e Ensino Fundamental
I e II. Este local uma casa de dois andares que passou por algumas reformas e
ampliaes para acomodar um espao escolar.
Os alunos matriculados na escola esto distribudos nas dezoito turmas que
atendem aos dois turnos, com uma mdia de vinte alunos por sala de aula, que no
so muito amplas, mas que atendem a contento as necessidades daquela realidade.
Por se tratar de uma instituio confessional de bases crists, sua
denominao, Alfa e mega, uma homenagem a Jesus Cristo, quando se referiu a
si mesmo usando a primeira letra do alfabeto grego Alfa () e a ltima, mega (),
conforme relato bblico em Apocalipse 1:8, para demonstrar assim, a sua plena
autoridade e que com Ele e Nele, se encontram o comeo e o fim de todas as coisas.
A partir da anlise de parte do seu Projeto Poltico-Pedaggico, verificamos
que se apresenta como uma
Escola de carter cristo preocupada em oferecer aos seus alunos
o preparo acadmico para que esses se tornem aptos para a vida
social e profissional pautada no estilo ensinado nas escrituras
sagradas visando desenvolver em sua conscincia o temor a Deus.

Pudemos notar que o foco norteador da proposta pedaggica encontra-se
no respeito ao indivduo como ser integral, ou seja, leva em considerao a crena
de que o ser humano constitudo de corpo, alma e esprito e que todas elas devem
ser tratadas com a mesma importncia e ateno. Ainda segundo o seu PPP, a
escola Alfa e mega tem por misso
A preservao do nome da escola como pioneira da
metodologia de Educao por Princpios Bblicos (EP) na
cidade de Vitria da Conquista, que tem como objetivo a
formao cidad de seus alunos atravs da garantia de uma

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educao de qualidade, e, principalmente, a formao do
carter cristo nos mesmos, atravs do ensino dos princpios
bblicos inseridos no seu contedo dirio.

Conforme informaes contidas no texto do seu PPP, a escola visa formar
pessoas que se preocupem em projetar o seu futuro baseando-se no compromisso
com as verdades bblicas, com dignidade e esperana. Buscando, tambm, oferecer
a todos os que fazem parte desta unidade de ensino uma viso clara do referencial
pedaggico de formao de carter, por meio de cursos de qualificao e formao
continuada, para que possam infundir nos seus alunos crenas como a de que:
Deus o autor de todo conhecimento; o temor do Senhor o princpio de toda a
sabedoria; as Escrituras Sagradas constituem o maior registro de toda verdade e
que essas verdades so transversais a qualquer rea do conhecimento no interior
das disciplinas, e quando aplicadas, com inteireza, produzem efeito duradouro e
restaurador.
A proposta Pedaggica da escola defende ainda que, o conhecimento escolar
adquirido deve servir para a melhoria de vida. Que dever da escola fortalecer
junto a seu alunado a ideia de que os pais so autoridades diretas sobre os filhos e,
consequentemente, os principais responsveis pela sua educao. Pois, acredita no
fortalecimento das instituies como famlia, governo civil, igreja e escola, como o
principal aliado da educao de uma nao, uma vez que, a formao cidad tem a
sua base inicial na famlia, tendo a escola como local de consolidao desta
formao para uma vida em sociedade.
O Centro Educacional Alfa e mega deixa claro no PPP que a sua Filosofia
est comprometida com a formao integral dos estudantes para o pleno
desenvolvimento do seu temor a Deus e das suas potencialidades, pois, entende
que os principais pontos da Filosofia da Educao Crist devem estar pautados nos
princpios bblicos do conhecimento e no reconhecimento de que Deus o
princpio de todo o conhecimento e sabedoria.
Neste sentido, ainda, segundo o seu PPP, a meta principal da escola
proporcionar aos estudantes condies favorveis de ensino acadmico e
preparao para a vida social e familiar, bem como para o seu futuro desempenho
profissional e exerccio da cidadania com responsabilidade, tica, respeito a si
mesmo e ao prximo, tendo estas prerrogativas como estilo de vida. A filosofia da
escola acredita que o resultado o exerccio de atividades do cotidiano norteadas
por virtudes como: o companheirismo, o respeito, a disciplina, a responsabilidade,
a dedicao ao crescimento acadmico e profissional, pois o sucesso pessoal est
diretamente ligado a uma vida disciplinar a partir dos objetivos de vida..

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Toda proposta de educao de alguma forma confessional. Porm, o
entendimento corriqueiro que se tem que o termo confessional est
relacionado substancialmente com uma educao religiosa, quando, na verdade,
todas as escolas, de forma explcita ou tcita, confessam seus pressupostos. A
partir desta convico, ou seja, de percebermos claramente a inexistncia da
neutralidade no somente na educao, mas em qualquer mbito da vida social,
necessrio que se pense na questo da confessionalidade nas propostas
curriculares das escolas, uma vez que esta se torna evidente no s em sua
proposta pedaggica, mas tambm nas atividades propostas, nos materiais
didticos, enfim, no currculo em ao de uma escola.
Reiterando a relevncia do professor para esta pesquisa, nos remetemos
figura de algum que d de si mesmo, que se preocupa com o outro, que aponta
caminhos, tendo a convico de que a docncia um constante aprendizado, e que,
a troca emanada do ensinar e aprender necessria para a sua vida. Os
professores investigados demonstram a conscincia de que so, voluntariamente,
transmissores de crenas e valores. Para o professor de Educao por princpios, a
docncia vista tambm como um ministrio, uma vez que possuem uma
cosmoviso bblica.
A gente busca o conhecimento pedaggico, a gente tem que estar
tambm pesquisando o conhecimento bblico e levando para as
crianas o conhecimento de quem Deus, o que ele criou, [...] e foi
o que me encantou muito na educao, no educar por princpio,
justamente porque s vezes, parece que no, mas tem muitas
crianas que no conhece esse Deus, e a acaba tendo um tipo de
educao voltada para acreditar em outras crenas, como a de que
ele veio do macaco...e outras coisas, sabe?...(Joana)

Segundo a proposta, a ideia que os princpios bblicos se apliquem em
quaisquer situaes da vida de seus educandos, no somente no tempo e no espao
escolar. A proposta de educao escolar por princpios concebe cada estudante
como um ser nico, de valor imensurvel, pois criado por Deus sua imagem e
semelhana.
A educao por princpios se difere das outras educaes no
sentido de poder levar e pregar a palavra do Senhor, visto que, em
outras instituies isto no acontece, em algumas, os professores
so at proibidos de falar de Deus, aqui no... Ns, ao contrrio,
temos total liberdade para isto... Trabalhamos os contedos
juntamente com a palavra de Deus. (Francisca)


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A sala de aula o pice do processo de uma educao institucionalizada,
pois no cotidiano, isto , nos acontecimentos habituais de uma sala de aula que se
concretiza o currculo. O currculo em ao aqui compreendido como o as
experincias do cotidiano de uma escola. na rotina diria que se materializam as
prescries institucionais.
didtico, l j vem todo[...] quando ns chegamos tem a orao e a
devocional e a tem a acomodao das crianas, vamos para a
correo das atividades de casa, ns trabalhamos o assunto que
temos para ser trabalhado, depois que assunto novo for aplicado,
a a gente aplica o princpio e vamos falar a respeito deste
princpio em cima daquele assunto e a segue a rotina normal de
uma sala de aula. O nosso objeto de estudo o mesmo de outra
escola, so todos os das diretrizes curriculares de ensino, usamos
o livro s os contedos, ns trabalhamos normalmente. (Ana).

A partir das observaes das aulas e das falas das professoras,
compreendemos que a proposta de educao por princpios na escola investigada
funciona tal qual a proposta dos temas transversais na reforma curricular do
ensino fundamental brasileiro a partir dos anos 1990.
Ns s inserimos os ensinamentos bblicos, mas os contedos so
os mesmos que trabalham nas outras escolas, ns no mudamos
os contedos pelo fato de ser por princpios, [...], eu sempre
procuro trabalhar de maneira que facilite o entendimento das
crianas, sempre procuro cantar uma msica, um cartaz ou
qualquer outra coisa para chamar a ateno das crianas e ento
comeo o contedo mostrando um versculo da bblia que tem a
ver com aquele assunto, depois sigo com o contedo
normalmente, para que o aluno aprenda aquele contedo como
em outra escola, depois, no final eu aplico o princpio bblico e eles
entendem tranquilamente, sem problema nenhum (Joana).
[...] a nica exigncia que a gente aplique o princpio bblico
dentro do assunto no final de cada contedo dado, mas os
contedos so os mesmos de qualquer outro livro. [...] o contedo
que trabalhamos o mesmo de outra escola o princpio s
aplicado no final de cada assunto trabalhado, para que os alunos
reflitam sobre o que a palavra de Deus fala sobre aquilo (Ana).

Fica ainda a impresso de que os docentes sustentam uma preocupao, no
sentido de no se diferenciar das escolas no confessionais, como se essa
peculiaridade acarretasse prejuzos no aprendizado dos alunos, o que contradiz a
proposta da metodologia de ensino de educao por princpios, que afirma ter as
verdades bblicas como base ou ponto de partida para os ensinamentos escolares.

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[...] as pessoas podem at achar que no, mas, em todos os
contedos, do currculo, em todas as aulas, sempre encontramos
um versculo no qual podemos trabalhar o princpio, porque a
palavra do Senhor, ela diversificada e l fala de vrios, assuntos.
[...] agente ensina os alunos o temor a Deus. E a palavra de Deus e
o ensino dela na escola, tem uma grande influncia na vida dos
alunos, porque eles chegam na escola, a maioria dos alunos, sem
uma referncia religiosa [...] pregamos a palavra de Deus e seus
ensinamentos, ento isso j um diferencial. (Francisca)

A partir do relato da professora acima, podemos pensar na organizao
curricular desta escola a partir de uma das perspectivas de currculo propostas por
Sacristn (1998), isto , o currculo realizado. Este autor afirma que as
consequncias ou efeitos cognitivos, afetivos, sociais, e morais do currculo de uma
escola, se refletem nas aprendizagens dos alunos, mas no se assentam somente
neste patamar, afetam, tambm, os professores, na forma de socializao
profissional, e ultrapassa as paredes da escola, uma vez que se projetam, inclusive,
no ambiente familiar.
[...] a gente no t falando de religio, por que isso pessoal, eu
falo de mudana de carter, mudana de pensamento mesmo. Ns
professores procuramos viver o mximo possvel esses princpios
para que a criana perceba em ns essa realidade e tambm leve
para casa o que aprendeu aqui na escola e tem muito pais que nos
contam as atitudes dos filhos em casa e percebem que eles esto
aprendendo algo mais e isso faz toda a diferena na vida da
sociedade. (Ana)

Para Freire (1996) ensinar exige a corporeificao das palavras pelo
exemplo. No h como ocorrer uma efetiva aprendizagem dos educandos fora de
uma prtica testemunhal de quem ensina. O autor afirma que se nos tornamos
capazes de, no nosso cotidiano, comparar, valorar, intervir, escolher, romper,
vivendo o que apregoamos, nos fizemos seres ticos. E nisso converge o currculo
em ao de uma escola que promove aes que vo interferir diretamente no
cotidiano das salas de aula e que vo refletir imediatamente ou no na vida social
do indivduo.
Nossas Consideraes
A proposta de Educao Por Princpios Bblicos se mostrou muito
interessante para ns, na medida em que a compreendemos como uma
metodologia de ensino que sustenta uma preocupao com a formao do sujeito
como ser integral dentro do espao escolar, pois, alm da dimenso acadmica de
seus educandos, se prope a desenvolver os aspectos morais e espirituais, como
parte integrante do processo educacional.

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No entanto, foi possvel perceber ao longo do estudo que, nesta escola, a
metodologia de ensino da educao por princpios no se configura como pensada
nas suas bases, uma vez que na proposta original a ideia a de que a bblia fosse o
ponto de partida para todo o ensinamento, para direcionar o contedo a ser
estudado na escola. Nota-se no cotidiano desta escola que a proposta de educao
por princpios bblicos est muito prxima da perspectiva delineada pelos PCNs
para os temas transversais, os quais se referem aos contedos de carter social,
que devem fazer parte do currculo, de forma transversal, isto , como contedos a
serem ministrados nas disciplinas, no como uma rea de conhecimento especfico,
mas devendo integrar as reas convencionais e ter a mesma importncia que elas,
relacionando-as s questes da atualidade e sendo orientadores do convvio
escolar.
Neste sentido, observa-se que os princpios, em certa medida, podem ser
considerados como tema transversal, uma vez que uma exigncia da proposta
que os princpios perpassem todas as disciplinas, e que no deve ser aplicados
isoladamente.

Referncias
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em:< www.aecep.org.br> Acesso em: 20 de setembro 2011.
BORGES, Inez Augusto. Educao e Personalidade: A dimenso scio- histrica da
educao. So Paulo: Editora Mackenzie, 2002.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisas em cincias humanas e sociais 2ed. So Paulo:
Cortez, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
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Disponvel em:< www.principleapproach.org> Acesso em: 15 de janeiro 2012
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UNICAMP, SP. v. 5, n.3, p. 111-132, nov. 1994.

LAHIRE, B.; VINCENT, G.; THIN, D. Sobre a histria e a teoria da forma escolar.
Educao em Revista, n.33, 2001.MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; SILVA, Tomaz
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SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto
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SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4.
ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. 3. ed. 1. Reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades Terminais: As transformaes na poltica da
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SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flavio B. (orgs). Territrios
contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. 2 ed. Petrpolis: Ed.
Vozes, 1995.
ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (orgs.).
Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. 2 ed.
Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.


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ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS: RELATO DE EXPERINCIAS
NA EDUCACO DISTNCIA

Carla Aguiar Falcao
carla.falcao@gmail.com
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte
Glauber Lima Moreira
professorglaubermoreira@gmail.com
Universidade Federal do Piau
Letcia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza
leticiajoaquina@yahoo.com.br
Universidade Federal do Cear
Valdecy de Oliveira Pontes
pluralizado@hotmail.com
Universidade Federal do Cear

Resumo:

So cada vez mais relevantes e recorrentes os estudos que abordam a
importncia de utilizar ferramentas tecnolgicas na educao. Dentro deste
contexto, surge a educao distncia EAD e, consequentemente, a investigao
acadmica para abordar a questo. A partir desta mudana de contexto, na hora de
elaborar o material, o autor tem que levar em considerao que necessita de uma
abordagem metodolgica diferente da aplicada no ensino tradicional. No mbito da
educao distncia, o material elaborado se planeja e se produz para dar ao
estudante maior controle possvel de sua aprendizagem, oferecendo mais
autonomia e flexibilidade. Partindo desse pressuposto, atravs do relato de nossa
experincia no ensino virtual de lngua estrangeira, objetivamos refletir e analisar
de que forma se d o processo de ensino-aprendizagem e quais so as impresses
da prtica deste mtodo de ensino por parte dos estudantes, professores/tutores e
elaboradores. Para isso, enfocaremos todas as etapas desse processo, desde a
elaborao do material at o trabalho do professor/tutor com os alunos no
ambiente virtual e nos encontros presencias.

Palavras-chave: Material didtico, educao distncia, ensino de lnguas.


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ENSINO MDIO - UMA ESCOLHA DO CIDADO

Clris Violeta Alves Lopes

Introduo

Ser adolescente nos dias de hoje no nada fcil. Ao viver sua crise
existencial, ter que elaborar a perda da infncia a fim de ingressar no mundo
adulto, onde se ama se trabalha se envelhece e se morre, ele o faz em um mundo
que elabora perdas e que tambm atravessa uma crise.
O fenmeno da globalizao que encolhe a terra e aproxima gente to
diferente em seu modo de pensar e viver; a reformulao da famlia, onde papis e
funes tradicionalmente aceitos desaparecem dia a dia; a reorganizao do
mercado de trabalho que em poucos anos retira a nfase do assalariado e a desloca
para o prestador de servios. A dvida perante as escolhas, como fazer escolhas,
como escolher uma profisso, que fatores levar em conta no momento presente?

Em um mundo cada dia mais competitivo e excludente pode ser
novo e transformador (re)visitar as antigas prticas de
solidariedade e cooperao. O pensamento divergente, dissonante
e polifnico aporta as maiores contribuies formulao de
alternativas e resoluo dos problemas cotidianos. preciso
reforar que a escolha s real dentro de um processo no qual a
diversidade se faz efetivamente presente, a opo no pode
limitar-se a ser uma possibilidade, ela tem que concretizar-se nas
prticas cotidianas. (ESTEBAN, 2001p. 16).

nesse contexto que est o adolescente em questo. Aquele jovem da escola
pblica, cursando o ensino mdio, muitas vezes noite, por conta de seu trabalho,
que chega escola muito mais cansado que entusiasmado, em busca de algo que
possa modificar sua vida: Quem sabe um emprego melhor, ou at mesmo um
emprego propriamente dito, pois ultimamente nem sequer um biscate est fcil
por conta de falta de conhecimentos escolares, capaz de concorrer no mercado,
sem qualificao (ou quase sem), no sabe se melhor continuar ou ficar de fora
como manda o sistema perverso deste pas.
Mediante isso, escreve Esteban:

Questes relevantes para pensar a realidade brasileira,
constituda pela dinmica incluso/excluso social e pela

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interdio de culturas e subjetividades, caractersticas que
aprofundam o fosso entre o saber e ignorncia. Mesmo num olhar
superficial pode pressentir a existncia de dois Brasis: um rico,
legitimado, proprietrio dos bens materias e do conhecimento,
consumidor e outro miservel, excludo, ignorante, silenciado, que
nos revela o lado feio do que denominamos realidade mundial
globalizada (ESTEBAN, 2001, p.19).

Diante de tais afirmaes, vale perguntar: Qual o tipo de educao, de
contedo, de horizonte, permitir desenvolver neste adolescente sua autonomia,
para que ele seja capaz de atuar na sociedade, promover democracia efetiva e
cidadania ativa? Uma educao que tenha isto como perspectiva, no pode ser
fragmentada, unidimensional, isto , que apenas desenvolva neste jovem as
capacidades para o mercado. Urge desenvolver o conjunto de suas capacidades.
Luis Fernando Verssimo diz que hoje h um risco de no s nos acostumarmos
com a excluso, mas de nos acostumarmos com ela sem culpa. A educao que
est a corre o risco de formar o sujeito mnimo, que pense pouco, que reclame
pouco, que se organize pouco, e que seja um consumidor disciplinado.
Em 1998, foi feito um relatrio de pesquisa encomendado pelo Banco
Interamericano de Desenvolvimento. Chama-se Futuro em Risco. uma anlise
para a Amrica Latina. E este relatrio diz o seguinte: o pas que no investe 4.170
dlares aluno/ano, na educao bsica, no tem futuro. Isto mais ou menos a
mdia que a Alemanha e a Itlia gastam. O grande projeto brasileiro o FUNDEP.
Ele coloca como ponto mnimo, mas que o mximo para muitos lugares, um valor
que no chega a 500 reais. Isto , menos de 250 dlares, (FRIGOTTO, 2001p. 19).
Nesse caso, a escola tem um papel irrecusvel, insubstituvel, que o de dar
elementos para que esta e outras informaes possam chegar ao aluno,
proporcionando-lhe uma conscincia mais crtica e reflexiva. dever da escola
preparar este jovem para ver melhor isto tudo. preciso que a escola influencie,
desenhe sociedades visveis para os seres humanos, para comer, ter teto, ter casa,
ter trabalho. No papel da escola dar isto, mas seu papel criar cidados ativos
para que isto seja reivindicado com um direito de todos.
O fracasso escolar uma das faces desta desigualdade. Sobre isto, Esteban
argumenta:

Assumindo o fracasso escolar como um desafio, importante
avanar no sentido de discutir os mecanismos escolares que o
produzem e assinalar movimentos que constituem possveis
alternativas para sua superao. Um aspecto relevante a atuao
docente no processo de avaliao, pois so os professores e
professoras que realizam, sendo o resultado deste processo
determinante do sucesso ou fracasso escolar dos alunos e alunas
(ESTERBAN, 2001, p.99).

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Mas, o que mesmo a avaliao?

A avaliao substancialmente reflexo, capacidade nica e
exclusiva do ser humano, de pensar sobre seus atos, de analis-
los, julg-los, interagindo com o mundo e com os outros seres,
influindo e sofrendo influncias pelo seu pensar e agir. No h
tomada de conscincia que no influencie a ao. Uma avaliao
reflexiva auxilia a transformao da realidade avaliada
(HOFFMANN, 2001, p.10).

Outro estudioso que tambm se ocupa com avaliao da aprendizagem,
tentando coloc-la a servio de uma educao comprometida com melhoria da
sociedade afirma que sua concepo de avaliao dinmica, transformadora e
dialtica, garantindo as possibilidades de mediao do educando (GAMA, 1997,
p.32).
O caminho da aprendizagem percorrido pelo aluno deveria trazer a mesma
expectativa de quem vai deparar-se com algo novo, surpreendente, ou seja, que
caminhos ele, aluno, est percorrendo? Qual sua prxima resposta? Qual sua
prxima estratgia de pensamento? Se eu professor, mudar a dinmica de minha
aula, o que vai acontecer? Cada aluno uma nova revelao; e preciso ento ter
um olhar mltiplo sabendo que h diferentes jeitos de aprender e de continuar em
busca do conhecimento.
Qual o papel ento, do professor? Seu papel de fato de incentivar,
estimular, apoiar, dar a mo, de viver as dificuldades com seu aluno. Dar-se conta
que apesar de repetir a mesma matria, os mesmos exerccios, as mesmas
explicaes, existe uma diferena: so velhos contedos, para novos alunos.
Qual o sentido dos registros em avaliao? Quando se convive com vrios
grupos de alunos, com vrios alunos em cada grupo, vrios percursos de
aprendizagem de cada aluno e de cada grupo, so trabalhados em vrias escolas,
vivendo matrias em direes um pouco diferentes, em ritmos diferentes, uma
turma no igual outra, um aluno no igual a outro, o professor no igual em
todas as turmas. Como ele pode acompanhar esse trajeto, se no atravs de
palavras de registros, de anotaes, de materiais do aluno que o ajudem a perceber
o significado daquilo que eles aluno e professor vivenciaram. Ento, de fato, os
educadores precisam dar significado aos registros feitos sobre este processo. No
h nmeros e conceitos que dem conta disto, porque os nmeros e os conceitos
so genricos e superficiais.
preciso buscar formas, evoluir no sentido de atribuir significado aos
percursos, percorridos pelos professores, pelos alunos, por esta relao
estabelecida, para de fato poder reunir, poder entender, compreender as

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aprendizagens que se processaram e de que forma se processaram num
determinado momento vivido com os alunos.
Segundo Hoffmann (2002)
19
, a avaliao uma ao que se projeta no
futuro.
Nesse sentido, em relao ao ensino mdio, necessrio se faz refletir sobre o
seguinte ponto: existe uma tendncia de se olhar para o passado em avaliao. E
por exemplo, quando situao atual do aluno, os professores tendem a explic-la,
buscando razes anteriores, tais como: Esse aluno no estudou, faltou muito
aula, teve muitos problemas familiares, perdeu o emprego, este aluno no foi bem
preparado nos anos anteriores, e por ai vai... Em muitas situaes os professores
ficam presos ao passado. Porm, avaliao um projeto de futuro, porque avaliar,
indicar aes de continuidade (Hoffmann, 2002)
20
. preciso a conscincia de
que aquele aluno est sendo avaliado no momento diferente e de modo diferente.
muito importante o respeito ao tempo de ser adolescente. Os professores,
enquanto adultos, numa escola de ensino mdio, so adultos moralmente capazes
de orientar na formao de valores. Todos desejam uma sociedade melhor. Mas,
qual o tempo que os educadores de fato se dedicam escola, formao de valores
da juventude?
Quem acompanha quem? So os alunos que acompanham os professores ou
so os professores que acompanham os alunos? A questo do tempo persegue o
professor. So comuns as frases: No tenho tempo para assistir o aluno, no tenho
tempo para dar maiores explicaes em sala, no tenho tempo para corrigir
questes dissertativas, para reformular planejamento, para fazer relatrios, enfim,
a questo tempo, parece, a que mais incomoda na avaliao.
Diante disso, bom que se registre aqui a questo do outro tempo, que o
tempo de mais qualidade. Onde o aprender no apenas, porque tambm e
muito, adquirir informaes pela voz do professor, mas, sobretudo, o professor que
deseja desenvolver uma aprendizagem no sentido de desenvolver competncias e
isto passa pela seguinte questo: o professor que acompanha o tempo do aluno
aprender, ou o aluno que acompanha o tempo definido pelo professor para ele
aprender?
Sobre isto podemos citar Perrenoud (1999):

Mais dia, menos dia, os sistemas educativos estaro encurralados:
ou continuaro presos ao passado, fazendo um discurso de

19
Palestra conferida aos professores da rede pblica do estado, em fevereiro de 2002 no Crculo Militar
de
Fortaleza.
20
Idem

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vanguarda; ou transporo o obstculo e orientar-se-o para um
futuro em que hierarquias de excelncia sero menos
importantes do que as competncias reais de maior nmero (
PERRENOUD,1999 p.17).

A avaliao pe em destaque os princpios que guiam a ao pedaggica.
Quando se avalia atravs de provas que cobram nomes, datas, idias copiadas,
est-se dizendo que o princpio pedaggico valorizado o da aprendizagem
reprodutiva. Quando se pede ao aluno que exponha seu ponto de vista, argumente
a favor ou contra uma idia, produza um texto, participe da elaborao de um
projeto, proponha solues, est-se acentuando a capacidade de reflexo do
pensamento autnomo, da participao, da criao.
Uma proposta de rompimento com a concepo de avaliao que pune e
exclui o aluno e tem feito parte das mudanas implementadas nas escolas
brasileiras nos ltimos anos est entre as inovaes preconizadas pela atual LDB
Lei 9394, de 20/12/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

1.1. Avaliao da Aprendizagem no Ensino Mdio

De acordo com documentos da Secretaria de Educao do Estado do Cear
SEDUC-CE, a concepo de avaliao da aprendizagem no Ensino Mdio a mesma
assumida pelos ciclos de Formao, tendo assim um carter Diagnstico,
21

Formativo,
22
Contnuo
23
e Sistemtico.
24

Privilegiando a Interpretao Qualitativa, a avaliao ultrapassa a
competio, o individualismo, a classificao dos alunos segundo os resultados do
processo de avaliao e passa a ser vista como um conjunto de aes que tem a
finalidade de diagnosticar o estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno,
possibilitando decises sobre o que, para que, quando, como e em que
profundidade trabalhar os componentes curriculares.

21
Carter Diagnstico, entendido como mapeamento dos conhecimentos prvios, avanos e
dificuldades dos alunos, oferecendo assim subsdios para o professor refletir sua prtica pedaggica.
22
Carter Formativo, favorece a mediao pedaggica docente na formao integral do aluno,
reafirmando a avaliao como seu instrumento educativo, visto que o aluno estimulado sempre a
refletir sobre sua ao.
23
Carter Contnuo, um elemento de reflexo permanente sobre o processo de aprendizagem do
aluno.
24
Carter Sistemtico, compreendida como uma ao que ocorre sistematicamente durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para o sucesso da tarefa educativa. Nessa ao
avaliativa, destaca-se a importncia do registro da caminhada de cada aluno e da utilizao de
diferentes instrumentos que possibilitem a reflexo sobre os resultados, incluindo a participao dos
professores, alunos, famlia e tcnicos.

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No decorrer de todo o ano letivo, sempre que o aluno apresentar
dificuldades de aprendizagem ser envolvido numa ao de apoio pedaggico, de
modo a superar as dificuldades detectadas logo na ocasio de sua ocorrncia.
Ressalta ainda o referido documento que a avaliao da aprendizagem
fornece subsdios aos professores para uma reflexo contnua sobre sua prtica,
para a criao de novos instrumentos e para a reviso de aspectos que devem ser
ajustados ou considerados adequados para o processo de aprendizagem individual
ou de grupo. Para o aluno, a avaliao a tomada de conscincia de seus avanos,
dificuldades e possibilidades de novas aprendizagens. Para a escola, a
possibilidade de definir prioridades e de reconhecer que aes tcnicas,
administrativas e pedaggicas necessitam de mais apoio ou reviso.
Assim, esse processo de avaliao da aprendizagem reconhece que o aluno
o sujeito construtor de seu conhecimento e que importante respeitar os seus
diferentes nveis de desenvolvimento e ritmos de aprendizagem, alm de dar
especial ateno sua auto-estima.
As orientaes gerais da SEDUC para concretizao do processo de
avaliao no Ensino Mdio, dizem que a avaliao enquanto processo formativo e
contnuo d sustentao ao processo de formao do aluno, tendo como referencial
o Projeto Pedaggico da escola. Por esta causa, o envolvimento dos pais e/ou
responsveis no acompanhamento ao educativa, fundamental. preciso que
a escola estimule essa participao, criando momentos interessantes em que pais e
professores para que dialoguem e aprendam a somar esforos e a compartilhar o
prazer de contriburem com o desenvolvimento humano daqueles por quem so ou
esto responsveis.
O processo de avaliao de aprendizagem no Ensino Mdio envolve uma
variedade de instrumentos e situaes, onde so avaliadas competncias e
habilidades, que por sua vez envolvem conhecimentos, valores e atitudes, alm de
possibilitarem comparar resultados obtidos e observar a ocorrncia da
aprendizagem em diferentes contextos.
A avaliao nessa perspectiva depende, sobretudo, da mudana de postura
pedaggica do professor. Instrumentos especficos de avaliao so necessrios
para subsidiar o trabalho de acompanhamento da aprendizagem dos alunos.
Embora se tenha clareza de que nenhum instrumento, por si s, d conta da
complexidade do aprender.

2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE PESQUISA

Para efeito de operacionalizao dessa pesquisa, a metodologia
compreendida como o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem
da realidade, ocupando um lugar central no interior das teorias e estar sempre se
referindo a elas. Neste sentido, o mtodo a alma da teoria (LNIN, 1965, p.148).

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Consoante o objeto da presente investigao, percorri os caminhos prprios
da pesquisa qualitativa por acreditar que terei maiores oportunidades de
desvendar e at mesmo entender, luz das teorias avaliativas, questes peculiares
ao momento de transio e adaptao s inovaes ocorridas na avaliao da
aprendizagem escolar, no ensino mdio, cuja extenso do problema atinge
diretamente os professores inseridos em tal sistemtica.
Tal modelo de pesquisa me fez conviver com um universo de significados,
motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, os quais correspondem a um
espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no
podem ser reduzidos to somente operacionalizao de variveis.
No obstante, o recurso quantitativo, tambm me foi necessrio, no sentido
que trabalhei com a anlise de algumas variveis, utilizando para isto a aplicao
de questionrios. Neste caso, os conjuntos de dados quantitativos e qualitativos
no se opem. Ao contrrio, se complementam, pois a realidade abrangida por eles
interage, dinamicamente, excluindo a possvel dicotomia. Segundo Romanelli:

A oposio entre quantitativo e qualitativo falsa. As verdadeiras
oposies esto eventualmente, nos paradigmas que embasam as
pesquisas (...) A relao desejada entre o quantitativo com o
qualitativo pode ser considerada complementar. Ou seja,
enquanto o quantitativo ocupa-se de ordens de grandezas e de
suas relaes, o qualitativo um quadro de interpretaes para
medidas ou a compreenso para o no quantificvel (ROMANELLI,
1998, p. 171, p. 173).

Neste sentido, afirma Deslandes (1994, p.16) que a metodologia inclui as
concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a
construo da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador.
Diante do exposto, considerei o estudo de casos observveis
25
como o mais
vivel para desenvolver a presente pesquisa, por levar-me novas descobertas e
por dar nfase totalidade evidenciada pelo ambiente naturalstico, oportunando,
em consequncia, uma descrio maior do objeto em questo.
Nessa perspectiva, iniciei com um estudo aberto a mudanas, que foi
delineando-se e redimensionando-se medida que a pesquisa foi tomando corpo,
j que o objetivo deste estudo de caso foi tentar retratar a realidade em

25
Segundo Trivios(1987), esta uma categoria tpica da pesquisa qualitativa e, a observao
participante sua tcnica de coleta de informaes mais importante.O foco pode ser uma instituio,
mas no a organizao como um todo que interessa e sim uma parte dela, como por exemplo, numa
escola, a sala de aula.

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movimento, considerando seu percurso, avanos, recuos, contradies,
construes e desconstrues.
As instituies escolhidas foram: Centro Educacional de Referncia (CERE)
Maria Jos dos Santos Ferreira Gomes, situada no bairro de Antonio Bezerra,
contando com 36 professores no ensino mdio; Escola de Ensino Fundamental e
Mdio Monsenhor Dourado, situada no bairro de Pe. Andrade, com 16 professores
no ensino mdio; Escola de Ensino Fundamental e Mdio Antonio Bezerra, situada
no bairro do mesmo nome e com 35 professores no ensino mdio; e, ainda, Escola
de Ensino Fundamental e Mdio Hermino Barroso, situada no bairro parque Rio
Branca, contando com 15 professores no ensino mdio.
A escolha por tais escolas deve-se inicialmente, por eu j ter trabalhado, na
orientao educacional do Monsenhor Dourado e do CERE, ou por tratar-se de
escolas cujo ncleo gestor, compe-se de colegas que j trabalharam comigo em
outros anos e lugares e ainda, por tratar-se de escolas que pertencem mesma
regio, facilitando assim meu deslocamento para a pesquisa. Embora sabedora de
alguns riscos, tais como, envolvimento pessoal e uma certa inibio quando das
respostas apresentadas pelos professores, estou consciente de que minha
observao foi eminentemente de um sujeito investigador. De outra feita, a
mencionada aproximao, com os sujeitos investigados contribuiu para facilitar
meu trabalho.
Os sujeitos anteriormente referidos so exclusivamente os professores do
ensino mdio das escolas acima citadas. Existe neste grau de escolaridade um total
de 102 professores distribudos nas reas
26
, que so: Linguagens e cdigos e suas
Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias
Humanas e suas Tecnologias e a Parte Diversificada
27
Deste universo, foram
escolhidos todos os professores das trs sries do nvel e de suas respectivas reas.
Quanto coleta de dados, inicialmente, fiz uma anlise documental,
consultarei a LDB 9394/96, sobre o assunto em estudo, bem como os documentos
que a SEDUC possua, e ainda os registros efetuados pelos professores em suas
fichas avaliativas, os quais revelam o acompanhamento qualitativo do aluno,

26
A reforma curricular do Ensino Mdio estabelece a diviso do conhecimento escolar em reas, uma
vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo tcnico-
cientfico, seja no mbito do cotidiano da vida social. A organizao em trs reas, tem como base a
reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se
comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de
interdisciplinaridade.
27
A Parte Diversificada do currculo destina-se a atender s caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela ( Art.26 da LDB). Complementa a Base Nacional
comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar.

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recorri tambm a entrevistas no estruturadas, que foram gravadas e agrupadas
em um roteiro com os principais pontos a serem evidenciados na pesquisa. Estas
entrevistas foram realizadas em horrios diferentes das aulas dos mencionados
sujeitos, a fim de no comprometer esse estudo com uma possvel ansiedade do
professor por conta de seu tempo, na prpria escola. E ainda utilizei questionrios
para atender a demanda quantitativa. Sobre isto afirma Gil (1991):
O questionrio constitui o meio mais rpido e barato de obteno
de informaes, alm de no exigir treinamento de pessoal e
garantir o anonimato (...) A elaborao de um questionrio
consiste basicamente em traduzir os objetivos especficos da
pesquisa em itens bem redigidos (GIL,1991p.90/91).

Diante de todo o material recolhido, fiz a anlise dos dados, onde foram
agrupados em categorias de anlise e, ao mesmo tempo, interpretados sob a tica
dos autores que aliceraram meu olhar investigatrio, com o intuito de alcanar os
objetivos previamente delineados.
3. Consideraes Finais

Como diz Moacir Gadotti, seria ingnuo pensar que a avaliao apenas
um processo tcnico. Ela tambm uma questo poltica. Avaliar pode constituir-
se num exerccio autoritrio do poder de julgar ou ainda num processo onde
avaliador e avaliando buscam juntos uma mudana qualitativa.
Neste sculo, a ateno dos educadores, dos polticos e da sociedade volta-
se para forte dimenso social e poltica dos processos avaliativos que podem
favorecer dentro da escola, condutas incompatveis com uma educao
democrtica e libertadora. As prticas avaliativas, na grande maioria das escolas,
no se realizam segundo um modelo terico explcito ou propostas pedaggicas
claramente delineadas e as instituies de ensino condicionam os professores a
uma multiplicidade de normas e determinaes de avaliao, enfrentando tambm
construes pessoais diferentes do institudo.
Nas ltimas dcadas, as crticas exacerbadas sobre o papel de controle da
avaliao conduziram educadores a dimenses por demais centradas no seu papel
ideolgico e poltico, apressadas e superficiais no que se refere ao pedaggico, o
que conferiu a tais estudos um carter estatizante. Sei que no estou agindo certo,
diz um professor, mas no tenho a mnima idia de como fazer diferente.
Tenho observado que mesmo diante das exigncias e necessidades de novos
paradigmas, os professores esto enfrentando muita dificuldade para mudar a
prtica da avaliao, em se tratando especialmente do Ensino Mdio. E, preciso
coragem de enfrentar algumas perguntas essenciais:

Por que to difcil mudar a prtica avaliativa?
Ou, por que muda to devagar?

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Por que a avaliao classificatria reina ainda hoje, quando j temos
concepes novas de avaliao?
Se sabemos o que devemos fazer, por que no fazemos?
O professor no acredita mais profundamente, ou ainda no est convencido?
O professor est sendo preparado para mudanas no processo de avaliao?
Mesmo estando preparado, o professor tem segurana que este o caminho
certo?
O professor no sabe como fazer: uma coisa ter ouvido falar, outra ter
competncia para colocar em prtica.
O professor no v condies para realizar?
Por que esta proposta inovadora da avaliao escolar pblica, no chega
escola particular?
Qual ser a possibilidade do aluno competir no mercado, mediante estes
critrios de avaliao propostos?
Houve treinamento sobre a mudana avaliativa com professores e alunos?
E finalmente o aluno est consciente de sua tarefa neste processo?

Referncias

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fcil: leitura crtico-compreensiva: artigo a
artigo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade.
Petrpolis,RJ:Vozes,1994.
ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos
sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,2001.
GAMA, Zacarias Jaegger. Avaliao na escola de 2
o
grau. Campinas,
SP:Papirus,1997.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo:Atlas,1991.
HOFFMANN, Jussara. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao.
Porto Alegre: Mediao,1998.
_______________ Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto
Alegre:Mediao,2001.
LNIN, W. Cahiers philosophiques. Paris, Sociales,1965.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-
social dos contedos. So Paulo: Loiola,1992.

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3

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e
proposies. So Paulo: Cortez,1999.
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS): Ensino Mdio/MEC,1999.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens- entre
duas lgicas. Traduzido por Patrcia chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
ROMANELLI, Geraldo (org). Dilogos metodolgicos sobre prtica de pesquisa.
Ribeiro Preto: Legis Summa, 1998


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MARX: O DRAMA DO INDIVDUO NA SOCIEDADE CAPITALISTA

Eduardo F. Chagas
*

Este artigo versa sobre o indivduo (individuum) e, a princpio, necessrio
fazer uma distino entre indivduo e individualidade: o indivduo o homem na
sua singularidade, singularidade essa que, na sociedade capitalista, aparece como
tomo, como unidade mondica, fechado em si mesmo, solitrio, como um
mundo a parte, que se basta a si mesmo, independente, isto , como singularidade
negativa, isolada; e a individualidade so os traos essenciais fsicos, espirituais e
psquicos, as qualidades distintivas, de cada indivduo, que diferenciam um
indivduo de outros, traos esses que, na sociedade moderna capitalista, so
apagados, anulados, na medida em que os indivduos so reduzidos apenas a
mercadorias indistintas. Irei tratar aqui apenas do indivduo e, especificamente, do
indivduo na obra de Marx
28
, que foi pouco investigado e, at mesmo, no
trabalhado por boa parte dos intrpretes marxistas. Para muitos destes, no h, no
pensamento de Marx, lugar para uma concepo de indivduo humano, ou at
mesmo defendem que Marx nega a concepo de indivduo humano. Penso que isto
um mal-entendido, pois pode-se levantar, a meu ver, quatro pressupostos
bsicos, que podem servir de auxlio para a construo e/ou reconstruo de uma
teoria do indivduo na obra de Marx. Estes quatro pressupostos so os seguintes: 1.
o indivduo, enquanto ente singular, um indivduo natural (corpreo, concreto,
sensvel), natural consciente, como elemento da natureza; 2. o indivduo humano
histrico, resultado do desenvolvimento histrico, portanto no uma substncia
perene, eterna, a-histrico, como um pressuposto dado naturalmente, o que seria
limitado e unilateral; 3. o indivduo humano social (um produto social), como
parte da sociedade; no , ento, um indivduo a priori, antes da sociedade, isolado,
atomstico, como uma mnada, fora da sociedade, pois a concepo de indivduos
autnomos, independentes, auto-suficientes, so robinsonadas, que ocultam as

*
Doutor em Filosofia pela Universidade Alem de Kassel; Professor da Graduao e da Ps-Graduao
do Curso de Filosofia da Universidade Federal do Cear (UFC) e Colaborador do Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao (FACED) da UFC. E-mail: ef.chagas@uol.com.br.
28
Sobre o indivduo na obra de Marx, cf. SCHAFF, Adam. O Marxismo e o Indivduo. Rio de Janeiro:
Editora Civilizao Brasileira, 1982. Cf. tambm SCHAFF, Adam. O Concepo Marxista do Indivduo.
In: Moral e Sociedade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1982, p. 73-96.

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relaes sociais, que explicam os prprios indivduos, e 4. o indivduo humano
um indivduo ativo, dinmico, que se autoforma; criao de si mesmo, no dado
imediatamente pela natureza, nem criado por foras externas ao indivduo, mticas
e sobrenaturais; o indivduo humano autocriao, autoconstituio de si, pelo
trabalho.
Nas condies objetivas da sociedade moderna capitalista, o indivduo
aparece, todavia, como singularidade negativa (inimigo, estranho, hostil,
competidor), como unidade negativa, como mera unidade ou parte deslocada do
conjunto, desarticulada dentro de um todo formal, ou seja, como indivduo
segregado, apartado, divorciado da comunidade, dos outros indivduos e das
condies de sua existncia, da produo, ou seja, dos meios necessrios
produo e reproduo de si mesmo. Quer dizer, na sociabilidade capitalista, o
indivduo: 1. surge como indivduo egosta, relacionado apenas consigo mesmo,
puramente exterior, indiferente, autnomo, independente, como unidade singular
negativa, preocupado apenas consigo mesmo, com seus interesses privados
imediatos; assim, o indivduo aparece como simples trabalhador, como capitalista,
como proprietrio fundirio etc., ou seja, como mero meio externo para a
realizao isolada de cada um; 2. disto resulta o indivduo isolado, no mais como
membro de uma comunidade, ou seja, a dissoluo do nexo de pertena do
indivduo com a comunidade, a quebra da unidade do indivduo com a totalidade, o
divrcio dos laos entre os indivduos e a sociedade; no s o rompimento do
intercmbio, mas tambm a oposio do indivduo comunidade; 3. essa ruptura
com a comunidade se estende ao rompimento do indivduo com outros indivduos,
com os demais; ou seja, d-se o isolamento, a indiferena mtua, a indistino, a
desconexo e a exterioridade entre os indivduos; 4. esse indivduo egosta passa a
ser tratado como coisa, como mercadoria; 5. e as relaes entre os indivduos
passa a ser uma relao coisal, coisificante; 6. esse indivduo egosta, coisificado,
como mercadoria, est divorciado dos meios de produo, das condies de sua
existncia, na medida em que produz uma produo que no lhe pertence, uma
riqueza que lhe estranha, que se volta contra ele e o desumaniza e, portanto, no
a servio dele e das condies de sua existncia, e 7. esse indivduo egosta,
coisificado, rompido com o outro, possui apenas uma comunidade ilusria, uma
totalidade fictcia, que a prpria sociedade moderna e seu ordenamento poltico,
o Estado.
Vimos, logo no incio, que o indivduo , imediatamente, um ser concreto,
um ente natural consciente, como exemplar de uma certa espcie biolgica, da
espcie homo sapiens, como parte da natureza, quer dizer, que a naturalidade, a
fisiologia, a corporeidade, um aspecto insuprimvel dele, que ele, para existir,
precisa, pois, satisfazer as suas necessidades fisiolgicas, como comer, beber,
procriar-se, vestir-se, habitar, ou seja, produzir e reproduzir as condies de sua
existncia. Na Ideologia Alem (Die deutsche Ideologie) (1845-1846), enfatizam

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Marx e Engels: Os pressupostos, com os quais ns comeamos, no so arbitrrios,
no so dogmas, mas pressupostos reais, dos quais no se pode fazer abstrao a
no ser na imaginao. Eles so os indivduos reais, sua ao e suas condies
materiais de vida. O primeiro pressuposto de toda histria humana ,
naturalmente, a existncia de indivduos humanos viventes.
29
Da a crtica deles a
Feuerbach, que v o indivduo apenas como indivduo isolado e abstrato:
Feuerbach no concebe os homens em suas relaes socialmente dadas, em suas
condies de vida existentes, que fizeram deles o que so. Assim, nunca chega aos
homens ativos que realmente existem, mas permanece no abstrato o homem e
apenas chega a reconhecer no sentimento o homem real, individual, corporal, isto
, no conhece outras relaes humanas do homem para o homem, seno as do
amor e amizade, e, na verdade, idealizadas.
30
Portanto, para Marx, o indivduo ,
em primeira instncia, um ser real, natural vivente, um ser orgnico, possuidor no
s de necessidades naturais, mas tambm de potencialidades, capazes de
autofabricar o prprio indivduo, de produzir as condies de sua prpria vida
material, os meios para satisfazer as suas necessidade vitais.
O indivduo tambm produto, obra, da sociedade. Como diz Marx em Para
a Crtica da Filosofia Hegeliana do Direito - Introduo (Zur Kritik der hegelschen
Rechtsphilosophie. Einleitung) (1844): Mas o homem no um ser abstrato,
acocorado fora do mundo. O homem o mundo do homem, Estado, sociedade.
31

Quer dizer, o indivduo um ser social-consciente, que transcende o estreito limite
de sua constituio natural, biolgica, pois ele no possui uma natureza inata,
imutvel, que se encontra completamente pronta em sua estrutura orgnica, dada
imediatamente, mas se autocria, se autoforma, atravs de seu trabalho. A atividade
vital, produtiva, o trabalho, rompe com os limites naturais, pois pressupe no
uma generidade natural, muda, interior, mas uma generidade social; no o
indivduo isolado, mas a interatividade social entre os indivduos, e, no trabalho, o
indivduo evidencia sua essncia genrica, que o diferencia do animal. No trabalho,
o indivduo se prova como ser genrico, gnero para si, se relaciona consigo e
com os outros como ser genrico, como um ser universal e, por isto, livre. Na
distino entre o animal e o indivduo humano, Marx diz nos Manuscritos
Econmico-Filosfico de 1844 (konomisch-philosophische Manuskripte aus dem
Jahre 1844): o animal imediatamente um com sua atividade vital. No se

29
MARX, K./ ENGELS, F. Die deutsche Ideologie. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA). Berlin: Dietz Verlag,
1958, v. 3, p. 20.
30
Ibid., p. 44.
31
MARX, K. Zur Kritik der hegelschen Rechtsphilosophie. Einleitung. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA).
Berlin: Dietz Verlag, 1957, v. 1, p. 378. Sobre o indivduo no jovem Marx, cf. o artigo de TEIXEIRA, Paulo
T. Fleury, A Individualidade Humana na Obra Marxiana de 1843 a 1848. In: Ensaios Ad Hominem, N 1,
tomo I Marxismo. So Paulo: Edies Ad Hominem, 1999, p. 175-246.

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diferencia dela. a sua atividade vital. O homem faz da sua atividade vital mesma
objeto da sua vontade e da sua conscincia. Ele tem atividade vital consciente.
32
E
mais: O indivduo o ser social. A manifestao de sua vida mesmo se ela no
aparecesse na forma imediata de uma manifestao vital comunitria, realizada
conjuntamente com outros homens , portanto, uma expresso e uma
confirmao da vida social. A vida individual e a vida genrica do homem no so
diferentes, por muito que e isto necessrio - o modo de existncia da vida
individual seja um modo mais especfico ou mais geral da vida genrica, ou por
mais que a vida genrica seja uma vida individual mais especfica ou mais geral. O
homem , por conseguinte, um indivduo particular, e , precisamente, esta sua
particularidade que faz dele um indivduo e um ser comunal realmente
individual
33
. O indivduo humano no , portanto, exclusivamente um ser natural,
mas natural humano-social, dotado de conscincia e liberdade, que,
diferentemente do animal, tem conscincia de si, de sua atividade vital, de seu
trabalho, e que no passivo diante das condies naturais, mas ativo, que
intervm a seu favor e transforma tais condies para a sua realizao.
O processo de transformao, de criao das condies, ou seja, de
autoproduo, autoconstituio, autodeterminao do indivduo, se d graas ao
trabalho. Pelo trabalho, o indivduo se afasta das barreiras naturais e se mostra
como um ser ativo, consciente, individual e genrico. Entretanto, no mbito da
sociedade capitalista, cuja base propriedade privada, produz-se o fenmeno geral
do estranhamento, pelo qual as foras e os produtos se subtraem ao controle e ao
poder dos indivduos, transformando-se em foras contrapostas a eles. Desse
modo, quando o indivduo se confronta com o trabalho estranhado como uma
atividade no tpica de sua espcie, no prpria de seu gnero a sua vida
genrica, o seu ser genrico (tanto no que diz respeito sua natureza fsica como
as suas faculdades espirituais) converte-se num ser alheio a ele prprio. De fato, o
trabalho enquanto atividade livre e consciente, que especifica a generidade do
homem e o distingue do animal lhe negado e se transforma em simples
atividade de subsistncia (prxima a do animal) e contraposta aos demais seres
humanos.
Uma vez tendo a sua generidade negada no trabalho estranhado, os
indivduos a reencontraro realizada, de forma falsa, ilusria, no Estado. Uma obra
interessante sobre isto , precisamente, A Questo Judaica (Zur Judenfrage) (1844).
Nesta obra, Marx analisa a situao do indivduo na sociedade capitalista, que

32
MARX, K. konomisch-philosophische Manuskripte. In: MARX/ENGELS Werke (MEGA). Berlin: Dietz
Verlag, 1990, v. 40, p. 516.
33
Ibid., p. 538-539.

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produz a sua fragmentao, a sua ciso: em indivduo egosta, individualista,
competitivo, preocupado apenas consigo mesmo, com seus interesses privados,
que o indivduo como burgus (bourgeois) e o indivduo cidado abstrato, o
indivduo genrico (citoyen), membro ilusrio da comunidade poltica, voltado
abstratamente, formalmente, para os interesses coletivos, para o bem comum. No
Estado moderno, a universalidade, a generidade, localiza-se na cidadania, nos
direitos humanos, mas no permite ao indivduo fragmentado reencontrar na sua
vida real a sua unidade, pois a universalidade presente nele no real, concreta,
efetiva, mas irreal, abstrata, formal. No Estado moderno, o indivduo reconhecido
como cidado, como um ser universal, mas esta idealidade universal est separada,
abstrada, de sua existncia real e particular. Diz Marx: Onde o Estado poltico
alcanou seu verdadeiro desenvolvimento, o homem leva, no s no pensamento,
na conscincia, mas na realidade, na vida, uma dupla vida celeste e terrestre a
vida na comunidade poltica, em que ele vale como ser comunitrio, e a vida na
sociedade burguesa, em que ele ativo como homem privado.
34
No Estado [...],
onde o homem vale como ser genrico, ele o membro imaginrio de uma
soberania quimrica, est despojado de sua real existncia individual e repleto de
uma universalidade irreal.
35
O Estado moderno faz abstrao do indivduo real e
s o satisfaz de forma imaginria, abstrata. Tal Estado no pode, pois, suprimir as
razes da fragmentao e da iluso humana; ele , antes, a fonte da imaginao
religiosa, medida que ele aparece, agora, como uma comunidade ilusria, como
um universal abstrato, tal como o deus cristo, como um ser ilimitado, todo
poderoso, sem o qual o indivduo pensa no poder subsistir. , precisamente, nesse
Estado representativo democrtico-burgus que o indivduo realiza ilusoriamente
a sua vida genrica.
O ponto de partida de Marx, para compreender a produo material da
sociedade moderna burguesa, so os indivduos produzindo em sociedade. Com
isto, Marx se ope lgica atomizadora e particularizadora das sociedades
individualistas, ao individualismo moderno, isto , ao indivduo abstrato, isolado,
atomstico, da sociedade capitalista, ao indivduo independente dos seus vnculos
naturais e sociais. Na sociedade capitalista, diz Marx, que as diferentes formas
do conjunto social opem ao indivduo como um simples meio para seus fins
privados, como necessidades externa. Mas a poca que produz esse ponto de vista,
o do indivduo isolado, precisamente a das at agora mais desenvolvidas relaes

34
MARX, K. Zur Judenfrage. In: MARX/ENGELS Werke (MEGA), Berlin, Dietz Verlag, 1957, v. 1. p. 354-
355.
35
Ibid., p. 355. Sobre a crtica de Marx poltica liberal-burguesa e ao Estado moderno, cf. tambm
CHAGAS, Eduardo F. A crtica da poltica em Marx. In___: Trabalho, Filosofia e Educao no Espectro
da Modernidade Tardia. Fortaleza: Edies UFC, 2007, p. 67-82.

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sociais (gerais deste ponto de vista). O homem , no sentido mais literal, um zoon
politikon (um animal poltico, social), no apenas um animal social, mas um animal
que somente no seio da sociedade pode individuar-se.
36
Tambm na VI Tese sobre
Feuerbach (Thesen ber Feuerbach) (1845-1846), Marx mostra que o indivduo
humano no um indivduo isol ado, abstrato, mas est situado nas relaes
sociais, produto delas. Diz ele: a essncia humana no uma abstrao inerente
ao indivduo singular. Em sua efetividade, o conjunto das relaes sociais.
Feuerbach, que no empreende a crtica dessa essncia real, por isto forado [...]
a pressupor um indivduo humano abstrato, isolado
37
. necessrio aqui
acrescentar que o indivduo , sim, um produto social da sociedade, mas um
produto-criador, um indivduo ativo que cria tambm a sociedade. Na III Tese sobre
Feuerbach, Marx deixa isto claro, ao afirmar que A doutrina materialista segundo a
qual os homens so produtos das circunstncias e da educao e, portanto,
segundo a qual os homens transformados so produtos de outras circunstncias e
de uma educao modificada, esquece que so precisamente os homens que
transformam as circunstncias e que o prprio educador deve ser educado.
38
Para
Marx, tanto as relaes sociais so relaes entre indivduos humanos, quanto a
prpria sociedade produto dos indivduos humanos. H, portanto, uma ao
recproca entre a sociedade e o indivduo, entre o todo e a parte, ou seja, h uma
conexo necessria entre indivduo e sociedade, a saber: o indivduo est vinculado
s relaes sociais, sociedade, que o produz, mas, ao mesmo, ele tambm a
produz. O indivduo no s produto da sociedade (das relaes sociais), mas
produto e produtor da mesma.
Marx no v, portanto, o indivduo como indivduo em geral, fora da
sociedade, mas no seu elo com o social, dentro das relaes sociais, como uma
determinao social. Com isto no se deve ver aqui a negao do indivduo em
Marx, pois as relaes sociais so relaes entre indivduos. Assim sendo, na
sociedade capitalista, o indivduo um indivduo condicionado por essa sociedade;
pressuposto nas relaes capitalistas que o constituem. Mas essas relaes so
relaes de mercado, em que o valor de troca que medeia as relaes,
produzindo, assim, uma esvaziamento das relaes humanas, da vida humana e,

36
MARX, K. Einleitung zur Kritik der politischen konomie. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA), Bd. 13.
Berlin: Dietz Verlag, 1983, p. 616. Cf. tambm MARX, K. Einleitung zu den Grundrisse der Kritik der
polstischen konomie. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA), Bd. 42. Dietz Verlag, Berlin, 1983, p. 20.
37
MARX, K. Thesen ber Feuerbach. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA). Berlin: Dietz Verlag, 1958, v. 3, p.
534.
38
Ibid., p. 533-534.

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por conseguinte, um total esvaziamento dos indivduos.
39
Os laos scio-culturais
que uniam os indivduos so substitudos por laos mercantis entre eles, o mundo
das mercadorias e do capital, produzindo a desumanizao dos prprios
indivduos. Em O Capital (Das Kapital) (1867) Marx mostra que o indivduo, na
sociedade capitalista, reduzido a carter econmico, a agente de produo,
rotulado apenas como portador e agente de valor, a saber, o capitalista e o
trabalhador assalariado, como corporaes, personificaes, do capital e do
trabalho assalariado. Diz ele: aqui os indivduos so tratados como pessoas, na
medida em que so a personificao de categorias econmicas, portadores de
relaes de classe e interesses de classe particulares.
40
Os indivduos aparecem,
pois, em categorias econmicas, como personificaes das relaes econmicas,
como personagens econmicos, confrontando-se mutuamente como comprador e
vendedor, como capitalista e trabalhador assalariado.
Nessas condies dadas pela sociedade capitalista, o dinheiro se torna o
mediador das relaes entre os indivduos, e as prprias capacidades,
potencialidades dos indivduos passam a ser avaliadas no mercado, no intuito de se
obter dinheiro. Com isto, as capacidades, as qualidades, dos indivduos so
distorcidas por relaes venais, a ponto da posse do dinheiro se tornar a
capacidade do indivduo por excelncia. Como diz Marx: As propriedades do
dinheiro so as minhas do possuidor prprias propriedades e faculdades.
Aquilo que eu sou e posso no , pois, de modo algum determinado pela minha
individualidade.
41
O dinheiro torna-se a verdadeira possibilidade, a potncia
efetiva do indivduo, pois a posse dele significa o poder para realizar todos os seus
desejos, mesmo que suas capacidades naturais e intelectuais sejam insuficientes
para isto.
De fato, na produo capitalista, o indivduo tem uma existncia particular,
na medida em que tal produo implica a homogeneizao da sociedade, a excluso
das diferenas qualitativas, peculiares, entre os indivduos, ou seja, implica uma
indiferena especifica para com as determinaes naturais e sociais que
pertencem ao indivduo, para as qualidades especficas dele, reduzindo-o a uma
mera mercadoria entre outras, ou, melhor ainda, a uma mercadoria especial que
gera valor, e o seu trabalho a mero trabalho abstrato. Nas relaes de produo

39
Cf. DUARTE, Newton (Organizador). A Rendio Ps-Moderna Individualidade Alienada e a
Perspectiva Marxista da Individualidade Livre e Universal. In: Crtica ao Fetichismo da Individualidade.
Campinas-SP: Autores Associados, 2004, p. 235.
40
MARX, K. Das Kapital. In: MARX/ENGELS, Werke (MEGA). Berlin: Dietz Verlag, 1962, v. 23, Livro 1, p.
16.
41
MARX, K. Geld. In: konomisch-philosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844. MARX/ENGELS,
Werke (MEGA), v. 40. Dietz Verlag, Berlin, 1990, p. 564.

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capitalista, marcada pela produo de troca de mercadorias, Marx mostra que ela
pressupe indivduos que so indiferentes uns aos outros.
42
Essa indiferena dos
indivduos entre si significa que eles, na relao de troca capitalista, aparecem
como iguais e, ao mesmo tempo, indiferentes uns aos outros; qualquer outra
distino individual que possa haver no lhes diz respeito; eles so indiferentes a
todos as suas outras peculiaridades individuais. Esta indiferena est relacionada
com a igualdade entre os indivduos como mercadoria, como fora de trabalho,
pressuposta na produo capitalista, aparecendo o indivduo apenas em seu
carter econmico, mercantil, e no em suas capacidades e potencialidades, em seu
carter qualitativo, natural e social.
Em suma, essa indiferena mtua entre os indivduos decorre da produo
capitalista, que pressupe o rompimento de todas as relaes de dependncia
pessoais, a dissoluo de distino de sangue, de educao, gerando relaes
exteriores, autnomas e dilaceradas entre os indivduos. Embora haja uma
dependncia recproca e multifacetada dos indivduos, que precisam do trabalho
do outro para viver, e isto s possvel na conexo entre eles, tal conexo, na
sociedade capitalista, externa, caracterizada por indivduos indiferentes uns aos
outros. Marx diz nos Fundamentos (Grundrisse) (1857-1858) que a atividade, no
considerando sua manifestao individual, e o produto da atividade, independente
de seu aspecto particular, so sempre valores de troca, e valor de troca uma
generalidade na qual toda individualidade e peculiaridade so negadas e
extinguidas. Portanto, o que deriva da sociedade capitalista so relaes exteriores
entre os indivduos, onde h uma indiferena mtua entre eles. E o prprio
trabalho assume tambm, na sociedade capitalista, esta indiferena. Afirma Marx
ainda nos Grundrisse que o trabalho no este ou aquele trabalho, mas trabalho
puro e simples, trabalho abstrato; absolutamente indiferente sua especificidade
particular, mas capaz de todas as especificidades, e o prprio trabalhador
absolutamente indiferente especificidade de seu trabalho; este no tem nenhum
interesse para ele como tal, mas somente na medida em que seja de fato trabalho e,
como tal, um valor de uso para o capital. O trabalhador assalariado o realizador
do trabalho abstrato, voltado para a produo de mais-valia, para a criao de
valor, para a reproduo do capital, que se lhe ope, produzindo, portanto, uma
riqueza que o nega e o arruna espiritual e materialmente.
Em geral, em toda formao social baseada na propriedade privada, o
trabalho deixa de ser uma atividade positiva, livre e consciente, com a qual o

42
Sobre a individualidade nos Grundrisse de Marx, cf. o artigo de ALVES, Antnio Jos Lopes, A
Individualidade Moderna nos Grundrisse, in: Ensaios Ad Hominem. N 1, tomo IV Dossi Marx. So
Paulo: Edies Ad Hominem, 2001, p. 255-307.

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indivduo se identifica, e se transforma numa atividade sob o controle de um outro,
numa potncia negativa, estranha e hostil ao indivduo humano. Particularmente,
no capitalismo, a sociedade material que havia entre os trabalhos teis-concretos,
ligados externamente, passa a ser uma sociedade formal, artificial, articulada pelo
trabalho abstrato, mas contra o trabalho til-concreto. Ento, a sociedade do
capital, articulada pelo trabalho abstrato, uma sociedade formal, artificial, que
no uma comunidade efetiva, j que ela, embora precise do trabalho til-concreto
e o conserve, est em oposio a ele, negando-o, excluindo-o. O produto do
trabalho um valor de uso, como linho, fio, casaco, cadeira, sapatos etc. Embora
cadeira, sapatos sejam teis sociedade, o capitalismo no os produz tendo em
vista simplesmente os valores de uso, mas produz esses valores de uso por serem o
substrato material do valor de troca; ou seja, s produz um valor de uso que tenha
um valor de troca, que seja destinado venda, uma mercadoria de valor mais
elevado do que o valor que foi necessrio para produzi-la, isto , superior soma
dos valores dos meios de produo (matria-prima + desgaste de ferramentas) e
da fora de trabalho (salrio), pelos quais o capitalista antecipou seu dinheiro no
mercado. Quer dizer, no capitalismo, produz-se no s valor de uso, mas
mercadoria, valor de troca, valor excedente (mais-valia). E, na medida em que a
mercadoria unidade imediata de valor de uso e valor de troca, o trabalho deixa de
ser exclusivamente trabalho til-concreto, que produz valor de uso, e se
transforma em trabalho abstrato, trabalho simples, trabalho social mdio, que
produz valor de uso e, ao mesmo tempo, valor. O trabalho do carpinteiro, por
exemplo, enquanto trabalho til concreto, que produz valor de uso, distinto de
outros trabalhos produtivos, como o trabalho do sapateiro. Considerando-se,
porm, o trabalho do carpinteiro como criador de valor, como fonte de valor, sob
este aspecto, ele no difere do trabalho do sapateiro. essa identidade que permite
aos trabalhos do carpinteiro e do sapateiro constiturem partes, que diferem
apenas quantitativamente, do mesmo valor global, como, por exemplo, do valor do
couro, das botas, do banco de quatro ps forrado a couro. No se trata mais, aqui,
da qualidade, do contedo especfico do trabalho, mas apenas de sua quantidade,
do dispndio da fora de trabalho (Arbeitskraft), do trabalho abstrato.
43

No capitalismo, o trabalho no aparecer mais exclusivamente como
trabalho til-concreto, que visa satisfao das necessidades humanas (M-D-M),
mas, substancialmente, como mero gasto de fora humana de trabalho, como
trabalho abstrato, que tem como funo especfica, como expresso, a valorizao
do valor (D-M-D). Trabalho abstrato no , para Marx, nem simples generalizao

43
Cf. CHAGAS, Eduardo F. A natureza dplice do trabalho em Marx: trabalho til-concreto e trabalho
abstrato. In: Outubro Revista do Instituto de Estudos Socialistas. N 19. Campinas - So Paulo, 2011,
p. 67-68.

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(generalizao no posta), trabalho em geral (generalidade fisiolgica,
universalidade natural, como gasto de crebro, msculos e nervos humanos), nem
um constructum subjetivo do esprito, uma abstrao imaginria, um conceito
abstrato, ou um processo mental de abstrao, exterior ao mundo, mas sim uma
abstrao que se opera no real, uma abstrao objetiva do trabalho no capitalismo,
a homogeneidade, a reduo, a simplicidade, a equivalncia, o comum do trabalho
social cristalizado num produto, numa mercadoria, que trocada por outra, a fim
de se obter mais-valia. Marx expe isto, de forma clara, na Introduo (Einleitung)
aos Fundamentos da Crtica Economia Poltica (Grundrisse der Kritik der
politischen konomie) (1857-1858): Essa abstrao do trabalho em geral no
apenas o resultado espiritual de uma totalidade concreta de trabalhos. A
indiferena para com o trabalho determinado corresponde a uma forma de
sociedade na qual os indivduos podem, com facilidade, transferir-se de um
trabalho para outro, e onde o tipo determinado de trabalho para eles algo casual
e, portanto, indiferente. O trabalho, aqui, no s na categoria, mas na realidade, no
mais do que um meio para a criao de riqueza em geral e deixou de estar
organicamente ligado com os indivduos numa particularidade, como
determinao. Esse estado de coisas est mais desenvolvido na forma mais
moderna da existncia da sociedade burguesa nos Estados Unidos. Aqui, ento,
pela primeira vez, o ponto de partida da Economia moderna, ou seja, a abstrao
da categoria trabalho, trabalho em geral, trabalho sem frase, torna-se verdadeira
na prtica.
44
E, mais adiante, no captulo I de Para a Crtica da Economia Poltica
(Contribuio) (Zur Kritik der politischen konomie) (1859), enfatiza Marx ainda:
Esta reduo aparece como uma abstrao, mas uma abstrao que se realiza
todos os dias no processo de produo social. A reduo de todas as mercadorias
em tempo de trabalho no uma abstrao maior nem ao mesmo tempo menos
real do que a reduo em ar de todos os corpos orgnicos.
45
Trabalho abstrato ,
por um lado, trabalho simples, comum, homogneo, indiferente s diversas
variedades de trabalho, e, por outro, trabalho socialmente necessrio; trabalho
morto, trabalho contido, inserido, num produto, quer dizer, tempo de trabalho
consumido na produo de coisas, de modo que o produto do trabalho
(Arbeitsprodukt), o seu valor de uso, perde seu carter particular, sua diferena
qualitativa, passando a ser apenas um produto do trabalho, um quantum de tempo
de trabalho cristalizado.
46

44
MARX, K. Einleitung zu den Grundrisse der Kritik der polstischen konomie. In: Op. cit., p. 38-39.
45
MARX, K. Kritik der politischen konomie. In: Op. cit., p. 18.
46
abstrato. In: Op. cit., p. 68-70.

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O trabalho abstrato , pois, a forma de trabalho particular, tipo e
especificamente do modo de produo capitalista. Para entend-lo melhor, Marx
recorre troca de mercadorias equivalentes, como, suponha-se, por exemplo, 1
cadeira = 1 par de sapatos. Como ser feita a permuta entre cadeira e sapatos? Para
que essas duas coisas possam ser trocadas, comparadas quantitativamente,
necessrio que a forma sensvel delas seja reduzida a algo homogneo, isto , deve
haver entre elas uma igualdade, algo comum a ambas; uma grandeza comum de
cadeira e de sapatos, que lhes permite serem equacionadas numa troca. Para isto, o
modo de produo capitalista faz a abstrao tanto das diferenas qualitativas dos
produtos, das propriedades, dos atributos particulares das coisas (cor, cheiro, peso
etc.), isto , daquilo que distingue materialmente os valores de uso particulares da
cadeira e dos sapatos, no sendo mais cadeira e sapatos, mas meros produtos do
trabalho, quanto das formas especficas do trabalho til-concreto, que produziu
essas coisas, a saber: os trabalhos concretos do carpinteiro, que fazem a cadeira, e
do sapateiro, que fazem os sapatos, reduzindo-os, assim, a uma nica espcie de
trabalho, o trabalho humano abstrato. Como diz Marx: Para medir os valores de
troca das mercadorias pelo tempo de trabalho que elas contm, preciso que os
diferentes trabalhos sejam, eles prprios, reduzidos a um trabalho no
diferenciado, uniforme, simples, em resumo, a um trabalho que seja
qualitativamente o mesmo e s se diferencie quantitativamente.
47
Essa abstrao
do trabalho til, isto , o trabalho concreto, indiferente ao contedo particular do
trabalho, o que Marx denomina de trabalho humano em geral, de dispndio de
fora de trabalho humano, de trabalho morto (materializado), trabalho passado
(pretrito) ou trabalho abstrato, que est solidificado nos produtos. , portanto, o
trabalho abstrato, ou o tempo de trabalho socialmente necessrio produo, que
permite que cadeira e sapatos sejam trocados, embora eles nada tenham em
comum em termos de qualidade, a no ser uma qualidade homognea, a saber, a
quantidade (a durao social mdia do trabalho).
48

Ainda nos Grundrisse, Marx diz que o que especifica a sociedade capitalista
o valor de troca, o capital, e este determina o nexo da sociedade, o convvio social
entre os indivduos, fazendo com que estes assumam a forma de coisa. Diz ele: A
dependncia mtua e generalizada dos indivduos reciprocamente indiferentes
forma a sua conexo social. Esta conexo social est expressa no valor de troca [...],
isto , num universal, no qual toda individualidade, toda particularidade, negada
e cancelada.
49
E mais: O carter social da atividade, tal como a forma social do

47
MARX, K. Kritik der politischen konomie. In: Op. cit., p. 18.
48
abstrato. In: Op. cit., p. 70-71.
49
MARX, K. Grundrisse der Kritik der polstischen konomie. In: Op. cit., p. 90-91.

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produto e a participao do indivduo na produo, aparece aqui como algo
estranho e com carter de coisa frente aos indivduos; no como seu estar
reciprocamente relacionados, mas como seu estar subordinados a relaes que
subsistem independentemente deles e nascem do choque dos indivduos
reciprocamente indiferentes. O intercmbio geral das atividades e dos produtos,
que se converte em condio de vida para cada indivduo particular e sua
conexo recproca com os outros, aparece a eles prprios como algo estranho,
independente, como uma coisa. No valor de troca, o vnculo social entre as pessoas
transforma-se em relao social entre coisas; a capacidade pessoal, em uma
capacidade das coisas.
50
Marx destaca aqui a indistino, a indiferena, o
alheamento, como a caracterstica particular do indivduo na sociedade capitalista.
o capital, o valor de troca, o dinheiro, que medeia as relaes sociais, anulando as
diversidades, as diferenas sociais dos indivduos ou tornando-as indiferentes.
Essa indiferenciao entre os indivduos, na sociedade capitalista, uma
consequncia do modo de produo capitalista que elimina no s as
caractersticas especficas, as determinaes particulares em relao aos
indivduos e as diferenas qualitativas dos produtos, das propriedades, dos
atributos particulares das coisas (cor, cheiro, peso etc.), isto , daquilo que
distingue materialmente os valores de uso particulares das coisas, tornando-as
meras mercadorias, como tambm as formas especficas do trabalho til-concreto,
reduzindo-os, assim, a uma nica espcie de trabalho, o trabalho humano
abstrato.
51
Portanto, nas condies do capitalismo, o indivduo se determina como
fora de trabalho, como mercadoria, como coisa. E como coisa, as relaes entre os
indivduos se transformam em relaes entre coisas; cada um indiferente ao
outro, est separado dos demais, levando o indivduo a um completo isolamento
social, a uma ausncia de comunidade.
52

Essa extino das diferenas naturais e sociais entre os indivduos, que est
na base da produo de mercadorias na sociedade capitalista, implica no
fetichismo dos prprios indivduos. O indivduo tem a mesma forma de coisa, e as
relaes entre os indivduos aparecem como relaes entre coisas. Embora os
indivduos no sejam coisas, pois eles so ativos e tem conscincia e vontade, a
produo capitalista produz, no entanto, uma individualidade especfica,
indivduos que se assemelham s mercadorias como coisas dotadas de sentido e
que so ao mesmo tempo supra-sensveis ou sociais. Um texto importante sobre o

50
Ibid., p. 91.
51
Sobre a distino entre trabalho til-concreto e trabalho abstrato em Marx, cf. CHAGAS, Eduardo F. A
natureza dplice do trabalho em Marx: Trabalho til-concreto e trabalho abstrato. In: Op. cit., p. 61-80.
52
Cf. tambm CHAGAS, Eduardo F. Bases para uma Teoria da Subjetividade em Marx In: Trabalho,
Educao, Estado e a Crtica Marxista. Fortaleza: Edies UFC, p. 63-64.

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indivduo coisificado, reificado, , precisamente, O Carter Fetichista da
Mercadoria e o seu Segredo, publicado em O Capital. Investigando o fetichismo da
mercadoria, Marx observa que o carter mstico, enigmtico, da mercadoria
no provm de seu valor de uso, mas da forma do valor, do valor de troca. Assim
ele descreve o fenmeno do fetichismo da mercadoria: O mistrio da forma
mercadoria consiste, portanto, simplesmente no fato de que ela reflete aos homens
as caractersticas sociais de seu prprio trabalho como caractersticas objetivas
dos produtos do trabalho mesmo, como qualidades naturais sociais destas coisas,
por isso, tambm reflete a relao social dos produtores com o trabalho total como
uma relao social de objetos, que existe fora deles. Por meio desses quiproqus os
produtos do trabalho se tornam mercadorias, coisas sociais, sensveis e
suprasensveis. [...] apenas a relao social determinada dos prprios homens,
tomada aqui por eles como a forma fantasmagrica de uma relao entre coisas.
J que os produtores somente entram em contato social mediante a troca dos
produtos de seu trabalho, tambm as caractersticas especificamente sociais de
seus trabalhos privados s aparecem dentro dessa troca. [...] Por isso, aos ltimos
[aos produtores], as relaes sociais entre seus trabalhos privados aparecem como
o que elas so, isto , no como relaes imediatamente sociais entre pessoas em
seus prprios trabalhos, mas, pelo contrrio, como relaes reificadas entre as
pessoas e relaes sociais entre as coisas.
53
Marx enfatiza, aqui, o drama do
indivduo no mundo moderno, pois, no processo produtivo de mercadorias, cria-se
uma objetividade que anula os prprios indivduos. Nessas condies fetichizadas,
os indivduos enquanto indivduos so abolidos e se tornam coisas vivas (de ordem
mercadolgica), e os produtos de seu trabalho, as mercadorias, aparecem como
atributos de si mesmas, autonomizadas, dotadas de um poder sobrenatural,
ocultando, assim, a sua origem, a sua fonte, isto , o trabalho social que as
fundamenta.
54

O indivduo que Marx tem em vista no esse indivduo individualista,
incomunicvel, isolado, fragmentado, indiferente, egosta, que no sabe mais onde
est, nem quem o , que vive sem ideal, passivo e que aceita a si como tal,
conformado com o seu fetichismo, a sua coisificao e o seu estranhamento; no ,
pois, o indivduo robotizado, mecanizado, pobre em contedo, limitado luta pela
sobrevivncia imediata, mas o indivduo multifacetado, plenamente constitudo,
livre, universal, consciente e no estranhado. Para isto, necessrio, na
perspectiva de Marx, o controle coletivo das foras produtivas, da produo a
servio de todos, ou da maioria, para que os indivduos possam dedicar a maior

53
MARX, K. Das Kapital. Op. cit., p. 86-87.
54
Cf. tambm CHAGAS, Eduardo F. Bases para uma Teoria da Subjetividade em Marx In: Op. cit., 64-
65.

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parte de suas energias fsicas e espirituais s atividades criativas, nas quais eles
possam se enriquecerem e se desenvolverem como indivduos humanos,
plenamente humanos. Ou seja, Marx acredita que o desenvolvimento das foras
produtivas e o domnio delas a servio da coletividade criaro as condies
materiais e subjetivas para a universalizao do indivduo humano e, portanto,
para o desenvolvimento de sua capacidade multiforme.
55

55
Cf. DUARTE, Newton (Organizador). A Rendio Ps-Moderna Individualidade Alienada e a
Perspectiva Marxista da Individualidade Livre e Universal. In: Op. cit., p. 234. Cf. tambm GUIMARES,
Juarez. Marxismo Analtico: Entre o Neodeterminismo e o Individualismo Metodolgico. In:
Democracia e Marxismo Crtica Razo Liberal. So Paulo; Editora Xam, 1998, p. 197-212.


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PEDAGOGIA: HISTRIA, CONCEITOS E PRTICAS NA FORMAO E
NA ATUAO DOCENTE

Francisca Clara de Paula Oliveira
Professora Adjunta da Universidade Regional do Cariri
Adriana e Silva Sousa
Professora Assistente da Universidade Estadual do Piau
Isabelle Luna de Alencar Noronha
Professora Assistente da Universidade Regional do Cariri

Introduo
Este texto foi elaborado para a realizao de uma mesa-redonda
apresentada no IV Frum Internacional de Pedagogia (FIPED), ocorrido no perodo
de 27 a 29 de junho de 2012, na cidade de Parnaba-PI. No debate so abordadas as
mediaes polticas e tcnicas resultantes do embate filosfico entre a pedagogia
da essncia e a pedagogia da existncia no contexto brasileiro, tomando como locus
central da reflexo o curso de pedagogia, seus fins, os saberes e prticas no
contexto atual.
A escolha por esse caminho que procura refletir a relao entre os
fundamentos filosficos do pensamento pedaggico moderno e as diretrizes e
premissas que orientam os sistemas educacionais/pedaggicos fruto de nossa
trajetria acadmica e social, uma vez que somos pedagogas e tambm professoras
do curso de pedagogia. Nesse contexto amplo, procuramos articular o debate
terico-prtico aos aspectos polticos e ideolgicos presentes na histria da
formao docente e do pedagogo.
Na primeira parte deste texto, retratamos, luz das leituras de Bogdan
Sucholdoski (1992), a origem do embate entre fins e meios na educao. Logo em
seguida, com base em Dermeval Saviani (2008), fazemos uma historicizao sobre
o processo de incorporao da pedagogia na universidade e a validao cientfica
que tem sido dada aos temas/questes educacionais e pedaggicas na academia.
No pano de fundo desta primeira parte, trazemos a responsabilidade social da
universidade com a formao e a atuao do egresso do curso de pedagogia.
Na segunda parte abordamos questes relacionadas ao curso de pedagogia
e identidade do pedagogo. Para o debate, levantamos elementos relevantes para
a discusso sobre a preparao para a docncia como principal finalidade no
processo de formao do aluno de pedagogia. Alm disso, examinamos
criticamente teses e afirmaes nas quais se questiona a docncia como eixo
norteador do curso de pedagogia. A docncia se constitui uma prtica social ampla
e complexa que per si justifica a demanda por uma formao terico-prtica na
qual a articulao do ensino com a pesquisa e a extenso se constitui como

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princpio necessrio e fundamental para uma efetivao exitosa e com qualidade
socialmente referenciada da formao docente e do pedagogo.
Na terceira e ltima parte do texto, discutimos as experincias de educao
formal e no formal como locus de formao docente, enfatizando a importncia da
introduo do ldico, com responsabilidade, no corpo curricular de disciplinas do
curso de pedagogia. Consideramos que as questes estticas somadas s questes
de natureza filosficas, antropolgicas, ticas, polticas e epistemolgicas
compem o ncleo catalizador do processo formativo do pedagogo.
Como exemplo da introduo do ldico na formao docente, apresentamos
uma das experincias desenvolvidas pelo curso de pedagogia da Universidade
Regional do Cariri (URCA)
56
em parceria com a Fundao Casa Grande
57
, atravs
do Projeto Prodocncia
58
. Nesta atividade foi realizado um processo que resultou
na produo de sete mil gibis (histrias em quadrinhos) com temas/questes que
podem ser trabalhados em sala de aula com crianas do ensino fundamental I,
devendo ser utilizadas nas disciplinas terico-prticas do curso de pedagogia.
vlido ressaltar a relevncia desta discusso para o fortalecimento dos
estudos e pesquisas educacionais e pedaggicas na academia, assim como a
necessidade de aprofundarmos, por meio da pesquisa, temas/questes sobre a
problemtica da pedagogia como cincia dos fundamentos tericos e prticos para
o exerccio da docncia e para a prxis educativa de um modo geral. Dessa
maneira, assumimos a responsabilidade de continuar contribuindo com o debate
complexo e amplo sobre a definio do campo epistemolgico e que deve embasar
a formao docente e do pedagogo comprometido com um projeto de educao
orientado por fins crticos e emancipatrios.

1 pedagogia incorporado pela universidade e suas implicaes para a
formao do pedagogo e do docente

Neste trabalho, trazemos algumas reflexes que temos feito sobre a
formao e a atuao do pedagogo e do docente e sua intrnseca relao com o
pensamento pedaggico hegemnico na universidade. Seguindo as reflexes aqui

56
Universidade Regional do Cariri (URCA), uma instituio de ensino superior pblica, estadual sediada
no municpio de Crato-CE, regio sul do Estado.
57
A Fundao Casa Grande (FCG) uma ONG sediada no municpio de Nova Olinda-CE que atua no
campo da educao no formal com crianas e jovens da comunidade local.
58
O projeto Prodocncia Consolidando as Licenciaturas da URCA financiado com recursos do
governo federal por meio do MEC/SEB e tem a contrapartida da URCA, envolvendo seis cursos de
licenciatura com o objetivo de elaborar materiais didtico-pedaggicos para a consolidao e melhoria do
ensino nas licenciaturas.


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expostas, colocamos a seguinte questo: qual a concepo filosfica que
fundamenta o constructo pedaggico adotado na universidade? Nesse sentido,
podemos pensar e questionar sobre os estudos pedaggicos/educacionais no
terem sido incorporados na universidade brasileira desde a sua gnese como
estudos obrigatrios, como ocorreu com os cursos de medicina e direito.
De certo modo, a academia ainda no reconhece a ao docente e os
resultados destacomo prticas com sentidos e significados to relevantes para a
edificao desta instituio quanto pesquisa. Nesse contexto, preocupante um
possvel distanciamento da universidade das licenciaturas e das suas
problemticas. Afinal, qual o sentido da produo do conhecimento se no for para
tornar homens e mulheres mais capacitados para tomar decises sociais e
polticas, formando-os para u ma atuao crtica no mundo com responsabilidades
sociais e ambientais?
O ponto de partida de nossas anlises o curso de graduao/licenciatura
em pedagogia; j o ponto de chegada a necessidade de nos aprofundarmos nos
estudos e pesquisas sobre a pedagogia como teoria da educao que d os
fundamentos tericos e prticos para a docncia e, por conseguinte, fornece os
saberes e prticas necessrios para aqueles que so responsveis pela formao do
pensamento, atualizando esse debate para a elaborao de novos olhares e
prticas educativas contrapostas s concepes e modelos de educao que
buscam retirar da prtica docente a capacidade de elaborar a reflexo e o
questionamento ao institudo.
No livro A pedagogia e as grandes correntes filosficas, o filsofo polons
Bogdan Suchodolski (1992) aborda uma questo relevante e essencial sobre a
problemtica da pedagogia: trata-se do embate entre a pedagogia da essncia e a
pedagogia da existncia, como algo fundamental no processo de constituio do
pensamento pedaggico moderno.
Para isso, colocamos aqui a ideia do autor, ao afirmar que a pedagogia e
suas controvrsias esto intrinsecamente relacionadas s controvrsias filosficas
que tm disputado a conduo do pensamento do homem. Afinal, como pensar na
liberdade sem considerar os limites institudos pela realidade social, pela natureza
social do homem? Pensar na liberdade de forma idealista trair a liberdade de
pensar no essencial e pensar na realidade, abrindo mo da liberdade, adaptar-se
aos ditames do imediato, ao presentismo do presente.
No pano de fundo desta questo est o debate sobre os fins da educao e
dos meios necessrios a efetivar o processo educacional historicamente
vocacionado e comprometido com a construo da emancipao humana e com a
transformao do mundo.
De acordo com Silva (2003, p. 244), nessa construo a pedagogia pode ser
entendida como a busca no apenas de melhor forma de organizar a parte
pedaggica de tal formao, mas tambm de sua funo e sentido. Nos cursos de
licenciaturas e de pedagogia observamos que ainda persiste a ausncia de uma

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reflexo crtica e articulada sobre a importncia da pedagogia na formao de
professores e educadores, responsabilizados por instituir a humanizao no
homem.
Nesse contexto, necessitamos colocar o debate sobre o sentido e os
significados da pedagogia como uma questo decisiva para que a universidade
efetivamente se constitua como uma instituio produtora de conhecimentos a
servio da humanizao do homem, como um espao de formao de profissionais
capazes de tomar decises e de assumir responsabilidades sociais e polticas
(FREIRE, 1997).
Enfim, preciso entender que a atividade docente na universidade uma
atividade articulada a outros processos educacionais que se realizam na educao
bsica e que essa articulao se faz necessria para que possamos questionar os
discursos e as imagens oficiais, reproduzidas historicamente sobre o conceito,
sentido e significados de pedagogia e, consequentemente, da relevncia da
preparao didtico-pedaggica dos profissionais que iro atuar com processos
educativos formais e no formais.

2 o curso de pedagogia e a formao de professores na universidade:
aspectos histricos e polticos

Permeado por questes filosficas e polticas, a constituio histrica do
curso de pedagogia marcada por polmicas acirradas em torno da funo desse
curso e do perfil de profissional que ele deve formar. Ao longo dos anos,
percebemos modificaes marcantes que tiveram como resultado uma constante
redefinio e um acmulo de funes para quem se forma em pedagogia.
Essa constante reorganizao do curso de pedagogia em funo do papel
que o pedagogo deveria exercer na sociedade, levou inmeros estudiosos e se
debruarem acerca dessa problemtica e, dessa forma, fez surgir diferentes
posicionamentos sobre a definio desse curso. Duas principais posies se
destacaram a partir da dcada de 1980. Uma delas, defendida pela Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), considera que a
base do curso de pedagogia a docncia e, portanto, afirma procurar superar a
separao entre licenciatura e bacharelado. Outra posio levada a cabo por Lus
Carlos Libneo a quem se juntam autores como Selma Garrido Pimenta, Maria
Amlia Santoro Franco, Carmem Silvia Bissolli da Silva radicalmente oposta ao
posicionamento da ANFOPE, ao entender que, ao contrrio, a pedagogia a base da
docncia.
Libneo (2011) considera a necessidade da existncia de dois cursos
independentes que ocupariam as funes que ora so ocupadas pelo curso de
pedagogia. Um se dedicaria formao de professores e outro formao do
profissional especialista que se dedicaria s atividades de pesquisa, documentao,
formao profissional, gesto de sistemas escolares e escolas, coordenao

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pedaggica, animao sociocultural, formao continuada em empresas entre
outras. Em sntese, a proposta separar o curso de pedagogia como responsvel
pelos estudos pedaggicos, dos cursos de licenciatura que teriam a incumbncia de
formar professores.
Essa compreenso resultado da distino que o autor faz entre trabalho
docente e trabalho pedaggico. Nas palavras de Libneo (2011, p. 45): importa
formalizar uma distino entre trabalho pedaggico, implicando atuao em amplo
leque de prticas educativas, e trabalho docente, forma peculiar que o trabalho
pedaggico assume na escola.
De acordo com o autor, no h identidade conceitual entre pedagogia e
formao de professores. Assim, o curso de pedagogia seria, para ele, o que forma o
investigador da educao e o profissional que realiza tarefas educativas, seja ele
docente ou no. Talvez parea confuso pensar na ideia colocada por Libneo
(2006) de um pedagogo no sentido amplo e no sentido estrito. Isso porque a
insistncia e a preocupao desse autor que o curso de pedagogia no esteja
restrito formao de professores. Por tal razo, ele prope a criao de uma
faculdade de pedagogia com trs cursos: curso de pedagogia, curso de formao de
professores e os cursos de formao continuada.
Libneo (2011) reconhece, ainda, a tradio histrica do curso de pedagogia
como um curso de formao de professores, contudo, para ele: conceber o curso
de pedagogia como destinado apenas formao de professores , a meu ver, uma
ideia muito simplista e reducionista. (p. 67).
Para Libneo e Pimenta (2011), a formao do pedagogo e a do professor se
d em processos diferenciados e com finalidades igualmente distintas. Tais autores
afirmam que hoje temos cursos de pedagogia que formam excelentes professores,
mas no o pedagogo stricto sensu, pois consideram que no h identidade
conceitual entre pedagogia e formao de professores.
No documento construdo com a finalidade de contribuir para a elaborao
das Diretrizes Curriculares do curso de pedagogia, a ANFOPE e a ANPEd
(Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) entendem que o
curso de pedagogia constituiu-se, ao longo de sua trajetria, um curso de formao
de professores. De fato, essa a ideia que predominou no texto das diretrizes.
Em sntese, a proposta j mencionada da ANFOPE se baseia na perspectiva
da indissociabilidade entre forma e contedo no processo educativo e prope duas
principais teses: a) a base do curso de pedagogia a docncia; b) o curso de
pedagogia , ao mesmo tempo, licenciatura e bacharelado.
Considerando essa contraposio, pensamos ser necessria uma anlise
mais cuidadosa da ideia de que h um reducionismo da ao pedaggica na
docncia, como afirma Libneo (2011), na proposta das Diretrizes Curriculares do
curso de pedagogia, as quais parecem, pelo contrrio, abrir um espao abrangente,
ou pelo menos indicam uma multiplicidade de funes exercidas pelo egresso do
curso de pedagogia.

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De forma contrria percepo de Libneo (2006, 2010, 2011), Aguiar et al
(2006, p. 11) afirmam que esse documento traz uma formao em que abrange
integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao de sistemas e
instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de
programas e as atividades educativas.
Diante dessas duas ideias opostas acerca da formao ou no do professor
no curso de pedagogia, nos parece mais coerente, a posio de Dermeval Saviani
(2008) em seu livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria que realiza uma
leitura histrica, poltica e educacional de maior bom senso sobre a identidade do
curso de pedagogia.
Saviani (2008) afirma que o esprito que presidiu a elaborao das atuais
Diretrizes Nacionais do curso de pedagogia foi a de que o pedagogo um docente.
O autor esclarece seu posicionamento, afirmando o seguinte:

Ora, um aluno preparado para o exerccio da docncia assimilando
os conhecimentos elementares que integram o currculo escolar;
estudando a forma como esses conhecimentos so dosados,
sequenciados e coordenados ao longo do percurso das sries
escolares; compreendendo o carter integral do desenvolvimento
da personalidade de cada aluno no processo de aprendizagem; e
aprendendo o modo como as aes so planejadas e
administradas, est capacitado, ao mesmo tempo, para assumir a
docncia, para coordenar e supervisionar a prtica pedaggica,
orientar o desenvolvimento dos alunos e planejar e administrar a
escola; e, assegurada essa formao, estar tambm capacitado a
inspecionar o funcionamento de outras escolas. (p. 153).

Pensando dessa forma, Saviani (2008) v a realidade da escola como eixo
norteador do processo formativo de novos educadores, embora a educao no
fique restrita aos espaos escolares. Isso porque considera que a escola tornou-se,
a partir de sua constituio histrica, forma principal de educao a partir da qual
as demais formas de educao podem ser entendidas e desenvolvidas em suas
especificidades.
Vemos que a leitura de diferentes obras em torno do curso de pedagogia
parece apontar para a construo cotidiana de uma identidade, voltada para a
formao de professores, embora no seja essa sua nica funo, mas talvez a
primordial.

3 a pedagogia e o ldico na formao docente: interfaces do fazer e do saber

Constitui-se em lei e fato que o curso de pedagogia responde
majoritariamente pela formao dos professores do 1 ao 5 ano do ensino
fundamental e da educao infantil. Nesse sentido, o pedagogo deve estar apto ao

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trabalho com crianas at dez anos de idade, o que requer conhecimentos tericos
e prticos do universo infantil. Tais conhecimentos esto relacionados ao
desenvolvimento fsico, psicomotor, cognitivo, e afetivo, alm dos conhecimentos
relacionados realidade sociocultural e econmica. Isso implica reconhecer a
criana como um ser de direitos e de deveres, um cidado/cidad do presente e
no s do futuro.
Para tanto, em sua formao, o pedagogo deve navegar entre diferentes e
complementares saberes: desde os fundamentos histricos, sociolgicos,
antropolgicos, filosficos e psicolgicos da educao s didticas e metodologias
de ensino.
Mas como isso est sendo feito? Ns pedagogos estamos de fato preparados
para o exerccio do magistrio com crianas e crianas pequenas? O curso tem nos
preparado para isso? Quais outros espaos de formao nos fazem e aqui nos
colocamos como pedagogas profissionais mais competentes, habilidosos,
teoricamente bem fundamentados no desenvolvimento de uma prtica
transformadora e/ou emancipadora?
Se nos cursos de pedagogia as disciplinas relacionadas aos fazeres prprios
da educao infantil e do ensino fundamental so poucas, conforme Gatti (2010 et
al), o que se dir das ementas que enfatizam a ludicidade no ensino? Mas por que
importante e/ou necessrio falar disso?
Uma possvel resposta est nos princpios norteadores apontados nos
Referenciais Curriculares para a Educao Infantil e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), que apontam como
fundamentos da prtica pedaggica na escola:
1. Princpios ticos de autonomia, responsabilidade, solidariedade e
respeito ao bem comum;
2. Princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio
de criticidade e do respeito ordem democrtica;
3. Princpios estticos da sensibilidade, criatividade e diversidade de
manifestaes artsticas e culturais.
O ldico perpassa tais princpios e, acrescentamos: o brincar um
importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem.
Nesse sentido, o curso de pedagogia deve primar pela introduo da ludicidade
no ensino com responsabilidade, porque, como enfatiza Paulo Freire (1997),
ensinar exige alegria e esperana.
Para Dalla Zen (2001), o brincar envolve atividades fsicas e mentais,
contribui para o desenvolvimento da subjetividade, para a construo do ser
humano autnomo e criativo e, em relao ao desempenho das funes sociais,
prepara para o exerccio da cidadania e da vida coletiva e incentiva a busca da
justia social e da igualdade com respeito diferena.
Como trabalhar ludicamente tambm se aprende, preciso, principalmente
na pedagogia, que o curso de formao possibilite ao futuro profissional, saber

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lidar com o processo formativo dos alunos em suas vrias dimenses: cognitiva,
afetiva, educao dos sentidos, da esttica, da tica e dos valores emocionais.
Nesse sentido, o curso de pedagogia da URCA em parceria com a Fundao
Casa Grande, ONG que fica situada na cidade de Nova Olinda no Cear e trabalha
com a educao no formal, realiza um projeto de criao de gibis (histrias em
quadrinhos) educativos. O projeto em desenvolvimento foi possibilitado pelo
Prodocncia e o fruto do trabalho ser utilizado na formao de professores do
curso de pedagogia e nas escolas de educao infantil e fundamental da regio do
Cariri cearense. Para confeco dos gibis os professores do curso de pedagogia
junto com meninos e meninas da Fundao Casa Grande participaram de uma
oficina de produo de textos em quadrinhos. As histrias foram criadas (e sero
recriadas com o uso no cotidiano da formao no Curso de Pedagogia e na
Educao Bsica) com temas que abordam a educao patrimonial, o respeito a
diversidade, a valorizao e o cuidado do meio ambiente.
A escolha pelo gibi se justifica pela possibilidade de favorecer a
aprendizagem da leitura e da escrita e conhecimentos gerais, pois divertem,
educam e fazem viajar a imaginao infantil favorecendo o desenvolvimento da
criatividade de forma ldica.
Entendemos, ainda, que propostas como essa so relevantes, pois
possibilitam uma formao acadmica diretamente ligada a um processo educativo
criativo em que o professor se torna sujeito do processo de construo do
conhecimento em diferentes espaos educativos.

Consideraes Finais

Por fim, gostaramos de agradecer as pessoas que organizaram o IV FIPED,
o que nos oportunizou a realizao deste debate com a comunidade universitria,
em especial, com os acadmicos de graduao de pedagogia e demais licenciaturas.
Consideramos que o FIPED constitui-se num espao privilegiado de discusso
sobre a graduao em pedagogia, na qual se formam os docentes que iro atuar na
educao bsica, sobretudo, nas primeiras sries do ensino fundamental e
educao infantil. Entendemos que a melhoria do ensino da graduao em
pedagogia se constitui numa causa sob a qual todos ns, professores e
pesquisadores do campo da educao e da pedagogia, devemos lutar.
Trata-se de um compromisso com a implantao em nosso pas de um
modelo de educao comprometido com a efetivao do processo
educacional/pedaggico das nossas crianas e jovens, capaz de torn-los cidados
crticos e sujeitos de aes emancipatrias. Significa ainda o reconhecimento da
responsabilidade social da universidade para com a formao dos seus alunos que
iro atuar como educadores.
Nosso desafio hoje no curso de pedagogia o de assegurar uma formao
terica slida em que os alunos possam tornar-se criativos em suas prticas

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educativas dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da escola, no sentido de
trabalhar desde a organizao das polticas educativas at a prtica pedaggica em
sala de aula. Assim, compreendemos, que a forma como o curso ora est
organizado nas diretrizes precisa ser melhor pensado na sua forma de ser curso de
pedagogia que no deve se distanciar do entendimento epistemolgico da
pedagogia.
Alm disso, nosso compromisso poltico com a escola pblica de qualidade e
por isso mesmo com a possibilidade de transformao da sociedade, se insere na
discusso da necessidade da formao de profissionais da educao que possam
pensar um processo educativo mais criativo e revolucionrio e isso no acontece
longe da constante relao teoria-prtica e, portanto, no pensar e no fazer
educativo.

Referncias

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projeto no campo da formao do profissional da educao. Educao e
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. Pedagogia e pedagogos, para qu? 12. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2010.

. Ainda as perguntas: o que pedagogia, quem o pedagogo, o que deve ser o curso
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SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosficas. So
Paulo: Novo Horizonte, 1992.


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A IMAGEM DO POVO NEGRO NO LIVRO DIDTICO DO PRIMEIRO
CICLO INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

Hayana Crislayne Benevides da Silva
Graduanda de Pedagogia pela UEPB
Hayana_benevides@yahoo.com.br
Mnica Teodosio da Silva
Graduanda de Pedagogia pela UEPB
ednalvamoni@hotmail.com
Margareth Maria de Melo
Profa. Doutoranda pela UERJ/Orientadora pela UEPB
margarethmmelo@yahoo.com.br

O presente trabalho resulta de uma pesquisa em andamento de Iniciao
Cientfica- PIBIC/CNPq que estuda a temtica afrobrasileira nos livros didticos de
histria do primeiro Ciclo do Ensino Fundamental das escolas pblicas municipais
de Campina Grande-PB. A qual objetiva averiguar e analisar como a imagem do/a
negro/a est sendo representada nos livros didticos de histria do primeiro Ciclo
inicial do Ensino Fundamental, disponveis e em uso nas escolas pblicas da rede
Municipal desta cidade, tendo em vista a promulgao da lei 10.639/2003. E de
que forma, o ambiente escolar tem contribudo ou no para desconstruo das
prticas racistas e discriminatrias, que h sculos tem se perpetuado na
sociedade brasileira.
A referida lei tem como finalidade, o reconhecimento e a valorizao das
chamadas culturas negadas, ou seja, levando em considerao no s o discurso
dos dominantes, mas agora tambm considerando o discurso dos excludos, pois:

o currculo nacional, ao ser justificado como visando construo
e preservao de uma cultura comum, tida como bsica para o
desenvolvimento de um sentimento de identidade nacional, tende
a privilegiar os discursos dominantes e a excluir das salas de aula,
os discursos e as vozes dos grupos sociais oprimidos visto como
no merecedores de serem ouvidos no espao escolar (MOREIRA,
1996, p. 13).

Conforme esse novo discurso, a lei 10.639/ 2003 contribui para a
desconstruo da imagem inferiorizada e estereotipada do negro, que ao longo da
histria foi sendo constituda e reproduzida pela escola. mesma que antes
reproduziu prticas discriminatrias convocada nos dias atuais por
obrigatoriedade de uma lei, a reformular a sua proposta curricular, visando o

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reposicionamento da populao negra na sociedade. Promovendo assim, polticas
de reparaes que possam romper com os efeitos de mais de 500 anos de histrias
mal contadas, recheadas de preconceitos, discriminao e racismo.
Os livros didticos ainda apresentam equvocos quanto s representaes
das imagens dos/as negros/as em que o mesmo representado de forma
caricatural e associado a algo ruim. Para que tais vises sejam superadas,
importante que os/as professores/as conheam e compreendam a histria e a
cultura africana e afrobrasileira, visando analisar de maneira critica os livros
didticos que esto sendo trabalhados em sala de aula.
Dessa forma, fica claro, que para haver a real efetivao da lei 10.639/2003,
depender de como os objetivos desta lei esto sendo aplicadas nas prticas
educativas e no cotidiano escolar. E quais as condies as escolas e os professores
esto tendo para sua aplicabilidade.
A metodologia do referido trabalho de natureza qualitativa e a pesquisa
exploratria e descritiva. Em primeiro momento foi realizada a pesquisa
bibliogrfica e documental relacionada temtica em estudo. Fundamentamo-nos
em documentos oficiais: Parmetros Curriculares Nacionais volumes V, VIII e X, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Racial e
para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. E ainda em autores
como Silva (2011), Moreira (1996), DAdesky (2009), dentre outros.
No segundo momento da pesquisa foram feitas observaes de campo, e
aplicaes de questionrios com os docentes do Ensino Fundamental das escolas
pblicas municipais de Campina Grande-PB. O objetivo foi identificar os livros
didticos disponveis e em uso nas escolas. Atualmente, estamos na fase de
apurao e anlise dos dados dos questionrios aplicados aos docentes.
Posteriormente voltaremos em algumas escolas para entrevistar os
professores do primeiro ciclo do Ensino Fundamental com o objetivo de
identificar como o livro didtico utilizado e para analisar se o mesmo tem
contemplado temtica histria e cultura africana e afrobrasileira. Esperamos
neste segundo momento da pesquisa, esclarecer acerca da forma como as
imagens dos/as negros/as so trabalhadas nos livros didticos.

O negro margem da escolarizao

Nosso sistema educacional por muito tempo reproduziu um modelo de
educao que no era nosso, o modelo eurocntrico, isso culminou em diversas
prticas de discriminao, excluso e racismo que ainda hoje so presentes em
nossa sociedade.
No decorrer da histria do Brasil possvel constatar vrios momentos em
que foi negado aos negros o direito educao. De acordo com (BRASIL, 2004) o
decreto de n 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, institua que no seria permitido o
acesso de escravos as salas de aulas e que os adultos negros estudavam

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dependendo da disponibilidade dos professores, s em 1878, com Decreto n
7.031- A, foi estabelecido aos negros o perodo noturno para os estudos.
Esses decretos foram mais uma estratgia de impedir o acesso dos negros
escola. Pois, que condio o negro tinha para aprender depois de um dia exaustivo
de trabalho e sem contar que com os ps descalos no poderiam assistir as aulas,
mas que condies financeiras eles tinham para pode comprar sandlias? Tais
exigncias revelam a impossibilidade da aplicabilidade desse decreto.
Depois de sculos de negao da cultura e das contribuies dos negros/as
para o desenvolvimento do Brasil, em 9 de janeiro de 2003, foi aprovada a Lei
10.639/2003, que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
AfroBrasileira, e d outras providncias (BRASIL, 2004, p.35).
A lei 10.630/2003 implica em mudanas para educao, mudanas essas
que d primazia ao conceito afrobrasileiro e africano. Esta poltica pblica
contribui para o processo de formao de identidade e autoestima, tanto dos/as
negros/as quanto dos/as no negros/as, uma vez que essa lei, no diz respeito
apenas populao negra, mas a todos os brasileiros.

Polticas de reparao voltadas para a educao dos negros devem
oferecer garantias a essa populao de ingresso, permanncia e
sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio
histrico-cultural afro brasileiro, de aquisio das competncias e
dos conhecimentos tidos como indispensveis para continuidade
nos estudos (BRASIL, 2004, p. 11).

Neste sentido, preciso que a escola e as prticas docentes sejam
repensadas e reformuladas, sabendo que a escola socioculturalmente diversa e
que hoje, no se pode mais pensar em um modelo de escola e de educao
homognea. As prticas educativas e o currculo escolar devem priorizar os
princpios da diversidade, pluralismo cultural e relaes etnicorraciais, com
especfica ateno para os grupos tnicos negros e indgenas. Promovendo, assim,
a convivncia e o respeito com as diferenas, rompendo preconceitos,
silenciamentos e discriminaes sociais e etnicorraciais, seja dos negros, indgenas,
asiticos ou qualquer outra cultura que o sujeito seja ou pertena.
Como mostra Silva (2001) ao argumentar sobre o currculo:

O processo de seletividade dos contedos curriculares, o currculo
oculto, a invisibilidade e o recalque da imagem e cultura dos
segmentos sem prevalncia histrica, na nossa sociedade, so
alguns dos mecanismos produzidos para manter a hegemonia da
ideologia dominante. O produto final de todo esse processo est

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configurado no currculo eurocntrico vigente nas escolas
brasileiras, em todos os nveis de ensino (SILVA, 2001, p. 141).

Mediante as escolhas dos contedos curriculares e o currculo oculto
percebe-se que a imagem que prevalece a dos padres europeus, sendo assim,
no contempla a diversidade cultural e histrica dos alunos, o que produz uma
desvinculao de seu mundo concreto, passando a uma coeso de uma cultura
dominante, ou seja, a cultura eurocntrica. Dessa maneira, as pessoas no se
reconhecem como pertencentes a sua cultura, negando assim sua identidade.
A escola tem um papel fundamental para a construo dessa nova
percepo, de reconhecer o outro em sua diversidade e potencialidade, a lei
10.639/2003 assegura a valorizao e o reconhecimento desses povos que tiveram
suas culturas negadas, mas para que isso acontea necessrio que a educao
desnaturalize as suas prticas educativas que por tanto tempo disseminou
preconceitos, estigmas e discriminaes a esses povos.
Nas observaes a algumas escolas municipais de Campina Grande-PB, foi
possvel perceber que apesar da lei 10.639/2003, est s vsperas de fazer 10
anos, ainda hoje em 2012, a maioria dos professores a serem indagados sobre o
conhecimento da mesma, responderam que j tinha ouvido falar, mas no sabia de
fato do que se tratava. Ou seja, um processo muito lento, dessa forma fica
explcita a necessidade desses professores terem formao, pois o conhecimento
sobre a temtica que elucidar as prticas docentes e contribuir para a
desconstruo da imagem marginalizada do negro e de sua histria.
A final, a histria dos afrobrasileiros e dos africanos no pode se resumir
apenas a aspectos da escravido, pois, a escravido foi um perodo da histria, mas
no a histria desse povo, a frica no uma s, so vrias fricas. Um continente
que produz e produziu diferentes ritmos, histrias e ricas trajetrias (ARAUJO,
2003, p.7).
Porm, muitos ainda acreditam que frica um pas pobre, povoado
somente por negros que morrem de fome, quando na verdade um continente
gigantesco, rico em sua diversidade cultural e histrica, recursos naturais,
biodiversidade e vrios outros aspectos. Dessa forma, fica claro perceber o quanto
os brasileiros so leigos quando se fala da frica, e essa falta de conhecimento
reflete em vrias esferas da sociedade, tomando como exemplo a escola, que
atravs de suas prticas educativas e instrumentos didticos ainda continuam a
associar a frica em condies inferiores.

A partir do final da dcada de 1930, o Decreto-lei 1.006 criou uma
Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD) a qual tinha como
escopo regular a produo e distribuio de livros didticos,
marcando, assim, a primeira iniciativa governamental nessa rea
de poltica educacional (WITZEL, 2002, P.12).

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Podem-se observar diversas mudanas no decorrer da histria do livro
didtico, at chegar ao atual Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o qual
permite aos professores fazer indicaes e escolher o que mais se adeque a sua
realidade educacional, o programa permitiu tambm a reutilizao do livro
didtico.
Segundo o Ministrio de Educao (MEC), o Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) tem como finalidade subsidiar o trabalho pedaggico dos
educadores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos da
educao bsica.

Uma nova poltica do livro comea a ser formulada, a partir da
definio de padres bsicos de aprendizagem que devem ser
alcanada na educao fundamental. Alm dos aspectos fsicos do
livro, passaram a ser asseguradas a qualidade de seu contedo
(fundamentao psicopedaggica, atualidade das informaes em
face do avano do conhecimento na rea, adequao ao
destinatrio, elementos ideolgicos implcitos e explcitos) e sua
capacidade de ajustamento a diferentes estratgias de ensino
adotadas pelos professores (BRASIL, 1993, p.25).

Essa nova poltica do livro didtico tem como objetivo reajustar os
contedos mediante a realidade do educando, visando contemplar as necessidades
educativas e as mudanas sociais, sendo assim, o livro didtico ser uma das
ferramentas primordiais para os educadores mediar conhecimentos
emancipatrios.
O Livro didtico um dos referenciais mais utilizados pelos professores,
muitas vezes o nico para o trabalho em sala de aula. Porm, alguns apresentam
lacunas no que diz respeito s imagens dos/as negros/as e quando contidas
comum observarmos o/a negro/a colocado sempre em desprestgio social e a
partir de esteretipos. Nessa perspectiva, muito importante que os docentes
possuam conhecimentos adequados em relao temtica para que possam
analisar de forma crtica as imagens que circulam nos livros didticos e no
ambiente escolar.
O papel do livro didtico na vida escolar pode ser o de instrumento de
reproduo de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do
poder e pelo Estado (BITTENCOURT, 2004, p. 73). Portanto, no pode ser
considerado como um instrumento neutro no processo de ensino aprendizagem,
sabendo que cada livro dotado de uma viso de mundo diferente, vises essas
carregadas de intencionalidades por um determinado grupo social.
O contedo por muito tempo foi considerado como o mais importante no
momento de produo do livro didtico. A escola ao fazer a escolha do mesmo para
se trabalhar, priorizava o texto escrito e as imagens passavam despercebidas.
Atualmente as obras didticas esto repletas de ilustraes que parecem

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concorrer, em busca de espao, com os textos escritos (BITTENCOURT, 2004, P.
69). Hoje, j se pode observar toda uma preocupao em torno das imagens
contidas nos livros didticos, sabendo que elas podem contribuir ou no para a
construo da identidade, autovalorizao e autoestima das crianas. (CIAVATTA;
ALVES, 2008, p.22) ainda destaca que, As imagens nos contam histrias, atualizam
memrias, inventam vivncias, imaginando a histria..
Sendo assim, podemos perceber que o fato das imagens dos/as negros/as
serem representadas nos livros didticos como o escravo, tem contribudo para
segregao e negao da histria e cultura desses povos, pois como nos mostra
CHIAVENATO (1999) (...) o escravismo gerou uma ideologia fundamentada na
reduo do negro condio de ser inferior. E estando em pleno sculo XXI, essas
imagens precisam ser analisadas e reorganizadas, pois a histria da frica
imensa e no pode dar-se nfase, apenas a uma fase da histria. Ento, por que as
imagens dos negros nos livros didticos no mudaram ao longo dos anos? Por que
os livros de didticos permaneceram reproduzindo imagens marginalizadas dos
negros/as? Vale salientar que no foram apenas os negros que sofreram com tais
depreciaes no livro didtico, mas tambm outros grupos tnicos como, por
exemplo, os indgenas.
De acordo com DADESKY:

Tal reconhecimento adequado da imagem dos grupos negros e
indgenas iria sem duvida contra o desejo daqueles que
cultivavam o ideal e homogeneizao racial e que acreditam nas
virtudes da assimilao cultural como soluo para as diferenas
tnicas e as desigualdades scio econmicas (DADESKY, 2009, p.
192).

Fazendo uma releitura do processo de escravizao e todas as estratgias
utilizadas pelos escravocratas, evidente que, manter imagens dos negros nos
livros didticos, em postura submissa e passiva ao sistema escravista, assegurava a
concepo de que o negro aceitou essa postura, legitimando e naturalizando a
escravido.
Por sculos as imagens dos/as negros/as retratadas nos livros didticos
foram mecanismo de estagnao do mesmo na histria, as pessoas chegaram a
considerar o processo de escravido como algo natural e acreditaram que hoje no
existe mais preconceito. Na aplicao do questionrio de pesquisa sobre a
referente temtica, uma professora disse: hoje no tem mais preconceito, isso
coisa do passado, ou seja, a incorporao da escravido levou o sujeito a
considerar todo esse processo de atrocidade e todo o tipo de preconceito, racismo
que o mesmo ocasionou e que ainda ocasiona como natural.
A partir de nossas observaes em algumas escolas municipais de Campina
Grande-PB, foi possvel perceber que ainda existem diversas formas de

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preconceito dentro do espao escolar, sendo notrio, nas atitudes de professores,
palavras e at pela forma com a qual os alunos se relacionam.
Mediante as leis e as lutas dos movimentos sociais, a histria precisa ser
contada de outra maneira. No entanto, no basta s emancipar as ilustraes do/a
negro/a nos livros didticos, mas os professores precisam tambm passar por um
processo de formao que permita quebrar as barreiras que tem dentro de si, para
a constituio de um novo olhar e compreenso da histria. Da se faz necessrio
uma abertura para relacionar-se com o outro, o diferente e, assim, estabelecer uma
relao recproca.
Porm muitos professores alegam que a falta de formao um dos
principais fatores que inviabilizam esse trabalho, e muitos no se acham
preparados para desenvolver temtica em sala de aula. Como afirma SILVA
(2001, p.103): Os professores do Ensino Fundamental, em grande parte, tm
sentido falta, na sua formao, desses conhecimentos.
Os professores de algumas escolas da rede pblica municipal de Campina
Grande-PB, ao responderem o questionrio explicaram essas dificuldades. Quando
se perguntou se sua escola possui material didtico e paradidtico voltado para a
temtica da histria e cultura da frica e afrobrasileira? As respostas foram as
mais diversas, a grande maioria tem material, selecionamos uma das respostas
para expor aqui seus argumentos:

Existem livros didticos, paradidticos, artigos, DVDs. O que
estamos precisando de formao, pois, por falta de
conhecimento raro utilizarmos esse material. Por muitas vezes
j tentamos trabalhar com a temtica, mas sempre suguem
dvidas por parte dos alunos e muitas dessas no conseguimos
tir-las. Mas sempre que surge uma necessidade como atitudes de
racismo, discriminaes e tambm nas datas comemorativas
elaboraram alguma coisa em relao ao assunto (Depoimento de
um/a docente).

Na anlise constatou-se, que as escolas dispem de materiais didticos com
a presente temtica entre outros tipos de recursos, mas os docentes por falta de
conhecimento acabam restringindo algum trabalho direcionado a essa temtica
apenas em datas comemorativas como o 13 de maio dia da abolio da escravatura
e 20 de novembro dia da conscincia negra. E mesmo nessas datas o assunto
trabalhado de forma breve, sem enfatizar seus reais acontecimentos.
Na visita a uma escola pblica de Ensino Fundamental da rede municipal de
Campina Grande, com o objetivo de observamos como o dia 13 de maio, era
planejado e trabalhado pelos docentes, primeiramente notamos grande resistncia
por parte da gesto escolar e dos professores, colocando diversos impedimentos
para a observao e chagando at a uma professora nos proibi de observar sua
aula sobre o dia da abolio da escravatura, contudo foi possvel constatar, que no

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existe planejamento para o referido dia e por ser uma data prxima ao dia das
mes, comumente esquecida pelos docentes os mesmo acabam dando mais
importncia ao dia das mes do que ao 13 de maio, e quando trabalho alguma
coisa nessa data, apresentado aos alunos como um dia de grande festa em que a
Isabel redentora libertou os escravos.
AVERBUCK (1983) nos mostra que:

A representao humanizada nos livros didticos muito
importante para a criana negra na construo de sua autoestima
e identidade tnico-racial, uma vez que ela se identifica com a
representao e no como o real, passando a ver-se atravs dela.
(AVERBUCK apud SILVA, 2011, p.137).

Portanto, a imagem do/a negro/a no livro didtico influencia muito a
criana, a mesma que ao manusear o livro s observa imagens onde os brancos so
tidos como os mais bonitos, bem sucedidos e os/as negro/as em posies
inferiores, sujos e feios, no vo querer se reconhecer assim. Isso mostra porque
muitas crianas negras, no se identificam como negras. Pois, qual a criana que
vai querer se identificar com tais situaes? Ningum quer se associar a algo ruim,
portanto preciso comear a contar a historia do negro de outra maneira,
resgatando assim autoestima.
A presena negra incutida em ns independentemente da nossa gentica e
fentipo, na percepo que somos plurais culturalmente e geneticamente falando,
portanto, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s
caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o
quem assim se define. (BRASIL, 2004, p.15).
Porque no valorizar as heranas culturais africanas, que so to visveis em
nossa sociedade. Heranas essas que esto presentes na fala, nos gestos, nas
atitudes, nos hbitos e nos costume (SILVA, 2011, p. 110). So valores to
presentes e ao mesmo tempo conhecimentos to ausentes.
A histria da frica e dos afrobrasileiros precisa ser reeditada e recontada
na perspectiva da diversidade. Histria que pode ser contada e vivenciada de
diversas maneiras dentro do espao escolar, como atravs dos lindos contos, mitos,
ressaltando a importncia dos grandes personagens da histria africana e
afrobrasileira, entre outros.
Foi possvel observar, algumas mudanas positivas em relao s imagens
dos/as negro/as nos livros didticos, eles esto mais presentes nas ilustraes, h
uma maior interao social dos personagens brancos com os negros, e igualdade
econmica. As imagens esto contemplando mais a beleza dos seus traos fsicos.
Porm, percebe-se que ainda existem diversos livros didticos nas escolas pblicas
municipais de Campina Grande, que continuam a associar o/a negro/a, a algo
negativo, feio e inferior.

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a partir, das transformaes das representaes nas imagens dos/as
negros/as nos livros didticos, que os sujeitos passam a reconhecer os traos
positivos de sua histria. Isso permite construir nas crianas negras como tambm
nas no negras, uma nova percepo da imagem de suas origens e,
consequentemente, gerar a autoestima e seu autoconceito. Essa transformao
um grande passo para a construo/ reconstruo da identidade tnico-racial e
social da criana negra, bem como para o respeito, reconhecimento e interao
com as outras raas/etnias (SILVA, 2011, p.98).
Sobre a pergunta que: considera relevante o estudo desta temtica no
currculo escolar? A maioria dos professores reconhece a importncia da histria e
cultura africana e afrobrasileira como podemos perceber nas respostas,
destacamos mais uma para ilustrar nosso texto:

Sim, um comeo para se combater o racismo, o preconceito, as
diferenas e desigualdades sociais alm de fazer parte do
cotidiano social. uma temtica muito explorada na mdia em
geral e no podemos deixar de trabalhar, pois a nossa histria.
Uma temtica que alm de destacar a formao da populao
brasileira, importante para conhecer as contribuies para
nossa cultura (Depoimento de um/a docente).

Assim, precisamos exigir dos rgos competentes o cumprimento da lei de
forma efetiva e investir na formao dos/as professores/as so a grande
necessidade.

Consideraes Finais

Foi possvel perceber nas escolas observadas que a aplicabilidade da lei
10.639/2003 enfrente barreiras nas prticas educativas, em tais escolas,
constatamos grande resistncia por parte dos docentes e da gesto escolar em
relao temtica. Tal resistncia faz com que a histria e cultura afrobrasileira e
africana seja um assunto ausente na aprendizagem dos alunos.
Identificou-se que a falta de formao sobre a temtica referida, leva o
professor a limitar-se apenas aos aspectos da escravizao e as datas
comemorativas, restringindo a histria dos africanos e dos afrobrasileiros somente
a isso. Na observao ao dia 13 de maio, foi notrio perceber que quando
transmitido tais aspectos para os alunos no nota-se uma problematizao e
anlise crtica, tornando assim, difcil o educando desenvolver-se enquanto
cidado crtico.
O livro didtico um material muito importante, pois o mesmo auxilia nas
prticas educativas e na aprendizagem do aluno sendo assim, primordial que o
mesmo possua contedos e imagens que promovam o reconhecimento da

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importncia das diversas culturas. E o professor como principal medidor do
conhecimento deve est preparado para trabalhar tambm com essa temtica,
pois, como nos mostra (CIAVATTA; ALVES, 2008, p.2008). (...) a competncia de
quem olha que fornece significados imagem.
Apesar dos livros didticos passarem por mudanas significativas ao longo
de sua histria, ainda hoje possvel encontrar imagens que associem os/as
negro/as em condies subalternas, reforando dessa maneira a discriminao
racial. Assim, primordial a formao dos docentes, para romper com os
silenciamentos de sculos de negao da cultura e histria afrobrasileira e africana.
Conclumos que as escolas adotam livros didticos, mas alguns docentes s
trabalham a temtica afrobrasileira nas datas comemorativas, alegando a falta de
formao como principal fator para no desenvolver a temtica. No fica claro
como a imagem do povo negro tratada nos cotidianos escolares. O que
preocupante, pois, o professor como principal condutor de ideias e conhecimentos,
deveria contribuir para o rompimento de preconceitos e discriminaes.
Esperamos no segundo momento da pesquisa, quando iremos observar e
entrevistar o corpo docente esclarecer acerca da forma como as imagens dos/as
negros/as so trabalhadas nos livros didticos.

Referncias

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Especial de Polticas de Promoo de
Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Racial e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Braslia: MEC, 2004.

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Plano decenal de Educao para todos.
Braslia: MEC, 1993.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. 9. ed. So Paulo:
Contexto,2004. (Repensando o Ensino).

CIAVATTA, Maria; ALVES, NILDA (orgs.). A leitura de imagens na pesquisa
social: histria, comunicao e educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2008.

CHIAVENATO, Jlio Jos. O negro no Brasil: da senzala abolio. So Paulo:
Moderna, 1999. (Coleo polmica)

DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e multi-culturalismo: racimos e anti-
racismo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2009.
FREITAG, Bbara. Escola, Estado e sociedade. 4. ed. rev. So Paulo: Morais, 1986.
(Coleo educao universitria).

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MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Os parmetros curriculares em questo.
Educao & Realidade, Porto alegre, v.1, n.21, p.9-22, jan./jun.1996.

SILVA, Ana Clia da. A representao do negro no livro didtico: o que mudou?
Salvador: EDUFBA, 2011.

SILVA,
Ana Clia da. Desconstruindo a discriminao do negro no livro didtico.
Salvador. EDUFBA, 2001.

WITZEL, Denise Gabriel. Identidade e Livro Didtico: Movimentos identitrios do
professor de Lngua Portuguesa. 2002. 175f. Dissertao (Mestrado em Lingustica
Aplicada) Universidade Estadual de Maring, Maring. 2002.

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OS DISCURSOS DO CAPITALISTA E DO UNIVERSITRIO/CINCIA, O
FETICHISMO DA MERCADORIA-IMAGEM E O ATO EDUCATIVO

Hildemar Luiz Rech
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O ato educativo como qualquer outro ato apresenta uma dimenso de
linguagem e, no que se refere ao mbito da educao, um ato a tambm
compreende um encontro, em que a falta nunca pode ser plenamente preenchida
por objetos parciais do desejo. Esta situao se entrelaa com o sujeito com suas
pulses, o qual emerge como um aspecto do real que carece de significante, que
como tal capaz de provocar uma ruptura de onde pode brotar uma subjetividade
que no se restringe a um efeito do grande Outro enquanto mquina de
significantes mestres e comuns do saber, enfim, que no se adqua plenamente
rede de significantes alienante, sintonizada com o status quo. Portanto, o sujeito
inapelavelmente torturado pela rede significante do inconsciente, enquanto rede
simblica. Contudo, o sujeito, impactado pela dinmica pulsional entrelaada com
as vicissitudes da libido e atado impossibilidade de acomodao de seus
excessos, pode, por outro lado, tornar-se rebelde e criativamente incmodo. Ou
seja, a dinmica das pulses e o desejo do inconsciente (implicado de modo
traumtico com as dimenses da sexualidade e da morte), podem propiciar um ato
de ruptura do sujeito quanto a suas identificaes com o desejo do Outro. Ou seja,
mediante o objeto a no representvel que o objeto da pulso que est perdido
para sempre, mas que se articula com a falta radical implcita ao prprio sujeito
pode emergir um corte com a mquina significante e com a dimenso imaginrio-
simblica de significados institudos no quadro scio-cultural e simblico das
instituies, enfim, instaura-se assim a possibilidade de ruptura com as
coordenadas sistmicas scio-econmicas, polticas e culturais dominantes.

Sujeito, linguagem, pulso, discursos de dominao e o ato de educar

O ato de educar visto como um ato impossvel por Freud apanhado na
perspectiva lacaniano-zizekiana como se exercendo na sociedade capitalista

59
Doutor em Cincias Sociais pelo IFCH da UNICAMP, SP, e pela Universidade de Manchester,
Inglaterra; Professor Associado III no Departamento de Fundamentos da Educao e na Linha de
Pesquisa de Filosofia e Sociologia da Educao no Programa de Ps-graduao em Educao, FACED-
UFC. E-mail: rechhl@pop.com.br

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mediante uma modulao e transmisso do saber de modo vinculado a
determinados discursos de dominao, como o discurso do universitrio (e da
cincia) e o discurso do capitalista.
Segundo Zizek (2009), o ato poltico e em conseqncia tambm o ato
educativo so possveis porque o sujeito no um mero instrumento de revelao
do ser da linguagem, pois, embora ele esteja atado linguagem e seja torturado e
mutilado pela mesma, ele, por outro lado, jamais se encaixa e se ajusta plenamente
a ela.
Referindo-se ao impacto propriamente traumtico da verdadeira
passividade do ser enredado na linguagem, da tenso entre o homem e a
linguagem, Zizek (2009, p.10) observa o seguinte: O estatuto do sujeito lacaniano
real, isto , na medida em que a Coisa real primordialmente o ncleo impossvel
do prprio sujeito, devemos aplicar ao sujeito lacaniano a definio de Coisa como
aquela parte ou aspecto do real que carece de significante.
Sob este prisma, Lacan retoma a noo que Freud apresenta sobre a Coisa
(Das Ding), que para ele o objeto no representvel da pulso, perdido para
sempre, que se articula com a falta radical implcita ao sujeito. Segundo Zizek
(2009, p.118):

Para Lacan, o desejo humano, diferentemente do instinto animal,
sempre, e constitutivamente, mediado pela referncia ao Nada: o
verdadeiro objeto-causa do desejo (em oposio aos objetos que
satisfazem as nossas necessidades) , por definio, uma
metonmia da carncia, um substituto para o Nada. (Por isso,
para Lacan, o objeto pequeno a, como objeto-causa do desejo, o
objeto originalmente perdido: desejamo-lo, mas no apenas
porque ele se perdeu esse objeto no mais que uma perda
positivada).

Nesta perspectiva, estabelece-se uma relao paradoxal entre o
desprendimento frente a todo e qualquer contedo determinado e o apego
excessivo a qualquer objeto particular, o qual Lacan chama de grandeza negativa.
Este objeto, mediante sua presena positiva, atua como substituto para o vazio do
Nada.
Nestes termos que, segundo Zizek (2009, p.118-119):

O excesso e a falta de ligao coincidem ento no sentido estrito,
pois a ligao excessiva a um objeto contingente particular o
prprio operador do desprendimento mortfero (...). A pulso de
morte no simplesmente uma oposio niilista direta a qualquer
ligao afirmando a vida; ela antes a estrutura formal da
referncia ao Nada que nos permite ultrapassar a estupidez de um
ritmo de vida auto-satisfeito, a fim de nos ligarmos
apaixonadamente a uma Causa quer se trate do amor, da arte,

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do saber ou da poltica pela qual estamos dispostos a arriscar
tudo. Neste sentido preciso, absurdo falar de sublimao das
pulses, visto que a pulso, como tal, implica a estrutura da
sublimao; passamos do instinto para a pulso quando, em vez
de visar diretamente a finalidade que poderia satisfazer-nos,
alcanamos a satisfao circulando em volta do vazio, falhando
repetidamente o objeto [ a ] que desejado como substituto do
Nada aquele que funciona como grandeza negativa no sentido
kantiano do termo.

Por outro lado, se a dimenso mais crucial do sujeito no imediatamente o
agir, mas o ato de arcar e suportar, como funo simblica mais elementar no ser
humano, isto equivale a um corte violento no corpo, mutilando-o. Este corte ...
serve para orientar o desejo, capacitando-o a assumir a funo de ndice, de
qualquer coisa j realizada e que s poder ser articulada e expressa num alm
simblico [...], enquanto uma realizao do ser do sujeito (LACAN, apud ZIZEK,
2009, p.11).
Desse modo, os desejos perdem a sua amarrao no biolgico e s podem
ser operativos quando ancorados e registrados no horizonte do Ser, apoiado pela
linguagem. Contudo, como destaca Zizek (2009, p.11):

Para efetuar essa transposio da imediata realidade biolgica do
corpo para o espao simblico preciso deixar uma marca de
tortura no corpo, sob o aspecto de sua mutilao. Ou seja, para
que o Verbo possa inscrever-se na carne, uma parte desta a
famosa libra de carne shylockiana tem de ser sacrificada. [A
carne] s se torna receptiva ao Verbo mediante um sacrifcio.

Sob este prisma, cabe observar que tambm o ato educativo, operado pelo
sujeito, implica: a) a dimenso da linguagem tanto em termos da enunciao como
dos enunciados; b) a dimenso do real impossvel e traumtico que atravessa a
dimenso da libido e que, enfim, reveste o desejo de modo entrelaado com a
transmisso do saber; c) a atividade pulsional e do corpo e sua imbricao com o
objeto causa do desejo, ou seja, o objeto a; e d) a dimenso da falta no sujeito
dividido, com suas cises internas.

Os discursos do mestre, do universitrio (e da cincia) e do capitalista, a
sociedade de consumo e suas implicaes sobre a educao

Por outro lado, tomando aqui como foco central a educao, cabe observar
que, no quadro das formaes sociais contemporneas, a ao educativa tambm
afetada a partir dos efeitos sobre o sujeito que emergem quando este ocupa um
lugar no dispositivo que o discurso do capitalista. Ou seja, na medida em que o
saber foi absorvido pelo valor de troca e pela incessante busca da mais-valia

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capitalista e pelo fetichismo da mercadoria-imagem o Mestre Capital, para
tomar uma expresso lacaniana, expunge e apaga a falta mediante o dispositivo
que o discurso do capitalista, sendo o sujeito tomado numa iluso em torno da
crena da possibilidade de acesso direto ao objeto que lhe falta, pela via dos objetos
plus de consumo produzidos pela cincia (e tecnologia), em detrimento das
relaes de interao com os outros indivduos, situao esta que torna as relaes
humanas ainda mais opacas, alienantes e coisificadas (BUENO, 2011).
H uma denegao do Mestre ou um apagamento de vetores simblicos, tais
como a imago paterna, da lei do falo, do Nome do pai, das interdies do incesto e do
assassinato, enfim da Autoridade hierrquica e vertical da tradio que
propiciavam uma articulao da subjetividade no quadro de conformao do lao
social pela mediao simblica da instituio familiar, do campo da religio, da
poltica, das instituies econmico-sociais e do pensamento humano, construdos,
historicamente, de modo associado ao poder e ao saber, ainda que de modo
estranhado (BUENO, 2011).
Desse modo, na contemporaneidade, em detrimento de uma relao entre a
linguagem e as moes pulsionais de satisfao psquica, ocorre uma relao direta
entre, por um lado, o Real pulsional do afeto/gozo e, por outro lado, as imagens
sedutoras das mercadorias-imagens da sociedade de consumo, relao imaginria
esta que movimenta o carter ilusrio dos objetos descartveis e sempre
substituveis na sociedade de consumo, sem mediao simblica. A dinmica dos
recalques, que dificulta o acesso s formaes do inconsciente pelo sujeito, assim
se volatiliza, de modo que o inconsciente pode emergir como uma formao a cu
aberto, prximo do carter alucinatrio e delirante da psicose, em que fantasia e
realidade se confundem totalmente, de modo que a prpria articulao da
linguagem como condio do lao social se desintegra. Neste quadro, os sintomas
emergem diretamente colados ao corpo, ou seja, sem mediao simblica,
exprimindo-se em fenmenos como toxicomania, sndrome de pnico, distrbio
bipolar, angstia de morte, anorexia, bulimia, obesidade mrbida, impotncia e
perda do desejo sexual.
Este quadro de sintomas patolgicos reverbera nas relaes sociais,
exprimindo-se na perda de valores ticos, de ideais do eu e, enfim, na perda de
referenciais simblicos e polticos orientados busca de experincias de
reconhecimento, solidariedade e emancipao social. Este quadro patolgico
encontra respaldo na configurao da sociedade de consumo capitalista imbricada
com o fetichismo da mercadoria-imagem (atada s marcas coladas aos produtos)
disseminada via marketing e propaganda. Assim, o mal-estar na sociedade global
resulta predominantemente do discurso do capitalista, o qual se caracteriza por
no estabelecer um lao social slido com os outros, mas em manter a iluso de
uma conexo com os objetos plus cada vez mais imateriais e visual-imaginrios,
produzidos pela cincia e tecnologia, que esto atados ao comando de significante
mestre capital (MELMAN, 2003).

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Os discursos predominantes de dominao na sociedade contempornea
apresentam um entrelaamento entre o discurso do mestre, o discurso universitrio
(e da cincia) e o discurso do capitalista, sob a hegemonia deste ltimo. Mas, todos
os discursos de dominao, sem exceo, se utilizam do poder de comando do
significante mestre, que o discurso da instituio e atravs do qual se entra no
lao da civilizao. Este discurso tambm estrutura diferentes atos de governo
agenciados pela lei. Ademais, este discurso perfaz o lao civilizador porque exige a
renncia das moes pulsionais, desautorizando o excesso do gozo e do afeto. O
mesmo discurso, sob outro prisma, se perpetua, tambm, sob a forma do supereu,
mediante o olhar (pulso escpica) ou a voz (pulso invocante) que vigia, mas que
tambm obriga ao gozo incessante em seu excesso doloroso, implicando a
obliterao das mediaes lingustico-simblicas e poltico-sociais, mediante o
entrelaamento imediato entre o Real do mais-gozar com o consumo de objetos
plus, cujo impacto apaga a falta, enfraquece o desejo, elide o sujeito e esvazia o lao
social com os outros indivduos.
Contudo, como observa Bueno (2011, p.188):

A dominao tem a ver com o lugar que o sujeito ocupa e sua
relao com o outro, pois ele ocupa diferentes lugares em cada um
dos discursos que se sucedem e se alternam, no h fixao num
s, os discursos giram. Mesmo que possamos constatar a
prevalncia de um ou outro em determinado tempo e lugar, os
outros discursos no desparecem. Se na contemporaneidade
predomina o lao social determinado pelo discurso do capitalista,
ainda assim, no se chega nele, sem que se tenha passado pelos
outros, que no desaparecem.

Cabe enfatizar, alm disso, que o lao social se define mediante aquele que
agencia o discurso, sendo a sua referncia sempre o outro, que dominado e
levado a trabalhar. O outro do lao social, portanto, sempre o lugar do que sofre
o efeito da dominncia por parte daquele que funciona como o agente determinado
por uma verdade no confessada (BUENO, 2011, p.189).
Assim, no discurso universitrio e da cincia, o que domina o saber
objetivado e o outro da relao dominado/objetivado, produzindo como
conseqncia um sujeito elidido, foracludo e sintomatizado, onde todo o
investimento do conhecimento orientado apenas para a produo de objetos. O
discurso universitrio , portanto, o discurso tpico da cincia e tambm da
burocracia, de cujo ncleo com freqncia emerge, mediante a mera
instrumentalizao funcional do outro, uma moldura de formaes cnicas e
perversas, da qual resultam emanaes do mal-estar na civilizao.
Sob este prisma, cabe observar que o discurso do capitalista difere do
discurso do mestre, do qual derivado, pela ausncia de articulao entre o desejo
do que manda e do que obedece, conforme a dialtica hegeliana, entre o senhor e o

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escravo, entre vida e morte, entre trabalho e apropriao privada. No h vnculo
entre o agente do capital e aqueles que trabalham para produzir e fazer circular as
mercadorias.
O ato educativo, que nucleado em uma dimenso de linguagem, se inicia
com o discurso do mestre, que o primeiro lao social que se instaura na
experincia inicial da criana com os pais, os quais, por sua posio de agente
diante dela, so quem enunciam significantes fundamentais que constituem o
inconsciente. Ou seja, o primeiro lao social institudo por um significante mestre,
enquanto enunciado no imperativo por algum que tem autoridade. Enfim, este
lugar da instncia do mestre que est presente na vida familiar, escolar e, tambm,
na vida social em geral, ocupado por algum que legitima sua autoridade
mesmo que no tenha as qualidades requeridas por sua referncia a uma
autoridade fundadora, seja ela religiosa, paterna, scio-poltica, cientfica ou
universitria, que ter procedido nomeao (BUENO, 2011).
Porm, segundo Zizek (2008, p.394), o prprio discurso do mestre insere-se
na historicidade do moderno desenvolvimento europeu, representando no a
noo de um mestre pr-moderno, mas a funo do monarca. Enfim, a monarquia
absoluta, essa primeira imagem de modernidade que [...] solapou a rede distinta de
relaes e interdependncias feudais, [...] [ao transformar] a fidelidade em lisonja:
o Rei-Sol Luis XIV, com seu ltat, cest moi [o Estado sou eu], o mestre por
excelncia.
Portanto, o reinado direto do mestre resultou em uma vacilao, que teve
como conseqncia o surgimento dos discursos histrico e universitrio, ligados ao
desenvolvimento do que representa, segundo Zizek (2008, p.394):

[a] O domnio especializado da burocracia que culmina na
biopoltica contempornea, que [segundo, a observao de
Agamben] acaba por reduzir a populao a uma coleo de homo
sacer (e que Heidegger chamou de emolduramento, Adorno, de
mundo administrado e Foucault, de sociedade de disciplina e
punio); e [b] a exploso da subjetividade capitalista histrica que
se reproduz por meio da auto-revoluo permanente, por meio da
integrao do excesso ao funcionamento normal do vnculo social.

Assim, as duas faces da modernidade expressas na administrao total e na
dinmica individualista-capitalista, contribuem para minar o discurso do mestre. A
propsito, como observa Zizek (2008, p.394-395):

A dvida quanto eficincia do personagem-Mestre [...] pode ser
complementada com o domnio direto dos especialistas
legitimados por seu conhecimento; ou o excesso de dvida, de
questionamento permanente, pode integrar-se diretamente
reproduo social como sua fora pulsional mais interior. E,
finalmente, o discurso do Analista representa o surgimento da

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subjetividade emancipatrio-revolucionria que separa a ciso em
universidade e histeria: nele, o agente revolucionrio (a) dirige-se
ao sujeito a partir da posio de conhecimento que ocupa o lugar
da verdade (isto , que intervm na toro sintomal da
constelao do sujeito) e o alvo descartar o Significante-Mestre
que estruturou o inconsciente (poltico-ideolgico) do sujeito.

A efetivao do discurso do Analista, sob este prisma, tambm implica o
convite a uma sui generis destituio subjetiva, ou seja, ao atravessamento da
fantasia fundamental que sustenta as ideologias de alienao e, ademais, traz
embutido um convite assimilao da experincia de que o grande Outro vazio e
no tem consistncia, propiciando a instaurao de coordenadas de liberdade e
emancipao que operam um descolamento entrelaado da dinmica pulsional e
do desejo do sujeito frente potncia aniquiladora do desejo do grande Outro.

Por outro lado, o lugar do discurso do mestre, na concepo de Lacan (2003),
implica a passagem pela castrao e a inscrio na linguagem, pois isso que d
acesso a esse lugar. Enfim, o que faz reconhecer algum como mestre uma
identificao simblica apoiada na liberao de um signo que implica em uma pura
nomeao que resulta no referendar, na forma de um te reconheo como tal,
nesse lugar.
A propsito, o discurso do mestre organiza o lao educativo, seja entre pais
e filhos ou entre professores e alunos, quando h uma relao de autoridade
representada por uma figura de mestre sustentada simbolicamente. Ou seja,
quando h referncias exteriores scio-simblicas e referncias flicas que
sustentam esse lugar. Enfim, nesse discurso, o mestre a lei e o professor ou o
legislador sustenta essa lei (LACAN, 2003).
A propsito, o pequeno mestre escolar ou universitrio, quando ocupa o seu
lugar pelo reconhecimento e autorizao do grande Outro (simblico), ele tem a
sua autoridade legitimada, que faz com que sua palavra tenha um poder sobre os
pequenos outros, um poder no sentido de potncia de alterao.
A propsito, pode-se perguntar de onde emerge a autorizao no plano do
lao entre o educador e o educando. Nesta direo, para que o professor, por
exemplo, seja reconhecido pelo aluno preciso que haja antes o Outro como
estrutura significante inconsciente com sua rede de significantes comuns do
saber (S2) estando subordinados e atrelados atribuio de um suposto saber a
um significante mestre (S1) e, tambm, como instncia social objetiva que o
reconhea, ele precisa ser autorizado tambm pela instituio do ensino e, mais
amplamente, pela comunidade/sociedade.


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Ato educativo, saber-conhecimento, prevalncia do imaginrio sobre o
simblico e o mal-estar na contemporaneidade

Para as teorias cognitivistas, em afinidade com o discurso do universitrio (e
da cincia), o no-saber no pode aparecer seno como disfuno, expresso de
uma falha ou insuficincia no processo de aprender e jamais como algo estrutural,
ou como o prprio ndice demarcatrio das condies de conhecimento. Ainda
que para algumas destas teorias desaparea o valor absoluto da noo de
ignorncia, o no-saber algo, por provisrio que seja, pode ser modificado se
estimulado, pois nada barraria este caminho, a no ser a prpria falta de
estimulao devida (VOLTOLINI, 2006, p.294).
Para Zizek (2011) e para a psicanlise lacaniana e freudiana, a pesquisa
cientfica mantm uma relao com o objeto que de objetividade. Entretanto, o
conhecimento no comporta uma relao neutra de objetividade, pois ele
atravessado pela fantasia relacionada com a questo da sexualidade, desde a
infncia. A propsito, o contedo do conhecimento presente nas teorias sexuais
infantis demonstra claramente a presena da objetalidade na objetividade
(VOLTOLINI, 2006, p.296).
Ademais, o conhecimento impactado por toda a dinmica psquica com
suas formaes inconscientes e acomodaes sintomticas, e, principalmente,
afetada pelo corpo, estando atravessada pelas pulses que marcam os apetites do
sujeito, sendo o conhecimento apenas um destes apetites. Assim, toda esta afetao
no algo meramente contingente, mas estrutural. E, isso que permite a Freud
falar em amnsia na histeria e em ruminncia do pensamento no neurtico
obsessivo, no como disfunes, mas como um estilo imposto pela estrutura clnica
ao pensamento (VOLTOLINI, 2006, p.296).
Sob o aspecto do ato educativo, cabe aqui ainda observar que o discurso
universitrio (e o da cincia) promove a introduo de um novo recalcamento,
alterando o lao social e produzindo efeitos na educao. Com a emergncia do
saber universitrio (e da cincia) o conhecimento assume o lugar de ordem e passa
a ser um saber construdo por uma linguagem imperativa, sem brechas e furos,
com o significante mestre passando ao lugar da verdade. Assim, esse saber, embora
se mostre como unvoco e sem representante direto, ele sustentado pelos
mestres (terceiros).
A um significante assim posto como mestre, no h espao para a verdade
inconsciente, de modo que, somente o Eu, colado ao registro do Imaginrio e
projetado pelo Eu ideal narcsico e principalmente pelo Ideal do Eu, pode
responder a este significante, porm sempre sob a forma de ocultao ou
obstruo das fissuras que emergem, sem cessar, desde o inconsciente para dentro
deste edifcio imaginrio-simblico do conhecimento que, contudo, insiste em
apresentar-se sem furos. Para Lacan (1992), o Eu responde enunciando um saber

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que contm como verdade o significante mestre que corresponde ao Eu do mestre,
um Eu idntico a si mesmo.
No lao educativo assim configurado o educando mobiliza o seu
entendimento, mas colocado como lugar do objeto. Enfim, ele trabalha como mero
reprodutor do saber que anunciado imperativamente como um saber verdadeiro
e sem brechas. Este saber, conservadoramente organizado, tende a conduzir de
modo cerceador o prprio educador, reforando a sua passividade conformista
diante de um saber sacralizado.
O educador assim se torna um mero porta-voz do saber suposto saber
atribudo aos grandes mestres do conhecimento clssico, de modo que seu
exerccio professoral no resulta em nenhuma relao de construo de um
pensamento reflexivo e crtico, articulado com uma interveno criativa do sujeito.
Assim, o saber que geralmente est em jogo na educao oficial aquele que
veiculado como saber universal consensualmente reconhecido, visto como
sustentado por autores clssicos, declarados como inventores desse saber. O
professor nesse discurso apenas um pequeno mestre que visto como capacitado
a ensinar queles que ocupam a posio do pequeno outro, ou seja, do aluno,
embora o prprio professor no tenha acesso ao saber como construo. A
propsito, como escreve Bueno (2011, p.213):

O professor, sob este prisma se encontra sempre no registro da
produo, enquanto repetio ou reproduo. Da mesma forma os
pequenos outros, os alunos, a serem ensinados s podem tomar
a palavra com base em citaes, ou seja, tutelados e dominados
pelo [Grande] Mestre (terceiro), [que, mesmo ausente, rege
rigidamente o discurso do saber].

Ou seja, este um discurso apto a distribuir ttulos e diplomas, a preservar
um saber universalizado, porm enclausurador e reificador, que comete o
assassinato da criatividade e da contribuio interpretativa de professor e aluno.
Portanto, o discurso universitrio e o da cincia estabelecem um lao social entre
professor-aluno, onde o domnio do saber visualizado como idealizado e sem
lacunas e fissuras, sendo que sob este prisma o estudante dominado como
depositrio do conhecimento.
A propsito, segundo Lacan (apud, BUENO, p.214): O discurso universitrio
um discurso do mestre pervertido, sendo a perverso educativa da mesma
ordem daquela inerente aos procedimentos da burocracia. Ou seja, tanto no
discurso do universitrio (e da cincia) quanto no proceder burocrtico h uma
tirania sobre o outro, em nome de um saber e de um proceder, resultando em um
mal-estar na civilizao.
Por outro lado, referente ao discurso de dominao capitalista cabe ainda
observar que nos interstcios deste discurso, segundo Bueno (2011, p.215), ocorre
uma metamorfose na regulamentao do saber que passa a se tornar um objeto

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subordinado s leis do valor de troca no mercado, com o saber podendo ser
comprado e vendido.
No quadro da globalizao do mercado capitalista, a prpria educao
voltada mais ao ensino e transformada em mercadoria de troca, com o prprio
professor tambm sendo mercadoria, enquanto que o aluno visado como objeto,
embora a sua insero no processo esteja recoberto por um verniz ideolgico, pelo
qual lhe atribudo o papel de agente enquanto consumidor do produto que o
ensino.
Aos pais que pagam este produto dado o direito, enquanto consumidores,
de fiscalizar e avaliar a qualidade desta mercadoria. Ou seja, o Capital como
Mestre, transmuta o saber em objeto de consumo e promete satisfao plena ao
consumidor que consome essa mercadoria. Porm, como esta satisfao plena
imaginada estruturalmente impossvel, os estudantes e os seus pais so
acometidos por um mal-estar decorrente do no alcance desta satisfao almejada,
advindo ento o tdio e a frustrao. Por outro lado, os professores tambm se
sentem frustrados e impotentes por no conseguirem corresponder ao prometido
pelas empresas de ensino que os contrataram para atender as demandas dos
consumidores (BUENO, 2011).
Num ambiente capitalista de consumo do ensino como mercadoria, formas
de educao integral e mais qualificada, que poderiam propiciar uma formao
mais abrangente dos estudantes, esto de modo geral descartadas, restringindo-se
ento a educao a uma transmisso de contedos limitados e instrumentalmente
calculados, que precisam ser assimilados pelos alunos com vistas a terem xito nas
disputas sob a forma de competies e concursos com provas, cujos contedos so
pragmaticamente definidos. Desse modo, o aprendizado de tcnicas vale mais que
os contedos tericos.
Nestes termos, o discurso do capitalista implica a desarticulao da rede
simblica intersubjetiva nos indivduos e na sociedade, de modo que a
comunicao tende a se dar cada vez mais por imagens, abreviaturas e cdigos
hermticos, colados ao registro do imaginrio, em detrimento de uma mediao
simblico-lingstica, expressa via conhecimentos, experincias e valores,
sustentados por juzos, argumentos e constelaes conceituais. Desse modo, esvai-
se o sentido tico dos atos humanos, sendo que a busca por objetos de consumo
fugazes e descartveis tende a ser a estratgia escolhida para preencher o vazio
(MELMAN, 2003). Ademais, um caleidoscpio de imagens, via propaganda e
marketing, colado s marcas de mercadorias (imateriais ou materiais), movimenta
o mercado de consumo. Enfim, no campo educacional tambm se instala a ausncia
de uma relao mais autntica entre o educador e o educando na transmisso do
saber, provocando angstia e mal-estar no educador e instaurando um verdadeiro
impasse no ato de educar (AZENHA, 2006).


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A ttulo de concluso: breve ponderao sobre ato educativo e emancipao
social

Por fim, cabe enfatizar que, em afinidade com o discurso do capitalista, um
liberalismo sui generis, sem um corpo de idias coerente, vai minando as bases
sociais e ticas em que as leis simblicas se assentam. Mas, enquanto houver
linguagem e sujeito este ltimo (afetado pela dinmica das pulses e enquanto
aspecto da Coisa Real, que carece de significante), mesmo que imbricado com a
linguagem, jamais se adqua integralmente lgica alienante da cadeia de
significantes , permanecem sempre abertas possibilidades de ruptura radical com
as coordenadas institucionais e sistmicas de dominao/opresso e de
espoliao/marginalizao na sociedade. Desse modo, mantm-se tambm o
potencial de o ato educativo entrelaar-se com atos polticos e sociais de
emancipao e com insgnias simblicas, no patolgicas, sintonizadas com o
desejo do sujeito em detrimento do grande Outro, o que possibilitado graas ao
no fechamento ontolgico e incoerncia propiciada pelas lacunas de uma
situao dada.

Referncias

AZENHA, Conceio. (LA) LAngstia do discurso pedaggico. In: ARAJO LEITE,
Nina Virgnia de (org.); Corpo Linguagem: Angstia: Afeto que no engana.
Campinas, SP, Mercado de Letras, 2006. Pginas 241-252.

BUENO, Cleuza Maria de Oliveira. A DENEGAO DO MESTRE: Os discursos de
dominao e o mal-estar contemporneo. Tese de doutorado, Faculdade de
Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU), UFRGS, Porto
Alegre, agosto de 2011.
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/33665/000789...

LACAN, Jacques. O Seminrio, Livro 17: O Avesso da Psicanlise. Traduo Ari
Roitman, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1992.

LACAN, Jacques. Alocuo sobre o Ensino. In: Outros Escritos. Traduo Vera
Ribeiro. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2003. Pginas 302-310.

MELMAN, Charles. Novas Formas Clnicas no Incio do Terceiro Milnio. Porto
Alegre, CMC Editora, 2003.


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VOLTOLINI, Rinaldo. O Saber Enganoso e a Angstia. In: ARAJO LEITE, Nina
Virgnia de (org.); Corpo Linguagem: Angstia: Afeto que no engana. Campinas,
SP, Mercado de Letras, 2006. Pginas 285-298.

ZIZEK, Slavoj. Em Defesa das Causas Perdidas. Traduo Maria Beatriz de
Medina. So Paulo, Boitempo Editorial, 2011.

ZIZEK, Slavoj. A Viso em Paralaxe. Traduo Maria Beatriz de Medina. So
Paulo, Boitempo Editorial, 2008.

ZIZEK, Slavoj. O Sujeito Incmodo: O Centro Ausente da Ontologia Poltica.
Traduo Carlos Correia Monteiro de Oliveira. Relgio Dgua Editores, Lisboa,
Portugal, 2009.


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ATO EDUCATIVO, SUBJETIVIDADE, FETICHISMO DA MERCADORIA-
IMAGEM E OS DISCURSOS DE DOMINAO NA
CONTEMPORANEIDADE

Hildemar Luiz Rech
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Resumo

No presente trabalho trata-se de analisar o discurso do universitrio (e da
cincia) e o discurso do capitalista, em sua relao com a sociedade de consumo,
caracterizada pela presena de objetos plus cada vez mais fugazes e imateriais
relacionados ao fetichismo da mercadoria-imagem e a uma dinmica pulsional
psquica, imbricada com a busca intermitente de um gozo excessivo. Assim,
enfraquece-se o desejo do sujeito, oblitera-se a falta no psiquismo e mina-se a
mediao simblica com suas leis, ocorrendo, desse modo, um curto-circuito entre
o Eu narcsico colado ao registro do imaginrio com seu eu ideal e seus ideais do
eu e o fetichismo das mercadorias-imagem, fenmeno este que resulta em
manifestaes sintomticas diretamente ligadas ao corpo, como a toxicomania e a
depresso. A educao tambm se insere cada vez mais no fluxo de mercadorias,
mas, para que se recupere a potncia do ato educativo e se concretiza a
emancipao social necessrio um ato poltico-educativo que destrave as
obstrues imprimidas pelos dispositivos discursivos do Mestre Capital.

Palavras-chave: Ato educativo, discurso do universitrio, discurso do capitalista,
emancipao social

O ato educativo como qualquer outro ato apresenta uma dimenso de
linguagem e, no que se refere ao mbito da educao, um ato a tambm porta um
encontro, em que a falta nunca pode ser plenamente preenchida por objetos
parciais do desejo. Esta situao se entrelaa com o sujeito com suas pulses, que
se apresenta como um aspecto do real que carece de significante, que como tal
capaz de provocar uma ruptura de onde pode emergir uma subjetividade que no
se adqua plenamente rede de significantes alienante, sintonizada com o status
quo. Portanto, o sujeito inapelavelmente torturado pela rede significante do

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Doutor em Cincias Sociais pelo IFCH da UNICAMP, SP, e pela Universidade de Manchester,
Inglaterra; Professor Associado III no Departamento de Fundamentos da Educao e na Linha de
Pesquisa de Filosofia e Sociologia da Educao no Programa de Ps-graduao em Educao, FACED-
UFC. E-mail: rechhl@pop.com.br

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inconsciente, enquanto rede simblica alienante. Contudo, impactado pela
dinmica pulsional entrelaada com as vicissitudes da libido, envolvendo a
impossibilidade de acomodao de seus excessos, o sujeito pode se tornar
criativamente incmodo. Ou seja, a partir da dinmica das pulses imbricada com
as questes traumticas da sexualidade e da morte, entrelaadas com o desejo do
inconsciente, o sujeito pode, inclusive, estabelecer uma ruptura com as
coordenadas sistmicas scio-econmicas, polticas e simblico-culturais
dominantes.

Sujeito, linguagem, pulso, discursos de dominao e o ato de educar

O ato de educar visto como um ato impossvel por Freud, porm na
perspectiva lacaniana ele se exerce na sociedade capitalista mediante uma
modulao e transmisso do saber de modo vinculado a determinados discursos
de dominao, como o discurso do universitrio (e da cincia) e o discurso do
capitalista (BUENO, 2011).
Segundo Zizek (2009), o ato poltico e em conseqncia tambm o ato
educativo so possveis porque o homem no um mero instrumento de revelao
do ser da linguagem, pois, embora o sujeito esteja atado linguagem e seja
torturado e mutilado pela mesma, ele, por outro lado, jamais se encaixa e se ajusta
plenamente a ela.
Referindo-se ao impacto propriamente traumtico da verdadeira
passividade do ser enredado na linguagem, da tenso entre o homem e a
linguagem, Zizek (2009, p.10) observa o seguinte: O estatuto do sujeito lacaniano
real, isto , na medida em que a Coisa real primordialmente o ncleo impossvel
do prprio sujeito, devemos aplicar ao sujeito lacaniano a definio de Coisa como
aquela parte ou aspecto do real que carece de significante.
Sob este prisma, segundo Zizek (2009), Lacan retoma a noo que Freud
apresenta sobre a Coisa (Das Ding), que para ele o objeto no representvel, o
objeto da pulso, perdido para sempre, que se articula com a falta radical implcita
ao prprio sujeito. Assim, a linguagem do homem se estrutura e articula sobre esta
fenda, sobre este vazio, sendo esta lacuna e falta, ademais, a prpria condio do
registro simblico, enfim, da prpria cultura.
A propsito, como ressalta Zizek (2009, p.118):

Para Lacan, o desejo humano, diferentemente do instinto animal,
sempre, e constitutivamente, mediado pela referncia ao Nada: o
verdadeiro objeto-causa do desejo (em oposio aos objetos que
satisfazem as nossas necessidades) , por definio, uma
metonmia da carncia, um substituto para o Nada. (Por isso,
para Lacan, o objeto pequeno a, como objeto-causa do desejo, o
objeto originalmente perdido: desejamo-lo, mas no apenas

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porque ele se perdeu esse objeto no mais que uma perda
positivada).

Nesta perspectiva, estabelece-se uma relao paradoxal entre o
desprendimento frente a todo e qualquer contedo determinado e o apego
excessivo a qualquer objeto particular, o qual Lacan chama de grandeza negativa.
Para Zizek (2009, p.118), este objeto mediante sua presena positiva, atua como
substituto para o vazio do Nada. O excesso e a falta de ligao coincidem ento no
sentido estrito, pois a ligao excessiva a um objeto contingente particular o
prprio operador do desprendimento mortfero.
Nestes termos que, segundo Zizek (2009, p.118-119):

A pulso de morte no simplesmente uma oposio niilista direta
a qualquer ligao afirmando a vida; ela antes a estrutura formal
da referncia ao Nada que nos permite ultrapassar a estupidez de
um ritmo de vida auto-satisfeito, a fim de nos ligarmos
apaixonadamente a uma Causa quer se trate do amor, da arte, do
saber ou da poltica pela qual estamos dispostos a arriscar tudo.
Neste sentido preciso, absurdo falar de sublimao das pulses,
visto que a pulso, como tal, implica a estrutura da sublimao;
passamos do instinto para a pulso quando, em vez de visar
diretamente a finalidade que poderia satisfazer-nos, alcanamos a
satisfao circulando volta do vazio, falhando repetidamente o
objeto [ a ] que desejado como substituto do Nada aquele que
funciona como grandeza negativa no sentido kantiano do termo.

Por outro lado, se a dimenso mais crucial do sujeito no imediatamente o
agir, mas o ato de arcar e suportar, como funo simblica mais elementar no ser
humano, isto equivale a um corte violento no corpo, mutilando-o. Este corte ...
serve para orientar o desejo, capacitando-o a assumir a funo de ndice, de
qualquer coisa j realizada e que s poder ser articulada e expressa num alm
simblico [...], enquanto uma realizao do ser do sujeito (LACAN, apud ZIZEK,
2009, p.11).
Desse modo, os desejos perdem a sua amarrao no biolgico e s podem
ser operativos quando ancorados e registrados no horizonte do Ser, apoiado pela
linguagem. Contudo, como destaca Zizek (2009, p.11):

Para efetuar essa transposio da imediata realidade biolgica do
corpo para o espao simblico preciso deixar uma marca de
tortura no corpo, sob o aspecto de sua mutilao. Ou seja, para
que o Verbo possa inscrever-se na carne, uma parte desta a
famosa libra de carne shylockiana tem de ser sacrificada. [A
carne] s se torna receptiva ao Verbo mediante um sacrifcio.


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Sob este prisma, cabe observar que tambm o ato educativo, operado pela
subjetividade, implica: a) a dimenso da linguagem em termos da enunciao e dos
enunciados; b) a dimenso do real impossvel e traumtico que atravessa a
dimenso da libido e que, enfim, reveste o desejo de modo entrelaado com a
transmisso do saber; c) a atividade pulsional e do corpo e sua imbricao com o
objeto causa do desejo, ou seja, o objeto a; e d) a dimenso da falta no sujeito
dividido, com suas cises internas.

Os discursos do mestre, do universitrio (e da cincia) e do capitalista, a
sociedade de consumo e suas implicaes sobre a educao

Por outro lado, retomando aqui o foco sobre a educao, cabe observar que,
no quadro das formaes sociais contemporneas, a ao educativa tambm
afetada a partir dos efeitos sobre o sujeito que emergem quando este ocupa um
lugar no dispositivo que o discurso do capitalista. Ou seja, na medida em que o
saber foi absorvido pelo valor de troca e pela incessante busca da mais-valia
capitalista e pelo fetichismo da mercadoria-imagem o Mestre Capital, para
tomar uma expresso lacaniana, expunge e apaga a falta mediante o dispositivo
que o discurso do capitalista, sendo o sujeito tomado numa iluso em torno da
crena da possibilidade de acesso direto ao objeto que lhe falta, pela via dos objetos
plus de consumo produzidos pela cincia (e tecnologia), em detrimento das
relaes de interao com os outros indivduos, situao esta que torna as relaes
humanas ainda mais opacas, intransparentes, alienantes e coisificadas (BUENO,
2011).
H uma denegao do Mestre ou um apagamento das figuras simblicas
[da imago paterna, da lei do falo], do Nome do pai, das interdies do incesto e do
assassinato, enfim da Autoridade hierrquica e vertical da tradio que
propiciavam um centro de articulao da subjetividade no quadro da conformao
do lao social pela mediao simblica da instituio familiar, do campo da religio,
da poltica, das instituies econmico-sociais e do pensamento humano,
construdos, historicamente, de modo associado ao poder e ao saber, ainda que de
modo estranhado (BUENO, 2011).
Assim, na contemporaneidade, em detrimento de uma relao entre a
linguagem e as moes pulsionais de satisfao psquica, ocorre uma relao direta
entre, por um lado, o Real pulsional do afeto/gozo e, por outro lado, as imagens
sedutoras das mercadorias-imagens da sociedade de consumo, relao imaginria
esta que movimenta o carter ilusrio dos objetos descartveis e sempre
substituveis na sociedade de consumo, sem mediao simblica. A dinmica dos
recalques, que dificulta o acesso s formaes do inconsciente pelo sujeito, assim
se volatiliza, de modo que o inconsciente pode emergir como uma formao a cu
aberto, prximo do carter alucinatrio e delirante da psicose, em que fantasia e
realidade se confundem totalmente, de modo que a prpria articulao da

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linguagem como condio do lao social se desintegra (BUENO, 2011). Neste
quadro, os sintomas emergem diretamente colados ao corpo, ou seja, sem
mediao simblica, exprimindo-se em fenmenos como toxicomania, sndrome de
pnico, distrbio bipolar, angstia de morte, hipocondria, anorexia, bulimia,
obesidade mrbida, impotncia e perda do desejo sexual.
Este quadro de sintomas patolgicos reverbera nas relaes sociais,
exprimindo-se na perda de valores ticos, de ideais do eu e, enfim, na perda de
referenciais simblicos e polticos orientados busca de experincias de
solidariedade e emancipao social. Este quadro patolgico encontra respaldo na
configurao da sociedade de consumo capitalista imbricada com o fetichismo da
mercadoria-imagem (com suas marcas) disseminada via marketing e propaganda.
Assim, o mal-estar na sociedade global capitalista contempornea, resulta
predominantemente do discurso do capitalista, o qual se caracteriza por no
estabelecer um lao social slido com os outros, mas em manter a iluso de uma
conexo com os objetos plus cada vez mais imateriais e visual-imaginrios
produzidos pela cincia e tecnologia, que na sociedade capitalista esto atados ao
comando de significante mestre capital (MELMAN, 2003).
Os discursos predominantes da dominao na sociedade contempornea
apresentam um entrelaamento entre o discurso do mestre, o discurso universitrio
(e da cincia) e o discurso do capitalista, sob a hegemonia deste ltimo. Mas, todos
os discursos de dominao, sem exceo, se utilizam do poder de comando do
significante mestre, que o discurso da instituio e atravs do qual se entra no
lao da civilizao. Este discurso tambm estrutura diferentes atos de governo
agenciados pela lei. Ademais, este discurso perfaz o lao civilizador tambm
porque exige a renncia das moes pulsionais, desautorizando o excesso do gozo
e do afeto. O mesmo discurso, sob outro prisma, se perpetua, tambm, sob a forma
do supereu, que o olhar (pulso escpica) ou voz (pulso invocante) que vigia, mas
que tambm obriga ao gozo incessante em seu excesso doloroso, implicando a
obliterao das mediaes lingustico-simblicas e polticas, mediante o
entrelaamento imediato entre o Real do mais-gozar com o consumo de objetos
plus, cujo impacto apaga a falta, enfraquece o desejo e elide o sujeito, a ponto de
esvaziar o lao social com os outros indivduos.
Contudo, como observa Bueno (2011, p.188):

A dominao tem a ver com o lugar que o sujeito ocupa e sua
relao com o outro, pois ele ocupa diferentes lugares em cada um
dos discursos que se sucedem e se alternam, no h fixao num
s, os discursos giram. Mesmo que possamos constatar a
prevalncia de um ou outro em determinado tempo e lugar, os
outros discursos no desparecem. Se na contemporaneidade
predomina o lao social determinado pelo discurso do capitalista,
ainda assim, no se chega nele, sem que se tenha passado pelos
outros, que no desaparecem.

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Por outro lado, ainda cabe enfatizar que o lao social se define mediante
aquele que agencia o discurso, sendo a sua referncia sempre o outro, que o
dominado e levado a trabalhar. O outro do lao social, portanto, sempre o lugar
do que sofre o efeito da dominncia por parte daquele que funciona como o agente
determinado por uma verdade no confessada (BUENO, 2011, p.189).
Assim, no discurso universitrio e da cincia, o que domina o saber
objetivado e o outro da relao dominado/objetivado, produzindo como
conseqncia um sujeito elidido, foracludo e sintomizado, onde todo o
investimento do conhecimento orientado apenas para a produo de objetos. O
discurso universitrio , portanto, o discurso tpico da cincia e tambm da
burocracia, de cujo ncleo com freqncia emerge, mediante a mera
instrumentalizao funcional do outro, uma moldura de formaes cnicas e
perversas, da qual resultam emanaes do mal-estar na civilizao.
Sob este prisma, cabe observar que o discurso do capitalista difere do
discurso do mestre, do qual deriva, pela ausncia de articulao entre o desejo do
que manda e do que obedece, conforme a dialtica hegeliana, entre o senhor e o
escravo, entre vida e morte, entre trabalho e apropriao privada. No h vnculo
entre o agente do capital e aqueles que trabalham para produzir e fazer circular as
mercadorias (BUENO, 2011).
O ato educativo, que apresenta nuclearmente uma dimenso de linguagem,
se inicia com o discurso do mestre, que o primeiro lao social que se instaura na
experincia inicial da criana com os pais, os quais, por sua posio de agente
diante dela, so quem enunciam significantes fundamentais que constituem o
inconsciente. Ou seja, o primeiro lao social institudo por um significante mestre,
enquanto enunciado no imperativo por algum que tem autoridade. Enfim, este
lugar da instncia do mestre que est presente na vida familiar, escolar e, tambm,
na vida social em geral, ocupado por algum que legitima sua autoridade, mesmo
que no tenha as qualidades requeridas, por sua referncia a uma autoridade
fundadora, seja ela religiosa, paterna, scio-poltica, cientfica ou universitria, que
ter procedido nomeao (BUENO, 2011).
Segundo Zizek (2008, p.394), o prprio discurso do mestre insere-se na
historicidade do moderno desenvolvimento europeu, representando no a noo
de um mestre pr-moderno, mas a funo do monarca. Enfim, a monarquia
absoluta, essa primeira imagem de modernidade que [...] solapou a rede distinta de
relaes e interdependncias feudais, [...] [ao transformar] a fidelidade em lisonja:
o Rei-Sol Luis XIV, com seu ltat, cest moi [o Estado sou eu], o mestre por
excelncia.
Portanto, o reinado direto do mestre resultou em uma vacilao, que teve
como conseqncia o surgimento dos discursos histrico e universitrio, ligados ao
desenvolvimento do que representa, segundo Zizek (2008, p.394):


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[a] O domnio especializado da burocracia que culmina na
biopoltica contempornea, que acaba por reduzir a populao a
uma coleo de homo sacer (que Heidegger chamou de
emolduramento, Adorno, de mundo administrado e Foucault, de
sociedade de disciplina e punio); e [b] a exploso da
subjetividade capitalista histrica que se reproduz por meio da
auto-revoluo permanente, por meio da integrao do excesso ao
funcionamento normal do vnculo social ([ou seja,] a verdadeira
revoluo permanente j o prprio capitalismo.

Assim, as duas faces da modernidade expressas na administrao total e na
dinmica individualista-capitalista, contribuem para minar o discurso do mestre. A
propsito como observa Zizek (2008, p.394-395):
A dvida quanto eficincia do personagem-Mestre [...] pode ser
complementada com o domnio direto dos especialistas
legitimados por seu conhecimento; ou o excesso de dvida, de
questionamento permanente, pode integrar-se diretamente
reproduo social como sua fora pulsional mais interior. E,
finalmente, o discurso do Analista representa o surgimento da
subjetividade emancipatrio-revolucionria que separa a ciso em
universidade e histeria: nele, o agente revolucionrio (a) dirige-se
ao sujeito a partir da posio de conhecimento que ocupa o lugar
da verdade (isto , que intervm na toro sintomal da
constelao do sujeito) e o alvo descartar o Significante-Mestre
que estruturou o inconsciente (poltico-ideolgico) do sujeito.

Por outro lado, na concepo de Lacan (2003), o lugar do discurso do mestre
implica a passagem pela castrao e a inscrio na linguagem, pois isso que d
acesso a esse lugar. Enfim, o que faz reconhecer algum como mestre uma
identificao simblica apoiada na liberao de um signo que implica em uma pura
nomeao que resulta no referendar, na forma de um te reconheo como tal,
nesse lugar.
A propsito, o discurso do mestre organiza o lao educativo, seja entre pais
e filhos ou entre professores e alunos, quando h uma relao de autoridade
representada por uma figura de mestre sustentada simbolicamente. Ou seja,
quando h referncias exteriores scio-simblicas e referncias flicas que
sustentam esse lugar. Enfim, nesse discurso, o mestre a lei e o professor ou o
legislador sustenta essa lei (LACAN, 2003).
A propsito, o pequeno mestre escolar ou universitrio, quando ocupa o seu
lugar pelo reconhecimento e autorizao do grande Outro (simblico), ele tem a
sua autoridade legitimada, que faz com que sua palavra tenha um poder sobre o
outro, um poder no sentido de potncia de alterao.

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A propsito, pode-se perguntar de onde emerge a autorizao no plano do
lao entre o educador e o educando. Nesta direo, para que o professor, por
exemplo, seja reconhecido pelo aluno preciso que haja antes o Outro como
estrutura significante inconsciente com sua rede de significantes comuns do
saber (S2) estando subordinados e atrelados atribuio de um suposto saber a
um significante mestre (S1) e, tambm, como instncia social objetiva que o
reconhea, ele precisa ser autorizado tambm pela instituio do ensino e, mais
amplamente, pela comunidade/sociedade.

Ato educativo, saber-conhecimento, prevalncia do imaginrio sobre o
simblico e o mal-estar na contemporaneidade

Para as teorias cognitivistas, em afinidade com o discurso do universitrio (e
da cincia), o no-saber no pode aparecer seno como disfuno, expresso de
uma falha ou insuficincia no processo de aprender e jamais como algo estrutural,
ou como o prprio ndice demarcatrio das condies de conhecimento. Ainda
que para algumas destas teorias desaparea o valor absoluto da noo de
ignorncia, o no-saber algo, por provisrio que seja, pode ser modificado se
estimulado, pois nada barraria este caminho, a no ser a prpria falta de
estimulao devida (VOLTOLINI, 2006, p.294).
Para Zizek (2011) e para a psicanlise lacaniana e freudiana, a pesquisa
cientfica mantm uma relao com o objeto que de objetividade. Entretanto, o
conhecimento no comporta uma relao neutra de objetividade, pois ele
atravessado pela fantasia relacionada com a questo da sexualidade desde a
infncia. A propsito, o contedo do conhecimento presente nas teorias sexuais
infantis demonstra claramente a presena da objetalidade na objetividade
(VOLTOLINI, 2006, p.296).
Ademais, o conhecimento impactado por toda a dinmica psquica com
suas formaes inconscientes e acomodaes sintomticas, e, principalmente,
afetada pelo corpo, estando atravessada pelas pulses que marcam os apetites do
sujeito, sendo o conhecimento apenas um destes apetites. Assim, toda esta afetao
no algo meramente contingente, mas estrutural. E, isso que permite a Freud
falar em amnsia na histeria e em ruminncia do pensamento no neurtico
obsessivo, no como disfunes, mas como um estilo imposto pela estrutura clnica
ao pensamento (VOLTOLINI, 2006, p.296).
Sob o aspecto do ato educativo, cabe aqui ainda observar que o discurso
universitrio (e o da cincia) promove a introduo de um novo recalcamento,
alterando o lao social e produzindo efeitos na educao. Com a emergncia do
saber universitrio (e da cincia) o conhecimento assume o lugar de ordem e passa
a ser um saber construdo por uma linguagem imperativa, sem brechas e furos,
com o significante mestre passando ao lugar da verdade. Assim, esse saber, embora

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se mostre como unvoco e sem representante direto, ele sustentado pelos
mestres (terceiros).
A um significante assim posto como mestre, no h espao para a verdade
inconsciente, de modo que, somente o Eu, colado ao registro do Imaginrio e
projetado pelo Eu ideal narcsico e principalmente pelo Ideal do Eu, pode
responder a este significante, porm sempre sob a forma de ocultao ou
obstruo das fissuras que emergem, sem cessar, desde o inconsciente para dentro
deste edifcio imaginrio-simblico do conhecimento que, contudo, insiste em
apresentar-se sem furos. Para Lacan (1992), o Eu responde enunciando um saber
que contm como verdade o significante mestre que corresponde ao Eu do mestre,
um Eu idntico a si mesmo.
No lao educativo assim configurado o educando mobiliza o seu
entendimento, mas colocado como lugar do objeto. Enfim, ele trabalha como mero
reprodutor do saber que anunciado imperativamente como um saber verdadeiro
e sem brechas. Este saber, conservadoramente organizado, tende a conduzir de
modo cerceador o prprio educador, reforando a sua passividade conformista
diante de um saber sacralizado.
O educador assim se torna um mero porta-voz do saber suposto saber
atribudo aos grandes mestres do conhecimento clssico, de modo que seu
exerccio professoral no resulta em nenhuma relao de construo de um
pensamento reflexivo e crtico, articulado com uma subjetividade criativa e com a
afirmao do sujeito. Portanto, o saber que geralmente est em jogo na educao
aquele que veiculado como saber universal consensualmente reconhecido, visto
como sustentado por autores clssicos, declarados como inventores desse saber
(BUENO, 2011).
Portanto, o professor nesse discurso apenas um pequeno mestre que
visto como capacitado a ensinar queles que ocupam a posio do pequeno
outro, ou seja, do aluno, embora o prprio professor no tenha acesso ao saber
como construo.
A propsito, como escreve Bueno (2011, p.213):

O professor, sob este prisma se encontra sempre no registro da
produo, enquanto repetio ou reproduo. Da mesma forma os
pequenos outros, os alunos, a serem ensinados s podem tomar
a palavra com base em citaes, ou seja, tutelados e dominados
pelo [Grande] Mestre (terceiro), [que, mesmo ausente, rege
rigidamente o discurso do saber].

Ou seja, este um discurso apto a distribuir ttulos e diplomas, a preservar
um saber universalizado, porm enclausurador e reificador, que comete o
assassinato da criatividade e da contribuio interpretativa de professor e aluno.
Portanto, o discurso universitrio e o da cincia estabelecem um lao social entre
professor-aluno, onde o domnio do saber visualizado como idealizado e sem

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lacunas e fissuras, sendo que sob este prisma o estudante dominado como
depositrio do conhecimento.
Nesta perspectiva, segundo Lacan (apud, BUENO, p.214): O discurso
universitrio um discurso do mestre pervertido. Neste quadro a perverso
educativa da mesma ordem daquela inerente aos procedimentos da burocracia.
Ou seja, tanto no discurso do universitrio (e da cincia) quanto no proceder
burocrtico h uma tirania sobre o outro, em nome de um saber e de um proceder,
resultando em um mal-estar na civilizao.
Por outro lado, no que se refere ao discurso de dominao capitalista, cabe
observar que nos interstcios deste discurso, segundo Bueno (2011, p.215), ocorre
uma metamorfose na regulamentao do saber que passa a se tornar um objeto
subordinado s leis do valor de troca no mercado, com o saber podendo ser
comprado e vendido.
No quadro da globalizao do mercado capitalista, a prpria educao
voltada mais ao ensino e transformada em mercadoria de troca, com o prprio
professor tambm sendo mercadoria, enquanto que o aluno visado como objeto,
embora a sua insero no processo esteja recoberto por um verniz ideolgico, pelo
qual lhe atribudo o papel de agente enquanto consumidor do produto que o
ensino.
Aos pais que pagam este produto dado o direito, enquanto consumidores,
de fiscalizar e avaliar a qualidade desta mercadoria. Ou seja, o Capital como
Mestre, transmuta o saber em objeto de consumo e promete satisfao plena ao
consumidor que consome essa mercadoria. Porm, como esta satisfao plena
imaginada estruturalmente impossvel, os estudantes e os seus pais so
acometidos por um mal-estar decorrente do no alcance desta satisfao almejada,
advindo ento o tdio e a frustrao. Por outro lado, os professores tambm se
sentem frustrados e impotentes por no conseguirem corresponder ao prometido
pelas empresas de ensino que os contrataram para atender as demandas dos
consumidores (BUENO, 2011).
Num ambiente capitalista de consumo do ensino como mercadoria, formas
de educao integral e mais qualificada, que poderiam propiciar uma formao
mais abrangente dos estudantes, esto de modo geral descartadas, restringindo-se
ento a educao a uma transmisso de contedos limitados e instrumentalmente
calculados, que precisam ser assimilados pelos alunos com vistas a terem xito nas
disputas sob a forma de competies e concursos com provas, cujos contedos so
pragmaticamente definidos. Desse modo, o aprendizado de tcnicas vale mais que
os contedos tericos.
Nestes termos, o discurso do capitalista implica, entre outras coisas, a
desarticulao da rede simblica intersubjetiva nos indivduos e na sociedade, de
modo que a comunicao tende a se dar cada vez mais por imagens, abreviaturas,
grias e cdigos hermticos, colados ao registro do imaginrio, em detrimento de
uma mediao simblico-lingstica, expressa via saberes, conhecimentos,

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experincias e valores, sustentados por juzos, argumentos e constelaes
conceituais.
Desse modo, os indivduos tendem a se tornar cada vez mais indiferentes ao
sentido simblico e tico dos atos humanos, sendo que a busca frentica por
objetos de consumo fugazes, volteis e descartveis tende a ser a estratgia
escolhida para preencher o vazio. Assim, um caleidoscpio de imagens produzidas
pela propaganda e pelo marketing, via meios de comunicao eletrnica e
ciberntica, coladas s marcas de mercadorias-imagem (cada vez mais imateriais)
movimentam velozmente o mercado de consumo. Neste ambiente marcado pela
avidez consumista, o Mestre Capital, promove novos ideais do eu de ordem
imaginria, em permanente rotao e transformao, garantindo assim uma
alternncia veloz e anestesiante entre o gozo e o tdio (MELMAN, 2003).
Nestes termos, instala-se tambm a ausncia de um ncleo fulcral de
conexo, em termos de uma densidade de significao, na relao entre o educador
e o educando, ou seja, falta algo que o educando no sabe expressar no quadro da
relao coercitiva que se impe na transmisso do saber. Assim, estabelece-se
tambm um sofrimento especfico do educador, impe-se um mal-estar na forma
de angstia e de sentimento de impotncia. E, aquilo que poderia ser apenas uma
vicissitude, nas questes relativas a todo ato de educar, transforma-se em um
verdadeiro impasse (AZENHA, 2006).

A ttulo de concluso: breve ponderao sobre ato educativo e emancipao
social

Para finalizar o presente texto, cabe ainda enfatizar que em afinidade com o
discurso do capitalista, um liberalismo sui generis, sem corpo de idias coerente e
sem projeto poltico propositivo, escondido em sua aparncia ideolgica cnica,
mas sustentado pelo Mestre Capital, vai minando as bases subjetivas, ticas sociais
e educativas em que as leis simblicas se assentam. Mas, enquanto h linguagem
permanecem as possibilidades de ruptura radical com as coordenadas sistmicas
de dominao asseguradas pelo discurso do capitalista. Para isso, entretanto, o
prprio ato educativo deve transformar-se em ato poltico ousadamente
revolucionrio, capaz de destravar as obstrues imprimidas pelos dispositivos
discursivos do Mestre Capital e apontar para perspectivas claras de emancipao
social.
Referncias

AZENHA, Conceio. (LA) LAngstia do discurso pedaggico. In: ARAJO LEITE,
Nina Virgnia de (org.); Corpo Linguagem: Angstia: Afeto que no engana.
Campinas, SP, Mercado de Letras, 2006. Pginas 241-252.


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BUENO, Cleuza Maria de Oliveira. A DENEGAO DO MESTRE: Os discursos de
dominao e o mal-estar contemporneo. Tese de doutorado, Faculdade de
Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU), UFRGS, Porto
Alegre, agosto de 2011.
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/33665/000789...

LACAN, Jacques. O Seminrio, Livro 17: O Avesso da Psicanlise. Traduo Ari
Roitman, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1992.

LACAN, Jacques. Alocuo sobre o Ensino. In: Outros Escritos. Traduo Vera
Ribeiro. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2003. Pginas 302-310.

MELMAN, Charles. Novas Formas Clnicas no Incio do Terceiro Milnio. Porto
Alegre, CMC Editora, 2003.

VOLTOLINI, Rinaldo. O Saber Enganoso e a Angstia. In: ARAJO LEITE, Nina
Virgnia de (org.); Corpo Linguagem: Angstia: Afeto que no engana. Campinas,
SP, Mercado de Letras, 2006. Pginas 285-298.

ZIZEK, Slavoj. Em Defesa das Causas Perdidas. Traduo Maria Beatriz de
Medina. So Paulo, Boitempo Editorial, 2011.

ZIZEK, Slavoj. A Viso em Paralaxe. Traduo Maria Beatriz de Medina. So
Paulo, Boitempo Editorial, 2008.

ZIZEK, Slavoj. O Sujeito Incmodo: O Centro Ausente da Ontologia Poltica.
Traduo Carlos Correia Monteiro de Oliveira. Relgio Dgua Editores, Lisboa,
Portugal, 2009.

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A FORMAO DOCENTE NA REDE

Ilane Ferreira Cavalcante (IFRN)
Ilane.cavalcanti@ifrn.edu.br

O que o conceito de rede e a formao docente tm em comum? Essa uma
discusso que s a educao a distncia pode mediar? Na verdade, o conceito de
rede discutida, nesse artigo, a partir de uma viso rizomtica
(DELEUZE;GUATARI, 1995) do conhecimento e somada uma viso de Educao a
Distncia que considera a necessidade de se pensar novos papeis para professores
e alunos atravs da mediao das novas tecnologias da informao e da
comunicao (KENSKI, 2010). Para alm das questes tericas que envolvem essa
temtica, est a prtica efetiva da oferta de um curso de formao de professores a
distncia, ou seja, os obstculos que uma instituio pode enfrentar nessa oferta.
Nesse sentido, esse artigo busca focar no processo de implantao e oferta da
primeira licenciatura em espanhol a distncia pelo Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), os obstculos encontrados e
as solues viabilizadas.
Palavras-chave: educao em rede, educao a distancia, formao de professores.
Para comear
O conceito de rede pode ser muito varivel, principalmente para ns,
brasileiros, nordestinos, acostumados ao balano mormente das redes advindas de
nossa tradio indgena. Hoje em dia, com o advento da internet e a rede mundial
de computadores, o conceito de rede pode ser muito abrangente e ligado
cybercultura. Mas voltemos aos primrdios da palavra. A palavra nasce no Latim,
rete,is e significa um conjunto entrelaado de fios unidos por ns em intervalos
regulares, que elaboram uma malha aberta. Obviamente, a palavra remete,
originalmente, ao utenslio utilizado para caa ou pesca. Mas a linguagem o
territrio da metfora e a palavra migra de sua funo de utenslio para remeter a
um conjunto de ligaes, ou ns, que estabelecem, em diversas circunstncias,
relaes entre diferentes indivduos ou grupos. sobre esse conceito de rede que
iremos falar aqui. Nasce da o conceito de redes sociais.
As redes sociais so estruturas compostas por pessoas que partilham
interesses, valores, objetivos comuns. E uma das caractersticas dessas redes sua
abertura, tanto na recepo de novos membros, quanto na desierarquizao dos
seus membros. Elas seriam, portanto, quase uma no estrutura, no sentido de que
se organizam atravs de membros flutuantes e da mesma forma que surgem
podem desaparecer rapidamente.

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O conceito de rede social surge no sculo XX, na Antropologia social. Mas
era um conceito, ento, considerado metafrico, ou seja, no havia como associ-lo
a comportamentos concretos dos indivduos. Essa perspectiva mudou a partir da
segunda metade do sculo XX, quando, na sociologia, procura-se perceber as
relaes entre os indivduos a partir de aspectos comuns (gnero, idade, classe
social). Essas relaes apresentam diferentes densidades e os diferentes atores
podem estar conectados a partir de laos mais ou menos prximos e de lacunas
estruturais que determinam tambm maior ou menor comunicao entre si.
Se h essa abertura e flexibilidade to grandes, no entanto, o que conecta os
membros dentro dessas redes? A identidade, a partilha de aspectos comuns
(interesses, valores, objetivos) que estabelecem um limite constantemente
negocivel entre cada um dos membros que a compe. A partilha dado
primordial nessas relaes.
Um outro elemento bastante interessantes das redes sociais a autogerao
de seu desenho, ou seja, no h um modelo padro ou fixo de redes, mas diferentes
desenhos que surgem exatamente da negociao entre os membros de cada rede.
Nesse caso, a rede social pode ser um exemplo bastante interessante da maturao
de uma sociedade civil, pois demonstra a capacidade de convivncia democrtica e
mobilizao social.
Discutindo a crise contempornea dos paradigmas e buscando refletir sobre
uma ecologia profunda e holstica, o fsico Fritjof Capra (XXX, p. 26) aponta a
necessidade de refletirmos sobre a nossa cultura ocidental tradicional:
Agora, se olharmos para a nossa cultura industrial ocidental,
veremos que enfatizamos em excesso as tende ncias auto-
afirmativas e negligenciamos as integrativas. Isso e evidente tanto
no nosso pensamento como nos nossos valores, e e muito
instrutivo colocar essas tende ncias opostas lado a lado.

Em defesa das tendncias integrativas, o fsico condena a atitude auto-
afirmativa de poder, hierrquica e tpica da sociedade patriarcal e sugere, como
nova proposta a atitude de poder, a organizao por influncia, que se configuraria
atravs da metfora da rede. Esse tipo de poder, diz ele, integrativo e permite
reconhecer que todos os seres humanos esto ligados entre si a partir de
comunidades ecolgicas interdependentes.
As redes podem ser observadas a partir de diferentes perspectivas. Elas so
unidades quando observadas a partir das suas fronteiras fsicas, temporais ou
sociais. E a partir dessas fronteiras possvel identificar quem so os indivduos
que as compem.

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Tambm possvel observar a rede a partir das formas relacionais que a
caracterizam, configurando o seu modelo de organizao. Essa configurao do
modelo, leva anlise do contedo e do contexto em que elas se centram, que
podem definir essas redes como multiplexas, por exemplo, quando se verificam
sobreposies de relaes diversas em contedos:
Relao es de transaa o: trocas entre atores (materiais ou simbo licas);
Relao es de comunicaa o: canais para transmissa o de mensagens e
informaa o entre atores da rede;
Relao es de intersea o fronteiria: indicam sobreposia o de laos e
conteu do entre os atores;
Relao es instrumentais: voltadas para as pra ticas cotidianas com objetivos
concretos especficos (uma relaa o mais pragma tica);
Relao es sentimentais: tipos de relao es mais comum que identificam
emoo es, afeto, defere ncia, amizade, hostilidade, etc;
Relao es de poder e autoridade: apontam relao es de hierarquia,
dominaa o, liderana, etc;
Relao es de parentesco e descende ncia: os laos indicam relao es esta veis
de famlia ou alianas primordiais;
(FAZITO, 2002, online)

Do ponto de vista da construo do conhecimento, Deleuze e Guatari (1995)
desenvolvem, ainda na dcada de 1960, a metfora do rizoma. Sob essa
perspectiva, o conhecimento se organizaria em forma de rede, em todas as
direes atravs de conexes e de forma heterognea. As relaes que se
estabelecem entre as informaes podem ocorrer a partir de qualquer ponto, sem
um ponto central que irradie conhecimento, mas atravs de mltiplos ns (links)
para onde convergem informaes de diversas naturezas e de onde surgem novas
relaes estabelecidas com outros pontos do sistema geral, de forma mltipla e
contnua.
Pensando os princpios de conexo e de heterogeneidade dessas redes, os
dois tericos apontam o fato de que, em um rizoma qualquer ponto
[...] pode ser conectado a qualquer outro e deve s-lo. muito
diferente da rvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem. A
rvore lingstica maneira de Chomsky comea ainda num ponto
S e procede por dicotomia. Num rizoma, ao contrrio, cada trao
no remete necessariamente a um trao lingstico: cadeias
semiticas de toda natureza so a conectadas a modos de
codificao muito diversos, cadeias biolgicas, polticas,
econmicas, etc., colocando em jogo no somente regimes de
signo diferentes, mas tambm estatutos de estados de coisas.
(DELEUZE e GUATARI, 1995, p.14)

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Essa viso de construo do conhecimento rompe, por exemplo, com a
estrutura tradicional do processo de ensino e aprendizagem, em que o professor
o agente que irradia conhecimento e os alunos so os receptores dessas
informaes. Vamos nos deter um pouco sob esse aspecto.

1. Educao em rede

No pensar rizomtico, professor e alunos constroem o conhecimento a partir da
troca de informaes, sem hierarquias mais marcantes, numa perspectiva de
colaborao.
O processo de construo, desconstruo ou reconstruo do
conhecimento em rede aponta para a ultrapassagem da viso
compartimentada, disciplinar, nica e isolada, num esforo de
reaproximar as disciplinas que devem se desencadear e se
interconectar como uma rede uma teia interligada e
interdependente composta por galerias temticas
transdisciplinares. (OLIVEIRA, 2003, p. 29)

Essa ruptura hierrquica no processo de ensino e aprendizagem to mais
marcante ao se pensar que nesse modelo convergem no s recursos e
informaes, no s pessoas que discutem e constroem o conhecimento em
conjunto, mas convergem reas diversas, visto que uma mesma informao, um
mesmo conhecimento pode ser compartilhado, analisado e reorganizado a partir
de diferentes perspectivas, diferentes reas do conhecimento humano.
Compreender, portanto, a aquisio do conhecimento atravs da
metfora do rizoma entender que as cincias, assim como as
memrias, conjugam fluxos desterritorializados. Ou seja, no se
limitam e funcionam apenas em territrios determinados, em
estruturas arborescentes e hierrquicas. Ao contrrio, mesmo nas
tentativas de fixar limites seguindo crculos de convergncia,
novos pontos se estabelecem dentro e fora desses crculos.
Conexes so institudas em mltiplas outras direes. (KENSKI,
2010, p. 66)
Essa viso rizomtica, no entanto, no elimina a possibilidade do foco em
uma determinada rea de conhecimento, apenas passa-se a perceber esse foco
como um momento no mais como a finalidade ou a metodologia principal do
processo, mas um momento entre outros.
Nessa viso em rede, estabelecem-se conexes entre diferentes disciplinas e
entre diferentes perspectivas tericas, e constri-se o conhecimento a partir do

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dilogo de saberes que ocorre entre professores e professores, professores e
alunos, alunos e alunos. Dessa forma, o espao escola passa a ser um espao de
relao, convivendo de forma integrada com outros espaos da esfera social e
educacional. O espao de sala de aula tambm se transforma em algo mais
dinmico, com trabalhos desenvolvidos em equipes, onde impere o relativismo. As
relaes se do, nesse caso, por um princpio de multiplicidade, como o afirmam
Deleuze e Guatari:
Princpio de multiplicidade: somente quando o mltiplo
efetivamente tratado como substantivo, multiplicidade, que ele
no tem mais nenhuma relao com o uno como sujeito ou como
objeto, como realidade natural ou espiritual, como imagem e
mundo. As multiplicidades so rizomticas e denunciam as
pseudomultiplicidades arborescentes. Inexistncia, pois, de
unidade que sirva de piv no objeto ou que se divida no sujeito.
Inexistncia de unidade ainda que fosse para abortar no objeto e
para "voltar" no sujeito. Uma multiplicidade no tem nem sujeito
nem objeto, mas somente determinaes, grandezas, dimenses
que no podem crescer sem que mude de natureza (as leis de
combinao crescem ento com a multiplicidade). (DELEUZE e
GUATARI, 1995, p.15)

Para alm dessa perspectiva terica, no entanto, como se concretiza essa
viso rizomtica no processo de formao docente? Bem, nesse processo,
importante pensar uma srie de mudanas. O prprio espao escola passa a ser um
espao de relao, convivendo de forma integrada com outros espaos da esfera
social e educacional. Nesse processo, as novas tecnologias da informao e de
comunicao (NTIC) podem contribuir de forma muito relevante, mas o foco deixa
de ser apenas o uso ou no uso das novas tecnologias e passa a ser quando e qual a
melhor forma de utiliz-las.
Mudar esse foco, no entanto, implica em uma srie de aes que faam com
que esses sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
(principalmente professore e alunos) passem a compreender de forma
diferenciada as suas funes. Ao professor cabe compreender e familiarizar-se com
essas novas tecnologias capacitando-se para adequar seu uso a diferentes
situaes de ensino e aprendizagem. Ao aluno cabe compreender que sua
responsabilidade torna-se muito maior na construo no s do seu prprio
conhecimento, mas na colaborao com os demais atores do processo.
Para alm dos sujeitos que participam do processo de ensino e
aprendizagem, essa mudana tambm tem de estar presente na prpria
infraestrutura dos espaos educacionais, que precisam se preparar para
compreender como essas possibilidades de trabalho interdisciplinar podem existir.

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No ensino presencial, criando espaos fsicos que permitam atividades em grupo,
promovendo atividades que congreguem diferentes disciplinas, permitindo
diferentes possibilidades de avaliao, flexibilizando contedos, por exemplo. No
ensino a distncia, todas essas atividades podem se realizar tambm atravs do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ou nos espaos reservados a atividades
presenciais em grupo (se houverem).
3. A experincia de implantao e desenvolvimento de uma licenciatura em
lngua estrangeira no ifrn
A
oferta da primeira turma de licenciatura em espanhol presencial no IFRN iniciou-
se em 2006. No ano seguinte iniciou-se a elaborao do projeto da mesma
licenciatura para submisso ao programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), ou
seja, na modalidade a distancia. Essa oferta nasceu do desejo de levar ao interior
do estado o acesso formao docente de uma licenciatura em lngua estrangeira
que focasse no s na formao do professor, mas que tambm desse suporte para
o aprendizado da lngua.
O desafio foi levado adiante pela Coordenadora do curso de licenciatura
presencial e pela equipe do ento Departamento de Tecnologias Educacionais e
Educao a distancia (DETED) do IFRN. Aps a aprovao do projeto, iniciou-se o
processo de sua formatao final, investindo na produo de material didtico, na
capacitao dos profissionais envolvidos, enfim, em todos os processos prvios de
organizao de um curso a distancia. Mas os desafios foram maiores do que se
poderia ter pensado poca. Vamos abordar alguns deles por categoria: recursos
humanos, infraestrutura fsica, modelo pedaggico.
3.1 Recursos humanos
A lei 11.161/2005, mais conhecida como lei do espanhol, leva o pas
necessidade de formao de professores de espanhol como lngua estrangeira, mas
no havia uma tradio na oferta dessa formao no Brasil sequer nas regies
fronteirias do pais, que dizer, ento, do Nordeste? Esse foi o primeiro grande
desafio, posto que, no Rio Grande do Norte, apenas a Universidade Estadual
(UERN) possua um curso de Letras com habilitao para a formao de
professores de lngua espanhola. O IFRN foi a segunda instituio do estado a
promover essa oferta presencialmente e a primeira a promov-la distncia.
A pouca oferta dessa formao indica, obviamente, uma dificuldade em
encontrar corpo docente com a formao necessria no s para atuar junto aos
alunos, na oferta da disciplina, mas previamente, para elaborar o material didtico.
Esse tem sido, alis, talvez o maior desafio que tem sido enfrentado. Muitas vezes o
professor tem a formao na rea, mas a prtica da escrita e a compreenso das
especificidades da educao a distncia na elaborao do material didtico uma

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barreira que ele no consegue vencer. Esse problema tem implicado em grande
dificuldade de entregar material didtico impresso aos alunos da primeira turma
do curso. Agora, na segunda oferta que estamos conseguindo, a partir do material
j elaborado, imprimi-lo para entregar aos alunos que ingressaram.
A falta de conhecimentos especficos da modalidade a distancia emperra o
processo de produo de material didtico porque os professores no conseguem
cumprir os prazos acordados, e se eles no cumprem, o processo de reviso e
formatao desse material tambm atrasa e, consequentemente, a instituio no
consegue licitar a empresa de impresso tambm a tempo.
a. Infraestrutura fsica
Outro aspecto relevante a falta de condies mnimas nos polos (banda
larga, laboratrios, profissionais da rea, acesso a acervo bibliogrfico). No que se
poderia chamar de consrcio UAB, os mantenedores dos polos podem ser os
Estados ou os Municpios e cabem a esses mantenedores a responsabilidade pela
infraestrutura fsica do local de acesso oferta do curso pelos alunos.
Os polos so elementos fundamentais no modelo educacional da UAB, haja
vista serem os locais onde os alunos recebem o material para estudo, tm acesso
internet para ambientao na plataforma virtual de aprendizagem, realizam as
atividades presenciais e fazem estudos em grupo.
As condies econmicas dos municpios e, algumas vezes, a prpria falta de
conhecimento do mantenedor sobre educao a distncia, tem implicado em polos
com graves problemas de acessibilidade, com acervo bibliogrfico inadequado ou
insuficiente, com instalaes fsicas deficientes, enfim, uma srie de obstculos
que, aos poucos, e a partir de intensa avaliao e acompanhamento da CAPES e das
instituies de ensino superior (IES) parceiras, tm sido resolvidos.
Evidentemente, uma avaliao sistemtica da CAPES, a cobrana por parte
das instituies de ensino superior que ofertam cursos nos polos, e o empenho do
prprio coordenador do polo junto ao mantenedor so elementos que, aos poucos,
tem gerado modificaes bastante positivas quanto infraestrutura dos polos.
Outro problema, que diz respeito especificamente s IES, a falta de
profissionais habilitados para o trabalho com educao a distancia dentro da
prpria instituio. So profisses que, muitas vezes, sequer possuem cdigo vaga
no Ministrio da Educao para abertura de vagas, tais como Designers
instrucionais, webdesigners, ilustradores, diagramadores, entre outros. Esse
tambm tem sido um obstculo enfrentado em todo o Brasil cuja soluo tem sido
a contratao temporria, a formao e o trabalho com bolsistas e estagirios.
Urge, no processo de institucionalizao da educao a distncia, serem pensadas
solues para esse problema.

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b. Modelo pedaggico
Outro aspecto relevante do processo de oferta do curso, no caso especfico
da licenciatura em Letras Espanhol do IFRN, foi o fato do projeto ter nascido
amarrado ao modelo presencial, com oferta de disciplinas concomitantes, com
carga horria das disciplinas contabilizadas sem considerar as horas de estudo do
aluno.
Esse tem sido um aspecto que tem exigido inmeras reunies e decises
que ultrapassam o mbito de da direo do Campus Educao a distancia do IFRN
e atingem o Campus Natal Central, que oferta a modalidade presencial do curso,
assim como a pr-reitoria de ensino da instituio.
A linha que tem sido tomada que a instituio no pode ofertar duas
estruturas curriculares distintas para o mesmo curso, no entanto, necessrio
adaptar a estrutura s especificidades da modalidade e isso tem exigido um
redimensionamento do modelo de oferta das disciplinas, por exemplo, que
deixaram de ser concomitantes na modalidade a distncia e na reviso das suas
cargas horrias, que foram diminudas visando a possibilidade de contemplar as
horas de estudo dos estudantes.
Para alm dessas questes, outras possibilidades tem sido abertas junto a
instancias superiores da instituio e favorecem o processo de ensino e
aprendizagem. Os alunos de educao a distancia do IFRN possuem exatamente os
mesmos direitos de um aluno presencial, o que significa que eles tm acesso a
servios mdicos, psicolgicos, s bibliotecas e aos projetos culturais e desportivos
dos campi mais prximos de sua moradia.
Logo de incio, a instituio no sabia como possibilitar o acesso dos alunos
a bolsas de pesquisa e extenso, pois no havia um modelo, um procedimento para
esse tipo de acesso. Aos poucos, a equipe do Campus EaD tem conseguido romper
essas barreiras e nossos alunos esto tendo acesso s bolsas institucionais e, em
breve, a bolsas de programas federais como o Programa de Iniciao Docncia
(PIBID).
Consideraes Finais
Ainda haveria muitos tpicos a serem abordados acerca dessa experincia,
mas aps todos os obstculos que tem sido superados e diante daqueles que ainda
esto frente, os professores e servidores em geral que constituem o Campus EaD
do IFRN tem a conscincia de que o desafio inicial da oferta tem implicado em um
trabalho de conscientizao da comunidade interna e externa sobre educao a
distancia. Tem exigido a formao contnua dos profissionais envolvidos com EaD
na instituio; tem se constitudo em uma reviso constante de nossos
procedimentos internos, de nossa prtica docente e tem exigido uma grande

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parcela de criatividade na construo de solues viveis para as dificuldades
identificadas.
Nesse sentido, s podemos concordar com Moran, quando afirma:
Caminhamos para uma flexibilizao forte de cursos, tempos,
espaos, gerenciamento, interao, metodologias, tecnologias,
avaliao. Isso nos obriga a experimentar pessoal e
institucionalmente modelos de cursos, de aulas, de tcnicas, de
pesquisa, de comunicao. importante que os ncleos de
educao a distncia das universidades saiam do seu isolamento e
se aproximem dos departamentos e grupos de professores
interessados em flexibilizar suas aulas, que facilitem o trnsito
entre o presencial e o virtual. Todas as universidades e
organizaes educacionais, em todos os nveis, precisam
experimentar como integrar o presencial e o virtual, garantindo a
aprendizagem significativa. (MORAN, 2010, s/p)

Essas mudanas apontadas por Moran indicam um caminhar para uma
educao que utilize as redes como parte intensa do processo de ensino e
aprendizagem, diminuindo a distancia entre professor e aluno, no s fisicamente,
mas hierarquicamente. Acredito que a educao a distancia tem um grande papel
nesse sentido, e essa contribuio mal comeou a ser delineada, ainda h um
grande caminho frente.
Estamos comeando a caminhar nesse sentido, estamos comeando a
mudar o foco do processo de ensino e aprendizagem no mais para o professor ou
para o aluno, mas para as relaes possveis dentro de diferentes espaos e
tempos, entre esses diferentes atores. Se as solues que encontramos so as mais
adequadas, s o tempo e o prprio processo diro. De nossa parte, estamos sempre
prontos para o desafio.
Referncias

CAPRA, Fritjof. A teia da vida. Disponvel em
http://livrosdamara.pbworks.com/f/Fritjof%2520Capra%2520-
%2520A%2520teia%2520da%2520vida.pdf Acesso em 04 de abril de 2012.
DELEUZE, G. GUATTARI, F. Mi ts (volume I). Sa o Paulo: editora 34, 1995.
FAZITO, Dimitri. A anlise de redes sociais (ARS) e a migrao: mito e realidade. Belo
Horizonte: UFMG. Disponvel em:
http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/anais/pdf/2002/GT_MIG_ST1_Fazito_texto.pdf
Acesso em 04 de abril de 2012.

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MORAN, Jos Manuel. Avaliao do Ensino Superior a Distncia no Brasil. Disponvel
em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm. Acesso: 25 de maio de 2010.
KENSKI, Vani. Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os
impactos no trabalho docente. In: Revista Brasileira de Educao. N 8. Mai/Jun/Jul/Ago.
p. 57 a 71. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE08/RBDE08_07_VANI_MOREIRA_KENSKI.
pdf Acesso: 13 de maio de 2010.


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PRODUZIR POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO EM
CONTEXTOS DE COLABORAO: PRXIS DO GRUPO FORMAR

Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
PROCAD/CAPES/UFPI/PPGED61

O professor d sua prtica cores das
suas prprias relaes com outras
pessoas. (TARDIF; LESSARD, 2001)
Introduo
O mergulho na primeira dcada do sculo XXI nos faz contatar que, muito
mais do que em outros perodos, os desafios de formar professores vm tona em
decorrncia das complexas mudanas histricas, sociais e culturais que geram
conflitos e afetam a vida diria das pessoas, das escolas e dos professores, bem
como dos modos de agir ao ensinar. Entre outras mudanas a destacar, as
principais so as seguintes: o aumento acelerado nas formas e acessos aos
diferentes tipos de conhecimentos mudanas dos meios de comunicao e da
tecnologia, informtica e telemtica, bem como nas estruturas materiais e
institucionais da sociedade, principalmente no que se referem aos aspectos
relacionados s formas de organizao social e s convivncias, por exemplo, os
modelos de famlias, as diversidades culturais, o multiculturalismo, entre outras.
Essas transformaes repercutem na maneira de viver, pensar, sentir e agir no
mundo tanto das velhas quanto das novas geraes, o que requer prticas
educativas que permitam o desenvolvimento de oportunidades mais iguais para
todos.
As mudanas enunciadas intensificam a preocupao recorrente dos cursos
de formao de professores em criar variadas, mltiplas e diversas possibilidades
de relacionar teoria e prtica. Para organizar esta apresentao, a constatao
anunciada serviu de referncia para as escolhas empreendidas, o que nos levou a
interconectar a exposio terica com as experincias desenvolvidas no Grupo

Professora da Universidade Federal do Piau. Programa de Ps-Graduao em Educao.
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino. Doutora em Educao pela UFRN e Ps-doutorado em
Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC/SP. Estgio financiado pelo PROCAD/CAPES. Os
resultados discutidos neste artigo so fruto do referido estgio.


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Formar
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, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal
do Piau, de articular a pesquisa em educao com a formao inicial e contnua de
professores, tendo a prtica como eixo articulador da formao e como condio
para a expanso das prticas profissionais de professores. As experincias
compartilhadas realam a articulao de processos formativos aos de pesquisa no
desenvolvimento da atividade de pesquisar na ps-graduao em educao. Dentre
as possibilidades educativas criadas no Formar discutimos a prtica de produo
compartilhada de pesquisa e formao entre professores formadores -estudantes
da ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado e pesquisadores, estudantes
da graduao em processo de formao inicial e iniciante na pesquisa que,
conjuntamente, elaboram e conduzem processos de pesquisas-formao
colaborando uns com os outros na pesquisa e constituindo uma parceria que torna
material a prtica com eixo da formao, uma vez que a formao que ocorre no
processo de pesquisa organizada para que haja articulao entre a teoria e as
prticas profissionais desenvolvidas pelos docentes colaboradores da investigao.
Para Machado (1999, p.151), a produo de condies, conforme
explicitamos nesta experincia, possibilita a configurao de prticas docentes que
estabelecem conexes mais slidas com o conhecimento cientfico e
principalmente com a formao crtica e emancipada.
Com o objetivo de apresentar estas experincias e discutir os princpios que
orientam a organizao das atividades desenvolvidas no Formar dividimos a
comunicao em duas partes. Nesta primeira parte, introdutria, fizemos uma
breve apresentao do tema, situando o contexto de exposio do enunciado no
ttulo deste artigo: a prtica com eixo articulador da formao. A segunda parte
trata das questes relacionadas opo terico-prtica, dos princpios e relatos
dos graduandos sobre a atividade em tela.
2 O catavento em movimento: a prtica com eixo da formao
A discusso inicial que faremos encontra sustentao na seguinte afirmao
de Fontana (2000, p. 26): a prtica vital para a produo de possibilidade de
desenvolvimento do professor, pois por intermdio dela que ocorre a construo
de modos de agir que transformam o aluno em um professor profissional.
A compreenso da autora citada coaduna-se com a de Formosinho (2001, p.
47) que pontua: o desenvolvimento desse percurso formativo, isto , a formao de
professores, tem especificidades e singularidades, por exemplo, a docncia,
diferente de outras profisses, [...] uma profisso que se aprende desde que se

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Formao de Professores na perspectiva Histrico-Cultural.

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entra na escola pela observao do comportamento dos nossos professores.
Assim, a formao prtica do aluno-professor inicia com as aprendizagens que
emergem da sua vivncia como discente, porm, formalmente, o aprendizado
intencional da docncia somente iniciado quando ele ingressa em um curso de
formao de professor, especialmente quando vivencia experincias que
estabelecem a relao prtico-terica.
Na concepo de Formosinho (2001, p. 50), portanto, a prtica o
componente curricular responsvel por iniciar explicitamente os discentes na
atividade de ensinar, desenvolvendo as competncias que so prprias da
docncia. Considerando-a, dessa forma, o pesquisador reala que ela representa a
dimenso formal do currculo que permite ao aluno-professor experimentar
mtodos, tcnicas e procedimentos diferentes dos observados informalmente, e
expandir o repertrio de experincias e de conhecimentos produzidos antes do
ingresso em um Curso de formao de professores. Considerando o exposto,
necessrio ressaltar qual o significado de prtica para ele (2001, p. 53): o
seguinte: prtica o [...] componente intencional da formao de professores cuja
finalidade explcita iniciar os alunos no mundo da prtica profissional docente.
Nesse sentido, compreendemos que a prtica o ponto de partida para que
sejam produzidas as condies de formao que fazem expandir os significados e
os conceitos necessrios ao desenvolvimento da atividade docente. A formao
que integra as dimenses prticas do agir docentes s dimenses tericas desse
agir no desenvolvimento do processo formativo produz mais possibilidades de os
professores transgredirem a cultura acadmica que prioriza a teoria em
detrimento da prtica e/ou a prtica em detrimento da teoria, o que produz as
condies de desenvolvimento profissional enunciadas por Fontana (2000).
A respeito do exposto, Charlot (2005, p. 81) contribui para que formulemos
o seguinte questionamento: quais so as condies que os professores formadores
possuem/produzem para transgredir o modelo de
[...] formao de tipo universitrio em que predomina um acmulo
de contedos disciplinares. Esses contedos no so inteis (no
h boa pedagogia sem um bom conhecimento dos contedos
ensinados), mas no se v realmente em que eles permitem aos
professores resolver os problemas com os quais so confrontados.

Os aspectos mencionados reavivam as discusses em torno da formao do
professor e do carter complexo da prtica docente. (GMEZ PREZ, 2001).
Para a expanso da compreenso acima referida, Garca (1999, p.27) reala
que o processo inicial de formao [...] a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional. Assim, a formao inicial

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para a docncia a primeira fase do processo de desenvolvimento docente que
segue continuamente ao longo da vida pessoal e profissional, porm, representa o
lcus primeiro de sistematizao das aprendizagens do ser, sentir-se e tornar-se
professor profissional e, portanto, como tal, necessita que a formao seja
organizada para fazer avanar os nveis de conhecimento terico sobre a profisso
de professor, o que requer fazer da prtica o eixo da formao para a docncia.
Nesse sentido, ao formar professores, devemos proporcionar situaes de
reflexividade em que sejam trazidas tona as contradies, as limitaes sociais,
culturais e ideolgicas de prticas intuitivas e tcitas e produo de
entendimentos mais significativos que permitam a compreenso crtica das
prticas reais desenvolvidas pelo professor no micro contexto educacional, para
que essas compreenses contribuam para a expanso dos modos de agir
profissional, alcanando o macro contexto social.
Na atualidade, essa compreenso vem sendo veculada com bastante nfase
por vrios autores, entre os quais se destacam Gomz Perz (2001) e Garca
(1999), em sntese o pensamento dos autores poderia ser resumido na seguinte
afirmao: os problemas enfrentados pelos professores no cotidiano de sua ao
nem sempre so levados em considerao nos processos formativos, o que torna
necessrio um ressignificao para a produo de reflexo e de anlise das
prticas, considerando o ponto de vista do prprio professor, como ele se sente, o
que diz, faz, e ao desenvolver a profissionalidade docente. Essa compreenso est
alicerada na proposio de ruptura com o modelo formativo construdo com base
no paradigma cientfico positivo, que tende a legitimar a razo instrumental, cujo
interesse produzir aprendizagens da profisso de professor sem o
estabelecimento de relaes entre as necessidades vitais dos docentes em
formao, entre o que prope a teoria e o que ocorre na prtica real. A cincia
instrumental, de inspirao positivista, compreende que a racionalidade tcnica
serve para legitimar uma organizao de trabalho e justificar hierarquia entre os
grupos profissionais em relao ao domnio do conhecimento cientfico. Nesse
modo de agir h separao ntida, justificada cientificamente, entre o pensar e o
fazer, entre teoria e prtica. H confronto entre cincia fundamental e cincia
aplicada.
Segundo Fernandes (1997), nessa abordagem formativa, o professor reflete
e age transpondo para a ao, os resultados do conhecimento cientfico produzido
pelos agentes externos. O saber privilegiado no aprendizado da profisso aquele
prescrito pela cincia e pelas disciplinas do currculo oficial. Na mencionada
perspectiva, a formao prioriza o domnio de conhecimentos cientficos e a
possibilidade de fazer uso deles quando a situao prtica exige, supervalorizando-
se o conhecimento terico em detrimento do prtico.
A tentativa de superao da possibilidade formativa instrumental foi
germinada pela perspectiva formativa que centra as aes na anlise das prticas

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do professor antes e durante o desenvolvimento das situaes prticas. Esse
modelo, segundo Altet (2000, p. 37): ajuda a construir os sentidos relacionados ao
que fazem e pensam os docentes, o que tambm os auxilia a compreenderem as
condigncias das aes de ensinar e facilita a anlise das interaes pedaggicas
observveis no micro contexto da sala de aula. Um dos precursores dessa
proposio Schon (2000). Na viso do terico, para formar professores,
necessrio prepar-los para agirem eficazmente em circunstncias imprevistas e
complexas, preciso faz-los refletir sobre as situaes prticas, fazendo-os
analisar o que fazem na ao e retrospectivamente.
A formao de professores cujo currculo tem como eixo principal a reflexo
prtica construda a partir de questionamentos que ultrapassam as prticas
mecnicas e repetitivas, modificando, radicalmente, a compreenso do contexto
formativo e o modo de conduo das investigaes educacionais sobre a prtica.
Schon (1992) defende que para formar professores como profissionais
necessrio centrar a prtica reflexiva em trs movimentos reflexivos: o
conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo na ao.
Nessa direo, ressalta que a forma possvel de preparar o professor para agir
eficazmente em circunstncias imprevistas e complexas faz-lo refletir sobre as
situaes problemticas, conduzindo-o a analisar o que pensa, sente e faz, de forma
a reconstruir a prtica que realiza.
O autor em tela defende que os processos formativos devem se organizar
para promover trs tipos de reflexo: a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a
reflexo sobre a reflexo na ao. A primeira realizada sem sistematizao e com
base nos saberes espontneos e intuitivos. A reflexo aps a ao ocorre quando o
professor reconstri mentalmente a ao para analis-la retrospectivamente. O
olhar a posteriori sobre o momento da ao ajuda o professor a perceber o que
aconteceu durante a ao, fazendo-o visualizar como resolveu os imprevistos
ocorridos. Esse exerccio permite que as estruturas presentes na ao sejam
analisadas e criticadas. A reflexo sobre a reflexo na ao leva o professor a
reconstruir a sua prpria forma de conhecer a prtica e ajuda a desenvolver novos
raciocnios, novas formas de pensar, de compreender, de agir e equacionar
problemas, pois favorece o agir reflexivo diante das situaes problemticas da
ao. Para o autor, essa modalidade de formao fomenta o desenvolvimento
profissional do professor, levando-o a compreender a sua prpria forma de
conhecer o que faz e pensa e a construir novas formas de agir na prtica.
O modelo defendido por Schon (1992) e seguido por outros pesquisadores
da prtica docente apresenta avanos em relao ao modelo instrumental
anteriormente exposto, entretanto, consideramos necessrio fazer reflexes
crticas a respeito da maneira como ambas as possibilidades formativas, a
instrumental e tcnica e a pragmtica, utilizam a anlise da prtica nas situaes
de formao de professores. A primeira possibilidade se excede ao considerar o

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contexto terico como a nica fonte de anlise da prtica e a segunda se excede ao
rejeitar o valor da teoria, advogando a anlise de prticas de certas escolas, de
certos professores e de certas salas de aulas.
Com base no exposto e nas hipteses construdas por Charlot (2005),
fazemos as seguintes reflexes: a posio dos formadores est situada em dois
campos contraditrios: o primeiro campo estaria em aceitar sem questionamento
adicional as concepes discutidas, o que gera duas verses: admitir que os
processos formativos esto atingindo seus objetivos, mesmo sem se preocuparem
com o que pensam e sentem os professores ao desenvolverem a docncia; aceitar a
formao do professor do modo como ela se apresenta e abandonar os professores
sua prpria sorte. O segundo campo situa-se na possibilidade de transgresso
das prticas dominantes e de mobilizao para que as condies de formao
possam superar as contradies advindas das lgicas formativas instrumentais e
pragmticas, criando outras possibilidades para formar o professor. Esse campo
o que considera a prtica como eixo da formao.
considerando a possibilidade de formar professores tendo a prtica como
eixo da formao que afirmamos ter aprendido muito com os modelos formativos
vigentes e predominantes, mas, ressaltamos a necessidade de investir em uma
perspectiva formativa crtica e criativa que promova a compreenso das prticas e
as condies para o enfrentamento das contradies advindas do social e da
histria dos contextos em que as prticas docentes ocorrem. Nesse sentido, as
questes estruturais e culturais da sociedade necessitam ser compreendidas,
estabelecendo-se relao com a realidade escolar e com os contextos especficos de
atuao docente, isto , considerando-se nos processos formativos de anlise das
prticas tanto os aspectos micro quanto os macros sociais, bem com que o
professor tem a funo de agente de transformao dessas condies.
No que se refere funo do professor destacamos, relembrando as
afirmaes iniciais de Formosinho (2001), que a profissionalidade docente
produzida pelo acesso aos conhecimentos sistematizados pelos cursos de formao
de professores e tambm via conhecimento prtico, intuitivo, adquirido de forma
tcita na prpria experincia. Essa formao pode ser ampliada na medida em que
os professores so motivados, seja na academia, seja no contexto da escola, a
realizar um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de produo de
outras condies para o desenvolvimento da prtica profissional.
Nesse sentido, retomamos ao objetivo inicialmente proposto de
compartilhar o trabalho desenvolvido pelo Grupo Formar, que proporciona
situaes formativas em contextos de pesquisa acadmica que possibilitam aos
professores em formao a oportunidade de refletir criticamente e de reconhecer
as contradies sociais, culturais e ideolgicas da prtica intuitiva e tcita,
estimulando o aprendizado da profisso via colaborao de professores em

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formao e pesquisadores iniciantes e experientes com professores formadores e
pesquisadores das prticas educativas. Nossa opo terico-prtica valoriza os
procedimentos de reflexividade que promovem a integrao entre o pensamento
terico e o prtico no processo formativo que gerado via pesquisa e que
privilegia a colaborao entre os colaboradores no processo de produo da
profissionalidade docente.
Na tentativa de explicitar quais so os princpios que norteiam o
desenvolvimento do trabalho no e com o Grupo Formar, desenvolvemos prticas
formativas que colocam os integrantes em atividade, em situao de ao,
realizando operaes de reflexividade crtica e de colaborao criativa, conforme
propem Liberali (2010), Magalhes (2002, 2011) e Ferreira e Ibiapina (2011).
Esta prtica formativa parte do pressuposto de que necessrio superar a
relao linear e mecnica que existe entre o conhecimento cientfico tcnico e o
prtico. Dessa forma, a atividade de coproduzir conhecimentos e prticas por
intermdio da interao crtica, colaborativa e criativa entre licenciandos e
professores formadores, entre universidade e escola, representa espaos de
dilogos para a produo da profissionalidade docente e para que a prtica possa
efetivamente se transformar em eixo da formao.
A constituio da profissionalidade, por intermdio dessa possibilidade,
concretizada por meio de dilogo colaborativos, porm, conforme constatao de
Jackson (1987), os professores so pessoas que falam pouco de seu ofcio entre si e
de como podem melhor-lo, pois no dispem de espaos dialgicos para o
compartilhamento de conhecimentos e de experincias profissionais. Nesse caso, a
experincia que relatamos representa uma entre outras possibilidades de romper
com esse isolamento de forma que os processo formativos se organizem para
oportunizar a produo de contextos de discusso e de anlise de prticas,
criando-se condies que so consideradas vitais para fazer avanar tanto as
opes pedaggicas e didticas quanto o conhecimento terico sobre elas.
Nessa direo, destacamos o pensamento de Freire (2004, p.38) sobre a
importncia da reflexo crtica para e na prtica, a prtica docente crtica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer
e o pensar sobre o fazer. Assim, tanto formador quando os professores em
formao compreendem na partilha que o pensar certo no um presente dos
deuses, tampouco propriedade de intelectuais iluminados , pelo contrrio, o
desenvolvimento de um pensamento que supera o ingnuo e produz o novo pensar
e uma nova prtica. Para a concretizao de processos de reflexo e anlise da
prtica, possvel optar por mltiplos e variados procedimentos como:
observaes colaborativas, narrativas de prticas, videoformao, oficinas
pedaggicas, sesses reflexivas, rodas de discusso, grupos focais, bate papos
acadmicos, episdios de ensino, entre outros.

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Os procedimentos que promovem as condies de produo de dilogos
crticos e colaborativos de anlise das prticas docentes como eixo da formao
so organizados a partir do princpio de que ningum se forma sozinho, conforme
expressa Bakhtin (2000): a formao ocorre quando os discursos individuais so
construdos entre interlocutores, uma vez que no existe formao individual sem
alteridade. No movimento realizado pelo Grupo Formar, os outros nos constituem
ideologicamente e nos do acabamento porque permitem que a nossa
compreenso do mundo se expanda e a nossa conscincia se desenvolva de nveis
espontneos para nveis mais emancipados de desenvolvimento em que as aes
realizadas superam a realidade instituda e transformam as condies materiais
que limitam a atuao docente.
Em sntese, a emancipao se define quando as relaes entre o formal e o
informal, a firmeza e a tolerncia, a autoridade e a liberdade no se apresentam
com aspectos mutuamente excludentes, mas se constituem em atitudes geradoras
de confiana mtua e de momentos de negociao de sentidos e compartilhamento
de significados. Nessa perspectiva, o agir compartilhado promove o
desenvolvimento no de apenas um indivduo, mas do coletivo, conforme prope
Vigotski (2001).
Para demonstrar o desenvolvimento compartilhado pelo Formar,
selecionamos dois relatos de bolsistas de iniciao cientfica que cursam Pedagogia
na Universidade Federal do Piau. O Relato da Estudante A denota a reflexo
realizada sobre as possibilidades de expanso de aprendizagens profissionais da
docncia e as afeces que transformam as prticas e a formao:
Destacamos ainda que essa atividade foi muito importante para o
desenvolvimento da nossa ao docente, pois criou condies de
desenvolvimento tanto dos nossos conhecimentos quanto das
prticas. A observao colaborativa das prticas das professoras
nas escolas proporciona o conhecimento prtico articulado ao
conhecimento terico e cria possibilidades de relacionar os
conhecimentos trabalhdos nas disciplinas ao longo do Curso de
Pedagogia com a prtica real existente nas escolas, alm de
contribuir com a compreenso da nossa prpria vida enquanto
pessoa e a ajudar a direcionar o nosso modo de viver. Verificamos
que a prtica educativa construda ao longo da formao e da
experincia importante e aprendemos mais, juntamente com as
professoras do Grupo Formar, para que se possa desenvolver uma
prtica transformadora, necesrio transformar primeiro os
valores que orientam as nossas aes.

O relato da estudante B, bolsista de iniciao cientfica e aluna do Curso de
Pedagogia da UFPI, demonstra que se pode ir alm daquilo que se sonha quando as
condies produzidas para que a formao ocorra alia motivos e objetivos,

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produzindo novas condies de compreenso e realizao das aes no prprio
devir de estudante, pesquisadora e professora-pesquisadora.

O sonho que no sonhei, o que estou vivendo aqui no Formar. As
experincias de compartilhamento de significados e de pesquisas
esto sendo fundamental para o desenvolvimento da nossa
prtica, pois cria condies de que nos tornemos mais do que o
que sonhamos fazer e ser um dia. Sonhei com a Pedagogia, e hoje
vivo uma Pedagogia que vai alm daquilo que sonhei alcanar, as
condies produzidas para compreender a prtica de formar para
a cidadania e a pesquisa que vivenciei juntamente com uma
mestranda do PPGEd foram responsveis por tornar real um
sonho que no havia sonhando.

Observamos nos relatos das estudantes de Pedagogia e pesquisadoras de
iniciao cientfica que o ato formativo produz tenses construtivas e o
instrumento que faz a mediao a linguagem crtica usada nos questionamentos
que promovem reflexes colaborativas e criam condies para que a anlise das
prticas docente se concretize. A capacidade de questionar e problematizar a
prtica, adotando atitude ativa e fazendo uso da linguagem crtica como
instrumentos psicolgicos que auxiliam na transformao da atividade docente, a
condio para que haja o desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional
(VIGOTSKI, 2001).
Para compreender as possibilidades produzidas de desenvolvimento da
prtica pedaggica profissional que promovem a transformao, necessria a
insero nessa prtica e o processo de reflexividade crtica precisa ser organizado
para que possibilite o confronto e a reconstruo dos modos de agir e pensar. Os
relatos expostos demonstram que a prtica articulada aos processos formativos
pode tornar-se emancipatria quando promove esse movimento de confronto e de
reconstruo, produzindo novas compreenses e novas condies para o
desenvolvimento da prtica. Esse modo de agir na formao transgressivo,
poltico, tico e tambm criativo.
A pesquisa que tambm formativa traz a possibilidade que torna possvel
produzir modos coletivos de transgredir os limites das prticas cotidianas
(BARTH
63
, 1981), nesse caso, a pesquisa o meio usado para desnudar,
interromper e interpretar a prtica docente e veculo mediador do processo de
transformao social (KEMMIS, 1987).

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As tradues livres realizadas das obras desses tericos foram feitas pela autora do artigo.

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Nessa perspectiva so trazidas tona as teorias implcitas nas prticas dos
professores mesmo que eles no tenham conscincia de qual ela e a prtica o
ponto de referncia da anlise realizada por estes profissionais que refletem e
analisam os conceitos e os modos de agir que orientam a prtica, processo que
ocorre em colaborao e que sistematizado com a finalidade de fazer avanar o
desenvolvimento profissional de todos os envolvidos. Nessa direo tanto a teoria
quanto a prtica assumem valores no processo de produo dos conhecimentos
profissionais e ambas teoria e prtica - so construes histricas e culturais que
se modificam a partir da anlise reflexiva e colaborativa da prtica docente na sua
dimenso de produtora de saberes. A atividade intencional, dialtica, interativa e
crtica de anlise da prtica por meio de processos de reflexividade colaborativos
responsvel pela emancipao pessoal e profissional de todos os integrantes do
Grupo Formar, bem como dos professores que colaboram com as pesquisas que
realizamos.
Para finalizar, compreendemos que as experincias de pesquisa e formao
realizadas pelo Formar tm a fora de um pingo dgua caindo no rio; apenas na
medida em que inspira outros pingos, pode aspirar a fazer o rio transbordar,
produzindo outras tonalidades e quem sabe novas cores para o desenvolvimento
de prticas como eixo da formao docente.

Referncias
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Porto, Portugal: Porto Editora, 2000.
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EDUCAO E DESENVOLVIMENTO: POLTICAS PBLICAS NUMA
PERSPECTIVA DE GNERO

Joo Paulo Macedo
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Eugnia Bridget Gadlha Figueirdo
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Romrio Rwlyson Pereira Do Nascimento
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Maria Helena Cortez De Melo Pires
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Introduo
As polticas pblicas tm dado nfase ao combate a todas as formas sociais
de desigualdades que impedem ou dificultam o acesso das pessoas aos
instrumentos que possibilitam o desenvolvimento de suas capacidades e melhoria
das suas condies materiais e existncias de vida. Especificamente sobre as
polticas dirigidas s mulheres, no geral, estas tm assumido diferentes
tratamentos, que seja voltada para a sade da mulher e cuidados e
responsabilidades para com os filhos e a famlia, que seja voltada para a educao,
ou ainda voltada para a profissionalizao e insero no mercado de trabalho,
dentre outras. Ou seja, constituindo a mulher ora como agente de cuidado, ora
como agente de desenvolvimento. No entanto, tais polticas avanaram muito
pouco no debate sobre gnero, considerando que este trata de um fenmeno
relativamente mais recente, e que muitas vezes no contemplado nos textos
oficiais das polticas pblicas.
Apesar dos desafios, o enfoque da transversalizao da perspectiva de
gnero no Brasil nos ltimos anos tem levado a criao de oficinas, projetos,
programas governamentais e secretarias ministeriais, ou seja, instituies
encarregadas de adotar polticas para as mulheres que reafirmem a sua cidadania
e o seu lugar como agente poltico e social no mundo.
Desse modo, o presente artigo prope debater sobre as questes que
atravessam as polticas pblicas no Brasil, em especial, as questes de gnero
reproduzidas na sociedade, que geram empecilhos ao desenvolvimento das
pessoas e as famlias, tendo a educao como um importante dispositivo operador

64
Doutor em Psicologia pela UFRN e Professor Adjunto da UFPI, Campus Parnaba, vinculado ao Curso
de Psicologia. Email: jpmacedo@ufpi.edu.br
65
Mestra em Psicologia pela UFC e Professora Assistente da UFPI, Campus Parnaba, vinculada ao Curso
de Psicologia. Email:
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Mestrando em Educao UFPI/NEPEGECI. Email: romario_rawlyson@hotmail.com
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Professora Assistente da UFPI, Campus Parnaba, vinculada ao Departamento de Economia. Email:
hel_mandu@yahoo.com.br

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de criticidade para materializar tal debate no contexto das comunidades onde tais
polticas se aplicam. A questo de fundo que ancora tal discusso pensarmos, por
um lado, as polticas pblicas como dispositivo de garantia de direito e cidadania
ou como forma de controle e manuteno de estados de dominao da vida; por
outro, sobre o abismo existente entre as diretrizes e princpios dos textos oficiais e
o campo prtico que essas polticas agenciam, tendo a educao como agente de
mudana desse cenrio e delineamento de novos saberes e prticas neste campo.

Polticas pblicas: o que so e a quem se destinam?
A relao capital/trabalho provocadora de profundas iniquidades sociais,
tendo como consequncia o analfabetismo, a violncia, o desemprego, a
favelizao, a fome, a pobreza, a descriminao e alienao social, alm de outras
situaes de risco e vulnerabilidades que trazem profundos impactos no tecido
social. No entanto, tal realidade no se constitui como mera condio acessria e
transitria do mundo capitalista, pois, na verdade, ela constitutiva do capital
enquanto modo de produo econmica, poltica, social e cultural (YAMAMOTO e
OLIVEIRA, 2010).
Dentre as manifestaes de resistncia e luta frente ao cenrio de
desigualdades que o capitalismo produz no tecido social esto as reivindicaes
por parte dos movimentos sociais, da classe trabalhadora e da populao excluda
que pressionam o Estado a garantir direitos econmicos, sociais, polticos e
culturais. dessa forma que se compreende que a questo social trata-se, na
verdade, de o conjunto dos problemas polticos, sociais e econmicos manifestados
no cotidiano da vida social pela contradio capital/trabalho (IAMAMOTO e
CARVALHO, 1983; NETTO, 2007). Da surge o papel do Estado intervencionista
como mediador dessa contradio, por meio das chamadas estratgias estatais
para a resoluo de problemas sociais. Surgem ento as polticas pblicas, ora com
propostas mais universalistas ora mais focalitas, para atender as demandas e os
descontentamentos da dvida social.
As polticas universalistas no Brasil foram erigidas com a Constituio de
1988. Tais polticas tm como base o processo de cidadanizao da populao e a
universalizao do acesso aos servios pblicos nas reas de educao, seguridade
social e mercado de trabalho. No se trata apenas da garantia de servios e aes
inclusivas para determinada parcelas da populao, primeiro que as polticas
universalistas esto voltadas para toda a populao, sem exceo; segundo que seu
principio fundante o fortalecimento das instncias de participao, movimento
popular e controle social da coisa pblica. Portanto, visa o processo de construo
de cidadania, ou seja, da produo de sujeitos polticos.
No entanto, o processo de implantao das polticas universalistas no Brasil
contemporneo instituio da agenda e do Estado neoliberal iniciada pelo
presidente Fernando Collor de Melo, aprofundado pelo Governo Fernando
Henrique Cardoso, e aperfeioado pelos Governos Lula e Dilma do Partido dos

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Trabalhadores. A agenda neoliberal tem orientado a poltica econmica e social
brasileira basicamente com a priorizao da contrao da emisso monetria, da
elevao das taxas de juros, da diminuio da taxao sobre os altos rendimentos,
da abolio de controles sobre os fluxos financeiros, da criao de nveis massivos
de desemprego, do controle e represso do movimento sindical, do corte dos
gastos sociais pela desmontagem dos servios pblicos e um amplo programa de
privatizaes, tendo como premissas fundamentais o estabelecimento do mercado
como instncia mediadora e um "Estado mnimo" (YAMAMOTO e OLIVEIRA, 2010).
Na prtica isso significa a precarizao e sucateamento dos servios,
precarizao das relaes de trabalho e emprego, insegurana nos contratos de
trabalho, baixos salrios, alm da falta de perspectivas profissionais futuras, como
ascenso na carreira e ausncia de qualificao/capacitao profissional; mas
tambm a implantao de modelos de gesto de mercado na esfera pblica e
descentralizao de servios (que implica transferncia de responsabilidade aos
nveis locais do governo a oferta de servios deteriorados e sem financiamento) e a
focalizao (introduzindo um corte de natureza discriminatria para o acesso aos
servios sociais bsicos pela necessidade de comprovao da "condio de
pobreza") (YAMAMOTO e OLIVEIRA, 2010). Portanto, no final das contas gera a
oferta de servios desqualificados para uma populao desqualificvel
(YAMAMOTO, 2007).
Por outro lado, no esqueamos que a agenda e o Estado neoliberal tambm
impem uma agenda micropoltica aos operadores/trabalhadores das polticas
universais para serem postas em prtica populao em geral. Ou seja, alm de
desregulamentar o dever do Estado de ofertar bens e servios e minimizar direitos
sociais e polticos, o neoliberalismo produz um modo hegemnico de subjetivao
com formas de percepo, modos de afeces/sensaes e de pensar e agir no
mundo, profundamente, marcados por interesses privatizantes. Por esse aspecto,
de cidado passamos a consumidor, do sujeito da ao transformamo-nos em
sujeitos empreendedores, portanto, capazes de, por conta prpria, resolver
problemas, desobrigando o Estado do seu dever (CARVALHO, 2009).
Nesse sentido, precisamos aprofundar o debate sobre os rumos das
polticas pblicas no Brasil na contemporaneidade, no sentido problematizarmos
se elas esto a operar como dispositivos de garantia de direito e cidadania como
foco de resistncia a lgica neoliberal, ou como formas de controle da vida. De
outro modo: se, sobre a marca do progresso e desenvolvimento, na verdade,
estamos gerenciando a pobreza e as comunidades para produzir corpos, ao mesmo
tempo, saudveis, inteligentes e participativos (neste caso, auto-empreendedores),
alm de dceis e produtivos? Ou seja, estamos a produzir corpos de segunda linha,
mas que podem ser modelados e educados para podermos conviver ou tolerar
suas presenas? (MACEDO, 2007).


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Questes De Gnero E Polticas Pblicas No Brasil
A categoria gnero tem sua gnese nos movimentos polticos e sociais da
primeira metade do sculo XX pela luta das feministas a situao de excluso e
dominao de uma sociedade machista e hetero-normativa. Em 1960 a onda
feminista invadiu os espaos acadmicos, e a partir de ento principalmente nas
cincias humanas, passaram a se preocupar sobre as condies sociais e histricas,
bem como a descrio dos mecanismos que inviabilizavam a mulher como cidad.
O conceito de gnero surge para recolocar as relaes saber-poder
encerrado no binmio cultural/biolgico, questionando as perspectivas
essencialistas, naturalistas e biologizantes da sexualidade, e por sua vez lana esta
ao fecundo terreno da cultura.
Com a compreenso de gnero a submisso feminina deixa de ser
compreendida como uma essncia anterior a existncia, de origem divina, ou ainda
um efeito natural inerente ao sexo biolgico. Assim as relaes entre homens e
mulheres passam a ser pensadas em suas historicidades, a partir das condies
sociais.
[...] necessrio demonstrar que no so propriamente as
caractersticas sexuais, mas a forma como essas caractersticas
so representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa
sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que feminino ou
masculino em uma dada sociedade e em um dado momento
histrico. (LOURO, 2007, p. 21)

Tendo debatido sobre o processo de gestao da categoria gnero
gostaramos de assinalarmos que muitos estudos na busca de apropriar-se dessa
nova lgica de anlise da sexualidade acabaram por descrever, registrar ou ainda
organizar caractersticas ditas femininas e masculinas. Produzindo assim os
papeis de gnero, ou seja, como um conjunto de regras que homens e mulheres
devem assumir para serem respectivamente do gnero masculino e feminino.
Alguns estudos iniciais introduziram, em certo modo, questes que nos permitem
concluir, ser possvel padres universais de homens e mulheres.
Alm disso, ficou evidente tambm nesse primeiro momento a existncia de
um dualismo homem e mulher que se traduzia numa relao entre dominador e
dominada. Principalmente a partir das duas ultimas dcadas do sculo XX e,
sobretudo na atualidade, atravs da perspectiva ps-estruturalista e dos estudos
culturais, passamos a compreender que as relaes entre homens e mulheres
embora enfaticamente marcadas por esta hierarquia, no podem ser reduzidas a
este reducionismo binrio. Verdadeiramente, a realidade social bem mais
diversificada que esta polarizao, bem como se encontra atravessada por outras
problemticas que no so apenas as questes de gnero.
Desta maneira, utilizando-nos da teorizao de Stuart Hall (2000)
compreendemos o gnero no com um papel que se assumi, mas com uma

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identidade que se constitui atravs das relaes sociais que estabelecemos, e cujo
processo nunca se encontra encerrado. A identidade, portanto no algo fixo e
imutvel. Alm disso, demarcamos ainda que somos sujeitos de mltiplas
identidades, at mesmo de identidades contraditrias.
A mudana que se prope ento na compreenso de gnero como
identidade e no mais como um papel, que o sujeito no simplesmente assume,
ou ainda encena uma identidade, ele a constri. O gnero , pois um elemento que
constitui o sujeito, no uma estrutura exterior que este encarna, ou superior que
este obrigatoriamente assume. Assim o gnero no algo moldado pela cultura
que se inscreve num corpo esttico. O conceito de gnero no anterior e nem
posterior ao de cultura, bem como o corpo no precede nem antecede a cultura.
Ambos, corpo e gnero, e aqui podemos incluir tambm a sexualidade e a
identidade, so tecidos conjuntamente com a cultura.
Deste modo, pensar dessa maneira as questes de gnero e identidade
demandam novas formas de se pensar as polticas pblicas, essa perspectiva tem
sida chamada de transversalizao, pois perpassa por outras problemticas que
no seja apenas a da mulher. Afinal, como as polticas pblicas tm trata em seus
textos oficiais e no campo prtico as questes de gnero? As polticas pblicas tm
se coloca como instrumentos de naturalizao das identidades e formas de vida
dominante, consequentemente produzido novas classificaes e normalizaes
para a diferena, ou tm garantido direitos reafirmando a diversidade das formas
de existir no mundo?

Polticas Pblicas No Brasil: O Abismo Entre Discurso E Prtica
Para problematizarmos sobre o abismo que existe entre os princpios e
diretrizes que regem as polticas pblicas no Brasil e o campo das prticas, bem
como pensar o quanto a educao pode contribuir para a reduo desse abismo,
tomaremos as naturezas poltica (participao/ao poltica), cultural (formao
dos profissionais) e tecnolgica (produo de tecnologias relacionais) como
campos de anlise das polticas pblicas.
Ao reportamo-nos aos textos constitutivos das polticas pblicas, como por
exemplo, da Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS/2004) e da Poltica
Nacional de Sade (1990) vamos identificar em suas conformaes terico-prtica
e poltica diretrizes claras de investimento no campo da produo de novos
sentidos e significados que deem conta de um avano na esfera da garantia de
direitos atravs do empoderamento da populao e que afirme a participao dos
povos no trajeto de seu prprio desenvolvimento.
Apesar da evoluo conceitual, legal e operacional, do ponto de vista da
construo dos dispositivos criados pelas polticas, o campo das prticas ainda
apresenta desafios estruturais e estruturantes. Como exemplo, citamos a esfera
poltica, que por si s j se configura como um grande desafio visto que nos
encontramos inseridos numa atmosfera regida pelo pensamento neoliberal,

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estruturalmente excludente e, portanto, produtor de desigualdades e iniquidades
que as polticas se propem a superar. No entanto, na arena poltica onde a
defesa de projetos e interesses dos diversos atores (pessoas, grupos e instituies)
se objetivam na definio de prioridades, no financiamento, no campo de atuao
profissional, no direcionamento das aes, na construo das prprias polticas,
etc. Em outras palavras, na dimenso poltica de nossas sociedades que se
verificam os processos de tomada de decises e imposio para a sociedade, pelo
poder do Estado, de determinadas diretrizes de ao e organizao setorial sobre
outras (COHN, 2009). Portanto, este um terreno de disputas onde o poder de
contratualizao dos grupos se pe a prova.
Entendemos como poder de contratualizao, os recursos sociais,
produtivos, polticos, financeiros, culturais e psicolgicos de que dispem
determinados grupos e pessoas para atuarem no campo relacional (macro ou
micro) garantindo seus espaos de movimentao e produo de vida. Esse um
dos grandes desafios, no campo da prtica, que qualquer poltica social hoje
enfrenta. Como contribuir para que grandes contingentes de nossa sociedade
excludos da esfera da participao poltica possam ser agentes de seu prprio
desenvolvimento? Assim sendo, compreendemos que essa reelaborao do vivido
no uma tarefa solitria, pois se associa a possibilidade de encontrar lugares de
expresso/participao em atividades e programas que a sociedade proporciona,
alm de auxiliar os sujeitos a realizar um trabalho de atribuio de novos sentidos
a sua movimentao no mundo (SAWAIA, 2001). Por outro lado, trata-se de um
processo que fica impossibilitado quando os discursos culturais se baseiam em
conceitos, significaes e representaes que acentuam as relaes baseadas na
submisso, na tutela, no no reconhecimento do outro como capaz de arbitrar seu
prprio caminho. Ento, alm de garantir espaos de expresso/participao
necessrio construir novos conceitos, significaes, representaes e movimentos
que se apresentem como estratgias de afirmao poltica e que produzam sujeitos
autnomos e crticos para habitar esses espaos.
A segunda esfera proposta para anlise, a de natureza cultural das prticas
no campo das polticas pblicas, aponta para a nossa formao profissional que,
estando voltada para o mercado, no contempla de forma satisfatria as questes
sociais e ainda menos nossa formao poltica.
inquestionvel o quanto que as formaes profissionais na atualidade
esto cada vez mais constitudas por uma viso tcnica, especializada,
fragmentada, pautada em procedimentos e protocolos que no consegue ampliar o
olhar, desconstruir concepes cristalizadas, produzir novos conhecimentos a
partir da anlise e vivncia da realidade na qual estamos inseridos, apesar das
polticas, inclusive de educao, apontarem para a necessidade de se conhecer a
realidade dos territrios de imerso.
No aprendemos de um modo geral, a teorizar sobre uma prtica, ou a ler o
mundo, como disse Paulo Freire (1998, p. 06). E com isso agonizamos

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solitariamente, sem conseguirmos avanar no campo da interdisciplinaridade, da
articulao de saberes, prticas e redes de cuidado e proteo, tal como proposto
pelas polticas. De uma maneira geral reproduzimos conhecimentos, pensamentos
e comportamentos que ao longo da histria servem de sustentao as relaes de
dominao e isso compromete a produo de novas tecnologias, compreendidas
aqui como conhecimento aplicado, e que se configura como a terceira esfera de
anlise.
O desenvolvimento escasso de tecnologias relacionais que abram espao
para os afetos, a criatividade, o dilogo e a liberdade. A concepo de afeto de
Baruch Espinosa e a de liberdade de Levi S. Vigotski so pressupostos importantes:
um afeto que a base da tica e da poltica (s se constituem no campo relacional e
orientam aes) e uma liberdade que exige a ao coletiva e no se confunde com
livre-arbtrio, tendo por base a criatividade e a imaginao.
Nessa perspectiva, um dos desafios do combate desigualdade social
elucidar o sistema afetivo/criativo que sustenta a servido nos planos
(inter)subjetivo e macropoltico, para planejar uma prxis tico/esttica de
transformao social (SAWAIA, 2001). No possvel, pois, desvendar os sistemas
que condicionam submisso ou a potncia de vida sem se permitir afetar e ser
afetado pelo outro; sem reconhecer todo um esquema de vida construdo como
legtimo e se propor a dialogar com ele. Nas palavras de Freire (1998):

[...] esse um processo que se constitui na comunicao, no sentir
comum uma realidade que no pode ser vista mecanicistamente
compartimentada, simplistamente bem comportada, mas, na
complexidade de seu permanente vir a ser (pg. 46).

Desse modo, acreditamos que os processos educativos, de natureza
transversal nas trs esferas, so a base para uma revoluo poltico-cultural e
tecnolgica necessria no campo da prtica nas polticas pblicas. Os desafios
tambm so enormes, mas extraordinrias so as possibilidades abertas pelo
cenrio tanto de ordem epistemolgica, quanto poltico-pedaggica e didtica. A
educao em todas as suas dimenses e modalidades se encontra face a uma
necessidade de reinveno para atuao no campo das polticas pblicas.
Disparar processos educativos que favoream a formao poltica dos
diversos atores, que facilitem a coproduo de conhecimentos mais
contextualizados com as necessidades da populao e desenvolver tecnologias
mais centradas no campo relacional que permitam a resignificao de conceitos,
normas, representaes que impedem a expresso da potncia de vida central
para a proposta de desenvolvimento das polticas e requer uma viso de educao
mais comprometida com as transformaes sociais e com desenvolvimento de um
povo.
Talvez os conhecimentos e as prticas acumuladas pela proposta de
educao popular que se realiza, institucionalmente, no espao da extenso

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universitria e raramente assimilada pelas atividades de ensino e pesquisa das
universidades, possam contribuir mais efetivamente para a ao pedaggica
dentro das polticas pblicas.
A Educao Popular busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos
envolvidos no processo de participao popular, fomentando formas coletivas de
aprendizado e investigao de modo a promover o crescimento da capacidade de
anlise crtica sobre a realidade e o aperfeioamento das estratgias de luta e
enfrentamento (VASCONCELOS, 2006). Por acreditar que todo ato educativo um
ato poltico, essa proposta de educao aposta no dilogo com o saber popular
como a principal ferramenta de coproduo de conhecimentos necessrios a
superao das situaes limites dos territrios de vida que, por sua vez, so lcus e
objeto dessa coproduo.
Assim, acreditamos que, no campo das polticas pblicas a formao a
participao poltica de todos os atores envolvidos so ingredientes fundamentais
para a garantia da promoo de cidadania e, consequentemente, manuteno e
fortalecimento das linhas de resistncia s mais diversas, heterogneas e criativas
formas de excluso e dominao na contemporaneidade, assim como ocorre com
as questes de gnero. Entretanto, a necessidade de dilogo entre a pedagogia, a
academia e as propostas e prticas da educao popular so uma grande aposta
para a possibilidade de construo de disparadores para a transformao e
desenvolvimento de uma prxis no mbito das polticas pblicas, inclusive
daquelas voltadas, mesmo que transversalmente, para as questes de gnero.

Referncias

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subjetividade no SUS. In S. R. Carvalho, S. Ferigato, M. E. Barros (Orgs.). Conexes:
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PRA NO DIZER QUE NO FALEI DAS FLORES: FORMAO
HUMANA ESCOLAR E EMANCIPAO.

Jos Rmulo Soares
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A formao do professor-educador e do educando o tema de nossa
exposio. Indicamos o par dialtico professor-educador, para designar o
profissional da educao que atua na docncia, relacionando suas atividades
educativas cotidianas s necessidades mais amplas da formao humana. Nesse
sentido, o professor-educador trabalha a transmisso do conhecimento escolar
acumulado e com [...] a verdade dos acontecimentos [...] (MORAES, 2003, p. 194),
articulando-os junto aos seus alunos de maneira crtica e criativa. Por outro lado,
busca ultrapassar o conhecimento escolar, exercendo a atividade educadora para
alm da esfera institucional, mas, especialmente nela.
O professor-educador possui atribuies de natureza tcnica, sociopoltica e
humana e almeja acentuar a qualidade humana de sua prxis educativa medida
que objetiva alcanar a sociedade educadora em nome de um horizonte
emancipador. Em sua lida cotidiana, o professor-educador encontra limites
institucionais, a exemplo do currculo e das normas escolares, mas reage,
intentando quebrar a rigidez curricular e normativa, transgredindo as relaes
socioeducativas desviando-as para uma perspectiva transformadora.
Por esta via argumentativa, nosso debate elege como interesse mais
imediato a formao humana realizada na escola. Instituio designada formao
especialmente de crianas e jovens, a escola o locus de atuao dos profissionais
da educao, dentre os quais destacamos o professor-educador.
Em primeiro lugar, sobrelevamos o carter social da formao humana
escolar, pois todo projeto educativo corresponde a determinados anseios sociais e
atende a interesses econmicos e de reproduo ideolgica, como demonstrado
por Mszros (2005). A escola no , portanto, um setor isolado da sociedade nem
um ambiente harmnico, como supem os positivistas, pois a aludida instituio
reflete os antagonismos da sociedade de classes, experienciando relaes
conflitantes nas quais h permanente disputa de interesses contraditrios.

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Doutor em Educao, pela Universidade Federal do Cear-UFC; Professor da Universidade Estadual do
Cear-UECE; Lder do Grupo de Pesquisa Prxis, Educao e Formao Humana.

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Essa disputa ocorre inclusive em torno do acesso ao conhecimento escolar,
transmitido de maneiras complexa e diversas a depender das condies de vida e
da posio social dos indivduos, na sociedade. Via de regra, os afortunados
recebem a melhor seleo dos conhecimentos necessrios direo da vida social,
enquanto a maioria da populao se v obrigada a aceitar uma educao de
qualidade questionvel. Em decorrncia desta lgica, quase sempre, os detentores
dos bens matriais, aparecem como os herdeiros dos bens culturais produzidos
socialmente e os despossudos dos bens materiais so forados a se contentarem
com pequenas parcelas de conhecimento, empobrecendo ainda mais suas vidas no
presente e no futuro. Por isto, a luta por uma escola transformada caminha ao lado
da luta pela transformao das relaes sociais mais amplas, inclusive das relaes
de posse dos bens sociais, sejam matrias ou culturais.
Se for verdadeiro que somos mais humanizados na medida em que temos
acesso aos melhores bens materiais, de maneira idntica, somente nos tornamos
plenamente humanos se recebemos a herana cultural construda na histria,
renovada diariamente. A referida herana se apresenta seja no conhecimento
artstico, nas conquistas das cincias, nas concepes filosficas, no raciocnio
lgico, no domnio da lngua materna e de lnguas estrangeiras, ou no pensamento
crtico, criativo e transformador.
Todo conhecimento trata dos dramas humanos, das necessidades de
melhorar a vida, devendo apoiar a construo de relaes verdadeiras entre os
seres terrenos, inclusive os da vida animal e vegetal. Nas sociedades dominadas
por uma classe social especifica como o caso da sociedade burguesa atual, os
melhores bens materiais e cultuarias so apossado pela classe dominante, a
burguesia, restando classe trabalhadora e a outros estratos sociais, a posse
controlada de pequena poro dos bens socialmente produzidos, menormente
distribudos tanto em quantidade, como em qualidade. Esse fato se fundamenta na
base da organizao social capitalista ancorada na diviso e explorao do
trabalho, na desigualdade social, sustentadas a partir de um sistema jurdico-
repressivo e ideolgico gerando a imposio de relaes sociais desumanas. Em
suas funes especficas, a instituio escolar serve, no sem conflitos e
resistncias, como espao de formao de indivduos fragmentados, seja do ponto
de vista do teoricismo, seja na perspectiva do praticismo, visando a atender aos
interesses de manuteno da estrutura socioeconmica vigente. Pensar e dirigir a
sociedade ou trabalhar e executar ordens so demandas geradas com o auxilio
imediato da escola dividida no dualismo primrio profissional ou secundrio
superior, como explicam Baudelot e Establet, na obra A escola capitalista na
Frana, conforme exposio de Saviani (2007).
Na perspectiva de formao capitalista, o tecnopragmatismo, ou seja, a
supremacia da tcnica e do praticismo imediatista sobre os fatores humanos,
impe a formao de um educando limitado a executar as tarefas estabelecidas por

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especialistas externos, elaborados em nome da administrao centralizada da
sociedade e da continuidade dos padres de domnio, tanto nos sentido material
como intelectual. Desse modo, o tecnopragmatismo apresenta um antiteoricismo
que combate a reflexo rigorosa e profunda acerca da realidade, conformando seu
pensamento raso aos ditames sociais, adaptando os seres humanos s
necessidades de manuteno da ordem desigual e injusta vigente. Segundo Moraes,
O discurso claro: preciso, agora, elaborar uma nova pedagogia,
um projeto educativo de outra natureza e assegurar o
desenvolvimento de competncias, valor agregado a um processo
que, todavia, no o mesmo para todos. Para alguns, exigem-se
nveis crescentemente altos de aprendizagem, situado, em um
domnio terico-metodolgico que a experincia emprica por se
s, incapaz de garantir. Para a maioria, porm, bastam as
competncias no sentido genrico que o termo adquiriu nos
ltimos tempos, as quais permitem a sobrevivncia nas franjas de
um mercado de trabalho com exigncias diferenciadas e nveis de
excluso jamais vistos na histria. (MORAES, 2003, p. 152).
Na contracorrente desse contexto, a Filosofia da Prxis busca compreender
a realidade como unidade do diverso (Marx) e na forma de um complexo de
complexos (Mszros) na qual os fenmenos educacionais relacionam-se de modo
direto vida social em sua totalidade complexa. Entende as necessidades
econmicas da sociedade em relao educao, mas no no modelo economicista
pragmtico, que v na economia apenas seu aspecto utilitrio de servir s leis do
mercado, mas ao contrrio, compreende a economia como uma cincia apta a
oferecer um carter solidrio produo praticada por seres irmanados e
atendendo s suas reais necessidades. Desse modo, critica a formao
profissionalizante supostamente direcionada para o mercado e marcada por um
currculo pobre em conhecimento, pois praticista e regido por uma lgica
imediatista apoiada em estudos superficiais da realidade. Os limites desta
formao fora elucidado por Marx, Gramsci, Makarenko, Manacorda, dentre outros
tericos da Filosofia da Prxis, a exemplo de Vzquez. Para o ltimo:
[...] a filosofia da prxis considera em unidade indissolvel o
projeto de emancipao, a crtica do existente e o conhecimento
da realidade a ser transformada. O mecanismo em que se
articulam esses trs momentos a prxis como atividade real
orientada par um fim. Trata-se de transformar o mundo (projeto
ou fim) com base em uma crtica e em um conhecimento do
existente. O problema terico (filosfico) fundamental assim o
problema prtico da transformao do mundo humano, social, ou
seja, o da autoproduo ou realizao do homem, em um contexto
histrico social que ocorre na e pela prxis (VZQUEZ, 2002, p.
167, 168).

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No contexto da atual crise capitalista e das reformas baseadas no Estado
mnimo, a formao de educadores e de educandos recebeu contornos cada vez
mais pragmticos, intentando formar indivduos de vago conhecimento da herana
cultural da humanidade, seja no campo das cincias, das artes ou da filosofia. Ao
invs de conhecimentos slidos, estas formaes propem sabres prticos
aplicveis a situaes problema sempre renovveis. Seguindo esta orientao, a
formao tecnopragmtica reduz a formao humana quilo que os seres
envolvidos j possuem, ou seja, a prtica cotidiana, transformada em troca de
experincias entre os entes envolvidos na pretensa formao. Nesse sentido, o
preconceito contra a teoria revela a incapacidade da abordagem tecnopragmtica
de compreender de forma mais ampla e complexa a realidade do mundo em suas
relaes ricas e contraditrias, pois reduz o conhecimento a saberes prticos e
prximos.
Com este argumento, no desmerecemos a formao relacionada vida
prtica, ao contrrio, valorizamos esse tipo de formao. Pedagogo caro ao nosso
debate, Makarenko, como Marx, realou a condio social da prtica. O pedagogo
em tela viveu uma prxis educativa transformadora desafiando dificuldades de
vrias ordens e originadas em diferentes setores da vida socioeconmica.
Objetivando construir o homem novo na coletividade, Makarenko escreveu
inditos e importantes captulos da histria da educao, contribuindo
sobremaneira com uma prxis educativa fundamentada na prxis emancipatria
proclamada pelos revolucionrios de 1917 e antevista por Marx e Engels. Na
esteira das Teses sobre Feuerbach, de Marx, Makarenko explicita a necessidade do
educador ser educado, reconhecendo a importncia crucial desse para a formao
das crianas e dos jovens. Nesses termos, o planejamento educacional deve
contemplar atividades conscientemente orientadas para uma formao humana
rica na plenitude da palavra riqueza, compreendida como riqueza cultural.
Em vista dessa anlise, realamos a construo cotidiana da uma nova
prxis esttica no contexto da experincia educacional de Makarenko. A expresso
esttica surge como elemento fundamental na pedagogia do educador ucraniano,
perpassando a totalidade da organizao da vida na Colnia Gorki e na Comuna
Dzerginsky. Mesmo diante das mais precrias situaes e reconhecendo que A
primeira necessidade do homem o alimento (MAKARENKO, 2005, p. 31), o lder
da Colnia Gorki compreendeu a importncia da expresso da beleza na vida dos
indivduos e da coletividade. Para ele,
necessrio enfeitar a coletividade no sentido mais direto da
palavra. Por esta razo, mesmo quando a nossa coletividade era
muito pobre, o primeiro dever sempre foi construir uma estufa e
no de qualquer maneira, mas para que se pudesse plantar um

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hectare de flores, por muito caro que isto custasse. Nunca
faltariam rosas, no florzitas quaisquer, mas crisntemos e rosas.
[...] Tnhamos flores no s nos dormitrios, nas salas de aula e
gabinetes, mas mesmo nas escadas. Fizemos cestos especiais em
lata e adornvamos a orla das escadas com flores. Isto foi muito
importante. Alm disso, os destacamentos recebiam flores sem
limitaes nenhuma. [...] estas flores [...] so imprescindveis na
coletividade infantil (MAKARENKO, 1986, p, 143, 144).
Em decorrncia da valorizao dos aspectos estticos, o belo deveria
apresentar-se no somente nas palavras, como nos textos de Gorki ou Maiakovski e
de outros autores soviticos, mas tambm nas vestimentas de educadores e de
educandos ou no cultivo de flores. Como exposto acima, flores nobres, flores belas
e cheirosas inundavam os ambientes da coletividade e a elas todos tinham acesso.
Crianas, jovens e adultos desfrutavam do odor e da beleza emanada das flores,
adornando a vida coletiva e tomando parte da esttica espacial produzida na
pedagogia coletivista criada por Makarenko junto aos gorkianos. Ao embelezar a
coletividade, esta forma comea a exercer uma ao reciproca, fazendo com que a
coletividade se torne atraente sob o ponto de vista esttico (MAKARENKO, p.
141). Ademais, tanto educadores, como educandos, deveriam vestir-se com
elegncia desfrutando do impulso esttico apurado pela experincia comum ali
construda no cotidiano.
Esta relao esttica, esclarece o pedagogo ucraniano, era ainda uma
esttica do comportamento, exigindo do educador o domnio de certas tcnicas
educativas, como correta expresso corporal em situaes pedaggicas especificas,
educao da voz s situaes, forando a preciso em apresentar posturas e
sentimentos. Nesse contexto, o amor dedicado ou recebido dos educandos surgiria
naturalmente como parte das relaes educativas, jamais sendo forado nem
tratado como objeto, o que poderia prejudicar a prxis educativa. O esforo
coletivo de construir uma nova vida e uma [...] vida bela [...] obrigatria [...]
(MAKARENKO, 141), exigia a coeducao, a participao ativa e criativa dos
colonistas de todas as idades e sexos.
Fundada nestes princpios, a autogesto propiciava o envolvimento efetivo
de todos em atividades de suma importncia para a vida coletiva e a educao
omnilateral se realizada na vida prtica. Segundo relata o educador ucraniano, A
assembleia geral dos membros da comuna era, na verdade um rgo real de
direo (MAKARENKO, 68), distinguindo-se da Comunidade em miniatura
deweyana, na qual os alunos simulavam uma possvel vida futura, participando
artificialmente da Comunidade escolar. Como (...) trabalhador da frente prtica
(...) (MAKARENKO, 1986, p. 49), o pedagogo ucraniano tratava no de um
praticismo vazio, de um fazer produtivista, mas de uma prtica mediada por um
projeto politico revolucionrio fincado na tentava de criar um novo tipo de poder:

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o poder dos trabalhadores. Em suas palavras, o objetivo era viver (...) uma
coletividade real, no uma multido, isto , uma coletividade que tenha perante de
si determinados objetivos comuns (MAKARENKO, p. 133).
Decorre disto, o cuidado dos educandos mais velhos com os mais novos, a
generosidade humana, a bondade, a solidariedade, a amizade, a delicadeza, a
honradez. Nessa perspectiva, os bens materiais e culturais passavam a ser bens
coletivos, de acesso a todos e todos podiam agora projetar o futuro a partir da
igualdade. Aos poucos a prxis dos gorkianos demonstrava a possibilidade real de
realizao de projetos como frequentar um curso universitrio, algo sequer
sonhado pelas crianas e jovens pobres da Ucrnia no perodo anterior Colnia.
Destacamos ainda o respeito individualidade por parte de Makarenko que
no se deixou levar pela subsuno do individuo ao coletivo, como pregava a
poltica stalinista. Desse modo, Makarenko exigiu o respeito diversidade humana
e s diferenas individuais, no processo educativo. As diferenas individuais eram
compreendidas como forma de enriquecimento do coletivo, ao contrrio do que
divulga atualmente o senso comum pedaggico que, segundo Moraes (2003, p.
164) esvazia as diferenas individuais reduzindo-as [...] mera diversidade
cultural [...]
A nica tarefa organizativa digna da nossa poca pode ser a
criao de um mtodo que sendo comum e nico, permita
simultaneamente que cada personalidade independente
desenvolva as suas aptides, mantenham a sua individualidade e
avance pelo caminho de suas vocaes (MAKARENKO, 1986, p.
47).

Inimiga declarado do adestramento das crianas e dos jovens, a pedagogia
makarenkiana relacionava educao e trabalho, buscando romper com a
tecnificao prpria da lgica pragmtica da razo instrumental propagada pelo
desenvolvimento cientifico-tcnico-industrial, do qual a Unio Sovitica no
escapou. As atividades educativas e de produo na Colnia e na Comuna,
realizadas por educadores e educandos, contemplavam de forma critico-dialtica,
prtica e teoria. Todos executavam trabalhos diversos e todos eram educadores da
coletividade, conquanto houvesse clara delimitao do papel social exercido por
cada um em cada momento d execuo de determinadas tarefas. A disciplina na
organizao da vida coletiva barrava o espontanesmo comum s praticas
pedaggicas emergentes poca.
No entanto, o pedagogo em anlise, combateu o individualismo prprio das
relaes dominantes na antiga sociedade, como tambm o espontanesmo nas
relaes educativas, herana das ideias de Rousseau, em moda na primeira dcada

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do sculo XX, na Ucrnia. Nesse sentido, Makarenko empreendeu um mtodo
educacional no qual o ser social, pode vivenciar sua individualidade entrelaada
com o ser genrico do novo homem em processo de emancipao, amparado nas
novas relaes sociais a serem constitudas no socialismo. Para ele, o grande
objetivo da educao deveria ser o da constituio da personalidade humana, cujo
contedo inclui os elementos da individualidade e da socialidade, sempre
despertando os elos entre os indivduos e coletividade.
Pedagogo revolucionrio, Makarenko teve a sensibilidade de compreender
o papel da esttica na vida social dos gorkianos. Realizou junto com os colonistas,
incontveis peas de teatro, apresentadas a plateias enormes constitudas pelas
comunidades vizinhas da colnia. Valorizou a banda musical, a leitura individual e
coletiva em voz alta, sempre comprometido em elevar o nvel cultural dos
educandos.
Compreendeu sobremaneira o papel da famlia como instncia educativa.
No Livro dos pais, escrito em trs tomos, orienta as famlias a se constiturem como
comunidades educativas e a exercerem papel decisivo na formao dos filhos, a
partir da interveno intencional na educao das crianas e jovens no dia a dia de
seus lares. De acordo com o educador em destaque, o terceiro e ltimo tomo figura
como o mais importante dos trs e aborda [...] como preciso educar o homem
para que ele seja feliz (MAKARENKO, 1986, p. 11).
Em seu mtodo pedaggico, Makarenko percebia o todo, no somente os
fragmentos: sociedade, cultura, escola pluriprofissional, famlia e comunidade,
todos constituam esferas especficas a possuir relaes recprocas e capacidades
de intervir positivamente na totalidade das relaes educativas em nome da
formao do homem novo. Esse homem novo deveria possuir ampla cultura, sendo
capaz de construir e reconstruir a vida cultural e material, rompendo com a
dualidade da vida cindida pelas relaes sociais de explorao. Assim, a formao
humana, marcada pelo par dialtico teoria e prtica, elevava os educadores e
educandos para alm da formao ora livresca, ora profissionalizante, gerando
seres humanos com maior potencial critico-criativo e transformador da realidade.
No mtodo makarenkiano, a herana cultural humana passa ento a ser patrimnio
de todos e todos passam a receber os benefcios da mesma.
Diferente da suposta Comunidade em miniatura, de John Dewey,
Makarenko vivenciou a construo real, no uma fantasia ou imitao, da vida
comunitria. Somente ali poderia haver comunidade. Na Comunidade em
miniatura pragmtica jamais poder haver comunidade, pois, como adverte
Heller, sob o capitalismo, a comunidade simplesmente no exista. Na verdade, os
indivduos at se orgulhem de no viverem em comunidades, de no possurem
vnculos com os vizinhos, com a rua em que residem por algum tempo, com os
locais descartveis que frequentam.

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Contra Dewey, que pensava a filosofia como a cincia da educao,
Makarenko pensava na pedagogia como cincia da educao, tendo a filosofia e as
outras disciplinas como cincias auxiliares. Como explica Maia, Makarenko
compreendia o mtodo educacional relacionado com [...] a filosofia socialista [...]
(MAIA, 2010, p. 46), articulando teoria e prtica. Conforme a autora h pouco
citada,
[...] Makarenko no adota mtodos educativos estabelecidos
anteriormente, mas baseia-se na experincia de educador, a partir
de seus estudos e na busca de articular teoria e prtica. Todo o seu
trabalho desenvolvido a partir das linhas filosficas gerais do
socialismo e dos princpios de organizao, disciplina,
competncia tcnica e ideolgica aliados confiana e ao apoio da
comunidade educacional e, primordialmente, dos mtodos
educacionais quando desenvolve a teoria de Marx ao associar
trabalho e educao para o soerguimento do socialismo como
forma de superar as velhas estruturas da Rssia Czarista (MAIA,
2010, p. 50).

Ademais, distinguindo-se do ecletismo , considerado por Vzquez (2002) a
pior posio filosfica, Makarenko apoiava-se na filosofia marxista confrontando
teoria e prtica e enfrentando a objetividade buscava a transformao das
circunstncias da vida no contexto da totalidade social. Na obra politico-
pedaggica de Makarenko, a prtica como critrio de verdade assume posio
revolucionria, portanto criativa e coletiva. Para Makarenko, a cincia pedaggica
nascia da prtica educativa, donde os educadores deveriam extrair os aspectos
essenciais e secundrios da experincia de educar. Atravs de uma nova educao,
mediada por problemas prticos e complexos, a verdadeira humanizao se realiza
e novos seres ressurgem das cinzas do passado. No se trata da utilidade prtica,
como quer neopragmatismo de Rorty em seu intento antiterico e imediatista, pois
a prtica aparece como prova da verdade, no no sentido utilitrio, como defende o
pragmatismo, mas como demonstrao prxica das possibilidades reais de
construo de uma vida plena de sentido.

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JUVENTUDE, TRABALHO E FORMAAO NO ENSINO MEDIO
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Luciana Matias Cavalcante
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1. INTRODUO
As reflexes presentes neste texto apresentam o jovem como sujeito social,
histrico, protagonista em seu contexto. Procura identificar sua perspectiva
profissional, situando seus projetos futuros e sua atuao na escola pblica no
mbito do Ensino Mdio. Para tanto, propomos uma reflexo organizada a partir
de trs enfoques: as representaes e conceito de juventude, produzidos na
sociedade moderna, e a desconstruo da perspectiva reducionista que limita a
compreenso do jovem a uma fase estritamente etria e passageira; no segundo
enfoque, um esboo da categoria trabalho apresentando as mudanas presentes na
economia e no mercado, elaboradas na contemporaneidade, e que refletem
diretamente na formao necessria a juventude, estabelecendo mudanas nos
projetos de vida e projetos profissionais dos jovens, assim como nas aes
educativas presentes no Ensino Mdio; por fim procuramos analisar os principais
resultados de um instrumento de pesquisa
71
aplicado com 180 jovens, alunos do
Ensino Mdio da rede pblica estadual de Parnaba/PI, com o objetivo de delinear
o perfil desse pblico tomando como parmetro a famlia, o trabalho, a escola,
afetividade, cultura, lazer e formao poltica. Neste texto analisaremos os
resultados do eixo trabalho, refletindo sobre a atuao dos jovens no mercado,
nvel de satisfao com a profisso e projetos futuros, envolvendo o ingresso na
Universidade.

2. Juventude E Identidade: Conceito De Juventude Na Sociedade
Contempornea

A terminologia juventude aparece enquanto fase da vida, identificada
enquanto contedo, durao especfica e significativa demarcao na sociedade
moderna ocidental, sendo desenvolvida de forma mais efetiva enquanto categoria

69
Artigo elaborado com base em pesquisa realizada pelo grupo Dilogos e Reflexes em Educao,
organizado por professores e alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piau, Campus
Ministro Reis Velloso.
70
Professora Adjunta da Universidade Federal do Piau. Doutora em Educao pela Universidade Federal
do Cear UFC.
71
Questionrio semiaberto direcionado aos estudantes do Ensino Mdio de uma escola pblica estadual
de Parnaba, Piau.

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de estudo no sculo XX (GROPPO, 2000). Assim, para compreender o campo de
atuao desse segmento, cabe refletir sobre a definio ou representao
construda socialmente acerca da condio juvenil e considerar que os problemas
que envolvem a juventude e a produo de conhecimentos ligados a essa categoria
de anlise abarcam um significativo campo de questes que nos levam,
principalmente, para as discusses ligadas prpria compreenso do conceito de
juventude.
Ao longo da histria social e cultural do ocidente que contribuiu na produo
da sociedade moderna encontramos variadas concepes de juventude a
direcionar a ao dos grupos sociais. Esses enfoques parecem formar um misto de
referncias pautadas, seja por parmetros etrios ou desenvolvimento de
autonomia, seja por situao civil e emancipao social. Muitos estudiosos do tema
apresentam crtica ao conceito de juventude construdo na sociedade moderna,
indicando que este est ligado, muitas vezes, ao papel de aprendiz, monitor,
receptor, ou seja, os jovens so sujeitos que ainda no so capazes de direcionar
sozinhos a prpria vida, necessitando de um adulto, pessoa mais experiente, para
orient-los. Spsito, ao analisar as formas de conceber a categoria juventude,
conclui que incide sobre uma necessria subordinao dessa fase vida adulta,
referncia normativa caracterizada pela estabilidade em contraste com a
juventude, perodo da instabilidade e das crises (1997, p.40).
Nesse sentido, podemos entender que a juventude identificada como fase
instvel, conflituosa, subordinada vida adulta que aparece como proposta de
estabilidade, portanto, estgio ideal na formao do indivduo. Na compreenso de
Melucci (1997), as concepes de juventude que surgem desse parmetro
compreendem a ordem social adulta como esttica, capaz de manter-se estvel e
segura, sem nenhum desequilbrio. Percebe tambm a juventude como um
momento transitrio, instvel, como se o adulto ou toda e qualquer etapa de
desenvolvimento humano no estivesse permeada tambm por turbulncias e
transitoriedades. O desenvolvimento para Melucci no aparece de forma linear e
gradativo, mas dialtico, pautado por rupturas e reordenamentos.
Na modernidade enfatiza-se a imagem e a viso de juventude a partir da faixa
etria, que construda e representada pela corrente geracional e que se refere a
perspectiva da passagem, do momento etrio, rompimento com a infncia e
ingresso no mundo adulto, portanto, indica o jovem como problema social, pois
essa ruptura com a infncia e ingresso na maturidade, segundo a perspectiva
geracional, marcada por crises de identidade, por mudanas do corpo (muitas
vezes desagradveis), pela assuno de novas responsabilidades e, portanto, novos
papis. Segundo Abramo (1997), esta corrente influenciada pela sociologia
funcionalista que prope uma sociedade funcional, perfeitamente articulada,
portanto a juventude fora dos eixos de articulao, juventude-problema
representaria a disfuno na organizao social.

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Outra perspectiva terica que aborda a categoria juventude, segundo Pais
(1996) a corrente classista que leva em considerao, principalmente, a situao
social em que o jovem est inserido, como mecanismo de constituio da
identidade juvenil. Ao contrrio da corrente geracional que compreende a
juventude como unidade essa vertente terica a identifica como diversidade.
Segundo Machado Pais:

Na verdade, nas representaes correntes da juventude, os jovens
so tomados como fazendo parte de uma cultura juvenil
unitria. No entanto, questo que se coloca sociologia da
juventude a de explorar no apenas as possveis ou relativas
similaridades entre jovens ou grupos de jovens (em termos de
situaes, expectativas, aspiraes, consumos culturais, por
exemplo), mas tambm e principalmente as diferenas sociais
que entre eles existem (1996 p. 22).

Machado Pais identifica a categoria juventude como cultura juvenil, indicando
que o jovem se diz como agente social, sujeito criador, portanto como diversidade
e como unidade. O autor ainda aponta para diversos modos de existncia juvenil,
com rupturas e percursos tambm diversos, no como nico modelo de transio
para a vida adulta, mas como vrias formas de ser jovem, assim como acontece em
vrias outras etapas da vida, vrias formas de ser adulto por exemplo. A unidade
que delineia o que h em comum; a diversidade que caracteriza cada grupo, cada
sujeito no que h de diferente. Assim, Machado Pais conclui apresentando
indicadores relevantes ao estudo dessa categoria:
Mas desde j levanto o vu de uma das principais concluses deste
estudo e que aponta para o fato de os modos de existncia juvenil
serem caracterizados por uma srie de rupturas e percursos
bastante diferentes uns dos outros. Parti, pois, da hiptese de que
no h uma forma de transio para a vida adulta: haver vrias,
como vrias so as formas de ser jovem (...) ou de ser adulto
(1996, p. 35).

Para Groppo, definir a categoria juventude sociologicamente levar em
considerao as diversas representaes que a sociedade cria em torno do termo
juventude e indica que ultrapassa a noo de faixa etria ou transitoriedade
percorrendo um caminho mais complexo relativo prpria realidade social,
tomando forma de uma categoria social.

Podemos definir a juventude como uma categoria social. Tal
definio faz da juventude algo mais do que uma faixa etria ou
uma classe de idade, no sentido de limites etrios restritos 13 a
20 anos, 17 a 25 anos, 15 a 21 anos etc. Tambm, no faz da

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juventude um grupo coeso ou uma classe de fato, aquilo que
Mannheim chama de grupo social concreto
72
(GROPPO, 2000, p.
7).

Considerando que a noo de representao social flexvel historicamente
e reflexo de valores, ideias, normas, smbolos, presentes na realidade concreta, a
juventude toma forma no de uma, mas de vrias juventudes em determinado
espao ou situao sociocultural. Passa a ser uma criao simblica construda pela
sociedade, inclusive pelos prprios jovens. Tal criao no permanece em nvel s
das representaes, mas construda tambm concretamente em meio a relaes
sociais. Groppo utiliza explicaes de Mannheim (1982) que define tais
representaes com significado em uma srie de comportamentos e atitudes
atribudos juventude (Op.Cit.).
So elaborados, assim, muitos perfis ou mesmo esteretipos que trazem
quase sempre uma conotao negativa: jovem marginal, vagabundo, jovem
fankeiro, drogado, playboy, filho de papai, jovem rebelde sem causa, jovem
alienado e muitas outras definies. Trata-se no apenas de limites etrios
pretensamente naturais e objetivos, mas tambm, e principalmente, de
representaes simblicas e situaes sociais com suas prprias formas e
contedos que tm importante influncia nas sociedades modernas (GROPPO,
2000, p.8).
Groppo ainda qualifica o entendimento da categoria juventude como
espelho para se compreender a prpria sociedade moderna, assim como considera
este segmento importante tambm na prpria transformao social. Reconhece
que esta parcela no atua na sociedade apenas como aprendiz ou como indivduo
que vive os conflitos de uma transio, mas como sujeitos que atuam socialmente e
que, portanto, participam da formao e funcionamento da prpria sociedade,
identifica a juventude como protagonista em sua realidade concreta.

[...] acompanhar as metamorfoses dos significados e vivncias
sociais da juventude um recurso iluminador para o
entendimento das metamorfoses da prpria modernidade em
diversos aspectos, como a arte-cultura, o lazer, o mercado de
consumo, as relaes cotidianas, a poltica no-institucional, etc.
(Id.,Ibid).

Prope, mesmo fazendo uma anlise para alm da questo etria, que essa
categoria faixa etria construda socialmente, precisa ser considerada nessa

72
MANNHEIM, Karl. O problema sociolgico das geraes. In Marialice M. Foracchi (org.). Mannheim,
Col. Grandes Cientistas Sociais- 25, So Paulo, tica, 1982, pp.67-95.

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discusso, principalmente por ser valiosa na criao das instituies sociais como a
escola, o mercado de trabalho, dentre outras. A criao das instituies modernas
do sculo XIX e XX como a escola, o Estado, o direito, o mundo do trabalho
industrial, etc. tambm se baseou no reconhecimento das faixas etrias e na
institucionalizao do curso da vida. (GROPPO, 2000, p.12).
Entretanto, no ser discutindo juventude somente a partir de faixas de
idade ou de aspectos presentes nas transformaes fsicas, emocionais, relativas s
mudanas na personalidade ou no comportamento que podemos ampliar nosso
olhar sobre esta categoria que no compreende s unidade, mas pluralidade como
adverte Rezende
73
, pois no h uma nica juventude, mas juventudes, discutida a
partir da etnia, de gnero, de classe social, da regionalidade, enfim, discutida a
partir de outras juventudes... Cada juventude pode reinterpretar sua maneira o
que ser jovem, contrastando-se no apenas em relao s crianas e adultos,
mas tambm em relao a outras juventudes. (1989, apud GROPPO, 2000, p.15).
A modernidade parece ser reconhecida na cultura juvenil, no modo de ser
jovem, de viver como jovem, de construir sua sociabilidade, porm o inverso
parece tambm ser verdadeiro, ou seja, no s o jovem construdo
historicamente pela prpria modernidade, mas atua sobre esta transformando-a,
reelaborando-a.
Abramo (1992), ao trabalhar com a concepo de juventude procura
enfoc-la a partir de alguns pressupostos, como a noo de transitoriedade na qual
a juventude aparece como uma espcie de estgio que antecede a vida social
plena, ou seja, ser jovem ainda lutar por espao e reconhecimento social, pelo
direito a construo de uma vida econmica estvel, que lhe permita suprir
necessidades prementes ao ser humano; a noo de projeto, onde os sonhos, os
desejos aparecem como metas para um futuro que, em tese, ainda longo e
inusitado. Ser jovem , portanto, preparar-se para a vida adulta, projetando-se;
ainda a noo de ruptura, que mais comum e que indica a juventude como um
processo difcil, de rompimento com a infncia, rompimento de conceitos, de
espaos, de significados. O jovem passa a ser compreendido pela tica do mundo
adulto, vestindo um novo papel que no aquele que at ento vinha sendo
reiterado em seu cotidiano na infncia, portanto, depara-se com cobranas
relacionadas maturidade e responsabilidade o que leva, em muitas situaes, a
crises prprias desse momento de ruptura.

73
Cludia Barcelos Rezende. Identidade. O que ser jovem?, Revista Tempo e Presena, n. 240, CEDI,
1989, pp. 4-5. Sugere o uso sociolgico no plural do termo juventude, para que possamos dar conta da
diversidade na vivncia desta fase de transio maturidade, ou de socializao secundria,
denominada juventude. (apud Groppo, 2000, p.15).

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Diante dessa perspectiva o trabalho educativo proposto na escola precisa
fundamentar-se, tambm, em reflexes sobre as prprias representaes de
juventude, a fim de questionar e problematizar as aes planejadas por seus
agentes, haja vista que as concepes de juventude que elaboramos, muitas vezes,
esto impregnadas por um olhar superficial, construdo nas entrelinhas das
relaes, em sua maioria conflituosas, vividas em nosso cotidiano. Spsito aponta
para essa problemtica:
As representaes normativas, embora focadas nos jovens, no
incidem apenas sobre eles, isoladamente. Elas tratam sobretudo
de universos relacionais: jovens e mundo adulto, este ltimo
marcado pelo poder exercido nas instituies, nas quais as
possibilidades de interao, de conflito e de solidariedade
tambm se destacam. preciso considerar que a disputa em
torno das concepes ocorre, ainda hoje, na arena pblica,
protagonizada pelos vrios atores, tanto jovens como adultos,
que desenvolvem aes nesse segmento, incluindo nessa
diversidade no s a sociedade civil como a prpria composio
dos aparatos do Estado (2003, p. 18).

O trabalho educativo, as relaes vividas no espao da escola, o modelo
educativo como um todo, organiza-se pelos moldes do mundo adulto, ou seja, ao
mundo jovem atribudo certo descredenciamento dado nfase no
comportamento adulto, no modo de vestir adulto, na linguagem e na cultura adulta
de modo geral, pois compreende-se que, por conta da busca da autonomia e
consolidao da maturidade exigida juventude, a escola deve propor um modelo
educativo que desenvolva essas caractersticas. Por conseguinte, a juventude que
tambm elabora o espao escolar ou o reelabora, trabalha no sentido de sua
autoafirmao, repensando espaos, tempos e aes, e, principalmente, negando
e/ou afirmando o trabalho educativo.
Partindo dessa viso de juventude composta tanto pela diversidade quanto
por delineamentos mais uniformes podemos compreender os jovens como sujeitos
sociais, historicamente marcados pela construo de um repertrio de
experincias assim como o adulto, pela realidade social da qual fazem parte,
principal agente construtor de sua identidade, portanto como leitores/escritores
sociais tambm. Encontramos dimenses que lhes representam como unidade, as
necessidades, por exemplo: busca do primeiro emprego, concretizao da
escolaridade bsica, aspectos ligados afetividade e a autoafirmao. E, ainda,
aspectos que os identificam como diferentes: os sonhos, os projetos para o futuro,
o espao sociocultural em que convivem, a formao, o aprendizado social, etc.
Nesse sentido, propor formao que leve a emancipao social dos jovens
no Ensino Mdio, tomando o trabalho como princpio educativo, significa ampliar o
modelo de escola que elaboramos e direcionamos a esse segmento.
Compreendemos que o projeto de sociedade que buscamos desenvolver deva levar

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em considerao os projetos organizados pelos jovens no presente, implicando na
construo de um futuro prximo. Indagamos durante a investigao que
procuramos desenvolver: o que significa para o jovem trabalhar? Como o trabalho
pode se tornar mediador na proximidade desse jovem com a escola? Como o jovem
vem se movendo na busca pelo trabalho? Quais suas expectativas na busca de um
projeto profissional?

3. Juventude E Trabalho: Anlise De Alguns Indicadores Do Caso
Estudado
74

O trabalho , de fato, o limiar entre juventude e mundo adulto? A posse de
determinado saber legitima o ingresso no mercado de trabalho, delegando escola
a tarefa de preparar o jovem para iniciar esse percurso. O jovem vai se deparar
com muitos obstculos em seu ingresso no mercado de trabalho e no s a idade,
mas a falta de experincia e de conhecimento especfico que so determinantes. O
ingresso no mercado de trabalho tempo de ruptura, de descoberta, de escolha
pessoal, de encontros e desencontros, de insero efetiva na vida pblica,
marcando tambm novo delineamento ao exerccio da cidadania presente na
autonomia possibilitada pelo trabalho.
Procurando alargar a reflexo acerca da realidade juvenil e sua insero no
mundo do trabalho cabe caracterizar melhor a realidade poltica e estrutural da
economia capitalista, modo de produo em que se organiza a sociedade brasileira
situando a escola como lcus determinado pela estrutura social, no papel de agente
desse modelo econmico e, de modo crtico, numa perspectiva dialtica,
analisando-a a partir das contradies, situando-a tambm no campo da
transformao social e formao para o real exerccio da cidadania.
O modo de produo capitalista iniciou nas ltimas dcadas um processo de
transio permeado por instabilidade e crise econmica, fortes impactos
ambientais, crise estrutural no modelo de empregabilidade que se reflete em todas
as instncias sociais, inclusive no cenrio da formao, nos diversos processos
educativos, dentre eles destacamos a escola.
Com o desenvolvimento cientfico a base material da produo recebeu
novos contornos, principalmente com a descoberta de novas fontes de energia,
como a energia eltrica e o petrleo, substituindo o vapor e o carvo utilizado no
incio do desenvolvimento industrial. A base produtiva passa a contar com a

74
Os dados que iremos apresentar nesse item caracterizam profissionalmente os estudantes de uma
escola pblica, Ensino Mdio, em Parnaba/PI. O instrumento utilizado na coleta das informaes foi um
questionrio semiaberto aplicado com 180 jovens, selecionados aleatoriamente. Como j foi descrito no
incio deste texto o questionrio permitiu traar um perfil quanti/qualitativo acerca de temas ligados
famlia, escola, trabalho, afetividade, cultura, lazer e formao poltica.

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eletromecnica que na contemporaneidade vem sendo substituda pela
microeletrnica representada pela informatizao do processo produtivo,
possibilitada pelo avano tecnolgico.
Assim, na sociedade contempornea o panorama socioeconmico vai sendo
redefinido por polticas que se caracterizam, principalmente, pela diversificao da
economia, ampliao do mercado e pela introduo de novas tecnologias nos
modos de produo. Segundo Antunes, a sociedade, cada vez mais, deixa de deter
poderes quanto organizao do desenvolvimento do sistema econmico
capitalista. Esta funo termina por ser executada pelo prprio capital, portanto os
papis se invertem, pois o prprio capital que passa a se constituir numa
poderosa estrutura totalizante de organizao e controle do metabolismo societal,
qual todos, inclusive os seres humanos, devem se adaptar [...] sendo que suas
mais profundas determinaes esto orientadas para a expanso e impelidas para
a acumulao (2001, p.23).
A necessidade de expanso cada vez maior do capital, acentuada pela crise
de esgotamento do mercado e pelo quadro crtico de esgotamento do processo de
produo taylorista/fordista, identificada pela incapacidade de responder a
retrao do consumo que crescia, fez com que se impulsionasse um amplo
processo de reestruturao do capital e sua reproduo (Id.,Ibid.).
Neste cenrio, o conhecimento passa a representar um forte instrumento
para o avano da produo e passa tambm a definir os rumos do trabalho e sua
organizao, configurado no avano tecnolgico que se insere no processo de
industrializao. Portanto, a capacidade de inovar os meios de produo pela
introduo de novas tecnologias permite estabelecer critrios cada vez mais
diversificados de competio. Amplia-se as exigncias na formao do trabalhador,
ampliando tambm, cada vez mais, o papel exercido pela escola na consolidao do
modelo econmico e preparao da sociedade para a gesto cada vez mais
dinmica do modo produtivo.
O trabalhador pensado para esse novo modelo deve caracterizar-se pela
criatividade, autonomia e excelente qualificao, pois ao invs de executar tarefas
repetitivas e sincronizadas como anteriormente se esperava no modelo
fordista/taylorista, que exigia formao mnima (habilidades de leitura e
operaes matemticas simples), as atividades que ir desenvolver exigiro desse
trabalhador uma formao permanente, alm de um nvel intelectual mais
desenvolvido e flexvel que lhe permita acompanhar as constantes mudanas da
tecnologia e atuar de forma dinmica na tentativa de acompanhar o dinamismo do
processo produtivo, apontando para a urgncia de novos redirecionamentos no
modelo educacional, responsvel direto pela formao desse trabalhador.
Segundo Kuenzer as mudanas na economia e nas formas de organizao do
modelo industrial vm impulsionando transformaes, tambm, nos
direcionamentos educacionais:
Em uma economia pouco dinmica do ponto de vista das
mudanas cientfico-tecnolgicas e prxima do pleno emprego, a

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norma era a estabilidade, com base na especializao. Assim, o
curso superior era ao mesmo tempo formao inicial e final, no
se colocando a educao continuada como necessidade; partindo
de um currculo que se iniciava com uma base de formao geral,
seguida de formao especializada para um campo profissional e,
s vezes, de estgio ao final do curso, buscava-se articular os
conhecimentos tericos aos necessrios prtica do trabalho. A
concepo de currculo mnimo refletia o empenho de conferir
organicidade entre a formao e o exerccio profissional,
porquanto estabelecia os conhecimentos que eram necessrios,
em mbito nacional, formao para cada trabalho especializado.
Uma vez formado, o egresso do ensino superior de modo geral
conseguia um trabalho na sua rea de formao, e caso
desempenhasse com competncia suas atribuies, gozava de
estabilidade, sem que dele se exigisse grande esforo de
atualizao para alm dos necessrios para acompanhar
mudanas que ocorriam de forma gradual em face da baixa
dinamicidade do desenvolvimento cientfico-tecnolgico e que
eram absorvidas quase que naturalmente (2004, p.17).

Dessa forma, podemos entender que a sociedade contempornea, nomeada
sociedade do conhecimento, se caracteriza pelo acelerado processo de produo
cientfica, necessrio ao mercado capitalista global. O novo tipo de organizao
industrial est baseado em tecnologia flexvel que so a microeletrnica, a
informtica, novas fontes de energia, etc., representando tambm novas
categorias, como: flexibilidade, participao, trabalho em equipe, competncia,
autonomia, entre outras (FRIGOTTO, 1999).
Kuenzer assinala que para o modelo neoliberal de economia, ou seja,
globalizao
75
da economia e a reestruturao produtiva necessrio propor
formao de novo tipo, haja vista que...
Quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento
do profissional, e no mais relativo ao saber fazer, cada vez menos
necessrio. Ao contrrio, a crescente complexidade dos
instrumentos de produo, informao e controle, nos quais a
base eletromecnica substituda pela microeletrnica, passa a
exigir o desenvolvimento de competncias cognitivas superiores e

75
A ideia de que a globalizao proposta pela poltica neoliberal significa a mundializao da economia,
dos bens tecnolgicos, dos bens culturais deve ser objeto de reflexo. Para Charlot (2005, p.133): o que
se apresenta atualmente no um espao-mundo; um conjunto de redes percorridas por fluxos (de
capitais, de informaes [...]). Os lugares que no encontram uma funo nessas redes articuladas so
pilhados ou abandonados a sua prpria sorte sendo o smbolo atual desse abandono o continente
africano.

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de relacionamento, tais como anlise, sntese, estabelecimento de
relaes, criao de solues inovadoras, rapidez de resposta,
comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes
formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo,
gerenciar processos para atingir metas, trabalhar com
prioridades, avaliar, lidar com as diferenas, enfrentar os desafios
das mudanas permanentes, resistir a presses, desenvolver o
raciocnio lgico-formal aliado intuio criadora, buscar
aprender permanentemente, e assim por diante (2004, p.17-18).

Todos esses fatores nos encaminham para uma discusso que se torna
indispensvel: o papel da educao nesse novo quadro socioeconmico,
principalmente quela destinada s classes menos favorecidas de nossa sociedade
que prepara a juventude para assumir papis sociais.
, portanto, desafio desenvolver formao profissional numa perspectiva
ampla, dentro de uma tica no-produtivista, superando conceitos de formao,
qualificao, subordinados lgica do mercado, impulsionada muitas vezes para
uma formao instrumental do trabalhador. Uma formao que envolva alm da
dimenso tcnica - cientfica, a dimenso tica, esttica, poltica, aliadas a uma
viso de formao do indivduo em suas mltiplas dimenses, mesmo que levemos
em considerao que a escola sozinha no pode dar conta de todos os requisitos da
formao humana, entretanto preciso situ-la como espao privilegiado nesse
processo. Saviani acrescenta (2008, p.13):
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Na verdade, a necessidade de formao, de reordenamento na
aprendizagem do trabalhador para que aprendam a lidar com o modelo
produtivo flexvel notrio, entretanto no deve propor uma lgica educacional
focada nos interesses do mercado, o que desconsidera os interesses dos indivduos
na construo de uma sociedade para homens e mulheres, centradas em suas
necessidades. Entretanto, preciso ressaltar que mesmo essa formao
direcionada aos interesses da economia no garantia de espao no mercado de
trabalho, tampouco o despreparo do trabalhador que vem acarretando o
crescimento do desemprego. Ao contrrio, a retrao do mercado e a reduo de
postos de trabalho uma realidade que surge da prpria redefinio da estrutura
de produo globalizada, como bem caracteriza Frigotto:

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A globalizao, como mostram vrios estudos, na forma que se
explica atualmente , sobretudo, a ruptura das fronteiras dos
mercados nacionais pela ferrenha competio na realizao
(venda) das mercadorias que condensam trabalho social
explorado (capital-mercadoria), sob a gide da fora desigual do
Acordo Geral de Tarifas e Comrcio (GATT) e pela hegemonia do
capital-financeiro (capital-dinheiro), que circula, como uma
nuvem, de um plo a outro do planeta, facilitado pelas redes de
informao, sob a tecnologia microeletrnica, em busca de
valorizao. Estima-se que circule por dia no mundo mais de trs
trilhes de dlares, capaz de, de uma hora pra outra, quebrar
bancos e desestabilizar economias nacionais (2002, p.42).

A educao que ainda se apresenta classe trabalhadora brasileira como
caminho para o mercado de trabalho, aparece direcionada para uma formao
mais instrumental, distribuindo o saber de forma dosada e sequenciada, ensinando
no s contedos necessrios a atividade laboral, mas propondo posturas voltadas
para a ao mecnica e automatizada presente no modelo fabril taylorista/fordista,
desconsiderando a criticidade e a criatividade, refletindo tambm na diviso no
setor educacional (pblico e privado), que se faz no s no mbito organizacional,
mas, sobretudo, no contedo do prprio trabalho educativo.
Nesse contexto, tornou-se lugar comum afirmar que a qualidade da
educao bsica presente nas escolas pblicas, destinada s classes populares,
apresenta-se como inferior quela ministrada nas escolas da rede privada, levando
em conta aspectos relacionados infraestrutura, formao dos profissionais,
acompanhamento pedaggico e, at mesmo, cumprimento da carga horria anual.
Assim, como situar a formao da juventude e sua insero no mercado de
trabalho registrando que esse momento da vida , em certa medida, importante na
consolidao do perfil adulto das prximas geraes e organizao da prpria
sociedade?
A busca pelo primeiro emprego est impregnada de um sentimento de
superao da realidade de trabalho vivida pelos pais, haja vista que a famlia, de
modo geral, passa a investir muito mais na formao dos filhos do que as geraes
anteriores, isto em funo das exigncias presentes no mercado de trabalho e
mesmo em funo de estmulos advindos de polticas pblicas, tais como o
Projovem, escolas de formao integral (experincias espordicas), escolas
tcnicas, programa de bolsa universitria, dentre outras. Essa expectativa, em
muitas situaes, acaba gerando um descrdito na sociedade e nas instituies
formadoras, pois essa superao da realidade de trabalho dos pais nem sempre se
consolida face s transformaes do mercado de trabalho e seu crescente processo
de competio (POCHMANN, 2007).
Segundo Pochmann (2007, p. 9), conforme pesquisa realizada pela
Organizao das Naes Unidas por meio do Fundo das Naes Unidas para a

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Infncia - Unicef (1999), a juventude brasileira situa-se no segundo posto na
hierarquia do pessimismo, atrs apenas da Colmbia. Destaca que sete em cada
dez jovens brasileiros acreditam que no tero condies de trabalho superiores s
de seus pais. Ao compararmos a realidade social brasileira de dcadas atrs, que
recepcionou geraes passadas de jovens no mercado de trabalho, e a realidade
brasileira na atualidade identificamos que o caminho seguido pela economia tem
apresentado maiores dificuldades que facilidades quanto ao ingresso do jovem
nesse mercado.
A reforma necessria consolidao de um modelo internacional de
economia amplia no s geograficamente o campo de atuao das empresas como
tambm o nvel de competitividade, exigindo atitudes de conteno de gastos,
investimentos no setor tecnolgico e novos critrios na contratao de
trabalhadores. Diante desse novo enfoque o motor da produo passa a ser o
conhecimento, o que vai desencadear o crescimento do desemprego e a crescente
busca pela ampliao da formao, exigindo da escola novos direcionamentos no
campo da formao para o trabalho.
Diante desse cenrio, cabe ressaltar que a formao humana no deve se
restringir formao profissional, haja vista que a vida social e a preparao do
indivduo para o exerccio da cidadania, numa perspectiva ampla, vo alm da sua
instrumentalizao para o mundo do trabalho, abarcando dimenses que
respondam s necessidades de sua humanidade.
Por conseguinte, as mudanas no paradigma da formao profissional
exigem transformaes no modelo de escola, avaliando sua capacidade de
qualificar os novos quadros profissionais que vo sendo criados, bem como a
preparao daqueles modelos de trabalhadores que ainda permanecem. As
mudanas exigidas escola no se faro a curto ou mdio prazo, pois se originam
em um sistema estruturado pelos cursos de formao de professores, bem como
pela manuteno de uma cultura pedaggica que se consolidou historicamente.
Todo esse cenrio colabora para a excluso de jovens do desenvolvimento
de um projeto profissional fortalecido por um plano de futuro em longo prazo.
Cada vez mais cedo os jovens adentram o mercado participando de atividades
temporrias, informais e, em muitos casos, desarticuladas de seu sonho ou projeto
de vida, o que contribui para desmobiliz-lo na construo de uma profisso
ingressando na Universidade e investindo numa formao mais duradoura e de
qualidade.
A situao profissional dos alunos da escola investigada (nvel mdio)
aparece como estudo de caso, mas tambm indicador da realidade educacional de
nossos jovens que ainda esto cursando o Ensino Mdio, ou seja, a maioria ainda
consegue dedicar-se exclusivamente ao papel de aluno (79%), entretanto,
preciso enfatizar que essa realidade aparece assim configurada em virtude
tambm da dificuldade de insero dos jovens no mercado de trabalho em
Parnaba.

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O pblico que estuda a noite apresentou realidade diferente, indicando que
j atua profissionalmente e que, somados a alguns casos do diurno, totalizaram
cerca de 21% dos 180 entrevistados. Os alunos do diurno apresentaram menor
ndice de repetncia, manh e tarde juntos somaram 39% de alunos repetentes
(manh 22%; tarde 17%), enquanto que somente o noturno apresentou 42% de
repetncia.
Ao referirem-se a profisso que exercem no momento os alunos indicaram
atividades que no esto ligadas ao projeto para o futuro ou sonho profissional,
apontando para empregos eventuais (bicos) e alguns ligados ao mercado informal,
tais como: ajudante de serigrafia (2%), manicure (1%), domstica (3%), diarista
(2%), cobrador de transporte alternativo (2%), arteso (1%), jardineiro (2%),
dentre outras.
importante frisar que esse pblico participa de uma famlia numerosa,
constituida em sua maioria por mais de trs integrantes, cerca de 85,5%
caracterizou seu grupo familiar como numeroso com alguns, inclusive, com 12
moradores. Em contrapartida o nmero de trabalhadores por famlia apareceu
bastante reduzido, cerca de 76,1% dos participantes indicaram entre 1 a 2
trabalhadores na famlia, o que nos leva a considerar a urgncia de muitos jovens
na busca pelo trabalho, mesmo em atividades ligadas ao mercado informal,
temporrias, e que no representam os desejos e projetos profissionais almejados
para o futuro.
Muitos jovens que atualmente cursam o Ensino Mdio no perodo noturno,
atuam numa jornada dupla de trabalho, com uma rotina cotidiana intensa,
participando de um processo exaustivo de atividades que colabora para que
apresentem rendimento insatisfatrio no mbito de sua formao e que, salvo
algumas excees, termina por contribuir por uma reduo do tempo/processo de
escolarizao. Na compreenso de Pochmann (2007, p.44):
As implicaes disso levam construo de trajetrias
ocupacionais incertas, com acmulo das mais diversas
experincias de trabalho sem perspectivas de futuro. Sem carreira
profissional estvel, o jovem torna-se mais desassistido da tica
do trabalho e vulnervel s lgicas extramercado de trabalho.

O Ensino Mdio historicamente foi organizado como curso com
caractersticas de finalizao na formao, principalmente em sua verso
profissionalizante que objetivava a insero dos jovens no mercado de trabalho
colaborando para imprimir um carter dualista formao bsica. Para Ramos,
enquanto vigoraram o projeto nacional-desenvolvimentista e a certeza do pleno
emprego, preparar para o mercado de trabalho era a principal finalidade da
educao, tanto no ensino mdio quanto no ensino superior (2004, p.38).
Com o objetivo de conhecer os significados da escola na vida dos jovens
indagamos acerca dos motivos para sua frequncia no mbito do Ensino Mdio. O
jovem v na escola, principalmente, espao de formao para o mercado de

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trabalho, motivao inicial na continuidade dos estudos a nvel mdio. Dos 180
jovens que responderam ao questionrio 146 jovens, ou seja, 81,1% do grupo
apontou como principal motivo de sua ida a escola a garantia de maiores chances
na vida profissional.
Como j descrito, com a crise no mundo do trabalho, advinda das reformas
para a consolidao do modelo global de economia, novas exigncias so impressas
tambm ao modelo de formao desenvolvido no Brasil. O certificado adquirido na
formao bsica no mais suficiente para atender as demandas agora
implantadas, principalmente pelo crescente patamar competitivo presente em um
mercado sem fronteiras e pela regulamentao de um modelo de produo
fortalecido por uma ferramenta que gera certa corrida no mbito empresarial a
tecnologia. Para atender as demandas dessa realidade a formao presente no
Ensino Mdio passa a ser redirecionada finalizao da educao bsica e novos
investimentos buscam alargar a formao universitria como condio para
sobreviver nesse mercado acelerado e desigual. Cabe questionar se queremos
trabalhar para manter esse modelo de sociedade, tal como se apresenta, ou se o
projeto de sociedade que buscamos fortalecer deve representar os interesses da
maioria da populao brasileira. Reforando a segunda alternativa, o
fortalecimento cientfico das classes populares, no que tange a formao escolar
elemento indiscutvel para a consolidao de um plano que busca transformar a
realidade vigente.
As profisses que aspiram exercer no futuro ainda esto circunscritas nos
projetos de formao e ingresso na Universidade. No instrumento aplicado, cerca
de 88% dos alunos participantes revelaram o desejo de prestar vestibular e
construir carreira profissional. As profisses almejadas no so, necessariamente,
profisses que detm certo status social, mas relacionam-se s ofertas de cursos
presentes nas Universidades Pblicas (UESPI/UFPI) atuantes no municpio, bem
como ao espao de atuao prprios do mercado de trabalho em Parnaba. Fizeram
referncia mais direta s profisses ligadas rea da sade (30%), educacional
(13%), e na rea jurdica (6%).
Polticas pblicas voltam-se para a criao de oportunidades no campo
universitrio, fortalecidas seja por investimentos nas instituies federias de
ensino, seja pela implantao de financiamentos na rede privada de ensino
superior a fim de custear vagas aos jovens das classes mdias e baixas da
populao. Assim, percebemos aes voltadas para o fortalecimento de um padro
econmico que se delineia, no mais pela mo-de-obra barata e simplificada, mas
por um perfil de trabalhador mais competitivo, com formao superior e capaz de
lidar com a ferramenta da tecnologia avanada.
Entretanto, no evidenciamos investimentos de ordem significativa no
campo da formao bsica a fim de possibilitar maior qualidade ao ensino pblico
em nvel da educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Fator que deve
ser levado em conta refere-se a prpria universalizao do acesso ao campo de

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formao (Educao Bsica e Ensino Superior) pois significativo grupo de alunos
das classes populares, principalmente, evadem ainda no Ensino Fundamental ou
no buscam concluir o Ensino Mdio, iniciando sua atividade laborativa como
elemento indispensvel a sobrevivncia de sua famlia. Dois fatores so
estimulantes dessa realidade: o primeiro diz respeito ao fracasso escolar que, ou
engrossam as demandas da Educao de Jovens e Adultos (EJA), ou contribuem
para o crescimento do ndice de evaso; e o segundo, relacionado ao primeiro,
refere-se precoce constituio de famlia, vivenciando a experincia de ser
pai/me muito cedo.
Esse cenrio contribui para uma reflexo mais detalhada acerca da
qualidade do ensino pblico brasileiro que comea pela fragilidade de sua
estrutura, ainda vinculada ao modelo fabril mecnico e espoliante, que regula e
fragmenta o trabalho. A forma de gesto das horas de trabalho de professores que
lecionam na educao bsica voltam-se quase que exclusivamente ao espao da
sala de aula, intensificando a docncia como nica e exclusiva atividade do(a)
professor(a), que pouco tempo resta para dedicar-se a prpria formao que hoje
deve ser permanente e continuada. No mbito universitrio fala-se do trip ensino,
pesquisa e extenso, direcionando o fazer pedaggico para um cotidiano mais
dinmico e rico no que concerne a preparao e formao do(a) professor(a). Esse
mesmo modelo deveria ser direcionado formao bsica, incentivando nossos
professores no desenvolvimento de prticas mais reflexivas, na organizao de
grupos de estudo e pesquisa, em atividades que aproximam comunidade e escola.

4. Consideraes Finais

A organizao de um projeto de sociedade que visualiza na juventude um
segmento social importante para a realizao de um modelo democrtico, que se
apresente como possibilidade para a emancipao humana, deve compreender que
esse pblico precisa ser objeto de ateno, no como situao-problema, mas
como indivduos que esto vivendo um momento importante de sua trajetria,
definindo projetos de vida, construindo sua realidade educacional e social. No
devem ser encarados e avaliados pelo padro do mundo adulto, mas precisam ser
considerados em suas necessidades e cultura prpria. Entretanto, so indivduos
com direitos at ento representados pelo modelo institucional adulto, excludos
de legislaes especficas como, por exemplo, o Estatuto da Criana e do
Adolescente que se destina a uma faixa etria especfica do segmento juvenil,
considerada por muitos estudiosos como o momento de transio entre a infncia
e a juventude a adolescncia deixando uma imensa faixa de jovens de fora,
historicamente esquecidos em suas necessidades.
As instituies sociais construdas na sociedade, em destaque a famlia e
escola, em sua maioria, esperam e promovem para o jovem um cotidiano
caracterizado por exigncias prprias do universo adulto, tais como

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responsabilidade, obedincia aos mais velhos, dedicao nos estudos e
maturidade. Atuam, em muitos casos, sem reconhecer e valorizar as configuraes
prprias da realidade e imaginrio juvenil, mesmo que tenha se firmado na
contemporaneidade a concepo de que cada fase de desenvolvimento por que
passamos apresenta singularidades. Somente nas ltimas dcadas a juventude
passou a ser discutida como um momento de vida que merece ser analisado de
modo crtico/reflexivo, livre de esteretipos. Na sociedade brasileira, por exemplo,
observamos a intensificao de polticas direcionadas juventude com a criao de
secretarias e preocupao permanente com esse segmento, seja voltada para a
formao, seja para questes relativas sade, trabalho e renda.
Estimular o segmento juvenil a adentrar o mundo adulto e desenvolver
atividades prprias desse universo, tais como trabalhar, construir um projeto
profissional ou demonstrar maturidade para gerenciar seu cotidiano passa pelas
aes da escola e da famlia, principalmente quando pretendem formar e construir
relaes adequadas vida em sociedade, fortalecendo desejos, sonhos e projetos
futuros dos jovens. Todas essas aes, entretanto, devem ser encaradas luz do
reconhecimento de que esse segmento produz cultura especfica, prpria de sua
condio, a condio de ser jovem. Os interesses mudam como mudam as fases de
desenvolvimento humano, mudam os sonhos, os desejos, as aptides e habilidades,
isso em virtude de que estamos sempre aprendendo, e por isso estamos sempre
reelaborando, (re)significando, sempre um pouco mais, refletindo e transformando
o modo como encaramos a realidade que nos cerca.
A formao articulada em nvel mdio deve propor aes que levem
emancipao humana, sobrepujando conceitos instrumentais voltados para uma
formao tecnicista que busca adestrar e/ou reproduzir conhecimentos e
informaes, desconstruindo a lgica produtivista. Para tanto, deve voltar-se em
direo a formao de jovens criativos e crticos, para uma escola que procura
articular cincia, cultura e tcnica, promovendo um cotidiano educativo mais rico e
inventivo como analisa Frigotto (2004). O currculo deve evidenciar, portanto, os
saberes, dizeres e fazeres advindos da cultura jovem, como validao de jeito de
ser, portar-se e compreender o mundo, para partindo dessa contribuio propor
um olhar reflexivo, crtico sobre sua realidade social, o contexto poltico onde est
inserido, bem como projetar juntamente com seus pares sua realidade profissional,
por meio, principalmente, da valorizao dos conhecimentos que so prprios da
cultura erudita, aproximando sua identidade cultural do produto humano inerente
ao contexto social mais amplo.


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Referncias

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REFLEXES SOBRE POLTICAS PBLICAS DE ESCOLARIZAO
BSICA E QUALIFICAO PROFISSIONAL DE JOVENS
TABALHADORES NO BRASIL: CONTRIBUIES AO DEBATE

PIRES, Mrcia Gardnia Lustosa
LUSTOSA, Maria Anita Vieira
BEZERRA, Tnia Serra Azul Machado

Resumo
Esse estudo aborda a temtica da escolarizao de jovens trabalhadores no
cenrio brasileiro recente, destacando os aspectos polticos norteadores das aes
e programas de escolarizao/qualificao profissional, que se efetivam sob o
paradigma da acumulao flexvel, destinadas a elevar o nvel de escolarizao dos
trabalhadores no Brasil, notadamente a partir de 2003. O debate acerca das
prticas de educao efetivadas no contexto societrio recente evidencia uma
formao humana que conforma uma escola de cultura geral para as classes
dirigentes e uma escola do trabalho alienado, para os jovens das classes populares,
filhos dos trabalhadores. Podemos inferir que tal aspecto faz parte do projeto
poltico-ideolgico do neoliberalismo, que mitiga as contradies sociais e
culpabiliza os indivduos pelo no-sucesso profissional e/ou social. Tais aes
refletem os anseios da ideologia dominante quando rebaixa a escolarizao dos
trabalhadores na perpetuao do dualismo educacional e contribui para a
reproduo das desigualdades sociais. Nossas anlises se fundamentam no
referencial terico marxista, bem como na leitura de estudiosos como Saviani
(2005), Coutinho (2005), Willis (1991), Frigotto (2003), Frigotto e Ciavatta (2006),
dentre outros, que discutem as contradies inerentes ao modelo de organizao
social capitalista. Em suma, cabe realar as implicaes de um modelo de escola
pensado e executado com base em interesses antagnicos, que no favorece o
desenvolvimento pleno da capacidade intelectual da juventude trabalhadora na
sociabilidade do capital.

Introduo
O debate acerca das prticas de educao/qualificao profissional no foge
compreenso da centralidade do trabalho na vida humana, e remete ao aspecto
da produo e reproduo social da existncia, expressa na forma como os homens
se relacionam em sociedade, como tambm na mediao operada pelo trabalho na
sociabilidade humana (Marx, 1988). Dessa forma, pensar a condio da classe
trabalhadora quando no acesso ao saber sistematizado, requer perceber a partir

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do que favorecido por meio das instituies escolares na formao das classes
historicamente subordinadas.
Nesse debate, importa perceber o papel da escola quando na funo social
de transmisso do saber socialmente construdo (SAVIANI, 2005) ou no acesso a
cultura letrada (COUTINHO, 2005). Cabe indagar, portanto: que tipo de cultura e
de saber favorecido aos jovens trabalhadores no Brasil? Inquietam-nos, nessa
discusso, as mutaes que caracterizam o cenrio mundial nas ltimas dcadas, a
saber reestruturao produtiva, globalizao, desterritorializao do capital
(ALVES, 2007), desenvolvimento tecnolgico, avano das polticas neoliberais,
quando conferem uma dimenso subjetiva peculiar aos sujeitos, em face das novas
demandas impostas no atual estgio de nossa sociedade. Mormente a luta por se
integrar ao mundo moderno expressa em meio a situaes de resistncias e/ou,
descontentamentos traduzem aspectos opressivos e fragmentadores da vida sob
o capitalismo que servem de fundamento para percebermos as novas
configuraes da relao indivduo/sociedade.
O desafio ento analisar as trajetrias de escolarizao dos jovens
trabalhadores, considerando a trama de relaes sociais complexas, contraditrias
e/ou antagnicas que se concretizam em uma dada realidade. Assim, levando em
conta a condio histrica da classe trabalhadora, convm destacar as condies
materiais e subjetivas em que se fundamenta a aceitao, ou no, da subordinao
a que esta sempre foi submetida.
A complexidade de questes que envolvem a educao da juventude
trabalhadora no cenrio atual aponta para a necessidade de perceber as
implicaes na vida dos jovens com a oportunidade de acesso cultura transmitida
pelo sistema oficial de ensino, ou seja, da leitura de mundo favorecida pela escola.
Em uma sociedade na qual predominam os interesses dos que detm o poder
econmico e a deciso poltica, os modelos de escolarizao refletem os anseios da
ideologia dominante, contribuindo assim com a perpetuao de um sistema dual
de ensino.
Assim, apreender o movimento contraditrio da educao no estdio atual
requer perceb-la tambm como uma relao especfica, funcional sociabilidade
do capital, destacando a constituio histrica de um modelo de escolarizao que
contribui para a perpetuao das desigualdades sociais e para a reproduo dos
trabalhadores como subordinados classe dominante (Willis,1991).
Vale ressaltar, que experimentamos no atual contexto o que se considera
como verdadeiras conquistas histricas no tocante ao direito educao. Em
meio a um cenrio de mudanas sociais bruscas, efetivam-se aspectos legais que
asseguram a educao como um direito, expresso da constante luta de interesses
em uma determinada realidade socioeconmica e poltica. Cumpre salientar,

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portanto, os interesses que subjazem ao fenmeno de massificao da educao. O
que melhor determina as mudanas engendradas nesse mbito, no atual momento
histrico?
Em suma, este artigo busca trazer uma contribuio para o debate acerca da
problemtica que envolve a educao da juventude no Brasil, com suporte nas
prticas de escolarizao direcionadas s grandes massas de jovens trabalhadores,
efetivadas por meio de aes polticas de carter mais recente, notadamente as
evidenciadas no perodo de 2003.

1. A educao sob a lgica do capital aspectos contraditrios no
contexto da sociedade contempornea

fato a expresso de um movimento social, na atualidade, que se esfora
pela ampliao do acesso escola, em uma convergncia de apelos por educao
e/ou traduzidos em importantes instrumentos legais, notadamente na Constituio
de 1988 e na LDB N 9394/96. Merece destaque na realidade brasileira a
relevncia atribuda educao verificada sob a forma de um crescente interesse
econmico e poltico dos mais diversos investimentos em educao e formao
humana evidenciados em mbito nacional.
Segundo Frigotto (2003), tais aes expressam manifestaes do ajuste
neoliberal no campo educativo e na qualificao dos trabalhadores que
apresentam uma forma de revisitar a Teoria do Capital Humano. Para referido
autor, essa maneira mais rejuvenescida tem como grandes mentores o Banco
Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), a Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) e os organismos nacionais e regionais a eles
vinculados.
Nessa perspectiva, evidenciam-se a integrao econmica e a valorizao da
educao bsica geral para formar trabalhadores com capacidade de abstrao,
polivalentes, flexveis e criativos. Notadamente, uma evidncia desse interesse se
expressa nos documentos do Banco Mundial que trazem recomendaes para a
necessidade da expanso da educao bsica no Pas (DOCUMENTO DO BANCO
MUNDIAL, 2001).

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Faz-se mister destacar, portanto, o carter estratgico das polticas
educacionais, das linhas de ao, estratgias, objetivos e prioridades, bem como o
volume dos recursos
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aplicados e as orientaes deste rgo de fomento nas
reformas educacionais. No entender de Coraggio (2003), a contribuio mais
importante do Banco Mundial decorre do seu trabalho de assessoria para ajudar os
governos a desenvolver polticas educativas adequadas s especificidades de seus
pases. Cumpre indagar, portanto, qual a validade dessas ideias? Quais as
consequncias dos emprstimos concedidos? Como so geradas as polticas
educativas que se delineiam com origem nas orientaes do Banco Mundial e quais
seus impactos?
Verifica-se, portanto, que a influncia desses organismos no setor
educacional contundente e caracteriza um conjunto de regras, exigncias e
reformas que atribuem educao a tarefa ou responsabilidade de minimizar a
pobreza. Outrossim, evidencia-se uma srie de medidas orientadas por esses
organismos no sentido de melhorar os ndices de analfabetismo e baixa
escolarizao no Pas. As diversas modalidades de cursos noturnos destinados a
jovens e adultos expressam o propsito de apresentar novos nmeros de
indivduos alfabetizados ou escolarizadas.
No obstante, no concernente educao bsica no Pas, observamos que a
crescente oferta de escolarizao para o segmento social majoritrio um exemplo
dos acordos polticos e das reformas em educao, como tambm dos
direcionamentos das agncias de fomento anteriormente referidas. oportuno
indagar, todavia: a que interesses esses cursos atendem?
Na realidade, percebe-se que vem ocorrendo historicamente a imposio de
uma escolarizao mnima para as grandes massas, que no favorece a um
processo de emancipao. Mormente, notamos intensiva implicao ideolgica de
interesses hegemnicos, que configuram a escola como um espao de contradies,
no qual ao mesmo tempo em que se constitui como um locus privilegiado de
repasse do saber socialmente construdo, espao favorvel ao desenvolvimento
intelectual dos indivduos, opera tambm na conformao da ordem existente.

76
No que tange presena do Banco Mundial e seus impactos particularmente no campo das polticas
educacionais em curso no Brasil, cumpre esclarecer que a cooperao tcnica e financeira do Banco ao
setor educacional data da primeira metade dos anos 1970. Como anota Soares (2003) houve uma queda
acentuada da participao do setor de agricultura no perodo de 1991-1994 em relao a 1987-1990,
percebendo-se o fortalecimento do apoio a crditos no setor privado (finanas), bem como um
crescimento na participao da educao de 2% (1987-1990), para 29% do total dos emprstimos
aprovados no curso de 1991-1994, conforme tambm demonstra o quadro abaixo.


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Com efeito, sendo o processo de ensino tambm uma dimenso do
relacionamento sociedade/educao, uma anlise da relao da educao com a
produo material e ideolgica impe perceber que os problemas da educao
brasileira no podem ser analisados separadamente, ou desconectados do atual
modelo de organizao econmica de teor capitalista. Efetivamente, mesmo com a
promulgao do direito educao, cabe indagar a garantia de insero das classes
trabalhadoras na educao formal, conforme previsto por lei, quando no se tem
direito, nem mesmo, a condies dignas de existncia.
A educao passa, ento, a assumir significativa relevncia social, sendo
tomada como campo para disputa hegemnica na produo e reproduo social
dos indivduos. Parece lugar comum a compreenso da escola e da educao como
instncias capazes de minimizar parcela dos males que afetam a populao. Na
sociedade do no-emprego, a educao funciona como via possvel da incluso
social, ancorada no discurso da cidadania de vis liberal, sendo apropriada ainda
como instrumento poltico que divulga ser esta favorvel ao enfrentamento das
mazelas sociais, como pobreza, fome, desemprego e desigualdade social.
oportuno, portanto, buscar elementos terico-metodolgicos que nos
conduzam ampliao do debate sobre a educao na perspectiva dos interesses
dos trabalhadores. oportuno, ento, aprofundar o debate sobre essa temtica,
numa outra perspectiva de educao contrria proposta de educao burguesa,
porquanto se percebe que no atual modelo de sociabilidade tal proposta de
educao no se prope a contribuir para o desenvolvimento pleno dos sujeitos e
muito menos para a superao da sociedade de classes.
2. Educao e juventude no brasil: novas configuraes das polticas
pblicas de educao e implicaes para jovens trabalhadores

A temtica da juventude tem motivado o interesse de pesquisadores em
diversos campos do saber, dentro e fora da academia
77
. Observamos que os
problemas que afetam a totalidade social parecem encontrar nesse perodo de vida
uma situao favorvel s justificativas (injustificveis) de no-adequao desse
segmento social aos ditames do sistema. Tal fato merece maior ateno social e
acadmica, haja vista as estratgias de apropriao, por parte da intelectualidade
hegemnica, da condio peculiar desse segmento, quando necessrias ao
consumo e/ou quando (des)necessrias produo.

77
Diversos autores, como Abramo et al, (2008), Castro, (2009), Spsito et all (2007), Freitas e Papa
(2008), dentre outros, que tratam dessa temtica na atualidade, so igualmente essenciais para a
compreenso das questes de juventude no contexto atual brasileiro.

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Sobre esse aspecto, percebemos que os dados divulgados pela Organizao
Internacional do Trabalho (OIT), revelam que a juventude bastante afetada pela
problemtica do desemprego. Segundo indicadores divulgados pela OIT e Conselho
Nacional da Juventude (CONJUVE), a taxa de desemprego entre os jovens no Brasil
3,2 vezes superior registrada entre adultos.
Convm destacar ainda outros aspectos da condio juvenil em tempos de
crise, situando alguns elementos fundamentais que caracterizam o atual momento
desse segmento no Brasil, conforme revelados por pesquisa do IPEA (2009):
prolongamento da escolarizao para homens e mulheres (o que no implicou o
adiamento do ingresso destes no mercado de trabalho e sim na concomitncia
entre trabalho e educao), idade mdia de 15 anos para ingresso no mercado de
trabalho para homens e mulheres (ingresso anterior ao definido legalmente e
fortes evidncias da no-permanncia no mercado), elevadas taxas de desemprego
entre os jovens (alm do desemprego aberto, h um desalento entre uma parcela
dos jovens que desistiram de procurar emprego), expressivo contingente de jovens
que no trabalham e nem estudam. Cabe ainda destacar o fato de que os jovens
egressos da escola encontram dificuldade tanto em se empregar como em
permanecer no emprego (IPEA, 2009).
Expressamos, pois, a noo de que, no contexto de precarizao crescente
das condies de trabalho e desemprego da juventude so evidenciadas diversas
aes no campo das polticas pblicas de juventude que se propem preparar o
jovem para a incluso social e o ingresso no mercado de trabalho. Assim, a anlise
da relao dos jovens com a escola e/ou com a produo e socializao do saber
merece, portanto, a percepo das mltiplas faces desse fenmeno, mormente na
realidade brasileira, quando a educao passa a ser considerada como estratgia
poltica que tenciona obscurecer as contradies sociais, quando anuncia a
possibilidade de minimizar a pobreza, reduzir as taxas de desemprego e incluir
socialmente o jovem.
Ao pretender lanar uma reflexo crtica sobre o modelo de escolarizao
favorecido pela atual poltica de governo em nosso pas e destinado aos jovens
pertencentes aos segmentos majoritrios da populao, devemos partir do
contexto social que a caracteriza, que lhe confere especificidade. Desta feita, no
mbito de desemprego estrutural, da precarizao das relaes de trabalho e da
minimizao do Estado no mbito social, merc destacar a emergncia de um
discurso direcionado a eleger a educao como via possvel de eliminao dos
problemas que afetam a sociedade contempornea.
Assim, em meio ao quadro de agravamento social vigente, destaca-se um
movimento social que se esfora pela ampliao do acesso escolarizao, em uma
convergncia de apelos por educao, divulgados como frmula para sanar as
mazelas sociais oriundas desse processo. Com o reordenamento das relaes
sociais no contexto da atual crise do capitalismo, se impem novas configuraes

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ao campo das polticas pblicas de educao, em face das atuais conformaes no
mundo da produo, notadamente com implicaes na educao/formao da
juventude trabalhadora em nosso pas.
Nesta discusso, podemos destacar as atuais exigncias de contratao da
fora produtiva, que impe a elevao do nvel de escolaridade e o conhecimento
do trabalhador como condio necessria empregabilidade no estdio da
acumulao flexvel. Para alm da garantia do acesso e da luta por uma educao
de qualidade, o desafio que se apresenta atualmente refere-se garantia de
permanncia do alunado na escola, haja vista que um dos motivos que leva
crianas e adolescentes a abandonar a escola o trabalho precoce. O Relatrio
UNICEF (2009), citando a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD), do
ano de 2007, situa que o segmento jovem, no Brasil, precocemente comea a
pressionar a economia pela criao de novos postos de trabalho:

[...] do total de 44,7 milhes de crianas e adolescentes de 5 a 17
anos de idade, 4,8 milhes trabalham. Quase um tero (30,5%)
desse grupo trabalha pelo menos 40 horas semanais. So nmeros
significativos, apesar de estar havendo queda do nvel de
ocupao de crianas e adolescentes de 5 a 17 anos de idade nos
ltimos anos. Em 2006, existiam 5,1 milhes de trabalhadores
nessa faixa etria, o que corresponde a 11,5% do total de crianas.
Em 2007, essa taxa caiu para 10,8%. (UNICEF, 2009, p.20).

Esses dados confirmam a realidade do abandono escolar em razo da
necessidade de trabalhar para ajudar na renda familiar, que se torna evidente
quando se analisa a taxa de escolarizao dos adolescentes ocupados e no
ocupados. Destacamos, portanto, que os problemas que envolvem a educao na
sociedade brasileira no se equacionam meramente na ampliao do acesso ao
sistema oficial de ensino, haja vista que outros aspectos evidenciam uma
complexidade maior nessa problemtica como, por exemplo, as altas taxas de
reprovao e abandono escolar no Brasil, porquanto,

Apenas 64% das crianas conseguem finalizar o Ensino
Fundamental com a idade esperada, 14 anos. As que concluem o
Ensino Mdio com 17 anos so menos ainda, 47%, (...). Tambm
elevada a quantidade de crianas e jovens que abandonam a
escola antes de concluir os estudos. De acordo com o Censo
Escolar 2007, 4,8% dos alunos abandonaram a escola antes de
completar o Ensino Fundamental e 13,2% antes de concluir o

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Ensino Mdio. Alm da baixa qualidade do ensino, uma srie de
fatores relacionados pobreza e discriminao pode levar
crianas e adolescentes a deixar a escola antes da concluso dos
estudos. (UNICEF, 2009, p. 18)

Essa outra face revelada por meio dos indicadores que denunciam as
diferenas nos resultados de aprendizagem dos alunos de acordo com algumas
regies do Pas. Segundo dados do Sistema Permanente de Avaliao da Educao
Bsica do Cear (SPAECE) 2009, divulgados pela Secretaria de Educao Bsica do
Estado (SEDUC), das 482 instituies estaduais avaliadas em todos os municpios,
nenhuma escola atingiu o ndice considerado adequado. Na realidade, as
dificuldades enfrentadas pela educao na sociedade contempornea evidenciam
problemas ocorrentes alm dos muros da escola que nos fazem questionar as teses
de fracasso escolar.
Destarte, o quadro que se esboa na educao denuncia na verdade o
fracasso de um modelo de sociabilidade que, na nsia de perpetuar sua hegemonia,
recorre a estratgias diversas, apresentadas como supostas sadas perante o
aprofundamento de suas contradies. Desse modo, dentre as mais diversas
tentativas de equacionar as desigualdades sociais expressas no mbito educativo,
destacam-se, na realidade brasileira, o crescente interesse econmico e poltico de
ampliao do acesso escolarizao e os diversos investimentos em educao e
formao humana, verificados em mbito nacional.
Sobre os interesses polticos, no Brasil, as evidncias disso se expressam em
forma de leis, planos e documentos nacionais e internacionais que trazem
diretrizes e recomendaes para a necessidade da expanso da educao bsica no
Pas, conforme preconizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), N
9394/96, no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), 2007 e no Documento
do Banco Mundial denominado Relatrio de Progresso para 2001.
Desta feita, abordar a problemtica da educao particularmente no
contexto da sociedade brasileira, impe verificar as determinaes que esta
confere ao processo educativo, oportunamente quando direcionada aos
trabalhadores. Dessa forma, no tocante as aes orientadas pela poltica de
educao de carter governamental destinadas a elevar a escolarizao das massas
em nosso pas, destacamos, dentre as que se efetivam a partir do ano de 2003,

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algumas aes de carter mais recente amplamente divulgadas
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em nossa
sociedade, a saber:
Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem), lanado em 2008,
o Projovem Integrado, que at 2011 foi executado pela Secretaria Nacional
de Juventude, vinculada Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica e
migrou, em 2012, para o Ministrio da Educao) esse programa atendeu
683,7 mil jovens entre 2007 e 2008.
Programa Cultura Viva que viabiliza a realizao das iniciativas culturais
voltadas populao de baixa renda, em especial jovens de 17 a 29 anos.
Projeto Rondon coordenado pelo Ministrio da Defesa um projeto de
integrao social, com a participao voluntria de estudantes
universitrios na busca de solues para o desenvolvimento sustentvel de
comunidades carentes.
Projeto Soldado Cidado com objetivo de oferecer aos jovens vinculados
s Foras Armadas brasileiras uma formao complementar direcionada
qualificao profissional no sentido de favorecer o ingresso no mercado de
trabalho aps a prestao do servio militar.
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
PRONATEC, institudo pela Lei 12.513 de 26 de outubro de 2011, em
conformidade com a Resoluo CD/FNDE N 04 de 16 de maro de 2012 e a
Resoluo CS N 46 de 02 de maio de 2012. Tem como objetivo expandir,
interiorizar e democratizar a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio e de
cursos de Formao Inicial e Continuada FIC - para trabalhadores e
estudantes. Esta ao faz parte da proposta do atual governo de intensificar
a expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
Juventude e Meio Ambiente criado em 2005, constitui uma iniciativa dos
Ministrios da Educao e do Meio Ambiente, em parceria com a Secretaria
Nacional de Juventude. Tem por objetivo formar lideranas juvenis para
atuar em atividades voltadas para o meio ambiente.
O Programa Escola Aberta surgiu a partir de um acordo de cooperao
tcnica entre o Ministrio da Educao e a UNESCO, com o objetivo de
promover a incluso social e a construo de uma cultura de paz a partir da
relao entre escola e comunidade.
ProUni, programa que concede bolsas de estudo integrais e parciais, em
instituies de ensino superior privado, para estudantes de baixa renda e

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Informaes retiradas do Guia de Polticas Pblicas de Juventude publicado em junho de 2010 pela
Secretaria Nacional de Juventude (SNJ) com cooperao da Unesco.


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professores da rede pblica que no tm formao superior. Executado pelo
Ministrio da Educao, o Programa uma das aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), junto com o Programa Universidade
para Todos, os Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (Reuni), a Universidade Aberta e a Expanso da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica.
Reforo s Escolas Tcnicas e Ampliao das vagas em Universidades
Federais por meio do que determina o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE).
Brasil Alfabetizado sob a responsabilidade do Ministrio da Educao
destina-se alfabetizao de jovens, adultos e idosos.
O Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio
na Modalidade da Educao de Jovens e Adultos - Proeja criado em
2005 com o objetivo de ampliar a oferta de vagas nos cursos de educao
profissional a trabalhadores que no tiveram acesso ao ensino mdio na
idade regular.

possvel perceber, portanto, que a educao da juventude trabalhadora no
Brasil se efetiva por meio de inmeras aes, tanto de natureza governamental -
conforme anteriormente explicitado bem como por meio de outros esforos
envidados em carter no governamental e no mbito privado, voltados
finalidade de instruir/qualificar a classe trabalhadora no atendimento s
demandas do atual modelo societrio.
Cumpre notar, portanto, a urgncia de uma reflexo de teor mais crtico
sobre o atual enfoque da incluso social pela via da educao, quando sediada em
interesses polticos, uma vez que revela um processo de correlao de foras
peculiar na realidade nacional, em um momento em que se assiste fragmentao
das lutas dos trabalhadores e destituio de direitos historicamente constitudos.
No negamos aqui a importncia da qualificao/formao para o
trabalhador jovem, mormente em tempos de capital mundializado, quando se
verifica o incremento dos avanos tecnolgicos na produo e no mercado.
Ressaltamos, todavia, a complexidade das questes que perpassam a problemtica
do acesso ao saber viabilizado aos trabalhadores, quando se propagam discursos
de incluso social via escolarizao, em um contexto de desemprego exacerbado.
Desta feita, embora considerando que a formao profissional seja um
caminho importante para esses jovens participarem das atividades geradoras de
renda, no desconsideramos a lgica predominante que responsabiliza os sujeitos,
individualmente, pelo seu sucesso ou insucesso social e/ou profissional.


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Consideraes Finais
Verificamos que o rearranjo poltico e econmico que configura a
especificidade da atual conjuntura brasileira, particularmente nos
encaminhamentos feitos para a educao bsica da juventude, persiste em uma
lgica minimalista e na compreenso dominante que reala o iderio da
empregabilidade, em detrimento de uma proposta de educao integral,
ominilateral, unitria e emancipadora (FRIGOTTO E CIAVATTA, 2006).
Em particular, a situao na qual se encontram os trabalhadores jovens em
nosso Pas, revela um quadro de carncias mltiplas, expressas sob diversas
formas na totalidade social. Nesse contexto, podemos considerar que as propostas
de escolarizao oferecidas no campo das polticas pblicas destinadas a juventude
em nosso pas, configuram a perpetuao do dualismo educacional sob novos
matizes, quando se apropria das novas tendncias vigentes na educao e na
sociedade para formar o novo homem, no contexto da chamada acumulao
flexvel. Inferimos, portanto, o eco poltico-ideolgico presenciado nessas
propostas, como um reflexo da ideologia neoliberal que se efetiva em meio
complexidade de questes que envolvem o cotidiano das classes trabalhadoras em
suas trajetrias escolares, configuradas em meio h uma grave problemtica social
vivenciada por esse segmento.
Em um contexto de carncias mltiplas, esse sujeito aparece como principal
culpado: nos ndices de violncia, nas elevadas taxas de desemprego, na questo
urbana (novos espaos de sociabilidade juvenil), nos percentuais de mortalidade,
na gravidez na adolescncia, nas drogas, com moradias precrias, escolarizao
deficitria, na restrio do acesso sade, ao lazer, e cultura, dentre outros.
Assim, pensar a juventude dialeticamente, como uma categoria plena de
movimento e de historicidade, e principalmente em sua dimenso histrico-social,
para alm da aparente realidade que notabiliza o jovem como problema social, nas
tramas limitadas do real.
Mediante esse agravado quadro social, as experincias de
educao/escolarizao deste segmento direito legitimado na sociedade
contempornea minimamente favorecida por meio de programas pontuais e
focalizados, com finalidades especficas de incluir socialmente e qualificar para o
trabalho, um pblico alvo fortemente agravado pelo cenrio de crise social,
evidenciando, assim, uma condio diferenciada na qual se efetiva o acesso dos
menos favorecidos socialmente escola.
Em suma, depreende-se que em meio a um cenrio que expressa esforo
terico e prtico por ampliar o acesso dos cidados escola, so reveladas
condies especficas nas quais o direito educao se efetiva para os jovens
menos favorecidos em nossa sociedade, como resultante de uma confluncia de

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fatores que culminam nas atuais formas de ampliao do acesso a escola para a
juventude trabalhadora no Brasil.

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COMISSO ECONMICA PARA A AMRICA LATINA E O CARIBE - CEPAL

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TECNOLOGIA ASSISTIVA NO CONTEXTO DA SALA DE AULA
INCLUSIVA
Maria Euzimar Nunes Rodrigues
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Adriana Eufrsio Braga Sobral
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Resumo
Neste artigo destaca-se o processo de incluso escolar das crianas com
deficincia no sistema regular de ensino, ressaltando-se o uso da tecnologia
assistiva no contexto da sala de aula inclusiva. Evidencia-se as prticas
pedaggicas dos professores que atendem os alunos com deficincia, respeitando e
aceitando as especificidades de cada aluno. Ressalta-se que a escola para ser
inclusiva tem que estar preparada para atender todos os alunos, propondo
oportunidades e possibilidades a todos de se desenvolverem enquanto seres
humanos, avanando em suas habilidades e assumirem na sociedade seus lugares.
Relata-se a importncia de aes pedaggicas efetivas, que visem o atendimento as
diferenas. A escola tem por responsabilidade organizar-se de forma a se
transformar e buscar alternativas metodolgicas que proporcionem aprendizagem
de qualidade e colocando essa aprendizagem como eixo norteador das prticas
pedaggicas que se adequem s necessidades dos alunos. Diz-se que so de
fundamental importncia as prticas avaliativas da aprendizagem escolar dos
alunos numa perspectiva processual e qualitativa.

Palavras-chave: Educao inclusiva. Prticas de incluso na escola. Tecnologia
Assistiva.

1 introduo
O paradigma da educao inclusiva pressupe um processo de
reestruturao em todas as esferas da escola, objetivando assegurar o acesso a
oportunidades educacionais e sociais diversificadas (MITTLER, 2003). Nesse
cenrio, a ampliao dos direitos das pessoas com deficincia, relatada em
diferentes documentos, notadamente, nas propostas da educao inclusiva
presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (BRASIL,

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Mestranda em Educao Brasileira pela Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal do Cear (UFC). Tcnica em Educao da prefeitura
Municipal de Fortaleza. euzimarn@gmail.com
Doutora em Educao Brasileira. Professora adjunta do departamento de fundamentos da educao/FACED/UFC

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1996), nas orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), e, ainda no Decreto presidencial 6.571, de 17
de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b) emergem o entendimento da incluso
escolar como impulsionadora de transformaes no campo educacional. Carvalho
(2005, p. 33) destaca, a proposta inclusiva est predominantemente direcionada
melhoria das respostas educativas que se oferecem a quaisquer alunos,
independentemente de suas condies pessoais, sociais ou culturais.
Ainda segundo Carvalho, nossas escolas precisam rever suas prticas
pedaggicas, uma vez que a excluso do direito de aprender no tem sido
privilgio apenas das pessoas com deficincia. Mantoan (2003) por sua vez,
assevera que a incluso implica em esforos de modernizao e de reestruturao
das condies de grande parte dessas instituies, fazendo-os admitir as
necessidades de transformao nas prticas pedaggicas vigentes.
Para Hoffmann (2004, p. 36),
No suficiente oferecer-se escolas para todos, essencial que o
todos no perca ,a dimenso da individualidade, e que, uma vez
na escola, esta oferea a cada criana e jovem a oportunidade
mxima possvel de alcanar sua cidadania plena pelo respeito e
pela aprendizagem.
Nesse contexto, a ampliao dos estudos acerca dos usos da Tecnologia
Assistiva (TA)
81
crucial para o xito da incluso de pessoas com deficincia na
escola comum. A fim de desenvolvermos projetos que no tenham meramente uma
natureza reabilitacional e sim o objetivo de promover um encontro da tecnologia
com a educao, visando uma complementao mtua. Notadamente no tocante ao
papel crucial da mediao do professor, ressaltando-se que a utilizao eficaz de
qualquer aparato tecnolgico pressupe uma formao adequada.
2 incluso e tecnologia assistiva
Vrios autores discutem a relevncia da tecnologia assistiva na escola,
principalmente da utilizada pelo aluno com deficincia. O professor deve procurar
conhecer as dificuldades do aluno, para escolher uma tecnologia assistiva que
melhor se adeque como ferramenta mediadora para a eliminao das barreiras
impostas pela deficincia apresentada. Existe tambm a necessidade de se utilizar

81
Tecnologia assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidade ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CAT,
2007).

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recursos humanos, para subsidiar aos alunos e profissionais, pois, ainda grande o
nmero de pessoas que desconhecem mtodos eficazes de utilizao que
possibilitem o uso adequao dos recursos tecnolgicos de acessibilidade j
existentes.
O professor precisa refletir sobre uma metodologia que contemple os
processos de organizao e que ao mesmo tempo seja desafiadora em sala de aula,
para que encontre uma lgica nas informaes j existentes no cotidiano escolar,
tendo ainda que organiz-las coerentemente, sistematizando, comparando,
avaliando e contextualizando. O professor necessita questionar, instigar o nvel da
compreenso que existe na sala de aula e, no seu planejamento didtico deve
predominar a organizao aberta e flexvel, contemplando experincias, projetos,
novos olhares, selecionando o que melhor atende ao aluno no processo de
aprendizagem.
Percorrendo a histria da humanidade nos deparamos com as criaes de
instrumentos feitos pelo homem para aumentar e/ou compensar uma funo no
organismo desde o tempo dos primrdios. O uso de ferramentas e mquinas teve
inicio pela inteno de dar funcionalidade s potencialidades humanas perdidas ou
suprimidas por quaisquer razo. Por isso, um elevando nmero de aparatos com
funes de compensar e /ou de substituir as funes sensoriais e motoras, que por
ventura o ser humano tenha perdido construdos de forma artesanal, substituindo
funes de forma eficaz, como fator preponderante para acessibilidade ao
conhecimento, a independncia, autonomia e a incluso social.
Este arsenal de aparatos conceituado como tecnologia assistiva e que tem
se destacado por estar muito prximo do nosso cotidiano, auxiliando na
independncia da pessoa com deficincia permanente ou temporria ou mesmo
utilizada por pessoas idosas no caminhar propiciando um melhor conforto e
segurana, melhorando as capacidades funcionais KENSKI (2003).
De acordo com o Comit de Ajudas Tcnicas, Tecnologia Assistiva
conceituada como:
[...] uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia,
incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independncia, qualidade de vida e incluso social (CAT, 2007).
O processo de desenvolvimento do ser humano sempre dinmico, de
aprendizagens graduais e contnuas. Para esse processo seja entendido, tem-se de
ter ateno s vivncias, s experincias de vida de cada famlia, para
planejamento das aes pedaggicas e para a seleo da tecnologia assistiva que o

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professor ir usar com cada aluno, necessrio aproveitar esse tempo de
experincias dos alunos, que so diversas e que esto sempre produzindo novos
saberes. importante captar a relevncia dessas experincias para o aluno, para
pensar em atividades e recursos que os possibilitem avanar em todas as reas do
saber.
Embora ainda desconhea-se o quantitativo de pessoas com deficincias, h
uma grande massa dessa populao que vive com dificuldades causadas por
carncia financeira, por falta escolarizao ou mesmo de informaes. Essas
dificuldades so evidenciadas pela falta de empregos, preconceito, desigualdades,
conforme vem sendo mostrado por diferentes organizaes de defesa dos direitos
da pessoa com deficincia.
Em relao escolarizao, mesmo j tendo sido mostrada a necessidade de
incluso de alunos com deficincia no Ensino Regular, as pesquisas apontam que
ainda muitas crianas com deficincia vm sendo excluda ou mesmo segregadas,
embora os documentos legais tragam a orientao que nenhum aluno deve ficar
fora da escola, no devendo ser negada a matricula, o acesso e a permanncia
dessas crianas na sala de aula comum ainda questionados por algumas escolas,
com o discurso de que no esto preparadas para atender a esse pblico (BRASIL,
1996).
Dessa forma, as escolas continuam trazendo esses argumentos e continuam
no disponibilizando espaos acessveis, recursos e metodologias que atendam as
especificidades desses alunos. Portanto os documentos legais e as discusses
existentes no esto conseguindo dar conta das barreiras para que a incluso de
efetive de fato, isso torna urgente a necessidade de se criar possibilidades para
reduzir essa desigualdade social. Por outro lado surgem com as pesquisas e com os
avanos tecnolgicos, expectativas que possibilitem a busca de solues para essa
demanda.
No contexto da sala de aula inclusiva a tecnologia assistiva vem se tornando
indispensvel nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com
deficincia. Os estudos desenvolvidos por diferentes pesquisadores relacionados
ao uso da tecnologia assistiva para incluso escolar de alunos com deficincia,
mostram uma gama enorme de possibilidades pela rapidez dos avanos das
tecnologias e pelos recursos de tecnologia assistiva que vem sendo criados ou
adaptados.
3 tecnologia assistiva subsidiando a sala de aula
Para alguns alunos o uso de recursos de tecnologia assistiva a nica
maneira de proporcionar o acesso ao conhecimento, desenvolver suas habilidades
e favorecer aes como estudar, comunicar, interagir, entre outros. Existem alguns
tipos de dificuldades que esses alunos enfrentam na escola, e tambm os

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profissionais que trabalham com eles. Contudo a disponibilidade de recursos e
servios de tecnologia assistiva necessrios para que alcancem seus aprendizados,
ainda escassa, dificultando o processo de desenvolvimento de habilidades.
Na perspectiva da educao inclusiva, o espao escolar dever se organizar
como aquele que oferece o servio de Tecnologia Assistiva
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as
ajudas tcnicas e a tecnologia assistiva esto inseridas no contexto
da educao brasileira, dirigidas promoo da incluso dos
alunos nas escolas. Portanto, o espao escolar deve ser
estruturado como aquele que oferece tambm os servios de
tecnologia assistiva (MEC, 2006, p.19).
Nesse contexto, compreendemos que o uso das concepes de
desenvolvimento e de aprendizagem norteia o trabalho educacional e, por isso,
importante retomar aqui algumas reflexes sobre desenvolvimento e
aprendizagem. As teorias de desenvolvimento dizem que a consequncia de
vrios fatores genticos e ambientais que se configuram de maneira nica em cada
sujeito. Para algumas teorias como a de Vygotsky (2007), os fatores ambientais e
dentro desses os sociais e culturais, condensados na funo da linguagem so
fundamentais nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Na ideia de que
o homem um ser social est embutida a de que o homem se desenvolve na
sociedade e na cultura, por meio de uma ferramenta especialmente desenvolvida
para isso, isto , o homem um ser capaz de aprender com o outro por meio da
linguagem que organiza e d sentido experincia humana compartilhada.
Nessa perspectiva entende-se que o desenvolvimento e a aprendizagem
ocorrem no espao privilegiado constitudos pelas relaes sociais, no espao em
que os seres humanos interagem entre si e com os objetos do mundo. Em
contrapartida, possvel descrever o que ocorre no nvel dos sentidos, do corpo e
do crebro e tudo isso certamente importante para o desenvolvimento humano,
mas, em geral difcil interferir nesses nveis (a no ser por meio de
procedimentos mdicos, principalmente). Enquanto isso, o que ocorre no espao
das relaes interativas pode ser alterado, de modo que essa dimenso se torna
especialmente interessante para a ao pedaggica porque permite ao professor
articule as situaes de ensino de forma colaborativa com os alunos.
Desse modo, uma parte do desenvolvimento humano pode ser entendida
como o produto do trabalho escolar, e este, pode ser pensado no contexto das
relaes que se criam entre quem aprende, quem ensina e o objeto de
aprendizagem. Essas concepes de desenvolvimento e de aprendizagem
permitem compreender os processos psicolgicos como processos compartilhados
por todos. Elas fundamentam de um modo geral, o trabalho escolar, marcando os
rumos e ajudando a adequar os objetivos e os meios de alcan-los.

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Portanto, as relaes, a linguagem e a cultura na compreenso dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem fazem com que as caractersticas
prprias de grupos ou mesmo de indivduos sejam levadas em considerao para
planejar e implementar aes pedaggicas.
No que se refere especificamente aprendizagem de alunos com deficincia
crucial o deslocamento da nfase na deficincia para a eliminao das barreiras
que se impe nos processos educacionais. Destarte, os recursos de acessibilidade
se apresentem como essenciais para o desenvolvimento da autonomia, de
habilidades, de incluso educacional, de mobilidade e scio-digital desses sujeitos
(BRASIL, 2008c).
4 possibilidades com a utlizao da tecnologia assistiva
Para que o professor possa utilizar estratgias que possibilitem os alunos
desenvolverem seus potenciais necessrio que ele conhea a complexidade dos
diferentes tipos de deficincia, considerando suas especificidades e entendendo
que as implicaes pedaggicas condio indispensvel para a elaborao de seu
planejamento e seleo dos recursos didticos e equipamentos para a implantao
de propostas de ensino e de avaliao de aprendizagens, viabilizando a
participao do aluno nas diferentes prticas vivenciadas na escola, em sua
autonomia, na intensificao de suas potencialidades e na busca de uma qualidade
de vida melhor (BRASIL, 2006).
KENSKI relata que
[...] preciso que esse profissional tenha tempo e oportunidades
de familiarizao com as novas tecnologias educativas, suas
possibilidades e seus limites, para que , na prtica, faa escolhas
conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino de
um determinado tipo de conhecimento, em um determinado nvel
de complexidade, para um grupo especifico de alunos e no tempo
disponvel (KENSKI, 2003, p.48-49).
Atualmente diante da proposta de incluso escolar, os professores
apresentam-se favorveis a incluso, haja vista esta se encontra delineada no
projeto poltico pedaggico das escolas. Entretanto, segundo pesquisas, faltam-lhes
ainda suporte terico, infra-estrutura, e metodologias colaborativas como forma de
subsidio sua prtica pedaggica. Um programa de formao continuada que
auxilie o professor na sua tomada de deciso, quanto ao processo ensino
aprendizagem, tambm indispensvel para que o profissional detenha o
conhecimento necessrio para sua prxia.
A educao est vivenciando inmeras transformaes, nas quais se destaca
a educao que visa a construo e garantia de um espao social que contemple a
incluso e insero das pessoas respeitando suas diferenas, uma educao, que

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tenha como cerne um espao de construo do conhecimento e de cidadania para
todos, em que a incluso das pessoas com deficincia tenha um espao garantido, e
que todos os alunos sejam acolhidos e tenham respeitadas suas peculiaridades e
diversidade.
5 avaliando o uso da tecnologia assistiva na sala de aula inclusiva
O processo de avaliao da utilizao da tecnologia assistiva deve ocorrer
de forma continua, com uma rotina de observao, mtodos de trabalho que
oportunizem a interao do aluno com o professor e com os demais alunos e a
produo desses alunos, observando e analisando o desenvolvimento da
capacidade do aluno que utiliza a tecnologia assistiva, o professor pode favorecer
atravs da mediao oportunidades para ampliao da sua zona de
desenvolvimento potencial.
Ao discorreu em avaliao, lembra-se logo das dificuldades que os
professores passam em sua ao docente, e ao se falar de avaliao de alunos com
deficincia, ento, verdadeira polemica gerada sobre o assunto, pois, os
professores, coordenadores e gestores escolar se encontram na mais complexa
dificuldade em compreender como ocorre esse processo ou mesmo discutir a
avaliao num processo mais amplo. Segundo Byer (2010), os alunos com
deficincia devem ser avaliados com o mesmo contedo que seus colegas, devem-
se pensar a avaliao como instrumento que permite o replanejamento das
atividades do professor.
Portanto, imprescindvel uma discusso sobre avaliao, para
compreend-la como processo individual de construo do conhecimento, como
um processo que contribui para investigao constante da prtica pedaggica
docente, para que o processo de avaliao do resultado escolar dos alunos seja
realmente til e inclusivo. E a questo referente diz respeito a todos os alunos, e
no s os alunos com deficincias. O que se deve diferenciar para os alunos com
deficincias so os recursos de acessibilidade, ou seja, a tecnologia assistiva
necessria para suprir as necessidades impostas pelas deficincias (BYER, 2010).
Entende- se que possvel avaliar, de forma adequada e til todos os alunos
seja com deficincia ou no. Todos devem ser avaliados qualitativamente de
acordo com suas potencialidades e peculiaridades. Para o aluno com deficincia o
que se tem de priorizar a escolha da tecnologia assistiva para oportunizar a esse
aluno as condies necessrias para que ele participe de forma efetiva dessa
avaliao.
6 Consideraes Finais
Pode se notar que o uso da tecnologia assistiva causa grande impacto no
processo ensino-aprendizagem, contudo cabe ao profissional da educao buscar
conhecimento suficiente, alm dos equipamentos, que possam favorecer a
aprendizagem de alunos com deficincias. Entretanto, caso a escola no possibilite
a aquisio de alta tecnologia, pode-se recorrer a recursos pedaggicos

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confeccionados ou adaptados pelo prprio docente e de baixssimo custo.
Para que uma sala de aula possa ser considerada inclusiva deve haver um
comprometimento do profissional que atua nesse espao, buscando a tecnologia
assistiva como aliada e que diferentes metodologias possam ser ajustadas com o
objetivo de mudar a realidade existente. Acreditando no potencial do aluno, o
professor poder pensar idealizar e criar recursos pedaggicos que se adequem e
facilitem o desenvolvimento das habilidades de seus alunos.
Referncias
BRASIL. Sala de Recursos Multifuncionais: espaos para o Atendimento
Educacional Especializado. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Braslia: MEC, 2008a.
Decreto n. 6.571 de 17 de setembro de 2008. Braslia: MEC, 2008b.
Tecnologia assistiva nas escolas: recursos bsicos de acessibilidade scio-digital
para pessoas com deficincia. Instituto de Tecnologia Social (ITS Brasil), 2008c.
Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
CARVALHO, R. E. Diversidade como paradigma de ao pedaggica na
educao infantil e sries iniciais. Incluso: Revista da Educao Especial.
Braslia, v. 1, n. 1, p. 29-34, out. 2005.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. 6. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2004.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia.Campinas, SP:
Papirus, 2003.
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo:
Editora Moderna, 2003.
.(org.) O desafio das diferenas nas escolas. Petrpolis, RJ: vozes, 2003.
MITTLER, P. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre, Artmed, 2003.


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A LEITURA LITERRIA E A FORMAO DE LEITORES: RELATO DE
EXPERINCIAS COM O PROGRAMA BIBLIOTECA AMBULANTE E
LITERATURA NAS ESCOLAS (BALE)

Maria Gorete Paulo Torres
Maria Lcia Pessoa Sampaio
Mria Helen Ferreira de Souza
Grupo GEPPE/Universidade do Estado Rio Grande do Norte - UERN

RESUMO
Falar de leitura literria, principalmente de sua insero em sala de aula,
algo que nos remete a algumas reflexes acerca de como tem sido vista e at
trabalhada a leitura nas escolas. Formar leitores, ou mesmo incentivar o gosto pela
leitura, se constitui em um verdadeiro desafio tanto para os professores, como
para toda comunidade escolar. Este relato tem como objetivo principal
compartilhar e dar visibilidade a experincias vivenciadas atravs do Programa
Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE, em escolas pblicas nas
cidades de Pau dos Ferros e Umarizal/RN. Para tanto, nos ancoramos em
estudiosos que discutem sobre leitura literria na formao do indivduo, bem
como a formao do gosto pelo ato de ler, dentre os quais podemos citar: Cosson
(2009), Lajolo (2001), Machado (2002), Pennac (1994) e Villard (1999).
Consideramos esta pesquisa como descritiva e analtica, descrevemos e analisamos
alguns fatos relacionados nossa atuao como incentivadores de leitura literria.
Atravs de nossas experincias constatamos, entre outros aspectos, que real o
encantamento das crianas com as histrias, (literatura) sejam elas lidas ou
contadas, apesar de termos verificado, tambm, que a escola parece no abrir
espao suficiente para a prtica leitora.

Palavras chave: BALE; Experincia; Gosto; Leitura literria.

Introduo

Falar de leitura e literatura tem sido algo que nos desperta bastante
interesse, pois, alm de nos causar um imensurvel prazer, nos faz vivenciar mais
intensamente um mundo encantado, mgico e fascinante, principalmente se somos
levadas a relatar as experincias vivenciadas com a Biblioteca Ambulante e
Literatura nas Escolas BALE, Programa, o qual somos engajadas como

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proponente e coordenadoras
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. Porm, mais desafiador ainda, quando nos
deparamos a refletir sobre esta temtica e temos como campo de insero a
Educao Bsica, o que nos remete a algumas reflexes acerca de como tem sido
vista e at trabalhada a leitura nas escolas, j que de nosso conhecimento que
formar o gosto pela leitura se constitui em um verdadeiro desafio, tanto para os
professores como para toda comunidade escolar.
Neste relato nos deteremos, principalmente, em registrar, em linhas gerais,
aes relacionadas ao incentivo leitura literria na Educao Bsica, na
perspectiva de trs professoras. Dessa forma, temos como objetivo principal
relatar experincias vivenciadas atravs da Biblioteca Ambulante e Literatura nas
Escolas BALE, em escolas pblicas nas cidades de Pau dos Ferros e Umarizal,
municpios do Alto Oeste Potiguar. Para desenvolvermos este trabalho, nos
ancoramos em estudiosos que discutem sobre a leitura literria na formao do
indivduo, bem como a formao do gosto pelo ato de ler, dentre os quais podemos
citar: Antunes (2009), Lajolo (2001), Kleiman (1995) Martins (2006), e Villard
(1999).
A organizao deste trabalho est estruturada em basicamente, duas partes
principais, correspondentes s discusses tericas e ao relato de experincia,
respectivamente. Assim, na primeira parte deste artigo, apresentamos algumas
perspectivas tericas para o estudo relacionado leitura literria e a formao de
leitores. Na segunda parte, relatamos nossa vivncia com o BALE desde sua
idealizao, at chegarmos as vivncias, nos dois campos de atuao j
mencionadas (Pau dos Ferros e Umarizal), as quais mesmo partindo do objetivo
que as unem levar e incentivar a leitura literria a locais em que o acesso a essa
prtica no seja to favorvel - vivenciam fatos e realidades especficas.

1 Viagem Ao Mundo Da Fantasia Atravs Da Leitura Literria

Pensar a leitura literria separada do enorme prazer que ela pode
proporcionar aos sujeitos que lem simplesmente neg-la em quanto direito. Isso
porque defendemos que o ato de ler deve ser encarado como algo que tem a
capacidade de nos levar a uma viagem, na qual o mundo fantstico de aventuras,
desejos, emoes, realizaes, amores, paixes, des/iluses, nos transporta para
inmeros conhecimentos. Ler no necessariamente uma tarefa rdua, mas
necessria, pois nos traz sabedoria. Ler uma tarefa prazerosa, que alm de nos

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Maria Lcia Pessoa Sampaio Idealizadora proponente do BALE. Mria Helen Ferreira de Souza, atual coordenadora do BALE
em Pau dos Ferros- RN e Maria Gorete Paulo Torres, atual coordenadora do BALE/Umarizal - RN

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oferecer vrias sensaes boas, pode nos tornar um sujeito mais conhecedor do
universo ao qual pertencemos. Entretanto, no podemos negar que a formao de
leitores, na atualidade, se constitui em um grande desafio, tanto para os
educadores como para aqueles que, de uma maneira ou de outra, trabalham para
fazer com que sujeitos se encantem pelo prazer de ler, haja vista que a leitura
literria parece ter disputado espaos com outras atratividades existentes na
sociedade, e assim, tem ficado esquecida, principalmente no ambiente escolar.
Contudo, no podemos deixar de considerar que a formao do leitor, e o
incentivo pelo gosto da leitura literria, parece que, nos ltimos tempos, tem sido
uma tarefa dividida por diversas instituies (famlia, escola, igreja, entre outros) e
tem deixado de ser uma responsabilidade somente da escola. Mas, no podemos
esquecer que na escola que essa formao deve ser sistematizada e ganhar
espao nas vidas dos sujeitos. Assim, consideramos que ainda funo da escola
criar possibilidades e/ou condies para que a formao leitora e o gosto pela
leitura literria sejam, na prtica, aes consolidadas.
Para Antunes (2009), as instituies escolares no conseguiram, ainda,
realizar com proficincia tal atribuio, pois o que vemos e ouvimos com
frequncia so relatos dos prprios professores sobre as no leituras de seus
estudantes. Isso pode ser explicado pela grande importncia dada ao estudo de
gramtica realizado de forma descontextualizada, que se d mediante o uso dos
textos como pretexto para fins gramaticais (ANTUNES, 2009). Dessa forma,
como nos relata Kleiman (1995), a escola tende a no fazer do ato de ler um
momento prazeroso, e isso tem funcionado negativamente no gosto de leitura dos
estudantes, j que a atividade de ler, a qual seja formar leitores que se apaixonem
por essas experincias, deve ser uma atividade prazerosa, baseada sempre no
desejo e na descoberta, levando o leitor a querer sempre mais, e ao mesmo tempo
sendo conscientizado da possibilidade de alm do prazer proporcionado pela
leitura, adquirir conhecimentos diversos. Esse prazer e conhecimento
proporcionados pelo ato de ler podem ser conseguidos, principalmente, com a
leitura literria. De acordo com Martins (2006), oportunizar os estudantes o
contato prximo com leitura literria contribuir fortemente para a sua formao
intelectual e, ao mesmo tempo, de oferecer possibilidades de sentir prazer. Assim,
percebemos que a escola e o prprio professor tm certa responsabilidade em
relao formao do leitor, principalmente do leitor literrio.
importante ressaltarmos aqui que se tratando da leitura literria na
infncia j que este estudo relata vivncia com alunos da Educao Bsica, e
assim, as aes realizadas envolvem grande nmero de crianas devemos ser
conscientes de que se trata de uma fase em que vivemos experincias que,
provavelmente, levamos por muito tempo, at pelo resto de nossa existncia. Por
isso, a relao com a leitura precisa ser saborosa, atrativa e ldica. E sendo essa a
fase da curiosidade, da imaginao aguada, se comearmos a introduzir a leitura
por prazer, maiores so as chances de termos adultos crticos capazes de participar

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da vida social e, acima de tudo, de gostar das aventuras que so proporcionadas
pela literatura. Consideramos que o gosto pela leitura pode ser instigado de
vrias maneiras, principalmente quando se trata de leitores iniciantes, entre elas
com as narrativas curtas, com poemas divertidos, pois, como nos prope Jouve
(2002), para lermos, especialmente se for para um criana, precisamos, antes de
tudo, envolver o sujeito que ouve, a narrativa e explorar todas as nossas
habilidades de contadores de histrias, de leitores, s assim, conseguiremos
despertar uma histria de amor com o livro, um lao, uma interligao entre o
possvel leitor e a obra.
Portanto, no podemos negar que tambm atravs do livro que o
indivduo pode despertar para muitas outras habilidades, aprendendo a
comunicar-se e a enriquecer seus conhecimentos e sua criatividade. Como nos
afirma Villard (1997, p. 10 - 11), no queremos fazer com que o sujeito adquira
somente o hbito de ler, pois o hbito, por si s, no chega. H que se desenvolver
o gosto pela leitura, a fim de que possamos formar um leitor para toda a vida.
2. Aes desenvolvidas pelo bale com um nico objetivo: incentivar a leitura
literria
O Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE teve seu
incio no ano de 2007, atravs do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento
do Processo de Ensino-aprendizagem GEPPE, e assim, se constituiu numa ao de
extenso do Departamento de Educao - DE em parceria com o Departamento de
Letras - DL do Campus Avanado Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia -
CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Brasil.
Seria impossvel pensar no BALE sem nos remetermos a Prof.Dr Maria
Lcia Pessoa Sampaio, sua idealizadora, que imbuda pelo desejo de realizar algo
voltado para a leitura, em parceria com a Prof Renata Mascarenhas pensaram em
construir estratgias que viessem a despertar em qualquer sujeito o gosto pelo ato
de ler. Mas, no basta ter o desejo de se realizar algo, as professoras sabiam que
precisavam criar o moinho que soprasse esse objetivo para outros sujeitos.
Com essa clareza, as professoras idealizadoras tiveram a iniciativa de
elaborar um projeto para concorrer ao Edital do Programa BNB de Cultura (2007)
e mobilizar vrios seguidores para colocar em prtica suas ideias e seus ideais.
Assim, com o objetivo de viabilizar o acesso ao texto literrio, assim como, estimular
o gosto pela leitura em comunidades desprovidas de entretenimentos culturais e de
lazer surge o BALE, que vem desenvolvendo aes que favorecem a crianas,
jovens e adultos, o contato com obras literrias em espaos escolares e no
escolares, de forma ldica, colorida e divertida. Formatado, inicialmente,
como projeto de extenso, pela repercusso de suas aes surge a oportunidade de
se tornar um programa extensionista. Estando em 2012 em sua 6 edio, o BALE
se concretiza como programa, contando com uma equipe de atuao na cidade de
Pau dos Ferros em escolas pblicas estaduais e outra equipe, desenvolvendo

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tambm, nesta edio, aes em Umarizal, na Escola Municipal Tancredo Neves. O
programa conta com a participao da comunidade acadmica como professores,
bolsistas e voluntrios, que promovem por meio do texto literrio a formao de
novos leitores. Assim, o Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas
BALE - 6 Edio, em continuidade a suas aes em andamento, tem objetivado
viabilizar o acesso leitura do texto literrio, bem como de outros suportes e
gneros, a comunidades desprovidas de entretenimentos culturais e de lazer,
favorecendo a democratizao da leitura e a formao de novos leitores.
O principal objetivo desta 6 edio tem como diferencial, alm do incentivo
ao gosto pela leitura, considerar os mais diferentes modos de ler os diversificados
textos que circulam socialmente (verbais e no verbais), por meio de cinco aes
como: BALE_PONTO DE LEITURA (arte da palavra), BALE_EM CENA (artes
cnicas/circenses), CINE_BALE_MUSICAL (arte cinematogrfica/musical),
BALE_FORMAO (arte-educao) e o BALE. NET (arte digital).
Assim, visamos a formar leitores literrios de qualquer idade, atravs do
BALE_PONTO DE LEITURA, tendo na literatura, enquanto arte da palavra, a
principal motivao; despertar o gosto pela leitura por meio do BALE_EM CENA
com base em estratgias de leitura que emanam das artes cnicas e circenses;
ampliar o acesso leitura e o interesse dos leitores por obras literrias, atravs do
CINE_BALE_MUSICAL, mediante articulao entre a arte cinematogrfica e a
musical; favorecer a formao de mediadores de leitura (estudantes, professores,
bibliotecrios e agentes culturais), atravs do BALE_FORMAO, tendo a arte-
educao como estratgia de disseminao de novos multiplicadores e disseminar
a leitura com o BALE.NET, mediante a arte digital (blog, web e redes virtuais),
possibilitando comunidade em geral tomar conhecimento da relevncia e da
importncia de se formar leitores que encontrem nos mais diferentes textos o
gosto e o prazer. E como nos afirmou Sampaio (2012) em uma entrevista Revista
INFO EXT:
[...] o BALE se assemelha a uma colmia, na qual o trabalho
coletivo o principal diferencial e que a nossa equipe composta
por inmeras abelhas, coordenadas por valentes apicultores,
que juntos vo at as comunidades de leitores em enxames,
conduzindo favos de mel, ou seja, o apirio de livros. Nessa
colmia BALE, acreditamos que podemos nos constituir com e por
meio da leitura, numa infinita fbrica de mel, que contribuir na
construo do sonho de um Brasil de leitores. Eis o imenso desafio
do Programa BALE!

Portanto, nessa colmia gigante pelo trabalho que se prope a atender
semanalmente as comunidades selecionadas, procuramos incentivar o gosto pela
leitura atravs de contao de histrias, encenaes teatrais, brincadeiras de rodas
entre outras aes de maneira ldica e divertida.

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3. O Bale Em Pau Dos Ferros: A Colmia Em Ao

O BALE assume como seu principal intuito a democratizao da leitura e a
formao de novos leitores por meio do acesso ao material literrio. O municpio
de Pau dos Ferros foi escolhido por sediar o Campus Avanado Professora Maria
Elisa de Albuquerque Maia/CAMEAM, que representa uma extenso da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN, mas, principalmente por se
configurar numa regio de difcil acesso aos bens culturais.
A preocupao em possibilitar o contato direto com materiais literrios que
viessem a fomentar o gosto pela leitura foi o que impulsionou as professoras
idealizadoras a pensar em algo que atendesse aos anseios das crianas que
estudam em quatro escolas pauferrenses, situadas em bairros carentes como
Riacho do Meio, So Geraldo, Arizona e Manoel Domingos, bem como de outras
instituies localizadas na referida cidade ou em municpios da regio do Alto-
Oeste potiguar, que demonstram interesse em contribuir para o desenvolvimento
do gosto literrio e convidam o projeto para abrilhantar seus espaos.
O pblico-alvo atendido pelo projeto varia entre crianas, jovens, adultos e
idosos. Isso se caracteriza como diferencial nas aes projetadas, uma vez que todo
ser humano sedento de leitura literria.
O projeto deu os seus primeiros passos com apenas quatro sujeitos, as duas
professoras, uma bolsista (BNB) e um motorista da universidade que conduziu o
grupo ao primeiro destino: o bairro Riacho do Meio (2007). Mas, com o passar do
tempo, foi revestido de uma grandeza imensurvel. Concorrendo a editais de
fomento e tendo sido, quase sempre, contemplado, passou a ganhar adeptos,
professores e alunos bolsistas e voluntrios, principalmente, dos cursos de
Pedagogia e Letras, alm de outros cursos do CAMEAM. Aos bolsistas sempre foi
dada a oportunidade de dar sua cara ao projeto, uma vez que so eles os
alfaiates da tessitura da colmia, juntamente com seus coordenadores e demais
voluntrios.
A cada edio, o BALE busca apresentar algo diferenciado. A 1 edio
(2007) tinha como foco a leitura de contos de fadas e sua releitura pelo cinema.
Para a 2 edio (2008), o ponto forte foram os contos modernos e sua relao com
os contos de fadas. Na 3 edio, foi priorizada a leitura com foco no humor, a
partir de textos humorsticos, para tanto foi trabalhado personagens engraados
que provocavam o riso na platia. Na 4 edio, em continuidade ao sucesso com o
texto de humor foi privilegiada a arte circense com atividade de leitura, em que
sempre tinha um palhao como animador, como o famoso PIRULIBALE. A 5 edio
trouxe um aspecto inovador no sentido de que ampliamos as atividades do BALE
ao pblico docente por meio de momentos de formao, resultando, da o
subprojeto BALE Capacitao.

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Nesta 6 Edio, a colmia invadiu o espao da tecnologia e est a derramar
seu precioso mel na forma da Rdio BALE. Para proclamar mais ainda o sucesso do
projeto, os seus parceiros podem acompanhar os resultados dos trabalhos
realizados nas escolas por meio do BALE.NET.
A edio vigente, neste ano de 2012, tem trabalhado em parceria com o
Museu da Cultura Sertaneja e a Brinquedoteca, ambos sediados no CAMEAM, a
partir do subprojeto BALE_Ponto de Leitura e o CINE_BALE_MUSICAL, que tm se
configurado como atrativos diferenciados devido ao fato de que o pblico que vai
de encontro ao BALE. Destacamos tambm o BALE Formao, que um momento
de dilogo entre nossos contadores de histrias e os docentes dos espaos
visitados.
A paixo de voar junto como fazem as abelhas, de compilar adeptos para o
mundo encantado em que vivem, de envenenarem os sujeitos com picadas de
sorrisos, e de atenderem aos olhos vidos de vontade de se lambuzar no mel das
leituras o que move o BALE a continuar firme nessa caminhada.

4. O bale em umarizal: apirio que se consolida em frtil terreno

O BALE /Umarizal foi idealizado em atendimento a solicitao formal feita
pela coordenao do Ncleo Avanado de Educao Superior NAESU, atual
equipe, ao observar a grande dimenso que as aes do BALE tem tomado.
Envolvida pelo desejo de ver essas aes expandirem cada vez mais, a proponente,
Prof. Dr Maria Lcia Pessoa Sampaio, lana o desafio a uma de suas orientandas a
Prof. Mestranda Maria Gorete Paulo Torres
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para coordenar parte dessa colmia.
Com o desafio proposto aceito, um bolsista e diversos voluntrios, o
BALE/Umarizal inicia suas atividades, sendo num primeiro momento preparado
atravs de uma oficina ministrada pelos membros do BALE de Pau dos Ferros por
meio do BALE_FORMAO.
Na tentativa de espalhar o mel, tambm em Umarizal e contribuir para
formao de leitores, a nossa primeira atuao foi na Escola Municipal Tancredo
Neves, que fica localizado em um bairro que atende crianas carentes daquela
cidade.
Essa atuao realizou-se no dia 11 de Outubro de 2012 e para este dia,
foram programadas diversas atividades para as diferentes faixas etrias de alunos
que a escola atende. Assim, reunimos no ptio da escola crianas, adolescentes,
jovens e adultos, ou seja, estiveram presentes todos os alunos que frequentam
aquela instituio de ensino, como tambm, os educadores que ali atuam. Dessa

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A Professora Maria Gorete Paulo Torres j concluiu essa etapa de estudos e atualmente Mestre em
Letras/PPGL/CAMEAM/UERN.

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forma, educandos e educadores dos turnos da manh e da tarde, matriculados
desde a Educao Infantil at o 9 ano do Ensino Fundamental II estiveram
presentes na nossa festa de leitura. Com isso, tivemos a oportunidade de contar
com mais de 200 participantes. As atividades desenvolvidas foram bastante
variadas, tais como: contaes e recontaes de histrias, recitao de poema,
brincadeiras de rodas, msicas e danas folclricas e no final um bom tempo
destinado a leitura propriamente dita. Assim, fomos dando continuidade a essas
atividades, e nesse universo ldico de histrias encantadas, com personagens
mgicos, interessantes e divertidos que saem de dentro dos livros atravs de
nossas fantasias e adereos. Estamos aos pouco produzindo e espalhando o mel
cultivado com muito compromisso e criatividade. O nosso colorido, as msicas, as
motivaes a cada histria lida/contada, proporcionam aos participantes muitas
emoes, diverses e, acima de tudo, tenta conscientiz-los e proporcion-los o
prazer de ler.
A cada momento vivenciado, vamos percebendo o brilho nos olhos no s
das crianas, nas de todos que nos acompanham nessa batalha pelo despertar da
leitura. Isso se concretiza na hora do reconto, momento em que convidamos um
dos presentes para recontar a histria lida/ouvida.
No podemos negar que a magia desse momento intensa, pois em muitos
casos alm de nos recontar a histria, o participante altera elementos, o que nos
faz, cada vez mais, acreditar que o texto s tem vida se lido, vivenciado, de modo
que o livro fechado algo morto, esttico, sem nenhuma funo, e s ganha vida
atravs do ato da leitura, do mediador, j que nesse momento que o leitor
mantm uma relao bastante prxima com o texto, tendo a possibilidade de
reescrev-lo. fascinante ver olhinhos brilhares, timidez sumir e instigados pelas
abelhas dessa colmia, os recontadores das historias, sejam crianas, jovens ou
adultos so levados a resgatar aspectos por vezes, nunca antes percebidos pelos
leitores mais maduros.

Concluso

Dentre os resultados alcanados com o Programa BALE temos como
principal ganho que a que a cada edio, o BALE/Pau dos Ferros, tem crescido e
ampliado a sua equipe e atuao na regio, conquistando vrios prmios, alm de
ter visitado a regio sudeste do pas, por meio de edital da Fundao Nacionais das
Artes - FUNARTE, tendo a sua equipe apresentado trabalhos em pases como
Frana, Portugal e Mxico. Nesta edio est tendo como principal prioridade a sua
automatizao, por meio do cadastramento de todo seu acervo e de usurios no
sistema BIBLIVRE. 3.0, software livre licenciado pelo Banco Ita e apoiado pela
Fundao Biblioteca Nacional FBN.
As experincias at ento vivenciadas pela equipe BALE/Umarizal, iniciada
h bem pouco tempo, esto nos fazendo cada vez mais acreditar que o incentivo ao

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gosto pela leitura pode ser uma atividade bastante prazerosa, to quanto o prprio
ato de ler, pois no s estamos contribuindo para a formao leitora e intelectual
do sujeito, mas aumentando sua prpria formao.
Com isso, a equipe BALE/Umarizal j foi convidada para realizar aes de
incentivo leitura em vrios lugares. Fomos a outras escolas e percebemos que a
realidade da carncia da leitura, ou at mesmo do acesso ao livro, uma realidade
no somente da escola j mencionada, mas parece que de grande parte dos alunos
da cidade de Umarizal/RN, do que se conclui que, apesar do tanto que se fala e se
produz sobre leitura, na prtica, ainda, h muito o que se fazer, para que de fato se
faa fazer valer a ideia de que ler se constitui um direito de todo e qualquer
cidado.
Portanto, compreendemos que no podemos parar, pois o desejo de ver
cada vez mais, olhos brilhantes, sorrisos e expectativas expressas nos rostos de
quem dividimos um texto, algo que nos fortalece, que nos inspira e que nos d a
coragem para seguir em frente com o mundo encantado da leitura, para o qual
viajamos e/ou mesmo servimos de asas em cada atuao do BALE vivenciada.
Referncias
ANTUNES, I. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola
Editorial, 2009.
JOUVE, V. O que a leitura, In:-A leitura (traduo de Brigitte Hervor). So Paulo:
Editora UNESP, 2002
KLAIMAN, A. Oficina de Leitura: teoria e prtica. 3. ed. Campinas: Ponte, 1995.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica,
2001.
MARTINS, I. A literatura no ensino mdio: quais os desafios do professor?
In: BUNZEN, C. E MENDONA, M. (org). Portugus no ensino mdio e formao
do professor. So Paulo: Parbola, 2006, p.83-102.
SAMPAIO, M. L. P.; MASCARENHAS, R. O. Projeto BALE Biblioteca Ambulante e
Literatura nas Escolas: ao conjunta entre o BNB, o GEPPE e a comunidade
pauferrense. Pau dos Ferros: Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,
2007.

Eu fao extenso. Revista InfoExt, n 02/2012. Pr-Reitoria de Extenso.
Mossor: UERN, 2012.

VILLARDI. R. Ensinado a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira.
Rio de Janeiro: Dunya, 1999

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A REFLEXO FILOSFICA E O PENSAMENTO CRTICO NA
FORMAO DO EDUCADOR
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Maria Jos Albuquerque da Silva, Professora Adjunta na Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Cear (UFC)

RESUMO
Desde a Grcia antiga at os dias atuais a filosofia considerada um modo
racional de conhecer e interpretar a realidade, a busca do saber em sua
totalidade. Ao recusar as explicaes preestabelecidas e a mera especulao do
real, a filosofia vai se tornando essencial aos homens, sobretudo, queles
preocupados com a formao poltica, moral e tica para a vida em sociedade.
Surge da a sua importncia na formao de educadores, agentes responsveis pelo
desenvolvimento educacional de crianas, jovens e adultos para a vivncia social.
Sob essa perspectiva, pretende-se abordar acerca da relao histrica entre
filosofia e educao com base em autores como Chau (2010), Aranha e Martins
(2009), Saviani (2009), Luckesi (1994) e Severino (2007). O texto abrange
sentidos, significado e conceitos da filosofia como fundamento da formao
humana, bem como a sua contribuio como atitude de reflexo crtica baseada na
argumentao e no debate visando superar a viso de senso comum em prol de
uma conscincia filosfica, por meio da qual o homem se reconhece como ser capaz
de pensar e agir, cujo anseio maior a transformao da realidade social com fins
emancipatrios. Nesse sentido, a nfase no pensamento crtico-reflexivo nos
possibilita reconhecer, em ltima instncia, que a filosofia serve para que jamais
aceitemos os fatos da realidade como dados priori, como naturais; mas, ao
contrrio, nos permite entender a realidade como produto das aes que os seres
humanos estabelecem entre si, como fazedores de cultura e da sua prpria histria.

Palavras-chave: Reflexo filosfica. Pensamento crtico. Formao do educador.

84
O texto resultado das reflexes realizadas mediante a leitura e avaliao de artigos e de suas
apresentaes no Grupo de Trabalho (GT) Filosofia e Educao, sob minha Coordenao, durante o IV
Frum Internacional de Pedagogia (FIPED), realizado no perodo de 27 a 29 de junho de 2012, no
Campus da Universidade Federal do Piau (UFPI) em Parnaba.

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Sentidos e significados da filosofia a partir do pensamento grego
A influncia da cultura e da filosofia grega no mundo ocidental, desde o seu
nascedouro por volta do fim do sculo VII a.C. e incio do sculo VI a.C. at os dias
atuais , sem dvida, marcante e vigorosa, cuja fora explicativa das relaes
sociais continua latente. Pode-se dizer que esse legado surgiu quando alguns
homens, espantados e insatisfeitos com a realidade e movidos pelo desejo de
saber, passaram a indagar as explicaes dadas pela tradio e pelas fontes de
origem divina, que vo cada vez mais perdendo sua fora explicativa, sem
conseguir convencer ou satisfazer aos que ansiavam conhecer a verdade sobre o
mundo pela via racional. Mas, quem eram estes homens que se iluminavam com a
razo e buscavam o saber e o conhecimento sobre a natureza e sociedade? Tendo
em vista que os escravos (que representavam a maioria da populao), as
mulheres, as crianas e os estrangeiros no detinham o direito de participar e
decidir sobre a vida social e poltica e o destino da cidade, tal tarefa cabia aos
pensadores e filsofos como homens livres e cidados da plis. Estes buscaram
descobrir as origens, o porqu das coisas, as finalidades da existncia natural e
social.
Em meio s inmeras perguntas - por que os seres nascem e morrem? Por
que tudo muda? Por que o que parecia uno se multiplica em tantos outros? Por que
as coisas se tornam opostas ao que eram? De onde vm os seres e para onde vo?
Por que tudo se transforma?- os homens vo descobrindo que a verdade do mundo
e dos humanos no era algo secreto e misterioso, e que podia ser conhecida por
todos atravs das operaes mentais de raciocnio. Os filsofos se do conta, ento,
de que a verdade no pertence a ningum, ela est diante de todos como algo a ser
procurado e encontrado, sobretudo, por aqueles que a desejarem, que tiverem
olhos para v-la e coragem para busc-la. (CHAU, 2010)
Dessa forma, os homens desejosos de saber a verdade sobre a realidade so
os filsofos, cujas atividades investigativas sero desenvolvidas num mundo em
que o trabalho manual encontra-se separado do trabalho intelectual, e onde a
atividade de contemplao, de cultivo da mente e de atitude crtica e reflexiva
diante do saber privilgio de uma minoria, em detrimento da grande maioria da
populao, praticamente destituda de qualquer direito social e poltico. Os
escravos, por exemplo, realizavam as atividades manuais, e eram excludos de
quaisquer direitos, sejam civis, polticos ou sociais, inclusive, o exerccio da
conscincia crtica sobre a sua prpria realidade, at porque isso poderia
desencadear o questionamento do modelo social vigente o sistema escravista, o
que nada agradaria aos governantes e poderosos que se deleitavam a se apraziam
no poder. Os filsofos, no entanto, podiam desfrutar o direito do livre pensar, de
refletir sobre a natureza e sobre a sociedade, de levantar indagaes sobre a

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existncia natural e social, desde que isso, evidentemente, no colocasse em xeque
a ordem vigente.
nesse contexto de reflexo e pensamento crtico que se d a separao
entre f e razo, entre conscincia mtica e conscincia filosfica. Por este caminho,
o homem quer entender o mundo de modo racional. Ao se indagar sobre as leis que
regem o Cosmos, ele tambm passa, gradativamente, a se perguntar sobre as leis
que regulam as relaes humanas e sociais, a vida na plis. Assim, mais do que
contemplar o Universo e mais do que ouvir a verdade divina, o homem busca, por
meio da filosofia, compreender o mundo natural e social, e ambiciona interpret-
los, question-los (CHAU, 2010).
Percebe-se, assim, que o ato de filosofar sempre se constituiu em atividade
perigosa, como bem ressaltam Aranha e Martins (2009), ainda que se revele
como atitude meramente terica, abstrata, e mesmo quando o filosofar no possui
um carter pragmtico e utilitrio, sem qualquer pragmaticidade, conforme
expresso usada por Severino (2007). Nos dias atuais, esse perigo continua vivo,
pois a possibilidade de desvelamento do real no nada interessante para os que
tm interesse em manter a realidade velada e profundamente marcada pelas
desigualdades e as injustias sociais, e demarcada pelas histricas lutas de classes
entre ricos e pobres, dominantes e dominados, possuidores e expropriados,
proprietrios e no proprietrios, em cuja situao de desvantagem se encontram
as classes sociais desprovidas dos meios de produo e dos bens materiais.
O pensamento crtico e reflexivo, portanto, no obstante os benefcios que
promove queles que o exercem em termos de esclarecimento e discernimento,
traz consequncias ameaadoras aos detentores do poder econmico, poltico,
social, cultural e ideolgico. Controlar as mentes e as aes das classes subalternas
e dos pensadores que as defendem , nesse sentido, garantia de manuteno do
status quo para as classes dirigentes. Assinalemos, para realar o assunto, uma
passagem citada por Aranha e Martins (2009, p. 17): sempre h os que ignoram os
filsofos. Mas, no o caso dos ditadores: estes os fazem calar, pela censura,
porque bem sabem quanto eles ameaam seu poder.
interessante notar que, mesmo tendo se passado mais de dois mil e
quinhentos anos muita coisa permanece como antes, sobretudo, quando se
constata a imperiosa necessidade que as classes dominantes tm de assegurar o
domnio sobre o corpo e a conscincia dos dominados, mantendo-os na condio
de alienao e de subservincia fsica e mental, cuja subjetividade e modo de
atuao do sujeito explcita ou sutilmente moldada de forma que aceitem
resignadamente as privaes materiais e as vidas miserveis que possuem como se
fosse apenas uma sina a cumprir por determinao divina, e no como resultado da
produo da vida material. Sob essa lgica, Marx e Engels (1996, p. 37) advertem
para no perdermos o centro da questo, pois no a conscincia que determina a
vida, mas a vida que determina a conscincia.

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Assim, se por um lado representou grande avano o fato do homem no
mais se satisfazer com as explicaes sobrenaturais para as questes da vida
material o que o tornava prisioneiro de um destino traado por foras divinas -, e,
ao se descobrir como um ser de razo ousa buscar se libertar dos grilhes das
supersties e do medo e se prope a construir seu prprio destino pela via
racional e filosfica, por outro lado, essa mesma possibilidade de reflexo crtica
acaba se tornando restrita a uma pequena parcela da populao. Nesse sentido, a
trajetria do pensamento crtico em sentido universal carrega um significado
dialeticamente contraditrio: ao mesmo tempo em que pode ser reprimido
tambm pode ser libertado. Isso significa que se somos capazes de promover a
represso e a opresso, tambm podemos atuar no sentido de promover a
libertao, a emancipao humana.
Sob essa perspectiva, qual seria o sentido da filosofia? Dentre os muitos
sentidos que podem ser atribudos filosofia pode-se dizer que essa forma de
conhecimento ajuda a desmitificar o mundo, a desvel-lo na medida em que se
assume a condio de pensar consciente e intencionalmente sobre a realidade
reflexivamente, detalhadamente, minuciosamente, sistematicamente, at que se
consiga compreender que no se deve aceitar o destino como sina e a ele se
conformar como parte de uma verdade revelada por um ser divino. E, nesse
movimento dialtico da conscincia, possvel avanar de uma conscincia de
classe em-si conscincia de classe para-si, o que significa sair da viso
fenomnica, aparente e individual do real para uma viso do real enquanto tal,
como de fato o , numa dimenso de totalidade e numa perspectiva de conjunto e
de coletividade.
Trata-se, pois, de desnaturalizar a realidade material, e de descobrirmos
que somos agentes capazes de pensar a nossa prpria existncia. Ao entender o
porqu das coisas, ao compreend-las melhor, ao interpret-las, podemos nos
colocar na posio de sujeitos com capacidade de agir e transformar a realidade
histrica e social, sem apelo s interferncias divinas e sobrenaturais. Esses so,
pois, alguns dos sentidos e significados que se pode atribuir filosofia como forma
de conhecimento do mundo pela via reflexiva, interpretativa e transformadora.
Saviani (2009) ao indagar o que leva o homem a filosofar? argumenta que
tal questo constitui o ponto de partida da filosofia, mas tal atitude no habitual e
nem espontnea existncia humana. justamente quando, no transcurso da vida
normal, algo interfere no processo alterando a sequncia normal da vida, que o
homem se v obrigado a procurar descobrir o que esse algo, que o autor (idem)
denomina de problema. Como objeto da filosofia, os problemas levam o homem a
enfrent-los, como uma situao de impasse, como uma necessidade que se impe
objetivamente e assumida subjetivamente. E o autor (idem, p. 19) complementa:


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O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade
apresenta eis a o que a filosofia. Isto significa, ento, que a
filosofia no se caracteriza por um contedo especfico, mas ela ,
fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem toma
perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo
problema, o homem responde com a reflexo.

H que se destacar que a reflexo filosfica atende a trs requisitos
importantes: a radicalidade ( preciso que se v com profundidade at a raiz do
problema), o rigor (deve-se proceder segundo mtodos determinados
sistematicamente), e a viso de conjunto (o problema no poder ser examinado de
forma parcial, mas a partir da totalidade, relacionando-se todos os aspectos e
fatores envolvidos. (Saviani, 2009)
Luckesi (1994), por sua vez, afirma que a filosofia uma fora que sustenta,
que fundamenta um modo de agir. uma arma na luta pela vida e pela
emancipao humana, acrescenta o autor (idem, p. 26).
partindo de significados, sentidos e de conceitos oriundos do pensamento
clssico da Grcia, que podemos perceber que a filosofia um campo de
conhecimento que se detm a refletir sobre a realidade buscando analis-la
criticamente e com profundidade. Mas, de que forma tal reflexo influencia e traz
implicaes formao do educador? Veremos sobre isso a seguir.

A reflexo crtica na formao do (a) educador (a) atual
Ao compararmos no Brasil os diversos perodos da sua trajetria histrica,
desde os tempos coloniais at os dias atuais, podemos constatar que estamos
vivendo momentos mais promissores quanto ao direito liberdade de
pensamento, de expresso e de mobilizao poltica e social, embora isso se
configure mais no mbito dos discursos, das garantias legais e constitucionais e
menos nas aes concretas e nos movimentos sociais mais amplos.
Em face desse quadro, evidente supor que a reflexo filosfica constitui
parte importante das atividades e do trabalho de educadores como agentes
formadores de humanos, que ajudam a elaborar opinies, contribuem para
alicerar valores e para o desenvolvimento de atitudes e comportamentos em
alunos e alunas ao longo de dcadas de exerccio na profisso, atingindo, nesse
percurso, um nmero bastante significativo de pessoas, cujas aes e prticas
sero difundidas na sociedade conforme o que aprendem nas instituies
educativas.
No bastassem, no entanto, as nossas responsabilidades em relao
formao humana para a vida social, cultural e poltica persiste questionamentos
tais como: ns educadores estamos nos ocupando, efetivamente, com o exerccio

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livre e consciente de pensar e refletir criticamente a realidade, de problematiz-la
nesses tempos de crises e incertezas sobre o sentido da vida e das condies de
existncia material? Estamos de fato lanando mo da reflexo filosfica como um
caminho rico de possibilidades para despertar e fomentar o senso crtico em
nossos alunos e alunas e propiciar a conscientizao das reais contradies e
antagonismos de classes existentes que perpassam a vida econmica, social,
cultural, poltica e educacional atual? Em outras palavras, temos a conscincia
suficientemente despertada e desenvolvida para assumirmos o papel de
multiplicadores da reflexo filosfica crtica?
Essas questes so instigantes e merecem uma anlise que oferea mais do
que uma resposta nica, simplificada e individualizada da atividade educacional.
necessrio que encontremos caminhos para uma ao coerente, sistematicamente
organizada e consistente, respaldada em conhecimentos que so essenciais para
um agir interativo, dialgico e solidrio, e sustentado na noo de coletividade,
capaz de fundamentar o nosso percurso pedaggico, o nosso fazer como
educadores atuando de forma consciente e reflexivamente nos espaos escolares e
no escolares.
Considerando que os sentidos e significados de nossas prticas dependem
das concepes e convices que formulamos sobre o processo educativo e
pedaggico, importante que tenhamos clareza e viso ampla de mundo, de
sociedade, de homem, de educao e de escola, para uma atuao comprometida
com a mudana da realidade, que esse agir no se nutra apenas no pensar pelo
pensar, mas que se paute, com determinao e conscincia de classe, no pensar
para a ao coletiva, alcanando o real sentido da prxis humana como ao
eminentemente transformadora, que transcende o pensar pelo pensar e o agir pelo
agir, que associa a teoria com a prtica, com vistas a combater a coisificao do
homem e, ao mesmo tempo, construir uma sociedade humanizada e humanizadora
- o foco central da reflexo filosfica crtica e emancipatria.
O comprometimento com a transformao social revela que estamos nos
ocupando com o exerccio livre e consciente do pensar criticamente a realidade, e o
fazemos muitas vezes, de forma isolada e descontextualizada das problemticas
centrais que atravessam a sociedade vigente. Contudo, devemos insistir para
ampliar o alcance do pensamento e do agir emancipatrio para alm da ao
individualizada e solitria, porque esse tipo de fazer pouco enriquecedor
considerando as muitas possibilidades que delineiam os caminhos que devemos
percorrer no processo de formao humana.


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Consideraes finais

O interesse em destacar o papel da reflexo filosfica e do pensamento
crtico na formao do educador reside no valor da filosofia como atitude de
indagao e de negao do conhecimento como verdade absoluta e acabada, como
atitude de coragem e desejo de saber mais, de querer conhecer a realidade sem
disfarces e sem vus. Nesse sentido, coloca-se aos educadores o desafio de no se
resignar fatidicamente condio de simples reprodutores de saberes e
informaes; mas, ao contrrio, imprescindvel assumir a tarefa de atuar como
agentes criadores de conhecimentos, capazes de socializar e interagir
humanamente no mundo pensando em modific-lo radicalmente e rigorosamente.
Assim, se no dispomos como docentes e formadores de professores, de
uma conscincia suficientemente desenvolvida para desempenharmos o papel de
multiplicadores da reflexo filosfica crtica, ento, est mais do que na hora de
encontrarmos os caminhos que nos conduzem nessa direo, a fim de no
perdermos a oportunidade histrica de contribuir para a slida formao daqueles
que iro continuar essa jornada de educar as geraes atuais e as geraes do
futuro, e de educ-las para aprenderem a pensar por si prprias com base na
criticidade e na reflexo filosfica visando ao consciente. Ou assumimos esse
modelo de formao e o levamos a efeito, ou continuaremos a favorecer e a
perpetuar a de-formao do humano, ou seja, oferecendo to-somente uma
formao desqualificada, sem a necessria compreenso e interpretao crtica
para fazermos as mudanas que queremos ver no mundo. O que no podemos
continuar ignorando ou desprezando a fora da filosofia como uma fora pulsante,
viva, prpria de seres criadores que somos como espcie nica na terra que dispe
da capacidade de pensar e de vincul-lo s inmeras possibilidades e caminhos
existentes.

Referncia

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo
filosofia. 4. ed. So Paulo: Moderna, 2009.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. 14. ed. So Paulo: tica, 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educao. 24. reimpresso. So Paulo: Cortez,
2010.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Ideologia alem: Feuerbach. Traduo de Jos Carlos
Bruni e Marco Aurlio Nogueira. 10. ed. So Paulo: HUCITEC, 1996.

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SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 18. ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2009.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2007.


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EMPREGABILIDADE E EDUCAO PROFISSIONAL:
(DES)COMPASSO ENTRE TEORIA E PRTICA NO CEEP
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EM
PARNABA-PI

Maria Luzirene Oliveira do Nascimento
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Tnia Serra Azul Machado Bezerra
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1 INTRODUO
Perceber a educao como perspectiva para a empregabilidade tem soado
bastante propcio poltica neoliberal, principalmente, no que se refere Educao
Profissional no contexto das reformas econmicas empreendidas desde a primeira
dcada do sculo XXI, com a possibilidade de formar mo de obra qualificada para
o trabalho, que corresponda s demandas do mercado e suas novas formas de
reorganizao, a fim de ofertar aos filhos da classe trabalhadora conhecimento
tcnico que lhes proporcione disputar uma vaga no competitivo mercado de
trabalho.
Neste contexto direcionamos nosso estudo para a Educao Profissional em
Parnaba-PI, isto porque, esta organizada na perspectiva de proporcionar aos
jovens uma formao que objetiva a incluso na lgica do capital, em um mercado
de trabalho excludente, competitivo e desumano. Aos filhos da classe trabalhadora
a falcia
88
da empregabilidade se apresenta como possibilidade de mobilidade
social a partir do mundo do trabalho, com as suas formas de captao da
subjetividade (KOBER, 2004) que transfere ao indivduo a responsabilidade de seu
sucesso ou fracasso profissional. A educao formal nesse contexto,
especificamente a Educao Profissional em Parnaba-PI, em nossa compreenso
aponta lgica da mercantilizao, experienciando mbitos educativos moldados
por uma perspectiva pedaggica unilateral e, prioritariamente, direcionada s
necessidades impostas pelo mundo do trabalho, distanciando-se de uma formao
integral e reflexiva. Os profissionais/trabalhadores vivenciam uma formao para
atender as exigncias de crescimento da produtividade dos donos do capital, vez

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Centro Estadual de Educao Profissional.
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Concludente Curso Pedagogia UFPI/Parnaba; Pesquisadora do GEMPI UFPI; Servidora pblica da
Prefeitura de Parnaba.
87
Professora Adjunta da UFPI/Parnaba Departamento de Educao; Presidente da AINPGP;
Coordenadora GEMPI/UFPI; Pesquisadora do LABOR UFC; Doutora em Educao Brasileira pela UFC;
88
Compreendemos que a empregabilidade se apresenta como uma falcia no sentido de no corresponder
as perspectivas de empregos projetadas na educao profissional.

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que as empresas necessitam de mo de obra qualificada para garantir a produo,
assim:

Os diversos cursos direcionados qualificao profissional, por
exemplo, bastante propagandeados pelo mundo do trabalho
contemporneo, vinculam-se a um ideal de formao para o
trabalho e no para a emancipao humana, restringindo-se ao
condicionamento das novas demandas do mercado de forma
estranhada (BEZERRA, 2011, p.166).

O que no significa que os egressos dos cursos tcnicos, ao concluir seu
curso, tenham garantia de um emprego, pois tero ainda que disputar uma vaga
com tantos outros, tendo que se submeter a formas precrias de trabalho para
garantir a sobrevivncia, pois o que a escola da tcnica no ensinou aos seus
aprendizes laborais que o mercado excludente e competitivo no absorve a todos
que esto qualificados ou no qualificados, e estes quase sempre se sentiro
culpados pela sua incapacidade de insero no mundo do trabalho. No entanto,
as condies mercadolgicas apresentadas em Parnaba demonstram que a relao
educao e emprego permeada por diversas contradies, dentre elas, o fato de
que a escola profissionalizante no tem como efetivar garantia de emprego. O fator
empregabilidade requer implementao de polticas de Estado que gerem emprego
e renda, elementos que a escola dificilmente conseguir garantir.
Temos, nesse contexto, a educao como mais uma lucrativa mercadoria
(expresso maior do capitalismo). Este um fato evidenciado, por exemplo, com o
empresariamento do ensino, pois os empresrios passam a perceber que podem
vender cursos e mais cursos, fazendo crer que estes constituem um requisito
bsico para a garantia de emprego. Na verdade, atualmente, o desemprego uma
consequncia de uma crise que abala as estruturas da sociedade, que, entre outros
aspectos, tem ocasionado a descentralizao do trabalhador no ato laborativo,
fazendo com que muitas categorias profissionais desapaream. Alm do mais, o
modelo industrial vigente exige uma empresa enxuta, com o mnimo de custos,
fato que inclui uma drstica reduo na fora de trabalho.
Dentro desse preceito, mesmo atingindo elevados ndices de qualificao,
grande parte dos indivduos continua enfrentando a escassa empregabilidade
(KOBER, 2004). Instala-se o mal-estar social, e as necessrias mudanas devem
atingir a estrutura do sistema capitalista, pois a classe trabalhadora caminha para
o colapso globalizado (KURZ, 2004), sendo efetivamente excluda das inmeras
regalias da sociedade contempornea.
Diante das perspectivas apontadas que analisamos a influncia do modelo
socioeconmico vigente e a formao para o mundo do trabalho que destinada
juventude da classe trabalhadora em Parnaba-PI. Refletimos como esse pblico
tem conseguido se inserir no mercado de trabalho em momentos de reificao do

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(des)emprego, e propomos compreender essas crises a partir das metamorfoses
do capitalismo contemporneo e do processo de reestruturao produtiva das
ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI.

2. Educao profissional, mundo do trabalho e precarizao

Ao levar para o campo educacional a problemtica do desemprego, o
conceito de empregabilidade tende a buscar explicaes na educao para um
antigo problema da ordem do capital. Para Maciel (2003) essa perspectiva de que a
qualificao formal serve como via de acesso ao mercado de trabalho decorrente
dos anos 1970 que aps a II Guerra Mundial contava com uma conjuntura
favorvel ao emprego, pois no s havia a gerao de postos de trabalho por conta
do crescente processo de industrializao, como o Estado desempenhava papel
interventor na promoo de polticas de pleno emprego. Dessa forma:

A qualificao formal servia assim, menos como via de acesso ao
mercado at porque a produo em larga escala para um
consumidor de massa operava com um grande contingente de
trabalhadores(as) desqualificados(as).A gerao de novos postos
de trabalho devia-se, isto sim, ao prprio modelo de acumulao e
jamais ao grau de qualificao formal dos(as) trabalhadores(as).
obvio, entretanto, que uma boa certificao fazia diferena na hora
do(a) trabalhador(a) assumir seu posto no mercado de trabalho,
na competio como os(as) demais. (MACIEL, 2003, p.292).

Todavia, a partir das transformaes ocorridas no mundo do trabalho na
dcada de 1990, com o advento de alarmantes ndices de desemprego, com um
processo de reestruturao produtiva e novas formas de (re)organizao do
trabalho, a implementao da robtica, informtica, telemtica e mecatrnica nas
indstrias e nos mais diversos setores empregveis, como por exemplo, a indstria
txtil, automobilstica e os bancos, intensificou-se a substituio do trabalho
humano pela mquina. Este fato deu origem a um modelo de empresa enxuta a fim
de aumentar a produtividade e diminuir os gastos com funcionrios, ao mesmo
tempo em que causou o desemprego em massa nesses setores e passou a exigir um
profissional polivalente e mais qualificado.
O mundo do trabalho se tornou ainda mais excludente e competitivo. Para
Oliveira (2003) o quadro de desemprego aparece como forte agente disciplinador
da fora de trabalho, levando o trabalhador a sujeitar-se s formas mais precrias

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de emprego, aceitar intenso ritmo de trabalho e comprometer-se com os fins da
empresa (p.82/83). a partir desse contexto, que a Educao Profissional
reorganizada para formar um trabalhador polivalente
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e que desenvolva
competncias necessrias para o trabalho.
Essas mudanas ocorridas no cenrio nacional e internacional tem refletido
as condies de trabalho, de empregabilidade e de precariedade, o que podemos
constatar em relao ao desemprego de acordo com a OIT Organizao
Internacional do Trabalho que registra a existncia de 195 milhes de
desempregados no mundo, em que 40% das pessoas que estavam ocupadas (cerca
de 1,4 bilhes de pessoas) ganhava menos de 2 dlares por dia (situando-se,
portanto, abaixo da linha da pobreza) e 20% delas ganhava menos de um dlar ao
dia (portanto, abaixo da linha da extrema pobreza). Alm disso, oito em cada 10
pessoas no tinha acesso aos regimes de previdncia social (OIT, 2012).
Quando nos referimos juventude, de acordo com os dados da OIT (2012),
a situao torna-se mais agravante, principalmente a partir de 2008 com uma
impositiva crise financeira internacional. Entre 2008 e 2009 o nmero de jovens
desempregados no mundo registrou um aumento sem precedentes de 4,5 milhes,
comparado com o aumento mdio do perodo anterior crise (1997-2007), que foi
de menos de 100.000 pessoas por ano. Analisamos que a juventude tem sido
drasticamente afetada pelas crises econmicas do capitalismo e do desemprego.
Esses dados nos mostram que os rgos e instituies que esto ligados ao Estado
compreendem a crise (de)emprego enfrentada no mundo.O Estado na tentativa de
salvar esse sistema da falncia busca alternativas como, por exemplo, formar uma
conscincia de competitividade e consumismo na juventude, criar novos postos de
trabalho e cursos de formao e qualificao para esses jovens.
A necessidade de contribuir com a renda familiar, ou at mesmo de
sobreviver, tem levado muitos jovens a entrar no mercado de trabalho mais cedo,
tentando conciliar estudo e trabalho, ou abandonando a escola para trabalhar e ter
uma renda fixa. Constatamos isso ao analisar os dados do Ministrio do Trabalho
referentes ao Estado do Piau no ano de 2009, observamos que a juventude de 16 a
29 anos faz parte de uma estatstica que nos revela que apenas 16,2% dos jovens
dessa faixa etria desfrutam do privilgio de ser apenas estudante, enquanto a
grande maioria 49,4% s trabalham, e os jovens que trabalham e estudam esto na
faixa de 20,8% dos jovens do Estado do Piau. Analisemos o quadro abaixo:

89
Esse trabalhador realiza um conjunto de operaes parciais simples. O trabalho polivalente baseia-se na
rotao de tarefas, funcionando, em determinados casos, como mecanismo de garantia da qualidade, uma
vez que reduz as situaes de stress e de perda de concentrao do trabalhador. Baseia-se tambm na
alocao flexvel dos postos de trabalho. (FRANCA, 2007, p. 50).

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Distribuio da populao jovem de 16 a 29 anos, segundo situao de
trabalho e estudo Piau/2009. (em %)
Estuda e
trabalha
e/ou procura
trabalho
S trabalha e/ou
procura trabalho
S
estuda
Outras Total Total
(em
1.000
pessoas)
20,8 49,4 16,2 13,6 100,0 785
Fonte: IBGE. Pnad
Elaborao: DIEESE; Disponvel em http://portal.mte.gov.br/geral/publicacoes/.

Do Piau pode-se considerar, em linhas gerais, que os jovens que s
trabalham e/ou procuram trabalho em 2009 ultrapassam o ndice dos que
estudam e trabalham. Em relao ao Municpio de Parnaba o Ministrio do
Trabalho (BRASIL, 2012) registrou que o nmero de empregos formais em
dezembro de 2011 entre a populao jovem na faixa etria de 15 a 17 anos
corresponde a apenas 38 empregos formais, a quantidade de emprego cresce entre
os jovens na faixa etria de 18 a 24 anos, e tem o maior percentual entre os jovens
de 25 a 29 anos, mas ainda assim permanece abaixo dos outros segmentos que se
encontram empregados nesse perodo. Alm disso, a remunerao dos jovens
menor do que a de outros segmentos, enquanto um jovem de 15 a 17 anos recebe
uma remunerao mdia de R$ 399,90 outros segmentos na faixa etria de 30 a 39
anos recebem o triplo, assim o salrio aumenta de acordo com a faixa etria como
disposto no quadro abaixo:

NMERO DE EMPREGOS FORMAIS EM 31 DE DEZEMBRO DE 2011
UF: Piau
Municpio: Parnaba

Fonte: RAIS/MTE - http: /bi.mte.gov.br./caged

Infere-se a partir da anlise desses dados que aos jovens so destinados os
postos de trabalho com condies mais precrias. Recebendo uma remunerao
Faixa Etria Masculino Feminino Total Remunerao
mdia total
1 10 a 14 anos 1 1 2 473,20
2 15 a 17 anos 18 20 38 399,90
3 18 a 24 anos 1.416 826 2.242 671,28
4 25 a 29 anos 1.686 1.055 2.741 793,25
5 30 a 39 anos 2.826 1.864 4.690 907,49
6 40 a 49 anos 1.780 1.616 3.396 1.177,40
7 50 a 64 anos 1.173 863 2.036 1.425,55
8 acima de 65 anos 58 28 86 1.819,27

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abaixo do salrio mnimo, so expostos a realidades laborais aviltantes, alm de
no vivenciarem amplo processo de qualificao em servio devido intensa
explorao das atividades que exercem. Essa situao se reflete nos setores que
oferecem oportunidades de emprego em Parnaba, de acordo com o MTE, no
campo da extrao mineral, construo civil, comrcio, servios e agropecuria.
Estes oportunizam a entrada do jovem no mercado de trabalho, no entanto, com
ocupaes de extrema precariedade, frente uma jornada de trabalho exaustiva,
com atividades mecnicas e com pouco tempo disponvel para
capacitao/reflexo. Em contraposio a esse contexto, para Marx (2008) o
trabalho como categoria ontolgica deveria ser um ambiente que possibilitasse a
construo do ser social e a realizao/emancipao humana. A juventude
parnaibana est inserida no contexto desse mercado alienante, sendo mo de obra
mais acessvel/barata para esses postos de trabalho. Alm disso, nesse quadro no
constam os jovens que se encontram em situao de emprego informal, tal
circunstncia ainda mais precria, de acordo com a OIT:

Em sntese, pode-se afirmar que a insero dos jovens em
ocupaes precrias e informais, no contribui com sua
qualificao profissional nem com possibilidades futuras de uma
melhor insero profissional. Alm disso, o abandono da escola
por parte dos jovens ocupados, em especial poraqueles de baixa
renda, pode decorrer no exclusivamente do trabalho, mas
tambm de uma educao de baixa qualidade e pouco atrativa.
Assim, uma parte importante da juventude de baixa renda no
Brasil vive um dilema: a busca de trabalho por necessidade traz
prejuzos formao educacional formal, o que, por sua vez, gera
impactos negativos sobre sua insero futura no mercado de
trabalho, em geral sem qualquer contrapartida significativa, em
termos de aquisio de experincia profissional de boa qualidade,
que contribua para a construo de uma trajetria de trabalho
decente. (OIT, www.oitbrasil.org.br, 2009, p. 45)

Conclumos que os jovens da classe trabalhadora acabam se inserindo em
um mercado de trabalho que no lhes oferece possibilidade de qualificao, de
mobilidade social e muito menos de realizao humana. Os postos de trabalho
destinados a esses jovens, que conseguem concluir com muita dificuldade o ensino
mdio, so muitas vezes subempregos que proporcionam uma incluso subalterna
no meio social, e lamentvel existncia material. Pois a qualidade de vida na
sociabilidade do capital s garantida ao trabalhador como forma de garantir a
fora de trabalho para aumentar a produtividade j que em nenhum momento o
foco o trabalhador como ser humano, mas o trabalhador como fora de trabalho
que necessita de melhores condies para produzir (CARVALHO, 2006, p. 61).
Contudo, a necessidade de mo de obra qualificada exigida pelo mundo do
trabalho na contemporaneidade tem levado o Estado a desenvolver polticas de

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qualificao para esses jovens, exemplo disso, so os cursos tcnicos integrados ao
ensino mdio, ou cursos profissionalizantes de curta durao para jovens que j
esto no mercado de trabalho, ou at mesmo programas de certificao, como o
Programa CERTIFIC que segundo Sousa et al (2011, p. 125) visa certificar os
saberes adquiridos ao longo da vida. Os trabalhadores tero seus conhecimentos
avaliados e tambm podem receber cursos para melhorar a sua formao.
As polticas de combate ao desemprego so estratgicas para a manuteno
do sistema, pois representam estratgias de acumulao muito bem orientadas
para a expanso do capital, como medidas de preservao do sistema capitalista,
que reduz a significao humana, definindo-a como custos de produo, fora de
trabalho necessria e mercadoria comercializvel (CARVALHO, 2006, p.59/60).
Ainda assim, o poder pblico parece estar restringindo ao mbito educacional a
superao do desemprego na perspectiva de mercantilizao da educao. Isto leva
compreenso de que poucos dos mencionados projetos apresentam uma
alternativa de superao efetiva para alm das necessidades do desenvolvimento
econmico baseado na ordem capitalista, as reformas empreendidas na Educao
Profissional visam, principalmente, a superao das crises do capital e a formao
de uma mo de obra necessria s metamorfoses do mundo do trabalho.

3 metamorfoses do capitalismo contemporneo e polticas pblicas de
educao profissional

A organizao e as relaes de produo no contexto do capitalismo
contemporneo tm gerado necessidade de mo de obra cada vez mais qualificada
para atender as exigncias do mercado de trabalho. A Educao Profissional surge,
assim, como uma modalidade de ensino direcionada para a formao do
traballhador com competncias para se adaptar as constantes metamorfoses do
capitalismo e suas polticas de financeirizao e flexibilizaao do capital que
repercutem nas relaes de produo. Referida modalidade de ensino se constitui
como importante estratgia para o cenrio da mundializao do capital
90
, levando
os pases considerados emergentes, como por exemplo o Brasil, a traar polticas
pblicas para a efetivao das propostas dessa perspectiva educacional, vez que,
esta ideologicamente embasada pelo discurso da empregabilidade e do
desenvolvimento social.

90
O termo mundializao utilizado por Franois Chesnais (2003) para designar o processo de
financeirizao do capital, substituindo o termo globalizao, vez que, para Chesnais o regime de
financeirizao uma produo dos pases capitalistas avanados como Estados Unidos e Reino Unido, e
mundializado no sentido em que seu funcionamento exige a desregulamentao e a liberalizao dos
investimentos, das finanas e das trocas comerciais entre todos os lugares. (2003, p. 52)

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De acordo com o MEC, no seu documento sobre Polticas Pblicas para a
Educao Profissional e Tecnolgica est disposto que as concepes e princpios
gerais que devero nortear a educao profissional e tecnolgica deve basear-se no
compromisso com a reduo das desigualdades sociais, o desenvolvimento
socioeconmico, a vinculao educao bsica e a uma escola pblica de
qualidade (BRASIL, 2004, p. 06). Com isto, a Educao Profissional torna-se
basilar na formulao de propostas educacionais vinculadas ao modelo
socioeconmico vigente: impulsionando a produtividade e se adequando as
mudanas ocorridas no sistema capitalista. Exemplo disso so as reformas da
Educao Profissional empreendidas no Brasil a partir da dcada de 1990 e o
aumento de instituies que ofertam essa modalidade de ensino, principalmente,
durante o governo petista nos ltimos anos. Esse fenmeno est associado aos
processos em ebulio no contexto laboral, as intensas transformaes polticas e
econmicas que vm ocorrendo desde 1990. Estas transformaes culminaram em
aspectos estruturais no mbito da produo e das relaes de trabalho no espao
da fbrica e setores de sevios. Segundo Franca (2007):

Nos primeiros anos dessa dcada, ocorreram fatos marcantes,
como o fim do socialismo real, o avano geopoltico dos EUA, a
incorporao do Brasil globalizao financeira e o adventoda
terceira revoluo tecnolgica. A conjuno desses
acontecimentos abalou a sociedade contempornea. Reafirmou o
domnio das grandes potncias sobre os pases perifricos e o
controle do capital sobre o trabalho. (FRANCA, 2007, p. 08).

Os processos de produo se reestruturam na tentativa de se adaptar as
metamoforses do capitalismo em mbito internacional e nacional, o que reflete nas
relaes de trabalho e nas exigncias de qualificao do trabalhador. A
organizao da produo baseada nos princpios do taylorismo
91
e do fordismo
92

foi sendo considerada dispendiosa para as demandas do mercado, isto
desencandeou profundas transformaes na economia capitalista, que surgem
como alternativas para impulsionar a produtividade, reorganizar as relaes de

91
O taylorismo designa um conjunto de tcnicas cientficas desenvolvidas por Taylor que segundo Harvey
(1992) propunha o aumento da produtividade atravs da decomposio de cada processo de trabalho, ou
seja, a diviso entre execuo e planejamento, separao entre gerncia, concepo controle e execuo.
92
O fordismo compreende que a produo de massa significa consumo em massa, um novo sistema de
reproduo da fora de trabalho, uma nova poltica de controle e gerncia do trabalho, uma nova esttica
e uma nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrtica, racionalizada, modernista e
populista (HARVEY, 1992, p. 121)

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produo e dinamizar o trabalho no interior da fbrica e as relaes entre
trabalhador e capital.
Segundo Antunes (2006, p. 20) as unidades produtoras mais antigas e
tradicionais desenvolveram um forte programa de reestruturao, visando sua
adequao aos novos imperativos do capital no que concerne aos nveis produtivos
e tecnolgicos e s formas de envolvimento da fora de trabalho. A poltica de
financeirizao do capital baseada na desregulamentao e flexibilizao do
mercado desencandeou um processo intenso de mudanas nas relaes de troca e
produo no sistema capitalista.
Chesnais (2003, p. 46 ) denomina essa nova fase do capitalismo de regime
de acumulao com dominncia financeira baseado na valorizao e flexibilizao
do capital e sua dominncia em mbito nacional e internacional, que vislumbra um
efeito conjunto de mudanas nas relaes entre os Estados e as fraes do capital
e nas relaes polticas entre o capital e o trabalho (CHESNAIS, 2003, p. 46). H
portanto, um deslocamento do eixo das relaes capitalistas centralizada na fora
de trabalho para a centralizao na reproduo e acumulao do capital financeiro.
Esse fenmeno tem ocasionado um estranhamento cada vez maior da classe
trabalhadora em relao a produo e gerenciamento do capital financeiro, isto
porque a complexidade das relaes de explorao da fora de trabalho se tornam
cada vez mais aviltantes. Alm de envolver o trabalhador e responsabiliz-lo pelo
sucesso individual e coletivo da empresa, fazendo-o acreditar que ele participa da
gesto e diviso dos lucros. De acordo com Antunes (2006):

Os obstculos reais enfrentados pelo trabalho no presente e no
futuro prximos, podem ser resumidos em duas palavras:
flexibilizao e desregulamentao. Dois dos slogans mais
apreciados pelas personificaes do capital nos dias atuais, tanto
nos negcios como na poltica, soam interessantes e progressistas.
E, muito embora sintetizem as mais agressivas aspiraes
antitrabalho e polticas do neoliberalismo, pretendem ser to
recomendavis, para toda criatura racional, como a maternidade e
a torta de ma, pois a flexibilidade em relao s prticas de
trabalho a ser facilitada e forada por meio da
desregulamentao em suas variadas formas -, corresponde, na
verdade, desumanizadora precarizao da fora de trabalho.
(ANTUNES, 2006, p.33/34)

O contexto, portanto, no favorece a classe trabalhadora, constituda
historicamente enquanto fora produtiva desprivilegiada diante dos lucros do
capital, ao passo que no detm os meios de produo e troca sua fora de trabalho
por um salrio para sobreviver, produzindo riquezas para os donos do capital. As
mudanas ocorridas no sistema capitalista tm atingido avassaladoramente a
oferta e procura de emprego, vez que, o trabalhador fica cada vez mais exposto aos

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ditames do sistema com as transformaes estruturais (MESZROS, 2005) nas
relaes de produo, intensificam-se a diminuio dos postos de trabalho,
aumentando o desemprego e criando maiores reservas de mo de obra.
A ideia que podemos enfatizar, por fim, em dilogo com Mszros (2005),
a de que a sociedade contempornea precisa enfrentar drsticas rupturas em
mbitos sociais, culturais, educacionais, econmicos e produtivos. Este
rompimento suscitaria o advento de um novo homem, uma vez que este, como bem
afirmou Marx (1997), produto das circunstncias e da educao que lhes so
transmitidas socialmente. Faz-se necessria, pois, uma mudana que nos leve para
alm do capital, no sentido genuno e educacionalmente vivel do termo.
(MSZROS, 2005, p. 25).
Indubitavelmente, as relaes educacionais da contemporaneidade esto
profundamente relacionadas com a economia de mercado e com o avano das
foras produtivas capitalistas. Por isso, segundo Mszros (2005), torna-se pouco
vivel pensar em mudanas de vertentes educacionais que favoream s camadas
populares, sem que hajam rupturas efetivas com os interesses da classe
dominante. Em outros termos, para que a educao volte-se realmente para a
formao de um sujeito emancipado, poltico, crtico e reflexivo, fazem-se urgentes
mudanas nas relaes de produo da vida material da Humanidade, a fim de que
esta, paralelamente, reconfigure a produo da vida espiritual/subjetiva dos
homens.
A Educao Profissional posiciona-se, ento, como modalidade de ensino
direcionada formao do trabalhador, constituindo suposta alternativa no
sentido de amenizar o avano do desemprego, das desigualdades sociais e das sub-
contrataes. Fica, ento, a indagao: a Educao Profissional apresenta solues
para referidas mazelas sociais e econmicas? Ainda assim, o discurso oficial
posiciona tal modalidade educativa como instncia qualificadora de trabalhadores
que devem ocupar novos postos de trabalho, resignificando as prticas escolares e,
formando profissionais, possivelmente, empregveis. Nesse mbito, a partir de
2004 no Brasil acontecem as conferncias que traam metas para a Educao
Profissional atravs de polticas pblicas, que so resultados de acordos realizados
com orgos internacionais, como a ONU (SOUSA et al,2011), e tambm no cenrio
nacional entre o governo e as instncias responsveis pela formulao das polticas
educacionais. Segundo Sousa et al ( 2011),

O Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) deu incio em 2004,
as discusses para construo das bases de uma Poltica Publica
para Educao Profissional, sendo o Pacto pela Educao
Profissional, de 2005, o primeiro documento que expressa as
intenes do governo federal. ( SOUSA et al, 2011, p.43)


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Uma das metas do Governo Federal para a Educao Profissional, segundo o
Ministrio da Educao (BRASIL, 2013), foi expandir as escolas profissionalizantes
a nvel Federal e Estadual em todo o pas e fortalecer as instituies que j
existiam. De acordo com os dados da SETEC
93
(BRASIL, 2013) houve um aumento
no nmero de estabelecimentos da Rede Federal entre os anos de 2003 a 2010, em
que o Ministrio da Educao entregou poplulao 214 escolas tcnicas previstas
no plano de expanso da rede federal de Educao Profissional. Alm disso, outras
escolas foram federalizadas. Em observao do grfico abaixo possvel observar a
expanso das redes federais de Educao Profisisonal no mencionado perodo:

Fonte: MEC; SETEC. Disponvel em: http://redefederal.mec.gov.br/
Acesso em 05 de janeiro de 2013.

No Piau foram construdas Instituies de educao profissionalizante que
ofertam Educao Profissional de nvel superior e a nvel mdio. Existe,
atualmente, o Instituto Federal com 11 campus, dois na capital e os demais nas
outras cidades, alm de 03 escolas tcnicas vinculadas as Universidades, que so as
chamadas Escolas Agrcolas. Em Parnaba, atualmente, tem um campus do Instituto
Federal de Educao Profissional e dois Centros de Educao Profisisonalizantes
com cursos tcnicos de nvel mdio, ofertando educao integrada e separada
94
,
como por exemplo, o CEEP e o Liceu Parnaibano - escola de ensino mdio regular
transformada em centro profissionalizante desde 2012. Tal implementao faz
parte do plano do MEC de federalizao e profissionalizao das escolas. Alm
disso, ainda de acordo com a SETEC:

93
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.
94
Essa modalidade de Educao Profissional ofertada em um currculo com disciplinas gerais e
especficas, prope que a formao tcnica acontea concomitante a educao regular e que seja capaz de
aliar teoria a prtica.

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O MEC est investindo mais de R$ 1,1 bilho na expanso da
Educao Profissional. Atualmente so 354 unidades e mais 400
mil vagas em todo pas, com outras 208 novas escolas previstas
para serem entregues at o final de 2014 sero 562 unidades, que
em pleno funcinamento, geraro 600 mil vagas. (BRASIL, 2013)

Esses dados so importantes para a compreenso de que as mudanas
estruturais no mbito das relaes poltico-econmicas influenciam diretamente
na oferta e modalidade de educao vigente, pois na sociabilidade do capital
considera-se que o indivduo produtor de suas prprias capacidades de
produo, chamando-se de investimento humano o fluxo de despesas que ele deve
efetuar ou que o Estado efetua por ele em educao (treinamento) para aumentar a
sua produtividade (FRIGOTTO, 1993, p.44 ). Portanto, a educao no contexto
capitalista determinada pelos marcos da poltica financeira e das necessidades de
mercado, sustentando-se a contraditria afirmao de que a educao carrega,
necessariamente, a possibilidade de mobilidade social e empregabilidade. Todavia,
ao mesmo tempo que a educao se torna meio de insero mais rpida no
mercado de trabalho, no caso a Educao Profissional, paradoxalmente torna-se
fator de seleo e sustentao de reserva de mo de obra.
Alm disso, os princpios que norteiam a elaborao das polticas pblicas
de Educao Profissional e Tecnolgica, como a reduo das desigualdades sociais;
o desenvolvimento econmico; a educao bsica como um direito garantido;
escola pblica de qualidade no tm sido alcanados efetivamente. E mesmo as
polticas de Educao Profissional estando relacionadas a essas problemticas
econmicas, sociais e polticas, refletimos que pouco tm conseguido avanar no
que se refere aos problemas sociais como a pobreza, a fome o desemprego dentre
outros males que assolam a humanidade.
Tomamos como exemplo os dados sobre a fome, que de acordo com a ONU
(Organizao das Naes Unidas - www.fao.org.br) no seu novo reltorio divulgado
sobre a fome em outubro de 2012, quase 870 milhes de pessoas no mundo
sofrem de desnutrio crnica, ou uma de cada 8 pessoas no mundo. No Brasil
cerca de 13 milhes de pessoas passam fome ou sofrem de desnutrio. Isso
mostra a ineficincia do Estado capitalista em resolver problemas sociais bsicos
como a fome, que esto relacionados a um contexto mais amplo como a
distribuio de renda, a gerao de empregos, dentre outros.
Contudo, na perspectiva de desenvolvimento econmico a proposta da
Educao Profissional tem sido propagandeada como alternativa, vez que, segundo
Sousa et al (2011, p. 35) a Educao Profissional contribui para o
desenvolvimento medida que d suporte formao de jovens competitivos,
eficientes e produtivos, capazes de inovar os padres atuais de inovao
tecnolgica do pas. Dentro do padro de consumo e produo capitalista o Estado

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tem promovido polticas pblicas para esse modelo de educao, pois estas se
mostram viveis ao desenvolvimento econmico e concentrao de riquezas.
Nessa compreenso, a educao profissional e tecnolgica se torna parte
do processo integral de formao dos trabalhadores, portanto, deve ser
compreendida como uma poltica pblica e estratgica (BRASIL, 2004, p.39). Os
objetivos para a promoo dessa poltica so bem claros no documento do MEC e
se referem s transformaes ocorridas no mundo do trabalho, ampliao das
instituies para a oferta dessa modalidade de ensino, aumento do nvel de
escolaridade dos trabalhadores para impulsionar o desenvolvimento econmico e
social. Tal perspectiva favorece indiscutivelmente os donos do capital, apenas
tangenciando as necessidades bsicas da classe trabalhadora e distanciando-se de
nveis relevantes de gerao de emprego/renda.
No contexto dessas polticas ditas de desenvolvimento social, deve-se
considerar que as transformaes ocorridas na superestrutura e na estrutura
desse sistema tm se dado atravs de sucessivas crises que desencadeiam a
necessidade de repensar e reorganizar os processos de produo e acumulao de
riquezas. Para Cavalcante (2006, p. 48) duas ento foram as frentes de batalha
principais deflagradas neste processo; a) o neoliberalismo e b) a reestruturao da
produo e do trabalho. Estas duas alternativas que passam a sustentar o sistema
tornam as relaes de explorao do trabalhador cada vez mais intensa, h um
crescente aumento da desigualdade social e a acumulao da riqueza nas mos de
poucos.
Para Franca (2007, p. 136) o neoliberalismo veio assegurar o domnio do
mercado sobre o Estado, do privado sobre o pblico e, principalmente, do capital
sobre o trabalho. Assim as teses neoliberais surgem como um novo sistema
poltico, econmico e social na tentativa de superar a crise e revitalizar o
capitalismo e suas estruturas, alm de se apresentar como a soluo para os
problemas sociais que o chamado Estado do Bem Estar Social
95
no conseguiu
resolver. As instncias (neo)liberais concentram-se na acumulao do capital e no
lucro, suprimindo os direitos sociais e os transformando em servios terceirizados,
subjugando as relaes de trabalho aos anseios do capital e da lucratividade,
persiste cada vez mais a explorao do trabalhador intensificando sua condio de
estranhamento ante a riqueza produzida pelo seu trabalho.

95
Segundo Moreira (2006) O Estado de Bem Estar Social ou WelfareState foi um modelo de interveno
do Estado na economia capitalista baseado na poltica econmica keynesiana como forma de garantir
direitos sociais e benefcios a populao que sofria com os graves problemas enfrentados pela crise de
1929, esse modelo de poltica pblica denominado tambm de Estado Providncia ou Estado Social de
Direito teve sua vigncia entre as dcadas de 1930 a 1970, seu declnio se deu no momento de crise do
modelo fordista de produo.

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Segundo Arrais Neto (2006, p.18/19) mantm-se forte a vertente do
neoliberalismo, que tem como alicerce real de seu projeto de hegemonia social
burguesa, as transformaes ocorridas no campo da produo econmica de teor
capitalista. Entretanto, desde 2008 esse novo/velho capitalismo tem passado por
uma forte recesso econmica/financeira, economistas anunciam, constantemente
o colapso capitalista, a crise financeira global que eclodiu em 2008/2009 nos traz
questionamentos pertinentes quanto a capacidade do neoliberalismo de sustentar
as demandas do capital e resolver as problemticas sociais prometidas no seu
perodo hegemnico atravs do livre mercado, alm de colocar em xeque as
benesses desse sistema. Indagamos ento, ser o esgotamento do neoliberalismo?

4 Consideraes Finais

As crises do capitalismo tornam a existncia da classe trabalhadora ainda
mais difcil, e desencadeiam processos de reorganizao do modo de produo e
gerenciamento do sistema financeiro no intuito de fortalec-lo ante momentos de
crise, mesmo que isso implique a intensificao da misria e da explorao do
homem pelo homem. Nestes perodos a classe trabalhadora vivencia constantes
desgastes sociais e econmicos, sendo a mais afetada pelas crises que assolam a
economia. De acordo com Moreira (2006):

O capitalismo um sistema que dadas as suas contradies
irreconciliveis, fundamentalmente aquelas que se assentam no
movimento de apropriao e expropriao, se v frequentemente
confrontando-se com suas crises e tendo de debelar fases de
recesso que refletem a proximidade com seu esgotamento. Isso
explica outra caracterstica que lhe peculiar, que o seu carter
cclico e sua espetacular capacidade de constantemente se
reinventar. (MOREIRA, 2006, p. 188).

Disto decorre, por exemplo, a capacidade de reestruturao e revitalizao
do sistema aps o esgotamento do modelo fordista de produo e do declnio da
poltica keynesiana na dcada de 1970, baseada no Estado de Bem Estar Social
96
.
As polticas pblicas de Educao Profissional que so delineadas a partir dessa
conjuntura e planejadas para suprir a necessidade de mo de obra qualificada
adequada ao contexto configuraram-se para a qualificao de uma mo de obra

96
Cabe ressaltar que o Estado de Bem Estar Social no foi vivenciado pela sociedade brasileira, tal como
aconteceu na Europa e EUA, sua plenitude s alcanada pelos pases do capitalismo central.

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que servisse aos comandos do mercado, ou seja, um profissional que alm de
executar fosse capaz de pensar e gerir o processo de produo para no
desperdiar tempo e nem fora de trabalho, pautando-se no modelo Toyota de
Produo
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.
Alm disso, o desemprego ocasionado pelas transformaes advindas desse
processo obrigou o Estado e as instncias governamentais a pensar em polticas de
formao, qualificao e emprego para inserir o contingente de desempregados
nesse novo modelo, principalmente, a juventude que vista como potencial para o
desenvolvimento econmico das naes. Assim que a OIT (2009) no seu relatrio
sobre o Trabalho Decente e Juventude no Brasil traa polticas de emprego e
qualificao para a juventude a serem executadas no perodo de 2006 a 2015 e
anuncia que:

Reafirmamos o nosso compromisso de elaborar e pr em prtica
estratgias que deem aos jovens de todo o mundo uma
oportunidade real e igual de conseguir o emprego pleno e
produtivo, e trabalho decente. Neste sentido, tendo observado que
quase a metade dos desempregados do mundo so jovens,
estamos decididos a integrar o emprego juvenil nas estratgias e
programas nacionais de desenvolvimento; a elaborar polticas e
programas para melhorar a capacidade de emprego dos jovens,
em particular, atravs de educao, capacitao e formao
contnuas, de acordo com as exigncias do mercado de trabalho; e
a promover o acesso ao trabalho por meio de polticas integradas
que propiciem a criao de novos empregos e de qualidade para
os jovens, e facilitem o acesso a eles, por meio de iniciativas de
informao e capacitao. (OIT, www.oitbrasil.org.br, 2009,
p.13/14).

As metamorfoses do capitalismo intensificam a necessidade de assegurar ao
trabalhador as condies de trabalho para a sua sobrevivncia, caso contrrio o
prprio sistema capitalista alcana seu declnio, portanto, essas polticas so
necessrias para a prpria sustentao desse modelo socioeconmico e poltico
vigente. Considerando o impacto dessas mudanas analisamos que a
reestruturao da produo e do trabalho implica no processo de formao do

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O Sistema Toyota de Produo constitu-se de tcnicas essencialmente japonesas. Na Toyota se
trabalhava-se com instrumentos de enxugar custos e eliminar desperdcios de forma radical, sendo, assim,
mais resistente aos momentos de baixo crescimento financeiro. Referido modelo produtivo originou-se
logo aps a Segunda Guerra Mundial, mas s se tornou centro de ateno na primeira crise petrolfera
(segunda metade do sculo XX). Isso porque a emergncia econmica gerou a necessidade de adotar esse
modo genuinamente japons de produzir em pequenas quantidades de muitas variedades, a baixos custos.

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trabalhador, pois compreendemos que essas mudanas acarretaram
transformaes formao para o trabalho e exigncia de qualificao da mo de
obra, situando, assim, a Educao Profissional como centralidade dessas
demandas.

Referencia

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PRTICAS METODOLGICAS INOVADORAS: UM NOVO OLHAR NA
FORMAO INICIAL DO PEDAGOGO

Marly Macdo
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Resumo:
Neste trabalho apresentamos algumas atividades desenvolvidas pelo
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID em duas (2)
escolas da rede municipal da cidade de Parnaba (PI), tendo como objetivo
proporcionar a melhoria da formao inicial do pedagogo e a qualidade da
educao bsica, atravs de prticas metodolgicas inovadoras no processo de
ensino e aprendizagem que possam minorar problemas de repetncia, evaso e
falta de motivao. Para melhor compreendermos os desafios que constitui o
cotidiano escolar, que metodologias devemos aplicar para a construo de
competncias em todos que fazem parte da comunidade escolar, em especial o
acadmico que est em formao, recorremos s influncias de estudiosos como
Bocchese, Bosi, Freire, Souza; Neto; Santiago. Metodologicamente nos
fundamentamos em Moura; Barbosa que orientou a escolha em trabalharmos com
projetos, oportunidade que todos tm de participar das atividades realizadas pelo
programa. Participam desse programa dezesseis alunos-bolsistas, duas
professoras supervisoras de rea das escolas conveniadas e uma professora da
UFPI, coordenadora de rea, juntamente com diretores, professores e alunos das
escolas municipais. Os resultados deste programa tem nos dado uma viso ampla
dos fatos e acontecimentos da educao, da importncia de trabalharmos com
metodologias inovadoras, em que todos tm oportunidade de participarem e
assim, incentivar a carreira do magistrio nas reas da educao bsica.

Palavras-chave: Educao Bsica. Prticas Pedaggicas. Professores. Alunos.

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Professora Mestre em Educao da Universidade Federal do Piau. Coordenadora do Curso de
Pedagogia do Campus Ministro Reis Velloso UFPI. Coordenadora de rea do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. E-mail: marly-macdo@hotmail.com.

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Introduo
Somos sabedores de que nos cursos de Licenciatura os alunos s
vivenciavam o campo profissional na disciplina de Prtica de Ensino nos ltimos
anos da Universidade. Diante disso, os alunos concluam o curso com um nvel de
conhecimentos tericos satisfatrio, atendendo, assim, s exigncias de um
currculo linear que no proporcionava ao aluno experincias e vivncias do
campo profissional, dificultando, portanto, reflexes necessrias sua prtica
docente, haja vista, a indissociabilidade entre teoria e prtica durante sua
formao acadmica.
Diante disso, muitos professores iniciam a sua profisso com um
conhecimento especfico em sua rea, mas sem saber como fazer com esse
conhecimento e para que esse conhecimento, mesmo tendo cursado disciplinas
que contribuem para esse aprendizado, como a Didtica Geral e especfica.
Aps longos anos de estudos e reflexes, que contriburam para mudanas
na educao, e em especial, no processo de ensino e aprendizagem, surge O
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID lanado pelo
Ministrio da Educao MEC, por intermdio as Secretaria de Educao Superior
SESu, a Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES, e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, com vistas
a fomentar a iniciao docncia de estudantes das Instituies de Educao
Superior.
O PIBID tem como objetivo geral incentivar a carreira do magistrio nas
reas da educao bsica com maior carncia de professores. Quanto atuao do
Pedagogo no projeto, de promover a melhoria da formao inicial desse
profissional e a qualidade da educao bsica, atravs da participao orientada de
alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia em atividades extracurriculares
oferecidas aos alunos das escolas pblicas do municpio de Parnaba-PI,
incorporando prticas metodolgicas diferenciadas no processo de ensino e
aprendizagem que possam minorar seus problemas de repetncia, evaso e falta
de motivao, contribuindo para elevar seus ndices de desenvolvimento da
educao bsica.
Para materializar essa ao maior foram elencados objetivos especficos
como:
Proporcionar aos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPI a
oportunidade de atuar no ambiente escolar, sob a orientao e superviso
integrada de docentes da UFPI e das escolas envolvidas, de forma a
incentivar sua opo pela carreira docente;

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Oferecer atendimento individual ou em pequenos grupos a alunos de
escolas pblicas de Parnaba-PI para recuperao/reforo de contedos
abordados regularmente em sala de aula, atravs da prtica de monitoria;
Oportunizar a ampliao dos contedos pedaggicos, regularmente
desenvolvidos em sala de aula, atravs da realizao de minicursos,
palestras, seminrios etc., nas escolas pblicas para o desenvolvimento, por
parte dos docentes das escolas atendidas.
Para orientar as aes realizadas durante a aplicabilidade do projeto nas
escolas conveniadas, bem como investigar fatos e acontecimentos vivenciados no
cotidiano escolar, formulamos o seguinte questionamento: Que conhecimentos
tericos, prticos e metodolgicos o PIBID proporcionar para a melhoria da
formao acadmica do pedagogo e da qualidade da educao bsica?

Vivncias e experincias no cotidiano escolar
Para desenvolvermos o projeto analisamos as atividades realizadas pelos
professores das escolas conveniadas a fim de termos um conhecimento da
realidade, subsdios necessrios para planejarmos as aes do projeto.
Os projetos contribuem para que todos mantenham um contato maior com
a realidade, visto que h uma participao ativa no s de professores e alunos,
como de toda a comunidade acadmica, proporcionando uma reflexo das aes
que esto sendo desenvolvidas no cotidiano escolar.
Para melhor esclarecer esse fato, evocamos Freire (2006, p.13) que afirma:
Este problema de incorporar o pensamento crtico vida cotidiana constitui
sempre um desafio. Talvez em lugar algum isto seja mais importante do que no
ensino, que uma experincia humana cheia de momentos imprevisveis.
Entendemos que a melhor forma de aprender participar ativamente do
processo de ensino e aprendizagem, proporcionado aos acadmicos uma
construo do conhecimento necessrio ao sculo XXI, contribuindo, assim, para
um novo olhar sobre os fatores, sociais, polticos e econmicos.
Para reforar esse pensamento evocamos Souza; Neto; Santiago (2009,
p.147), que afirmam:
Atualmente, para alm da universalizao da Educao Bsica, ganha
transcendncia a necessidade do salto qualitativo exigido pela educao
escolar, profissional, especial e pela educao social. Nesse momento, o
processo de produo e reproduo dos conhecimentos pedaggicos,
bem como as habilidades tcnico-profissionais e sociais, requer uma
ampla reviso se nosso objetivo aprofundar a contribuio da
Universidade Pblica sociedade.

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O pensamento dos autores culmina com a inteno do PIBID, quando
pretende despertar nos acadmicos das Licenciaturas o gosto pela docncia.
Diante disso, iniciamos em abril de 2010 as atividades do PIBID nas escolas
que foram selecionadas pelo projeto.
Inicialmente fizemos a apresentao do Subprojeto de Pedagogia aos
professores e diretores das escolas conveniadas.
Em seguida os bolsistas fizeram o diagnstico das escolas conveniadas para
coletar informaes necessrias para melhor conhecermos as escolas, como:
Identificao das escolas.
Nveis, modalidades sries e quantidade de alunos.
Nmero de salas de aula (espao fsico) e nmero de turmas em
funcionamento
Horrio de funcionamento.
Descrio da comunidade onde se localiza as instituies
educacionais (arruamento, moradias, transportes, centros de lazer e
cultura, comrcio, servios pblicos).
Colegiados e Instituies Escolares.
Projeto Pedaggico da Escola (como foi elaborado, quando,
periodicidade de reviso, como e por quem feito o
acompanhamento das atividades propostas).
Regimento Interno (quem elaborou, em que tempo, acesso dos
alunos e demais sujeitos da comunidade escolar).
Verbas que a escola recebe e como so administradas.
Tempo de recreio, atividades realizadas no recreio.
Merenda escolar (qualidade e cardpio oferecido).
Aps o levantamento dessas informaes foram iniciadas as atividades pelo
eixo de monitoria, oportunidade em que todos os bolsistas tiveram de vivenciar e
experienciar o funcionamento das escolas nos aspectos administrativos e
pedaggicos.
Informamos que a monitoria na escola A iniciou com os alunos com grandes
dificuldades de leitura e de escrita. Os bolsistas identificaram alguns alunos que
ainda no sabiam ler e escrever, precisando ser alfabetizados.
O eixo de monitoria nessa escola apresentou algumas dificuldades devido os
alunos das sries iniciais (1 ao 5 ano) estudarem pela manh, coincidindo com o
horrio de estudo dos bolsistas na Universidade. No turno da tarde a escola
funciona com as sries finais (6 ao 8 ano), ou seja, no existem alunos das sries

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iniciais no turno da tarde que possam vir no contraturno para serem atendidos
pela monitoria.
Diante disso, os bolsistas passaram a realizar a monitoria em sala de aula,
juntamente com a professora da sala. Apesar de fugir um pouco do planejado
inicialmente os bolsistas conseguiram fazer um acompanhamento aos alunos com
maiores dificuldades de aprendizagem.
Os professores esto satisfeitos por serem auxiliados nas atividades de sala
de aula. A aceitao dos alunos tem sido boa e demonstram gostar da presena dos
bolsistas em sala.
Na Escola B, a monitoria aconteceu conforme o previsto no projeto, ou seja,
atende aos alunos que estudam no turno da tarde que esto vindo para o
contraturno. Nesta escola existem turmas das sries iniciais nos dois turnos,
facilitando assim a realizao desse eixo nas sries correspondentes ao subprojeto
de Pedagogia.
No Eixo das aes de Monitoria no ano de 2010 foi feito o levantamento da
quantidade de alunos da escola, Conhecimento e anlise do Projeto Pedaggico da
escola; Levantamento dos contedos que os alunos demonstram ter dificuldades
quando procuram atendimento; Atendimento individual ou a pequenos grupos de
alunos de 2 ao 5 ano do Ensino Fundamental da Escola A do 2 ao 8 ano do
Ensino Fundamental da Escola B no contraturno, ou seja, pela manh.
Acompanhamento dos contedos abordados pelos professores em sala de aula,
acompanhamento na resoluo de exerccios e problemas, reviso de contedos
etc. Execuo do Projeto Gneros Textuais; Noes Bsicas de Informtica.
No ano de 2011 foi elaborado um projeto especfico deste eixo para
desenvolver as seguintes atividades:
Leitura e escrita atravs de domins de slabas e palavras;
Produo de textos;
Reforo na disciplina de matemtica utilizando jogos e,
posteriormente a tabuada (soma, subtrao, multiplicao e diviso);
Acompanhamento professora de sala nas diversas atividades de
classe envolvendo todas as disciplinas;
Contao de histrias, rodas de conversas sobre datas
comemorativas, temas livres criados pelos alunos;
Bingo para diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos;
Recorte e colagem com palavras e numerais;
Utilizao de jogos educativos para construo de slabas e palavras;
Acompanhamento s tarefas realizadas pelas professoras das
diversas disciplinas.

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No segundo semestre de 2012 foi elaborado um projeto que contemplou as
seguintes atividades:
Leitura e escrita atravs de domins de silabas e palavras;
Leitura e interpretao de textos e formao de pequenas frases;
Reforo das atividades das diversas reas de ensino;
Reviso nas reas de Portugus, Matemtica, Cincias e Histria;
Produo de textos;
Reforo na disciplina de matemtica utilizando jogos educativos para
trabalhar com as quatro operaes;
Acompanhamento em sala de aula com a professora nas diversas
atividades envolvendo todas as disciplinas;
Dinmicas para estimular a aprendizagem dos alunos nas diversas
reas de ensino, bem como para uma melhor integrao entre alunos
e bolsistas;
Recorte e colagem com palavras e numerais;
Utilizao de jogos educativos para construo de slabas e palavras.
Ao tempo em que desenvolvamos atividades no eixo de monitoria,
elaborvamos projetos de atividades para iniciarmos os outros dois eixos.
Dessa forma, iniciamos em outubro de 2010 as atividades planejadas para
os dois eixos mencionados.
No eixo das aes complementares foram elaborados Projetos de
trabalhos como: Horta, Reciclagem e Meio Ambiente, Ter higiene ser mais
saudvel.
No primeiro semestre de 2011 foi elaborado um projeto contemplando
atividades como:
Palestra com o tema Dengue;
Apresentao e discusso de um documentrio sobre Bullying;
Palestra com o tema Orientao Sexual;
Palestra com o tema Malefcios e benefcios da internet;
Palestra sobre Higiene Bucal.
No segundo semestre de 2011 foram planejadas e desenvolvidas as
seguintes aes:
Palestra com o tema Dengue
Projeto: hora do recreio
Palestra sobre Higiene Bucal
Projeto Parnaba tem Histria
Oficina de leitura e jogos educativos
Oficina de artes (desenho e pintura)
Feira do Conhecimento: Meio Ambiente e Interdisciplinaridade

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Feira do Conhecimento: Meio Ambiente: educando para a vida
Elaborao do jornal: Inovao escolar
No Eixo das aes prtico-pedaggico foram organizadas e realizadas
atividades como:
Oficinas pedaggicas de bales, de pintura no rosto, de pintura no
muro, de jogos educativos, Confeco de recursos didticos com
materiais de sucata;
Elaborao de um projeto nico para ser desenvolvido nas duas
escolas em que o PIBID atua;
Visita escola Lauro Correia para a apresentao dos bolsistas ao
corpo docente da escola;
Decorao e harmonizao da sala (cartazes, mural, espao para
datas de aniversrio), pois essa sala funcionar como sala do eixo de
Monitoria;
Continuidade do Informativo Jornal PIBID Coleta de informaes,
notcias, poemas produzidas pelos alunos atendidos do 5 e 6 ano
(Ensino Fundamental);
Publicao e exposio da edio bimestral do Jornal Informativo
PIBID no mural da escola com as produes dos alunos;
Conversa com as professoras do material pedaggico que elas
necessitam para o uso em sala de aula;
Confeco e entrega do material pedaggico (calendrio, jogos
silbicos para auxiliar na formao de palavras e reconhecimento
das slabas, fichas numricas de 1 a10 com quantidade e numeral
escrito);
Caminhada a favor da preveno contra a dengue;
Caminhada a favor da campanha da fraternidade;
Confeco de bandeiras, argolas, bales e ornamentao das salas
para o ms junino, atividades estas realizadas pelos alunos atendidos
junto com os bolsistas do PIBID;
Oficina de jogos educativos (jogos de slabas, domin de palavras,
domin de numrico, domin do trnsito, domin de matemtica
(subtrao e adio), jogos da memria, aplicado s sries do 1ao 5
ano do Ensino Fundamental).
No segundo semestre de 2011 foram realizadas as seguintes aes:
Confeco de materiais pedaggicos como: cartazes com nome de
animais, de frutas, de brinquedos;
Elaborao de uma receita de salada de frutas, seguida de explicao
das vitaminas contidas nas frutas;
Confeco de cartaz com desenho de animais
Confeco de cartaz com slidos geomtricos

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Construo do mapa do Brasil, atravs de um banner artesanal
para ilustrar o Projeto: Cultura e Identidade: comunicao para a
igualdade tnico-racial
Confeco de palavras e figuras com cartolina e isopor
Construo de fichas com parlendas, advinhas e quadrinhas
Confeco de um cartaz com trava-lnguas e elaborao de convites
Construo de maquetes sobre pontos tursticos da cidade de
Parnaba
Produo de artesanato com argila
Continuidade da construo Jornal: Inovao escolar Relatos dos
alunos sobre as atividades realizadas na Escola Dr. Lauro de Andrade
Correia.
Divulgao do Jornal (semestral) para a comunidade escolar
(professores, alunos, funcionrios e pais).
Como podemos observar, todas as aes realizadas atravs do PIBID
envolve a participao de alunos, bolsistas e os demais participantes da
comunidade escolar, construindo competncias em cada um que contribuam para
inovaes criativas e dinmicas tanto na sua vida profissional como pessoal.
Nesse sentido Bocchese (2002, p. 29), ressalta que:
Ser competente, portanto, bem mais do que ter conhecimentos
para poder agir. Implica, tambm, ajuizar a pertinncia das aes
ajustando-as de maneira auto-consciente situao a que se est
confrontando e aos propsitos, inclusive os no imediatos, que se
tem em mente. Da o papel organizador das competncias,
essencial quando se considera a necessidade, comum a todo ser
humano, de orquestrar seus diferentes saberes, formando
esquemas, cada vez mais complexos e ajustados apreenso e
representao da realidade.
Diante disso, acreditamos que quanto mais experienciamos situaes
concretas em nossas vidas, mas somos capazes de agir de forma consciente e
amadurecemos cada vez mais nos tornando aptos e competentes para
enfrentarmos situaes que envolvem fatos e acontecimentos do nosso cotidiano.
Sabemos tambm que aprendemos com as dificuldades que enfrentamos,
principalmente se conseguimos super-las, e quando assim acontece nos tornamos
mais competentes para encararmos novas situaes, pois ser professor construir
situaes de aprendizagens que sejam significativas e surpreendentes para os
alunos, para que possam se sentir estimulados a participarem do processo
educativo.
Nessa perspectiva, evocamos Bocchese (2002, p.33) que afirma:

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[...] para desenvolver as competncias necessrias ao ensino,
preciso dar oportunidade para que os alunos-mestres quebrem a
cabea, planejando e executando projetos de ensino em que a
aprendizagem dos estudantes se efetive a partir de situaes-
problema inseridas em prticas sociais, nas quais os participantes
estejam envolvidos e interessados.
Apresentamos aqui algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos-bolsistas
do PIBID nas escolas em que o programa desenvolvido. Eles relataram sobre:
A quantidade de alunos com dificuldade de leitura e escrita e at
ausncia destas em alguns que j se encontram em sries que no
mais correspondem alfabetizao (perodo destinado
aprendizagem da leitura e escrita, especificamente);
Comportamentos de professores que no estimulam os alunos a
superarem suas dificuldades, pelo contrrio, j rotulam como
incapacitados para aprender;
Comportamentos de alunos que geram conflitos e desrespeitos entre
eles e que so ignorados por alguns professores;
Situaes que dificultam o processo de aprendizagem quando isso
poderia ter sido identificado por alguns professores se tivessem
percebido que o problema est na falta de culos correspondente a
um grau bastante elevado que impede o aluno de enxergar,
chegando a se desestimular em realizar as atividades escolares;
Essas vivncias e experincias esto contribuindo para que os alunos-
bolsistas faam reflexes da prtica pedaggica, a fim de melhor compreenderem
possibilidades e limites existentes no magistrio.
Metodologia: uma trajetria percorrida
A operacionalizao do projeto previa uma abordagem interdisciplinar.
Para tanto, trabalhamos com a Pedagogia de Projetos que tem como objetivo
proporcionar aos sujeitos envolvidos no processo educativo, maior autonomia
para tomar decises, valorizao do trabalho em grupo, desenvolvimento de
vnculos de solidariedade e aprendizado constante, contribuindo, assim, para que
os alunos-bolsistas trabalhem com temas associados realidade dos alunos das
escolas contribuindo, assim para a melhoria de toda comunidade escolar.
Nesse sentido, Moura e Barbosa (2007, p. 24) afirmam que:

Em uma instituio educacional, assim como em outras
organizaes, os projetos so desenvolvidos para atender a
necessidades internas ou externas, para buscar soluo de um
problema, para adquirir um novo conhecimento, ou mesmo para

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aproveitar uma oportunidade, tendo sempre em vista a superao
das condies de desempenho da instituio ou do sistema
educacional.

Para a concretizao do projeto foram selecionadas duas escolas da rede
pblica municipal de Parnaba-PI, que denominamos de escola A e escola B.
Priorizamos as escolas municipais por atenderem as primeiras sries iniciais, rea
de abrangncia do Subprojeto de Pedagogia e utilizamos como critrio o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB a fim de termos um panorama das
escolas do municpio mencionado. O IDEB amplia as possibilidades de mobilizao
da sociedade em favor da educao, uma vez que o ndice comparvel
nacionalmente e expressa em valores os resultados mais importantes da educao
que a aprendizagem e fluxo.
Diante desse contexto foram selecionadas a Escola A, com o IDEB de 2,7 e a
Escola B com um IDEB de 3,1.
O projeto funciona com a participao de 8 (oito) bolsistas e 1 (um)
supervisor de rea para cada escola, totalizando 16 (dezesseis) bolsistas e 2 (dois)
supervisores de rea sob a coordenao de uma Coordenadora de rea que
acompanha e orienta o Projeto nas duas escolas conveniadas.
O projeto tem metas que devem ser trabalhadas atravs de um conjunto de
aes distintas e complementares que, estrategicamente, convergem para a
atuao interdisciplinar dos alunos-bolsistas nas escolas conveniadas,
privilegiando a articulao dos seguintes eixos de aes:

EIXO DAS AES COMPLEMENTARES - referem-se s atividades de oficinas,
minicursos, palestras, exibio de filmes, seminrios, feiras sobre temas variados,
para ampliao do conhecimento de mundo dos alunos e suporte dos contedos
ministrados em sala de aula, bem da comunidade escolar das escolas conveniadas.

EIXO DAS AES DE ENSINO PRTICO-PEDAGGICO - compreendem as
atividades de organizao, pelos alunos-bolsistas nos primeiros seis meses do
subprojeto, de materiais pedaggicos necessrios execuo de atividades que
devero ser realizadas, regularmente, a partir do segundo perodo letivo do
primeiro ano de execuo do subprojeto.


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EIXO DAS AES DE MONITORIA - caracterizam-se pelo atendimento individual
e/ou em pequenos grupos dos alunos da escola pelos alunos-bolsistas, durante
todo o ano letivo para dirimir dvidas e reforar contedos.
Os alunos bolsistas so distribudos por eixo, ficando 2 (dois) no eixo das
aes complementares; 3 (trs) no eixo das aes de ensino prtico-pedaggico e 3
(trs) no eixo de monitoria.

Resultados e discusses
As contribuies das atividades desenvolvidas para a formao dos alunos
bolsistas tem sido de grande relevncia para a vida profissional e pessoal de cada
um, pois todas as atividades envolvem o saber, o saber fazer e o saber ser,
dimenses necessrias para a formao do docente.
Apresentaremos algumas contribuies das atividades desenvolvidas no
PIBID relatadas pelos prprios bolsistas que a propsito, Bosi (2001, p. 408), faz a
seguinte observao: H fatos que no tiveram ressonncia coletiva e se
imprimiram apenas em nossa subjetividade. E h fatos que, embora
testemunhados por outros, s repercutiram profundamente em ns; e dizemos: s
eu senti, s eu compreendi.
Nesse sentido, os alunos-bolsistas afirmam que so inmeras as
contribuies oferecidas pelas atividades do subprojeto de Pedagogia
desenvolvido nas escolas conveniadas a todos os envolvidos, proporcionando uma
percepo da importncia da integrao das Instituies educacionais nos nveis
de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Superior, tendo como objetivo
vivenciar e experienciar as prticas pedaggicas dos diversos professores dessas
escolas, bem como conhecer o espao e o ambiente escolar, oportunidade mpar de
conhecimento da carreira docente e das aes desenvolvidas pelo o profissional de
Pedagogia.
Enumeramos algumas dessas contribuies, apresentadas pelos bolsistas
como:
A formao pessoal e profissional;
Conhecimento da importncia das dimenses didticas
(desenvolvidas no PIBID saber, saber fazer, saber ser);
Conhecimento e confeco de metodologias inovadoras;
Postura tica diante das situaes vivenciadas em sala de aula e no
espao escolar;
Experincias e vivncias nas escolas, especificamente no
acompanhamento ao trabalho dos professores;
Saber identificar e conviver com as diferenas da comunidade
escolar, e em especial, com as peculiaridades dos nveis de ensino,

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bem como com as dificuldades de aprendizagem dos alunos
acompanhados;
Saber da importncia e contribuio do Planejamento de ensino para
a realizao das atividades didtico-pedaggicas;
Saber lidar com alunos com deficincias intelectuais e mltiplas;
Identificar dificuldades de aprendizagens dos alunos originadas de
problema oftalmolgico, de dislexia, hiperatividade, psicomotor,
afetivo e psicolgico.
Os alunos-bolsistas afirmam tambm em seus depoimentos que as aes
realizadas nas escolas atravs do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, tm contribudo para desenvolver competncias e habilidades
que os tornam:
capazes de planejar e realizar atividades didtico-pedaggicas,
incentivando-os prtica docente;
mais seguros ticos e cidados diante do aprendizado obtido e do
compromisso com os alunos da escola em relao aprendizagem
desses alunos;
capazes de identificar as diferenas existentes entre as pessoas, em
especial, entre os alunos a fim de acolh-los sem distino e saber
trabalhar as dificuldades de cada um;
comprometidos com a docncia quanto aos conhecimentos
necessrios para trabalhar os contedos atravs de metodologias
inovadoras, tornando uma aprendizagem significativa;
conhecedores da realidade da escola pblica, das funes
desempenhadas por cada membro da comunidade escolar e da
importncia das relaes entre gestores, professores, alunos e
demais funcionrios da Escola;
indivduos mais reflexivos e crticos sobre o significado da docncia,
sobre a prtica pedaggica e sobre a relevncia da gesto e
organizao escolar;
seres autnomos, pacientes, dinmicos, motivadores, com
capacidade de liderana, competncias essenciais para o exerccio da
profisso docente;
capazes de uma convivncia grupal harmoniosa e tica.

Consideraes Finais

Um dos maiores objetivos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia PIBID proporcionar a melhoria da formao inicial dos alunos das
Licenciaturas, no nosso caso do pedagogo, para melhor compreender a

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importncia da qualidade da educao bsica, atravs de prticas metodolgicas
inovadoras, bem como da necessidade do compromisso que o licenciando deve
construir no decorrer de sua formao acadmica para que sua prtica pedaggica
seja comprometida com o saber, o saber fazer e o saber ser, dimenses
imprescindveis na construo de alunos, crticos, reflexivos e autnomos.
Desde o incio do projeto nas escolas conveniadas estamos sempre
trabalhando com as trs dimenses citadas anteriormente e observamos que os
alunos-bolsistas realizam as atividades planejadas com compromisso e
responsabilidade, ou seja, o PIBID tm instigado nesses alunos-bolsistas um
grande estmulo iniciao docente.
A formao de docentes tem sido frequentemente discutida em nossas
reunies de planejamento o que contribui, cada vez mais para a conscientizao de
que teoria e prtica so indissociveis para o enriquecimento do processo de
ensino e aprendizagem, entendo assim, que tudo que fazemos tem objetivos e que
esses objetivos trabalhados como meios que do um significado s nossas aes.
Portanto, temos que entender que a aprendizagem tem que ser significativa a fim
de que o aluno sinta prazer no que realiza.
Em relao participao das escolas conveniadas neste programa tem
ocorrido de forma satisfatria, tendo em vista o envolvimento do corpo tcnico,
docente e demais funcionrios nas atividades proposta pelo PIBID.
Finalmente, acreditamos que o PIBID tem contribudo de forma positiva
para enriquecer a formao dos acadmicos do curso de Pedagogia, visto que o
entrelaamento entre teoria e prtica est sendo constantemente discutido e posto
em prtica atravs das atividades realizadas pelo projeto nas escolas conveniadas,
proporcionando a comunidade escolar, em especial aos alunos-bolsistas a melhoria
da sua formao profissional e pessoal, bem como da qualidade da educao
bsica. .

Referncias

BOCCHESE, Jocelyne da Cunha. O professor e a construo de competncias. In:
ENRICONE, Dlcia (Org.). Ser professor. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 9. ed. So Paulo: companhia das
Letras, 2001.

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1

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 11. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2006.
MOURA, Dcio G; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e
gesto de projetos educacionais. 3. ed. Petrpolis; RJ: Vozes, 2007.
SOUZA, Joo Francisco de; NETO, Jos Batista; SANTIAGO, Eliete (Orgs.). Prtica
pedaggica e formao de professores. Recife: Editora Universitria-UFPE, 2009.


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AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA EDUCAO
INFANTIL: ALGUMAS REFLEXES
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Profa. Mirtes Gonalves Honrio
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Profa.Teresa Christina Torres S. Honrio
101
]
Consideraes iniciais
O presente texto integra o Frum A pesquisa na graduao: emancipao
humana, prxis docente, trabalho e educao, realizado no IV Frum Internacional
de Pedagogia (IV FIPED). Buscamos construir nossas reflexes acerca da temtica
com base nos seguintes questionamentos: Para que e a quem serve avaliar as
crianas de 0 a 5 anos? Como a avaliao est presente neste momento educativo?
Quais os procedimentos mais adequados para esta avaliao? Seriam as fichas de
acompanhamento, os relatrios ou os portflios? Com que frequncia devem ser
feitos os registros? Ancoramos nossa fala nas ideias de Godoi (2004) e Hofmann
(2000), dentre outros estudiosos que discutem a avaliao e criticam as prticas
avaliativas na educao infantil, demonstrando preocupao com o fato de a
avaliao nesta etapa da educao bsica ser utilizada com carter seletivo,
classificatrio. E Referencial Curricular para Educao Infantil (1998), que prope
uma avaliao formativa com nfase no desenvolvimento infantil.
Discutir a avaliao na educao infantil no fcil; este tema se inclui na
discusso histrica sobre uma concepo assistencialista ou educativa para o
atendimento a crianas. A exigncia de um processo formal de avaliao parece
surgir, mais apropriadamente, como elemento de presso das famlias da classe
mdia por propostas verdadeiramente pedaggicas, para alm do modelo de
guarda e proteo do modelo assistencialista. A prtica avaliativa surge ento
como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores, que se veem
com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliao das
crianas. Entretanto, as diretrizes legais referentes a essa instncia educativa

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As reflexes do presente texto tm origem nas prticas das autoras enquanto professoras da disciplina
Avaliao da Aprendizagem no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piau.
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Doutora em educao pela UFRN. Profa. das disciplinas Avaliao da Aprendizagem e Didtica do
Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao (UFPI) e Coordenadora do Ncleo de Estudo,
Pesquisa e Extenso sobre Infncia e Educao da Criana (NEPEIEC).
101
Mestre em Educao pela UFPI. Profa. da disciplinas Avaliao da Aprendizagem do Departamento
de Mtodos e Tcnicas da Educao (UFPI) e membro do Ncleo de Estudo, Pesquisa e Extenso sobre
Infncia e Educao da Criana (NEPEIEC).


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contrapem-se a uma prtica avaliativa que venha a incorrer em carter de
controle, tais como decises de aprovao e reprovao semelhana do ensino
regular. Em que continua prevalecendo velhos esteretipos e preconceitos que
relacionam avaliao com exame, com mensurao por meio de provas, com
qualificaes, com angstias, com xitos e fracassos (ESTEBAN, 2001).
Entretanto, a avaliao, desde que bem-feita, o principal mecanismo de
que os professores dispem para realizar o seu trabalho com qualidade.
Reconhecemos que, em muitos casos, as prticas de avaliao revelaram-se
negativas, porque foram mal realizadas, ou porque faltou uma orientao mais
clara. Isso nos leva a reconhecer que a avaliao um componente particularmente
sensvel da proposta curricular e exige saberes especficos dos profissionais da
educao. Por isso, do nosso ponto de vista, to fundamental ressaltar a
importncia da avaliao quanto explicitar as condies em que deve ser realizada;
as funes que deve cumprir e os instrumentos a serem utilizados, tendo em vista
a melhoria do processo educativo. Sua finalidade realizar uma interveno
contnua da realidade para melhor conhec-la e entend-la. Sem dvida, preciso
avaliar, mas preciso faz-lo bem. Com essa compreenso e na tentativa de
responder aos questionamentos feitos no incio do texto, colocamos em discusso a
necessidade de uma avaliao formativa, e apresentamos algumas consideraes
acerca dos instrumentos para que sejam avaliados na educao infantil.
Avaliao na educao infantil na legislao educacional brasileira
Retomando a histria do surgimento das instituies de educao infantil,
que decorre justamente por uma demanda do adulto, com a entrada da mulher no
mercado de trabalho, surge a necessidade de um espao para deixar os filhos. No
Brasil, antes da Constituio de 1988, as instituies de Educao Infantil tinham
como objetivo a guarda da criana, enquanto a me exercia uma atividade
remunerada, sendo, sobretudo, um espao de recreao. Esse quadro alterou-se
com a promulgao da atual Constituio Federal, que introduziu as funes
educativas, ampliando os conceitos de cuidado e guarda. Assim, o profissional que
atuava na educao infantil passou a ter um papel educativo.
A partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996, as funes
educativas e de cuidado so integradas, e a avaliao instrumento fundamental
para o desenvolvimento da aprendizagem do educando. O Art. 31 explicita: Na
educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental (BRASIL, 1996).
Ao analisar o texto da lei mencionada, percebemos que a avaliao no tem
objetivo de promoo e no constitui pr-requisito para acesso ao Ensino
Fundamental. A avaliao processo que subsidia o alcance dos objetivos,
auxiliando o trabalho do professor, de modo a favorecer o crescimento da criana.
A avaliao tambm pressupe referncias, critrios, objetivos, e deve ser

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orientadora. Deve visar o aprimoramento da ao educativa, bem como o
acompanhamento e registro do desenvolvimento. Isto exige que o profissional da
educao infantil desenvolva habilidades de observao e de registro do
desenvolvimento da criana e que reflita permanentemente sobre sua prtica,
aperfeioando-a no sentido do alcance dos objetivos. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional (1998), a avaliao :
[...] prioritariamente, como um conjunto de aes que auxiliam o
professor a refletir sobre as condies de aprendizagem
oferecidas e ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas
crianas. um elemento indissocivel do processo educativo que
possibilita ao professor definir critrios para planejar as
atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem
das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e
redirecionar esse processo como um todo (BRASIL, 1988, v.1, p.
59).
Como podemos perceber no h vinculao com a questo classificatria,
punitiva ou ainda promocional, que erroneamente so vinculadas avaliao. A
avaliao deve ocorrer, portanto, durante o processo de aquisio do
conhecimento pela criana e auxiliar o professor em novas posturas para sua
prtica pedaggica. Nesta perspectiva, ressalte-se que a avaliao no um
processo de julgamento, mas sim de reflexo, devendo ocorrer cotidianamente, j
que a criana apresenta diferenas todos os dias.
Hoffamnn (2001) e Godoi (2010) compartilham dessas ideias, e defendem a
necessidade de uma prtica reflexiva e conhecedora de como os alunos aprendem
e se desenvolvem, para que a avaliao na Educao Infantil no se submeta
lgica da excluso e do julgamento precoce e descontextualizado dos alunos. Com
essa compreenso, Hoffmann afirma que a avaliao na educao infantil:
[...] passa a exigir [...] uma investigao dos reflexos sofridos do
modelo de controle, vigente no ensino regular, que atrelado
finalidade de controle das famlias sobre a eficincia da
instituio, acaba por comprometer seriamente o significado
dessa prtica em benefcio ao processo educativo (HOFFMANN,
2001, p. 10).
E define alguns pressupostos bsicos para a avaliao nesse nvel de ensino.
Quais sejam:
a) Uma proposta pedaggica que vise levar em conta a diversidade
de interesse e possibilidades de explorao do mundo pela
criana, respeitando sua prpria identidade sociocultural e
proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e
situaes experienciadas.

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b) Um professor curioso e investigador do mundo da criana,
agindo como mediador de suas conquistas, no sentido de apoi-la,
acompanh-la e favorecer-lhe novos desafios.
c) Um processo avaliativo permanente de observao, registro e
reflexo acerca do pensamento das crianas, de suas diferenas
culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar do
educador sobre o fazer pedaggico (HOFFMANN, 1996, p.19).
Essa concepo de avaliao est presente tambm nas Diretrizes da
Poltica Nacional de Educao Infantil, em que a avaliao citada como parte das
propostas pedaggicas, onde devem ser explicitadas as concepes, as diretrizes
referentes metodologia do trabalho pedaggico, [...] prevendo a avaliao como
parte do trabalho pedaggico, que envolve toda a comunidade escolar (BRASIL,
2006, p.18).
Com essa compreenso, os processos de formao devero contribuir para a
aquisio de conhecimentos sobre a infncia, as atividades pedaggicas, assim
como para o desenvolvimento da sensibilidade do educador e do compromisso
com a transformao da realidade educacional.
Entretanto, na prtica, essas ideias ainda no se concretizaram em muitas
instituies de educao infantil. Segundo Godoi (2010, p. 101), a avaliao na
educao infantil ainda [...] traz as marcas da avaliao do Ensino Fundamental,
desrespeitando a legislao vigente que no permite esse tipo de prtica nessa
etapa da educao bsica. Conforme explicita o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, v. 3, p. 238), [...] Deve-se evitar a
aplicao de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e smbolos,
como propsito classificatrio, juzos conclusivos.
Nesta perspectiva, os instrumentos de avaliao utilizados na educao
infantil devem possibilitar o acompanhamento da aprendizagem da criana em
suas mltiplas formas de ser, expressar-se e pensar. A seguir, breve abordagem a
respeito de instrumentos frequentemente utilizados para avaliar as crianas de
zero a cinco anos.
Instrumentos de avaliao na educao infantil: algumas consideraes
Para atender a finalidade da avaliao na educao infantil podemos
indagar: O que devemos avaliar? Qual o instrumento avaliativo mais adequado?
E qual seu contedo? Como critrio para decidir o contedo da avaliao,
consideramos aquilo que foi planejado, vivenciado e seja relevante para o
acompanhamento global de cada uma das crianas. Hoffmann (2001) afirma que
avaliar vai alm de olharmos as crianas como seres meramente observados; ou
seja, a inteno pedaggica avaliativa dar condies para o professor ou
professora criar objetivos e planejar atividades adequadas. Assim, os instrumentos
avaliativos no tm um fim em si, e seus resultados devem subsidiar a ao

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educativa em seu cotidiano. Deste modo, eles so necessrios, porm seu
conhecimento importante, pois refletem a concepo da escola e dos professores
sobre o ato de avaliar.
Dentre os instrumentos frequentemente utilizados para avaliar as crianas
de zero a cinco anos, destacamos: portflio/dossi, relatrio, observao e fichas
de acompanhamento. Esses instrumentos podem inserir-se na funo
classificatria ou na formativa. Logo, importante que professores e demais
educadores da escola decidam sobre qual concepo de avaliao ir orientar suas
prticas avaliativas e qual funo se quer cumprir. Na avaliao classificatria so
registradas as informaes burocraticamente, sem que elas sirvam para a
reorganizao do trabalho pedaggico ou para promoo do avano da criana.
Essas esto mais voltadas para as caractersticas pessoais da criana do que para
as informaes referentes a sua aprendizagem, haja vista que na avaliao
formativa as informaes no so apenas um instrumento descritivo, mas um
recurso de investigao e planejamento. Portanto, indispensvel a quem
acompanha o desenvolvimento da criana valorizar o momento em que ela,
durante sua manifestao espontnea ou no, pode revelar ou desvelar saberes,
desejos e intenes sobre si e sobre o mundo.
a) Portflio e/ou dossi
Portflio ou dossi trata-se de ferramenta pedaggica que permite a
utilizao de uma metodologia diferenciada e diversificada, que juntamente com
outros compe o processo de acompanhamento e avaliao do processo de ensino
e aprendizagem. O portflio na Educao Infantil tambm possibilita identificar
quais os reais objetivos da aprendizagem, quais foram cumpridos e quais no
foram alcanados.
Deve ser organizado e planejado com atividades realizadas ao longo de um
determinado perodo, no sendo coletnea de trabalhos das crianas apenas para
expor aos pais o que desenvolveram em sala de aula, mas um instrumento que
favorea ao professor e s famlias uma viso evolutiva da criana. Sua organizao
passa, sobretudo, pelo entendimento de uma concepo de avaliao formativa,
pois [...]o seu significado no demonstrativo ou ilustrativo de etapas de
aprendizagem, mas elucidativo, e depende, para tanto, de uma escolha adequada e
da clareza de seus propsitos (HOFFMANN, 2011, p. 131).
b) Observao
A observao um instrumento de avaliao muito importante na educao
infantil, por meio dela o professor acompanha o desenvolvimento da criana. Com
a observao diria, o professor identifica se a criana est atingindo os objetivos
esperados para aquela determinada atividade, se os resultados foram alcanados e
se h pontos a serem reformulados. No constitui apenas instrumento descritivo,

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mas um recurso de investigao e planejamento. Sabe-se que indispensvel a
quem acompanha o desenvolvimento da criana valorizar o momento em que ela,
durante sua manifestao espontnea ou no, pode revelar ou desvelar saberes,
desejos e intenes sobre si e sobre o mundo. Uma dificuldade apontada
constantemente pelos professores o que considerar importante para compor o
registro de cada criana. Quando o observado parte do planejado a pergunta a
priori o que elas podem aprender ou vivenciar diante da prtica planejada que se
justifique tal fazer, ou seja, qual o objetivo do que est sendo proposto. Mas
devemos tambm considerar que as crianas aprendem mesmo quando no temos
a inteno de ensin-las e que sabem muitas coisas que no foram ensinadas por
ns ou no convvio da escola.
Desta forma, importante usar tanto a observao sistemtica como a
assistemtica, tendo em vista que a primeira fornece informaes mais constantes
e estruturadas sobre o desempenho das crianas; a segunda, de carter mais
espontneo, considera as expresses das crianas em suas mltiplas variveis.
Depresbiteris e Tavares (2009) recomendam aos professores quatro questes
importantes que devem ser consideradas quando da observao em sala de aula.
- O que deve ser efetivamente observado?
- Como proceder para efetuar o registro das observaes?
- Quais os procedimentos a utilizar para garantir a validade das
observaes?
- Que tipo de relao estabelecer entre o observador e o observado, qual a
sua natureza e como implementar essa relao?
Na observao importante que sejam utilizados instrumentos de registro:
roteiro de observao, cheklist, anedotrios, dirio de bordo, entre outros, assim
como tomar alguns cuidados, tais como: ser prudente, evitar generalizaes e
interpretaes apressadas, ser imparcial, evitando juzos subjetivos, pois os
registros da observao devem ser provisrios, pois a criana pode modificar
condutas ao longo do processo.

c) Relatrio
O relatrio um instrumento utilizado pelos professores para observar as
crianas, anotando as situaes, as experincias e os diversos aspectos da
caminhada do grupo, dos alunos individualmente, e de seus processos, tanto na
aprendizagem quanto no mbito relacional e de grupo (BASSEDAS, 1999;
BARBOSA, 2004). , portanto, um instrumento valioso de reflexo sobre a prtica,
por conter o registro, a memria do trabalho realizado com a turma. Constitui-se
tambm ponto de referncia para o planejamento e a avaliao do trabalho.
No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), o
registro aparece vinculado observao e avaliao formativa. De acordo com o
documento:

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Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os
processos de aprendizagem das crianas; a qualidade das
interaes estabelecidas com outras crianas, funcionrios e
acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo
informaes sobre as experincias das crianas na instituio.
Esta observao e seu registro fornecem aos professores uma
viso integral das crianas ao mesmo tempo em que revelam suas
particularidades (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58-59).
A prtica do registro permite, portanto, ao professor acompanhar os
progressos alcanados pelas crianas, suas relaes intrapessoais e interpessoais,
assim como suas dificuldades. Essas informaes devero servir para o professor
refletir sobre sua prtica docente e orientar o planejamento.
d) As fichas de avaliao
As fichas de avaliao esto muito presentes na prtica avaliativa na
educao infantil e se constituem em tabelas e/ou quadros com questes objetivas
e pouco espao para relatos discursivos. So preenchidas, ao final de algum
perodo, com anotaes de aspectos e caractersticas invariveis sobre crianas em
idades diferentes, frequentemente com termos imprecisos que enfatizam somente
as atividades e reas do desenvolvimento das crianas que, muitas vezes, ainda no
foram instigadas pelo professor. Alm de se reduzir ao registro, frequentemente,
esse instrumento de avaliao surge isolado, descontextualizado do cotidiano das
crianas e do projeto pedaggico elaborado pelo professor ou pela instituio.
Essas fichas de avaliao vm sendo criticadas pelo reducionismo e objetividade.
Entretanto, Kramer (2003) recomenda esse tipo de instrumento, desde que
associado a outros, com a devida valorizao de todos os aspectos do
desenvolvimento da criana, a compor um quadro mais amplo de avaliao.
Vale lembrar que importante diversificar instrumentos avaliativos.
Entretanto, diversificar no simplesmente fazer uso de mais de um instrumento
aleatoriamente, pois a avaliao uma atividade terica e prtica, e possui um
carter metdico e pedaggico que atende a sua especificidade e intencionalidade
(SILVA et alii, 2003, p.15). Nesta perspectiva, Barbosa (2004, p.17) afirma:
Com instrumentos variados, utilizados em situaes diversas,
sempre autnticas e de aprendizagem, podemos recolher as
informaes necessrias para apreciar as capacidades das
crianas, isto , acompanhar o que elas j conhecem, o que sabem
fazer (trabalhar com todos os domnios especficos, no
priorizando as atividades lingusticas), as estratgias que usam
para resolver problemas, suas formas de expresso, seu
desenvolvimento motor, as estratgias interessantes etc.

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Compreendemos, portanto, que o esforo de diversificar e sistematizar o
processo avaliativo intenciona conseguir o mximo de informaes sobre as
diversas dimenses que intervm no processo educativo das crianas.
Aps os registros, preciso organizar e analisar as informaes recolhidas.
A avaliao formativa constitui-se na apreciao qualitativa dos resultados
alcanados. E nessa anlise deve-se a criatividade da criana. Esta precisa ser
explorada por meio de diversas situaes e atividades. Pois [...] em nenhum outro
perodo da vida o ser humano se desenvolve tanto quanto nos primeiros seis anos.
Essa a fase em que o crebro forma o maior nmero de sinapses, ou seja, as
ligaes que usamos para processar as informaes recebidas (ALENCAR, 2009, p.
31).
Reflexes finais
fundamental aprofundar a discusso acerca da avaliao na educao
infantil, posto que esta envolve uma questo polmica, rodeada de
questionamentos e embutida de aspectos sociais, polticos e ticos, que tm
relevncia preponderante, inclusive, sobre a parte tcnica quanto definio dos
instrumentos de avaliao. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, e o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (1998), tenham sido amplamente discutidos por
pesquisadores da rea, apontando para a necessidade de se estabelecer uma ao
dialgica, reflexiva e vinculada aos objetivos da educao infantil, segundo
Hoffmann (2011), as mudanas so tmidas em termos de prtica. Permanece
ainda concepes disciplinadoras, burocrticas em muitas instituies, o que fere
seriamente o respeito a infncia.
Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de maior reflexo acerca das
concepes de avaliao na educao infantil, envolvendo os instrumentos
avaliativos. Assim, buscar compreender a inter-relao entre
ensino/aprendizagem, avaliao e sua interdependncia com as necessidades da
criana poder favorecer ao professor refletir sua ao para redimensionar sua
postura pedaggica como um todo e em especial, sua prtica avaliativa, ciente dos
limites e possibilidades dessa reflexo.
Referncias
ALENCAR, M. N. Os primeiros e decisivos seis anos. Amae Educando. Belo
Horizonte, n. 361, mar. 2009.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. O acompanhamento das aprendizagens e a
avaliao. Revista Ptio Educao Infantil. Ano II, n. 4, abr./jul. 2004.

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BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia: MEC/SEF, 1996.
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HOFFMANN, J. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a
criana. 8. ed. Porto Alegre: Mediao, 1996.
DEPRESBITERIS, Lea; TAVARES, Marialva R. Diversificar preciso...:
instrumentos e tcnicas de avaliao da aprendizagem. So Paulo: SENAC, 2009.
GODOI, Elisandra Giraldeli. Avaliao na educao infantil: um encontro com a
realidade. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2010.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao: concepo dialtica libertadora do
processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 2005.
VILLAS BOAS, Benigna M de F. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico.
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ZABALZA, Miguel. Os diferentes mbitos da avaliao. Revista Ptio Educao
Infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, ano IV, n. 10, mar./jun. 2006.


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IDEOLOGIA BURGUESA E DOMINAO CAPITALISTA COMO
MOVIMENTO CIENTFICO E POLTICO-FILOSFICO NA DIALTICA
DO ESCLARECIMENTO

Oclio Jackson Braga

Enas Arrais Neto

Resumo

O presente artigo uma reflexo a partir das contribuies de Adorno e
Horkheimer na obra Dialtica do Esclarecimento que investiga a ao ideolgica da
sociedade burguesa enquanto fenmeno histrico-social que surgiu no alvorecer
do Sculo das Luzes. Discute-se em que sentido este movimento ideolgico
apropriou-se do pensamento cientfico para invalidar o pensamento metafsico e o
saber crtico-filosfico posterior e de que modo se utilizou da cincia e a tcnica
como meros instrumentos da dominao da natureza e do homem pelo homem na
roupagem de um projeto emancipatrio que consolidou o sistema capitalista
vigente. Busca-se compreender a crtica ao modus operandi da razo instrumental
e sua assimilao ideolgica como movimento poltico-filosfico que utilizou o
direito positivo, a arte e os meios de comunicao de massa para manter a
organizao social divida em classes sociais.

PALAVRAS-CHAVE: razo instrumental; capitalismo; ideologia; alienao.

BOURGEOIS IDEOLOGY AND DOMINATION CAPITALIST AS SCIENTIFIC AND
PHILOSOPHICAL-POLITICAL MOVIMENT IN DIALECTICS ENLIGHTENMENT

ABSTRACT

This article is a reflection from the contributions of Adorno and Horkheimer in
Dialectic of Enlightenment work that investigates the ideological action of
bourgeois society as social-historical phenomenon that emerged at the dawn of the
Enlightenment. It discusses in what sense this ideological movement appropriated
the scientific thought to invalidate the metaphysical thinking and critical-
philosophical know later if and how the science and technology used as mere

Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC). Graduado em Filosofia pela UECE
e Mestre em Educao pela UFC. Pesquisador do Laboratrio de Estudos do Trabalho e Qualificao
Profissional LABOR/UFC. E-mail: jacksonbraga13@gmail.com
Arquiteto, Mestre em Sociologia e Doutor em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC). E-
mail: eneas_arrais@hotmail.com

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instruments of domination of nature and of man by man in the guise an
emancipatory project that consolidated the capitalist system. We seek to
understand the critique of instrumental reason modus operandi and their
ideological assimilation as philosophical-political movement that used the positive
law, art and mass media to maintain social organization divided into social classes.

KEYWORDS: instrumental reason, capitalism, ideology, alienation.

Introduo

No decorrer da modernidade, segundo Adorno e Horkheimer (1985), o
modelo de racionalidade desenvolvido tornou-se com o avano tcnico-cientfico e
a produo de bens em grande escala, a fonte ideolgica de afirmao do
capitalismo, da diviso de classes e, principalmente, da explorao da classe
trabalhadora. De acordo com Habermas (1987a), na obra Dialtica do
Esclarecimento (1947), encontramos elementos que nos permitem compreender
melhor esse movimento da burguesia de consolidao do pensamento cientfico
como um projeto poltico-filosfico de emancipao que levantou bandeiras de
liberdade, de igualdade e de fraternidade nunca efetivadas na sociedade ocidental.
A obra, apesar de produzida em meio diviso do mundo em dois blocos, do
horror da II Guerra Mundial (1939-1945), de sistemas totalitrios e da incerteza da
liberdade e de um pretenso progresso que s tem conduzido a humanidade
barbrie, mantm sua atualidade na sociedade contempornea ao denunciar como
o pensamento crtico pode ser capturado, fragmentado e at distorcido pela
ideologia dominante veiculada pelo que os autores chamaram de Indstria
Cultural.
102

Os frankfurteanos se defrontam com o objetivo de investigar o que chamam
de autodestruio do Esclarecimento. Apesar de no terem dvida de que a
liberdade na sociedade inseparvel do pensamento iluminista ou esclarecedor
103

102
Indstria Cultural uma categoria do pensamento adorniano para criticar a dominao ideolgica do
sistema capitalista que utiliza os meios de comunicao social para tornar as pessoas em meros
consumidores e para difundir as ideias da classe dominante. ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max.
Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985, p. 80 ss.

103
Os termos Iluminismo, Ilustrao ou ideal iluminista da burguesia so utilizados neste artigo como
Esclarecimento em funo da traduo do original Aufkrung para designar no s a poca das Luzes
ou a filosofia dos pensadores iluministas como uma poca histrica determinada, mas o processo de
desencantamento do mundo e de dominao do capitalismo por meio da razo instrumental. Cf.
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985, p. 7-8.


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e de seus avanos cientficos e tecnolgicos, reconhecem com a mesma clareza que,
o conceito desse novo modelo de racionalidade, trs em si o germe da regresso.
Consideram que h um elemento destrutivo no progresso: o pensamento
cegamente pragmtico como nico meio de acesso a verdade conduziu a
humanidade barbrie. A disposio desse elemento progresso na organizao
social encontrada na fascinao das massas educadas tecnologicamente para se
deixar dominar pelo despotismo do poder econmico, o que revela a fragilidade e o
pouco alcance do pensamento crtico junto massa de trabalhadores.
104

A famosa frase: O progresso converte-se em regresso
105
, revela como a
razo instrumental promove o desenvolvimento econmico, as condies
materiais para um mundo mais justo e, simultaneamente, se estabelece como a
nica forma possvel de conhecimento arrastando a humanidade barbrie, a
autodestruio. Detentora do mtodo cientfico, propagado como nico capaz de
produzir conhecimento seguro, a razo instrumental ao apodera-se do
pensamento crtico, de base marxiana, tornando-o confuso em meio a uma
enxurrada de informaes planejadas, precisas e difundidas pelos meios de
comunicao de massa. Desta forma, segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 12),
nem o pensamento crtico escapa da ideologia, pois ao se valer da linguagem na
tentativa de chegar verdade tratado como um saber de opinies, no cientfico,
e de interpretaes complicadas e obscuras sobre fatos sociais. E, nesse sentido, h
a afirmao da Indstria Cultural como instrumento poderoso utilizado para
bombarde-lo com diverses dispersivas que idiotizam as pessoas, desviando-as
do foco das discusses sociais e as colocando a servio da ordem existente como
meros consumidores do sistema capitalista.
A denncia da Escola de Frankfurt que o Esclarecimento exprime com
tenacidade o movimento real da sociedade burguesa encarnada em pessoas e
instituies que difundem a ideologia da dominao capitalista pelo discurso da
neutralidade da cincia; do poder da tcnica como forma de dominar as foras da
natureza; e da poltica de libertar o homem das formas de escravido
contempornea, o que de fato no ocorre. Os objetivos ltimos desse projeto
emancipatrio-libertrio da sociedade burguesa falsa clareza; mais um mito
que se consolida na modernidade: o mito da razo instrumental como ideologia.
importante ressaltar aos que trabalham com a formao da classe
trabalhadora na perspectiva da emancipao social que, entre as instituies que
reproduzem a ideologia do capital esto as instituies da educao
principalmente aquelas vinculadas ao Estado, as escolas pblicas foram as
primeiras a incorporar esse modelo de racionalidade. Ainda hoje tm no projeto

104
Id., p. 13.
105
Id., p. 15.

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libertrio-iluminista a cincia e a tcnica como instncias de validade para
instrumentalizar sua ao e preparar as novas geraes visando atender a
demanda da sociedade e do mercado no exerccio do progresso e do domnio das
foras da natureza correspondendo muito pouco ao ideal dos frankfurteanos de
contribuir com a formao crtica, sociopoltica e emancipatria que o nosso tempo
exige (BRAGA, 2012).

O pensamento cientfico a servio da ideologia burguesa

No prefcio da Dialtica do Esclarecimento, ao explicar a diviso da obra,
denunciam Adorno e Horkheimer (1985, p. 15-16):

[...] o mito j o esclarecimento e o esclarecimento acaba por
reverter mitologia. [...] a "indstria cultural" mostra a regresso
do esclarecimento ideologia, que encontra no cinema e no rdio
sua expresso mais influente. O esclarecimento consiste a,
sobretudo, no clculo da eficcia e na tcnica de produo e
difuso.

A eficcia, o mtodo ou tcnica, a produo e a difuso so caractersticas
adequadas ao desenvolvimento do sistema capitalista que coordena o que os
frankfurteanos chamaram de razo instrumental. Nela no h preocupao com a
verdade, mas com o modus operandi, o procedimento eficaz. O que se espera o
resultado, o xito. Diferentemente dos mitos antigos, o que importa no o
mistrio, a revelao, inspirar as novas geraes ou agregar valor a cultura e ao
convvio social, mas operar na natureza para prover a vida em troca do lucro. Este
o verdadeiro sentido da tcnica como dominao: xito lucro para quem detm
os meios de produo; eis o objetivo e a funo da cincia na ordem do
desenvolvimento capitalista.
106

A referncia simblica s trs invenes: a imprensa, o canho e a bssola;
so exemplos clssicos do modo como a sociedade burguesa apropria-se do saber
cientfico, dos meios de produo e dos meios de comunicao para manter-se no
poder e concentrar a riqueza. A imprensa o instrumento que tornou possvel a
difuso da cincia e da tcnica; o canho representa o domnio dos mais fortes
sobre os mais fracos pela fora das armas; a bssola, o instrumento que orientou a
busca da riqueza, fomentou as grandes navegaes e o comrcio. A mxima
baconiana saber como sinnimo de poder foi rapidamente compreendida no
pensamento esclarecedor. Assim, para Adorno e Horkheimer (1985) seja o que for

106
Id., p. 20.

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que a cincia descubra e domine s ter sentido se puder de alguma forma ser
apropriado e reproduzido como procedimento eficaz com fins prticos a servio do
xito da economia capitalista.
Na investigao dos frankfurteanos, o trajeto das cincias modernas
marcado pela crtica ao pensamento metafsico chamado de razo objetiva e a
qualquer outro saber filosfico sobre a sociedade dividida em classes para
substitu-los pelo conceito da frmula e das regras probabilsticas. Todo sentido
que se possa dar ao fato social especulao; o que no pode ser provado pelo
mtodo cientfico interpretao; animismo. Segundo Oliveira (2002, p. 63),
significa dizer que a razo objetiva, a partir da modernidade, no mais a ordem
das coisas encontrvel no mundo (racionalidade metafsica), mas nica e
exclusivamente a soluo de problemas a que chegamos somente mediante
procedimentos corretos da razo (subjetivo-instrumental) para lidar com a
realidade.
No ilusrio discurso esclarecedor cabe razo a misso de desencantar o
mundo e libertar o homem das crenas e supersties que herdou das tradies
culturais. Mas, segundo os autores da Dialtica do Esclarecimento, to nobre
misso parece cegar aqueles que a empreendem. O excesso de confiana no
pensamento cientfico impele os esclarecidos a colocar a cincia moderna no
patamar de uma deusa do conhecimento. Por isso, a perfeio cultuada em seus
mtodos e fins merece o mesmo desprezo que o pr-socrtico Xenfanes dedicou
aos deuses gregos e aos homens que os cultuavam. Ele zombava da multiplicidade
de divindades, porque eram cheios de imperfeies iguais aos homens,
contingentes e maus. Da mesma forma, s isolada do seu contexto histrico e
elevada aos cus que se pode falar de perfeio na cincia. Se apreciada no
conjunto das relaes sociais: da diviso de classes; do trabalho alienado; da
manipulao poltica e miditica; saltam aos olhos suas reais imperfeies.
Assim, longe de libertar o homem, acorrenta-o e o conduz no caminho da
autodestruio como revela a barbrie das duas guerras mundiais. Na perspectiva
da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, a aparente neutralidade do pensamento
cientfico a pior de suas imperfeies, uma vez que, esconde as verdadeiras
intenes de dominao da sociedade capitalista. Ela que est por trs de seus
mtodos de eficincia e eficcia aplicados rigorosamente no uso da propriedade
privada; dos meios de produo; e na explorao da fora de trabalho da classe
operria.
A pretenso da cincia de se tornar a porta-voz do que e no a verdade e
de como ela deve ser descoberta (mtodo cientfico), fez com que o pensamento
crtico declarasse o movimento esclarecedor como um movimento totalitrio.
107

107
Id., p. 23.

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Porque o modelo de racionalidade que considerou o legado platnico e aristotlico
que fundamentou o pensamento metafsico como incapaz de levantar pretenses
de verdades universais o mesmo que, contraditoriamente, arvora o direito de
declarar que somente h cientificidade no saber esculpido com o cinzel da razo
instrumental nas mos dos cientistas da natureza. Os frankfurteanos ironizam ao
questionar se, por acaso, essa afirmativa no seria uma declarao de uma
verdade universal. Para eles, a contradio est no fato de ser a prpria cincia
que declarou no serem possveis verdades universais.
Na concepo da Teoria Crtica, a cincia uma produo histrica do
pensamento to falvel quanto o homem que a criou. A desconstruo da ideologia
do pensamento cientfico como nico saber seguro apresentada, segundo
Habermas (1987b, p. 497) com uma abordagem mimtica por Adorno e
Horkheimer, para mostrar de forma alegrica, baseada nos mitos antigos, que o
homem e no o mtodo o responsvel pelo conhecimento produzido. E este, por
usa vez, pode ser perfeitamente manipulado para fins de dominao. Um exemplo
a relao que o Esclarecimento estabelece para compreenso dos bens
produzidos pela conhecimento tcnico-cientfico no sistema capitalista.
108
A
relao pode ser comparada a mesma que os deuses gregos estabeleceram com os
homens no mito da entrega da natureza nas mos do homem-dominador. No
citam, mas o mito grego semelhante ao mito judaico-cristo da criao em que o
homem recebe a primazia sobre todas as criaturas para dominar sobre elas. A
concluso dos frankfurteanos que o homem de cincia toma para si a ordem dos
deuses: dominar a natureza. Contudo, a partir da no h mais deuses a quem
prestar contas. A cincia moderna a prpria divindade; o fim ltimo de si mesma.
Assim como os magos tinham a ambio de realizar rituais para influenciar e
usufruir das riquezas da natureza, o homem da cincia tambm prepara seus
rituais metdicos para controlar as foras natureza. Todavia, diferentemente do
mito, sua ao sem cortinas, sem mistrios, mas esconde a ideologia da sociedade
burguesa nos resultados que colhem pela apropriao dos bens produzidos e pela
explorao dos trabalhadores que as produziram.
Para o movimento do esclarecimento o pensamento cientfico parte do
princpio de que no h nenhum sentido na natureza a no ser o que o prprio
homem lhe emprega. Contudo, segundo a perspectiva da Teoria Crtica, na relao
sujeito-objeto tanto o sujeito altera o objeto como o objeto altera o sujeito, de tal
maneira que, o preo pago pelo poder recebido de senhores absolutos da

108
Id., p. 23. ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos
filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985, p. 23.


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natureza a alienao de si (MARX, 1963). O exemplo tomado pelos autores da
Dialtica do Esclarecimento das tradies mticas, na ao do feiticeiro que molda
seus rituais para o exerccio da cura. Seu ofcio uma aluso ao de dominao
da natureza que encerra a promessa de libertao do homem. Em sua ao mgica,
ao prometer a libertao do mal, o feiticeiro emprega todo esforo para expulsar
ou acalmar os demnios. Durante os rituais, ele acaba imitando os demnios e
espritos de tal maneira que se confunde com aquilo que tenta dominar. Da mesma
forma, a cincia funcional, metdica, nada mais que o ritual de dominao da
natureza e do homem pelo homem. Nos processos e mtodos empregados pela
razo instrumental, natureza e homem so propositalmente confundidos. E longe
de liberar, o Esclarecimento, como movimento da sociedade burguesa, acabou por
escravizar os homens no seu projeto de desencantamento do mundo,
transformando tudo o que v na natureza em mercadoria, inclusive o prprio
homem:

O preo dessa vantagem, que a indiferena do mercado pela
origem das pessoas que nele vm trocar suas mercadorias, pago
por elas mesmas ao deixarem que suas possibilidades inatas
sejam modeladas pela produo das mercadorias que se podem
comprar no mercado. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 27).

Dessa forma, dominao e trabalho se separam aparentemente no
Esclarecimento imitando velhas prticas de tirania; e no diferem muito dos reis
da Antiguidade. No exemplo de Adorno e Horkheimer (1985, p. 30), a ao
estratgica dos patrcios consistia em invadir terras vizinhas, colocar no rduo
trabalho do campo os incultos e cercar-se dos mdicos, adivinhos, artesos e
comerciantes para garantir a vida social e reproduzi-la na cultura e na educao
das novas geraes. Na perspectiva da Dialtica do Esclarecimento, o mito de
Ulisses o exemplo perfeito da ao ideolgica empregada pelos capitalistas no
exerccio de aplicao da cincia e da tcnica na dominao da natureza e do
homem pelo homem. Mesmo distncia, Ulisses personagem da Odisseia
controlava um numeroso pessoal, meticulosamente organizado em grupos de
servidores, pastores e guerreiros. Ao anoitecer, podia contemplar do alto de seu
palcio suas terras iluminadas pelas fogueiras dos servidores que vigiavam com
diligncia as riquezas que produziam, mas que no lhes pertencia. Assim, a cincia
e a tcnica permanecem nas mos do capitalista como instrumento para dominar a
natureza, mas s aparentemente, pois, de fato, quem realiza a ao so os
trabalhadores organizados em diferentes funes. No mito do Esclarecimento, o
trabalho alienado, a diviso de classes, a Indstria Cultural, a uniformizao da
coletividade continuam sobre as roupagens modernas a dominao da sociedade
burguesa.


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A ideologia burguesa como movimento poltico e filosfico consolidado pelo
direito e pela indstria cultural

Merece destaque em nossa reflexo, o exemplo da organizao social
dominada politicamente pela burguesia explicada de forma alegrica na Dialtica
do Esclarecimento na passagem da Odisseia em que o navio de Ulisses se aproxima
das Sereias.
109
A condio dos servos e a de Ulisses a condio da classe
trabalhadora e da classe burguesa; dos operrios da fbrica e dos seus patres.
Para que no se atirassem ao mar ao som encantado das Sereias, os servos tinham
os ouvidos tapados e deviam olhar para frente e remar incansavelmente. Ulisses,
por sua vez, para usufruir do canto sedutor, delegou o comando do navio a um
imediato e ordenou que o amarrassem no mastro, ao centro. A substituibilidade
uma prerrogativa da classe burguesa que delega funes a subalternos e desfruta
do tempo livre e das ocupaes do trabalho. Aos trabalhadores, permanece a iluso
de olhar sempre para frente com os ouvidos moucos sem poder comunicar-se. A
dominao do corpo, o controle dos sentidos, do que ouve, do que v so indcios
da alienao. Permanece o mito de que se todos estiverem livres a desordem
afundar o navio social. Portanto, o domnio da tcnica, do progresso e da
administrao das massas no conformismo do trabalho alienado, constituem dois
aparatos lgicos mediados pela poltica e pela cincia do modus operandi da razo
subjetivo-instrumental para se perpetuar como sistema econmico do capital.
No campo filosfico e moral, segundo os frankfurteanos, a racionalidade em
Descartes, Leibniz e Kant, expoentes do Esclarecimento, foi utilizada com a
finalidade de levar a cabo a conexo sistemtica dos conhecimentos a partir de um
princpio ou leis para subir aos gneros superiores como descer s espcies
inferiores da natureza a fim de que fundarem o mtodo cientfico e se tornarem
senhores da verdade. Trata-se da produo de uma ordem cientfica unitria
dona da verdade da qual pudessem derivar conhecimentos provenientes da
experincia e arquitetados em axiomas arbitrariamente escolhidos a partir de
ideias inatas ou de abstraes, ou de hipteses, ou mesmo de observaes. Na
ascenso da burguesia na Era das Luzes, uma manobra semelhante tambm foi
realizada no campo da moral com base na filosofia kantiana.
110

A crtica dirigida especialmente ao filsofo Immanuel Kant (1724-1804)
por no perceber a ideologia escondida no movimento da razo subjetiva ao
declarar que o Esclarecimento [...] a sada do homem da menoridade, da qual o
prprio culpado.
111
Os frankfurteanos interpretam que a menoridade a

109
Id., p. 45-47.
110
Id., p. 81.
111
KANT, 1784 apud ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 52.

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incapacidade de se servir do entendimento, e seguir sob a direo de outrem.
Apoiado na filosofia kantiana, o pensamento esclarecedor da burguesia apresenta-
se como o novo tutor do conhecimento e da moral social e realiza a inverso do
saber colocando o entendimento ou o saber crtico sob a tutela da razo
instrumental. Como explicitamos, para Adorno e Horkheimer (1985), a cincia
aplicao, tcnica a servio da autoconservao, objetivamente usada para
produzir bens de troca e uma massa de consumidores. Contudo, a mesma razo
como instrumento de dominao do homem pelo homem, na modernidade
aplicada dentro de um sistema bem arranjado na rea da moral: o uso do direito
natural e das leis para controlar as massas.
A nova proposta, de racionalizar o direito, tem o objetivo de substituir as
tradies morais e as leis religiosas sem, no entanto, alterar a condio econmica
e poltica nem os reais interesses de prestgio da classe dominante. Explicam
Adorno e Horkheimer (1985, p. 83): O burgus nas figuras sucessivas do senhor
de escravos, do empresrio livre e do administrador o sujeito lgico do
esclarecimento.
A ideia tem sua fundamentao nos conceitos kantianos considerados
ambguos quando utilizados pelo Esclarecimento. As categorias da Crtica da Razo
Pura (1781) so rebaixadas relao obscura entre ego transcendental como
Razo Pura e ego emprico como Razo Prtica e ambas fundadas na falsa ideia
de liberdade, uma vez que pensamento e natureza constituem, no capitalismo, uma
relao de explorao do homem que transforma a matria em objeto com uma
finalidade prtica: o lucro. Assim, tambm, as categorias de universal e particular
so harmonizadas no esquematismo lgico das leis para garantir a
autoconservao e o direito de explorar em qualquer parte, segundo os interesses
da sociedade industrial. A generalizao do homem e da natureza como objetos da
cincia segue uma lgica democrtica de igualdade: diante da cincia tudo objeto
de estudo, inclusive o prprio homem. Os conceitos de razo extrados da obra de
Kant escondem a explorao na diviso de classes e preparam, no terreno da
moral, o controle social mediante as leis civis do Estado burgus:

A cincia ela prpria no tem conscincia de si, ela um
instrumento, enquanto o esclarecimento a filosofia que identifica
a verdade ao sistema cientfico. [...] Com a confirmao do sistema
cientfico como figura de verdade confirmao essa que um
resultado da obra de Kant o pensamento sela sua prpria
nulidade, pois a cincia um exerccio tcnico, to afastado de
uma reflexo sobre seus prprios fins como o so as outras formas
de trabalho sob a presso do sistema. (ADORNO; HORKHEIMER,
1985, p. 27).

No mbito da moral, o Esclarecimento intentou substituir a religio pelo
agir moral racional. O objetivo era [...] derivar de uma lei da razo o dever do

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respeito mtuo.
112
Esse agir moral racional deveria estar atrelado coao da lei,
fora do sistema jurdico, como forma de regular a conduta das massas e proteger
a propriedade privada. O que se intenta com o novo projeto moral substituir o
medo supersticioso dos castigos do inferno futuro pelo pavor quimrico das
punies legais.
113
Mas somente sobre o povo que recai o pesa da lei; o rico
capitalista nada deve temer, pois sob a gide da Razo Instrumental tem agora o
caminho aplainado pela ordem rumo ao progresso pela fora da lei j que
qualquer insurreio da classe trabalhadora considerada transgresso da lei e da
ordem social. Trata-se, no fundo, de uma medida de proteo da classe dominante
que tem medo da organizao e da revolta da classe trabalhadora. Noutras
palavras, o medo da sociedade burguesa o medo da autoconscincia da classe
trabalhadora e de sua revolta. Nesse sentido explicam Adorno e Horkheimer
(1985, p. 27) referindo-se ao perodo inicial da Revoluo Industrial:

Os dirigentes estavam dispostos a proteger o mundo burgus
contra o oceano da violncia aberta que realmente assolou a
Europa, apenas enquanto a concentrao econmica ainda no
havia progredido suficientemente. (ADORNO; HORKHEIMER,
1985, p. 27).

Aliada a moral racionalizada pelo direito positivo, a economia de mercado
desencadeou os processos de produo que potencializaram o domnio da
racionalidade instrumental sobre a falsa ideia de homens livres e iguais diante da
lei. Seguir a lei manter a ordem para o progresso; isto , a ordem de comando
da classe dominante sobre os que devem fazer o progresso pela fora do trabalho
alienado, a classe trabalhadora (MARX, 1963).
Se o Esclarecimento armou-se com a cincia e a tcnica para desbancar a
metafsica; revestiu-se da filosofia kantiana, da fora da lei e do sistema jurdico
para controlar as massas; da dinmica do mercado potencializado pela economia
liberal para maximizar os lucros. Restou-lhe, por fim, o cuidado de difundir suas
ideias e valores como sendo as ideias e valores da vida moderna, comum a todas
as classes sociais. Essa difuso tornou-se mais um instrumento de dominao que
os frankfurteanos chamaram de Indstria Cultural: o cinema, o rdio, a televiso,
as revistas constituem juntos um sistema de controle, no qual, a verdade ou a arte
que veiculam no passam de um negcio; e eles o utilizam como [...] ideologia
destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem.
114
Os mtodos
tecnolgicos sobre os quais repousa essa ideologia so a reproduo e a

112
Id., p. 85.
113
Id., p. 86.
114
Id., p. 114.

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padronizao do consumo pelas massas; seu motor propulsor a economia
capitalista, a racionalidade da prpria dominao. A passagem do uso do telefone
para o rdio um exemplo da falsa liberdade de escolha na sociedade capitalista e
do controle social pelos meios de comunicao:

Liberal, o telefone permitia que os participantes ainda
desempenhassem o papel do sujeito. Democrtico, o rdio
transformou-os a todos igualmente em ouvintes, para entreg-los
autoritariamente aos programas, iguais uns aos outros [...] e as
emisses privadas so submetidas ao controle. (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 115-116).

Nesse sentido, o entretenimento, o lazer e a arte so esquematicamente
colocados dentro de uma nova cadeia produtiva para serem controlados,
estereotipados e transformados em produtos padronizados de consumo, e o
mundo inteiro forado a passar pelo filtro da Indstria Cultural. A lgica de
dominao do sistema capitalista pelos meios de comunicao tem o objetivo de
fortalecer a lgica de subordinao vivenciada pelo trabalhador na atividade
produtiva: a finalidade ocupar os sentidos dos homens da sada da fbrica,
noitinha, at a chegada ao relgio do ponto, na manh seguinte.
115
O controle
ideolgico pela diverso uma ao estratgica para intercalar na insatisfao do
trabalho alienado um padro de comportamento conformista que facilite a
adaptao ao modelo administrativo racional da sociedade.

Consideraes Finais

A racionalidade instrumental, na perspectiva do Teoria Crtica dos
pensadores da Escola de Frankfurt, impulsionada pela economia liberal e
assimilada como ideologia pela sociedade burguesa quando esta se organiza como
movimento poltico para instaurar uma nova ordem: o sistema capitalista baseado
na produo de mercadorias e na explorao da classe trabalhadora.
O Esclarecimento, enquanto fenmeno da sociedade burguesa, constitui sua
ao ideolgica ao se apropriar do pensamento cientfico para invalidar o saber
crtico-filosfico e utilizar a cincia e a tcnica como meros instrumentos da
dominao da natureza e do homem pelo homem na roupagem de um projeto
emancipatrio.
A dominao ideolgica dos donos do capital historicamente se consolida
com a produo e o consumo alienados, com o modus operandi da razo

115
Id., p. 123.

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instrumental baseada na cincia e na tcnica e pelo movimento poltico-filosfico
que se utilizou do direito positivo, da arte e dos meios de comunicao de massa
para manter a organizao social divida em classes sociais.

Referncias

ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos
filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985. Disponvel em:
http://adorno.planetaclix.pt/d_e_conceito.htm A. pdf. Acesso em: 13 nov. 2011.

BRAGA, O. Jackson. EDUCAO, RACIONALIDADE E EMANCIPAO EM
HABERMAS: implicaes e contribuies do agir comunicativo na cultura
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Faculdade de Educao, Universidade Federal do cear, 2012.

HABERMAS, Jrgen. Teoria de la accion comunicativa: racionalidade de la accin
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Teoria de la accion comunicativa: crtica de la razn funcionalista. Tomo II.
Madri: Taurus, 1987b.

Kant, Immanuel. Resposta pergunta: Que esclarecimento?. In: Textos seletos.
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MARX, K. Manuscritos econmicos filosficos. Lisboa: Edies 70, 1963.

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SABERES PEDAGGICOS DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS: A
CONSTRUO ALICERADA NOS CONCEITOS DE HABITUS, CAMPO
E COTIDIANO

Maria Perptua do Socorro Beserra Soares
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Resumo

Este estudo tem como objetivo analisar o processo de construo e
socializao dos saberes pedaggicos de professores universitrios. Na anlise dos
dados utilizamos o conceito de saber e saberes pedaggicos de Tardif (2010),
habitus e campo de Bourdieu (1972;1994) e a noo de cotidiano de Heller
(1970;1977). Empregamos a pesquisa de carter qualitativo-interpretativo com
base nas caractersticas apontadas por Prez-Gmez (1988). Utilizamos como
instrumentos de coleta de dados: a observao, a entrevista semiestruturada e a
histria de vida. O estudo constatou como os professores constroem, reconstroem
e socializam os saberes pedaggicos no cotidiano de sala de aula por meio da
interao com os alunos.

Palavras-chave: Saberes Pedaggicos. Habitus. Campo. Cotidiano.

Introduo

O presente estudo teve como foco central analisar o processo de construo
e socializao dos saberes pedaggicos dos professores universitrios,
considerados essenciais na docncia em nvel superior. Desenvolvemos um
trabalho de pesquisa na perspectiva de compreender como esse profissional, nos
embates da prtica docente cotidiana, construiu e reconstruiu os saberes
pedaggicos para embasar o seu trabalho docente.
Fundamentamos esta pesquisa na concepo de que a sala de aula um
espao social, dinmico, constitudo de um campo plural de construo de saberes,
a partir das interaes que ocorrem nesse espao. Na dinmica das interaes em
sala de aula, evidenciamos um campo de relaes de fora, em que o habitus
heterogneo, uma vez que se caracteriza por ser particular e genrico, presente na
ao pedaggica, sendo as normas e os valores incorporados e apropriados no
decorrer da trajetria pessoal e profissional do docente universitrio, nos

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Professora da Universidade Federal do Piau/Campus de Parnaba
Mestre em Educao/UFPI

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contextos familiar, profissional e acadmico, e que, por sua vez, foi revelado em
sala de aula, por ser considerado um espao privilegiado da
construo/reconstruo/socializao de saberes.
Assim, as reflexes contidas neste artigo no pretendem esgotar este tema,
mas contribuir para a elucidao do processo de construo e socializao dos
saberes pedaggicos que decorrem das interaes docentes ao longo dos seus
percursos pessoais e profissionais.

Fundamentao terica

Com o propsito de analisar o processo de construo e socializao dos
saberes pedaggicos dos docentes universitrios utilizamos os conceitos de saber
e saberes pedaggicos de Tardif (2010), as noes de habitus e de campo de
Bourdieu (1972;1994) e o conceito de cotidiano de Heller (1970;1977).
Tardif (2010, p. 10-11) define o saber em um sentido amplo que engloba os
conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto
, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser.
Quanto aos saberes pedaggicos se apresentam:

[...] como doutrinas ou concepes produzidas por reflexes sobre
a prtica educativa no sentido amplo do termo, reflexes racionais
e normativas que conduzem a sistemas, mais ou menos coerentes,
de representaes e de orientaes da atividade educativa
(TARDIF, 2010, p. 23).

Nessa perspectiva, os saberes pedaggicos correspondem s teorias e as
concepes geradas por reflexes contnuas dos problemas que a prtica
pedaggica apresenta, construdos e mobilizados nos diferentes contextos e
incorporados formao profissional dos docentes.
Com relao ao habitus Bourdieu (1972) recupera esta noo da escolstica
que enfatiza a dimenso de um aprendizado passado. Ele constri a noo de
habitus como modus operandi, como sistema de disposies durveis, estruturas
estruturadas, como estruturas estruturantes, isto , como princpio que gera e
estrutura as prticas.
Bourdieu (1994, p. 19) denomina campo o locus onde se trava uma luta
concorrencial entre os atores em torno de interesses especficos que caracterizam
a rea em questo. Nesse sentido, para que um campo funcione preciso que haja
lutas, ou seja, indivduos motivados a jogar o jogo, dotados de habitus, implicando
o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo.


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Empreendemos nossa anlise, tambm, nos estudos sobre a vida cotidiana,
de Heller (1970, p.17) que afirma que a vida cotidiana a vida do homem inteiro,
ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua
individualidade, de sua personalidade. Essa autora enfatiza que em toda
sociedade existe uma vida cotidiana e todo ser humano, qualquer que seja o seu
posto na diviso social do trabalho, tem uma vida cotidiana, uma vez que a vida
cotidiana est presente em todas as esferas da vida do indivduo, seja no trabalho,
na vida familiar, na universidade, seja em suas relaes sociais. O homem nasce j
inserido em sua cotidianidade.

Anlise e discusso dos resultados

Para desenvolver este estudo realizamos uma pesquisa com abordagem
qualitativo-interpretativa, com base nas caractersticas apontadas por Prez-
Gmez (1998) que exige permanncia prolongada, aprofundada e rigorosa do
pesquisador no ambiente da realidade natural na qual os fenmenos so
produzidos, cujo sentido queremos compreender.
O enfoque interpretativo tem como propsito mergulhar profundamente na
complexidade dos acontecimentos reais, e indagar sobre eles com a liberdade e a
flexibilidade que a situao exigir, elaborando descries e abstraes dos dados,
sempre provisrias.
Nessa metodologia, o pesquisador considerado o principal instrumento de
investigao e precisa mergulhar em um processo permanente de indagao e
reflexo para captar os significados latentes dos acontecimentos observveis, na
tentativa de estabelecer as relaes conflitantes e difusas entre os indivduos e os
contextos.
No enfoque interpretativo, o investigador que intervm na universidade
deve produzir seu prprio conhecimento, seus prprios esquemas interpretativos,
resultado da comparao com a realidade, com as experincias prprias e alheias e
com as representaes subjetivas que os participantes realizam da sua prpria
situao.
Durante a pesquisa, utilizamos como instrumentos de coleta de dados: a
observao, a entrevista semiestruturada e a histria de vida.
A observao em sala de aula foi centrada em pontos considerados
significativos da ao docente realizada com quatro professores (Jacob, Vnia,
Carlos e Leandro)
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por um perodo de um ms cada, nos turnos tarde e noite.

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Para preservar a identidade dos sujeitos pesquisados adotamos nomes fictcios.

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Para o registro das observaes utilizamos o dirio de campo. As notas de campo,
segundo Trivios (1987, p. 154) podem ser entendidas como todo o processo de
coleta e anlise de informaes [...] descries de fenmenos sociais e fsicos,
explicaes levantadas sobre os mesmos e a compreenso da totalidade da
situao em estudo.
Quanto s entrevistas semiestruturadas foram realizadas com cinco
professores dos cursos de Administrao (Jacob) Pedagogia (Vnia e Lcia),
Economia (Carlos) e Contbeis (Leandro), com tpicos, enfatizando os aspectos
que pretendamos observar permitindo os sujeitos discorrerem sobre o tema
proposto.
Aprofundamos essa pesquisa complementando os dados com a histria de
vida sendo selecionados dois professores (Jacob e Vnia) por apresentarem um
trabalho que poderia apontar indicativos de qualidade no processo de
construo dos saberes pedaggicos.
Segundo Queiroz (1991, p.16) a histria de vida compreende:

O relato de um narrador sobre sua existncia atravs do tempo,
tentando reconstruir os acontecimento que vivenciou e transmitir
a experincia que adquiriu. Narrativa linear e individual dos
acontecimentos que ele considera significativo, atravs dela, se
delineiam as relaes como os membros de seu grupo, de sua
profisso, de sua camada social, de sua sociedade global, a que
cabe ao pesquisador observar.

Nesse sentido, a histria de vida constitui um excelente recurso, devido
sua riqueza potencial, necessitando de uma utilizao prtica com base em uma
reflexo metodolgica aprofundada.
Concordamos com o pensamento de Brito (2010, p.53) quando ressalta que
[...] as narrativas, nas pesquisas em educao e, de modo especial sobre a
formao e profisso docente, possibilitam aos narradores a compreenso dos
sentidos de suas histrias de vidas pessoais e profissionais.
Desse modo, reconstruir a trajetria de vida pessoal e profissional de
docentes universitrios permitiu resgatar as suas experincias, as suas vivncias e
a importncia das recordaes dos sujeitos annimos, os saberes construdos por
eles prprios, no decorrer dos seus percursos de vida e, principalmente, de suas
carreiras profissionais.
Aps o encerramento da coleta de dados no campo da pesquisa, fizemos
uma leitura rigorosa e sistemtica de todo material obtido durante a investigao

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para empreender a anlise dos dados iluminados pelos aportes terico-
metodolgicos j anunciados e utilizamos as observaes em sala de aula,
entrevistas e histrias de vida dos sujeitos pesquisados.
Esses dados revelaram que a ideia de habitus est presente nos aspectos da
prtica pedaggica menos visveis, que se apresentam nas relaes estabelecidas
em sala de aula, uma vez que o habitus o espelho da conduta e orientador das
aes dos professores. O habitus como a interiorizao das normas e dos valores
tem sua origem na infncia dos indivduos, adquirido na famlia; e essa autoridade
familiar o chamado habitus primrio por ser realizada sem antecedentes e que,
posteriormente, depender da constituio de todo e qualquer habitus que vier a
ser inculcado subsequentemente, pois o habitus sendo constitudo ao longo da vida
do indivduo e sendo um produto de inculcao uma estrutura sempre atualizada
perante as novas situaes e as aes dos indivduos.
O relato expressa o habitus primrio (familiar), influenciando no ofcio de
professor. Vejamos: A minha me foi professora e diretora de uma escola primria
[...]. Eu tinha admirao por minha professora primria Miriam Castelo Branco. [...].
Talvez isso tenha provocado alguma coisa em mim para ser professor (Professor
Jacob).
Entendemos que a maioria das aes do professor norteada pelo habitus.
Como sabemos, a sala de aula um espao dinmico onde surgem conflitos e
situaes inditas, e que o docente muitas vezes no tem tempo para agir
racionalmente, isto , a sua ao nem sempre consciente ou planejada. Assim, ele
recorre ao habitus incorporado ao longo do seu percurso pessoal e profissional.
Vejamos o seguinte depoimento da professora Vnia:

s vezes alguma coisa que nem est prevista no planejamento e de
repente surge a necessidade de um conhecimento diferente, de
contedo novo e voc tem que buscar isso fora do planejamento.
Enfim, no pode ser s aquilo que est previsto tem que ter uma
viso ampla e procurar isso sempre que a situao se fizer
necessria (Dirio de campo do dia 24/05/02).

O habitus permite ao professor improvisar, tomar uma deciso sem ter
tempo ou meios de fundamentao racional, isto , agir de forma consciente. Em
uma situao de urgncia, o professor lana mo do seu repertrio, de suas
vivncias, do seu habitus, mais do que do raciocnio ou de modelos pr-
estabelecidos. O habitus, enfim, alicera as inmeras decises tomadas na sala de
aula.

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Com a noo de campo, explicitamos o domnio que os docentes tm do
campo profissional ao deparar-se com dificuldades e problemas enfrentados no
cotidiano, que recursos cria ou recorre, ao tomar decises que possibilitem super-
las. Apresentamos um trecho da fala de uma professora: Hoje o mercado de
trabalho exige um profissional capaz de desenvolver diversas atividades e,
principalmente, o professor universitrio (Professora Lcia)
Segundo Martins (1987, p. 42), caracterstico do campo, possuir suas
disputas e hierarquias internas, assim como princpios que lhe so inerentes cujos
contedos estruturam as relaes que os atores estabelecem entre si no seu
interior.
Na concepo de Bourdieu (1994), o campo um espao que possui uma
estrutura prpria, relativamente autnoma em relao aos outros espaos ou
campos sociais. Segundo o autor, os diversos campos sociais surgem como
produto de um longo e lento processo de especializao ou autonomizao. Em
suas anlises ele destaca o campo econmico, o campo poltico, o campo
universitrio e o campo artstico. Neste estudo, enfatizamos o campo universitrio.
Analisamos, especificamente, a universidade com o objetivo de explorar as
implicaes desses conceitos no processo de construo dos saberes pedaggicos
dos docentes que atuam nesse campo.
A universidade um campo cientfico e intelectual autnomo de produo
de bens simblicos, e, como tal, existe no seu seio interesses especficos dos
agentes que nela atuam, gerando, dessa maneira, disputas no seu interior pela
posse de formas especficas de capital simblico, isto , a posse de bens materiais e
culturais que os levam a ser reconhecidos pelo que conseguiram acumular no
decorrer das lutas no interior do campo. Apresentamos um trecho do depoimento
da professora que demonstra essa afirmao: Tenho o curso de especializao e
agora estou fazendo mestrado [...]. Futuramente pretendo cursar doutorado
(Professora Lcia).
Ao analisar o conceito de campo de Bourdieu, Garcia (1996, p. 70) afirma:
As hierarquias no interior do campo cientfico se constituem pela
posse de uma parcela maior ou menor de legitimidade cientfica
[...]. A atribuio dessa forma de legitimidade que implica a
autoridade cientfica tarefa dos pares concorrentes no interior
do campo.
Portanto, a autoridade cientfica, isto , o capital especfico em jogo, na rea
da cincia concorre pelo poder de impor os critrios que definem o que e o que
no cincia. A legitimidade, ou seja, o poder de agir e falar em nome da cincia,
geralmente outorgado pelos pares concorrentes ou a grupo de agentes no
interior do campo.

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De acordo com o conceito de campo de Bourdieu, os agentes concorrentes
desenvolvem estratgias de conservao e excluso ou subverso, de acordo
com suas posies relativas no interior do campo. As primeiras esto relacionadas
ocupao de posies dominantes e as segundas de dominados. O relato do
professor demonstra essa afirmao: Em 1992 assumi o cargo de Vice-Diretor at
1997. Em seguida em 1988 assumi o cargo de Coordenador do Curso de Economia.
Depois assumi o cargo de Chefe do Departamento de Cincias Econmicas e
Quantitativas [...] (Professor Carlos).
Nesse sentido, a hierarquia resultante dessa classificao faz com que, na
universidade, como tambm em outros campos, existam posies dominantes que
expressam e definem o poder fazendo com que se estabeleam disputas no
sentido de conquistar uma determinada posio dominante nessa hierarquia.
A posio hierrquica ocupada pelos agentes no interior de um campo sofre
a mediao do capital social e cultural que ele acumulou; portanto, os professores
que participam de grupos com mais prestgio apresentam indcios de serem
portadores de um capital social e cultural quando comparados a seus pares.
Por sua vez, os professores que conquistam em sua trajetria posies
dominantes geralmente so tambm os que concorrem a cargos eletivos da
administrao pblica. justamente por isso que administradores so convidados
a assumir postos de gesto em rgos governamentais, atividades essas que levam
ao seu reconhecimento e prestgio. O relato expressa essa afirmao: O
governador que eu apoiei na eleio de 1986 me chamou para ser Secretrio de
Cultura, Desporto e Turismo do Estado do Piau [...]. Passei uns quinze meses at
me decepcionar com a administrao pblica (Professor Jacob).

Quanto importncia dos saberes pedaggicos os depoimentos revelam:

Os saberes pedaggicos so de fundamental importncia no
exerccio da profisso de qualquer pessoa no s do professor
universitrio [...]. Se o professor no tiver valores definidos,
habilidades e contedos, no contribuiro para a formao de
profissionais que sejam realmente competentes no sentido mais
amplo da palavra (Professora Vnia).

O professor universitrio precisa de uma srie de conhecimentos,
ou seja, os saberes pedaggicos, que contedos devem ser
ministrados para os alunos, as habilidades e os valores que vo
ser inseridos e que esses valores vo ser construdos na sala de
aula e esses saberes pedaggicos devero ser entrelaados com os
contedos, habilidades e valores [...] (Professor Leandro).


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A interao entre professor e aluno e entre alunos um aspecto fundamental
na construo e mobilizao de saberes, tendo em vista que a aula um momento
de trocas e de influncias. O extrato da aula constata a afirmao:

Na aula de tica a aluna pergunta:
- Professora, a tica est presente na religio?
- A professora responde:
- As pessoas que tm uma formao religiosa tm princpios
fortes. Quando
a sociedade instvel e no tem tranquilidade a tica
muito questionada.
(Dirio de campo do dia 08/05/02).

Na aula de Contabilidade o professor diz:
- As sociedades annimas tero um conselho fiscal,
composto de trs a cinco membros. O conselho fiscal muito
importante.
Os alunos acompanham a explicao com o texto, e ao
mesmo tempo, anotam nos cadernos.
O professor comenta que quem quiser se aprofundar no
assunto procure os autores que tratam do tema e prossegue
a aula (Dirio de campo do dia 07/05/02).

Neste estudo, tambm incorporamos ideia de cotidiano, porque
desvendamos o dia a dia do professor universitrio em relao construo dos
saberes pedaggicos. Aliado s noes de habitus e de campo, com a noo de
cotidiano, constatamos como os docentes constroem e socializam os diferentes
saberes e as implicaes desses saberes na aprendizagem dos alunos.
Nessa perspectiva, entendemos que os saberes dos professores so
produzidos, na maioria das vezes, no prprio campo profissional, permeado pelo
cotidiano desses professores, tanto dentro quanto fora do espao universitrio,
isto , os saberes so oriundos tambm de outros campos, como o profissional, o
cultural e o da experincia. Dessa forma, os saberes que podem ser observados na
prtica pedaggica so resultados da apropriao que eles fizeram da prtica e dos
saberes da experincia no cotidiano do trabalho docente.
Identificamos no relato da professora essa afirmao:


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Os saberes pedaggicos so construdos com base na nossa
formao ao longo dos anos do exerccio profissional. Adquirimos
e incorporamos esses saberes tambm com base na experincia,
nas prticas cotidianas, nas situaes vivenciadas em sala de aula,
na interao com os alunos, com tambm atravs da literatura
especializada (Professora Vnia).

Desse modo, a anlise dos pequenos episdios, a rotina da escola, os
sujeitos particulares ganham nas abordagens sobre o cotidiano uma importncia
fundamental, rompendo com uma viso esttica e repetitiva da escola para
entend-la como um espao dinmico e privilegiado para a produo de saberes.
Estudar o cotidiano do professor universitrio um meio para a anlise da
construo dos saberes pedaggicos, buscando compreender o prprio professor
neste contexto. no cotidiano da ao docente que encontramos evidncias do
saber e a sala de aula como um local onde se constitui esse saber, pois no dia a
dia que o homem concreto est por inteiro com emoes, atitudes, valores,
pensamentos e comportamentos.
Assim, o homem participa da vida cotidiana com todos os aspectos de sua
individualidade por meio da linguagem, gestos, rituais, como um ser particular e,
simultaneamente, ser genrico. O genrico faz parte de todo homem e se manifesta
em toda a sua atividade de carter social, mesmo que os motivos sejam
particulares. Nesse sentido, o ser humano genrico expresso de suas relaes
sociais e herdeiro e preservador do desenvolvimento humano.

Consideraes Finais
No decorrer da pesquisa, fomos percebendo que a postura dos professores
no contexto universitrio demonstra interesse na aquisio e incorporao de
saberes pedaggicos. Eles tm conscincia da necessidade de adquirir esses
saberes fundamentais na docncia.
Evidenciamos como os professores constroem, reconstroem, mobilizam e
socializam os saberes pedaggicos no espao dinmico do cotidiano da sala de aula
que revelador de indicativos que contribuem para a construo de novos saberes
pedaggicos.
Constatamos, tambm, que em alguns momentos de incerteza e indeciso
acerca das pequenas decises tomadas no espao da sala de aula, os professores
agiram improvisando recorrendo ao habitus pedaggico interiorizado no decorrer
da sua trajetria pessoal e profissional.

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Em sntese, os professores investigados so crticos, reflexivos adquirem,
produzem e mobilizam os saberes pedaggicos por meio de fontes diversas
participando de eventos cientficos; adquirindo literatura especializada; na troca
de experincia com os pares; usando a vivncia profissional e por meio da
interao com os alunos.
Referncias

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SUJEITO, CULTURA E EDUCAO: (DES)AJUSTANDO A CRISE DO
CAPITALISMO, UMA VIVNCIA DO INEVITVEL

Raquel Clia Silva de Vasconcelos
Doutoranda da FACED/UFC
raquelcsvasconcelos@gmail.com

Resumo

O objetivo da pesquisa analisar os conceitos sujeito, cultura e educao
imbricados lgica que sustenta ou desestabiliza a crise do Capitalismo. A ordem
estabelecida pelo sistema sustentada por subjetividades sobrepujadas pelo
progresso tcnico-cientfico, sustentando o status quo vigente. A cincia como
paradigma para o alcance civilizatrio torna a tcnica o centro de controle das
aes subjetivas, delimitando os campos da cultura e da educao. A fora fustica
devastadora e incontrolvel da tcnica recai sobre a educao em conformidade
com o progresso cujo pressuposto prepara o campo visual de crianas e jovens a
partir da apreenso de um sujeito que se constitui no campo simblico e
imaginrio. O hbito na sociedade de consumo prescreve as aptides subjetivas,
alimentando escolhas e aes de crianas e jovens obedientes lgica do Capital.
So trs os aspectos essenciais que delineiam a ao da tcnica: o primeiro aspecto
diz respeito cultura, cuja sobrevivncia depende da fora do hbito
determinando o modo como o sujeito capta a prpria existncia, tornando suas
aes enrijecidas e/ou flexveis. O segundo aspecto corresponde interferncia do
hbito na formao das aptides, fundamentais existncia individual e coletiva,
porque nele se revela o caminho trilhado pela educao. E o terceiro concerne
educao, responsvel pelo processo de formao das subjetividades capazes de
estabilizarem e/ou desestabilizarem paradigmas sociais, econmicos e culturais.

Palavras-chave: subjetividade; hbito; educao; progresso; cultura.

Nunca podemos recuperar totalmente o que foi esquecido. E
talvez seja bom assim. O choque do resgate do passado seria to
destrutivo que, no exato momento, forosamente deixaramos de
compreender nossa saudade. Mas por isso que a
compreendemos, e tanto melhor, quanto mais profundamente jaz
em ns o esquecido. [...] Tal como a palavra que ainda h pouco se
achava em nossos lbios, libertaria a lngua para arroubos
demostnicos, assim o esquecido nos parece pesado por causa de
toda a vida vivida que nos reserva. Talvez o que o faa to
carregado e prenhe no seja outra coisa que o vestgio de hbitos
perdidos, nos quais j no nos poderamos encontrar. [...] Neles

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so formadas as aptides que se tornam decisivas em sua
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Benjamin afirma na citao acima que o passado remete experincia
dolorosa porque rememorar algo esquecido traz o inevitvel, o choque. A
experincia do passado, no entanto, fundamental e necessria memria. O
choque possibilita a rememorao do passado que se d por meio de uma
experincia singular apreendida por intermdio de objetos ainda no cristalizados
pelo olhar. Essa apreenso delimita uma percepo que jaz de modo preciso o
passado fugidio memria e somente o objeto percebido transfigura o
esquecido. Desse modo, o choque assume a funo de desencadeador de emoes
que contribuem na formao da subjetividade e prepara para recepo de uma
saudade que faz emergir hbitos perdidos, muitas vezes, responsveis por
aptides que definem as aes. O choque facilita o desmembramento de hbitos e
agua a percepo e compreenso, assinalando sua participao na constituio da
subjetividade. Ademais, s a experincia do choque denuncia a funo
apaziguadora do esquecimento.
Contudo, sem o choque, a rememorao no seria possvel,
consequentemente, no se alcanaria o reconhecimento das aptides, essenciais
constituio de um sujeito consciente de suas aes. O reconhecimento das
aptides facilita perceber que atos so delimitados pela intrnseca relao sujeito-
cultura-educao. a relao entre passado e presente que permite o encontro dos
vestgios das aptides adquiridas atravs da educao e da cultura, responsveis
pelas aes do sujeito no campo simblico de ordenamento do mundo. na ordem
simblica que o sujeito interpreta e organiza o mundo definindo suas aes nos
campos poltico, cultural e social.
A experincia do choque apresenta o novo transfigurado no antigo,
revelando o desejo nas imagens oriundas do esquecido, imagens essas que
desvelam o devaneio pela procura do conforto no imaginrio. Assim, rememorar o
esquecido pressupe a ao do sujeito que apreende as imagens presentes na
ordem simblica. Portanto, o esquecido delineia uma memria que pressupe um
sujeito, cuja conscincia delimita a ordem do simblico. justamente na busca da
interioridade que se d a constituio da subjetividade no campo do simblico,
cuja gnese se encontra no cogito cartesiano.
A simbolizao do sujeito se inicia com Descartes por meio da conscincia
pura que nega o corpo na apreenso da vida e do mundo, subtraindo suas
experincias com seu esfacelamento. O corpo na tradio moderna negado no
momento dessa apreenso e toda sua experincia subtrada no momento de


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elaborao da ordem simblica de apreenso do mundo. A conscincia pura foi
responsvel pela constituio de um sujeito, cuja funo estabelecer relaes
simblicas com o prprio corpo. No entanto, o corpo tambm participa na
elaborao da existncia apreendida na ordem simblica pelo pensamento.
Benjamin assinala, o corpo o que desperta justamente a dor profunda e pode
igualmente despertar o pensamento profundo. (1995, p.248).
Por certo, a recuperao dos hbitos perdidos como condio de
possibilidade de compreenso das aptides, delineia trs aspectos fundamentais
no que diz respeito ao sujeito, a cultura e a educao. O primeiro aspecto
fundamental porque aponta que a cultura depende da fora do hbito para
sobreviver e, o hbito, por sua vez, determina o modo como o sujeito capta a
prpria existncia, tornando suas aes enrijecidas e/ou flexveis. O segundo
aspecto diz respeito interferncia do hbito na formao das aptides, pois so
fundamentais existncia individual e coletiva, revelando que a cultura tambm
integra e, muitas vezes, decisiva no processo educativo. O terceiro aspecto aponta
que a educao pode resultar de um processo de formao de subjetividades
capazes de estabilizar ou desestabilizar paradigmas de dimenses
socioeconmicas e culturais.

O hbito e as aes subjetivas: elementos presentes no interior do grupo
social

A cultura entendida como algo que expressa uma sociedade do ponto de
vista axiolgico, epistemolgico e, sobretudo, esttico. Isto significa que nas
relaes e aes subjetivas esto presentes fatores determinantes para o
desenvolvimento de uma cultura que delimita os campos valorativo, tcnico
cientfico e criativo.
No entanto, a coerncia de um hbito cultural deve ser analisada a partir do
sistema a que pertence. No Ocidente Moderno, o hbito se d a partir do paradigma
educacional estabelecido no interior do grupo social, determinando o que deve ser
apropriado enquanto cultura a partir das prticas sociais estabelecidas pelo grupo.
Assim, as prticas sociais assumem um carter universal e necessrio para que
a cultura permita o sujeito expressar aptides do ponto de vista valorativo,
cientfico e criativo. Para isso, faz-se necessrio universalizar o conhecimento
tcnico-cientfico como pressuposto para o progresso e efetivao dos paradigmas
socioeconmico e cultural por intermdio da educao.
Desse modo, os paradigmas so vistos como critrio nico de sentido
existncia, muitas vezes, impostos de modo coercitivo. Isso perceptvel nas
concepes de cultura que se firmou no Ocidente na Modernidade. A Cultura
(Kultur) com pretenso civilizatria e a cultura de dimenso antropolgica que se
define nas caractersticas da identidade cultural de um povo. Ambas buscam

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espao de sobrevivncia na dimenso espao-temporal apropriado pela concepo
que a Modernidade compreende de progresso.
Assim, a Modernidade avana com duas concepes: a Cultura (Kultur) -
constituda como sinnimo de civilizao e convergente com o Iluminismo -
demarca o espao de uma crtica racional que busca universalizar-se e
fundamentar-se em si mesma. Desse modo, estabelece a ordem social e reivindica a
totalidade como condio de possibilidade de apreenso da vida e do mundo
atravs da razo, vista como nica capaz de conduzir o homem ao refinamento e
formao dentro do parmetro civilizatrio.
E outra concepo de cultura que expressa identidade e solidariedade de
respaldo antropolgico mediado pelo particularismo coletivo, esquivando-se da
normativa esttica e elitista do ideal civilizatrio iluminista, como forma de
particularizar e demarcar seu espao social. Todavia, a demarcao e
particularizao do espao coletivo facilitam a expanso do processo de
massificao quando prope a autoidentidade atravs da lgica coercitiva e do
aprisionamento da esttica
119
ao capital.
Nesse aspecto, a Cultura (Kultur) vista como sinnimo de Civilizao difere
da cultura de carter antropolgico quando privilegia o indivduo e busca a
universalidade estabelecida na relao entre o individual e o universal. A Cultura
no cultiva o particular porque busca na sua constituio a identidade em si
mesma atravs da emancipao racional, facilitando a universalizao de seus
valores. Assim, a constituio da Cultura se realiza na identidade do esprito
humano em si mesmo por intermdio da expresso da essncia da espcie
demarcada pela individualizao do esprito da humanidade.
Portanto, a Cultura (Kultur) concebida como Civilizao delimita um
discurso que estabelece a relao entre individual e universal, em que o cerne do
eu e a verdade da humanidade convergem sem precisar da interveno do
particular. Nesse sentido, o universal torna-se o oposto e o prprio paradigma do
individual, negando o que Eagleton (2005) denomina de particulares arbitrrios.
A Cultura, cujo cultivo mediado pelo esprito, permeia a esteira do que ficou
conhecido como Civilizao concebida a partir da universalizao do individual
que realiza sua verdadeira identidade na Ideia.
No entanto, a Cultura (Kultur) malogrou diante do adestramento das massas
e a perda da experincia. s massas so impostos hbitos permeados de vestgios
para preencher o vazio do sentido da existncia. E como recusa ao vestgio do lar

119
A esse respeito Eagleton afirma que a Cultura como identidade avessa tanto universalidade como
a individualidade; em vez disso, ela valoriza a particularidade coletiva. Do ponto de vista da Cultura, a
cultura apodera-se perversamente dos particulares acidentais da existncia gnero, etnicidade,
nacionalidade, origem social, inclinao sexual etc. e os converte nos portadores da necessidade
(EAGLETON, 2005, p. 84).

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burgus a arquitetura do sculo XIX privilegia o ao e o vidro. Pois os novos
arquitetos [...]: criaram espaos onde no fcil deixar vestgios
120
e inauguram o
que ficou denominado cultura de vidro como observa Benjamin (apud
SCHEERBART, 1995, p. 267).
O lar burgus alimenta, de certo modo, a opacidade porque exige do homem
a mxima aquisio de hbitos para que consiga se ajustar ao interior cheio de
vestgios. O burgus que habita esse interior precisou se desvencilhar de toda
experincia, deixando os rastros de sua existncia. E nesse aspecto, a cultura de
vidro a condio de possibilidade que alimentao o sonho burgus de uma
pseudocivilizao, cujo princpio conduzir a vida na esteira do progresso da
cincia e da tcnica como forma de edificar sua cultura utilitria.
Contudo, a cultura utilitria busca sobreviver pobreza de experincia
tentando sanar a dicotomia, natureza e tcnica, primitivismo e conforto, pois no
almeja novas experincias quando os hbitos so condicionados e enrijecidos. A
cultura utilitria aspira somente vivncia como imediatez das relaes e da
fugacidade da vida moderna. Assim, determinados hbitos que condizem ao
individualismo, empobrecem a capacidade do homem em almejar experincias
novas porque a cultura utilitria cultua a prtica de uma vida inspirada no
Pragmatismo exacerbado da sociedade capitalista. Como afirma Benjamin, todo
hbito deve ser estorvado pela ateno se no pretende paralisar o homem
121
.
Ademais, o Pragmatismo forja uma racionalidade tcnica e impe arte e s
culturas a dimenso tcnico-cientfica como nico critrio para o estabelecimento
das aes criativas e inovadoras dentro do espao scio-cultural atravs dos
hbitos incorporados formao subjetiva.
Nesse aspecto, a cultura utilitria se expande quando permite a tcnica
conduzir o ato criativo. Desse modo, entregue a tcnica o poder de delegar o que
arte, e assim, apropria-se do campo da esttica. nesse momento que a tcnica
assume o poder de segunda natureza, escamoteando quem concebe a arte como
criao de um saber que se faz no prprio poder de contemplao do artista sem
interveno direta da tcnica. Aqui se faz necessria uma anlise mais profunda do
conceito de cultura na perspectiva de Benjamin. E como a cultura utilitria
interfere na educao formadora de subjetividades condicionadas a hbitos de
consumo que delineiam as aptides de culto a mercadoria.
Contudo, a compreenso e a assimilao do discurso, cujo princpio o
avano cientfico e tcnico como nica possibilidade de melhorar as condies de
vida e solucionar todos os problemas da humanidade, remete ao controle tcnica
transfigurada de cincia. A cincia sobrepuja a humanidade a partir do discurso

120
BENJAMIN, Walter. Habitar sem vestgios IN: Rua de Mo nica, p. 267.
121
BENJAMIN, Walter. Hbitos e ateno IN: Rua de Mo nica, p. 247.

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burgus de progresso que pe todos subservientes tcnica. Esta como uma fora
fustica
122
impele todos ao encontro de um futuro mais promissor, apostando no
avano da cincia como via direta apreenso racional da vida e do mundo. Nesse
sentido, a cultura utilitria fundamental no avano tcnico-cientfico e a educao
sua aliada na conduo do futuro promissor alimentado pelo progresso. Este
define o jogo que possibilita ou no a existncia da cultura de dimenso
antropolgica e da Cultura (Kultur) como atuao do espirito (Geist) no mundo.

O esprito (geist) infinito e a interferncia do hbito nas aptides: a
derrocada da funo filosfica e existencial da cultura diante do poder da
tcnica

A tcnica expressa sua fora fustica quando alimenta no imaginrio do
homem uma falsa emancipao sobrepondo cultura e educao a funo de
moldar sujeitos, cuja dimenso criativa aponta a ao de subjetividades fractrias
porque submete o ato criativo inervao do conhecimento tcnico-cientfico.
Embora a tcnica possibilite a manifestao de sujeitos ativos, no entanto, ela
subscreve com sutiliza o campo da criatividade subjetiva porque obedece s
lgicas do capital e do progresso. Assim, a racionalidade tcnica subscreve o campo
de ao do homem, sobretudo, no que diz respeito cincia, cultura de modo
geral e a educao
123
do ponto de vista de sua aplicabilidade.

O marcante na vida dos estudantes , de fato, a averso em
submeter-se a um princpio, em se deixar imbuir de uma idia. O
nome da cincia presta-se por excelncia a ocultar uma
indiferena comprovada e profundamente arraigada. Mensurar a
vida estudantil com a idia da cincia no significa de maneira
alguma panlogismo ou intelectualismo como se est inclinado a
temer , mas uma crtica legtima, uma vez que na maioria dos
casos a cincia levantada, como a muralha frrea dos estudantes,
contra reivindicaes estranhas. Trata-se portanto de uma
unidade interior, no de uma crtica de fora. Neste ponto, a

122
SIBILIA, Paula. O homem ps-orgnico: corpo, subjetividade e tecnologias digitais, p. 43.
123
Ao preterir a educao humanista que encontrava no livro sua vitalidade -, a educao exige hoje
a habilitao pragmtica e a adaptao dos indivduos s contingncias do mercado, criando a figura do
especialista especialista que transmite a crena na infalibilidade ou na certeza de seu fazer
restringindo o pensamento apologia dos fatos como nica dimenso importante do conhecimento -,
ou criando a figura do fracassado o inadaptado que passa condio de eterno necessitado,
socorrido pelo favor do Estado ou pela filantropia de instituies humanitrias (MATOS, Olgria. A
filosofia e suas discretas esperanas. In: Discretas esperanas: reflexes filosficas sobre o mundo
contemporneo, p. 17).

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resposta est dada com a observao de que, para a grande
maioria dos estudantes, a cincia uma escola profissionalizante.
J que cincia no tem nada a ver com a vida, ento ela deve
moldar com exclusividade a vida de quem a segue. Entre as
reservas mais inocentes e mentirosas que se tm perante ela,
encontra-se na expectativa de que ela deva ajudar este ou aquele a
se prepararem para uma profisso. A profisso decorre to
minimamente da cincia que esta pode at exclu-la
124
.

Todavia, cincia tambm pressupe um ato de criao de um indivduo
ativo e desejoso mediado por um esprito verdadeiramente criador e
comprometido com a vida intelectual criativa
125
. Assim, a educao que traduz o
individualismo reflete uma sociedade que est comprometida com o esprito
profissional
126
subjugado ao Pragmatismo. Este restringe o campo visual dos
estudantes uma vez que a aplicao prtica da cincia os conduz relao de
estranheza e hostilidade com a escola da vida, em que seus ensinamentos se do
atravs da arte de viver com autonomia e liberdade.
Assim, a Cultura
127
(Kultur - pressuposto para o alcance da Civilizao) e a
cultura (expresso da identidade e solidariedade antropolgica) se vinculam
apelao do esprito profissional, cuja atuao converge com o poder e a
pragmtica da tcnica, impondo humanidade o progresso da cincia como nica
alternativa de apreenso do mundo, rompendo definitiva com a tradio do
aprender com autoridade e autonomia.
A Cultura (Kultur) se apresenta como uma espcie de smbolo romntico
(EAGLETON, 2005, p. 82), porque na condio de infinito, ela assume seu lugar no
mundo mediado pelo esprito
128
(Geist) infinito encarnado na Europa. Dessa
maneira, a Cultura (Kultur) assume uma dupla face: em um momento ela

124
BENJAMIN, Walter. A vida dos estudantes. In: Reflexes sobre acriana, o brinquedo e a educao,
p. 32.
125
Idem, p. 37 e 39.
126
Idem, p. 37.
127
Vale ressaltar, a Cultura no corresponde a qualquer modo de vida particular, ela tem sua origem e
histria, o que lhe possibilita seguir em direo ao universal. Embora, seus valores sejam universais, isso
no significa dizer que sejam abstratos, uma vez que a necessidade da Cultura em se direcionar para
universalizao de seus valores remete origem e ao espao que delimitou seu aparecimento.
128
A esse respeito comenta Eagleton quando afirma que ela (Cultura) o ponto imvel do mundo em
rotao no qual se intersectam tempo e eternidade, os sentidos e o esprito, o movimento e a imobilidade.
A Europa teve a sorte de ser escolhida pelo Geist como o lugar onde ele se fez carne, assim como o
planeta Terra teve a sorte de ser selecionado como o ponto onde Deus optou por se tornar humano. Ao
interpretar a Cultura, ento, como ao interpretar o smbolo, devemos operar com uma espcie de
codificao dupla e apreend-la ao mesmo tempo como ela mesma e alguma outra coisa, o produto de
uma civilizao especfica embora tambm de um esprito universal (EAGLETON, 2005, p. 82).

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representa os valores derivados do esprito que busca universaliz-los; em outro
momento ela concebida como smbolo quando assume sua condio de
representao simblica para o povo europeu, sobretudo, para o povo alemo que
vivenciou a emergncia do discurso de atuao do esprito (Geist) no mundo. Na
realidade acadmica e escolar da Alemanha, esse esprito no se realizou porque o
carter imediato da cincia e da tcnica sobrepujou a Cultura (Kultur) que poderia
proporcionar o verdadeiro esprito criador, o prprio Nazismo aponta a ausncia
do esprito criador. Benjamin traz essa discusso, em seu ensaio de 1932, quando
afirma a partir de sua personagem intitulada Voz do Sculo XIX que comenta a
respeito de uma fala de Goethe,

tudo hoje em dia ultrapassado, tudo transcende
incessantemente. No pensamento como na ao. Ningum conhece
a ningum. Ningum compreende o meio em que vive e trabalha,
nem o material com que est trabalhando. Riqueza e rapidez, eis o
que o mundo admira e o que todo o mundo quer. [...]. No fundo, o
sculo dos homens prticos, de compreenso rpida, de muitas
aptides, homens que se sentem superiores em relao massa,
embora eles prprios no tenham talento para coisas mais
elevadas
129
.

No referido ensaio, Benjamin deixa transparecer que a institucionalizao
da tirania do minuto
130
impossibilita a atuao do verdadeiro esprito criativo,
permitindo apenas a ao de um esprito educado atravs da cultura mdia
131

como profetizara Goethe. Na verdade, o povo alemo fica refm do Idealismo
alemo, cujo referencial se encontra no ideal civilizatrio iluminista.
Na busca de espao de fuga da banalizao da proposta civilizatria, a
Cultura (Kultur) tenta sobreviver e se efetivar designando um lao entre civilizao
europeia e humanidade universal, impondo assim seu poder moral e forjando uma
identidade ao mundo. Nessa condio, ela assume um duplo carter porque
expressa ao mesmo tempo temor e entusiasmo aos seus adeptos porque em
determinado momento ela se apresenta como acessvel e ao alcance de todos, mas,
simultaneamente, ela nega essa possibilidade porque nasce, de certo modo,
desvinculada da tradio de uma experincia coletiva. Isto aponta seu carter
elitista porque nasce junto com a ascenso burguesa, tornando-se o smbolo da

129
BENJAMIN, Walter. O que os Alemes Liam, Enquanto Seus Clssicos Escreviam. IN: Documentos de
cultura, documentos de barbrie: escritos escolhidos, p. 83.
130
Idem, p. 83.
131
Idem, p. 83.

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concepo de civilizao do Iluminismo que se difunde por toda Europa como
patrimnio cultural
132
de uma classe que deu origem a riqueza de ideias de um
processo civilizatrio.
Contudo, a Cultura (Kultur) falha quando utiliza os valores tradicionais
burgueses de carter persuasivo e dimenso moral, pois no consegue conduzir ou
ordenar a vida dos jovens, porque a percepo (Wahrnehmung) dos jovens aponta
que no existe tica como discurso, mas reflexo (Grbeln). Entretanto, a reflexo
est de certo modo vinculada ao Idealismo que propicia o ofuscamento do Real
porque no existe mais experincia (Erfahrung) do ponto de vista da autoridade e
da liberdade. A experincia coletiva que outrora transmitida oralmente pela
tradio se transforma apenas em vivncia (Erlebnis), ou seja, preserva-se apenas a
experincia individual vazia de sentido e de significado. Diante do fim da
experincia e da fugacidade da vivncia, a humanidade conduzida aos
paradigmas cultural e educacional que privilegiam um conhecimento
especializado, cujo campo de observao delimitado pelo mtodo indutivo de
apreenso objetiva.
Ademais, a cientificidade em todos os campos do conhecimento humano
sempre estabelecida pela fragmentao do saber, onde se faz presente a relao de
pares. Esta caracterstica da leitura do mundo pelo olhar tcnico-cientfico
porque privilegia a fragmentao no processo de observao e, desse modo,
concebe uma leitura da vida e do mundo luz da vivncia. Isso tambm passa
dimenso das relaes sociais estabelecidas, onde o prprio sujeito do
conhecimento, habituado fragmentao do saber, apreende a prpria
subjetividade aprisionada ao progresso que vislumbra o mundo assegurado da
tecnologia e da cincia. Assim, presencia-se na Modernidade um homem
desprovido de esprito, um total ofuscamento das ideias claras e distintas como
provera Descartes (2003, p. 56).
Isso revela que o patrimnio cultural de uma gerao que almejou a
atuao do esprito no mundo substitudo por um mundo antigenealgico,
cientfico e tcnico
133
. O declnio da experincia, da ao moral exemplar, do
impulso racional pelo autoconhecimento e do refinamento de si representa a
derrocada da funo filosfica e existencial da Cultura. Assim, toda proposta
cultural de Goethe e Schiller e da prpria noo de civilizao sobrepujada pela
viso tcnico-cientfica do homem na Modernidade.

132
Termo denominado por Benjamin para designar que o desvio da razo transformou esse patrimnio
na a horrvel mixrdia de estilos e concepes do mundo do sculo passado mostrou-nos com tanta
clareza onde os valores culturais podem nos conduzir, quando a experincia nos subtrada, hipcrita
ou sorrateiramente (BENJAMIN, 1994, p. 115).
133
MATOS, Olgria C. F. Benjaminianas: cultura capitalista e fetichismo contemporneo, p. 55.

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Todavia, a proposta civilizatria do Sculo das Luzes que via na razo a
emancipao do homem porque possibilitava a atuao do esprito (Geist) no
mundo, malogra diante do poder da tcnica. Esta assume a funo do esprito e
impe a todos sua fora fustica devastadora e incontrolvel que atinge a
educao com sua promessa de progresso. E este prepara o campo visual de
crianas e jovens a partir da apreenso de um sujeito que se constitui no campo
simblico e imaginrio do futuro promissor.
Se inicialmente o Iluminismo no viu na narrativa uma aliada no processo
civilizatrio, jamais conseguiria alcanar seus objetivos, o esclarecimento de todos
os seres dotados de razo. O Iluminismo pauta seu processo civilizatrio a partir
do domnio da natureza e da produo de subjetividades, elaborando novos mitos
que conduz a humanidade ao domnio e a barbrie quando atrela civilizao ao
progresso tcnico-cientfico. na promessa de transformao proposto pela
Aufklrung: desencantamento do mundo, expulso dos mitos, destruio anmica
da natureza pela capacidade racional do homem, que se instala uma subjetividade
do controle pelo controle das foras da natureza exterior e interior.
Na verdade, a Modernidade impulsiona uma herana cultural pelo
ressentimento das massas que responde apropriao da tradio atravs da
mmesis do consumo de bens, no por seu valor de uso como bens necessrios, mas
por seu valor de troca. a cultura utilitria que traz em seu bojo o fardo da
tradio dos valores burgueses e o peso do status quo. A proposta iluminista
malogrou uma vez que a humanidade no atingiu o esclarecimento previsto, mas
apenas despertou a conscincia do sonho (Traum le wusst sein) desvinculada
completamente da experincia. A experincia que aproximava os valores de uma
gerao a outra atravs da oralidade presente na narrao, no comunga do
discurso da Aufklrung.

Consideraes Finais

A cultura e a educao dependem das aes de subjetividades que
incorporem aptides herdadas de parmetros apreendidos no grupo social. Assim,
uma sociedade com mltiplos parmetros de conduta aponta uma total
desestabilidade nas relaes institucionalizadas, dificultando uma permanncia
segura no mundo diante da vivncia fugaz e vazia de sentido e significado. A sada
uma via aprisionada ao que est em voga para grande maioria, facilitando aes
que privilegiam juzos de valores imersos no controle emocional dos sujeitos
atravs de uma lgica que determina a existncia atrelada ao nivelamento cultural.
A atual crise do Capitalismo repercute de modo direto na educao e na
cultura, ele prope mudanas nos hbitos para que as aes subjetivas possam
convergir com as vias de sadas que priorize o status quo vigente. So sadas
sempre submetidas ao sistema que condiciona as subjetividades educao
pautada no modelo de consumo, onde o acmulo dos bens no corresponde ao

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consumo dos bens necessrios sobrevivncia. Isto cria indivduos obedientes ao
poder da mercadoria que os impulsionar a sempre buscarem o novo atravs de seu
poder de seduo, condicionando o campo da percepo s imagens de desejo
numa tentativa de substituio do antigo pelo novo.
prtica da sociedade de consumo delimitar a relao entre valor de
troca e valor de uso a partir do processo de subjetivao da mercadoria, onde o
valor de uso j no se insere no consumo de bens necessrios, mas no poder que
o consumo pode propiciar ao status social. A mercadoria uma vez subjetivada
passa a conduzir as escolhas que determinam as aes do homem. Nesse contexto,
a prpria dinmica do ato de educar comprometida por esse processo de
subjetivao.
A educao para o consumo impe o peso do status quo s crianas e jovens
atravs do mercado de bens culturais. Estes alimentam e fortalecem a informao e
a comunicao como espaos de disseminao das vias de sada da crise. Assim, a
informao e a comunicao como critrio para o conhecimento de fcil
assimilao e entendimento trazem um carter fugaz e pragmtico presente na
concepo de ensino que propicia o imediato. O aspecto pragmtico do ensino
facilita a fragmentao do saber que uma vez setorizado, dificulta encontrar linhas
de fuga e espao de criao.
comum nas aes da criana e do adolescente um desprendimento em
relao ao desenvolvimento intelectual, no visualizando o sentido e o significado
da educao, sobretudo, o grupo dos desfavorecidos cuja nica preocupao
sobreviver. Para os desfavorecidos, a sobrevivncia no depende do modelo de
educao instituda.
Atualmente, a educao vive o paradigma da empregabilidade cuja
caracterstica uma instabilidade geral. Diante disso, o Capitalismo demarca seu
espao de fuga da crise no Setor de Servios, criando postos de trabalho
temporrio para movimentar a economia, delimitando o discurso da
empregabilidade. Nesse contexto, qualquer espao local de aprendizagem porque
a tirania da imagem comungada tambm pelo discurso da empregabilidade
determina o contedo a ser ensinado.
Desse modo, a prpria a educao incorpora a dinmica dos fast foods,
facilitando a tirania da imagem invadir escolas e universidades disseminando o
discurso da boa estrutura, ambiente de diverso, juventude descolada e conectada
s informaes das comunidades virtuais. nessa dinmica que o corpo
capturado, favorecendo sua participao na constituio da ordem simblica de
apreenso da cultura e da educao mediadas por subjetividades fractrias.
Com isso, posso arriscar a partir do ttulo aqui proposto que a crise da
economia de mercado aponta duas faces do Capitalismo. A primeira diz respeito ao
ajuste e ao desajuste das crises do sistema econmico que interfere na educao,
forjando aptides a partir de hbitos que se apresentam como novo configurado de
sempre igual. E a segunda face demonstra subjetividades imersas na assimilao

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do sempre igual, incorporando apenas as mudanas uma vez que elas vivenciam
o inevitvel, a crise que se ajusta no em si mesmo do status quo.

Referncias

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios
sobre literatura e histria da cultura. 7. ed., 10 reimpresso. So Paulo: Brasiliense,
1994.
___________. Obras escolhidas II: Rua de mo nica. 5. ed. So Paulo: Brasiliense,
1995.
___________ (Org. BOLLE, Willi). Passagens. Belo Horizonte: UFMG, 2006.

DESCARTES, Ren. Meditaes Metafsicas. Porto: Rs-editora, 2003.

MATOS, Olgria Chain Fres. Benjaminianas: cultura capitalista e fetichismo
contemporneo. So Paulo: UNESP, 2010.

_______. Discretas esperanas: reflexes filosficas sobre o mundo contemporneo.
So Paulo: Nova Alexandria, 2006.

SIBILIA, Paula. O homem ps-orgnico: corpo, subjetividade e tecnologias digitais.
Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002.


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PARNABA NO CONTEXTO DE INTERIORIZAO DA ESCOLA
NORMAL E DE FEMINIZAO DO ENSINO PRIMRIO NO PIAU

Roberto Kennedy Gomes Franco
Antnio de Pdua Carvalho Lopes

A interiorizao da formao de professoras teve, contudo, que
esperar at 1927 sendo iniciativa no do Governo Estadual, mas
de um municpio que procurava se modernizar: Parnaba.
Municpio onde o extrativismo vegetal havia proporcionado o
surgimento de uma burguesia comercial ligada principalmente s
exportaes e importaes. Burguesia esta que procurou realizar
uma ao eficaz no que considerava importante para a expanso
de seus interesses econmicos: modernizao da cidade com
estradas, instruo e urbanizao. ... Parnaba, na dcada de
1920, tornou-se a cidade do Piau onde mais inovaes ocorreram
em educao. A municipalidade e a elite comercial, empenhadas
em modernizar a cidade, realizaram uma srie de aes na rea
educacional.
Lopes (2001, p.80)

Para uma melhor caracterizao da emergncia histrica da Escola Normal
de Parnaba faz-se necessrio um breve comentrio acerca do contexto histrico
que perpassa todo o processo que gesta a dinmica poltica, social e econmica da
cidade de Parnaba.
O Municpio est situado na microrregio do litoral piauiense,
compreendendo uma vasta rea de influncia, considerada a segunda maior cidade
do Estado do Piau, Parnaba ocupou lugar destacado no plano econmico
piauiense, no s do ponto de vista geogrfico, mas tambm nos aspectos
econmicos, polticos e sociais. Estes elementos, em nossas anlises do Livro do
Centenrio de Parnaba (1944), contundentemente favoreceram o campo
educacional da cidade.
Todos esses aspectos so importantes em nossa anlise para melhor
delinearmos o papel desempenhado pelo projeto de modernidade, imbricado pelas
municipalidades socioeconmicas, ativamente desenvolvidas ao longo do sculo
XX no estado do Piau, e de maneira especial no ps-1930.
Lopes (2001, p.83), argumenta ainda que:

... Do movimento de modernizao da instruo resultaram, a
partir de 1922, a criao do Grupo Escolar Miranda Osrio, a
remodelao e ampliao da rede escolar da cidade, a vinda do
professor paulista Luiz Galhanone para dirigir a reforma da

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instruo municipal e a implantao do Ginsio e da Escola
Normal. A ltima criada para responder necessidade de pessoal
qualificado para a expanso do ensino primrio modernizado na
regio.

Assim possvel compreendermos a emergncia histrica de criao da
Escola Normal de Parnaba, atrelada aos processos que primavam por uma
modernizao, re-elaborando e/ou ampliando setores estratgicos do tecido social,
incrementando o potencial desenvolvimentista urbano das emergentes elites em
ascenso no contexto piauiense, assim como dinamizando os setores bsicos de
ofertas de servios populao, com construo de estradas para um melhor fluxo
de pessoas e mercadorias, dos sistemas urbano, de sade e educativo.
Segundo Maria da Penha Fonte e Silva (1985), a Escola Normal de Parnaba,
na sua fase de fundao, assim se apresenta:

Em 11 de julho de 1927, foi fundada com o nome Escola Normal
de Parnaba, juntamente com o Ginsio Parnaibano, funcionando
no bonito prdio da atual Unidade Escolar Miranda Osrio
localizado no incio da Rua Grande, depois Rua Afonso Viseu, mais
tarde Avenida Joo Pessoa, hoje (a importante) Avenida
Presidente Vargas.
A fundao dos dois Estabelecimentos em Ensino Mdio, ou seja,
de Ensino Secundrio em nossa terra j era necessria e, foi fruto
do grande idealismo de um pugilo de homens, que tudo fazia pelo
engrandecimento e pela pujana da terra-bero, e, ambos
funcionando juntos eram voltados para a formao da Juventude
naquela dcada to carente de formao cultural.
E foram fundadores, pioneiros, superando todos os obstculos,
num grande rasgo de vontade forte e de idealismo os seguintes
vultos: - Jos Pires de Lima Rebelo o grande arauto, o grande
batalhador, em suma o paladino da instruo Mirocles Campos
Veras cheio de amor pela terra-bero, pela grandeza da cidade
Jos Narciso da Rocha Filho o Intendente Municipal de larga
viso Luiz Galhanoni, o ditador, o mestre paulista Ademon
Gonalves Neves, o lente de ingls, o musicista de fina
sensibilidade.
O reconhecimento e a regulamentao do Curso Normal, se deu
logo em 1928.

A Escola Normal, portanto emerge deste processo. A este respeito salutar
mencionarmos ainda que a mesma foi equiparada escola Normal de Teresina
por fora da Lei N 1196.

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Ento, quer dizer que a partir do primeiro decnio do sculo XX a ao da
Escola Normal Oficial traz mudanas significativas para a educao piauiense. O
Ensino Normal oficial vai se consolidar no Piau, tanto no interior quanto na
Capital, entre os anos de 1910 a 1930, especialmente em Teresina, Parnaba e
Floriano, respectivamente, quando as normalistas passam a substituir os
professores leigos aumentando significativamente a quantidade de professoras
na rede oficial de ensino, no entanto, necessrio destacar que permanece
presente ainda, a figura do mestre-escola e do professor leigo.
QUEIROZ (1998, p.73) acerca disso coloca que:

Com a sada da primeira turma da Escola Normal Oficial, em 1912,
tem inicio a progressiva substituio dos professores primrios do
sexo masculino pelas normalistas, num movimento que vai
culminar com a total destinao do ensino primrio ao da
mulher.

A Escola Normal Oficial e sua estrutura curricular contriburam fortemente
para a feminizao do magistrio piauiense. Buscando atender a uma necessidade
do prprio Estado, no que se refere incorporao das normalistas rede oficial
de ensino, entre 1910 e 1930, em substituio aos professores leigos, momento em
que o Estado assume uma posio de responsabilidade maior pelo ensino pblico.
Portanto podemos concluir que aps a sada da primeira turma da Escola
Normal Oficial, em 1912, os professores do sexo masculino vo sendo
substitudos pelas recm-formadas normalistas, num processo que culminaria
com a feminizao do ensino primrio piauiense.
A Escola Normal era tida em alto conceito pela sociedade piauiense, cujas
famlias mais representativas do ponto de vista econmico e social, se
empenhavam em matricular suas filhas. De 1910, ano da instalao da Escola
Normal Oficial, at 1922, quando se processa a reestruturao do Ensino Normal,
decorrente do Regulamento Geral do Ensino, foram diplomados 91 professores. As
primeiras turmas concluram o curso em 1912 e 1913, obedecendo ao currculo de
trs anos para concluso do curso.
Ao longo de nossa investigao no Arquivo Pblico, localizamos o seguinte
no Relatrio da Instruo Pblica do Piau:

[...] E tudo isso se deve instituio da Escola Normal matriz que
de todo o ensino primrio. Ainda mais: foi ela o fator nico da
cultura intelectual feminina no Piau, onde se limitavam os
estudos da mulher m aprendizagem das primeiras letras, ou
curso primrio.

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Dos 91 professores formados, apenas um era do sexo masculino, tratava-se
do professor Felismino Weser, e todos os outros eram do sexo feminino o que
tornava evidente o preconceito discriminatrio com relao ao magistrio
piauiense, que deveria ser exercido preferencialmente pela mulher.
Este modelo de ensino era inspirado nos exemplos norte-americano e
europeu, onde no ensino primrio a participao feminina era preponderante.
Ansio de Brito, em trabalho publicado em 1922, nos diz que:

A preeminncia, hoje, da mulher no magistrio primrio
proclamado pelos maiores sbios. O eminente pedagogo italiano
Andr Angiulli, apoiado em Renam, diz que a educao sem o
concurso da mulher impossvel. (BRITO,1922, pp. 62/63).

Para assegurar que o ensino primrio chegasse tambm ao interior do
Estado, haja vista que as professoras que residiam em Teresina no se
interessavam em deixar a capital pelo interior, o Governo do Estado compromete-
se com os lderes municipais em resguardar a matrcula das candidatas que fossem
indicadas pelos municpios, contanto que os ditos municpios se comprometessem
em custear todas as despesas com as futuras professoras, e aps a concluso do
curso, as professoras regressariam para levar a educao s crianas dos seus
respectivos municpios.

A instruo primria, que cumpre religiosamente difundir por
todo o povo, depende essencialmente de professores habilitados e
dedicados que no fcil encontrar para as localidades centrais
com a parca remunerao que o Estado lhes oferece; e por outro
lado, os pais pobres, que residem no interior; longe da sede das
vilas e cidades, no podem dar aos filhos esse precioso benefcio.
(FREITAS, 1988, p.91).

Claramente evidencia-se que mesmo com o esforo do poder pblico,
desejoso em expandir o ensino primrio piauiense, na Cultura para todo o Estado,
somente a Escola Normal Oficial, no tinha condies de suprir a necessidade de
capacitar todas as normalistas do Estado, para tanto foram criadas outras Escolas
Normais no Piau.
Sabemos, no entanto, que a Escola Normal Oficial referncia no Estado
servindo como modelo para a criao das escolas normais de Parnaba em 1928,
de Floriano em 1930 e a do Colgio Sagrado Corao de Jesus (Teresina), em
1931.

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Por conseguinte, todo este processo resultante da tentativa de
interiorizao do ensino normal, almejando a possibilidade da presena por
todas as municipalidades do Estado, da professora normalista, tendo em vista
ainda a insuficincia da escola normal da capital em no atender a toda a
demanda e das prprias dificuldades das pretensas alunas em deslocarem-se
para Teresina a fim de tornarem-se normalistas.
A Escola Normal de Parnaba, assim com a de Floriano so, pois a tentativa
de interiorizao da ao formativa docente para atender s escolas primrias
por todo o Estado do Piau. Tal perspectiva presente nas prprias falas
governamentais, onde em 1926, o ento governador Joo de Deus Pires Leal
comenta que: a instruco publica at 1926 era, como sabeis, ministrada quasi
que smente na capital. Em 1927, porm, o governo municipal de Parnahyba
deu-lhe um grande impulso alli..
134

O incremento empreitado pelas elites de Parnaba, no processo de
estruturao da escola normal, foi o pontap inicial que culminaria no processo
de interiorizao da ao formativa de normalistas, embora devamos ainda
salientar que a Escola Normal pertencia a rede privada de ensino, tendo porm
em 21 de novembro de 1959, processo esse observado tambm em Floriano.
Neste sentido, Lopes (2001, p.89-90), afirma que:

Floriano, assim como Parnaba ao norte, era o mais importante
centro comercial do centro-sul do Piau. Sua economia baseava-se,
essencialmente, na exportao de produtos do extrativismo
(principalmente borracha de manioba, cera de carnaba e cco
de babau). Essa condio fazia com que Floriano tivesse estreito
relacionamento comercial com Parnaba, que foi fator
desencadeador da mobilizao em torno da implantao de seu
Liceu e de sua Escola Normal. Embora a cidade de Floriano
estivesse situada na regio do estado com menor nmero de
professoras normalistas atuando nas escolas pblicas existentes,
at a implantao da Escola Normal de Parnaba no havia sido
cogitada ainda a criao de curso normal naquela cidade.
... Em 1929, foi iniciado o movimento em torno da criao, nos
moldes do de Parnaba, do Ginsio e da Escola Normal de Floriano.

134
PIAUHY, Governador (Joo de Deus Pires Leal). Mensagem Governamental apresentada Cmara
Legislativa do Estado do Piauhy a 1 de julho de 1929, pelo Governador, Exmo Sr. Dr. Joo de Deus
Pires Leal. Teresina, Imprensa Oficial.(p.61).


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Vale ainda ressaltar que a Escola Normal de Floriano equiparada Escola
Normal de Teresina, por fora do Decreto Lei N 1.247. A este respeito o trecho
deste Decreto, pontua que:

... Considerando que a Escola Normal de Floriano, pela sua
localizao em um ponto de Estado que como um entreposto
commercial, intellectual e social, de grande efficiencia,
porquanto nella podero se titular professoras filhas dos
municipios do Sul do estado; Considerando que, nestas condies,
fazendo a equiparao escola Normal desta Capital, da Escola
Normal de Floriano, ficar resolvido, ao menos em parte,
problemas da instruco no Sul do Estado.
135

Estas ideias so marcantes para o entendimento da emergncia histrica
das escolas normais do interior do Estado do Piau, e conotam mais claramente o
projeto histrico-educativo iniciado a partir de ento.
Com o intuito claro de sanar as dificuldades de acesso e formao de
normalistas para o atendimento da demanda do Estado e das dificuldades de
acesso e locomoo para a Escola Normal de Teresina, e ainda, da relutncia das
normalistas uma vez tendo se formado na escola da capital, em dirigirem-se para
as mais distantes municipalidades do Norte e do Sul do Estado, a Escola Normal de
Parnaba e a Escola Normal de Floriano, surgem com o intuito de sanar tais
dificuldades, possibilitando dessa maneira a criao de uma alternativa para a
problemtica do ensino primrio ofertado por professoras normalistas e no
leigas, como se verifica por todo o Estado.
necessrio ainda, salientarmos neste processo, a emergncia do ensino
normal confessional desenvolvida pela Escola Normal do Colgio Sagrado Corao
de Jesus.
Estes so elementos que no processo de constituio do Ensino Normal e do
Ensino Primrio do ps-1930, com o Estado assumindo de fato o gerenciamento da
oferta destes servios educacionais de cunho pblico e gratuito, inclusive com a
consolidao do Ministrio da Educao, iro proporcionar no Piau, novas
reflexes acerca da memria e da cultura histrico-educativa por ns pesquisada.

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PIAUHY. Leis e Decretos do Estado do Piauhy, 1931.

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Da feminizao do ensino primrio no piau

A formao e a prtica docente das professoras no poderia ser
compreendida, neste texto, sem uma necessria reflexo sobre a prpria
espacialidade, para onde as mesmas eram formadas, o lcus da ao pedaggica
das normalistas, ou seja, o espao do Ensino Primrio. A preocupao com a
formao docente estava atrelada necessidade de mo-de-obra preparada para
tal fim.
O empreendimento do Ensino Primrio justifica a necessidade de
investimentos governamentais para a formao das normalistas. O projeto de
qualificao docente, antes de qualquer coisa, era voltado necessariamente para a
prtica docente primria, ou ainda, resultando no que se poderia qualificar de um
direito pblico de educao, no que concerne a um padro de cidadania
educacional, fruto da relao dos sujeitos polticos que se confrontaram no campo
de deciso a educao, a partir de 1930.
No ps-1930 novas exigncias e necessidades so colocadas como forma de
interveno do Estado em vrios setores da sociedade, dentre eles a Educao,
tendo clareza que no era mais possvel continuar com a mesma poltica da
Repblica Velha, que se eximia completamente em relao ao ensino primrio e
profissional.
Nesse sentido o Regulamento de 1933, no que se referia orientao do
ensino, ordenava que os processos educativos fossem prticos e concretos e que
promovessem a integrao da criana ao meio fsico e social, para isso,
recomendavam a utilizao do mtodo intuitivo das conquistas da Escola Nova. A
demanda social pela ampliao ou a expanso do Ensino Primrio um dos
elementos que norteia o projeto de modernidade piauiense.
Podemos averiguar mais claramente tal perspectiva medida, por exemplo,
em que analisamos a Reforma do Ensino Primrio de 1933, em seu artigo 197,
onde o Ensino Primrio tinha a responsabilidade de capacitar o educando para a
vida social com uma funo qualquer, contanto que economicamente produtiva.
Tal averiguao melhor se percebe, quando fazemos um balano quantitativo e
qualitativo do corpo docente por todo o Estado do Piau, nos dez primeiros anos
decorridos, logo aps reforma do Ensino Primrio em 1933.
O ano de 1942, extremamente significativo, pois, embora decorridos trinta
anos de formao da primeira turma da escola normal oficial e depois de mais de
uma dcada das outras escolas normais piauienses terem sido criadas, o quadro da
formao de educadores normalistas, ainda preocupante em todo o Estado.
pertinente ainda, salientarmos que, a partir da anlise dos dados acima, e
relacionando-os a emergncia histrica das escolas Normais de Teresina, Parnaba

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e Floriano, abordados ao longo desta pesquisa, o percentual de professores
normalistas em relao as municipalidades, insipiente. Sendo que em alguns
Municpios observamos a ausncia de professoras normalistas, como o caso do
municpio de Gilbus, Parnagu, Santa Filomena e Socorro, enquanto em Teresina,
observamos a presena de 174 professoras normalistas, em Parnaba 60, em
Floriano 29, o que conota claramente o desenvolvimento desigual e combinado do
processo histrico-educativo no Estado do Piau.
A preocupao com estradas e escolas tornar-se corriqueiras e o Ensino
Primrio Rural apareceu tambm como uma preocupao central, principalmente
no referente ao Ensino Publico Primrio Rural, cuja expresso maior de ensino
eram os mestres-escolas.
Os mestres-escolas que simbolizavam uma fase anterior s inovaes do
ensino na regio, em uma poca onde tudo era de difcil acesso, principalmente nas
regies distantes dos povoados, fazendas e stios, gradativamente foram sendo
substitudos pelas professoras e professores do Governo.
Todo este processo foi, como j citamos, gradual e heterogneo, tendo suas
especificidades, variando de Regio, Estado e/ou Municpio.
Em Esperantina, por exemplo, a dinmica educativa, at o incio da dcada
de 1930, era incipiente, tendo como alternativa para a ausncia de uma poltica
pblica direcionada ao servio educativo a figura do mestre-escola, que tambm
era pea rara, disputados pelas famlias para assumirem a responsabilidade pela
educao de seus filhos e netos.
Antnio Sampaio Pereira (1996, p. 16, 21), sobre estes mestres nos relata:

[...] aqui no Retiro, figuravam eles, tanto quanto pode figurar um
magnfico reitor de qualquer universidade dos dias hodiernos. E,
dentro das limitaes do possvel, bem provvel que ambos
fossem mais necessrios do que um magnfico reitor, dado a
correria dos que hoje em dia disputam de maneira infrene as
minguadas reitorias, e a escassez de mestre-escola, naquele tempo
[...] naquele tempo, um mestre era um verdadeiro achado e quem
tivesse a sorte de ter um mo, nunca ousava desgosta-lo, nem
que fosse por fora de um motivo forte. Ao mestre dava-se carta
branca e, contrari-lo com a supresso de tais prerrogativas, seria
uma temeridade.

Em entrevista com a professora Patrocnio Fortes, rememorando sua
infncia, ela afirma que tambm foi educada por um mestre-escola. Relata que era
mesmo difcil encontrar um disponvel, dizendo que naquela poca em sua regio,

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era necessrio que o mestre-escola seu professor se revezasse seis meses no
Bananal de Baixo e outros seis meses no Bananal de Cima, para poder escolarizar
as pessoas das duas localidades.
A figura do mestre-escola apesar de presente tambm no espao urbano de
Esperantina, era bem mais freqente na zona rural, onde iam disarnando a
garotada da forma como fosse possvel e na maioria das vezes com mtodos que
para ns hoje parecem esdrxulos, mas que se contextualizados dinmica
espao-temporal especfica plenamente compreensiva.
Mtodos violentos e autoritrios tpicos da chamada pedagogia do
terror, Pereira (1996, p. 25), assim comenta:

[...] E se o sujeito era mesmo tapado, sendo incapaz de resolver
direito a lio de leitura e a escrita, Mestre Belarmino
136
punha-o
de quatro-ps no meio da sala, a fim de ser cavalgado por um
discpulo mais aberto, que o esporeava com os calcanhares nos
vazios, mostrando aos outros a quem passava, que o pobre
coitado era mesmo burro.

Some-se a este exemplo, puxadas de orelhas, palmatrias de fazer molhar
as calas, ficar de joelhos em cima de milho e no sol, entre outros eram uma
constante.
A figura da professora leiga, nesse mbito manifesta-se como uma fase
intermediaria ao processo de institucionalizao do ensino, tendo em vista, as
gritantes dificuldades de mltiplas ordens em de fato, democratizar o ensino
primrio e, ao mesmo tempo, este sistema de ensino ter como docente a professora
normalista.
preciso ainda, destacarmos a permanncia da figura da professora leiga
perpetua-se para alm das expectativas oficiais. O fato que a realidade
educacional brasileira e em especial a piauiense, atrelada s srias dificuldades
socioeconmicas e polticas, reafirmam a necessidade da docncia em nvel
primrio da figura da educadora leiga.
A ttulo de esclarecimentos, vale explicarmos um pouco a manifestao
desta atividade docente. A professora leiga, era aquela que em geral havia tido a
oportunidade de ser educada ou por um mestre-escola, ou ainda por ter estudado

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Mestre Belarmino Bola-de-Ouro, professor que desfrutava o privilgio de ser um grande disarnador
de minino, destacando-se e sendo preferido, mais pela fama de ser um mestre carrasco, do que pela
sapincia, propriamente dita. (PEREIRA, 1996, p. 16).

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nas emergentes escolas pblicas primrias agrupadas e singulares que por todo o
Estado do Piau, nos principais ncleos populacionais, gradativamente, ao tempo
em que objetivavam a institucionalizao da Norma Culta da Lngua, com uma rede
de ensino uniformizada, buscava gerar uma nova cultura popular. Sendo alunas
destas escolas, com professoras normalistas, estas alunas-professoras
improvisadas, contriburam profundamente para o projeto de expanso do sistema
de ensino pblico primrio ao exercerem o ofcio da docncia nas chamadas
escolas isoladas rurais.
Somente a partir da dcada de 1930 que a cidade de Esperantina, tomada
por ns como exemplo, tem sua primeira professora Normalista, a professora
Maria de Jesus. Vale lembrar que a Escola Normal, na Republica Velha foi para o
Brasil uma verdadeira oficina de formao de professores, que abasteciam cultural
e tecnicamente os grupos escolares e as escolas isoladas.
A professora Maria de Jesus, formada pela Escola Normal de Teresina, foi a
primeira professora Normalista a lecionar na Vila Boa Esperana, hoje Esperantina,
sendo tambm diretora da Escola Agrupada David Caldas que foi a primeira Escola
Pblica Primria construda nesta cidade. Dona Maria de Jesus, como se observa
nos relatos, foi a inspirao de muitas outras professoras que trabalharam nas
escolas isoladas rurais de Esperantina. Estes elementos acrescentaram ainda mais
o balano da histria e da memria da Educao do povo piauiense.
O populismo educacional de Vargas e a Segunda Repblica democratizaram
tardiamente o acesso aos servios educacionais, deformando o mtodo e
rebaixando a qualidade. Foi ensinado ao povo o caminho da escola, mas no foi
oferecida uma verdadeira escola; podendo-se perceber claramente esta deficincia
nos relatos, quando as professoras depoentes comentam a forma como se
tornavam professoras, a estrutura das salas de aula e comentam sobre os recursos
didticos disponveis.
Segundo a professora Pinheira:

Vivamos do trabalho de Papai, por vezes trabalhvamos em uma
coisa ou outra para poder nos vestir, porque ele era gente pobre,
no podia d tudo, ento a gente ia trabalhando assim numa
coisinha que ia aparecendo, foi nesse tempo, que eu me empreguei
na Escola David Caldas, passei uns anos l, neste tempo a
professora era Maria de Jesus de Carvalho de Amorim, que era de
seu Joaquim Batista.
Isso era em 1939 para 1940, eu passei l alguns anos trabalhando
como zeladora, o Compadre Diniz me chamou e perguntou se eu
queria o emprego, a eu disse que sim ao compadre, pois papai era

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pobre e a gente precisava trabalhar, ento ele me deu o emprego e
eu fiquei trabalhando l.
No David Caldas eram professores: Maria de Jesus, a Comadre
Rosinha, Maria Luiza Teles, e uma sobrinha do Padre Alencar,
tudo muito amiga, era uma coisa demais, todas comigo.
Em 1939, quando comecei a trabalhar, s havia estudado o quarto
ano, era o que tinha aqui em Esperantina, eu estudei com a
professora Maria de Jesus, ela foi a nossa professora, foi uma
amiga muito exemplar, graas a Deus ela era muito boa com ns,
com todos l em casa ela se dava.
Eu trabalhei esses anos l no David Caldas, ento faltou uma
professora na Malhada do Meio, ela faleceu, era a professora Maria
Isabel, nesse tempo o Compadre Diniz me chama, eu era mocinha
ainda, tinha uns 18 anos, ai ele me chamou e perguntou se eu
queria ir para a Malhada do Meio, porque eu ganharia mais, eu
disse que queria, pois j tinha algum da minha famlia por l, fui e
l passei dez anos.
Isso foi em 1943, quando eu cheguei l, na escola Isolada de
Malhada do Meio, fiquei lecionando em uma casinha de palha, com
uma sala grande, tinha aqueles banco grandes compridos, uma
mesa muito grande, uma lousa da outra professora, um quartinho
de botar as coisas da escola e um depsito, uma casinha muito
simples, com paredes de barro e piso bruto bem aterradinho,
tinham muitos alunos, eu no me lembro a mdia de alunos, mas
eu tinha muitos, assim uns 40, mas mulheres do que homens
Eu ensinava at o 4 ano, os alunos eram tudo juntos, eu fazia a
diviso de 1, 2 e 3, mas que lecionava tudo junto porque no
tinha onde eu colocasse, tinha uma mesa muito grande, a eu
botava uma parte para escrever e a outra parte eu botava para
ensinar as lies, quando aqueles terminavam, eu j estava
botando os outros.
s vezes quando eu ia passar as frias em Teresina eu ia na
Secretaria de Educao e pedia material, tinha pessoas amigas l,
ai me entregavam, e eu mesma trazia aqueles caches de material,
eram livros, os livros mais atrasados para aqueles meninos mais
atrasados e era mais adiantado para os meninos mais adiantado, a
gente ia fazendo a diviso pra eles, eram cadernos, lpis, giz,
borracha, eram essas coisas que mais precisa. Tinha tambm
merenda que vinha de Teresina e era feita por uma mulher que
morava na casa onde ficava a sala da escola, que era de um
sobrinho da minha me, Antnio Zeti, que dessa gente do seu
Odilon, dono do terreno.


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Ou ainda, como acrescenta a Professora Maria Evangelista Torres:

Eu me tornei professora assim, a Dona Rosalina foi a primeira
professora de l da Chapada da Limpeza, era uma cearense
parente do Tenente Diniz, que era o Prefeito, ele trouxe ela pra l,
mas ela se deu mal, s ficou 1 ano e depois foi a Dona Tet do
finado Clarindo, no lembro o ano exato disso, mas ela ficou por l
uns dois anos [...]
A escola foi pra l, porque o seu Manoel Lages, que era o
proprietrio da terra, ele era quem mandava l, tinha uma loja
grande de tecidos, cereal, tudo o que precisasse tinha. Tinha
domingo que tinha aougue de carne, eu vinha aqui s para
receber dinheiro, tudo era resolvido por l mesmo. Ficava na casa
que hoje ta derrubada, comprava muito coco e vendia muito, ele
mandava em tudo, se ele falasse assim: bota outra professora ai s
pra ela ficar ganhando dinheiro, botava. Era ele quem, mandava,
seu Manoel Lages, eu me lembro, ele tinha muito poder [...]
Eu comecei a trabalhar como professora em 1945, minha me
pediu ao Compadre Diniz que era Prefeito um emprego para mim,
ele disse que eu no podia ser professora porque eu no tinha
ainda idade para votar, nesta poca eu tinha 17 anos, ainda era
mocinha. Quando eu peguei a escola no tive nenhuma preparao
anterior, s depois ns viemos fazer um curso [...]
Mesmo assim ele me deu a escola, para que eu fosse professora,
colocaram no nome de minha me, eu morava na localidade de
Cabo Verde e fui ensinar na localidade Chapada da Limpeza, o
grupo era de palha e as paredes de barro, com um piso aterrado,
as aulas comeavam as 7:00 h e iam at as 11:00, a escola ficava
mais ou menos 1 Km de distncia de minha casa. Eu dava aula na
1 e 2 sries, que era tudo misturado para uns trinta meninos,
tinha os cadernos da Prefeitura, tinha giz, lousa, as Cartilhas era a
Prefeitura que dava, dava lpis, caderno, giz [...]

Claramente percebe-se os diferentes caminhos do tornar-se professor, o
que denota o grau de complexidade da prtica docente e o que delineia, portanto, a
necessidade concreta de uma discusso mais refinada acerca do papel dos
docentes e uma retrospectiva historiogrfica dos sentidos de seus trabalhos em
sala de aula, com os alunos e com a cultura local. A democratizao do ensino,
entre outras inovaes histricas manifestou recuos e avanos, vitrias e derrotas,
que duramente mutilaram os ideais liberais republicanos, mas que de fato
contriburam para o chamado progresso da nao.

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O Ensino Primrio, assim, tinha como funo primordial ser o centro de
integrao social da criana, buscando oferecer-lhe educao bsica que lhe
propiciasse o desenvolvimento fsico, mental e moral, preparando-o ao exerccio
da cidadania.
Entretanto, como j pontuamos, necessrio destacar que permanece
presente ainda, a figura do mestre-escola e do professor leigo no exerccio da
docncia de nvel primrio, no ps-30, o que nos revela por conseguinte o carter
heterogneo da oferta de servios educacionais.
Este movimento histrico de permanncias e rupturas no sistema
educacional, fruto do processo dialtico de constituio de uma nova cultura
escolar no ps-30, vislumbrava a institucionalizao do projeto de modernizao
dos costumes. O principal instrumento para tal fim era a aplicao dos parmetros
da Norma Culta da Lngua, o que consequentemente iria capacitar aos que
tivessem acesso moderna rede de relaes educacionais. Esta dinmica
objetivava a qualificao de multiplicadores dessa nova cultura, que capacitados
pelas escolas normais, na condio de docentes e dissolvidos no sistema primrio
de ensino, seriam os soldados do ABC.
Este processo que fez e refez os sentidos do fazer histrico do povo
piauiense, ora rememorado atravs da analise da cultura escolar piauiense, entre
os anos de 1930 a 1960, e seu processo de interseo com a cultura popular,
culminou em uma verdadeira revoluo cultural. Este processo indito para a
historiografia piauiense e de integrao ao projeto nacional, vivenciado, detectado
e narrado por esta pesquisa, resultou em uma metamorfose scio-cultural que
embalou os modos de ser e de estar de mltiplos sujeitos.

Referncia
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PEREIRA, Antnio Sampaio,. Velhas escolas: grandes mestres. Teresina, COMEPI, 1996.

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PIAUHY, Governador (Joo de Deus Pires Leal). Mensagem Governamental apresentada
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Sr. Dr. Joo de Deus Pires Leal. Teresina, Imprensa Oficial.(p.61).
PIAUHY. Leis e Decretos do Estado do Piauhy, 1931.
QUEIROZ, Teresinha de Jesus Mesquita. Os literatos e a repblica: Clodoaldo
Freitas, Higino Cunha e as tiranias do tempo. Teresina: Fundao Cultural
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THOMPSON, Paul. A voz do passado: histria oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
Depoimentos
Maria Pinheiro Castro. Entrevista concedida a Roberto Kennedy Gomes Franco, outubro de
2002.
Francisca Evangelista Torres. Entrevista concedida a Roberto Kennedy Gomes Franco,
outubro de 2002.
Isabel Rosina de Oliveira. Entrevista concedida a Roberto Kennedy Gomes Franco, outubro
de 2002.


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DESCONSTRUINDO A HOMOFOBIA NA AMBINCIA ESCOLAR
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Valdnia Pinto de Sampaio Arajo
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Agda Jorge Brando
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Introduo

A sociedade brasileira tem se conduzido, em sua maioria, nos padres da
heteronormatividade que pode ser compreendida como ponto de vista
determinante e dominante da cultura masculina ou machista (TREVISAN, 2000), o
que inegavelmente, nesse intrincado e enigmtico territrio do desejo, nos
impossibilita de calcular adequadamente o nmero de pessoas LGBT. Alm disso,
este segmento social, por fora dos preconceitos existentes na sociedade e,
particularmente, no espao escolar, em grande medida parece adotar vivncias
clandestinas quanto sexualidade, podendo-se hipotetizar que h um silncio
envolvendo vrios de seus sujeitos.
Outro pressuposto que no poder ficar a revelia so as caracterizaes das
violncias sofridas por indivduos homossexuais, como a violncia social, atravs
de preconceitos e abandono, violncia simblica, sutilezas, que, alis, a mais
praticada no Brasil, alm da violncia psicolgica com ameaas, chantagens e
coao, fazendo com que o indivduo se isole em razo da marginalidade qual
submetido (JUNQUEIRA et al, 2007).
De acordo com Louro (2001, p. 21) no podemos atribuir todo o poder e
responsabilidade de explicar as identidades sociais e sexuais ou ainda de
determin-las de forma permanente, contudo temos que reconhecer que suas
proposies, suas imposies e proibies fazem sentido, tm efeitos de verdade,
constituem parte significativa das histrias pessoais. Assim este trabalho situa a
homofobia dentro da ambincia escolar por compreendermos que esta, imbricada
no contexto social mais amplo, no pode se posicionar alheiamente s questes da
homofobia que atingem os/as alunos/as dentro e fora da escola, devendo assim

137
O presente artigo uma sistematizao terica dos pressupostos apresentados no minicurso intitulado
Aqui meu lugar! Desconstruindo prticas LGBTfbicas na ambincia escolar que aconteceu durante o
IV Frum Internacional de Pedagogia (FIPED) no perodo de 27 a 29 de junho de 2012 em Parnaba/PI.
138
Professor da Rede Pblica de Luis Correia-PI e mestrando em Educao pela Universidade Federal do
Piau (UFPI/PPGEd) onde integra o Ncleo de Pesquisas e Estudos sobre Gnero, Educao e Cidadania
(NEPEGECI) e o Observatrio das Juventudes, Cultura de Paz e Violncia nas Escolas (OBJUV).
139
Professora do IFPI (Zona Sul/Teresina-PI) e mestranda em Educao pela Universidade Federal do
Piau (UFPI/PPGEd) onde integra o Ncleo de Pesquisas e Estudos sobre Gnero, Educao e Cidadania
(NEPEGECI) e o Observatrio das Juventudes, Cultura de Paz e Violncia nas Escolas (OBJUV)
140
Licenciada em Qumica e bacharelanda em Qumica pela Universidade Federal do Piau UFPI.

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promover um trabalho pedaggico que promova a compreenso e o respeito s
variadas identidades sexuais.

A homofobia na ambincia escolar

Embora a Constituio Estadual proba expressamente a discriminao em
razo da orientao/identidade sexual, a Fundao Perseu Abramo atravs da
pesquisa Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil: intolerncia e respeito s
diferenas sexuais, realizada em 2009, aponta que 92% da populao
reconheceram que existe preconceito contra LGBT
141
e que 28% reconheceram e
declarou o prprio preconceito contra pessoas LGBT, este percentual cinco vezes
maior que o preconceito contra negros e idosos, tambm identificado pela
Fundao.
O estudo "Revelando Tramas, Descobrindo Segredos: Violncia e
Convivncia nas Escolas, publicado em 2009 pela Rede de Informao Tecnolgica
Latino-Americana, baseada em uma amostra de 10 mil estudantes e 1.500
professores/as do Distrito Federal, e apontou que 63,1% dos entrevistados/as
alegaram j ter visto pessoas que so (ou so tidas como) homossexuais sofrerem
preconceito; mais da metade dos/das professores/as afirmam j ter presenciado
cenas discriminatrias contra homossexuais nas escolas; e 44,4% dos meninos e
15% das meninas afirmaram que no gostariam de ter colega homossexual na sala
de aula.
Os dados estatsticos apresentados demonstram com nitidez o cenrio
discriminatrio vivenciado pelas pessoas homoafetivas dentro e fora da ambincia
escolar. Isto por que a parte das anlises de Foucault (1993), Joca (2009) Nunes e
Silva (2006) e Louro (2001; 2004) compreendemos que instituies sociais como o
Estado, a famlia, a Igreja e a escola estabelecem atravs de tcnicas e estratgias,
eminentemente pedaggicas, a heterossexualidade com norma a ser seguida,
fazendo desta o nico caminho possvel para a sexualidade. Assim, Um trabalho
pedaggico contnuo, repetitivo e interminvel posto em ao para inscrever nos
corpos o gnero e a sexualidade legtimo. (LOURO, 2004, p. 16).
Segundo Trevisan (2000), a Revoluo Sexual, que poderia ter tido um
efeito emancipatrio, foi um fenmeno que no ultrapassou manchetes miditicas,
discursos de grupos rebeldes e um lucro extraordinrio para a publicidade, com a
venda de produtos como broches, bandeiras, flmulas e camisetas, com clebres
frases de efeito. Essa revoluo definitivamente no foi um fator de transformao

141
Significa: lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros. Esta terminologia foi
aprovada no Brasil durante a I Conferncia Nacional de Polticas Pblicas LGBTT em 2008. Este termo
ser bastante utilizando, pois congrega genericamente variadas identidades sexuais.


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da conscincia das pessoas. Entretanto, por outro lado, na atual conjuntura, todas
as discusses que envolvem sexualidade, j esto inseridas de algo modo, e s
vezes timidamente, nos espaos educacionais, o que tem possibilitado no somente
na rea educacional, mais em outras estncias, a formulao, implementao e
execuo de polticas pblicas de combate a homofobia.
Neste contexto de mudanas, destacamos que tanto a homossexualidade
quanto outras possibilidades de vivenciar a sexualidade sempre estiveram
presentes na histria da sexualidade ocidental, contudo dada intensa
opresso/controle exercida sobre a sexualidade, elas foram ocultadas, haja vista a
garantia de uma heteronormatividade. Somente a partir de meados do sculo XX,
estas outras possibilidades aos poucos puderam se afirmar. Este movimento de
emancipao sexual foi impulsionado por trs fatores que se correlacionam: a)
um intenso processo democratizao ocorrido em diversos pases; b) o desenrolar
do processo de globalizao que possibilitou uma maior interao entre culturas;
c) a organizao politizada de segmentos historicamente marginalizados, como
mulheres e a populao LGBT.
Neste novo cenrio torna-se evidente a existncia de variadas identidades.

Somos sujeitos de muitas identidades. Essas mltiplas identidades
sociais podem ser, tambm, provisoriamente atraentes e, depois,
nos parecerem descartveis; elas podem ser, ento, rejeitadas e
abandonadas. Somos sujeitos de identidades transitrias e
contingentes. Portanto, as identidades sexuais e de gnero (como
todas as identidades sociais) tm carter fragmentado, instvel,
histrico e plural, [...]. (LOURO, 2001, p. 12).

Atualmente a sexualidade apresenta-se permeada por limites,
possibilidades e desafios, inerentes ao um contexto multicultural. Neste cenrio de
mltiplas identidades sexuais esperamos que a escola no cumprimento de suas
atividades educativas crie tempos e espaos nos quais as questes acerca da
sexualidade sejam discutidas. Assim, acreditamos que a escola pode e deve
contribuir para a reduo dos ndices de violncia e discriminao em que esto
imersas as pessoas homoafetivas.
Destacamos ainda que educar para diferena em dias atuais no uma das
tarefas mais fceis! Em tempos que se proliferam os racismos, a homofobia, as
xenofobias, os sexismos, os preconceitos geracionais, dentre outros, torna-se
indispensvel necessidade de se pesquisar sobre alternativas que venham a
transformar a escola num espao plural e inclusivo e que respeita as diferenas.
Certamente essa questo se apresenta como desafio terico, da
contemporaneidade e como uma necessidade diante dos princpios e das prticas
presentes na articulao entre o campo cientfico e o processo educativo na
sociedade moderna (GUSMO, 2008).

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A partir de 1997, o Ministrio de Educao iniciou o processo de divulgao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que tem como um dos objetivos
centrais promover o respeito as diversidades regionais, culturais e polticas
existentes no pas e considerar a necessidade de construir referncias nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Foram
incorporados os Temas Transversais, como tica, Meio Ambiente, Sade,
Orientao Sexual, Trabalho, Consumo e Pluralidade Cultural.
Os PCN trouxeram uma srie de indicaes tericas e metodolgicas acerca
do acesso por parte dos alunos e alunas do Brasil:

aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua
cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto s
preocupaes contemporneas com o meio ambiente, com a
sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas
igualdade de direitos, dignidade do ser humano e
solidariedade. (BRASIL, v. 8, 1997, p. 4).

Assim o Governo brasileiro assume que, embora necessrias, s disciplinas
tradicionais (Matemtica, Portugus, Histria etc.) no so suficientes para
assegurar a formao integral do indivduo, tendo em vista o pleno exerccio da
cidadania. Deste modo, o surgimento dos temas transversais, dentre eles a
sexualidade, buscam atender a demanda de uma vivncia cidad qualificada.

Todos esses chamados temas transversais preocupam-se
legitimamente com questes da cidadania como a dignidade da
pessoa humana, a igualdade de direitos, a participao ativa na
sociedade e, por conseguinte a co-responsabilidade pela vida
social. [...] estes devem ser os principais articuladores da vida, do
pensamento e do trabalho com os interesses da maioria da
populao, o que deriva de uma maior conscincia poltica do
papel social da escola na sociedade, tarefa que estamos ensaiando
h bastante tempo, com avanos e retrocessos, mas que ainda no
se constitui numa postura pedaggica geral, ao menos no nosso
pas. (NUNES; SILVA, 2006, pp. 62-63)

Neste sentido, os PCN inserem na comunidade escolar brasileira uma
perspectiva emancipatria de educao, na medida em que assume a cidadania
como eixo vertebrador de todo o processo de ensino-aprendizagem. Tal relao
entre educao e cidadania leva-nos a acreditar que educar como nos ensinou
Paulo Freire (1996) um ato poltico.

A relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da
democracia se apresenta para a escola da mesma forma que se
apresenta para a sociedade. Essa relao se define na vivncia da

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escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar,
em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas
relaes entre os trabalhadores da escola, na distribuio de
responsabilidades e poder decisrio, nas relaes entre professor
e aluno, na relao com o conhecimento. (BRASIL, v. 8, 1997, p.
23).

Relacionar (homo)sexualidade e cidadania requer pensar a educao como
promotora de uma sexualidade sadia, autnoma e consciente, livre de preconceitos
e intolerncias. Neste aspecto queremos asseverar ainda, que a insero da
temtica sexualidade nas escolas brasileiras, surge como resposta governamental a
inmeras problemticas sociais que ao longo das ltimas dcadas tem afligindo a
sociedade em que vivemos. Como a disseminao das Doenas Sexualmente
Transmissveis (DSTs), dentre as quais destacamos a AIDS
142
; o aumento nos casos
de abusos sexuais e explorao sexual infantil, bem como das gravidezes
indesejadas entre adolescentes; somam-se a esses fatores o intenso contexto
miditico aos quais as crianas, adolescentes e jovens, esto expostas a
informaes pornogrficas e erticas.
Devido ao excessivo puritanismo religioso e moralismo burgus ao qual a
sociedade brasileira foi submetida, h ainda uma grande dificuldade em se tratar
pedagogicamente a sexualidade, os prprios PCN reconhecem a existncia de
temas polmicos:

Com a incluso da Orientao Sexual nas escolas, a discusso de
questes polmicas e delicadas, como masturbao, iniciao
sexual, o ficar e o namoro, homossexualidade, aborto, disfunes
sexuais, prostituio e pornografia, dentro de uma perspectiva
democrtica e pluralista, em muito contribui para o bem-estar das
crianas, dos adolescentes e dos jovens na vivncia de sua
sexualidade atual e futura. (BRASIL, v. 10, 1997, p. 293).

Mesmo permeada por mitos e tabus fica ntido atravs das intensas
problemticas sociais que permeiam as variadas dimenses da sexualidade
humana, que a escola no pode se omitir ao trabalho didtico dessas questes.
Afinal, esses desafios esto presentes de alguma maneira, ou em algum momento,
no cotidiano dos/as alunos e alunas. Assim para ter uma viso integrada dos/as

142
O termo AIDS vem do ingls acquiredimmunodeficiencysyndrome traduzido para o portugus como
Sndrome da Imunodeficincia Adquirida (SIDA). A AIDS uma doena causada pelo retrovrus HIV
(HumanImunodeficiency Vrus, traduzido para o portugus como Vrus da Imunodeficincia
Humana/VIH) e atinge o sistema imunolgico e vem sendo disseminada pelo mundo desde dcada de
1980.

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discentes, e propiciar elementos para a construo de uma cidadania plena, a
escola no pode se negligenciar frente sexualidade.
Assim evidenciamos ainda, que o prprio PCN reconhece como tema
polmico a homossexualidade. Esta concepo da temtica tem impossibilitado
muitas vezes o seu trabalho pedaggico, pois alm do receio so escassos os
materiais que orientam tais atividades. No podemos deixar de lembrar tambm o
lamentvel episdio ocorrido em 2011 quando a presidenta Dilma Rousseff vetou a
distribuio do kit anti-homofobia que estava sendo produzido pelo Ministrio
da Educao conjuntamente com entidades do movimento social LGBT. O referido
kit continha variadas recomendaes metodolgicas para o tratamento da
homofobia na escola.
Dito isto, consideramos que reforar a homossexualidade como tema
polmico e tabu apenas alimentar nossos medos, receios e inrcia. necessrio
uma mudana no olhar para que deixemos de observar os conflitos em seus
aspectos negativos e passemos a consider-los com oportunidades de levantar
discusses que podero promover mudanas de paradigmas. No esperamos que o
trabalho com a homofobia, e outras temticas, s ocorra a partir dos conflitos,
trabalhos preventivos tambm so importantes. O que afirmamos e que como
educadores/as devemos deixar de lado a postura de trabalhar com esse tema
pode gerar conflito, por que ele um tabu! e passemos a enfrentar esses desafios.
Dentro dos objetivos em torno da cidadania propostos pelos PCN
destacamos que no tangente a sexualidade, a homofobia retira os sujeito da
condio cidado ferido os ideias democrticos e de liberdade presentes na
constituio brasileira. Todavia, destacamos que tanta a homofobia, com outras
temticas ligadas a sexualidade no podem deixar de serem incorporadas nas
escolas brasileiras, e propomos isso no em razo de um discurso em prol da
cidadania, tampouco das pertinentes proposies dos movimentos sociais que
tambm buscam, com outras conotaes, o exerccio da cidadania por parte de
todos e todas, propomos isso por considerar a sexualidade algo inerente a todo ser
humano.
Sem desmerecer o mrito do debate em torno da cidadania, queremos
tornar evidente o fato de que as manifestaes da sexualidade esto presentes na
escola e so trazidas inevitavelmente pelos alunos e alunas, por esta se constituir
em componente indiscutvel daquilo que se compreende como ser humano; quer
consideremos ou no a sexualidade apenas como ato reprodutivo, ou para alm
dessa dimenso, como prtica que desperta prazer, ela est presente
rotineiramente em nossas vidas em variados momentos de nossas experincias
corporais. Dessa forma, compreendemos a sexualidade como

[...] aspecto intrnseco aos seres humanos, em todas as pocas de
suas vidas. Neste sentido, independente de se falar
desenvolvimento integral ou em cidadania plena, a incluso
desses contedos, explicitamente nos currculos escolares atuais,

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a partir do ensino fundamental, j vem com atraso e plenitude
igual ao da prpria educao formal. A escola que no
proporcionam a educao sexual a seus alunos e alunas esto
educando-os parcialmente. (FURLANI, 2003, p. 67-68)

A sexualidade no pode ento adentrar a escola somente por ser uma
questo do nosso tempo, ela algo inerente pessoa humana, independentemente
do tempo em que se vive ou do contexto cultural em que se insere. Consideramos
claro que essa diversidade de fatores influenciar nas manifestaes sexuais;
entretanto, elas ainda assim estaro presentes, seja sendo ocultadas/silenciadas,
seja sendo vivenciadas de formas explcitas. A sexualidade parte de ns e no
podemos ser apartados/as dela quando adentramos a escola. Desta feita, embora
consideremos as propostas dos PCN de Orientao Sexual superficiais em alguns
pontos, ressaltamos que tal documento constitui-se como um legtimo referencial
curricular para as escolas brasileiras que autoriza as escolas brasileiras a
trabalharem com a sexualidade.

Consideraes Finais

Devemos compreender, portanto a sexualidade com um aspecto inerente ao
ser humano, e a homossexualidade/homoafetividade com uma das possveis
identidades sociais/sexuais possveis de ser vivenciada. As (homo)sexualidades
invadem a escola por que esta encontra-se permeada pelas questes que afetam as
subjetividades de seus/as alunos/as. A omisso frente a estas questes acarretar
em dvidas, receios, medos, que incidiram diretamente nas formas como esses/as
/as experienciaro suas sexualidades. O no tratamento das questes relacionadas
com as (homo)sexualidades tambm provocaram preconceitos e intolerncias.
Acreditamos que a construo de uma nova sociedade, livre de
preconceitos, intolerncias, discriminao e violncias, perpasse pela
recaracterizao da escola, no sentido de que esta perceba o seu papel
transformador. A escola deve, portanto proporcionar aos alunos/as a possibilidade
de viver sua sexualidade de maneira autnoma, consciente e saudvel. A proposta
de educao sexual dentro das escolas deve promover a cidadania de maneira
ampla.

Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: apresentao dos temas transversais, tica. v. 8. Braslia: MEC/SEF,
1997.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual. v. 10. Braslia: MEC/SEF, 1997.

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GUSMO, Neusa Maria Mendes de. Estudos Culturais e Educao: desafios da
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JOCA, Alexandre Martins. Formao continuada para educadores/as sobre gnero
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JUNQUEIRA, Rogrio Diniz; CHAMUSCA, Adelaide; BRANDT, Maria Elisa;
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LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. IN:______ (Org.). O corpo
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NUNES, Csar; Silva, Edna. A educao sexual da criana: subsdios tericos e
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TREVISAN, Joo Silvrio. Devassos no paraso: A homossexualidade no Brasil, da
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A PRODUO CONCEITUAL DA SEXUALIDADE ENTRE OS
DISCURSOS HISTRICOS
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Lucivando Ribeiro Martins
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Nos ltimos tempos a sexualidade tem se constitudo numa questo, ou
seja, objeto de estudo para cientistas, socilogos, antroplogos, psiquiatras,
religiosos e educadores. Hoje h um consenso de que a sexualidade forma parte
integrante do ser humano, que funciona como uma extenso do eu, constituindo-se
um ponto de ligao entre o corpo, a identidade e as normas sociais. Assim, na
modernidade que se desenvolve uma cincia da sexualidade, obrigando a
sociedade a rever alguns conceitos e a repensar sua postura, ou seja, reavaliando
concepes ou verdades colocadas como absolutas, quebrando paradigmas.
Desse modo, entendendo a satisfao sexual e considerando-a como funo
necessria, saudvel e nobre do ser humano (WAIDEMAN, 2003).
Mas, ser que a sexualidade sempre foi vista na dimenso afetiva e
prazerosa do ser humano? Ser que a sexualidade sempre foi pensada como parte
integrante e indissocivel na vida das pessoas? Respondendo a estas questes este

143
Texto produzido para os Anais do Frum Internacional de Pedagogia (FIPED) ocorrido em Julho de
2012 em Parnaba-Piau-Brasil e referente ao Grupo de Trabalho intitulado: Corpo, Gnero, Sexualidade
e Prticas Educativas.
144
Cientista social (UFPI). Professora Adjunta da Universidade Federal do Piau UFPI. Especialista em
Histria do Piau. Doutora em Educao (UFC). Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gnero
e Cidadania NEPEGECI. Coordenadora do Observatrio das juventudes, cultura de paz e violncias na
escola OBJUVE. Formao em Sociopotica.
145
Pedagogo e Mestrando em Educao (UFPI). Professor da Rede Municipal de Lus Correia. Integrante
do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gnero e Cidadania NEPEGECI.
146
Pedagoga (UESPI). Professora da Rede Municipal de Teresina. Formao em Sociopotica. Cursando
147
Graduando em Pedagogia (UFPI). Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq. Formao em
Sociopotica.

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trabalho pretende analisar o desenvolvimento dos discursos sobre a sexualidade
ao longo da histria das sociedades ocidentais.
Uma retomada no tempo nos mostra que a sexualidade foi reprimida, silenciada,
controlada, e normatizada pela nossa sociedade.

Falar de represso sexual remete-me ideia de algo proibido
que cobe, causa angstia por impossibilitar a expresso e a
evidncia dos sentimentos. Desse modo, alguns cdigos so
internalizados pelas conscincias individuais. Cdigos de
proibies e de permisses que so empurrados de goela
abaixo pela sociedade, por meio de Em outras palavras, as
prticas sociais de controle, proibio e permisso do sexo so
antiqssimas, porm o estudo de seu sentido, de suas causas, de
suas variaes no tempo e no espao um estudo recente, no
sendo casual que os dicionrios registrem como tardio o
surgimento da palavra sexualidade, momento em que o termo
sexo passa a ter um sentido muito alargado, especialmente
quando estudiosos passaram a distinguir e diferenciar entre
necessidade (fsica, biolgica), prazer (fsico, psquico) e desejo
(imaginao, simbolizao). Esse alargamento fez com que o sexo
deixasse de ser encarado apenas com funo natural de
reproduo da espcie, como fonte de prazer ou desprazer (como
realizao ou pecado), para ser encarado como mais global que
envolve nossa existncia como um todo, dando sentidos
inesperados e ignorados a gestos, palavras, afetos, sonhos, humor,
erros, esquecimentos, tristezas, atividades sociais (como o
trabalho, a religio, a arte, a poltica) que, primeira vista, nada
tm de sexual (CHAU, 1984, p. 15).

inmeros procedimentos, dentre eles os que se apreende durante a vida
escolar. Agir contrrio a isto, transgredindo regras impostas e quebrando
paradigmas, tambm pode ocasionar sentimentos de dor, de culpa, e a necessidade
de esquecer e/ou ocultar.
Para Marilena Chau (1984, p. 13), a represso sexual pode ser considerada
como um conjunto de interdies, permisses, normas, valores, regras
estabelecidos historicamente e culturalmente para controlar o exerccio da
sexualidade [...]. Sexualidade que, de acordo com as normas de nossa sociedade,
constitui-se como legitima, ou seja, aquela que se encaixa, se inscreve e est de
acordo com os padres vigentes da sociedade.

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Segundo Michel Foucault (1988, p. 10), os discursos em torno da represso
moderna do sexo continuam se sustentando. Sendo assim, a represso funciona,
decerto, como condenao ao desaparecimento, mas tambm como injuno ao
silncio, afirmao de inexistncia e, consequentemente, constatao de que, em
tudo isso, no h nada para dizer, nem para ver, nem para saber. neste cenrio
onde o silncio impera e as verdades so colocadas como absolutas que h um
ponto de interseo entre poder, saber e sexualidade, os sujeitos so domesticados
para se tornarem dceis e os discursos serem proliferados, assim o poder vai se
exercendo sobre os corpos de forma sutil.
A histria da sexualidade nos mostra os mltiplos discursos e facetas em
torno do sexo, como ele era temido, dominado e silenciado. Assim, o sculo XVII se
constitua como Idade da Represso. Para Judith Butler o sexo , pois:

Um ideal regulatrio cuja materializao imposta: esta
materializao ocorre (ou deixa de ocorrer) atravs de certas
prticas altamente reguladas. Em outras palavras, o sexo um
construto ideal que forosamente materializado atravs do
tempo. Ele no um simples fato ou condio esttica de um
corpo, mas processo pelo qual as normas regulatrias
materializam o sexo e produzem essa materializao atravs de
uma reiterao forada destas normas (2007, p. 154).

O sexo era confiscado famlia conjugal, somente com a funo de
reproduzir. O direito de falar do sexo era resguardado e reservado ao princpio do
segredo, e o nico lugar onde o sexo era legitimado e reconhecido, era no corao
de cada moradia, mais precisamente no quarto dos pais (FOUCALT, 1988).
A sexualidade estudada pela psicanlise de Sigmund Freud acredita na
ordem biolgica do sexo, porm no no sentido geneticista dos sociobilogos.
Considera o ato sexual como uma atividade importante na vida dos seres humanos,
e entende que o sexo e sexualidade vm de muito antes, ou seja, vm da cultura
familiar, da fala dos pais, de inscritos nos corpos sob a forma de rgos. Pode-se
perceber que h todo um caminho a ser trilhado para que sua funo cultural seja
conivente ao seu sexo. A priori, o sexo no est formado na criana, entretanto a
sexualidade construda a partir de acontecimentos intersubjetivos entre pais e
filhos (GRANDINO, 1987 apud WAIDEMAN, 2003).
Em nossa sociedade, desenvolveu-se, a partir do sculo XVII, conforme
Foucault (1988), um poder poltico que no se confunde com o poder soberano,
que tinha como caracterstica o total direito sobre a vida, sobretudo, a morte. Como

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bem lembra Foucault (2010, p. 133), na poca clssica o corpo era visto como
objeto e alvo de poder:

Forma-se ento uma poltica das coeres que so um trabalho
sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de
seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra
numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o
recompe. Uma anatomia poltica, que tambm igualmente
uma mecnica do poder, est nascendo; ela define como se pode
ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que
faam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as
tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina.

Tal poder resultou em promover e administrar a vida do corpo social. Esse
poder dividia-se em duas formas de desenvolvimento. No primeiro, o corpo era
visto como mquina, era adestrado e domesticado de acordo com sistemas eficazes
e econmicos, caracterizando-se assim o poder disciplinar sobre os corpos e a vida.
O segundo, formando-se em meados do sculo XVIII, que tinha seu foco no
corpo-espcie, tal poder, tinha o controle sobre os processos biolgicos:
nascimento, mortalidade, sade, durao da vida, forma de alimentao e
condies de sobrevivncia. Conforme Foucault (1988, p. 31), uma das grandes
novidades nas tcnicas de poder, no sculo XVIII, foi o surgimento da populao
como problema econmico e poltico [...]. Todos esses processos so regulados
por uma srie de intervenes e controles configurando a biopoltica da populao,
ou seja, esse dois poderes disciplinam os corpos e controlam a populao.
Desse modo, ainda no sculo XVIII, a sexualidade torna-se objeto de
preocupao estatal, interesse de polticas pblicas e tecnologias do governo, a
maneira como as pessoas conduziam sua vida sexual era tomada como objeto de
anlise e alvo de intervenes e interesses polticos. Como observa Foucault:

Deve-se falar do sexo, e falar publicamente, de maneira que no
seja ordenada em funo da demarcao entre o lcito e o ilcito,
mesmo se o locutor preservar para si a distino ( para mostr-lo
que servem essas declaraes solenes e liminares); cumpre falar
de sexo como de uma coisa que no se deve simplesmente
condenar ou tolerar, mas gerir, inserir em sistemas de utilidade,
regular para o bem de todos, fazer funcionar segundo um padro
timo. O sexo no se julga apenas administra-se (1988, p.30).


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A histria nos mostra como as instituies sociais, a partir do sculo XIX,
voltaram, cada uma sua maneira para a tarefa rdua de produzir a verdade sobre
o sexo. Nesse contexto a sociedade moderna ocidental atravs dos seus mltiplos
discursos constituiu um dispositivo para produzir a verdade sobre o sexo, que
envolve vrios campos do conhecimento desenvolvendo a cincia sexual (scientia
sexualis). Assim, atravs desse discurso cientfico, em meio a esse jogo de
verdades que se inscrevia sutilmente na mente e nos corpos o lcito e o ilcito.
Segundo Foucault nas relaes de poder, a sexualidade no o elemento
mais rgido, mas um dos dotados da maior instrumentalidade: utilizvel no maior
nmero de manobras, e podendo servir de ponto de apoio, de articulao s mais
variadas estratgias (1988, p. 115). Desse modo, como estratgia do estado em
controlar o crescimento da populao o sexo deixa o ambiente privado e as
pessoas so instigadas a falar sobre sexo publicamente, desde que seja abordado
pelo prisma cientfico, dessa forma, ele vigiado, controlado e dominado seguindo
a lgica que sustenta a cincia sexual. Nessa perspectiva Furlani nos mostra esta
forma:

[...] de entender a conotao dada ao sexo e a sexualidade, a
originria no Ocidente: a scientia sexualis que, ao legitimar
contraditrias instituies como a Igreja, a Famlia, a Escola e a
Cincia, transformam o sexo em objeto, sujeito ao julgo e
regulao de tcnicas como a confisso, a culpa, a justia
criminal. (...) O sexo passa a ser um segredo e a cincia
moderna, ao constituir-se com scientia sexualis, est pronta a
produzir discursos verdadeiros sobre o sexo, ajustando a
represso, da obrigatria confisso imposta s regras do
discurso cientifico (2007, p. 44-45).

Observo, nesse processo de negao e ao mesmo tempo incitao a falar
sobre sexo, que o poder disciplinar exercido sobre a sexualidade e seus efeitos
so produzidos sutilmente sobre os corpos das pessoas, seus comportamentos e
relaes sociais.
A sexualidade no mundo moderno, como mostra Peter N. Stearns (2010),
trouxe algumas mudanas significativas na histria da sexualidade humana e
comearam a surgir nos sculos XVIII e XIX. Destaca que nesse perodo foram
aplicados novos dispositivos de controle da natalidade, como por exemplo, a
camisinha e o diafragma. No longo prazo, esses dispositivos aumentariam a
oportunidade de separar o sexo da procriao e de enfatizar o sexo apenas como
prazer embora aqui a evoluo viesse a ser extremamente complicada
(STEARNS, 2010, p. 133). Nesse perodo os mdicos passam a reivindicar um novo

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papel nas questes sexuais, argumentando a importncia de seu acompanhamento
para a sade sexual.
Nesse perodo, houve uma exploso da indstria pornogrfica, vrias
mudanas ocorriam no mundo todo. Outro fator da mudana dramtica no final do
perodo, foi quando o Japo aprovou sua primeira lei contra o homossexualismo,
que repercutiu tambm no Ocidente nas definies sociais de homossexualidade
envolvendo novos comportamentos sociais e atitudes com relao sexualidade
(STEARNS, 2010).
Na sociedade em que vivemos, observa-se que tanto as questes
relacionadas sexualidade quanto ao corpo, estiveram por muito tempo e ainda
esto no centro das preocupaes, se apresentam carregadas de mitos, tabus,
preconceitos e sentimento de culpa. Para Foucault, o preconceito apresenta-se na
prpria condio de querer esconder o sexo, sendo este:

[...] Escamoteado por novos pudores, mantido sob o alqueire pelas
mornas exigncias da sociedade burguesa? Incandescente, ao
contrrio. Foi colocado, j h vrias centenas de anos, no centro de
uma formidvel petio de saber. Dupla petio, pois somos
forados a saber a quantas anda o sexo, enquanto que ele
suspeito a saber a quantas andamos ns (1988, p.88).

Vrios setores de nossa sociedade tm mostrado a represso atravs de
seus discursos, normas e regras em relao sexualidade, e a todo instante
recebemos informaes e com elas uma carga de ideias recheadas de preconceitos
e indiferenas a respeito da temtica.
As questes relacionadas sexualidade fazem parte de um aglomerado de
problemas do comportamento grupal e individual da sociedade moderna. Foucault
(1984) relata que o termo sexualidade surgiu somente no sculo XIX, momento
em que os discursos sobre esta se multiplicaram e invadiram as instituies
sociais, e foi por meio deste forte instrumento de linguagem que a histria da
sexualidade foi construda. Tanto que, na viso de Foucault (1988), a histria da
sexualidade deve ser analisada pelo prisma de uma histria do discurso. Desse
modo como definir o termo sexualidade? De acordo com a Organizao Mundial de
Sade OMS, entende-se que:

A sexualidade forma parte integral da personalidade de cada um.
uma necessidade bsica e um aspecto do ser humano que pode
ser separado dos outros aspectos da vida. Sexualidade no

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sinnimo de coito e no se limita presena ou no do orgasmo.
Sexualidade muito mais do que isso, a energia que motiva a
encontrar o amor, o contato e a intimidade e se expressa na forma
de as pessoas tocarem e serem tocadas. A sexualidade influencia
pensamentos, sentimentos, aes e interaes tanto a sade fsica
como a mental. Se a sade um direito humano fundamental, a
sade sexual tambm deveria ser considerada como um direito
humano bsico. (1975 apud EGYPTO, 2003, p. 15)

No sentido mais amplo, a sexualidade est ligada promoo da sade. Com
o advento da Sndrome da Imunodeficincia Adquirida - AIDS, observou-se a
carncia dessa ao, visto que a incidncia de Doenas Sexualmente Transmissveis
DSTs pode estar relacionada desinformao sobre a educao sexual, ao mal
preparo dos profissionais de sade e educao, baixa condio ou quase
nenhuma condio socioeconmica e cultural, bem como na falta de base
educacional, entre outros. sem dvida uma questo que envolve a sociedade, no
sentido amplo do termo.
Conforme salienta Guacira Lopes Louro (2007, p. 11), a sexualidade no
apenas uma questo pessoal, mas social e poltica. Faz-se necessria uma
contextualizao social e cultural para que seja possvel entender os valores e
comportamentos pessoais. De acordo com Zygmunt Bauman e Tim May (2010), a
sexualidade um fenmeno cultural e, portanto, complexa, mas que exige um
cuidado por ser elemento importante referente ao nosso corpo:

Nossa sexualidade como outro aspecto de nosso corpo, tarefa a
ser desempenhada. fenmeno complexo que inclui no apenas
relaes e prticas sexuais, mas tambm linguagem, discurso,
indumentria e estilo. Em outras palavras, examinar como a
sexualidade mantida, e no simplesmente dada (2010, p.170).

Hoje, a sexualidade, vem sendo descrita, explicada, regulada, compreendida,
educada, saneada e normatizada. Percebo que nos dias atuais ela continua sendo
alvo de vigilncia, de controle. Suas formas de regulao diversificaram,
ampliando-se as instncias de poder e instituies como o Estado, as igrejas ou
cincia que autorizam e ditam normas de comportamentos e padres do que se
pode e no se deve fazer (LOURO, 2004).
Os corpos continuam trazendo marcas de poder. Mas, onde essas marcas se
inscrevem? Na pele, nos pelos, nas formas, nos traos, nos gestos? O que elas
dizem dos corpos? Que significam? So tangveis, palpveis, fsicas? [...] (LOURO,

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2004, 75). importante percebermos que ao longo da histria da sexualidade o
corpo e o sexo tornaram-se alvo de disputas polticas e intervenes ao longo da
modernidade a servio de um princpio regulador, ou seja, a disciplinarizao e
regulao do corpo. A sexualidade, para Foucault, um dispositivo histrico, uma
inveno social que se sustenta a partir de mltiplos discursos. Neste sentido, sua
definio de dispositivo sugere um olhar mais amplo:

Um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos,
instituies, organizaes arquitetnicas, decises
regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados
cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas [...] o dito
e o no dito so elementos do dispositivo. O dispositivo a rede
que se pode estabelecer entre esses elementos (2010, p. 244).

Desse modo, Foucault (1988) chama nossa ateno para percebermos de
onde vm os discursos, de que forma seus efeitos esto sendo vinculados. No
entanto, para o autor, o poder no apenas coercitivo e negativo, ele no apenas
cobe, manobra, mas tambm incita, produz diferenas e desigualdades, induz a
comportamentos, condutas, gestos e posturas, mostrando que os sujeitos so
produzidos nas relaes de poder uns com os outros, na busca pelo saber, poder e
prazer, assim, o exerccio do poder se d entre os sujeitos que so capazes de
resistir.
Referncias

BALMAN, Zigmunt; MAY, Tim. Aprendendo a pensar com a sociologia. Traduo
Alexandre Werneck. Rio de Janeiro: 2010.
BUTLER, Judith. Corpos que pensam: sobre os limites discursivos do sexo. In: LOURO,
Guacira Lopes. (Org.). O corpo educado: Pedagogia da sexualidade; Traduo dos artigos:
Tomaz Tadeu da Silva. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007, p.153-172.
CHAU, Marilena. Represso sexual: essa nossa (des)conhecida. Editora Brasiliense S. A,
1984.
FOUCAULT, M. Histria da sexualidade I: A vontade de saber. 19 ed. Rio de Janeiro:
Graal, 1988.
_____. Histria da sexualidade II: o uso dos prazeres; Traduo de Maria Tereza da C.
Albuquerque. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1984.


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_____. Vigiar e punir: nascimento da priso; Traduo de Raquel Ramalhete. 28 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: Pedagogia da sexualidade; Traduo dos
artigos: Tomaz Tadeu da Silva. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
_____. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.
STEARNS, Peter N. Histria da Sexualidade. Traduo Renato Marques. So Paulo:
Contexto, 2010.
WAIDEMAN, Marlene Castro. Adolescncia e sexualidade AIDS: Na famlia e no espao
escolar contemporneos. So Paulo: Arte & Cincia, 2003.


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EDUCAO DO CAMPO: DESMISTIFICANDO A IDEIA DE
PARADIGMA

Simone Cabral Marinho dos Santos
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Resumo
Uma perspectiva de educao do campo passa no apenas pelas prticas
educativas escolares e do dilogo com as esferas de gesto do Estado, mas tambm
com as organizaes e movimentos sociais do campo. Fala-se, ento, de uma
Poltica de Educao do Campo que surge com a emergncia dos movimentos
rurais na cena poltica, reivindicando direitos que lhes so especficos, entre eles,
uma educao que possa atender s suas demandas locais e s exigncias
tecnolgicas do mundo atual. Nesse artigo, discutiremos o processo de construo
da identidade da educao do campo, seus construtos tericos e legais, bem como
suas implicaes e limitaes para uma pretensa referncia paradigmtica.

PALAVRAS- CHAVE: Paradigma; Educao do Campo; Escola

1 introduo
Uma reflexo em torno da educao que reconhea a pluralidade e
heterogeneidade dos sujeitos instiga a recriao e construo de identidades
individuais, favorecendo a necessidade de reconhecimento coletivo, uma vez que,
por meio dela, se renovam os valores, atitudes, conhecimentos dos que dela
participam das aes e das decises por sadas e alternativas ao modelo
hegemnico de educao.
O modelo hegemnico de educao na atualidade se confunde, a nosso
ver, com o ideal de educao baseado na reproduo e na legitimao de
desigualdades sociais e na conservao de privilgios de classe e grupos
dominantes, tal qual acentuou Bourdieu (1982; 1998) ao afirmar que a escola

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Professora do Departamento de Educao, do Campus Avanado Prof Maria Elisa de Albuquerque
Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.


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cumpre, simultaneamente, a funo de reproduo cultural e social, bem como a de
reproduzir as relaes sociais de produo da sociedade capitalista.
A concepo hegemnica fortalecida com a gestao de um modelo de
educao urbanizador em que a escola vista como uma inveno da cidade,
negando o campo como espao de vida e de constituio de sujeitos cidados.
Portanto, no se constitui em espao prioritrio para uma ao institucionalizada
do Estado por meio de diferentes polticas pblicas e sociais. Assim, uma
perspectiva de educao do campo passa no apenas pelas prticas educativas
escolares e do dilogo com as esferas de gesto do Estado, mas tambm com as
organizaes e movimentos sociais do campo. O meio rural aqui concebido como
um espao de criao e diversidade, ao mesmo tempo produto e produtor de
cultura, no meramente espao de produo econmica e lugar de atraso.
Nesse artigo, discutiremos o processo de construo da identidade da
educao do campo, seus construtos tericos e legais, bem como suas implicaes
e limitaes para uma pretensa referncia paradigmtica.

2. O debate em torno da educao do campo
Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, o Brasil vive um
momento de euforia democrtica antes negada, pela centralizao estatal de um
governo ditatorial dos anos anteriores. Vrios segmentos da sociedade
participaram na elaborao da Constituio com propostas e projetos de leis que
refletissem as reivindicaes das demandas sociais e garantissem juridicamente
seus direitos. No que diz respeito educao, a Carta Magna de 1988, em seu artigo
212, proclama a educao como direito de todos e dever do Estado
transformando-a, assim, em direito subjetivo, cujo titular, pode exigir
imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigao. Trata-se de um
direito positivado, constitucionalizado e dotado de efetividade.
Abrem-se perspectivas para se pensar uma prtica educativa que reconhece
os sujeitos histricos de diferentes contextos sociais e culturais, incorporando
diferentes modos de ser e agir. Significa, portanto, ampliar e qualificar os
processos educacionais, que se firmam sob o reconhecimento dos sujeitos e de
uma educao diferenciada. A dcada de 1990 pe em evidncia, mais uma vez, o
direito dos sujeitos do campo educao, questionando o tratamento desigual e
isolado da educao institucionalizada que se faz no meio rural. A escola passa a se
preocupar no s com o direito ao saber e ao conhecimento, mas a questionar que
tipo de saber e conhecimento oferecido, em que circunstncias, condies e
trajetos.
Fala-se, ento, de uma Poltica de Educao do Campo que surge com a
emergncia dos movimentos rurais na cena poltica, reivindicando direitos que

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lhes so especficos, entre eles, uma educao que possa atender s suas demandas
locais e s exigncias tecnolgicas do mundo atual. A garantia dos direitos e a
correo das diferenas institudas na esfera da igualdade o que move o debate
em torno do direito educao do campo, uma vez que se configura como uma
ao estratgica de emancipao e afirmao das relaes de pertena, ao mesmo
tempo diferenciadas e abertas.
As experincias de educao do campo tm sido mais frequentes no mbito
no-formal, a exemplo do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Pronera), coordenado pelo Instituto Nacional de Reforma Agrria (Incra) e as
experincias das Escolas Itinerantes, idealizadas pelo Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST), com o objetivo de atender crianas e
adolescentes acampadas com suas famlias, ausentes das escolas oficiais. Somam-
se a essas, a contribuio de entidades como a Confederao Nacional de
Trabalhadores na Agricultura (Contag), a Comisso Pastoral da Terra (CPT) e os
Centros Familiares de Formao por Alternncia (Ceffas) entre outras, que
construram experincias de Educao do Campo tanto fora do sistema oficial de
ensino quanto em parceria com este.
Neste cenrio, as pautas de reivindicaes de movimentos sociais,
particularmente, de trabalhadores rurais e o envolvimento dos mais diversos
setores, incluindo os governamentais, tem contribudo decisivamente para
construir uma pauta de discusso nacional sobre a poltica de educao do campo,
no final da dcada de 1990. Registra-se o I Encontro de Educadores e Educadoras
da Reforma Agrria (I Enera) organizado pelo MST, com apoio do Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (Unicef), da Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e da Universidade de Braslia (UnB), em
1997, demandando por parte dos movimentos sociais, a construo de uma
poltica pblica de educao para as reas de assentamentos de reforma agrria.
Em decorrncia dessas demandas, em 1998, acontece a I Conferncia
Nacional por uma Educao Bsica do Campo, em Luzinia (GO), com objetivo de
envolver diferentes sujeitos e entidades na mobilizao e debate sobre a educao
bsica do campo no cenrio nacional, antecedida por encontros estaduais que
reuniram diferentes sujeitos sociais que atuavam no campo das preocupaes da
educao bsica do campo. Assim, as expresses Educao na Reforma Agrria e
Educao do Campo nascem, simultaneamente, embora, em situaes distintas e
complementares, segundo Fernandes (2006). medida que a Educao na
Reforma Agrria volta-se para as polticas educacionais em favor do
desenvolvimento dos assentamentos rurais, parte da Educao do Campo, que
contempla, em sua lgica, a poltica que pensa a educao como parte essencial
para o desenvolvimento do campo.
Como resultado desses eventos, tem-se a criao de uma rede de
mobilizao social para imprimir visibilidade s aes existentes no pas na rea da

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educao em reas de reforma agrria, ou mesmo, educao do campo como o
caso da Articulao Nacional Por uma Educao Bsica do Campo. Trata-se de uma
rede de mobilizao formada pelo MST, Unicef, Unesco, UnB e Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), atravs do seu setor de educao e das
pastorais sociais, cuja discusso foi iniciada desde o I Enera e consolidada na I
Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo (ARROYO;
FERNANDES, 1999). J em novembro de 1999, em Cajamar-SP, realizado o
Seminrio da Articulao Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, pelas
entidades que a compem, com o objetivo de fazer um balano das aes
desenvolvidas pela Articulao Nacional e pelos prprios atores sociais envolvidos,
bem com os seus desdobramentos nos estados, partindo de prticas j existentes e
projetando novas possibilidades.
Em 2002, o Conselho Nacional de Educao, atravs da Cmara da Educao
Bsica, aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Resoluo CNE/CEB n 01, de 03 de abril de 2002), em consonncia com o
artigo 28 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394/96,
que prope medidas de adequao da escola vida do campo e s especificidades
que a matria em educao do campo exige. Essa referncia no corpo da legislao
educacional brasileira especfica Educao do Campo uma reivindicao
histrica dos povos do campo, significando um passo importante no sentido de
priorizar polticas pblicas para esse setor, alm de possibilitar novas estratgias
de reivindicao de lutas dos sujeitos do campo.
Na atual LDB n 9.394/96, ampliado o significado de escolarizao bsica,
anteriormente restrito ideia de ler, escrever e contar, atribuio do ensino das
sries iniciais do antigo 1 Grau, passando a compreender como educao bsica a
educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, embora deixe de fora o
ensino superior. O captulo que trata das Disposies Gerais da Educao Bsica,
no texto da LDB, est escrito entre os artigos 22 ao 28 em que se inscrevem
possibilidades de reconhecimento de formas de estmulo educativo a que esto
sujeitos os indivduos no seu processo de formao.
Em seus artigos 23, 26 e 28, reafirma-se um projeto de educao em
respeito identidade heterognea dos povos do campo, quando, respectivamente,
permite a escola criar sua prpria identidade e proposta pedaggica diferenciada,
reconhece um currculo de base comum, mas que se respeito o carter da
diversidade regional e local, culminando por ltimo, num tratamento diferenciado
na oferta da educao bsica populao rural. Por expressar um projeto de
educao diferenciado para o campo e inspirar as Diretrizes, vale a pena
reproduzir o artigo 28 da atual LDB:

Art. 28. Na oferta da educao bsica para a populao rural, os
sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural, e de cada regio,
especialmente: I- contedos curriculares e metodologias

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apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural; II organizao escolar s faces do ciclo agrcola e s
condies climticas; III- adequao natureza do trabalho na
zona rural (SOUZA; SILVA, 1997, p. 41).

O artigo 28 contribuiu para fecundar no Pas a mobilizao em torno da
construo das Diretrizes Operacionais da Educao Bsica nas Escolas do Campo
Resoluo CNE/CEB N 1, de 03 de abril de 2002, que, por sua vez, no, apenas,
reafirmou as intenes de uma proposta de educao do campo que a sociedade
deseja construir, como acirrou perspectivas divergentes sobre a concepo de
rural e campo. Nessas Diretrizes, em seus 16 dezesseis artigos, pontuam-se: o
projeto institucional, as propostas pedaggicas, a formao de professores, o
currculo, a gesto e o financiamento das escolas do campo. Igualmente, na prpria
Diretriz, j se explicita a identidade da escola do campo, circunscrita no apenas
em um determinado espao geogrfico, mas vinculada aos povos do campo, que se
produz nas relaes mediadas pelo trabalho, pela vida e pelas relaes solidrias
em volta da mobilizao e da organizao social. Essa concepo est expressa no
seu artigo 2, pargrafo nico, ao afirmar que:

A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s
questes inerentes a sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria
coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincias e tecnologia
disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as solues por essas questes qualidade
social da vida coletiva do pas.

Definida por seus sujeitos sociais, a identidade da escola do campo se
afirmaria em seus modos de ver, pensar e agir perante a realidade vivida e
construda por sujeitos concretos de diferentes organizaes sociais, em que pese a
educao, o papel de contribuir na construo de conhecimento potencializador da
mudana da dinmica de modelos de agricultura, de novas tecnologias sociais, da
produo econmica e de relaes de trabalho que garantam a melhoria da
qualidade de vida dos que vivem e sobrevivem no/do campo.
H tambm o fato de que as Diretrizes se apropriam do conceito de campo,
em substituio ao de rural, para demarcar o papel da educao na formao e no
desenvolvimento dos sujeitos sociais do campo. A Educao do Campo ao se
estabelecer em oposio Educao Rural, associada ao esteretipo de atraso na
vida rural, compreende que h uma ampliao do processo de formao humana
que passa a ser construdo a partir de referenciais culturais e polticos para a
interveno dos sujeitos na realidade. Para alm de uma simples opo de
terminologia, Educao do Campo tem um significado poltico e histrico, pois
marca um momento quando a Educao, de fato, deve assumir a identidade do

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meio rural, no s de forma diferenciada, mas que seja capaz de contribuir com a
emancipao humana. Alis, a apropriao do conceito de campo nas Diretrizes
deve-se presso dos movimentos sociais que participaram da sua construo
(ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004).
Ainda por ocasio da publicao dessas Diretrizes, em 2002, a Articulao
Nacional realizou em Braslia, de 26 a 29 de novembro, o I Seminrio Nacional Por
uma Educao do Campo, envolvendo diferentes entidades, rgos pblicos,
movimentos sociais e sindicais em funo do debate nacional sobre a
implementao de uma poltica de educao bsica do campo (Id., 2004). Vale
ressaltar que o Seminrio no traz mais o ttulo de Educao Bsica, passando a
alterar tambm o da Articulao Nacional que, agora, chamada de Articulao
Nacional Por uma Educao do Campo. Tal mudana justificada por duas razes,
segundo Caldart (2002, p. 24): no queremos educao s na escola formal: temos
direito ao conjunto dos processos formativos j constitudos pela humanidade; que
o direito escola do campo, pelo qual lutamos compreende desde a educao
infantil Universidade. Alis, essa mudana verificvel na Coleo Por uma
Educao Bsica do Campo criada, como parte do processo de divulgao das aes
da Articulao Nacional, que j, em seu nmero 4, publicada, em 2002, passa
tambm a ser intitulada Coleo Por Educao do Campo
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Obviamente que os compromissos assumidos, ao longo das mobilizaes e
articulaes com os diferentes sujeitos sociais do campo, agregaram outras lutas
por um projeto de educao que extrapola os limites da sala de aula, um esforo
criativo para direcionar e organizar um projeto de educao que se identifica com
os sujeitos sociais a quem se destina, ou seja, camponeses, agricultores e
extrativistas (assentados, sem terra, ribeirinhos); trabalhadores do campo
(assalariados, meeiros etc.), pescadores, quilombolas, indgenas, todos os povos da
floresta.
E em funo de um projeto social de mobilizao popular, colocando o
debate da educao do campo na agenda da sociedade civil e dos governos que
realizada II Conferncia Nacional de Educao do Campo: Por Uma Poltica
Pblica de Educao do Campo, em Luzinia-GO, de 02 a 06 de agosto de 2004,
reunindo 1.100 participantes. Aqui, a luta dos sujeitos envolvidos est direcionada
para um projeto de desenvolvimento do campo onde a educao desempenhe um

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At 2008 foram publicados 07 nmeros dessa Coleo: Por uma educao bsica do campo: memria
(n 1; 1999); A educao bsica e o movimento social do campo (n 2; 1999); Projeto popular e escolas
do campo (n 3; 2000); Educao do Campo: identidades e polticas pblicas (n 4; 2002); Contribuies
para um projeto de educao do campo (n 5; 2004); Projeto Poltico-Pedaggico da Escola do Campo-
1 Encontro do PRONERA (n 6); Educao do campo: campo, polticas pblicas e educao (n 7; 2008).

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papel estratgico no processo de sua construo e implementao (II
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, 2004, p. 02). O evento marcou um
momento importante para a educao do campo, no apenas porque reuniu um
grande contingente de sujeitos representantes das mais diversas reas de atuao
da educao do campo, mas por provocar e incentivar a criao de mecanismos de
permanente mobilizao em torno da educao do campo, atravs de Fruns e
Comits Estaduais de Educao do Campo.
tambm, em 2004 que, no mbito governamental, criada a Coordenao-
Geral de Educao do Campo (CGEC), vinculada ao Ministrio da Educao (MEC),
especificamente Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(Secad), responsvel pela mediao de uma poltica nacional de educao do
campo. desde a sua criao, acrescenta ainda Munarim (2006, p. 17), que a tarefa
da CGEC era de mediar o corporativismo das organizaes sociais, o aparato da
estrutura burocrtica estatal e as reaes de cunho mais clssicos ao projeto de
educao do campo insurgente. Antes, segundo Munarim (2006), as atividades
eram conduzidas pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo
(GPT) criado logo no primeiro governo de Lula, em 2002, formado por
representantes das diversas secretarias do MEC, por representantes de outros
ministrios e por instituies da sociedade civil organizada que atuavam em
prticas educativas no campo, mas sem estrutura administrativa definida.
Com a criao da CGEC, na prtica, o seu trabalho dividido em dois eixos
estratgicos: coordenar o GPT/Secad/MEC e os grupos executivos estaduais de
educao do campo ou fruns estaduais. A partir de ento, so realizados
seminrios em vrios estados brasileiros para discutir e difundir as aes de
educao do campo realizados pela Secad e demais entidades. No Rio Grande do
Norte, em particular, o Seminrio Estadual de Educao e Diversidade do Campo,
assim chamado, foi realizado em 2005, cujo documento final foi a elaborao da
Carta do Rio Grande do Norte para a Educao do Campo, ou mesmo, Carta de
Natal, reunindo um conjunto de medidas, aes e iniciativas a serem realizadas no
Estado em favor da educao do campo. Um outro resultado desse Seminrio foi a
criao do Comit Gestor de Educao do Campo, composto por diferentes
instituies sociais e organizaes governamentais e no-governamentais,
seguindo a estrutura federal, com os mesmos objetivos, embora com identidades e
estratgias prprias.
De 1997 a 2004, o projeto de educao do campo ganhou fora e
visibilidade na cena nacional, por meio da difuso de diversos movimentos e
organizaes sociais, ampliada por meio das parcerias com instituies pblicas
que geraram experincias e que foram desdobradas em reflexes, estudos e
pesquisas. O I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo, realizado
em 2005, em Braslia, pelo MDA, por intermdio do Pronera e MEC, por meio da
Secad/CGEC possibilitou aprofundar o debate sobre o campo da educao do
campo, a produo pedaggica dos movimentos sociais e sindicatos e experincias

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e cursos de formao na rea da educao do campo. Assim como foi o II e o III
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo, respectivamente,
realizados em 2008 e 2010, em Braslia, pelo conjunto de Universidades que
integram o Observatrio da Educao do Campo Capes/Inep, ao pretendem
promover o debate sobre experincias concretas, em andamento e concludas,
desenvolvidas no mbito da educao do campo, que puderam contribuir com o
avano reflexivo do tema e de suas prticas, bem como gerar subsdios para a
elaborao de polticas pblicas de educao do campo.
tambm, em 2010, que o governo federal por meio do Decreto n 7.352 de
04 de novembro, desse mesmo ano, em seu artigo 1, regulariza a poltica de
educao do campo e o Pronera, reconhecendo a necessidade de ampliao e
qualificao da oferta de educao bsica e superior s populaes do campo, por
um lado, e oferecendo educao formal e promoo de melhorias nas condies de
seu acesso, alm de proporcionar condies favorveis ao desenvolvimento dos
assentamentos rurais atravs da qualificao do pblico Programa Nacional de
Reforma Agrria e de profissionais que atuam na rea da educao nos
assentamentos, por outro (Decreto n 7.352, 2010, art. 12).
Essas aes so importantes para refletirmos sobre o papel estratgico dos
sujeitos sociais em contribuir com aes e atividades que possam contemplar as
especificidades de uma poltica de educao do campo, rompendo assim, com a
lgica predominante do modelo hegemnico de educao urbana. O modelo de
educao do campo que se prope, preconiza o respeito s diversidades culturais,
alm de ser uma alternativa hegemonia do modelo urbanizado da educao
brasileira. A educao, como direito subjetivo, um direito social organizadora e
produtora da cultura de um povo e produzida por uma cultura a cultura do
campo no pode permanecer seguindo a lgica da excluso do direito
educao de qualidade para todos e todas. Essa expresso amplia o processo de
formao humana que passa a ser construdo a partir de referenciais culturais e
polticos para a interveno dos sujeitos na realidade. Para alm de uma simples
opo de terminologia, Educao do Campo tem um significado poltico e histrico,
pois marca um momento em que a educao, de fato, deva assumir a identidade do
meio rural, no s de forma diferenciada, mas que seja capaz de contribuir com a
emancipao humana.

3 desmistificando a ideia de paradigma
O debate que emerge, atualmente, tenta se contrapor a lgica hegemnica
do ideal de escola da cidade, que no leva em considerao as especificidades do
meio rural no que tange existncia de uma cultura prpria da terra, da produo,
do trabalho e do modo de vida rural. Como j foi dito, essa discusso demarcada

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com o estabelecimento de uma oposio entre Educao Rural e Educao do
Campo, que, para Fernandes (2006), a diferena reside na compreenso dos
paradigmas que fundamentam ambas as concepes. Enquanto a Educao do
Campo sustentada pelo Paradigma da Questo Agrria (PQA), que busca superar
as condies de desigualdade capitalista no campo, a Educao Rural est ancorada
no Paradigma do Capitalismo Agrrio (PCA), acentuando ainda mais os nveis de
desigualdade no campo, j que predominam, as relaes do capital. Acrescenta o
autor:

No PQA, a questo agrria inerente ao desenvolvimento desigual
e contraditrio do capitalismo. Compreende que a possibilidade
de soluo do problema agrrio est na perspectiva de superao
do capitalismo. Isto implica em entender que as polticas
desenvolvem-se na luta contra o capital. No PCA, a questo agrria
no existe porque os problemas do desenvolvimento do
capitalismo so resolvidos pelo prprio capital. Portanto, as
solues so encontradas nas polticas pblicas desenvolvidas
com o capital (FERNANDES, 2006, p.37).
Em outro momento, Fernandes, em consonncia com Molina (2004), j
coloca a Educao do Campo como um paradigma, tomando como referncia o
conceito de Thomas Kunh que o define como as realizaes cientficas
universalmente reconhecidas e que fornecem problemas e solues para as
questes de uma dada comunidade. Para esses autores, a Educao do Campo j
estaria no patamar de um paradigma, pois, ao ser construdo pelos diferentes
sujeitos sociais do campo, vem se consolidando na comunidade cientfica e
incorporando-se por diferentes instituies, alm de se transformar em um projeto
de desenvolvimento e de espao de renovao dos valores e atitudes, do
conhecimento e das prticas. Esse paradigma rompe com o paradigma da
Educao Rural, que tem como referncia o produtivismo, ou seja, o campo
somente como lugar da produo de mercadorias e no como espao de vida
(FERNANDES, MOLINA, 2004, p. 37).
Do ponto de vista conceitual, amplitude e carter universal que emerge um
paradigma, sob constructos tericos e epistemolgicos, rompe-se com o que j est
estabelecido e impe-se uma nova ordem, uma nova forma de ver e interpretar o
mundo. Pensar a Educao do Campo como um paradigma , a nosso ver, limitar o
prprio conceito de paradigma ao encerrar um ciclo histrico que traduz uma
forma de ver e pensar o mundo, instaurando um novo modelo, com a pretenso de
ter igual alcance, na busca e abrangncia de explicao do novo, do emergente que
surge em funo de velhas lutas.

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No convm, entretanto, desmerecer o potencial catalizador e mobilizador
da luta por uma educao do campo, pois parte de uma realidade concreta, a
realidade do campo. Mas, poderamos dizer que no uma teoria que constri a
ideia de educao do campo, mas as condies materiais e a situao objetiva dos
sujeitos que provocam e propem o debate sobre outra forma de educao. H
uma mudana de lgica e de ordem que reage viso reducionista, que, para a
escola rural, cabe o residual, o pontual, o atraso.
Mas a evidente ausncia histrica de polticas pblicas que considerem, na
sua formulao e implementao, as diferenas entre campo e cidade, no
determina, por si s, a inexistncia de lutas anteriores que situavam o campo como
espao de vida e de constituio de sujeitos sociais. Na obra de Mennucci, na
dcada de 1930, obviamente, influenciado pelo ruralismo pedaggico, h um apelo
exacerbado por polticas efetivas de uma educao para o meio rural, devido ao
estado de abandono das escolas do campo, impondo limites e controle aos
segmentos populares do campo ao acesso aos bens educacionais.

o esforo em prol do ensino rural de ontem, representa quase
uma novidade em nossas rodas pedaggicas, porque, durante
trinta anos de Repblica, a zona dos campos ficou literalmente
abandonada. Iam para ela os poucos e pobres mestres sem a
proteo de ningum e sem jeito para arranjar padrinho. E nunca
existiu um plano de conjunto, bem articulado na sua estrutura,
que acudisse efetivamente as populaes mais necessitadas
(MENNUCCI, 1934, p. 41).

Igualmente, o resgate de traos culturais, possvel de existir numa
sociedade regida pelo capitalismo, contrrio lgica de que apenas se estuda para
sair do campo. Mennucci (1934, p. 132) j dizia que o campo a esperana atual
nica do Brasil e de que mesmo que o nosso pas, atravs do ferro-esponja e do
petrleo, venha a ser uma grande potncia industrial, nunca se libertar dos
trabalhos agrrios e que deles o seu povo precisar sempre, porque s a terra cria
produtos. A indstria, por muito que faa, apenas os modifica.
Alm disso, quando, no prembulo das Diretrizes (RESOLUO CNE/CEB N
1/2002), reafirma-se o reconhecimento do modo prprio de vida social e o de
utilizao do espao do campo como fundamentais, em sua diversidade, para a
constituio da identidade da populao rural e sua insero cidad na definio
da sociedade brasileira, no estaramos partilhando do sentimento de pertena,
trao comum e revitalizador de um ideal de escola, contrrio ao modelo de
educao estrangeiro defendido pelos escolanovistas? Nas palavras de Mennucci

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(1934, p. 63), preciso que a escola, pela sua maneira especial de atuar sobre a
mentalidade do educando, faa dele um nativo tpico, capaz de ser reconhecido,
pelo modo de agir, pelo modo de pensar, pelo modo particular de sentir, como
membro de um determinado povo num momento histrico determinado.
E mais, se pesa, para a educao rural, a fixao do homem no campo
porque o modelo da escola despovoa as lavouras, e na educao do campo, a opo
sobre o lugar onde se deseja viver, porque as pessoas tm o direito de reconstruir
os seus modos de vida; a nosso ver, em ambos os casos, remetido escola a
necessidade de estabelecer relaes mais estreitas entre ela e a comunidade de
onde emerge e se insere. A escola do campo no representa, apenas, uma estrutura
fsica numa determinada comunidade rural, mas tambm uma resistncia s
formas de desigualdade sociais, profundamente enraizadas na estrutura social,
cujas relaes no so fixas, podendo ser desconstrudas socialmente.

Concluso
Como podemos observar, a centralidade do debate da educao do campo
est na tomada de decises, implicando mediao de conflitos e negociaes, ao
longo do tempo, inerente ao processo democrtico. Discutem-se espaos que
contribuam para mudanas, cujas prticas educativas so postas numa perspectiva
de superao da subordinao. Trata-se de perceber os sujeitos coletivos que se
fazem representantes nos movimentos sociais, cujas ausncias descaracterizam a
educao do campo. Desse modo, um dos seus desafios prticos est no
arrefecimento dos movimentos sociais e sindicais no mbito das discusses e
proposies de uma poltica de educao do campo. No raro as iniciativas, quando
institucionalizadas, acontecem sem participao dos movimentos sociais, ou
mesmo, o seu inverso.

Referncias

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a nova LDB (Lei 9.394/96). So Paulo: Ed. Pioneira, 1997.


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FORMAO DE PROFESSORES: AS CONTRIBUIES DO PET

Conceio Flores (UnP)
150

Luanna Ferreira de Morais ((UnP)
151

O propsito deste texto refletir sobre a formao de professores a partir
das aes desenvolvidas pelo Programa de Educao Tutorial (PET), Literatura do
Rio Grande do Norte.
Antes de passar a falar do PET, gostaria de colocar alguns aspectos que
dizem respeito indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso nas
universidades e para isso fao uma retrospectiva da legislao que embasa essa
trade. Em 2001, saiu o Decreto n 3.860/01, que passou a integrar faculdades
integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores em uma nica classificao,
diversamente dos Decretos n 2.207/97 e n 2.306/97 que estabeleciam
classificaes diferenciadas. Todos esses decretos instituem que somente as
universidades tm obrigatoriedade de desenvolver atividades de ensino, pesquisa
e extenso. Contudo, o Decreto n 3.860/01, Art. 8
o
, no mais considera a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, pois explicita que "As
universidades caracterizam-se pela oferta regular de atividades de ensino, de
pesquisa e de extenso, atendendo ao que dispem os artigos 52, 53 e 54 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996."
152
No posso deixar de frisar que:

O princpio da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e
extenso reflete um conceito de qualidade do trabalho acadmico
que favorece a aproximao entre universidade e sociedade, a
auto-reflexo crtica, a emancipao terica e prtica dos
estudantes e o significado social do trabalho acadmico.
153

, pois, por partilhar desse entendimento que submeti, em 2010, um projeto
ao edital do PET/MEC/SESU
154
. Criado, em 1979, o programa visa apoiar
atividades acadmicas que integram ensino, pesquisa e extenso, propiciando aos

150
Mestre em Literatura Comparada e Doutora em Educao. E-mail: cflores@natal.digi.com.br.
151
Bolsista do PET.
152
Cf. Decreto. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/DecN3860.pdf>. Acesso em
30/06/2012.
153
Cadernos ANDES, n 2. Edio especial, atualizada e revisada Proposta da ANDES/SN para a
Universidade Brasileira, 1996, p. 17.
154
O PET um programa do Ministrio da Educao (MEC), gerido pela Secretaria de Educao Superior.

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alunos participantes a realizao de atividades extracurriculares que
complementam a formao acadmica e atendem s necessidades do prprio curso
de graduao
O PET - Letras UnP, iniciado em 2011, tem como linha mestra a Literatura
do Rio Grande do Norte, e articula atividades de ensino a projetos de pesquisa e
extenso. A escolha da Literatura do Rio Grande do Norte (RN) como linha mestra
do projeto resultou da constatao de que os alunos, em sua maioria, chegavam
universidade desconhecendo os escritores potiguares, porm conheciam seus
nomes, sem os associar literatura, porque muitos emprestam seus nomes a
cidades, ruas e colgios do RN. Tambm entendo que a literatura do Rio Grande do
Norte parte integrante da literatura brasileira e que no deve ficar ausente da
formao literria, humanstica e cultural dos alunos.
Os currculos dos cursos de Letras, no tocante aos estudos literrios,
ficaram, durante dcadas, restritos ao cnone. Assim, estudavam-se os autores
cannicos, portugueses e brasileiros, excluindo-se a literatura local e a produzida
por mulheres e negros. Prevalecia o pre/conceito de que a literatura regional era
menor, por isso no deveria ser objeto de estudo. Desse modo, formaram-se
geraes de professores que saram das universidades desconhecendo a vasta e
rica literatura do Rio Grande do Norte. O Curso de Letras da Universidade Potiguar,
pioneiro no estado, na introduo da disciplina Literatura Norte-Rio-Grandense na
estrutura curricular, entende que o estudo, a pesquisa e a divulgao da Literatura
Norte-Rio-Grandense so fundamentais para que os alunos desenvolvam
habilidades e competncias que contribuam para o exerccio profissional e a
atuao comunitria nas escolas onde exercem o magistrio e nas comunidades
onde residem.
Considerando, pois, essa realidade, o PET Literatura do Rio Grande do Norte
promover o ensino, a pesquisa e a extenso, a fim de que os graduandos em Letras
que participam, direta ou indiretamente, do programa tenham uma formao
encontros com esses escritores. Preparados pelos bolsistas, esses encontros
acadmica de excelncia, que estimule o desenvolvimento de valores que
contribuam para o exerccio da cidadania plena e melhoria do ensino no estado.
Os bolsistas, em nmero de 12, de acordo com as normas estipuladas pelo
Ministrio da Educao, so selecionados entre os alunos do 3
o
ao 6
o
perodo, no podem
ter vnculo empregatcio e devem dedicar 20 horas semanais ao PET.
O planejamento foi traado a partir de algumas atividades que j vinham sendo
desenvolvidas. Assim, o projeto de pesquisa "Escritores norte-rio-grandenses: de Nsia
Floresta contemporaneidade" realiza o levantamento da produo bibliogrfica dos
escritores do RN que tenham publicado pelo menos um livro, visando conhecer quem so
os autores, onde e quando publicaram e qual a fortuna crtica de cada um. Todos os
bolsistas participam da pesquisa, que se articula com as aes de extenso desenvolvidas
pelo Cais da Leitura. O projeto, iniciado, em 2004, e pensado para ampliar as leituras dos
alunos de Letras e incentivar o gosto pela leitura entre os futuros professores. A ideia
partiu do colega Carlos Pinheiro e foi abraada pelas colegas. Ana Santana Souza, Ilane

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Ferreira Cavalcante e por mim. Acabei ficando responsvel pelo projeto que conta
atualmente com duas vertentes: aes direcionadas para alunos da Escola de Educao -
que congrega os cursos de Histria, Letras e Pedagogia e aes direcionadas para alunos
do ensino bsico. Com o PET, o projeto cresceu e, no incio de cada semestre,
programamos as aes a serem desenvolvidas. So os 12 bolsistas que, sob a minha
coordenao, so responsveis pela escolha dos textos a ser lidos com os alunos das
escolas parceiras e pela metodologia a ser usada; pelos escritores a ser convidados,
preferncias que espelham a pesquisa que vem sendo realizada. A programao
extensionista do PET compreende: encontros de leitura; encontros com escritores; ciclo de
cinema e oficinas.
Os encontros de leitura so semanais e realizam-se na Escola Municipal 4
o
Centenrio
155
e na Escola Augusto Severo
156
para alunos do 9
0
ano. So lidos textos
de autores norte-rio-grandenses vivos, para depois acontecerem os constam de
uma breve apresentao do(a) autor(a), um sarau de abertura, e de um bate-papo
entre o(a) convidado(a) e a plateia, mediado por um bolsista PET. So momentos
de interao entre leitores proficientes e leitores em formao, que contribuem
para estimular a curiosidade dos alunos em relao obra do escritor, o que os
leva a outras leituras. Na oportunidade, tambm feita uma entrevista com o(a)
escritor(a) que postada no blog
http://literaturanorteriograndense.blogspot.com.br.
O ciclo de cinema foi criado, em 2012, com o propsito de estabelecer o
dilogo entre cinema, literatura e histria, a fim de ampliar o conceito de leitura e
para discutir no s a adaptao de obras, mas tambm para evidenciar as
interfaces que o cinema estabelece com a literatura e a histria.
interessante observar que, medida que os petianos passam a se perceber
como pesquisadores e como professores, mudam suas atitudes. De alunos pouco
participativos, passam a desenvolver atitudes proativas; de leitores tmidos,
passam a ler com prazer, a compartilhar suas leituras e a assumir uma atitude mais
engajada com a prpria formao profissional, encarando em sua profisso no
apenas os aspectos ligados ao ensino, mas compreendendo melhor a conexo entre
ensino, pesquisa e extenso.
Assim, eu cedo a palavra a Luanna, bolsista do PET.
Sou graduanda do Curso de Letras da Universidade Potiguar e participo do
grupo PET Literatura norte-rio-grandense, desde a sua formao em fevereiro de
2011. Desenvolvemos trabalhos de pesquisa e divulgao de autores potiguares,
alm de participarmos na organizao de seminrios, oficinas, palestras,
minicursos, grupos de estudo voltados para os alunos da instituio e para a

155
A escola est sediada na UnP e constitui-se em escola de aplicao.
156
A escola fica no entorno da universidade.

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comunidade. Com todas essas atividades, criamos um blog
(literaturanorteriograndense.blogspot.com.br) a fim de divulgarmos o que
fazemos.
Os demais colegas da equipe de bolsistas, juntamente com a nossa tutora,
tm-me proporcionado um olhar diferente sobre a graduao, pois foi no PET que
eu pude perceber que uma graduao feita com base no compromisso, na
responsabilidade e na cooperao-mtua um diferencial. Sem o PET,
provavelmente, eu no teria tido todas as oportunidades que tenho hoje, como:
publicaes cientficas, participao em eventos nacionais e internacionais, dentre
outras. Inclusive estar participando de um Seminrio como este que me
proporciona novas experincias e vivncias e que ao retornar ao meu grupo vou
disseminar e compartilhar o que aqui vivi.
A minha participao no PET trouxe contribuies para o meu
desenvolvimento no processo de aprendizagem na graduao, pois me permite ir
alm da estrutura curricular do meu curso, o que possibilita a minha autonomia e o
trabalho em equipe em uma aprendizagem ativa, como tambm a participao em
eventos do nosso segmento.
O PET , de fato, um programa que possibilita um enriquecimento terico-
metodolgico que servir como base para uma atuao crtica da realidade, por
meio de atividades que no se restringem sala de aula, proporcionando vivncias
diferenciadas, que possibilitam a relao entre prtica e teoria, entre a
universidade e a sociedade. possvel, atravs das aes desenvolvidas, observar
uma articulao da pesquisa com o ensino e tambm com a extenso, permitindo
exercer a cidadania e reflexes sobre a sociedade em que vivemos.
Uma das atividades de extenso de que participamos, a qual eu considero
relevante para a nossa formao o projeto de extenso Cais da Leitura. Este
consiste em um projeto de extenso que insere graduandos de Letras em salas de
aula do Ensino Fundamental, em encontros sobre a literatura norte-rio-grandense.
Neste ano, o PET ficou responsvel por esse projeto, que est sendo desenvolvido
na Escola Municipal 4 Centenrio. Podemos perceber o quanto as atividades de
extenso so importantes para ns, a partir do momento em que mantemos
contato com a sociedade e suas necessidades.
Sobre extenso, o seu conceito definido pelo Frum de Pr-Reitores de
Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras de 2001 afirma que:

A extenso universitria o processo educativo que articula o
ensino e a pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao
transformadora entre universidade e a sociedade. A extenso
uma via de mo dupla com trnsito assegurado comunidade
acadmica, que encontrar na sociedade a oportunidade da
elaborao da prxis de um conhecimento acadmico. No retorno
universidade docentes e discentes tero um aprendizado que
submetido reflexo terica, seria acrescido quele

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conhecimento. Este fluxo, que estabelece a troca de saberes
sistematizados /acadmico e popular, ter como conseqncia a
mudana de conhecimento acadmico e a participao efetiva da
comunidade na ateno da universidade (FORUM, 2001)

Essa extenso proporcionada pelo PET nos oferece a oportunidade de
colocar em prtica os conhecimentos adquiridos em sala de aula e na pesquisa. Isso
porque tal possibilidade de ensino-aplicao uma maneira planejada de nos
preparar no apenas com a teoria, mas tambm de complementar a nossa
formao com atividades de extenso, para que possamos aplicar a teoria na
prtica, mostrando que o verdadeiro conhecimento s adquirido com a execuo
desses dois elementos. Dessa forma, como diz o frum, o benefcio tanto para a
sociedade quanto para os discentes e docentes, pois ao levarmos a literatura do Rio
Grande do Norte para os alunos da educao fundamental, via Cais da Leitura,
divulgamos o o que aprendemos e no retorno universidade refletimos sobre a
nossa prtica. Com isso o PET torna possvel um diferencial, que visto durante a
nossa trajetria na Academia e certamente ser nas nossas vidas profissionais.
Aproveito o momento para agradecer o incentivo e apoio da minha tutora
Prof. Dr. Conceio Flores e dos meus amigos PETIANOS, e dizer que me sinto
muito honrada por represent-los neste evento.
Finalizamos o texto, afirmando que acreditamos no poder de transformao
da leitura. Consideramos, como afirma Vincent Jouve (2002), que a leitura envolve
um processo afetivo, que a base de identificao do leitor com o texto. A
afetividade", processo desencadeado pela obra no leitor, componente essencial
da leitura por isso a escolha dos textos fundamental para que isso ocorra. A
leitura nos leva a ultrapassar o texto para: localizar informaes; conferir
inferncias; sintetizar informaes e estabelecer relaes entre o que o texto nos
diz e outros textos lidos, o que sabemos da vida, do mundo e das pessoas. Por isso,
tal como Jorge Lus Borges, "Dediquei [Dedicamos] parte de minha vida s letras, e
creio [cremos] que a leitura uma forma de felicidade. "
157
. No resistimos
literatura, por isso finalizamos o texto com Mrio Quintana.

157
Citao do texto O livro. Disponvel em http://www.olivro.com/livroport.htm. Acesso em
30/06/2012.

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Os poemas

Os poemas so pssaros que chegam
no se sabe de onde e pousam
no livro que ls.
Quando fechas o livro, eles alam voo
como de um alapo.
Eles no tm pouso
nem porto;
alimentam-se um instante em cada par de mos
e partem.
E olhas, ento, essas tuas mos vazias,
no maravilhado espanto de saberes
que o alimento deles j estava em ti ...
(QUINTANA, 2011, p. 106)

Referncias:

PROPOSTA DA ANDES/SN PARA A UNIVERSIDADE BRASILEIRA. Cadernos ANDES,
n 2. Edio especial, atualizada e revisada, 1996.

FRUM DE PR-REITORES DE EXTENSO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS
BRASILEIRAS. Plano Nacional de Extenso (1999-2001). Braslia. SESU/MEC, 1999.

JOUVE, Vincent. A leitura. So Paulo: Unesp, 2002.

QUINTANA, Mrio. Rua dos cataventos & outros poemas. Porto Alegre: L&PM, 2011.


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Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina158

O objeto discursivo desta comunicao a prxis do Grupo Formar,
produzida com base nos princpios do Materialismo Histrico Dialtico, da
Psicologia Scio-Histrico-Cultural e da Pedagogia Crtica, bem como da Pesquisa
Colaborativa. A pergunta orientadora das reflexes feitas ao longo da comunicao
a seguinte: Quais so as possibilidades de agir para transformar a universidade
em contexto de produo de teorias e de prticas de formao crticas e
colaborativas? A prxis do Grupo Formar demonstra que possvel transformar a
formao docente em espao/tempo de emancipao e de desenvolvimento de
professores crticos, criativos e colaborativos quando as condies de
desenvolvimento mtuo so produes derivadas de necessidades que geram
motivos e criam modos de pensar, agir e sentir que expandem as prticas e os
saberes da profisso docente. O que ocorre por meio de discusses que trazem
tona contradies e tenses responsveis pela produo da prxis reflexiva. A
apresentao contempla exemplos reais em que essas condies se concretizam.

Palavras-Chave: Desenvolvimento. Formao Docente. Reflexividade crtica e
colaborativa.

Professora da Universidade Federal do Piau. Programa de Ps-Graduao em Educao.
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino. Doutora em Educao pela UFRN e Ps-doutorado em
Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC/SP. Estgio financiado pelo PROCAD/CAPES. Os
resultados discutidos neste artigo so fruto do referido estgio.


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Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
PROCAD/CAPES/UFPI/PPGED

O professor d sua prtica cores das
suas prprias relaes com outras
pessoas. (TARDIF; LESSARD, 2001)

1 INTRODUO

O mergulho na primeira dcada do sculo XXI nos faz contatar que, muito
mais do que em outros perodos, os desafios de formar professores vm tona em
decorrncia das complexas mudanas histricas, sociais e culturais que geram
conflitos e afetam a vida diria das pessoas, das escolas e dos professores, bem
como dos modos de agir ao ensinar. Entre outras mudanas a destacar, as
principais so as seguintes: o aumento acelerado nas formas e acessos aos
diferentes tipos de conhecimentos mudanas dos meios de comunicao e da
tecnologia, informtica e telemtica, bem como nas estruturas materiais e
institucionais da sociedade, principalmente no que se referem aos aspectos
relacionados s formas de organizao social e s convivncias, por exemplo, os
modelos de famlias, as diversidades culturais, o multiculturalismo, entre outras.
Essas transformaes repercutem na maneira de viver, pensar, sentir e agir no
mundo tanto das velhas quanto das novas geraes, o que requer prticas
educativas que permitam o desenvolvimento de oportunidades mais iguais para
todos.
As mudanas enunciadas intensificam a preocupao recorrente dos cursos
de formao de professores em criar variadas, mltiplas e diversas possibilidades
de relacionar teoria e prtica. Para organizar esta apresentao, a constatao
anunciada serviu de referncia para as escolhas empreendidas, o que nos levou a
interconectar a exposio terica com as experincias desenvolvidas no Grupo
Formar
159
, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal
do Piau, de articular a pesquisa em educao com a formao inicial e contnua de

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Formao de Professores na perspectiva Histrico-Cultural.

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professores, tendo a prtica como eixo articulador da formao e como condio para a
expanso das prticas profissionais de professores. As experincias
compartilhadas realam a articulao de processos formativos aos de pesquisa no
desenvolvimento da atividade de pesquisar na ps-graduao em educao. Dentre
as possibilidades educativas criadas no Formar discutimos a prtica de produo
compartilhada de pesquisa e formao entre professores formadores -estudantes
da ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado e pesquisadores, estudantes
da graduao em processo de formao inicial e iniciante na pesquisa que,
conjuntamente, elaboram e conduzem processos de pesquisas-formao
colaborando uns com os outros na pesquisa e constituindo uma parceria que torna
material a prtica com eixo da formao, uma vez que a formao que ocorre no
processo de pesquisa organizada para que haja articulao entre a teoria e as
prticas profissionais desenvolvidas pelos docentes colaboradores da investigao.
Para Machado (1999, p.151), a produo de condies, conforme
explicitamos nesta experincia, possibilita a configurao de prticas docentes que
estabelecem conexes mais slidas com o conhecimento cientfico e
principalmente com a formao crtica e emancipada.
Com o objetivo de apresentar estas experincias e discutir os princpios que
orientam a organizao das atividades desenvolvidas no Formar dividimos a
comunicao em duas partes. Nesta primeira parte, introdutria, fizemos uma
breve apresentao do tema, situando o contexto de exposio do enunciado no
ttulo deste artigo: a prtica com eixo articulador da formao. A segunda parte
trata das questes relacionadas opo terico-prtica, dos princpios e relatos
dos graduandos sobre a atividade em tela.

2 o catavento em movimento: a prtica com eixo da formao

A discusso inicial que faremos encontra sustentao na seguinte afirmao
de Fontana (2000, p. 26): a prtica vital para a produo de possibilidade de
desenvolvimento do professor, pois por intermdio dela que ocorre a construo
de modos de agir que transformam o aluno em um professor profissional.
A compreenso da autora citada coaduna-se com a de Formosinho (2001, p.
47) que pontua: o desenvolvimento desse percurso formativo, isto , a formao de
professores, tem especificidades e singularidades, por exemplo, a docncia,
diferente de outras profisses, [...] uma profisso que se aprende desde que se
entra na escola pela observao do comportamento dos nossos professores.
Assim, a formao prtica do aluno-professor inicia com as aprendizagens que
emergem da sua vivncia como discente, porm, formalmente, o aprendizado

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intencional da docncia somente iniciado quando ele ingressa em um curso de
formao de professor, especialmente quando vivencia experincias que
estabelecem a relao prtico-terica.
Na concepo de Formosinho (2001, p. 50), portanto, a prtica o
componente curricular responsvel por iniciar explicitamente os discentes na
atividade de ensinar, desenvolvendo as competncias que so prprias da
docncia. Considerando-a, dessa forma, o pesquisador reala que ela representa a
dimenso formal do currculo que permite ao aluno-professor experimentar
mtodos, tcnicas e procedimentos diferentes dos observados informalmente, e
expandir o repertrio de experincias e de conhecimentos produzidos antes do
ingresso em um Curso de formao de professores. Considerando o exposto,
necessrio ressaltar qual o significado de prtica para ele (2001, p. 53): o
seguinte: prtica o [...] componente intencional da formao de professores cuja
finalidade explcita iniciar os alunos no mundo da prtica profissional docente.
Nesse sentido, compreendemos que a prtica o ponto de partida para que
sejam produzidas as condies de formao que fazem expandir os significados e
os conceitos necessrios ao desenvolvimento da atividade docente. A formao
que integra as dimenses prticas do agir docentes s dimenses tericas desse
agir no desenvolvimento do processo formativo produz mais possibilidades de os
professores transgredirem a cultura acadmica que prioriza a teoria em
detrimento da prtica e/ou a prtica em detrimento da teoria, o que produz as
condies de desenvolvimento profissional enunciadas por Fontana (2000).
A respeito do exposto, Charlot (2005, p. 81) contribui para que formulemos
o seguinte questionamento: quais so as condies que os professores formadores
possuem/produzem para transgredir o modelo de

[...] formao de tipo universitrio em que predomina um acmulo
de contedos disciplinares. Esses contedos no so inteis (no
h boa pedagogia sem um bom conhecimento dos contedos
ensinados), mas no se v realmente em que eles permitem aos
professores resolver os problemas com os quais so confrontados.

Os aspectos mencionados reavivam as discusses em torno da formao do
professor e do carter complexo da prtica docente. (GMEZ PREZ, 2001).
Para a expanso da compreenso acima referida, Garca (1999, p.27) reala
que o processo inicial de formao [...] a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional. Assim, a formao inicial
para a docncia a primeira fase do processo de desenvolvimento docente que

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segue continuamente ao longo da vida pessoal e profissional, porm, representa o
lcus primeiro de sistematizao das aprendizagens do ser, sentir-se e tornar-se
professor profissional e, portanto, como tal, necessita que a formao seja
organizada para fazer avanar os nveis de conhecimento terico sobre a profisso
de professor, o que requer fazer da prtica o eixo da formao para a docncia.
Nesse sentido, ao formar professores, devemos proporcionar situaes de
reflexividade em que sejam trazidas tona as contradies, as limitaes sociais,
culturais e ideolgicas de prticas intuitivas e tcitas e produo de
entendimentos mais significativos que permitam a compreenso crtica das
prticas reais desenvolvidas pelo professor no micro contexto educacional, para
que essas compreenses contribuam para a expanso dos modos de agir
profissional, alcanando o macro contexto social.
Na atualidade, essa compreenso vem sendo veculada com bastante nfase
por vrios autores, entre os quais se destacam Gomz Perz (2001) e Garca
(1999), em sntese o pensamento dos autores poderia ser resumido na seguinte
afirmao: os problemas enfrentados pelos professores no cotidiano de sua ao
nem sempre so levados em considerao nos processos formativos, o que torna
necessrio um ressignificao para a produo de reflexo e de anlise das
prticas, considerando o ponto de vista do prprio professor, como ele se sente, o
que diz, faz, e ao desenvolver a profissionalidade docente. Essa compreenso est
alicerada na proposio de ruptura com o modelo formativo construdo com base
no paradigma cientfico positivo, que tende a legitimar a razo instrumental, cujo
interesse produzir aprendizagens da profisso de professor sem o
estabelecimento de relaes entre as necessidades vitais dos docentes em
formao, entre o que prope a teoria e o que ocorre na prtica real. A cincia
instrumental, de inspirao positivista, compreende que a racionalidade tcnica
serve para legitimar uma organizao de trabalho e justificar hierarquia entre os
grupos profissionais em relao ao domnio do conhecimento cientfico. Nesse
modo de agir h separao ntida, justificada cientificamente, entre o pensar e o
fazer, entre teoria e prtica. H confronto entre cincia fundamental e cincia
aplicada.
Segundo Fernandes (1997), nessa abordagem formativa, o professor reflete
e age transpondo para a ao, os resultados do conhecimento cientfico produzido
pelos agentes externos. O saber privilegiado no aprendizado da profisso aquele
prescrito pela cincia e pelas disciplinas do currculo oficial. Na mencionada
perspectiva, a formao prioriza o domnio de conhecimentos cientficos e a
possibilidade de fazer uso deles quando a situao prtica exige, supervalorizando-
se o conhecimento terico em detrimento do prtico.
A tentativa de superao da possibilidade formativa instrumental foi
germinada pela perspectiva formativa que centra as aes na anlise das prticas
do professor antes e durante o desenvolvimento das situaes prticas. Esse

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modelo, segundo Altet (2000, p. 37): ajuda a construir os sentidos relacionados ao
que fazem e pensam os docentes, o que tambm os auxilia a compreenderem as
condigncias das aes de ensinar e facilita a anlise das interaes pedaggicas
observveis no micro contexto da sala de aula. Um dos precursores dessa
proposio Schon (2000). Na viso do terico, para formar professores,
necessrio prepar-los para agirem eficazmente em circunstncias imprevistas e
complexas, preciso faz-los refletir sobre as situaes prticas, fazendo-os
analisar o que fazem na ao e retrospectivamente.
A formao de professores cujo currculo tem como eixo principal a reflexo
prtica construda a partir de questionamentos que ultrapassam as prticas
mecnicas e repetitivas, modificando, radicalmente, a compreenso do contexto
formativo e o modo de conduo das investigaes educacionais sobre a prtica.
Schon (1992) defende que para formar professores como profissionais
necessrio centrar a prtica reflexiva em trs movimentos reflexivos: o
conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo na ao.
Nessa direo, ressalta que a forma possvel de preparar o professor para agir
eficazmente em circunstncias imprevistas e complexas faz-lo refletir sobre as
situaes problemticas, conduzindo-o a analisar o que pensa, sente e faz, de forma
a reconstruir a prtica que realiza.
O autor em tela defende que os processos formativos devem se organizar
para promover trs tipos de reflexo: a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a
reflexo sobre a reflexo na ao. A primeira realizada sem sistematizao e com
base nos saberes espontneos e intuitivos. A reflexo aps a ao ocorre quando o
professor reconstri mentalmente a ao para analis-la retrospectivamente. O
olhar a posteriori sobre o momento da ao ajuda o professor a perceber o que
aconteceu durante a ao, fazendo-o visualizar como resolveu os imprevistos
ocorridos. Esse exerccio permite que as estruturas presentes na ao sejam
analisadas e criticadas. A reflexo sobre a reflexo na ao leva o professor a
reconstruir a sua prpria forma de conhecer a prtica e ajuda a desenvolver novos
raciocnios, novas formas de pensar, de compreender, de agir e equacionar
problemas, pois favorece o agir reflexivo diante das situaes problemticas da
ao. Para o autor, essa modalidade de formao fomenta o desenvolvimento
profissional do professor, levando-o a compreender a sua prpria forma de
conhecer o que faz e pensa e a construir novas formas de agir na prtica.
O modelo defendido por Schon (1992) e seguido por outros pesquisadores
da prtica docente apresenta avanos em relao ao modelo instrumental
anteriormente exposto, entretanto, consideramos necessrio fazer reflexes
crticas a respeito da maneira como ambas as possibilidades formativas, a
instrumental e tcnica e a pragmtica, utilizam a anlise da prtica nas situaes
de formao de professores. A primeira possibilidade se excede ao considerar o
contexto terico como a nica fonte de anlise da prtica e a segunda se excede ao

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rejeitar o valor da teoria, advogando a anlise de prticas de certas escolas, de
certos professores e de certas salas de aulas.
Com base no exposto e nas hipteses construdas por Charlot (2005),
fazemos as seguintes reflexes: a posio dos formadores est situada em dois
campos contraditrios: o primeiro campo estaria em aceitar sem questionamento
adicional as concepes discutidas, o que gera duas verses: admitir que os
processos formativos esto atingindo seus objetivos, mesmo sem se preocuparem
com o que pensam e sentem os professores ao desenvolverem a docncia; aceitar a
formao do professor do modo como ela se apresenta e abandonar os professores
sua prpria sorte. O segundo campo situa-se na possibilidade de transgresso
das prticas dominantes e de mobilizao para que as condies de formao
possam superar as contradies advindas das lgicas formativas instrumentais e
pragmticas, criando outras possibilidades para formar o professor. Esse campo
o que considera a prtica como eixo da formao.
considerando a possibilidade de formar professores tendo a prtica como
eixo da formao que afirmamos ter aprendido muito com os modelos formativos
vigentes e predominantes, mas, ressaltamos a necessidade de investir em uma
perspectiva formativa crtica e criativa que promova a compreenso das prticas e
as condies para o enfrentamento das contradies advindas do social e da
histria dos contextos em que as prticas docentes ocorrem. Nesse sentido, as
questes estruturais e culturais da sociedade necessitam ser compreendidas,
estabelecendo-se relao com a realidade escolar e com os contextos especficos de
atuao docente, isto , considerando-se nos processos formativos de anlise das
prticas tanto os aspectos micro quanto os macros sociais, bem com que o
professor tem a funo de agente de transformao dessas condies.
No que se refere funo do professor destacamos, relembrando as
afirmaes iniciais de Formosinho (2001), que a profissionalidade docente
produzida pelo acesso aos conhecimentos sistematizados pelos cursos de formao
de professores e tambm via conhecimento prtico, intuitivo, adquirido de forma
tcita na prpria experincia. Essa formao pode ser ampliada na medida em que
os professores so motivados, seja na academia, seja no contexto da escola, a
realizar um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de produo de
outras condies para o desenvolvimento da prtica profissional.
Nesse sentido, retomamos ao objetivo inicialmente proposto de
compartilhar o trabalho desenvolvido pelo Grupo Formar, que proporciona
situaes formativas em contextos de pesquisa acadmica que possibilitam aos
professores em formao a oportunidade de refletir criticamente e de reconhecer
as contradies sociais, culturais e ideolgicas da prtica intuitiva e tcita,
estimulando o aprendizado da profisso via colaborao de professores em
formao e pesquisadores iniciantes e experientes com professores formadores e

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pesquisadores das prticas educativas. Nossa opo terico-prtica valoriza os
procedimentos de reflexividade que promovem a integrao entre o pensamento
terico e o prtico no processo formativo que gerado via pesquisa e que
privilegia a colaborao entre os colaboradores no processo de produo da
profissionalidade docente.
Na tentativa de explicitar quais so os princpios que norteiam o
desenvolvimento do trabalho no e com o Grupo Formar, desenvolvemos prticas
formativas que colocam os integrantes em atividade, em situao de ao,
realizando operaes de reflexividade crtica e de colaborao criativa, conforme
propem Liberali (2010), Magalhes (2002, 2011) e Ferreira e Ibiapina (2011).
Esta prtica formativa parte do pressuposto de que necessrio superar a
relao linear e mecnica que existe entre o conhecimento cientfico tcnico e o
prtico. Dessa forma, a atividade de coproduzir conhecimentos e prticas por
intermdio da interao crtica, colaborativa e criativa entre licenciandos e
professores formadores, entre universidade e escola, representa espaos de
dilogos para a produo da profissionalidade docente e para que a prtica possa
efetivamente se transformar em eixo da formao.
A constituio da profissionalidade, por intermdio dessa possibilidade,
concretizada por meio de dilogo colaborativos, porm, conforme constatao de
Jackson (1987), os professores so pessoas que falam pouco de seu ofcio entre si e
de como podem melhor-lo, pois no dispem de espaos dialgicos para o
compartilhamento de conhecimentos e de experincias profissionais. Nesse caso, a
experincia que relatamos representa uma entre outras possibilidades de romper
com esse isolamento de forma que os processo formativos se organizem para
oportunizar a produo de contextos de discusso e de anlise de prticas,
criando-se condies que so consideradas vitais para fazer avanar tanto as
opes pedaggicas e didticas quanto o conhecimento terico sobre elas.
Nessa direo, destacamos o pensamento de Freire (2004, p.38) sobre a
importncia da reflexo crtica para e na prtica, a prtica docente crtica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer
e o pensar sobre o fazer. Assim, tanto formador quando os professores em
formao compreendem na partilha que o pensar certo no um presente dos
deuses, tampouco propriedade de intelectuais iluminados , pelo contrrio, o
desenvolvimento de um pensamento que supera o ingnuo e produz o novo pensar
e uma nova prtica. Para a concretizao de processos de reflexo e anlise da
prtica, possvel optar por mltiplos e variados procedimentos como:
observaes colaborativas, narrativas de prticas, videoformao, oficinas
pedaggicas, sesses reflexivas, rodas de discusso, grupos focais, bate papos
acadmicos, episdios de ensino, entre outros.

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Os procedimentos que promovem as condies de produo de dilogos
crticos e colaborativos de anlise das prticas docentes como eixo da formao
so organizados a partir do princpio de que ningum se forma sozinho, conforme
expressa Bakhtin (2000): a formao ocorre quando os discursos individuais so
construdos entre interlocutores, uma vez que no existe formao individual sem
alteridade. No movimento realizado pelo Grupo Formar, os outros nos constituem
ideologicamente e nos do acabamento porque permitem que a nossa
compreenso do mundo se expanda e a nossa conscincia se desenvolva de nveis
espontneos para nveis mais emancipados de desenvolvimento em que as aes
realizadas superam a realidade instituda e transformam as condies materiais
que limitam a atuao docente.
Em sntese, a emancipao se define quando as relaes entre o formal e o
informal, a firmeza e a tolerncia, a autoridade e a liberdade no se apresentam
com aspectos mutuamente excludentes, mas se constituem em atitudes geradoras
de confiana mtua e de momentos de negociao de sentidos e compartilhamento
de significados. Nessa perspectiva, o agir compartilhado promove o
desenvolvimento no de apenas um indivduo, mas do coletivo, conforme prope
Vigotski (2001).
Para demonstrar o desenvolvimento compartilhado pelo Formar,
selecionamos dois relatos de bolsistas de iniciao cientfica que cursam Pedagogia
na Universidade Federal do Piau. O Relato da Estudante A denota a reflexo
realizada sobre as possibilidades de expanso de aprendizagens profissionais da
docncia e as afeces que transformam as prticas e a formao:

Destacamos ainda que essa atividade foi muito importante para o
desenvolvimento da nossa ao docente, pois criou condies de
desenvolvimento tanto dos nossos conhecimentos quanto das
prticas. A observao colaborativa das prticas das professoras
nas escolas proporciona o conhecimento prtico articulado ao
conhecimento terico e cria possibilidades de relacionar os
conhecimentos trabalhdos nas disciplinas ao longo do Curso de
Pedagogia com a prtica real existente nas escolas, alm de
contribuir com a compreenso da nossa prpria vida enquanto
pessoa e a ajudar a direcionar o nosso modo de viver. Verificamos
que a prtica educativa construda ao longo da formao e da
experincia importante e aprendemos mais, juntamente com as
professoras do Grupo Formar, para que se possa desenvolver uma
prtica transformadora, necesrio transformar primeiro os
valores que orientam as nossas aes.


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O relato da estudante B, bolsista de iniciao cientfica e aluna do Curso de
Pedagogia da UFPI, demonstra que se pode ir alm daquilo que se sonha quando as
condies produzidas para que a formao ocorra alia motivos e objetivos,
produzindo novas condies de compreenso e realizao das aes no prprio
devir de estudante, pesquisadora e professora-pesquisadora.

O sonho que no sonhei, o que estou vivendo aqui no Formar. As
experincias de compartilhamento de significados e de pesquisas
esto sendo fundamental para o desenvolvimento da nossa
prtica, pois cria condies de que nos tornemos mais do que o
que sonhamos fazer e ser um dia. Sonhei com a Pedagogia, e hoje
vivo uma Pedagogia que vai alm daquilo que sonhei alcanar, as
condies produzidas para compreender a prtica de formar para
a cidadania e a pesquisa que vivenciei juntamente com uma
mestranda do PPGEd foram responsveis por tornar real um
sonho que no havia sonhando.

Observamos nos relatos das estudantes de Pedagogia e pesquisadoras de
iniciao cientfica que o ato formativo produz tenses construtivas e o
instrumento que faz a mediao a linguagem crtica usada nos questionamentos
que promovem reflexes colaborativas e criam condies para que a anlise das
prticas docente se concretize. A capacidade de questionar e problematizar a
prtica, adotando atitude ativa e fazendo uso da linguagem crtica como
instrumentos psicolgicos que auxiliam na transformao da atividade docente, a
condio para que haja o desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional
(VIGOTSKI, 2001).
Para compreender as possibilidades produzidas de desenvolvimento da
prtica pedaggica profissional que promovem a transformao, necessria a
insero nessa prtica e o processo de reflexividade crtica precisa ser organizado
para que possibilite o confronto e a reconstruo dos modos de agir e pensar. Os
relatos expostos demonstram que a prtica articulada aos processos formativos
pode tornar-se emancipatria quando promove esse movimento de confronto e de
reconstruo, produzindo novas compreenses e novas condies para o
desenvolvimento da prtica. Esse modo de agir na formao transgressivo,
poltico, tico e tambm criativo.
A pesquisa que tambm formativa traz a possibilidade que torna possvel
produzir modos coletivos de transgredir os limites das prticas cotidianas

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(BARTH
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, 1981), nesse caso, a pesquisa o meio usado para desnudar,
interromper e interpretar a prtica docente e veculo mediador do processo de
transformao social (KEMMIS, 1987).
Nessa perspectiva so trazidas tona as teorias implcitas nas prticas dos
professores mesmo que eles no tenham conscincia de qual ela e a prtica o
ponto de referncia da anlise realizada por estes profissionais que refletem e
analisam os conceitos e os modos de agir que orientam a prtica, processo que
ocorre em colaborao e que sistematizado com a finalidade de fazer avanar o
desenvolvimento profissional de todos os envolvidos. Nessa direo tanto a teoria
quanto a prtica assumem valores no processo de produo dos conhecimentos
profissionais e ambas teoria e prtica - so construes histricas e culturais que
se modificam a partir da anlise reflexiva e colaborativa da prtica docente na sua
dimenso de produtora de saberes. A atividade intencional, dialtica, interativa e
crtica de anlise da prtica por meio de processos de reflexividade colaborativos
responsvel pela emancipao pessoal e profissional de todos os integrantes do
Grupo Formar, bem como dos professores que colaboram com as pesquisas que
realizamos.
Para finalizar, compreendemos que as experincias de pesquisa e formao
realizadas pelo Formar tm a fora de um pingo dgua caindo no rio; apenas na
medida em que inspira outros pingos, pode aspirar a fazer o rio transbordar,
produzindo outras tonalidades e quem sabe novas cores para o desenvolvimento
de prticas como eixo da formao docente.

Referncias
ALTET, Marguerite. Anlise das prticas dos professores e das situaes
pedaggicas. Porto, Portugal: Porto Editora, 2000.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 10.ed. So Paulo: Hucitec, 2002.

BARTH, B. M. LArentissge des concets. Lyon: CEPEC, 1981.
CHARLOT, Bernard. Relao com o saber, formao dos professores e
globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.

160
As tradues livres realizadas das obras desses tericos foram feitas pela autora do artigo.

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6

FERREIRA, M Salonilde; IBIAPINA, I. M L. de M. A pesquisa colaborativa como
espao formativo. In: MAGALHES, Maria Cecilia Camargo; FIDALGO, Sueli Salles.
Questes de Mtodo e de linguagem na formao docente. Campinas, So
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Paiva. Formao Profissional de Professores no Ensino Superior. Lisboa: Porto
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
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GARCIA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto,
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GESTO EDUCACIONAL: CONCEITOS, RACIONALIDADES,
PROCESSOS E PRTICAS.

Prof. Msc. lido Santiago da Silva UFPI/Parnaba.
Graduando: Alexsandro da Silva Souza UFPI/Parnaba.
Graduando: Jos Augusto Rodrigues Lima UESPI/Parnaba.

O presente grupo temtico tem como objetivo a discusso da Gesto
Educacional congregando perspectivas tericas para a identificao das
racionalidades que guiam os processos de planejamento, de tomada de deciso e
de execuo de aes e polticas nos diversos sistemas e ambientes educacionais.
Vislumbrando a dinmica social atual, faz-se necessria a desconstruo do
conceito de Gesto Educacional que esteja vinculado exclusivamente a uma
racionalidade atrelada aos preceitos de eficincia que esto afiliadas aos antigos
paradigmas que consolidaram a administrao enquanto campo de conhecimento
e que influenciaram a construo de um arcabouo destinado administrao
educacional. Destarte, v-se a necessidade de refletir sobre a assimilao, por parte
da comunidade educacional, de conceitos e tecnologias advindos da noo clssica
da Administrao. Sendo que o estudo sobre os conceitos, elementos e formas
adotados pelos envolvidos na Gesto Educacional pode representar em um avano
para o prprio campo em questo. Pretende-se tambm problematizar sobre as
concepes tericas que guiam as prticas em gesto democrtica de ambientes
escolares, repercutindo as experincias em liderana, motivao, desenvolvimento
de equipes, avaliao institucional e identificao de competncias necessrias
atuao educacional intencionada. Por fim, intenciona-se debater os rumos
possveis para uma gesto educacional que reforce um conceito de educao que
envolva fundamentos ticos e polticos.

Palavras-chave: Educao; Administrao; Gesto Escolar; Gesto Educacional;
Gesto Democrtica.


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FORMAO, PRXIS E EMANCIPAO: EDUCADORES E
EDUCANDOS EM PERSPECTIVA

Resumo
A formao do educador e do educando no sculo XXI e suas relaes com
os movimentos sociais verdadeiramente comprometidos com a filosofia da prxis,
com a formao do homem omnilateral e com a superao da sociedade de classes,
na busca da construo de uma sociedade livre do modo de produo vigente.

Prxis, Formao, educadores, educandos, emancipao humana.

Lucola Andrade Maia
Professora da Universidade Estadual do Cear - UECE, Centro de Educao, Curso
de Pedagogia. Doutora em Educao Brasileira pela Universidade Federal do
Cear- UFC. E-mail- luciolamaia1313@gmail.com

A prxis o alimento e a afirmao consciente da
essencialidade, a firme posio na qual as energias
humanas, manifestam suas inesgotveis possibilidades de
desenvolvimento e de superao, apontando sempre para
caminhos infindveis, j que fonte superabundante de
expresso da pujana criativa humana.
(Jos Rmulo Soares In: Prxis e Formao Humana)

1introduo

Constitui-se como objetivo principal deste artigo abordar, de modo sucinto,
a relevncia da formao do educador e do educando numa concepo
emancipadora, para a escola, para a universidade e para a comunidade. Adotamos
como paradigma terico-prtico a filosofia da prxis, interligando o assunto com
estudiosos, representantes dessa linha terica, portanto, crticos da educao
liberal, das desigualdades sociais e do capitalismo. Realamos algumas
contribuies cientficas dessa linhagem de pensamento referenciadas em autores
como Makarenko (1986), (1987), (1991), Pistrak (2009), (2002), Gramsci (1980),
Mszros (2002), (2005), Manacorda (2000 a), (2000 b), Vzquez (2007) e
Fernandes (1995), (2000).


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Apresentamos uma discusso sobre a formao do educador e do educando,
ancorados em autores que so referncias no debate sobre educao inserida na
filosofia da prxis.Trabalhamos com esses tericos por compreendermos a
perspectiva emancipatria em educao como um processo dialtico, portanto,
dinmico e mltiplo, envolvendo as vrias nuances da realidade educacional e da
vida humana. Assim, no dizer de Marx, consubstanciado por Vzquez (2007:109),
ao afirmar o seguinte pensamento: como Marx o problema da prxis como
atividade humana transformadora da natureza e da sociedade passa para o
primeiro plano. A filosofia se torna conscincia, fundamento terico e seu
instrumento.

Partindo de uma concepo crtica de sociedade e de educao,
consideramos as desigualdades sociais problemas histricos fundados no processo
de acumulao do capital. Problemas estes que repercutem de maneira pujante no
acesso a educao das camadas populares, da classe trabalhadorae nos variados
problemas educacionais das sociedadesde classes. Portanto, a formao do
educador e do educando numa compreenso emancipadora est intimamente
ligada a discusso sobre as lutas sociais transformadoras, a educao dos
oprimidos e como superar as desigualdades e o modo de produo vigorante,
tpico que no desenvolveremos a fundo neste texto.

2 a formao do educador e do educando numa concepo emancipadora

A formao do educador e do educando na nossa concepo deve estar
fundamentalmente relacionada com os movimentos sociais verdadeiramente
comprometidos com a filosofia da prxis, com a formao do homem omnilateral e
com a superao da sociedade de classes, na busca da construo de uma
sociedade livre do modo de produo vigente. A educao / formao na qual
estamos nos referindo necessita ter como tarefa, alm dos contedos crticos que
devem ser veiculados nas escolas, e nas universidades pblicas, uma forte conexo
com os movimentos sociais defensores da classe trabalhadora.
A formao do educador e do educando numa perspectiva de emancipao
transpassa pela formao terica, fundamentada na filosofia da prxis.
necessrio o educador ser um estudioso em transformaes constantes, ser um
pesquisador atualizado, conhecedor de todas as cincias, principalmente as
cincias humanas, pois estas cincias segundo Marx (1980) e Vzquez (2007)
possuem mais condies de reflexes sobre a vida humana e suas reais situaes
de vida material e imaterial nas sociedades. Visando, portanto, discutir e pensar
com os educandos, educadores, sociedade e comunidade as necessidades legtimas
de lutas sociais em busca da emancipao humana.

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Destacamos aqui a importncia dos conhecimentos tericos para a
humanidade, por compreendermos que as teorias norteiam ao longo da histria do
homem as prticas sociais, polticas, educacionais, ao mesmo tempo em que,
dialeticamente, so oriundas (as teorias) das prticas. A educao emancipadora
referenciada no mbito da filosofia da Prxis como teoriza Vzquez (2007) autor
dessa relevante obra para a formao poltica e filosfica dos educadores e
educandos, em seu pensamento demonstra, pois, a necessidade de haver uma
unidade teoria / prtica objetivando abranger o mximo de conhecimento terico-
prtico e aplic-los na escola, na universidade em todos os espaos possveis onde
as relaes humanas esto presentes.
A relao entre teoria e prxis para Marx, terica e prtica;
prtica na medida em que a teoria guia da ao, molda a atividade
do homem, particularmente da atividade revolucionria; terica
na medida em que esta relao consciente. (VZQUEZ, 2007,
p.109).

Portanto, de nosso interesse lembrar que no valorizamos apenas os
conhecimentos tericos que so essenciais para a formao do educador e do
educando, mas elucidamos a importncia das prticas sociais e polticas
vivenciadas pelos mesmos, ou seja, da aplicao da teoria, realizao da prxis no
sentido amplo e rigoroso dessa categoria filosfica. Relevante tambm a
participao e atuao nos sindicatos, partidos polticos combatentes do modo de
produo capitalista.
Seguindo a mesma matriz terica do marxismo classista, Gramsci (1980),
argumenta ser importante para a formao poltica a participao nos movimentos
polticos de esquerda defendendo que estes auxiliam no processo de
transformao da conscincia dos educadores, dos educandos, dos trabalhadores,
da humanidade desperta e engajada para tal finalidade.
Assim tambm como defende Pistrak (2009) no campo da educao, em sua
obra A escola-comuna, enfatiza esse autor que os movimentos sociais tambm
ensinam aos educadores e educandos em construo, a conviver em comunidade,
que as ligaes com os movimentos sociais, partidos polticos, associaes de
moradores, assembleias de coletivos tanto de educadores, como de educandos
colaboram no processo de formao da conscincia.
Gramsci (1980) considera essencial a participao da classe operria em
atividades polticas fundamentadas na filosofia da prxis, transformando, pois, o
senso comum em senso filosfico. Importantes portanto, para os educadores e
educandos em processo de transformao e aquisio de uma nova conscincia, a
conscincia poltica e de classes propagandeada por Marx e Engels em obras como

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A ideologia alem, O capital, manuscrito econmico-filosficos, escritos sobre
educao, entre outras obras de renomado valor filosfico e histrico. No mbito
de semelhante argumentao, Suchodolski (1976) na esteira do pensamento
marxista afirma que:
Marx analisa a relao entre a filosofia e o proletariado que luta
pela sua libertao; neste estudo (crtica a filosofia do direito de
Hegel), a filosofia tomada no sentido to vasto que inclui todos
os problemas da educao. A tarefa da filosofia consiste
principalmente em libertar o homem das iluses mostrando-lhes
as razes sociais das mesmas e estimulando-o a uma aco para
modificar o mundo. (Suchodolski, 1976, p.26).
Suchodolski (1976) (2002), tanto compreende como defende uma escola de
qualidade para os seguimentos excludos da sociedade, a classe operria e
trabalhadora, por entender a escola como um importante locus de politizao,
construo do conhecimento, aquisio da conscincia crtica, transformao,
criao. Desse modo, ilustra o aludido terico a importncia da filosofia e da escola
para a formao dos educadores e dos educandos ao se referir na obra Teoria
Marxista da Educao o seguinte pensamento:

A formao da conscincia do novo homem e da construo de
uma nova ordem social, a superao das concepes religiosas e
autoritrias e o domnio das classes feudal e burguesa, a crtica
dos fundamentos da imaterialidade nos quais o homem se nega a
sim mesmo e a sua independncia e a crtica da ordem social que
fora as massas trabalhadoras a renunciar a uma vida digna e a
subordinar-se ao poder estes so os dois aspectos de um mesmo
caminho para a emancipao dos homens que Marx j indicou na
sua poca de juventude. Partido desse ponto de vista, a educao
est indissoluvelmente ligada a transformao da sociedade que
se consegue sob a direo do proletariado. Tambm o problema
de libertar a conscincia humana de elementos mticos e
alegricos um problema ligado ao derrube da ordem social que
oprime e explora as massas trabalhadoras. Este ponto de partida
orienta a educao para suas futuras tarefas histricas: a luta pelo
progresso social e o humanismo socialista que significa uma
emancipao econmica, espiritual e poltica. (SUCHODOLSKI,
1976, p.27-28).

Ademais, mormente nos indica Manacorda (2000), a relevncia da educao
e do ensino para a classe oprimida ao destacar em seus escritos a funo social e
poltica da escola e da educao, relevando a formao do educador e do educando

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em tempos em que a escola est submetida lgica do capital e economia de
mercado. Tpico que discutimos a seguir questionando a problemtica da
educao, dos educadores, dos educandos, da sociedade.
3 qual formao? Qual educador? Qual educando? Qual sociedade?
A partir dessas premissas prxicas entendemos que os educadores e
educandos se educam tambm inseridos num processo dialtico de compromisso
verdadeiro com a educao e transformao da sociedade em seus mltiplos
sentidos e em diversos espaos sociais e com a formao do homem omnilateral
quais sejam: a formao terica, a formao poltica, a formao terico-prtica, a
formao educativa, a atuao nos movimentos sociais, partidos polticos,
sindicatos nos quais Gramsci, Manacorda, Vzquez, Makarenko defendem. Nessa
concepo terica, Makarenko diz:
insisto em que as questes da educao, a metodologia da
educao no se pode limitar s questes do ensino e muito
menos no se pode se ter em considerao que o processo
educativo se opera no s na sala de aula, mas praticamente em
cada metro quadrado da nossa terra. (MAKARENKO, 1986, p. 30)

Buscando realizar reflexes no sentido filosfico marxiano-makarenkiano
colocamos algumas questes para o debate que nos servem de horizonte para a
discusso. A formao do educador e do educando numa concepo socialista deve
ser slida e consistente, fundada na filosofia da prxis revolucionria.
Consubstanciada na filosofia de estudiosos do pensamento comprometido com a
transformao da sociedade, como Manacorda, Gramsci, Makarenko, Marx, Engels,
Florestan Fernandes, entre outros autores dessa linha filosfica espalhados pelo
mundo, argumentam ao longo de suas vidas e da histria da educao elaborando
teses para sustentar que as teorias so importantes para a formao do educador e
do educando.
Partindo dessas discusses prxicas, visando a formao da conscincia
poltica dos educadores e educandos, indagamos: quais os contedos? Quais os
mtodos de ensino devem ser aplicados e desenvolvidos? Quais referenciais
tericos? Como deve ser a relao educador /educando que conjuga com uma
prxis socialista fundamentada em autores smbolos do pensamento socialista?
Como deve ser a formao do educador numa perspectiva emancipadora e
libertria?
importante definirmos sobre qual educador e qual educando estamos
enfocando, uma vez que a sociedade est dividida em classes sociais antagnicas,
entre proprietrios dos meios de produo e no proprietrios. Enfatizamos assim,

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que a educao e escola e os seus contedos recebem fortes influncias da
sociedade, por exemplo, a existncia da escola das elites e a escola das massas
trabalhadoras. Por essas razes estamos abordando essencialmente a formao do
educador e do educando nascido e criado nas camadas populares, estamos falando
de uma educao popular, estruturada para as massas.
Nesse sentido, colocamos as seguintes indagaes: como deve ser a
formao do educador e do educando nessa perspectiva emancipadora? Quem
esse educador, e quem esse educando? Quais seus anseios? Qual seu iderio? Que
tipo de educador e de educando queremos formar? Que tipo de educador /
educando estamos formando? Em plena era da informtica, do facebook, em que a
internet passa praticamente a ser um dos principais veculos de comunicao entre
a humanidade, entre a juventude, quais as referncias e pressupostos? Quais so os
nexos da formao terica do educador / educando com a realidade atual? Quais
temticas a escola est discutindo? Est a escola debatendo assuntos alienantes ou
politizados, conscientizadores de uma prxis ativa fundada na coletividade
marxiana-makarenkiana? Como estabelecer esses nexos entre o processo
educacional com a realidade atual? Como despertar a juventude para a formao
de coletivos vivos no dizer de Makarenko, comprometidos com a funo social da
educao?
A educao para a emancipao humana necessita de coletivos de
educadores e de educandos, no dizer de Makarenko, que pensem em objetivos,
contedos, metodologias de ensino concatenadas com as concepes crticas de
educao, pautadas na filosofia da prxis, buscando a formao da conscincia
politica e de classes e que pensem e elaborem inclusive sobre o modo de vida dos
pais, dos prprios educadorese educandos em comunidade e em sociedade. Assim,
o eminente educador russo se refere a educao na passagem a seguir:


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Como na vida tive que, fundamentalmente resolver objectivos e
problemas relacionados com a educao sofri muito com esta
questo, quando me enviam educadores sem educao. Gastei
vrios anos de minha vida e de trabalho, pois uma grande
estupidez contar que um educador sem educao eduque algum.
Considerei que era melhor ter na coletividade quatro educadores
talentosos do que 40 sem talento e sem educao. Com meus
prprios olhos vi pessoas sem talento e sem educao
trabalharem na coletividade. Que resultado poderia dar um
trabalho destes? S a desintegrao da coletividade. No pode
haver outros resultados. (MAKARENKO, 1986, p. 101).

A escola, a universidade, as instituies de ensino necessitam de uma
formao de educadores e de educandos que pense numa perspectiva de
emancipao da sociedade numa concepo marxiana. necessrio e essencial os
educadores e educandos apreenderem a interligar os sentidos da educao com a
poltica, com a filosofia, com a realidade em mbito local, regional, nacional,
internacional, os educadores e educandos precisam estar em constantes
transformaes e articulados com as conjunturas e os acontecimentos sociais,
polticos e econmicos no planeta, inclusive com suas crises.
Nessa acepo, basta muito pouco, o educador saber os contedos
programticos aceitos e divulgados universalmente pela escola tradicional para
ensin-los aos educandos, se no tiverem os educadores objetivos polticos bem
definidos, pois, segundo Makarenko, uma educao sem objetivos e sem contedos
polticos uma educao apoltica, uma educao equivocada politicamente. Com
todas essas questes elencadas, no podemos ter a iluso e divulgar que a escola,
por si, transforma a sociedade livrando-a da ideologia capitalista, mas a escola
um importante local de articulao poltica e produo do conhecimento como
defende Gramsci.
Nessa perspectiva terica, os contedos da escola alm de enfocarem
temticas relevantes sobre a formao do educador, do educando e temas que
dirijam para uma educao coletiva, deve a escola tambm, em linhas gerais,
abranger tpicos importantes para a humanidade conectada com os problemas
mundiais. Por exemplo: a crise econmica mundial, os problemas sociais e
educacionais, a formao integral, a cultura geral, a cultura local, os aspectos
sociais de cada regio, de cada pas, assim como a cultura popular, as tradies
folclricas, so pontos que devem ser valorizados e propagandeados como
argumenta Makarenko em sua obra clssica Poema Pedaggico. A educao deve
ser vasta, dinmica e completa como deve ser o prprio homem.

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Como articular essas questes com contedos? Ou melhor, como abandonar
contedos formais para construir contedos vivos, se que se pode assim
denominar. Penso que ter acesso ao conhecimento de tudo que historicamente as
vrias sociedades j produziram um direito de cada ser humano, porm o que e
como esse direito assegura ao sujeito social superao da alienao? isto que o
processo educacional, nos moldes capitalistas, no vem assegurando aos sujeitos
em formao (educadores e educandos). Ou melhor dizendo, no assegura sequer
que sejamos sujeitos e sim trocam sujeitos por indivduos aprendendo contedos
dissociados da realidade histrica; porque tambm tratam no s da histria
conveniente, mas de algo morto e passado fragmentrio e desarticulado da
totalidade temporal-social-espacial.
essencialmente importante o educador / educando serem dotados de um
esprito investigador, questionador, militante da causa dos oprimidos como
advogam autores de linha crtica e socialista descritos por Ianni (1986) em
Dialtica e Capitalismo e por Fernandes (1995) nas obras Em busca do socialismo e
em Que tipo de Repblica? indispensvel esse educador e educando ao qual
estamos nos referindo ter uma viso de totalidade numa perspectiva dialtica, ser
um pensador e pesquisador das razes dos problemas sociais no sentido de
transformar a realidade dos debaixo. Ser possuidor, portanto, de radicalidade
terica, militncia e coerncia poltica, uma atuao educativa revolucionria, ser
atuante e combatente, realizador da prxis, unificando teoria e prtica, com o
objetivo de superao da dicotomia entre trabalho intelectual / trabalho manual,
entre teoria e prtica.

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REPENSANDO PRTICAS E SUPERANDO RESISTNCIAS: UM OLHAR
PARA O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DA LEI 10.639/03 NAS
ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINA GRANDE-
PB

Danielly Muniz de Lima - Graduanda Pedagogia- UEPB/PROPESQ
Paula Clia da Silva - Graduanda Pedagogia- UEPB /PROPESQ
Cristiane Maria Nepomuceno- Profa. Dra. UEPB/ PROPESQ (Orientadora)

(...) Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados,
tais como:
- o de no sofrer descriminaes por ser descontente de
africanos;
- o de ter reconhecida a decisiva participao de seus
antepassados e da sua prpria na construo da nao
brasileira;
- o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes
de raiz africana;
(...)
a) Instituir as Diretrizes (...) para serem executadas pelos
estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e
modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no mbito
de sua jurisdio, orient-los, promover a formao dos
professores para o ensino de histria e cultura Afro-
Brasileira e Africana, e para Educao das Relaes
tnico-Raciais, assim supervisionar o cumprimento das
diretrizes.

Voto da Comisso Parecer das DCNs
(CNE/CP/3/2004, aprovado em 10/03/2004).


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A busca da valorizao da cultura afro-brasileira uma realidade a partir da
Constituio Brasileira de 1988, que em conjunto com as vrias aes e discusses
implementadas pelo Movimento Negro repercutiu numa proposta de educao,
como est posto no volume 10 dos Parmetros Curriculares Nacionais, voltada ao
(...) conhecimento e valorizao das caractersticas tnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional (...) (2001, p. 19),
em outras palavras, uma educao que nega a viso eurocntrica e etnocntrica do
mundo, assentada no racismo, instigadora da intolerncia cultural e identitria.
Consolidando a proposta de uma educao plural instituda na Constituio
Brasileira de 1988 varias leis foram de fundamental importncia. Em 20 de
novembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, Lei 9394/96
que reafirmou e estabeleceu a proposta de uma educao pluricultural e inclusiva,
como posto em seu artigo 3, fundamentada no pluralismo de ideias e de
concepes pedaggicas, no respeito liberdade e no apreo tolerncia
como princpios fundamentais (BRASIL, 1996).
Com a LDB/96 garantia-se a oferta de uma educao baseada no
reconhecimento de uma sociedade formada a partir da contribuio de distintas
matrizes culturais e tnicas. Em seu artigo 26 ficou posta a recomendao de que
nos currculos do Ensino Fundamental e Mdio, alm da base comum, deveria ser
contemplada uma parte diversificada voltada para tratar as especificidades
regionais e locais de cada sociedade e cultura: o ensino da Histria do Brasil
levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (cf.
artigo 26, inciso 4).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que passariam a orientar os
currculos das 1 a 4 sries e de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, publicados
respectivamente nos anos de 1997 e 1998, inicialmente forneceram as diretrizes
para o ensino voltado para a insero dos contedos voltados para a discusso da
diversidade sociocultural do Brasil, nos diversos contedos em geral e em especial
no volume 10: Pluralidade Cultural e Orientao Sexual Temas Transversais.
A partir da disseminao de um ensino destinado para a valorizao das
singularidades culturais dos grupos que conformaram a nossa sociedade,
associado a um currculo estruturado no reconhecimento dessa pluralidade, dentre
os vrios objetivos almejados, espera-se que nossos/as educandos/as tornassem-
se capazes de conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; e um
outro significativo , conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio

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sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas
culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas
individuais e sociais; (2001, cf. PCNs Introduo).
Com a instituio da Lei 10.639/03 de 09 de janeiro de 2003 (ampliada em
10 de maro de 2008 para incluir tambm a Histria e a Cultura Indgena como
obrigatria passou a Lei 11.645), tornou-se obrigatrio o ensino da Histria e
Cultura da frica e Afrobrasileira nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e
Mdio.
Iniciava-se uma nova perspectiva de contar a histria do Brasil, estava posta
a possibilidade de que os nossos/as educandos/as passassem a conhecer a histria
da formao da sociedade brasileira a partir de uma nova perspectiva: a reviso do
papel dos elementos africano e afro-brasileiro na formao da sociedade brasileira.
Desde ento, mesmo que de forma lenta e gradual, as nossas escolas esto
constituindo-se em espaos responsveis por recontar a real histria da sociedade
brasileira. As diretrizes curriculares para o ensino sobre Histria e Cultura
Afrobrasileira s viriam com a publicao da RESOLUO N 1 de 17 de junho de
2004.
Para que esta proposta educacional seja efetivada necessrio se faz
promover mudanas, desde a formao de professores/as a prtica pedaggica do
docente no cotidiano da sala de aula, no esquecendo do material didtico e do
repensar posturas e pensamentos. Precisamos investir em um modelo de educao
capaz de combater qualquer posicionamento discriminatrio em relao a sujeitos
sociais negros/as na escola, para que esta no seja um espao reprodutor de
racismo, mas um espao de dilogo e respeito a alteridade/outridade
161
de todos
os sujeitos escolares.
Este artigo traz os resultados iniciais de uma pesquisa em
andamento realizada nas escolas da rede pblica de ensino do
municpio de Campina Grande-PB e objetiva avaliar o processo de

161
De acordo com Nepomuceno (2008), alteridade ou outridade diz respeito percepo das
diferenas. perceber o outro a partir da diferena que o mesmo possui em relao a mim; quando
tomo conscincia do que o outro me percebe, tambm percebo quem eu sou = no igual ao outro. Em
outras palavras, o eu s existe em relao ao outro, s existe a partir do outro. a partir da comparao
entre o grupo do eu e o grupo do outro que tomamos conscincia das diferenas existentes em relao
a vestimentas, gnero, crenas, valores, organizao social, comportamento, enfim ao modo de ser,
fazer, pensar, sentir querer e saber.


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implantao da Lei 10.639/03, desde os componentes
curriculares, o processo de formao e a prtica pedaggica, com o
intuito de explicitar a realidade das instituies pblicas de
ensino. Aqui iremos apresentar brevemente o resultado dos
primeiros contatos com o campo de estudo que se deu no ano de
2011 em decorrncia da observao das atividades realizadas nas
escolas objeto do estudo em decorrncia do 13 de maio.
A pesquisa iniciada no primeiro semestre de 2011 encontra-se em
seu terceiro semestre de realizao. Durante a realizao da
primeira etapa da pesquisa (primeiro semestre), uma srie de
documentos nacionais e internacionais foram lidos e analisados,
dentre os nacionais: a Constituio Brasileira de 1988; a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96); a Lei Federal
10.639/03; a Resoluo N 1 de 17 de junho de 2004; as Diretrizes
Curriculares Nacional para a Educao tnico-Raciais e para o
ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; e as
Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem tnico-
Racial para a Educao tnico-Racial na Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio de 2008, Regulamentao do Estado da
Paraba e a Resoluo do Municpio de Campina Grande ambas de
2010, documentos legais que orientam a escola na construo de
um currculo que contemple a verdadeira histria do povo negro e
sua contribuio na formao do povo brasileiro. Estes
documentos forneceram os elementos necessrios a formulao
dos instrumentos de coleta de dados: questionrio aplicado
aos/s professores/as e o roteiro para a observao.
Como est posto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCNs), instituda em 2004, o
ensino desta temtica deve se nortear pelo reconhecimento da
presena dos elementos negro e afrodescendente na formao da
sociedade brasileira afim de reparar os erros que os vitimaram
e vitimizam os afrodescendentes at hoje. Mudanas no currculo
e nas prticas passam a ser indispensveis a este novo modelo de
educar que se orienta para o reconhecimento de um mundo
plural.
Portanto as instituies de ensino devem colaborar na
construo de seus currculos contemplando (...) assim um
conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao e o
consumo de significados no espao social e que contribuem
intensamente, para a construo de identidades (MOREIRA e
CANDAU, 2008, p. 28).
Partimos ento para a primeira observao do campo de estudo objetivando
verificar se j existia alguma mudana na forma como o 13 de maio, de acordo

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com as orientaes contidas nas DCNs: voltado para discutir sobre o processo de
libertao, mostrar os movimentos de resistncia e as repercusses da poltica de
Lei urea e seu significado para os negros, em outras palavras o Dia Nacional de
Denncia contra o Racismo (BRASIL, 2004, cf., p. 21).
Assim, o dia da Abolio da Escravido foi o nosso primeiro contato com o
campo de estudo. Para nos orientar na observao elaboramos um questionrio a
ser aplicado com os/as professores/as do Ensino Fundamental I da rede municipal
de ensino de Campina Grande-PB, com o intuito de verificar se os mesmos tinham
conhecimento da Lei 10.639/03 e como vinha sendo trabalhada a temtica em
questo.
A escolha das escolas, nesse primeiro momento, foi orientada pelo seguinte
pr-requisito: ser uma escola indica por algum/a professor/a da rede como sendo
uma das que j trabalha a temtica objeto da nossa pesquisa. A escola indicada
para nossa observao (Danielly e Paula Clia) localiza-se no bairro carente da
cidade (Santa Cruz), funciona durante os turnos da manh e tarde. Trabalhando
com alunos do Pr II ao 5 ano.
O contedo programtico trabalhado com o alunado orientado pelo
Currculo Oficial estabelecido pela Secretaria de Educao do municpio (SEDUC),
que por sua vez orientado pelas diretrizes pedaggicas e conteudsticas
nacionalmente estabelecidas e recomendadas nos PCNs sempre cuidando de
adequar o currculo e as estratgias de ensino realidade dos alunos.
No primeiro contato com a diretora apresentamos brevemente a nossa
pesquisa e solicitamos a sua permisso para realizar a atividade de observao na
escola, assim como aplicar o questionrio. Diante da anuncia, apresentamos-lhe o
roteiro de observao, explicando o que iramos observar e em quantos dias seria
feita essa atividade. Logo em seguida a mesma nos levou para apresentar a
professora em cuja sala realizaramos a observao. Tambm fomos bem
recebidas, sem qualquer tipo de contrariedade. No segundo contato fomos
diretamente para a sala de aula onde iniciamos as atividades programadas.
O perodo de observao ocorreu de 23/04 a 18/05 em dois encontros
semanais. As entrevistas serviram para complementar nossos dados: realizamos
uma entrevista com a gestora para obter algumas informaes sobre a escola, seu
funcionamento, a formao dos professores, quantidade de alunos, realizao de
Conselhos, histrico e regimento escolar e o Projeto Poltico Pedaggico, e a outra
com a professora da turma observada.
No tocante ao trabalho referente ao 13 de maio, a mesma afirmou que
nesta instituio, nada seria trabalhado. Explicando que os/as professores/as
estavam apenas cumprindo o calendrio escolar e os contedos determinados pela
Secretaria da Educao. Neste caso, a confeco de mensagens e lembrancinhas

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para o Dia das Mes. No momento desta indagao, uma das professoras da escola,
nos perguntou O que tem no dia 13 de maio? e quando respondemos que esta
data estava relacionada ao perodo da Abolio da Escravatura, a professora
retrucou Ah... mesmo! e se retirou do local. Percebemos que nada do que foi
dito nos questionrios estava sendo colocado em prtica, ou seja, a data referente
ao 13 de Maio foi passada em branco. Deixando para ser discutida em outro
momento, caso seja um dia trabalhada.
Ao analisarmos o Projeto Poltico Pedaggico, percebemos que o mesmo foi
elaborado no ano de 2010, ou seja, 07 (sete) anos aps a promulgao da Lei
10.639/03, e independente disto, em nenhum momento contemplaram esta
temtica. Segundo a gestora da escola, no houve uma maior ateno para este
assunto pelo fato da Lei s tornar-se obrigatria a partir de 2010. No entanto, em
uma das metas contidas no documento, destacam a importncia do respeito
diversidade como garantia de uma educao inclusiva e de qualidade para todos..
Mediante as respostas obtidas nas entrevistas constatamos que as
professoras afirmaram trabalhar determinada temtica durante apenas as datas
comemorativas. Verificamos ento, a dicotomia presente entre a teoria
(documentos analisados) e a prtica (realidade observada nas instituies), pois,
infelizmente nas escolas municipais urbanas visitadas, nenhuma delas possua um
trabalho significativo e sistematizado referente ao ensino da histria e cultura
africana e afro-brasileira nas sries iniciais.
nesta perspectiva que se faz necessrio que haja uma maior
conscientizao por parte do Municpio, referente realizao de uma formao
continuada para todos os professores da rede, pois, alguns deles alegam no saber
como trabalhar determinada questo em sala e a metodologia correta para isso.
Destacamos tambm, a necessidade de um interesse por parte dos
professores e responsveis pela escola. Pois, durante o perodo de observao,
constatamos que no havia nenhuma motivao em trabalhar a temtica, nem
durante as datas comemorativas. Desconsiderando assim, o que esta presente na
Lei 10.639/03, que torna obrigatrio este ensino em todas as instituies pblicas
e a Resoluo do Municpio de Campina Grande, que regulamenta esta obrigao
para todas as escolas municipais desta cidade.


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Concluindo A Conversa
A Lei 10.639/03 enquanto poltica pblica educacional, que visa (re)afirmar
a identidade cultural de negros/as, viabiliza a possibilidade de uma escola plural,
propondo perceber seus sujeitos escolares enquanto diversos, reconhecendo o
potencial cultural e identitrio do segmento negro e se opondo deste modo, a
prticas racistas, atos de preconceito e discriminao.
Neste sentido, escola, educao e currculo se consubstanciam a partir de
uma nova prerrogativa paradigmtica, tendo como objetivo principal promover o
dilogo entre as diferenas. Para tanto, como nos dizem Moreira e Candau, de
fundamental importncia que a escola seja considerada como espao de
cruzamento de culturas e saberes (2008, cf. p. 35). Nesta perspectiva, a escola deve
ser o espao de divulgao da histria e da memria dos grupos tnicos e, por
conseguinte, atuante no reforo e na manuteno da identidade dos mesmos.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em
contato diferentes saberes, diferentes manifestaes
culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer
culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que
convivam e se modifiquem (CANDAU, 2008, p.35-36).

Diante do exposto, podemos afirmar que nesta ltima dcada a educao e a
escola brasileira assumiram um novo compromisso: transmitir um contedo capaz
de estabelecer e ampliar o dilogo entre os atores sociais. Para tanto, tornar a
escola um espao que viabilize a oferta de um ensino estruturado em mltiplos
contedos oriundos dos diversos grupos que compem a nossa sociedade,
edificando uma educao voltada para a construo da cidadania e da alteridade,
requer muitas mudanas, dos contedos as prticas e inter-relaes:
Afirmar que a escola polissmica implica levar em conta que seu
espao, seus tempos, suas relaes podem estar sendo dotadas de
significados diferentes, tanto pelos alunos quanto pelos
professores, dependendo da cultura e do projeto dos diversos
grupos sociais nela existentes (MACHADO, 2002, p. 52-53).

Neste sentido, as prticas escolares devem constituir em um conjunto de
aes e relaes que se processam no cotidiano escolar a partir dos saberes e das
prticas cotidianas. (...) A desnaturalizao da cultura escolar dominante nos
sistemas de ensino se faz urgente e se articula necessidade de se buscarem novos
caminhos para incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano
escolar (MACHADO, 2002, p. 53). Apenas assim teremos uma escola mais

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democrtica, capaz de combater qualquer tipo de descriminao, preconceito e
racismo, continua a nos dizer Cristina Machado concluindo seu raciocnio.
A educao para as relaes etnicorraciais envolve uma atitude
pedaggica pautada na percepo da
identidade/diversidade/diferena que possibilita evidenciar uma
prtica pedaggica antirracista na escola, corroborando, para uma
pedagogia da diversidade, que notabiliza a ecologia de saberes dos
sujeitos negros na escola, vivificando em atitudes educacionais
que venham reafirmar suas histrias de vida e cultura.

Referncias

BRASIL. Constituio da Repblica do Brasil. 36 edio Atualizada e Ampliada. So
Paulo: Saraiva, 2005. (Coleo Saraiva de Legislao).
___________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia:
Secretaria Especial de polticas de Promoo de Igualdade Racial/MEC, 2004.
___________.Parmetros Curriculares Nacionais Pluralidade cultural/Orientao
sexual. 3 edio. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.
Braslia: A Secretaria, 2001. Volume 10.
CANDAU, Vera M. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica
pedaggica. In: MOREIRA, Antnio Flvio; CANDAU, Vera Maria (Org.).
Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes,
2008. p. 13- 37.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fcil: leitura crtica-compreensiva artigo a artigo.
16 edio. Petrpolis: Vozes, 2009, p. 9-10.
HACK, Daniela. Histria e cultura afro-brasileira e africana: um olhar para os
Parmetros Curriculares Nacionais. In: KRONBAUER, S. C & STRHER, M. J. (orgs.)
Educar para a convivncia na diversidade: desafio formao de professores. So
Paulo: Paulinas, 2009.
MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo muito alm da riqueza e da
diferena. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MANDELA, Nelson. Bondade Humana. Disponvel em<
http://pensador.uol.com.br/>.


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MENEZES, Walria. O preconceito racial e suas repercusses na instituio escola.
Disponvel em: <http://www.fundaj.gov.br/tpd/147.html>.
MOREIRA, F. B. & CANDAU, V. M. Indagaes sobre o currculo: Currculo,
conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2008.
NEPOMUCENO, Cristiane Maria; ASSIS, Cssia Lobo de. Estudos contemporneos
da cultura. Campina Grande: UEPB/UFRN, 2008. 15 fascculos.


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O MTODO SOCIOPOTICO COMO ABORDAGEM QUALITATIVA NA
PESQUISA: OS CINCOS PRINCPIOS

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Pollyana das Graas Ramos da Silva
A razo apenas uma vscera do corao.
Nietzsche

Sobre o comeo: preparando o corpo para a melhor onda

Em julho de 2012, em dias de vento e muito sol, em Parnaba/PI, litoral do
Piau, tempo e espao que nos fez pensar no mar e sua relao com a pesquisa.
Ento, como sentir a potica de um mar na pesquisa? Surfando ao sabor dos
acontecimentos, responderia talvez Nietzsche, ou seria Deleuze? De qualquer
modo, intempestivos como so, aos dois ficaria bem a imagem de surfistas do saber
sensvel. E nessa perspectiva que, neste texto, criamos um corpo surfista e
esperamos a melhor onda, para que nessa busca, no instante mesmo em que a
encontramos, mergulhemos inteiras na potica das ondas do mar do saber sensvel
que so as nossas aventuras de pesquisadoras sociopoetas.
E foi assim, com essa proposta de surfistas do saber sensvel, que
organizamos nossa mesa, composta por Shara Jane, Rebeca, Pollyana e Elisngela,
para conversarmos, no IV Frum Internacional de Pedagogia FIPED, sobre O
mtodo sociopotico como abordagem qualitativa na pesquisa e no ensino e
aprendizagem. A partir disto, passamos a tecer juntas, em um mistura com os fios
de nossas experincias e nossos saberes. Enroscamo-nos umas nas outras e

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Cientista social. Professora Adjunto da Universidade Federal do Piau UFPI. Especialista em Histria
do Piau. Doutora em Educao. Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gnero e Cidadania
NEPEGECI. Coordenadora do Observatrio das juventudes, cultura de paz e violncias na escola
OBJUVE. Formao em Sociopotica.
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Pedagoga. Professora Assistente da Universidade Federal do Piau UFPI. Mestre em Educao e
doutoranda em Educao pela UFC. Formao em Sociopotica.
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Pedagoga. Professora da Rede Municipal de Teresina. Formao em Sociopotica. Cursando

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pensamos em como falar de pesquisa em Educao por meio do pesquisar com a
Sociopotica.
Pensamos: Como falar do incio? O que dizer sobre a Sociopotica em um
evento de Pedagogia? H tanto a dizer... O comeo impe a organizao dos nossos
corpos em turbilho. Fechamos brevemente os olhos. Respiramos fundo para
acalmar o peito, que acelerado pelos batimentos cardacos, proclama um lastro
intensivo intuio, sensaes, emoes. Tudo escorre, vaza. O que a
Sociopotica? Como fazer uma pesquisa com essa abordagem filosfica? Assim, sob
efeitos de nossa paixo, pensamos na escuta sensvel, no que esse mtodo provoca,
e decidimos que falar da Sociopotica palestrar no sobre dados, tabelas, mapas,
generalizaes e verdades, pois o que fazemos, constantemente, uma experincia
de pesquisar palavras mais por amor do que por sintaxe, como faz o poeta Manoel
de Barros em sua poesia. Por isso, optamos por falar dos cinco princpios que
norteiam essa forma de pesquisar.
E foi assim, com esse propsito, que iniciamos nossa palestra com
relaxamento
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, homenageando a Oxum orix das guas doces. ramos, naquele
instante, corpos danantes em msica cantada por Rita Ribeiro. Rebeca Alcntara
facilitou o processo, levando as pessoas em espiral, a sentirem seus corpos
mergulharem nas guas sagradas e imaginrias de Oxum. Fomos aos poucos
sentindo a docilidade da orix, sua afetividade. medida que a msica tocava,
nossos corpos e nossas mentes cediam, at irmos ao cho e ficarmos em posio
fetal. Naquele momento, a facilitadora pediu que cada um sentisse cada parte de
seu corpo, envolvendo-se em um passeio potico e introspectivo. Tateando, com a
imaginao, ps, pernas, coxas, sexo, ndegas, tronco, rosto, braos, mos, at o
corpo todo ser envolvido por si mesmo em sintonia com o corpo coletivo que ali
era gestado. Em seguida, solicitamos que fizessem uma relao com a pesquisa,
tendo em vista os seguintes princpios: pesquisar em grupo; com o corpo todo; com
tcnicas artsticas; com culturas de resistncia; e com a espiritualidade. Em
seguida, a facilitadora dividiu a sala em grupos conforme os cinco princpios, e
pediu que desenhassem, com giz de cera no papel A3, O que pesquisar, tendo
em vista os referidos princpios.

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Ritualisticamente, iniciamos com o relaxamento para a flexibilizao da vigilante conscincia.
Portanto, o relaxamento exerccio de incitao do imaginrio, do inconsciente pessoal - que foi
planejado de modo a propiciar aos participantes o encontro consigo mesmo, permitindo-lhes dar asas
imaginao. A importncia desse momento, na oficina, deve-se ao fato de que os membros do grupo-
pesquisador devem conseguir abaixar o seu nvel de controle consciente, a fim de que se exprimam os
saberes submersos, os ventos raros, as lavas congeladas pela histria coletiva e individual (GAUTHIER,
(1999, p. 39).

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Foram muitos os relatos. A partir deles, iniciamos nossas falas. Cada uma de
ns falou do seu encontro com a Sociopotica, do que nos marcou naquele
momento e do que nos moveu a caminhos pouco convencionais de pesquisar.
Algum nos perguntou: O que mesmo a Sociopotica? poesia?. A Sociopotica
uma prtica filosfica porque: 1- Descobre os problemas que inconscientemente
mobilizam os grupos sociais; 2 - Promove a criao de novos problemas ou de
novas maneiras de problematizar a vida; 3 - Favorece a criao de confetos,
contextualizados no afeto e na razo, na sensualidade e na intuio, na
gestualidade e na imaginao do grupo pesquisador; 4 - Possibilita a criao de
conceitos desterritorializados, que entram em dilogo com os conceitos dos
filsofos profissionais.
A Sociopotica, portanto, como uma prtica filosfica tem por objetivo a
produo de conceitos sobre os temas e problemas que mobilizam os grupos com
os quais trabalha. Assim, em grupo, utilizando, em suas pesquisas, tcnicas
artsticas e o corpo todo para produzir conceitos, a Sociopotica tambm acredita
que usar apenas a razo na pesquisa reduzir a capacidade de criao, de inveno
no ato de conhecer: para essa prtica de pesquisa, quando se conhece e pesquisa
preciso envolver-se por inteiro, de corpo todo.
A partir deste prembulo, traamos cada um dos cinco princpios da
Sociopotica, expostos a seguir.

Primeiro princpio: pesquisar com o corpo todo

Como pesquisar com o corpo todo? Ao fazer do corpo temtica,
percebemos que o corpo no nico, uma multiplicidade em fuso, pois fazer
Sociopotica no separar a cabea do resto do corpo, diz Jacques Gauthier, o seu
idealizador. O corpo pensa. No s a razo, mas a emoo, os sentidos e a intuio
pensam, pois

O corpo de cada um de ns uma forma de vida, que por ter
uma histria [...] e razes ancestrais ainda atuantes, vivas,
irradiantes, sabe muitas coisas algumas claras, outras
escuras e outras claras-escuras. Assim podemos afirmar que
o corpo pensa. (GAUTHIER, 1999, p. 23).

O corpo tambm produz conhecimento. , no mnimo, estranha essa
afirmao pois h sculos a cincia tem defendido que a produo do
conhecimento d-se por meio de processos mentais, notadamente a razo.
Entretanto, tal verdade, como tantas outras que o homem j produziu, no um
dado natural como pode parecer. uma crena historicamente produzida. Enfim,

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enfatizar que outras partes do corpo pensam no significa dizer que a razo no
serve para nada mais, ou sugerir que se vai deixar a razo de lado, mas se trata de
acrescentar elementos do corpo a essa razo, que no consegue dar conta de tudo
em todos os momentos. Com a Sociopotica, existe a possibilidade de tentar trazer
o corpo inteiro para o pesquisar, para o conhecer.
Vivemos o corpo inteiro na Sociopotica, e se tem conscincia disso,
comeamos a sentir desejos outros, j que o corpo tambm outro. Conforme
Barbier (2002, p. 98) nos ensina, uma pessoa s existe pela existncia de um
corpo, de uma imaginao, de uma razo, de uma afetividade em permanente
interao. Uma escuta sensvel, portanto, pode ser desenvolvida tambm por este
mtodo. Nesse sentido, no ato de conhecer tudo se amplia e se comea a perceber
que o corpo inter-referencial, polifnico e pode ousar e sentir cheiros, toques,
olhares, sons, tons... O corpo, dessa forma, compe um enorme quebra-cabeas,
com peas provenientes no de um mesmo jogo, mas de diferentes jogos, que
partem de muitos lugares, de muitas pessoas, de muitos fluxos e intensidades. Mas
tudo isso no possvel ser realizado individualmente, sozinho, mas com o grupo-
pesquisador, escolhido para partilhar a pesquisa, pois o corpo s consegue pensar
e produzir conhecimentos na comunidade, com o grupo cujos saberes e no
saberes so partilhados e coletivamente produzidos. Pensamos atravs de outros,
enquanto outros pensam em ns. Isso arte, uma vez que esse pensamento, apesar
de coletivo, expressa singularidades irredutveis a um padro, uma norma social.
(GAUTHIER, 1999, p. 23).
Conforme Adad (2005), nesse produzir conhecimentos com o grupo, um dos
pontos fundamentais perceber como o nosso corpo marcado por pontos
enrijecidos. Processualmente, notamos como nossa pele marcada, tatuada e que
existem em nosso corpo pontos que esto duros, to cheios de pertenas que no
conseguimos mais colocar nada ou ningum nele:

Nossa alma de superfcie, salvo milagre, cria obstculos a nossos
amores, como se tivssemos uma couraa de tatuagens. preciso
depor a couraa, fundir o mapa dos caminhos e das encruzilhadas,
descobrir a alma ou faz-la arder de outra maneira, para que as
chamas se misturem. (SERRES, 2001, p. 19).

Na Sociopotica, corpos se misturam, se fundem, tornam-se flexveis,
conseguem escapar da armadura, do lastro organismo-organizado-disciplinado-
rgido-submisso (ADAD, 2011). No encontro com o outro, o corpo-pesquisador
tocado em pontos inusitados para ele prprio. Ele v as suas costas e desenvolve
um campo de foras. Para Serres (2001, p. 19), esse campo o espao da presso
extraordinria da alma para apagar as sombras do corpo, e os recuos mximos do
corpo para resistir a esse esforo.
Observamos, ento, que

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Na pele, a alma e o objeto se avizinham, avanam, ganham ou
perdem terreno, mistura demorada e vagarosa do eu e do corpo
negro, de onde sai, em um dado momento, a cauda de pavo de
cores misturadas [...] No sou mais nada. A transfigurao exttica
retira a tatuagem [...] dissolve-se o enrijecimento da pele.
(SERRES, 2001, p.19).

Contra as sombras do corpo, Gauthier (1999, p. 26) declara: Pensadores,
queremos encontrar rituais, chamando: Venham por aqui. Podem sim, cheirar,
tocar, ver, ouvir, gostar, gozar. No estamos num museu congelado. Assim,
dissolvido o enrijecimento da pele, podemos, horrorizados, rever nossas tatuagens
e, emocionados, mudar de cor, cauda de pavo sobre arco-ris, espectros tornado
instveis. Tu me abraas matizada, eu te solto chamalotada; eu te abrao rede, tu
me soltas feixe. (SERRES, 2001, p. 23)
Assim, muitas vezes no sabemos do que o nosso corpo capaz, nem ao
menos perguntamos: O que pode o corpo? Quando um corpo se encontra com
outros corpos, o locus da inter-referncia o prprio corpo, com ele podemos nos
surpreender, inventar, criar, repetir, organizar, enfim, sensibilizarmo-nos.
Sensibilizados, ento, construmos um novo corpo-pesquisador que, mestio, no
separa o sujeito do objeto, como na pesquisa tradicional. Na Sociopotica, procura-
se no congelar, nem violar, nem vigiar os pesquisados, porque tudo
compartilhado, e nessa partilha de corpos a explorao infinita, produz-se uma
variedade de cores, sons, tons, formas, franzidos, pregas, dobras e contornos. Cada
n produzido torna-se bastante singular, o mais banal toma a forma de uma
mistura original.

Segundo princpio: pesquisar com as culturas de resistncia, das categorias e
dos conceitos que produzem

Esse princpio diz respeito ao desejo de conhecer e encontrar o que foi
silenciado, aquele saber de razes que dorme na terra do povo e, s vezes, brota ou
explode em rebentos novos. Como se manifestam as categorias e os conceitos
prprios s prticas populares? A emoo geral, o canal pelo qual se expressam
esses saberes ou, pelo menos, uma mistura de gua e ar, de emoo e razo. Os
saberes das culturas afro-brasileiras tais como o candombl e umbanda , e das
culturas ndias, por serem saberes oriundos de tradies milenares no separadas
da sabedoria, realizam um equilbrio dinmico entre os modos de conhecer.
Obviamente, o pesquisador sociopoeta ter a tarefa difcil de aprender a
encontrar os outros e, logo, de aprender com o povo, os nossos copesquisadores,

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que sabem muitas coisas e que ns facilitadores aprendemos deles durante o
processo da pesquisa. A pesquisa uma troca entre referencias de vida e
referenciais tericos, polticos, culturais ou ticos parcialmente sistematizados,
cruzando-se nas anlises e nas reflexes do grupo-pesquisador sobre os dados que
produziu. Cada copesquisador, na sociopotica, marca sua produo artstica e sua
fala como oriundas de um lugar discursivo, onde assumem seu ser, criando assim
um espao e um tempo original, criamos uma rede de linhas de fuga, que
chamamos de pensamento do grupo-pesquisador. Ento, o princpio de pesquisar
com as culturas de resistncia entender o pensamento coletivo sobre os temas e
os problemas que os mobilizam.
Entretanto, destacamos que valorizar os saberes das culturas de resistncia
no trata de se fechar em culturas separadas, tampouco em estabelecer oposio
frontal entre brancos e negros, ndios e no ndios, fmea e macho, infantil e
adulto... Mas, sim, em valorizar o minsculo, o esquecido, o silenciado, o suspeito, o
invisvel, longe dos habituais critrios intelectuais da racionalidade. Trata-se,
portanto, de desorientarmos nosso intelecto, caotizarmos nossa percepo e nossa
categorizao do mundo e descobrirmos outros significados humanos para os
dados de pesquisa produzidos tarefa descolonizadora e produtora de potncia!
Podemos chamar de prtica pluricultural na pesquisa, experimentao da vida, que
no relao com o tempo histrico, e sim com a produo de potncias
(GAUTHIER, 2003).

Terceiro princpio: pesquisar entre as pessoas de um grupo

Esse princpio fundamental na Sociopotica e foi inspirado no grupo-
pesquisador de Paulo Freire, que nos ajuda a entender que pesquisar entre as
pessoas de um grupo manter o propsito de no falar em nome, nem no lugar dos
outros, de no ser juiz, nem atribuir culpas ou mesmo sentir culpa. Assim, de Paulo
Freire e da pedagogia do oprimido herdamos a mola impulsionadora de toda a
criao de dados, que o grupo-pesquisador facilitador + copesquisadores ,
grupo em que todos so os participantes da pesquisa, tanto [sic] os intelectuais
confirmados pela academia, como as pessoas do povo, cidados no pesquisar,
copesquisadores, membros iguais em direitos e deveres do grupo-pesquisador.
(GAUTHIER, 1999, p. 12). No que diz respeito a esse referencial, sabemos de Paulo
Freire (1987, p. 87) que o nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso de
mundo, ou tentar imp-la a ele [...] e sim de adotar uma postura de dilogo e de
troca entre saberes intelectuais e populares.
Nesse sentido, pesquisar entre as pessoas de um grupo propiciar o aflorar
das dvidas e das questes dos prprios copesquisadores e experienciar, por meio
das oficinas, o gozo de ser bando. E como vivem os bandos?


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Os bandos vivem os piores perigos, reformar os juzes, tribunais,
escolas, famlias e conjugalidades, mas o que h de bom em um
bando, em princpio, que cada um cuida do seu prprio negcio
encontrando ao mesmo tempo os outros; cada um tira seu
proveito, e que um devir se delineia, um bloco, que j no de
ningum mas est entre todo mundo (DELEUZE, 1998, p. 17).

por estar entre todo mundo que acreditamos que em grupo, ao acaso,
que se encontra uma ideia, porque o que se aprende e se conhece acontece a partir
de mltiplos e diversos domnios. a partir da relao com o exterior o de fora ,
que podemos respirar ar fresco, algo que produza no corpo dos copesquisadores o
desejo de se autoanalisarem e de contribuirem com experimentaes outras em
relao aos temas que lhes provocam.
preciso fazer o mltiplo, diz Deleuze. Nesse caso, o que mais conta no
apenas o trabalho em grupo, mas o fato estranho de trabalhar entre as pessoas
de um grupo. deixar de ser um nico autor e, ao contrrio disso, proliferar
encontros entre pessoas diferentes, tanto de um lado quanto de outro. Enfim,
multiplicar os lados da viso, da audio, do tato, do paladar e da razo.

Quarto princpio: pesquisar utilizando tcnicas artsticas

Esse princpio da Sociopotica, a nosso ver, relacionado problemtica da
criao na produo do conhecimento, ao introduzir na pesquisa a ideia do
(des)saber, da (des)formao do mundo, ao falar da abertura e da disposio
necessrias para estranhar esse mundo. Essa abordagem filosfica enfatiza a
necessidade de estranhar o mundo a partir do dispositivo da arte e da imaginao.
Para isso, Manoel de Barros continua a ensinar quando diz: preciso usar na
ponta do lpis a imaginao para que ele possa produzir nascimentos. E continua:

A expresso reta no sonha. No use o trao acostumado. [...] a
arte no tem pensa: o olho v, a lembrana rev e a imaginao
transv. preciso transver o mundo. Isto seja: Deus deu a forma.
Os artistas desformam. preciso desformar o mundo: Tirar da
natureza as naturalidades. Fazer cavalo verde, por exemplo. Fazer
noiva camponesa voar como em Chagall. Agora s puxar o
alarme do silncio que eu saio por a a desformar. (BARROS,
2004).

Sair por a transvendo ou estranhando o mundo , para a Sociopotica,
abandonar o conhecimento consagrado para abrir a possibilidade do novo. Como
diz Durval Albuquerque Jr. (2005), a prtica da cincia que analfabeta; [...] a

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perda da inteligncia das coisas para v-las de outra forma. Faz-se urgente, nesse
caso, o educador/pesquisador sensvel, que pense de outros jeitos a pesquisa e sua
relao com o mundo, propiciando no apenas a produo do conhecimento novo,
mas, tambm, criando condies para o estranhamento do mundo e a produo de
outras formas de conhec-lo e viv-lo.
Por isso, a necessidade da arte como dispositivo para a produo do
estranhamento e de dados mais significativos sobre os temas e os problemas que
mobilizam as pessoas envolvidas na pesquisa. Nesse sentido, as tcnicas criadas
pelos facilitadores pesquisadores oficiais , cumprem o objetivo de abrir para a
produo de um ambiente que proporcione a multiplicao e a inveno de novas
foras ou novas armas para afirmar o acaso, a potncia do grupo. Mediante os
dispositivos sociopoticos, criados com o uso da arte, o grupo-pesquisador,
perpassado de razo, intuio, emoo e sensao, cria confetos, mistura de
conceito e afeto, para mostrar que na atividade da pesquisa os afetos no s
existem, como so o prprio motor da criao.
Mas o que um dispositivo sociopotico? Dispositivo tudo aquilo que
est no centro da prpria possibilidade de analisar, criticar e autocriticar.

Ele se caracteriza por um (ou uns) lugar(es), um (ou uns)
tempo(s), ritmos, pessoas, objetos, dinheiro, tarefas, que
permitem objetivar, isto , tornar visvel o que era escondido na
vida ordinria.[...] Tornam-se visveis e analisveis redes de
desejos e poderes nas quais todos esto imersos, bem mais amplas
do que o que mostrado pela instituio. (GAUTHIER, 1999, p. 12-
13).

Assim que, para a Sociopotica, as tcnicas escolhidas, o local, a hora, os
objetos, o material artstico e tudo o mais so dispositivos capazes de aflorar a
produo dos dados atravs da profuso de oralidade, de sentidos, de emoes, de
imagens, de ritmos, de sons e de movimentos corporais, que tais mecanismos,
quando acionados, despertam nos participantes.
No toa que, com a Sociopotica, sempre estamos interrogando o
sentido das prticas e das experincias dos grupos humanos; logo, nossas verdades
so parciais, prprias s nossas interrogaes. Nesse sentido, entendemos o
conhecimento como o caminho do meio entre os saberes e os fazeres que os
grupos produzem da vida social, e a crtica desses saberes feitos pelo grupo-
pesquisador.
Nesse caso, a vivncia do pesquisar com a Sociopotica se assemelha a
poesia, a arte, a filosofia e a vida, porque permite olhar o mundo fora de suas
naturalizaes, de suas verdades institudas e poderosas. Algo como fazer os

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objetos e os sujeitos consagrados chegarem a trastes para que se tornem visveis e
dizveis de outra forma. saber que as coisas e as pessoas nos chegam aos pedaos
e precisam ser montadas e remontadas e, para isso, necessrio se faz que
tenhamos simpatia e empatia por elas, encostemo-nos a elas, procuremos fazer
com que se pensem em ns, e que continuaro, mesmo assim, sempre cheias de
recantos e de desvos; nunca sero redondas e inteirias, pois somos formados de
desencontros, de descontinuidades, pois so as antteses e as ambiguidades que
nos congraam. por isso que a educao e a cincia so a inveno de verses
plausveis de nossa trajetria nesse tempo, para delas nos afastarmos e nos
diferirmos.
E tudo est relacionado com o carter fragmentrio de nossas experincias;
a multiplicidade de temporalidades que se articulam em um instante; o carter de
fabricao de objeto e de sujeito; a espessura prpria da linguagem, inventora de
nossos mundos; a necessidade de redirecionar o olhar, transformar a matria da
cincia do grandiloquente para o nfimo, para o menor, para o abandonado, para o
traste, para o infame, para o cisco, como faz Manoel de Barros, em sua poesia. Os
nossos temas de pesquisa, portanto, so e fazem parte do mundo em pedaos e
fluido que nos rodeia, e isso significa que as coisas e as pessoas so como
andarilhos que nunca esto onde as palavras se acham; que do lugar onde estamos
sempre j foram embora, pois as palavras mais escondem que desvelam; as
histrias mais verdadeiras so as que mais parecem inventadas.
Pesquisar sociopoeticamente, nesse contexto, entender que a pesquisa
no se encontra dada a priori, como se elas, as palavras, estivessem em uma cesta
para ser coletada. Pelo contrrio, as palavras no esto guardadas do seu sentido,
ns produzimos os sentidos para nossos dados. Na Sociopotica, essa produo de
dados acontece em oficinas de produo de conceitos e confetos, que,
posteriormente analisados, cartografam as linhas de pensamento das pessoas, em
grupo, que filosofam sobre os temas que as mobilizam.

Quinto princpio: pesquisar; a importncia do sentido espiritual, humano,
das formas e dos contedos no processo de construo dos saberes.

A afirmao tica , na Sociopotica, a sntese das quatro outras afirmaes
referentes ao pesquisar, quais sejam: conhecer com o corpo todo, com as culturas
de resistncia, ligado ao uso do mtodo do grupo-pesquisador e ao envolvimento
de dispositivos artsticos na pesquisa e no ensino. Segundo Guathier (2005, p. 117),
o que chamamos de espiritualidade na pesquisa envolve a relao do ser humano
consigo mesmo, com os outros e com a natureza. Envolve tambm o cuidar na
pesquisa na medida em que pesquisar entender um pouco do silencio, do
mistrio da morte no pesquisar, no viver, no vivenciar. Assim, a espiritualidade no
pesquisar toma uma forma inicitica atravs da descoberta de que nosso saber
abertura para um no saber radical.

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Com efeito, no ser humano existe sempre um fundo impossvel de conhecer,
uma escurido constitutiva da pessoa. O espiritual o no cognoscvel, o no
determinvel cientificamente, o no analisvel. Em uma pesquisa Sociopotica,
quando utilizamos tcnicas artsticas de produo de dados, a espiritualidade
aparece quando a resoluo analtica dos dados encontra o seu limite, em que as
coisas no podem mais ser explicadas racionalmente, mas vivenciadas, produzindo
no grupo-pesquisador devires inesperados e imperceptveis. Enfim, a
espiritualidade manifesta-se nas relaes com a natureza e com o mundo, e isso
toca os copesquisadores e os facilitadores a ponto da pesquisa ser um ato que liga
pessoas responsveis. Ento, como negar a possibilidade, nessas condies, de
acontecimentos espirituais? (GAUTHIER, 1998, p. 134).
Assim, pensamos que a Sociopotica um mtodo vlido para garantir a
democracia e a autonomia dos copesquisadores como produtores de um
pensamento coletivo capaz de expressar suas prprias convices, e intervir na
excessiva busca de certezas ao construir as suas pontes para o futuro, sem medo
das incertezas. Assim, cada um dos copesquisadores, no filsofo, pode tornar-se
filsofo, pode correr riscos, pois como diz o manifesto potico:

Se queres te salvar, arrisca tua pele, no hesites, aqui, agora a
entreg-la tempestade varivel. Uma aurora boreal brilha na
noite, inconstante. Propaga-se como esses letreiros luminosos que
no param de piscar, acesos ou apagados, em clares ou eclipses,
passa ou no passa, mas em outro lugar, flui, irisado. No mudars
se no te entregares a essas circunstncias nem a esses desvios.
Sobretudo, no conhecers. (SERRES, 2001, p. 23).

Por fim, ao final da nossa conversa sobre a Sociopotica, pedimos que
algumas pessoas falassem suas impresses, avaliando o nosso encontro. Elas
disseram:
Quando eu entrei que vi a coisa aqui, pensei: diferente! Eu j
tinha vivenciado em alguns momentos, a eu pensei que aqui
meu lugar. Ento, quando eu vi a Shara, com quem j havia
experimentado uma experincia numa especializao, disse pra
mim: - aqui que eu vou ficar, porque eu gosto do diferencial, eu
no gosto da mesmice. Ento vocs mostraram esse diferencial, e
eu gostei muito. Parabns para todas!

Eu achei muito interessante, ainda no tinha conhecido a
Sociopotica. no princpio pensava como ela, que fosse pra criar
poesias. Gostei muito, foi bastante gratificante e agregou bastante
conhecimento, porque realmente eu no conhecia e fiquei muito
interessada, achei muito legal. Parabns!

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Eu passei o perodo da minha iniciao cientfica muito
angustiada, na minha monografia tambm muito angustiada,
porque eu tinha vivenciado a iniciao cientifica, mas uma coisa
muito amarada, tradicional. [...] Ento, agora, abriu e ampliou os
horizontes.

Assim, com estas falas avaliativas de nosso processo, terminamos nossa
escritura com um poema da Shara Jane que a manifestao da Sociopotica em
ns.

Corpos em festa
Corpos frenesis
Extenses de si
Esculturas em trana
Produzem sentidos
Formas estranhas
Textos ambguos
Divergentes
Complementares
Destoantes
Abundantes
Contorcem o retilneo
Transformam-se em linhas de fuga
De muitas cores, nuanas e danas
Encadeando-se numa
Embriaguez orgistica
Corpos se encontram
Se dissolvem
Embrenham-se na poesia
Expanso da alegria

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Um acontecimento
Um bom encontro!

Referncias

ADAD, Shara Jane Holanda Costa. Corpos de Rua: cartografia dos saberes juvenis e
o sociopoetizar dos desejos dos educadores. Fortaleza: Edies UFC, 2011.
_____. Pesquisar com o corpo todo: multiplicidades em fuso. In: Prtica da
Pesquisa nas Cincias Humanas e Sociais: Abordagem Sociopotica. So Paulo:
Editora Atheneu, 2005.

ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz. Histria: redemoinhos que atravessam os
monturos da memria. In: CASTELO BRANCO, Edwar; NASCIMENTO, Francisco
Alcides do; PINHEIRO, urea da Paz. (Orgs.). Histrias: cultura, sociedade, cidade.
Recife: Bagao, 2005.
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: UNB, 1998.
BARROS, Manoel. Livro sobre o nada. Rio de Janeiro: Record, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GAUTHIER, Jacques. A Sociopotica: uma filosofia diferente e prazerosa. In:
GAUTHIER, et al. (Orgs.) Pesquisa em enfermagem Novas metodologias
aplicadas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan S.A., 1998.
_____. Sociopotica: encontro entre arte, cincia e democracia na pesquisa em
cincias humanas e sociais, enfermagem e educao. Rio de Janeiro:
AnnaNery/UFRJ, 1999.
GAUTHIER, Jaques. et.al. Dimenso da Espiritualidade na Pesquisa em Cincias
Sociais. In: SANTOS, Iraci. et al. Prtica da Pesquisa nas Cincias Humanas e
Sociais: Abordagem Sociopotica. So Paulo: Editora Atheneu, 2005.

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. So Paulo: Editora Escuta, 1998.

SERRES, Michel. Os cinco sentidos: filosofia dos corpos misturados. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.


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A LEI 10.639/03 E A EDUCAO: ENTRE LEIS, TEORIAS E A
REALIDADE UM OLHAR PARA A PRTICA DOCENTE NAS
ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINA GRANDE-
PB

Acacia Silva Alcantara- Graduanda Pedagogia- UEPB/PIBIC-PROPESQ
Maria Emanuela de Oliveira Cruz- Graduanda Pedagogia- UEPB /PIVIC-PROPESQ
Cristiane Maria Nepomuceno- Profa. Dra. UEPB/PROPESQ/PIBIC

Este artigo tem por finalidade apresentar os resultados de uma pesquisa em
andamento financiada pelo Programa de Pesquisa da Universidade Estadual da
Paraba (PROPESQ) e pelo Programa Nacional de Financiamento da Iniciao
Cientfica (PIBIC). A pesquisa intitulada: Africanidades E Afrobrasilidades na Lei
10.639/03 Um Olhar para as Escolas Quilombolas e as Instituies Pblicas de
Ensino de Campina Grande-PB: Currculo, Prtica Pedaggica e Formao
Docente, dentre os muitos objetivos desta est investigar as mudanas ocorridas
nos currculos, nas prticas e na formao docente aps a instituio da Lei
10.63903 e outros documentos que contribuem para promoo do conhecimento
da histria e valorizao das caractersticas da cultura do povo negro, africano e
afro-brasileiro. A pesquisa toma como recorte emprico as escolas da rede
municipal de ensino de Campina Grande-PB e ser realizada ao longo de 02 (dois)
anos, dividida em 04 (quatro) etapas.
Quanto aos objetivos do tipo exploratria e descritiva, quanto aos
procedimentos pode ser tipificada como de mltiplo carter: de levantamento
diagnstico avaliativa e Pesquisa-Ao, j que objetiva intervir na realidade
estudada. Durante a realizao das duas primeiras etapas da pesquisa, uma srie
de documentos nacionais e internacionais foram lidos,analisados e relacionados
com a prtica em sala de aula. A pesquisa bibliogrfica que, dentre os estudiosos

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lidos podemos citar: Moreira e Candau (2008), Mello e Souza (2007), Mattos
(2008), Silva (2007), Candau (1999), Hall (2003) entre outros.
Esta pesquisa pode ser considerada de fundamental importncia no sentido
de revelar a realidade existente na prtica pedaggica das escolas municipais de
ensino de Campina Grande PB, em que realizamos nossa observao. Diante das
visitas realizadas nestas instituies, pudemos constatar a necessidade de um
conhecimento mais aprofundado da temtica por parte do corpo docente, apesar
da maioria das instituies contarem com um bom acervo de recursos didticos
disponveis para o professor.
Diante da constatao dessa realidade, percebemos que era preciso buscar
algo que contribusse com esse contexto, oferecendo ao professor, possibilidades
de agir sobre as exigncias de legais em vigor, construindo um currculo que
contemple a diversidade do povo brasileiro e a participao de cada um deles em
nossa cultura.
ENTRE LEIS E TEORIAS UM OLHAR PARA A PRTICA DOCENTE NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE CAMPINA GRANDE-PB
Como j anteriormente mencionado, esta pesquisa est em andamento,
especificamente entrando em seu terceiro semestre de realizao. Durante o
primeiro ano vrias atividades foram colocadas em prtica, referentes as etapas:
fundamentao terico-documental e a pesquisa de campo (observao
sistemtica). Ao longo desse primeiro ano uma srie de documentos e
internacionais e nacionais foram lidos e analisados, dentre eles: A Constituio
Brasileira de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (1996);
os Parmetros Curriculares Nacional, com nfase no Volume 10 Pluralidade
Cultural (2001); as Leis 10.639/03 e Lei 11.645/08; a RESOLUO n 1 de junho
de 2004; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004); e as
Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem tnico-Racial para a
Educao tnico-Racial na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio de
2008, documentos e diretrizes que intencionam trazer para as escolas a histria

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em uma perspectiva ampliada e aprofundada das matrizes tnicas que
contriburam para formao do povo brasileiro.
Estes documentos forneceram os instrumentos norteadores da observao.
A partir da leitura dos mesmos foi elaborado um questionrio no intuito de
constatar se os professores da rede tinham conhecimento da Lei 10.639/03 e se
praticavam sua determinao na instituio em que atuam. Para isso, elaboramos
um questionrio piloto e aplicamos com os professores de uma instituio, a fim de
analisar se os resultados eram coerentes com o objetivo da pesquisa.
Aps a aplicao e anlise, percebemos a necessidade de melhorar algumas
questes e discutir com o grupo a incluso de todos os aspectos necessrios para a
pesquisa. Diante dessa reelaborao, retornamos a campo para a aplicao deste
questionrio com todas as escolas da rede municipal de ensino de nossa cidade.
A metodologia utilizada para ir a campo, foi realizada a partir do
agendamento das visitas com as gestoras das escolas e a realizao das mesmas, ao
chegar em algumas delas fomos muito bem recebidas tanto pelos responsveis
como pelos professores, em outras, a receptividade foi caracterizada pela
resistncia a temtica que estaramos pesquisando.
DESCREVENDO RESULTADOS
As primeiras observaes foram realizadas em uma escola localizada num
bairro de periferia da cidade (bairro das Malvinas) a fim de analisar os aspectos
curriculares, principalmente no que diz respeito aplicabilidade das diretrizes
para o ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira, bem como,
identificar as prticas cotidianas no ms de maio, perodo este destaque para luta
dos movimentos sociais negros.
O primeiro dia (10 de maio), destinado ao reconhecimento da escola do
espao fsico da escola, podemos constatar a escola oferece uma boa estrutura, os
espaos so relativamente amplos, arejados e limpos e as modalidades de ensino
oferecidas pela escola so do Fundamental I e II, isto , do 1 ao 9 ano. Alm da
estrutura tambm observamos os materiais didticos disponibilizados pelo MEC,

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que esto ligados a temtica africana e afro-brasileira, que perfazem um total de 18
livros. Mas, nos chamou ateno, o fato que apenas uma professora faz uso deste material,
De acordo com o que est posto na Declarao Universal dos Direitos
Humanos de 1948 em seu Artigo 2, (...) Todo o homem tem capacidade para
gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declarao sem distino de
qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de
outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra
condio(...).
Consideramos assim, que a partir da promulgao desta declarao, houve
uma mudana na forma de enxergar o homem em seu contexto mais amplo,
tornando-o digno de ser valorizado e respeitado, independente de sua cultura,
raa, cor, etnia, crena e opo sexual. Reconhecendo-o como um ser mltiplo,
autntico e capaz de entender e transformar sua prpria realidade.
A partir desta declarao, uma srie de documentos foram criados no
intuito de promover o respeito ao outro e a valorizao do seu modo ser, fazer e
agir. Aceitando assim, a presena da diversidade cultural, tnica e racial de nosso
pas. Mediante a essa aceitao, foi instituda a Constituio Brasileira de 1988, que
reconhece essa pluralidade do povo brasileiro. Transferindo para a escola, a
responsabilidade de formar o cidado consciente e orgulhoso de seu
pertencimento tnico-racial de modo que, ao reconhecer-se, passe a respeitar o
outro como igual em seus direitos e deveres.
Ou seja, a toda comunidade escolar atribuda a responsabilidade de lidar
com as questes da diversidade presente em nosso meio, no apenas a uma
professora especfica ou uma nica disciplina isoladamente.
Aps esta observao e anlise da mesma, nos detemos a elaborao do
questionrio para a aplicabilidade em todas as escolas urbanas da rede municipal
de ensino, a aplicao do mesmo ocorreu de forma diversa de acordo com a
situao vivenciada em cada escola. Em algumas delas aplicamos o questionrio no
horrio do intervalo e aguardamos os professores responderem, em outras, devido
a resistncia dos professores em ocupar alguns minutos do seu intervalo, tivemos

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que deix-los na instituio e busc-los em um outro dia. Sendo assim, devido
falta de interesse de alguns responsveis das instituies com o objetivo de nossa
pesquisa, no encontramos sucesso em todos os casos.
Assim, tanto a Constituio como a LDB/96 em seu Artigo 3, afirmam que
o ensino dever ser ministrado com base em vrios princpios, dentre eles: (...)
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber; [e o] pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, (...). Entendendo-se
assim, que o nosso ensino dever ser norteado pelo reconhecimento da
pluralidade sociocultural da sociedade brasileira e da realidade diversificada dos
alunos presentes em sala de aula, o que possibilitar edificar uma proposta de
educao para diversidade, ancorada na considerao e valorizao da cultura de
cada um.
Para consolidar os princpios postos, ficou estabelecido no Artigo 26 da
LDB/96 que:
Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
(...) 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia.
Aps a institucionalizao da Lei 10.639/03, que tornou obrigatrio o
ensino de Histria da frica e dos africanos no currculo escolar do Ensino
Fundamental e Mdio, razo pela qual foi acrescido no Artigo 26-A da LDB/96,
onde j aparece uma orientao preliminar para o contedo que dever ser
trabalhado sobre a temtica em questo:
1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e
indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade

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nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e
dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de
todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao
artstica e de literatura e histria.

As diretrizes curriculares s viriam a ser institudas no ano de 2004, o
documento intitulado: Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, trouxe as orientaes necessrias para a implementao da Lei
10.639/03 nas modalidades de ensino do Fundamental e Mdio. Este respaldo
legal demonstra a intencionalidade governamental de atender a demanda de um
novo tempo histrico, que se orienta para o reconhecimento de um mundo plural,
o que no nosso caso significa trabalhar e disseminar a cultura negra na sala de aula.
As prticas que se vem gestando atravs destas polticas pblicas tambm
objetivam reparar os erros que vitimaram os afrodescendentes e muito
contriburam para a formao de uma sociedade desigual. Em linhas gerais, estas
proposituras visam reeducao e melhoria das relaes de sociabilidade para o
reconhecimento de um pas multicultural em sua essncia.
Como podemos perceber, compete educao possibilitar a construo e
resgate desse conhecimento. J que a educao vai muito alm; de acordo com a
LDB em seu, (...) Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais. Sendo assim: (...) 1 Esta Lei disciplina a educao
escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social. Portanto estas instituies de ensino devem colaborar
na construo de currculos, que viabilize (...) assim um conjunto de prticas que
propiciam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e
que contribuem intensamente, para a construo de identidades (MOREIRA e
CANDAU, 2008, p. 28).

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Durante nossas visitas, pudemos observar a necessidade de formao
continuada para os professores. Pois, medida que iam sendo aplicados os
questionrios, observamos a ansiedade de alguns ao questionarem: como
podemos aplicar determinada temtica na sala de aula, se no possumos
conhecimento sobre a causa?.
Outras situaes que nos chamaram ateno foram falta de interesse de
alguns professores de algumas escolas pesquisadas, em aplicar temtica, pois
afirmavam achar desnecessria a existncia de uma lei que defendesse os negros,
pois, segundo uma das professoras: se todos somos iguais, no h necessidade de
algo que defenda os direitos de um s povo, assim, estaremos contribuindo para o
preconceito nesse caso, com os brancos. Como tambm, algumas professoras, no
se mostravam motivadas com a aplicao da temtica por estarem no fim de sua
carreira ou at mesmo por se tratar de mais um trabalho com que se preocupar.
Em algumas de nossas visitas, percebemos a contradio existente entre
professores e gestores, referente presena (ou no) de material didtico que
tratasse da diversidade ou de forma mais especfica, da questo africana e afro-
brasileira, pois, em uma mesma escola, tivemos a oportunidade de presenciar um
fato que nos chamou bastante ateno, pois, assim que nos identificamos como
pesquisadoras da causa, a gestora nos mostrou um livro intitulado A frica est
em ns, depois de alguns minutos, um dos professores da escola afirmou saber da
existncia do material, enquanto outra professora disse no ter nenhum
conhecimento sobre sua existncia muito menos, acesso ao mesmo.
Dessa forma, durante a realizao da segunda etapa de nossa pesquisa,
percebemos a dicotomia presente entre a teoria (documentos analisados) e a
prtica (realidade observada nas instituies), pois, infelizmente, dentre 80% das
escolas municipais urbanas visitadas, nenhuma delas possua um trabalho
significativo e sistematizado referente ao ensino da histria e cultura africana e
afro-brasileira nas sries iniciais.
Percebemos tambm, a existncia de um bom material didtico e
paradidtico enviado pelo MEC referente temtica, assim, a ausncia deles foi
ento descartada como sendo um dos motivos da no realizao de tal trabalho.

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Sendo portanto, apenas uma questo de ausncia de comunicao entre a direo
das escolas e os professores causando a falta de acesso aos mesmos, algumas vezes
por desinteresse por parte dos professores e outras por desconhecimento.
Destacamos assim, a importncia da realizao de formao continuada
com os professores da rede, pois, muitos deles afirmaram no ter conhecimento de
como trabalhar com o tema em sala. Pois, a histria que aprenderam enquanto
alunos, no a mesma que deve ser ensinada atualmente. Fato que infelizmente
ainda vem sendo repassado, mostrando a presena do negro na histria do Brasil
apenas no momento da escravido, desconsiderando toda contribuio que seu
povo teve para com nossa cultura. Desse modo, passamos a questionar: que povo
esse que aparece apenas em um momento na histria? E depois da escravido, o
que acontece com eles? Infelizmente, a histria real, ocorrida antes e depois da
escravido no ensinada as crianas.
Sendo assim, se faz necessrio uma desconstruo dessa viso dos negros
como sendo participantes da histria apenas no momento da escravido, pois, por
trs de tudo isso, esto presentes todo um povo, uma cultura, um grupo de
cidados autores e construtores de sua prpria histria.
Outro fato que necessita urgentemente de uma reconstruo, a forma que a
histria da escravido passada para os alunos, o modo que eles enxergam e
pensar com relao a Princesa Isabel como sendo a herona, salvadora da ptria e
defensora dos negros, fato esse, que quando bem avaliado, no foi dessa forma que
tudo aconteceu.
Nesse sentido, de total responsabilidade do professor, como profissional da
educao, mostrar para seus alunos, o outro lado da histria jamais vista at ento,
desconstruindo assim o modelo de educao europia, onde s a cultura dos
brancos era ensinada. Faz-se necessrio que seja reconhecida a presena das
diversas culturas do povo brasileiro, entre elas, a africana, que tanto contribuiu no
nosso modo de vida.
Muitas de nossas msicas, danas, culinria, crenas, expresses e etc. so de
origem africana e muitos de nossos alunos no tem nenhum conhecimento disso,

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sendo assim, papel do professor permitir e promover o acesso ao mesmo.
MOREIRA E CANDAU (2008) afirmam que:
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato
diferentes saberes, diferentes manifestao es culturais e diferentes
o ticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e
ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem (p.35-36).

nesta perspectiva que se faz necessrio que a escola e o currculo com seu
papel poltico e cultural, estabeleam uma discusso e valorizao das diversas
manifestaes que expressam a singularidade de um grupo, sem falar do resgate
dos elementos culturais. Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais,
especificamente o Volume 10 que discute acerca da Pluralidade Cultural, muito
tem contribudo medida que orienta para uma prtica voltada para a
desconstruo de atitudes, comportamentos preconceituosos e estigmatizantes
relativos s questes diversas, dentre elas o preconceito contra negros.
Ou seja, a escola e atribuda a responsabilidade de permitir que o aluno
tenha acesso a s diversas culturas presentes em nosso pas, assim como a eles sejam
apresentadas as diversas formas de viver, pensar, agir, viver de todos os povos.
Na e poca em que vivemos, na o podemos mais limitar a visa o de nossos
alunos como se somente a forma que eles vivem, pensam e acreditam nas coisas
seja a forma correta de se viver e que quem vive de outra forma, esta vivendo de
maneira erro nea, devemos sim, apresentar para eles a diversidade de culturas
existentes no mundo inteiro e ensina -los a por em pra tica o verdadeiro respeito ao
outro, considerando-o em sua forma de ser e na o no intuito de muda -lo e traze -lo
para nossa cultura.
Ento, tomando como base citao da Lei de Diretrizes e Bases acima,
podemos concluir que a insero da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira no
currculo e em todos os nveis de ensino; alm de ser uma forma de valorizar e
resgatar a histria desses povos, a incluso desta temtica deve ir muito mais alm
da teoria. Pois no podemos negar principalmente, a nossa gerao, seja ela,
crianas, jovens ou adultos, como tambm a gerao dos nossos pais e avs, o
acesso ao conhecimento do povo africano, povo esse que infelizmente no
conhecermos quase nada.

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Na Constituio brasileira de 1988, a presena desta temtica, encontra-se
no decorrer do seu texto, onde trata dos direitos do cidado e reconhece que
somos um povo pluricultural, todo esse contexto ir contribuir com a edificao de
uma proposta curricular de educar para diversidade, ancorada na considerao e
valorizao da cultura de cada um.
PARA FECHAR A CONVERSA
Em nosso pas, muito e dito sobre democracia racial, mas infelizmente,
pouco e verdadeiramente posto em pra tica, afirmamos na o possuir nenhum tipo de
preconceito, enquanto andamos pelas ruas julgando o outro sem ao menos
conhece -los, Vemos as pessoas de longe, e em muitos casos, quando sa o negras e
esta o mal vestidas, julgamos logo serem pessoas envolvidas com algo ruim. Sa o
simples fatos como esses que podemos enxergar o preconceito existente dentro de
no s que vem sendo perpassado de geraa o em geraa o e que necessita ser abolido
cada dia mais.
Desse modo, e atribuda ao professor a responsabilidade de construir em
sua sala de aula, cidada os crticos, capazes de pensar e agir sobre sua realidade
social, orgulhosos de seu pertencimento e tnico-racial e autores do combate ao
racismo.
Nelson Mandela, em um de seus escritos, afirma que Ningue m nasce
odiando o outro pela cor de sua pele ou por sua origem, ou sua religia o. Para odiar,
as pessoas precisam aprender. E se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a
amar (...).
Dessa forma, assim como houve toda uma construa o social voltada para o
poderio europeu, onde tudo que fosse diferente de seu modo de viver era
considerado errado, feio, sujo e etc. Poderemos tambe m, construir uma civilizaa o
que respeite e valorize o outro em seu modo de ser.
Na o podemos deixar de considerar que essa luta e algo que na o sera
resolvida em pouco tempo, mas se utilizarmos dos recursos legais que temos e
agirmos conforme devemos, a educaa o podera sim, contribuir e muito na
construa o de pensamentos e atitudes de respeito a diversidade, promovendo a
interculturalidade no ambiente educacional, ou seja, a troca de conhecimento entre
as culturas.

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Em linhas gerais, a adoa o desta nova proposta educacional em nossas
escolas, tornar-se-a o principal espao de valorizaa o da cultura do povo negro,
africano e afro-brasileiro, do mesmo modo que contribuira para a afirmaa o
identita ria e tnico-racial dos afrodescendentes presentes nas escolas e nas
universidades brasileiras.
Necessrio se faz a esta nova gerao entender a nossa histria e como se
deu a presena negra africana em nosso pas e como esta contribuiu para formao
do povo brasileiro. Portanto, atravs desta observao podemos concluir que
muito ainda precisa vir a ser feito dentro do contexto educacional para valorizar a
cultura africana e afro-brasileira. E aos profissionais da educao instituiu-se a
grande responsabilidade de mostrar outra verso da nossa histria, guiados por
pressupostos pautados na diversidade cultural, seguindo os princpios de respeito
e igualdade entre todos, indistintamente.

REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica do Brasil. 36 edio Atualizada e Ampliada.
So Paulo: Saraiva, 2005. (Coleo Saraiva de Legislao).
___________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
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___________.Parmetros Curriculares Nacionais Pluralidade cultural/Orientao
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Braslia: A Secretaria, 2001. Volume 10.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fcil: leitura crtica-compreensiva artigo a artigo.
16 edio. Petrpolis: Vozes, 2009, p. 9-10.
HACK, Daniela. Histria e cultura afro-brasileira e africana: um olhar para os
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Educar para a convivncia na diversidade: desafio formao de professores.
So Paulo: Paulinas, 2009.
MANDELA, Nelson. Bondade Humana. Disponvel em: <
http://pensador.uol.com.br/>.

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MENEZES, Walria. O preconceito racial e suas repercusses na instituio
escola. Disponvel em: <http://www.fundaj.gov.br/tpd/147.html>.
MOREIRA, F. B. & CANDAU, V. M. Indagaes sobre o currculo: Currculo,
conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2008.

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A LEI 10.639/03 E A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DE HISTRIA
E CULTURA AFRICANA E AFROBRASILEIRA UMA BREVE
DISCUSSO SOBRE AS PRERROGATIVAS LEGAIS QUE A AUXILIAM

Carla Liege Rodrigues Pimenta- Graduanda Pedagogia- UEPB/PIBIC-PROPESQ
Cristiane Maria Nepomuceno - Profa. Dra. UEPB/ PROPESQ

Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao Pas.
PCNs, 2001

No Brasil ao longo dos ltimos cinco sculos, praticamente todos eles, a
histria que se contou sobre o processo de formao da nossa sociedade foi muito
mal contada medida que ora desconsiderava ora omitia ou mesmo desvirtuava o
papel das diversas etnias que contriburam para sua edificao. Nesse sentido, at
pouco tempo atrs, a nossa histria foi contada apenas a partir da perspectiva do
elemento europeu, o que pouco contribuiu para a promoo do reconhecimento de
que somos uma sociedade etnicamente multifacetada. Para incluir no currculo das
nossas escolas o ensino da histria do Brasil, com menos lapso em relao
formao do povo brasileiro, foi necessrio a fora da lei.
A partir dos anos de 1980, a proposta de tornar as nossas escolas um espao
voltado para a valorizao das diferenas culturais ganhou destaque em todo o
pas, no s em decorrncia dos movimentos internacionais, mas, principalmente,
como resultado dos movimentos sociais e polticos promovidos pelos negros
brasileiros. Todavia, de acordo com o Parmetro Curricular Nacional de
Pluralidade Cultural, para tornar as nossas escolas um ambiente onde a temtica
da pluralidade cultural possa possibilitar o (...) conhecimento e valorizao das
caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no
territrio nacional, (...) conhecer o Brasil como um pas complexo, multifacetado e
algumas vezes paradoxal (2001, p. 19), fez-se necessrio a adoo de uma srie de
leis, diretrizes e orientaes. Elaboradas e institudas ao longo das duas ltimas
dcadas, estas leis e diretrizes esto voltadas da reestruturao curricular baseado
num contedo que valorize a histria e a cultura dos diversos grupos que

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compem a nossa sociedade, s exigncias da formao inicial e continuada, dentre
outras mudanas, mas todas ainda em andamento.
A promulgao da Lei 10.639, em 09 de janeiro de 2003, tornou obrigatria
a incluso da temtica histria e cultura afro-brasileira e africana na Rede Oficial
de Ensino. A partir de ento, as escolas da rede pblica de ensino, de acordo com o
definido no Inciso 2 da referida Lei, (...) os contedos referentes Histria e
Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
Espera-se com insero da temtica, combater os discursos disseminados pela elite
brasileira de que de que negros e indgenas no eram civilizados, sem cultura e
nada contriburam para formao da sociedade brasileira, alm de sua fora de
trabalho. Entretanto, como negar a presena destas matrizes nas nossas
manifestaes culturais em seus mais diversos aspectos: crenas, valores, msica,
formas de socializao e prticas que se fizeram e fazem presentes at hoje na
sociedade brasileira? Esta concepo disseminada principalmente nas escolas
influenciou a nossa sociedade como um todo, de modo que, Pereira & Andrade
(2007), sob as orientaes tericas bourdienianas, dizem que a escola tornou-se
para a classe dominante um lugar de reproduo das estruturas sociais, em que os
de classes mais favorecidas tem acesso a uma formao que privilegia e legitima as
desigualdades sociais. Desse modo, os indivduos pertencentes as classes menos
favorecidas, na sua maioria descendentes de africanos, possuem pouco ou quase
nenhuma oportunidade de terem suas histrias reconhecidas e valorizadas neste
contexto (p. 57-58).
importante ressaltar que a proposta contemplada pela Lei 10.639/03 no
se constituiu em novidade, visto na Constituio Brasileira de 1988 j aparecer a
orientao para o reconhecimento que o Brasil uma sociedade pluricultural e
multitnica. Tanto na Constituio de 1988 em seu Artigo 206, quanto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(LDB/96) em seu Artigo 3, afirmam que o ensino no Brasil dever ser ministrado
com base em vrios princpios, dentre eles: (...) liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; [e o] pluralismo de idias e de
concepes pedaggicas, (...). Entendendo-se assim, que o nosso ensino dever ser
norteado pelo reconhecimento da pluralidade sociocultural da sociedade brasileira

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e da realidade diversificada dos alunos presentes em sala de aula, o que
possibilitar edificar uma proposta de educao para diversidade, ancorada na
considerao e valorizao da cultura de cada um. Para consolidar estes princpios,
ficou estabelecido no Artigo 26 da LDB/96 que:
Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma
basenacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
(...)
4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia.

Assim, aps a institucionalizao da Lei 10.639/03, foi acrescido a LDB/96
os Artigos 26-A, 79-A e o 79-B, que passaram a orientar de forma preliminar o
contedo que deveria ser trabalhado em relao a temtica histria e cultura afro-
brasileira e africana:
1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como estudo da histria da frica e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no
Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o
ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e
poltica, pertinentes histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e
dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito
de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao
artstica e de literatura e histria brasileiras (LDB, Artigo 26-A,
1996).

O Artigo 79- A foi vedado e o Art. 79- B determina que o dia 20 de novembro
ser includo no calendrio escolar como o Dia Nacional da Conscincia Negra.
Em 17 de junho de 2004 foi promulgada a RESOLUA O n 1 que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educaa o das Relao es E tnico-Raciais e
para o Ensino de Histo ria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Estas Diretrizes, as
quais a partir de agora denominaremos DCNs, ale m de trazer orientao es para as
relao es e tnico-raciais em a mbito geral. Este respaldo legal demonstra a
intencionalidade governamental de atender a demanda de um novo tempo
histo rico, que se orienta para o reconhecimento de um mundo plural, o que no

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nosso caso significa trabalhar e disseminar a cultura negra e indgena na sala de
aula. As pra ticas que se vem gestando atrave s destas polticas pu blicas tambe m
objetivam reparar os erros que vitimaram os afrodescendentes e os remanescentes
indgenas e muito contriburam para a formaa o de uma sociedade desigual.
As DCNs trazem as determinao es e orientao es curriculares que
complementam o que e prescrito na Lei 10.639/ 03, no entanto em seu documento
resgata a contribuia o histo rica do movimento negro que favoreceu pela
efetividade destes ordenamentos legais, e estas diretrizes va o ale m quando
estabelecem na construa o curricular plural, a relaa o e tnico-racial em meio ao
a mbito educacional e posteriormente social, isto e , a selea o dos conteu dos devera
levar em consideraa o a melhoria das relao es de sociabilidade para um pas
multicultural em sua esse ncia. Nas DCNs tambe m ha uma discussa o sobre as
polticas afirmativas que visaram o reconhecimento e a reparaa o de toda aa o
discriminato ria direcionada ao negro durante muito tempo. Quando o texto aborda
reparaa o na o se refere a compensar, mas a uma retrataa o, no sentido de agir de
maneira diferenciada em suas ao es.
Estas mudanas, em parte, resultam de movimentos internacionais
estruturados para instituir o reconhecimento da diversidade como princpio
norteador de todas as formas de relaa o entre os povos. A Confere ncia Mundial
sobre a Educaa o para Todos realizada em Jomtien no ano de 1990, promulgou a
Declaraa o Mundial sobre Educaa o para Todos, afirma ser a educaa o o
instrumento indicado para promover a superaa o das disparidades entre m relaa o
aos
(...) grupos excludos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou
trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e zonas
rurais; os nmades e os trabalhadores migrantes; os povos
indgenas; as minorias tnicas, raciais e lingsticas; os refugiados;
os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de
ocupao - no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no
acesso s oportunidades educacionais.

Neste sentido, a referida Declaraa o muito contribuiu para a edificaa o de
um paradigma educacional inclusivo, uma proposta pautada na garantia equa nime
de todos na escola, em todos os aspectos desde o planejamento dida tico geral e a
escolha avaliativa que tambe m atenda as particularidades de cada um, isto e ,

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havera um norteamento da pra tica educativa seguindo a perspectiva ana loga em
todos os sistemas de ensino, levando tambe m em consideraa o a especificidades
dos alunos que, por conseguinte atenda as necessidades de individuo no a mbito
educacional.
Ao longo de nossa histo ria brasileira (Colo nia, Impe rio e Repu blica)
podemos caracterizar este percurso enquanto discriminato rio e racista, no que se
refere ao a mbito legal que influenciou e influencia preponderantemente os afro-
descendentes dentro do contexto social e como conseque ncia no contexto
educacional. Na citaa o a seguir veremos os decretos promulgados com objetivo de
impedir o acesso e permane ncia da populaa o negra na escola. Segundo as
Diretrizes Curriculares Nacional para as Relao es E tnico-Raciais e para o Ensino de
Histo ria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,

O Decreto n 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia que
nas escolas pu blicas do pas na o seriam admitidos escravos, e a
previsa o de instrua o para adultos negros dependia da
disponibilidade de professores. O Decreto n 7. 031- A, de 6 de
setembro de 1878, estabelecia que os negros so podiam estudar
no perodo noturno e diversas estrate gias foram montadas no
sentido de impedir o acesso pleno dessa populaa o aos
bancos escolares (p. 7)

Esta poltica excludente, ao longo das muitas de cadas, contribuiu a
edificaa o de uma sociedade desigual. Nesta perspectiva, as polticas atuais esta o
voltadas corrigir os equ vocos histo ricos, sa o medidas que buscam a valorizaa o
da riqueza cultural dos que ficaram por muito tempo a margem da sociedade,
construindo a ideia de que estes tiveram um papel importante na formaa o da
nossa naa o brasileira. Estes dispositivos legais, principalmente a Lei 10.639/ 03,
objetiva viabilizar a valorizaa o da memo ria do povo negro, mostrando a
contribuia o dos mesmos para a formaa o de nossa sociedade, assim, contribuindo
para o reconhecimento da sua importa ncia histo rica, de modo a desconstruir
viso es preconceituosas que ajudaria aos alunos negros dentro contexto
educacional entenderem que promover a liberdade e lutar pela igualdade dos
negros inicia-se com a tomada de conscie ncia de suas identidades e pertencimento
e tnico-racial.

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Partindo destes pressupostos, a escola vem ajudando a construa o de um
novo paradigma de educaa o e currculo que tem como objetivo principal a
promoa o do dia logo entre as diferenas, pois, como nos diz Moreira e Candau,
() e importante que consideramos a escola como espao de cruzamento de
culturas e saberes (2008, p. 35). Assim, dizendo que a escola deve se constituir em
espao de divulgaa o da histo ria e da memo ria dos grupos e tnicos e, por
conseguinte, atuem no reforo e na manutena o da identidade dos mesmos.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes
saberes, diferentes manifestao es culturais e diferentes o ticas. A
contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que
convivam e se modifiquem (MOREIRA E CANDAU, 2008, p.35-36). Desde modo,
como nos diz Moreira e Candau (2008), seria poss vel se explorar e se confrontar
(...) perspectivas, enfoques e inteno es, para que possam vir a tona propo sitos,
escolhas, disputas, relao es de poder, repreenso es, silenciamentos, excluso es (p.
33).
A partir desta discussa o um questionamento pode ser colocado: Ensinar a
pluralidade ou viver a pluralidade Sem du vida, pluralidade vive-se, ensina-se e
aprende-se. E trabalho de construa o, no qual o envolvimento de todos se da pelo
respeito e pela pro pria constataa o de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a
na o ser o que a pro pria imaginaa o fornece (BRASIL, 1997, p. 57).
A ideia era tornar a escola um espao onde aprende-se a viver e a conviver
com as diferenas, para tanto seria indispensvel uma reformulao quase que
completa do modelo de educao e escola que possuamos at ento. Para tanto,
nos ltimos anos uma srie de leis, diretrizes e orientaes foram sendo
elaboradas e institudas voltadas para a construo de um currculo estruturado
em um contedo que valorize o conhecimento dos diversos grupos que compem a
nossa sociedade, edificando uma educao voltada para a construo da cidadania
e da alteridade.
Neste sentido, chamamos ateno para a formao continuada dos
professores, pois estes tm um papel primordial para sensibilizar uma conscincia
crtica da realidade brasileira que se configura enquanto plural. Necessrio se faz a

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esta nova gerao entender a nossa histria e como se deu a presena negra
africana em nosso pas, como esta contribuiu para formao do povo brasileiro.
E aos profissionais da educaa o brasileira instituiu-se a grande
responsabilidade de mostrar outra versa o da nossa histo ria, guiados por
pressupostos pautados na diversidade cultural, seguindo os princpios de respeito
e igualdade entre todos, indistintamente.
Em linhas gerais, a adoo desta nova proposta educacional, as nossas
escolas tornar-se-o o principal espao de valorizao da cultura do povo negro,
africano e afro-brasileiro, do mesmo modo que contribuir para a afirmao
identitria tnico-racial dos afrodescentes presentes nas escolas e nas
universidades.
Esta discusso resulta de uma pesquisa em andamento, financiada pelo
Programa de Pesquisa da Universidade Estadual da Paraba (PROPESQ) e pelo
programa nacional de financiamento de iniciao pesquisa, PIBIC. A pesquisa,
intitulada: Africanidades e Afrobrasilidades na Lei 10.639/03 Um Olhar para as
Instituies Pblicas de Ensino de Campina Grande-PB: Currculo, Prtica
Pedaggica E Formao Docente, objetiva investigar as mudanas ocorridas nos
currculos, nas prticas e na formao docente no Brasil aps a instituio da Lei
em estudo. A supracitada Lei tornou obrigatrio o ensino da Histria e Cultura
Africana e Afro-Brasileira no mbito do sistema pblico de educao, buscando
promover o conhecimento da histria e valorizao das caractersticas da cultura
do povo negro, africano e afro-brasileiro, deste modo contribuindo para a
afirmao identitria tnico-racial dos afrodescentes presentes nas escolas e nas
universidades.
A pesquisa realizada pode ser classificada de cunho exploratrio e
descritivo, tomando como instrumentos procedimentais as fontes documentais
que afirmam o reconhecimento da Pluralidade Cultural na escola.
A pesquisa, iniciada no ano de 2011, est dividida em quatro etapas, a
saber: a primeira concluda, objetivava a instrumentalizao terica e documental
acerca da temtica em questo; a segunda voltada para o reconhecimento do
campo, objetivando identificar quais as escolas j esto inserindo em seus
currculos e prticas as determinaes e orientaes da temtica em estudo; a
terceira etapa ser dedicada a observao das escolas que j esto colocando em

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prtica as determinaes estabelecidas a partir da Lei 10.639/03; por fim, a quarta
etapa, a qual ser dedicada a anlise os resultados obtidos no campo em confronto
com as orientaes legais e tericas.
A partir dos resultados poderemos orientar de forma mais precisa as aes
do Neab-i de modo a contribuir para melhoria da educao do nosso Estado e, por
conseguinte, colaborar com conhecimento o fomento de polticas afirmativas que
objetivem a construo de uma sociedade igual, justa e para todos. estudando a
histria da frica e do seu povo que desmistificaremos os preconceitos ainda
existentes em relao raa, religio e modo de vida dos africanos. Isso ajuda a
manter e reforar a identidade dos afro-brasileiros, descentralizando a viso
eurocntrica e valorizando a diversidade e pluralidade cultural em nosso pas. E
esse ensino que deve ser enraizado na Escola, j que nela que o conhecimento
compartilhado de maneira intencional.

REFERNCIAS

BRASIL. (2005). Constituio da Repblica do Brasil. (36 th ed.) Atualizada e
Ampliada. So Paulo: Saraiva. (Coleo Saraiva de Legislao).

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Emancipação Humana na Educação

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Emancipao Humana, Prxis Docente, Trabalho e Educao

Campina Grande, ISBN 978-85-61702-20-56, Realize Editora 2012

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