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s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .

º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1649 ‑4990

As TIC na Escola e no Jardim de Infância:


motivos e factores para a sua integração

Lúcia Amante
lamante@univ-ab.pt
Universidade Aberta

Resumo:
Baseados nos contributos proporcionados pela vivência de um projecto1 de investigação-
acção que desenvolvemos e acompanhámos ao longo de um ano lectivo num Jardim de
Infância, tendo em vista a integração das novas tecnologias no contexto das suas salas de
actividades (Amante, 2003, 2004b), bem como nos dados proporcionados pela investiga‑
ção disponível, procuraremos, neste texto, dar conta das razões que, em nosso entender,
fundamentam e justificam a integração das TIC em contexto pré-escolar e escolar. Pro‑
curaremos, ainda, salientar os factores que nos parecem fundamentais para que a integra‑
ção e utilização das TIC nestes contextos seja potencializada e contribua efectivamente
para a promoção da sua qualidade educativa.

Palavras­‑chave:
Tecnologias da Informação e da Comunicação, Escola/Jardim de Infância, Desenvolvi‑
mento, Aprendizagem.

Amante, Lúcia (2007). As TIC na Escola e no Jardim de Infância: motivos e factores para a sua
integração. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 51‑64.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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Contributos das TIC • Os jogos de computador encorajam a produ‑
para a aprendizagem na infância ção de discurso mais complexo e fluente (Davidson
& Wright, 1994);
O debate sobre a utilização das TIC por crianças • As crianças são estimuladas a usar a lingua‑
pequenas deu lugar a algumas tomadas de posição gem, sobretudo quando utilizam programas aber‑
entre os que defendem, mais ou menos calorosa‑ tos que encorajam a exploração e a fantasia, como
mente, os benefícios educacionais da tecnologia e no caso dos programas de desenho, fazendo relatos
os que a ela colocam várias objecções. Essa contro‑ enquanto desenham, deslocam objectos, ou “escre‑
vérsia, especialmente intensa no decorrer dos anos vem” (Clements & Nastasi, 2002);
80 (Haugland & Wright, 1997) tem, contudo, nos • As crianças contam histórias mais elabora‑
últimos anos, vindo a esbater-se. De facto, o poten‑ das acerca dos desenhos realizados em computador
cial destas novas tecnologias, quer no que se refere (Clements & Nastasi, 2002);
à natureza dos programas utilizados, quer às pos‑ • A interacção com os computadores estimula a
sibilidades de acesso à informação e comunicação comunicação verbal e a colaboração entre as crian‑
disponíveis através da Internet, aliado à sua presen‑ ças (Crook, 1998a, 1998b; Drogas, 2007) e propor‑
ça, cada vez mais marcante no nosso dia a dia, tor‑ ciona situações de conflito sócio-cognitivo propi‑
na difícil ignorar o contributo destes novos media ciadoras de aprendizagem (Amante, 2003, 2004a);
no enriquecimento dos contextos de aprendizagem • A estimulação de vocalizações em crianças com
para a infância (Amante, 2003; NAEYC, 1996; Ra‑ perturbações na fala tem também sido demonstrada
mos et al., 2001). (McCormick, 1987, cit. por Van Scoter et al., 2001).

Desenvolvimento da linguagem No que se refere à linguagem escrita, a investiga‑


O desenvolvimento da linguagem e da literacia ção demonstra que as TIC, designadamente a uti‑
constituem as áreas curriculares mais estudadas lização de processadores de texto, proporcionam
no que se refere à sua relação com a utilização da às crianças oportunidades de se envolverem na
tecnologia na idade pré-escolar (Laboo et al., 1999; exploração e co-construção de conhecimentos so‑
Mioiduser et al., 2000; Moxeley et al., 1997). bre representação simbólica e desenvolvimento da
Ao nível das competências verbais, contraria‑ literacia e de conceitos com ela relacionados, como
mente à opinião dos críticos (Cordes & Miller, direccionalidade da escrita, sequencialidade, etc.
1999; Healy, 1998), o computador não inibe o de‑ (Amante, 2004a; Laboo & Ash, 1998). A utilização
senvolvimento da linguagem. De facto a investiga‑ de livros de história electrónicos, bem como a sua
ção tem revelado que: criação pelas próprias crianças e educadores (La‑

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boo et al., 1999; Lefever-Davis & Pearman, 2005; samento geométrico e espacial, favorecendo o de‑
Trushell, Maitland & Burrel, 2003), tem também senvolvimento de conceitos de simetria, padrões,
revelado ganhos significativos. Com efeito, os livros organização espacial, entre outros (Clements &
interactivos parecem contribuir para o desenvolvi‑ Swaminthan, 1995). Nos programas gráficos as
mento de competências ao nível de vocabulário, crianças criam objectos e podem actuar sobre eles,
sintaxe e reconhecimento de palavras (Uchikoshi, aumentar ou diminuir o seu tamanho, juntar for‑
2005), bem como da compreensão da estrutura mas que dão origem a novas formas, colorir espaços
narrativa das histórias (Verhallen, Bus & De Jong, fechados, reflectir sobre as características topológi‑
2006). Por seu turno, Lewin (2000) assinala que os cas desses espaços (Amante, 2004c; Clements &
programas interactivos multimedia complementam Nastasi, 2002) e, tudo isto em consequência da sua
o desenvolvimento da literacia na medida em que acção, mais do que em virtude das características
a sua componente audio permite trabalhar ques‑ das formas estáticas, o que leva a considerar que
tões de pronúncia, bem como proporcionar leitura “o poder de tais ferramentas de desenho reside na
silabada ou centrada em segmentos fonémicos, de‑ possibilidade de as crianças virem a interiorizar os
senvolvendo deste modo a consciência fonológica, processos, construindo assim, novas ferramentas
como tem vindo a ser demonstrado por vários estu‑ mentais” (Clements & Nastasi, 2002, p. 580).
dos (cf. Chera & Wood, 2003; Wise et al., 2006). Programar em LOGO pode também contribuir
Para além de programas que trabalham compe‑ para o desenvolvimento de conceitos geométri‑
tências específicas, constata-se a importância de as cos e espaciais. De acordo com a teoria piagetiana
crianças utilizarem as TIC para desenvolverem a (Piaget, 1971), as crianças apreendem as noções de
sua aprendizagem na área da leitura e da escrita de formas geométricas não através da percepção, mas
uma forma mais global e funcionalmente significa‑ através das acções que exercem sobre esses objec‑
tiva, integrada no conjunto de outras actividades tos, primeiro físicas e depois mentais. A programa‑
e servindo necessidades reais, como escrever uma ção LOGO, que tem subjacente a perspectiva pia‑
receita, um aviso, uma lista de compras, etc. Ine‑ getiana da aprendizagem, ajuda as crianças a rela‑
vitável, aqui, uma referência às muitas possibilida‑ cionar o seu conhecimento intuitivo do movimento
des evidenciadas pelo uso do correio electrónico e do desenho com ideias matemáticas. Ainda que
(Amante, 2003, 2004a; Siraj-Blatchford & White‑ os resultados da investigação não permitam con‑
bread, 2003) cuja facilidade de utilização aliada à cluir sobre a influência da programação LOGO nas
instantaneidade na troca de mensagens, histórias, competências matemáticas em geral, sendo inclusi‑
desenhos, etc., se revela altamente motivadora para ve controversos, designadamente no que se refere à
as crianças e estimuladora da comunicação e desco‑ transferência dessas competências para outras situ‑
berta da linguagem escrita. ações (Crook, 1998a; Underwood & Underwood,
1990) parece, indiscutivelmente, constituir-se como
Pensamento matemático um espaço de resolução de problemas que contri‑
Também nesta área de desenvolvimento educacio‑ bui para o desenvolvimento de noções espaciais e
nal a utilização de computadores tem demonstrado numéricas, pensamento criativo e conhecimento
estimular a emergência de alguns conceitos matemá‑ metacognitivo (Amante, 2004c; Clements & Nasta‑
ticos tais como, reconhecimento de formas, conta‑ si, 2002; Underwood & Underwood, 1990).
gem e classificação. Clements e Nastasi (2002) refe‑ De qualquer modo, importa sublinhar a neces‑
rem que as crianças que têm a possibilidade de asso‑ sidade de assistência do educador no sentido de
ciar experiências manipulativas directas à utiliza‑ relacionar o trabalho no computador com o co‑
ção de um programa de computador, demonstraram nhecimento matemático, seja através do LOGO ou
maior competência em operações de classificação e de outra qualquer aplicação. Esta mediação surge
pensamento lógico do que aquelas que apenas tive‑ como fundamental, pelo encorajamento activo,
ram acesso à experiência manipulativa concreta. pelo incentivo à verbalização pelas crianças das es‑
Mas, o grande contributo do computador pare‑ tratégias seguidas, levando-as a reflectir sobre o seu
ce situar-se ao nível do desenvolvimento do pen‑ próprio pensamento e tornando conscientes os pro‑

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cessos de resolução de problemas (Amante, 2004b; representar e partilhar a sua experiência com ou‑
Clements, 1999; Clements & Nastasi, 2002). tras pessoas, nomeadamente familiares e amigos. A
exposição aos olhos dos outros, importantes na es‑
Conhecimento do mundo fera relacional das crianças, valoriza o seu trabalho
É preocupação da educação Pré-Escolar proporcio‑ e atribui-lhe um sentido acrescido (Amante, 2003;
nar às crianças conhecimento do mundo, seja ele Cotrim, 2007; Drogas, 2007).
relativo ao seu mundo próximo que abarca o pró‑ Simultaneamente a estas possibilidades, os
prio contexto da sua sala de actividades, o espaço computadores permitem ainda às crianças comu‑
exterior ao jardim de infância, físico e comunitário, nicarem facilmente com outras pessoas, família,
ou um mundo mais distante que abarca o conheci‑ amigos, outras escolas, instituições públicas da sua
mento e sensibilização a diferentes áreas científicas, comunidade ou quaisquer outras entidades de na‑
o conhecimento de outras realidades, quer sejam tureza diversa. Ainda que a investigação a este nível
elas naturais, sociais ou culturais. Neste sentido, seja ainda muito limitada, explorar a vertente da
como salientam, entre outros, Haugland e Wright comunicação interpessoal que a tecnologia oferece,
(1997), Grácio (2002) e Rada (2004) a tecnologia in‑ parece constituir-se como outra das suas vantagens
formática, designadamente as possibilidades dispo‑ que importa considerar (Shiels & Behrman, 2000).
nibilizadas pela Internet, podem proporcionar aos Com efeito, os relatos de experiências de utilização
educadores e às crianças oportunidades únicas de destes recursos (Amante, 2003; Van Scoter & Boss,
acesso, a pessoas, imagens, sons e informações mui‑ 2002) evidenciam que, quer através de web-cams
to diversificadas e dificilmente acessíveis de outro que permitem a realização de fóruns on-line, e per‑
modo, que podem seguramente constituir-se como mitem às crianças contactar com cientistas, palha‑
poderosos recursos educacionais. Assim, desde ços, actores, ou simplesmente com outras crianças,
pesquisar informação sobre baleias e seus habitats, outras escolas, quer através da simples utilização
a “visitar” o país distante de onde veio o novo co‑ do correio electrónico - que permite a troca de
lega, a consultar uma enciclopédia interactiva para mensagens, cartões animados, textos, histórias,
saber o que são foguetões, ou tão simplesmente ver fotografias e desenhos digitalizados, com os seus
os trabalhos realizados por colegas de uma outra amigos, família, elementos da comunidade e cor‑
escola ou jardim de infância, as TIC possibilitam respondentes - estamos a estimular as suas capaci‑
dar resposta, de forma rápida, à grande curiosidade dades comunicativas, a desenvolver a sua apetência
das crianças, permitindo abrir a porta da sala de pela escrita, a favorecer a compreensão da sua fun‑
actividades a todo um leque de conhecimentos que, cionalidade, sendo que o fazemos através de uma
integrado no conjunto do trabalho desenvolvido, forma de comunicação que faz, também ela, parte
pode contribuir para uma visão mais ampla e para integrante desse mundo que pretendemos que des‑
uma melhor compreensão do mundo. cubra e conheça.
Mas, para além do acesso à informação, é tam‑
bém possível utilizar a tecnologia para transformar Educação para a Diversidade
e produzir nova informação (Ponte, 2002). Assim, As TIC podem ser usadas de forma a contribuir
por exemplo, a Internet oferece às crianças a hipó‑ para que as crianças compreendam e aceitem a di‑
tese de editarem em papel ou online os seus traba‑ versidade (Haugland & Wright, 1997). Com efeito,
lhos, seja um jornal escolar, um projecto de pesqui‑ as crianças não só desenvolvem desde cedo consci‑
sa desenvolvido, ou uma história. A utilização de ência das diferenças sociais, culturais, raciais e ét‑
câmaras digitais permite com facilidade documen‑ nicas como interiorizam os valores dominantes face
tar experiências vividas pelas crianças no âmbito ao estatuto social atribuído a estes grupos. Neste
da sua comunidade ou noutros contextos, facilmen‑ sentido, a educação multicultural das crianças pe‑
te editáveis no jornal escolar, no blogue da turma quenas assume toda a relevância e deve constituir
ou no site da escola. Para além de se estabelecer li‑ uma preocupação do jardim de infância, tendo em
gação com o mundo exterior à escola, ao tornarem vista desenvolver atitudes, percepções e compor‑
público o seu próprio trabalho, é-lhe permitido tamentos transculturais positivos que contribuam

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para a formação cívica dos futuros cidadãos de uma Neste sentido importa considerar um conjunto
sociedade que se quer mais justa e tolerante. de factores que podem contribuir para uma ade‑
Tal como em relação a outros materiais, tam‑ quada integração da tecnologia, nos contextos edu‑
bém as novas tecnologias e o seu contributo para cativos. Assim, de acordo com vários autores (Hau‑
esta educação multicultural dependem largamente gland & Wright, 1997; Stables, 1997; Sutherland,
da atitude e das escolhas do educador. Contudo, Robertson & John, 2004) bem como com os rela‑
importa salientar que existe software educativo que tos de experiências bem sucedidas de integração
valoriza a diversidade social e cultural a vários ní‑ de computadores em escolas e jardins de infância
veis. Mas, mais do que qualquer software educati‑ (Amante 2003; Ramos, 2005; Van Scoter & Boss,
vo, pensamos que o verdadeiro potencial das novas 2002; Van Scoter et al., 2001) reunimos alguns
tecnologias neste âmbito reside efectivamente na princípios que aqui procuraremos abordar.
utilização da Internet para acesso a conhecimento
sobre outras realidades e culturas, bem como nas Localização e Acesso aos Equipamentos
possibilidades de comunicação que a esse nível se A localização dos computadores no contexto da sala
podem estabelecer. Este conjunto de possibilida‑ de aula emerge como um princípio básico para que
des permite-lhes expandir a sua visão do mundo, a sua integração ocorra verdadeiramente (Davis &
conhecer, questionar e compreender a sua diversi‑ Shade, 1994; Haugland & Wright, 1997). Papert
dade. (2001) considera a localização de computadores em
salas específicas, tipo “laboratório de computado‑
res”, como uma resposta “imunológica” da escola
Factores a considerar para uma para “neutralizar” esse “corpo estranho”. De facto,
efectiva integração das TIC adoptar este procedimento, tão frequente nas nos‑
sas escolas, constitui o primeiro passo para remeter
Não basta integrar as novas tecnologias nos contex‑ o computador para fora do contexto de aprendiza‑
tos de aprendizagem para assegurarmos a melhoria gem. No que se refere ao jardim de infância, a inves‑
da sua qualidade. De facto, há que pensar uma ade‑ tigação levada a cabo por Susan Haugland (2002)
quada integração e utilização das TIC se queremos, demonstrou que quando os computadores são co‑
efectivamente, criar ambientes educativos mais ricos locados fora da sala de actividades, as crianças não
que promovam uma aprendizagem de natureza cons‑ experienciam os mesmos ganhos desenvolvimen‑
trutivista. De acordo com as características gerais tais do que quando eles lhe estão acessíveis na sua
desta perspectiva (Coll, 1992) a tecnologia deve pois: sala, como qualquer outro material. Por outro lado,
• Ser posta ao serviço da construção activa de como refere a autora, este procedimento cria desde
conhecimentos, não dando lugar a simples acumu‑ logo dois grupos de crianças, os que estão fora da
lação de saberes mas a uma transformação cons‑ sala a utilizar o computador e os que estão dentro
tante dos esquemas de conhecimento que integram sem possibilidade, sequer, de ver o que os colegas
as novas experiências e continuamente os recons‑ estão a fazer. O computador assume, assim, desde
troem (Coll, 1992); logo, um estatuto especial, não o estatuto de um
• Proporcionar uma “aprendizagem significa‑ qualquer outro recurso que as crianças utilizam de
tiva” (Jonassen et al., 2003) que estabeleça relação forma integrada, na sua sala de actividades. Impor‑
entre as novas experiências com os conhecimen‑ ta, pois, que a área de trabalho com computadores
tos prévios e os interesses dos alunos, valorizando faça parte integrante da sala de actividades e que
nomeadamente as aprendizagens funcionais; à frente de cada monitor sejam colocadas duas ca‑
• Considerar a importância dos contextos sociais deiras de modo a sugerir, desde logo, a possibili‑
de interacção, já que a aprendizagem não decorre de dade de utilização partilhada daquele equipamento
forma isolada, nem compartimentada, sendo um (Haugland & Wright, 1997). Se existirem poucos
processo eminentemente social (Coll, 1992; Crook, computadores, é preferível o equipamento rodar
1998a, 1998b). entre salas, por períodos determinados (Haugland,
2000). A acessibilidade surge como importante por

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vários motivos: Permite às crianças saber quando • Sejam orientadas para a resolução de proble‑
está disponível; Favorece a interacção entre os que mas, indo ao encontro de necessidades reais e dos
estão a usar o computador e as crianças envolvidas interesses da criança;
noutras actividades; Encoraja as crianças a apren‑ • Facilitem e promovam a cooperação entre
derem umas com as outras, cria oportunidades de crianças - em lugar da competitividade – e, conse‑
tutoria entre pares e, simultâneamente, facilita a quentemente, a comunicação;
integração das actividades desenvolvidas na globa‑ • Estabeleçam relação com a vida real, sem
lidade do trabalho curricular. renunciar à fantasia;
• Valorizem a diversidade, étnica, cultural, ou
Aplicações Educativas outra, permitindo às crianças estabelecerem pontos
Para além dos programas utilitários mais comu‑ de identificação com os conteúdos, independente‑
mente utilizados pelos adultos (Word, Paint, Po‑ mente do seu background de origem;
wer-Point) e que são igualmente úteis e adequados • Disponibilizem informação adicional aos adul‑
para serem utilizados por crianças, mesmo as de tos, sobre objectivos do programa, idades adequa‑
pré-escolar, cabe ao educador seleccionar alguns das, sugestões de acompanhamento da actividade, e
programas, de carácter especificamente educativo, ainda indicações relativas a instalação e resolução de
que possam ser utilizados pelas crianças. eventuais problemas.
Com efeito, a selecção de programas educativos
reveste-se da maior importância. Diversos autores Em síntese, trata-se de aplicar à utilização das
(Davis & Shade, 1994; Haugland & Wright, 1997; novas tecnologias aquilo que a investigação edu‑
Ramos, 2005) têm posto em evidência que a qua‑ cacional nos diz sobre o modo como as crianças
lidade do software é determinante no desenvolvi‑ pequenas aprendem. Esses princípios são válidos
mento de experiências de aprendizagem adequadas para o software, como o são para outro tipo de ac‑
sendo, por outro lado, uma tarefa que assume par‑ tividades e experiências. Assim, a exploração, a
ticular dificuldade dado o mercado estar inundado descoberta, a actividade auto-iniciada, o controlo
de programas que se clamam de educativos, grafi‑ e flexibilidade inerente aos programas abertos ade‑
camente em geral muito atractivos, mas que, quan‑ quam-se ao desenvolvimento de uma aprendizagem
do explorados se revelam decepcionantes. Assim, e activa especialmente adequada às crianças deste
considerando a investigação disponível, as crianças grupo etário.
parecem beneficiar da utilização de aplicações que:
• Apresentem características abertas (open- Integração nas Actividades Curriculares
ended) que encorajem a exploração e a imaginação, Na verdade, importa não esquecer que utilizar a
por oposição aos programas muito estruturados do tecnologia na escola e no jardim de infância não
tipo exercício e prática (drill and practice); constitui um objectivo em si mesmo: “Learning to
• Sejam amigáveis e intuitivas, ou seja fáceis de use the computer should only be a secondary ob‑
usar, apresentando menus e ícones figurativos facil‑ jective. Learning to communicate, to draw, to co‑
mente associáveis à sua função; lor, to share and take turns-those preschool goals
• Sejam flexíveis, permitindo responder a diver‑ should be primary and one way of learning them
sas necessidades e objectivos educacionais, orienta‑ is to use the computer” (Pierce, 1994, pp. 15-16).
das para o sucesso, fornecendo feedbacks positivos e Efectivamente, não se trata de ensinar as crianças a
pistas que, se necessário, guiem a criança; usar as TIC mas antes, de as pôr ao serviço do seu
• Atribuam à criança um papel activo, solici‑ desenvolvimento educacional. Neste sentido, uma
tando reacções, escolhas, exploração, tomada de utilização adequada das novas tecnologias é aque‑
decisões, realização de actividades; la que permite expandir, enriquecer, diferenciar,
• Sejam multisensoriais, atraentes, interac‑ individualizar e implementar a globalidade dos
tivas mas não se reduzam a um espectáculo de objectivos curriculares. Portanto, as actividades
sons, música, cores e movimento, sem conteúdo e desenvolvidas em redor da tecnologia devem ser
relevância; perspectivadas como novas oportunidades educa‑

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tivas mas integradas num todo que lhes atribuirá e mulante da interacção, incentivando as crianças a
reforçará o seu sentido. Esta visão, partilhada por comunicarem, quer entre si, quer com o adulto. As‑
vários autores (Crook, 1998a; Haugland & Wright, sim, para além da atenção do adulto às suas neces‑
1997; Jonassen et al., 2003; Ramos, 2005), é apoia‑ sidades de apoio mais imediatas, importa também
da também por várias experiências de utilização que o educador saiba estimular uma interacção pro‑
das TIC em contexto educativo (Amante, 2004b; dutiva, quer durante a realização das actividades,
Van Scoter et al., 2001) e pela NAYEC (1996). De quer na sua exploração à posteriori, no sentido de
facto, esta integração surge como fundamental para fazer desses momentos importantes oportunidades
que se possa efectivamente tirar partido das poten‑ de aprendizagem. Com efeito, a literatura relativa à
cialidades da tecnologia e para que esta possa ser educação e tecnologia tem vindo a sublinhar a im‑
vista também pelos educadores como um contribu‑ portância do papel dos professores quer ao nível da
to real à globalidade do trabalho que desenvolvem, orientação (De Corte, 1992), da criação de contex‑
integrando-se nas rotinas de trabalho da sua sala, e tos adequados (Crook, 1998a, 1998b), quer ao nível
nas actividades habitualmente desenvolvidas, mas do desenvolvimento de modelos estratégicos e da
dando igualmente lugar a novos projectos e a novas atribuição de sentido (meaning-making) que con‑
formas de acesso e de construção de saberes. Ou duza a uma aprendizagem significativa (Jonassen et
seja, as TIC na escola devem ser entendidas como al., 2003; Salomon & Perkins, 1996). Nesta linha,
um instrumento cultural ao serviço de experiências vários trabalhos desenvolvidos a propósito das
de aprendizagem educacionalmente relevantes. interacções desencadeadas em redor do trabalho
com computadores (Amante 2004d; Fisher, 1997;
Mediação do Educador e Wegerif & Mercer, 1997) tendo como quadro teó‑
Dinâmicas Sociais de Colaboração rico a teoria de Vigotsky (1991) e seus seguidores,
O papel dos educadores é fundamental em vários demonstraram como algumas das actividades em
aspectos. Para além do papel inicial do educador/ que os alunos se envolvem utilizando este medium
professor na familiarização da criança com a tecno‑ (nomeadamente actividades de escrita), se consti‑
logia, o seu apoio continua sempre a ser fundamen‑ tuem como momentos que confrontam a criança
tal, embora assumindo outras vertentes. Se, por com aprendizagens emergentes, ou seja em situa‑
um lado, é importante que o adulto dê liberdade à ções em que a criança opera na Zona de Desenvol‑
criança para experimentar e realizar o seu trabalho vimento Próximo (Vigotsky, 1991) e que, como tal,
de forma autónoma, por outro lado, é importante necessita do apoio de um adulto (ou de um par) que
que esteja atento às suas necessidades, sobretudo lhe permita dar o salto desenvolvimental necessá‑
no caso das crianças mais jovens. Estas tendem a rio para atingir um novo estádio de aprendizagem.
beneficiar de uma atenção mais sistemática do adul‑ A capacidade do educador para estar atento, re‑
to, funcionando a mediação do educador como um conhecer estes momentos e intervir, adoptando
encorajamento ao mesmo tempo que dá resposta às comportamentos de scaffolding2 (Wood, Bruner &
suas necessidades e evita que se sintam frustradas Ross, 1976) de forma a que a criança dê esse salto, é
com eventuais dificuldades surgidas (Clements & pois extremamente importante para que a aprendi‑
Nastasi, 2002); com as crianças mais velhas, que já zagem tenha lugar.
desenvolveram mais competências, é possível o de‑ Por outro lado, no âmbito do papel de media‑
senvolvimento de formas de trabalho mais autóno‑ ção desempenhado pelo educador, cabe-lhe tam‑
mas e menos dirigidas pelo educador que assume bém promover a interacção e a cooperação entre
então essencialmente um papel de monitorização, as crianças e desenvolver esforços para melhorar a
intervindo quando necessário, orientando e colo‑ qualidade dessas interacções (Dawes, 1997; Drogas,
cando questões que encorajem a criança a reflectir 2007; Pierce, 1994); designadamente estimulando-
sobre a actividade e sobre os procedimentos (Van as a adoptar padrões de colaboração que contribu‑
Scoter et al., 2001). am para ampliar a construção conjunta de aprendi‑
O trabalho desenvolvido em redor dos com‑ zagens, diversificar pontos de vista e, desse modo,
putadores constitui-se como particularmente esti‑ promover a qualidade da prática educativa.

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Formação dos Educadores/Professores junto das crianças, são também meios de comuni‑
A formação dos educadores é naturalmente crucial cação e de colaboração entre profissionais, consti‑
em todo e qualquer processo que vise a adequada tuindo-se portanto como poderosos instrumentos
integração das tecnologias em contexto educativo do seu próprio desenvolvimento profissional. Para
(Clements, 1999; Haugland, 2000; Kosakowsky, além de permitirem a realização de um conjunto de
1998). Com efeito, uma das principais razões apon‑ tarefas de apoio ao desenvolvimento de trabalho
tadas para a resistência à integração das tecnologias com as crianças e de organização das actividades,
na escola prende-se com a inadequada ou limitada permitem ainda, através das possibilidades de co‑
preparação dos educadores e professores para a municação online, estabelecer facilmente interac‑
sua utilização (Ponte, 2002; Stables, 1997). Quan‑ ção entre pares e com especialistas, abrindo desta
do os professores/educadores aprendem a usar a forma um leque muito vasto de oportunidades de
tecnologia no contexto da sua escola, da sua sala, formação cooperativa. Na verdade, estas novas “co‑
com as crianças reais e de acordo com objectivos munidades de aprendizagem” podem constituir-se
igualmente reais, têm muito mais possibilidades de como um novo e estimulante espaço pedagógico,
beneficiarem desta formação e com ela melhorarem também ao nível da formação de professores.
a qualidade dos contextos de aprendizagem em que As novas tecnologias e a Internet oferecem pois
desenvolvem a sua actividade. Nesta perspectiva, oportunidades para o desenvolvimento profissional
interessa sublinhar alguns aspectos, que poderão que até há poucos anos não podíamos equacionar.
constituir-se como áreas chave no desenvolvimento À medida que os educadores/professores se tor‑
desta formação: nam utilizadores mais competentes e confiantes da
• Desenvolver a compreensão dos professo‑ tecnologia utilizando-a no âmbito da sua formação
res/educadores acerca da tecnologia da educação; profissional, tornam-se também mais aptos a utili‑
Existe uma ampla falta de conhecimento sobre as zarem-na adequadamente com os seus alunos (Jo‑
possibilidades e objectivos do uso das TIC em con‑ nassen et al., 2003).
texto educativo;
• Ajudá-los a ver de que modo o trabalho que Gestão da Escola/Liderança
habitualmente desenvolvem com os alunos e a expe‑ Tal como acontece relativamente aos processos
riência que já detêm pode ser adaptada e potenciada inovadores em geral, a adesão da administração da
pelo desenvolvimento de actividades que recorram escola, a sua atitude favorável à mudança, traduzida
à utilização da tecnologia; no suporte contínuo aos educadores/professores en‑
• Desenvolver a sua confiança na capacidade de volvidos (Perrenoud, 1994) é também essencial no
utilização das TIC; a falta de segurança e a ansie‑ caso específico da integração da tecnologia (Han,
dade por ela provocada constitui um dos factores 2002; Haugland, 2000; Kosakowsky, 1998). Assim,
que mais inibe a utilização das novas tecnologias e de acordo com os relatos de várias experiências
pelos educadores/professores (Crook, 1998a; Sta‑ (Van Scoter et al., 2001) é fundamental uma gestão
bles, 1997); que, para além de facultar os eventuais recursos ne‑
• Identificar actividades diversas a partir das cessários, adopte uma atitude aberta às sugestões,
quais os professores possam começar a relacionar- conceda independência aos educadores/professo‑
se com as TIC, providenciando a possibilidade de res para que estes experimentem e implementem as
experienciarem por si próprios essa utilização antes suas ideias e incentive os seus esforços, prestando-
de a ensaiarem com as crianças; lhe colaboração, quer na eventual reorganização de
• Fornecer oportunidades para troca de ideias e espaços, quer na reestruturação de horários que se
partilha de práticas e constituir com base nessas tro‑ ajustem às necessidades de formação. Com efeito,
cas registos de “boas práticas”. uma administração que se preocupe essencialmen‑
te em criar condições que favoreçam a melhoria do
Importa ainda fazer sentir aos educadores/pro‑ contexto de aprendizagem, que se preocupe com
fessores que as novas tecnologias, para além de ins‑ o desenvolvimento profissional dos seus docen‑
trumentos promotores de experiências educativas tes, que adopte um estilo de liderança democráti‑

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ca em que todos se sintam envolvidos, num clima na escola e no jardim de infância assume particu‑
de trabalho em que impere o respeito e o diálogo, lar relevância quer porque contribui para colmatar
tenderá a constituir-se como um contexto organiza‑ a desigualdade de acesso às mesmas, quer porque
cional facilitador dos processos de integração e do cria situações de aprendizagem conjunta entre pais
seu sucesso. Saliente-se, ainda, que os professores/ e filhos, em que as crianças têm possibilidade de
educadores precisam de sentir que o seu trabalho demonstrar as suas competências levando-os a re‑
e investimento é reconhecido e caucionado supe‑ conhecerem e valorizarem o desempenho dos seus
riormente, constituindo esta atitude um reforço da filhos (Cotrim, 2007; Computer Family Night Pro‑
mudança, na medida em que a valoriza e legitima gram3).
(Thurler, 1994).
Assistência Técnica de Retaguarda
Ligação com as Famílias Por último, mas também essencial para o sucesso
A participação das famílias na vida escolar dos fi‑ da integração das TIC, é importante que as esco‑
lhos é, naturalmente, sempre desejável. No que às las e jardins de infância disponham de apoios de
tecnologias diz respeito importa que a sua integra‑ retaguarda que providenciem assistência também
ção não descure também a importância desta liga‑ ao nível técnico, assegurando a manutenção dos
ção já que ela é relevante a vários níveis. Assim, dar equipamentos e a resolução de eventuais proble‑
aos pais a possibilidade de visitarem a sala de acti‑ mas surgidos com o seu funcionamento (NÓNIO,
vidades/sala de aula dos seus filhos, utilizarem con‑ 2002). Sem este apoio corre-se o risco de um pe‑
juntamente com eles o computador na realização de queno problema técnico inviabilizar durante meses
actividades relevantes para ambos, proporcionar- a utilização dos equipamentos e consequentemen‑
lhes acesso não só às produções das crianças, mas te fazer regredir ou abortar todo o percurso até aí
à forma como as realizam, constituem, de acordo empreendido, ao mesmo tempo que desmoraliza
com algumas experiências e autores (Cotrim, 2007; e cria insegurança na sua utilização por parte dos
Thouvenelle, 2002; Van Scoter & Boss, 2002; Van educadores.
Scoter et al., 2001) importantes contributos para a
aproximação entre as famílias e a escola, para a va‑
lorização da escola e do trabalho dos seus filhos e Em Síntese
para o desenvolvimento de atitudes positivas face ao
papel das TIC neste contexto. Este tipo de iniciati‑ Em síntese, gostaríamos de reflectir sobre algumas
vas permite aos pais desenvolverem conhecimento questões que emergem deste texto. Por um lado,
sobre as possibilidades educativas que as tecnolo‑ constatámos que a investigação disponível aponta
gias oferecem, alertando-os igualmente para a ne‑ para resultados bastante favoráveis à utilização da
cessidade de uma adequada utilização das mesmas. tecnologia na escola e jardins de infância. Por outro
Com efeito, muitas crianças têm hoje acesso em lado, como assinala Becker (2000), é um facto que
casa à utilização de computadores e outros equipa‑ poucos são os professores e educadores que utili‑
mentos electrónicos, utilização essa geralmente va‑ zam os computadores nas suas escolas de acordo
lorizada pelos pais, mas que requer a sua orientação com o lado mais construtivo e criativo que a tecnolo‑
no sentido de se constituir como educacionalmente gia parece oferecer, lado esse que emerge em grande
relevante. É importante que os educadores/profes‑ parte nos estudos realizados e do qual derivam, em
sores proporcionem aos pais informação sobre a grande parte, os resultados positivos obtidos. Efec‑
adequada utilização da tecnologia e que, conjunta‑ tivamente, a investigação cria por vezes contextos
mente com eles possam, enquanto consumidores, específicos e bem delineados, fornece apoios téc‑
exercer pressão no sentido do desenvolvimento de nicos e formativos que não correspondem, exacta‑
programas educativos apropriados a crianças desta mente, às condições da maioria dos contextos edu‑
idade. Por outro lado, e em particular no caso das cativos experienciados nas escolas, onde as TIC são
famílias que não têm acesso a este tipo de meios, o subaproveitadas ou mesmo utilizadas para reprodu‑
contacto e as possibilidades de exploração das TIC zir práticas antigas. Nesse sentido poderá existir um

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hiato entre as possibilidades de utilização das TIC e mais uma vez, a resposta possível não está na tecno‑
aquilo que efectivamente acontece quando são dis‑ logia mas sim nas pessoas e nas instituições. Para
ponibilizadas na maioria das escolas. Mas esse hiato, que esse projecto educativo se renove na globalida‑
sendo sem dúvida uma realidade, poderá no entanto de das escolas é necessário um esforço concertado
ser reduzido se a investigação e a formação se cen‑ de todos os que, de um modo ou de outro, têm res‑
trarem nas escolas e nas suas realidades concretas e ponsabilidades na construção da escola que quere‑
específicas, considerando-as como unidades estra‑ mos, desde os decisores políticos, aos professores,
tégicas de inovação (Canário, 1996; Oliveira-For‑ às instituições que formam os professores, que têm
mosinho & Formosinho, 2001). aqui um papel determinante, aos pais e à comuni‑
Existe capacidade e conhecimento para desen‑ dade educativa em geral. Se os avanços tecnológi‑
volver uma tecnologia adequada e propiciadora de cos, que têm alterado o nosso mundo de forma tão
ambientes ricos de aprendizagem que prepare as profunda, servirem como um espelho que reflecte
crianças para aprender a construir conhecimento a imagem de uma Escola “insuficiente”, se através
e a viver num mundo de novas exigências que re‑ dessa imagem nos confrontarmos com a necessida‑
quer cada vez mais a realização de aprendizagem ao de urgente e inevitável da sua renovação, então, im‑
longo da vida. Melhorar a qualidade da educação porta fundamentalmente aproveitá-los como catali‑
passa, entre muitas outras coisas, por saber tirar zadores dessa mudança, tendo em vista uma Escola
partido dessa tecnologia, por pô-la ao serviço de de construção de saberes e de formação de cidadãos
um projecto educativo renovado em que para além capazes de fazerem frente, como profissionais e
do que se aprende, se aprende a aprender. Assim, como pessoas, aos novos desafios deste novo tempo.

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Trata-se de antecipar o desenvolvimento da com‑ pp. 119-128.
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