Introdução A Psicopedagogia PDF

Introduo Psicopedagogia
Autores
Mrcia Souto Maior Mouro S
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouva
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mrio Lcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2. edio
2008
2005 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
S111
S, Mrcia Souto Maior Mouro; Valle, Bertha de Borje Reis

do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introduo
Psicopedagogia. / Mrcia Souto Maior Mouro S; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
1. Psicologia Educacional. 2. Psicopedagogia. 3. Psicologia na

aprendizagem. 4. Avaliao educacional. I. Ttulo. II. Vale, Bertha de Borje Reis do. III. Delou, Cristina Maria Carvalho.
CDD 370.15
Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel
80730-200 Curitiba PR
www.iesde.com.br
Sumrio
O passado e o presente da Psicopedagogia...........................................................................5
Os caminhos da educao.........................................................................................................................5
Caracterizao da Psicopedagogia............................................................................................................7
A Psicopedagogia no Brasil......................................................................................................................9
A atuao do psicopedagogo uma reflexo............................................................................................11
A insero da Psicopedagogia nas instituies.....................................................................13

A construo das redes..............................................................................................................................13
O papel do psicopedagogo na instituio escolar.....................................................................................16
Para refletir e finalizar...............................................................................................................................18
A crescente profissionalizao do psicopedagogo................................................................21
O psicopedagogo como profissional.........................................................................................................21

Formas de atuao profissional do psicopedagogo...................................................................................22
A funo preventiva e a funo curativa (teraputica) ............................................................................24
Princpios norteadores da ao do psicopedagogo...................................................................................25
Diferenciao entre o papel do psicopedagogo e de alguns outros
profissionais que atuam na rea de Educao...........................................................................................26
Finalizando...............................................................................................................................................28
Teorizando a ao psicopedaggica: limites e possibilidades..............................................29

A Psicopedagogia legislada: o trabalho tico do psicopedagogo.......................................................39
Um pouco de tica....................................................................................................................................39
tica profissional......................................................................................................................................40
O reconhecimento da profisso de psicopedagogo...................................................................................42
Concluindo................................................................................................................................................45
Os campos de ao profissional do psicopedagogo: escola, clnica e empresa....................47
Relacionados com as prticas educativas escolares:................................................................................47

Relacionados com outros tipos de prticas educativas:............................................................................50
Relacionados com a Psicopedagogia clnica:...........................................................................................52
Psicologia e Pedagogia: uma relao dialgica....................................................................55
Psicologia e Pedagogia: uma histria de muitas aproximaes e equvocos............................................55

A Psicologia da Educao: sua importncia e abrangncia......................................................................58
A atuao do psiclogo na escola.............................................................................................................60
Uma concluso..........................................................................................................................................61
Os conceitos de normalidade e anormalidade em questo ..................................................63

A impreciso do conceito de normalidade................................................................................................63
A avaliao, o xis do problema.............................................................................................................66
Esses alunos que no aprendem: um olhar psicopedaggico sobre o fracasso escolar........73
As abordagens do fracasso escolar no Brasil um pouco de Histria.....................................................73

Essas crianas que no aprendem.............................................................................................................76
As queixas das escolas, interpretadas pela Psicopedagogia..............................................81
As queixas da escola.............................................................................................................................81
Um ltimo olhar: o da Psicopedagogia.....................................................................................................87
Propostas psicopedaggicas para a Educao Inclusiva.......................................................91
Propostas psicopedaggicas para a Educao Inclusiva . ........................................................................94
A interveno psicopedaggica nos processos de ensino.....................................................101

Saber e conhecer.......................................................................................................................................102
A interveno psicopedaggica nos processos de aprendizagens individuais e coletivas....111

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica.............................................................121
A importncia da incluso educacional e seu modelo de atendimento.....................................................121
Realidade da incluso...............................................................................................................................123
Professores acham que no h problemas com a incluso.......................................................................123
Concluso.................................................................................................................................................127
Escola Inclusiva: as crianas agradecem..............................................................................131

Formao dos professores.........................................................................................................................132
Projeto Poltico Pedaggico......................................................................................................................134
Concluindo................................................................................................................................................135
Referncias............................................................................................................................139
O passado e o presente
da Psicopedagogia
em-vindos disciplina Introduo Psicopedagogia. Sabemos que alguns de vocs j possuem

uma idia do que seja Psicopedagogia, no entanto, sabemos tambm que a perfeita compreenso
do que seja esta cincia no de conhecimento geral. Por esse motivo, nesta primeira aula optamos por fazer uma apresentao mais ampla procurando ambient-los nesta rea do conhecimento.
Para entendermos o objeto da Psicopedagogia, devemos, antes, rever o prprio desenvolvimento do processo educacional. Comearemos por trilhar o caminho da histria, no qual veremos que a
educao escolar que hoje temos s apareceu na poca moderna.
Os caminhos da educao
Na Antigidade, a educao acontecia no cotidiano de cada indivduo. Por intermdio da convivncia com os membros mais velhos da comunidade, os amigos e os vizinhos, as pessoas interiorizavam os valores e as normas sociais do ambiente em que viviam. Tambm a educao para o trabalho
era assim executada. Os jovens, a partir do momento em que adquiriam condies para trabalhar,
eram colocados como aprendizes de ofcio, trabalhando junto com os adultos para aprenderem uma
profisso.
Cabe lembrar que at a Idade Mdia, por exemplo, toda a produo era coletiva e as sociedades
eram organizadas de acordo com as atividades exercidas para sua subsistncia. Podemos perceber
que, at esta poca, a Educao no era sistemtica e no havia sido, ainda, institucionalizada. A
transmisso do saber no era uma atividade especializada, mas, fruto do saber cotidiano.
Com o incio da Idade Moderna, a grande cincia do conhecimento se fragmenta em diversas
reas. O homem j no conseguia deter todo o conhecimento existente. Esta situao trouxe consigo
a necessidade de reformular toda a estrutura social. Era o incio da Modernidade.
O termo Modernidade, pela prpria etimologia da palavra, evoca conceitos muitas vezes equvocos, ambgos, polissmicos e escorregadios, normalmente ligados idia de progresso. Uma
idia associada valorizao positiva da novidade que se manifesta na indstria, nas tcnicas, na
Cincia e nas mudanas scio-polticas e culturais a elas correspondentes.
Norberto Bobbio (1986, p. 768), em seu Dicionrio de Poltica, define Modernidade como um
conjunto de mudanas operadas nas esferas poltica, econmica e social que tem caracterizado os dois
ltimos sculos. Praticamente, a data do incio do processo de Modernizao poderia ser colocada na
Revoluo Francesa de 1789 e na quase contempornea Revoluo Industrial Inglesa, que provocaram
uma srie de mudanas de grande alcance, nomeadamente na esfera poltica e econmica, mudanas
que esto intimamente inter-relacionadas. Naturalmente, o fermento dessas duas grandes transformaes h de ser buscado nas condies e nos processos que vinham se desenvolvendo havia algumas
dcadas e que culminaram nas duas revolues.
Bobbio (1986) acrescenta que este um fenmeno abrangente, complexo e

que ocorre em todos os setores do sistema social (p. 776). Segundo o mesmo autor,
necessrio que fiquemos atentos a dois aspectos que aparecem quando buscamos
entender os processos da Modernizao: a tentativa incessante do homem para
controlar a natureza e submet-la s suas necessidades e a busca permanente de
ampliar o campo das alternativas sociais e polticas para um maior nmero de
pessoas.
O surgimento da Modernidade levou a humanidade a uma revoluo social
que modificou todos os limites geogrficos e sociais at ento existentes.
Segundo nos diz Habermas (2000, p. 88):
O projeto da Modernidade formulado no sculo XVIII pelos filsofos do Iluminismo consistiu em esforos que visavam desenvolver tanto a cincia objetiva, a moralidade universal e a lei, quanto a arte autnoma, conforme sua lgica interna. Este projeto pretendia
ao mesmo tempo liberar o potencial cognitivo de cada um desses domnios no intuito
de livr-los de suas formas esotricas. Os filsofos iluministas almejavam valer-se deste
acmulo de cultura especializada para enriquecer a vida cotidiana, ou seja, para organizar
racionalmente o cotidiano da vida social.
Como sabemos, at o sculo XVII, a burguesia controlava a produo e a

economia dos Estados-Nacionais surgidos com o fim do Feudalismo, a partir dos
sculos XV e XVI.
Os movimentos sociais ocorridos na Europa no sculo XVIII, particularmente a Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial, vieram contrapor-se a esta
situao, ou seja, tiveram como base uma revoluo antiburguesa, gerando uma
transformao social sem precedentes na histria. O modernismo modificou todos os conceitos existentes poca, alterando as estruturas sociais, a religio e a
ideologia apropriada e consolidada atravs dos sculos. Este perodo teve como
uma de suas principais caractersticas o aparecimento de grandes descobertas
cientficas, a industrializao e a acelerao do ritmo de vida.
Todos estes fatos foram causados, principalmente, pelas novas formas de
poder e pela exploso demogrfica que modificaram a viso do homem em relao
ao universo e, conseqentemente, seu lugar nele. A sociedade experimentou uma
tomada de conscincia de si prpria e passou a buscar a renovao em todos os
contextos sociais.
Na rea cientfica, manifestaes da Modernidade constituram a consolidao da moderna cincia da natureza, cujo fundamento do saber est na Matemtica e trata seus resultados com apoio da experimentao o que, por certo, resultou
em profundas transformaes nos processos educacionais.
Embora as pessoas continuassem arraigadas s suas antigas convices, essas no mais representavam marcas orientadoras de conduta. Conseqentemente,
a experincia dos tempos modernos traz no seu bojo as imagens da desordem e da
instabilidade, da insegurana e da fragmentao do mundo real conhecido.
Os estilos de vida, at ento estabelecidos, perderam sua razo de ser, em
virtude desse processo que destruiu as certezas e crenas construdas ao longo
dos tempos. Os parmetros segundo os quais costumava-se distinguir o bem do
6
O passado e o presente da Psicopedagogia
mal, o justo do injusto, o desejvel do indesejvel, o certo do errado foram alterados; modificaram-se as categorias conhecidas de classificao e hierarquizao
sociais.
Com a chegada da era industrial, chegou tambm a preocupao com a produtividade e com tudo o que atrapalhava a possibilidade de produzir.
Dentro deste contexto histrico, surge a Educao Sistematizada. Pela primeira vez os jovens so afastados de suas famlias para aprenderem com outros
adultos, seguindo metodologias e currculos comuns. Todos os estudantes passaram a estudar e a absorver conhecimentos estandardizados e necessrios a
uma formao profissional. Este novo mtodo de ensino trouxe consigo uma nova
situao. Ao estarem os alunos juntos com os mesmos professores e aprendendo
as mesmas coisas, percebe-se que nem todos aprendem com a mesma facilidade,
nem com a mesma rapidez.
As dificuldades de aprendizagem passaram a ser foco de ateno, e a Medicina comeou a estudar a causa dos problemas e suas possveis correes. A
Primeira Guerra Mundial ofereceu a oportunidade de se descobrir, no crebro dos
soldados feridos, a relao das reas cerebrais danificadas com as funes que
apareciam prejudicadas. A Oftalmologia, a Neurologia, a Psiquiatria eram algumas das reas da Medicina que se ocupavam com esses estudos.
No final do sculo XIX, educadores, psiquiatras e neuropsiquiatras comearam a se preocupar com os aspectos que interferiam na aprendizagem e a organizar mtodos para a Educao Infantil. Desta poca, temos a colaborao de
Seguin, Esquirol, Montessori e Decroly, entre outros. Abrem-se, assim, as portas
para o surgimento da Psicopedagogia.
Caracterizao da Psicopedagogia
Falar sobre Psicopedagogia , hoje em dia, uma tarefa difcil, pois, por ser
ela uma cincia muito nova e ter sua rea de atuao inserida na confluncia da
Psicologia e da Pedagogia, apresenta mltiplas facetas, no possuindo, ainda, paradigmas operacionais totalmente estabelecidos, estando na busca de sua prpria
identidade enquanto rea diferenciada de conhecimento, linha de pesquisa em
Educao e em Psicologia, bem como atividades teraputicas e/ou preventivas.
Por essas razes comum observarmos psicopedagogos que atuam em instituies educacionais ficarem em dvida de como conduzir suas atividades no
contato com a comunidade escolar, priorizando, muitas vezes, a adoo de uma
prtica quase exclusivamente teraputica individualizada com alunos que apresentam visveis problemas de aprendizagem j instalados, em detrimento da utilizao de uma prtica preventiva institucional, visando evitar o aparecimento de
novos distrbios de aprendizagem.
Ao buscar-se a melhor metodologia a ser utilizada pelo psicopedagogo em
sua atuao fica-nos, tambm, a dvida de como agir com problemas ou distr7
bios de aprendizagem, pois face complexidade do ser humano, uma determinada patologia pode ter mltiplas causas e estas, em virtude da pulverizao do conhecimento profissional em mltiplas especialidades, s poderiam ser tratadas
sob a tica da interdisciplinaridade, ou seja, com a atuao conjunta de diversos
profissionais de reas diferentes. Mas, poderamos nos perguntar, em uma realidade escolar como a nossa, isto seria factvel?
A Psicopedagogia tem se desenvolvido como uma forma de vinculao
entre a Pedagogia e a Psicologia, e pode ser entendida a partir de pressupostos
tericos elaborados em pases de lngua francesa. Nestes pases, usa-se o termo
Psicopedagogia em lugar de Psicologia da Educao, no sentido de que, neste
caso, a Psicologia liga-se Educao como uma cincia auxiliar na compreenso
do processo pedaggico.
A afirmao de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira entre a Psicologia e a Pedagogia merece maior ateno. Kiguel (1987) aventa outra
possibilidade quanto ao surgimento da Psicopedagogia ao mencionar as tentativas
de explicao para o fracasso escolar por outras vias que no a pedaggica e a
psicolgica. Afirma que os fatores etiolgicos utilizados para explicar ndices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores individuais
como desnutrio, problemas neurolgicos, psicolgicos etc., acrescentando que
no Brasil, particularmente durante a dcada de 70, foi amplamente difundido o
rtulo de Disfuno Cerebral Mnima para as crianas que apresentavam, como
sintoma proeminente, distrbios na escolaridade (BOSSA, 1994, p. 7).
Estudando o indivduo que aprende no seu aspecto normal e patolgico, a
Psicopedagogia a rea que d uma considerao especial ao aspecto psicolgico
deste indivduo, mas sendo uma rea aplicada, dever ir alm da prxis, desenvolvendo pesquisas de base e criando um campo de conhecimento prprio.
Atualmente, volta-se para uma realidade tipicamente educacional, que so
certos fenmenos relativos no-aprendizagem que ocorrem dentro do mbito
familiar, escolar e comunitrio, que podem ser remediveis e prevenidos. Acreditamos que, para o desenvolvimento desta ao tanto preventiva quanto teraputica,
ser necessria a sistematizao de uma srie de pressupostos tericos prprios.
Penso que a Psicopedagogia, como rea de aplicao, antecede o status de rea de
estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo terico prprio, definir o seu
objeto de estudo, delimitar seu campo de atuao (BOSSA, 1994, p. 6).
Entretanto, justifica-se que a Psicopedagogia no tenha, ainda, desenvolvido o seu corpo terico especfico, de vez que uma rea nova em todo o mundo
e que seu florescimento ainda est na dependncia do desenvolvimento no s da
Psicologia e da Pedagogia, mas tambm de reas mais especficas de conhecimento, como a Neuropsicologia e a Psicolingstica, entre outras.
Apesar de todas as dificuldades, parece-nos que podemos definir a Psicopedagogia utilizando-nos de dois autores brasileiros.
Para Rubinstein (1987, p. 103),

[...] num primeiro momento a Psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo
como objetivo fazer a reeducao ou a remediao e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. E, ainda, a partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a
compreenso do processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a
mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas
um aspecto no processo teraputico, e o principal objetivo a investigao de etiologia da
dificuldade de aprendizagem, bem como a compreenso do processamento da aprendizagem, considerando todas as variveis que intervm neste processo.
Do ponto de vista de Weiss (1991, p. 6), a Psicopedagogia busca a melhoria

das relaes com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construo
da prpria aprendizagem de alunos e educadores.
As afirmaes de Rubinstein e Weiss em relao ao objeto de estudo da
Psicopedagogia sugerem que h um certo consenso quanto ao fato de que ela deve
ocupar-se em estudar a aprendizagem humana; porm, uma iluso pensar que
tal consenso nos conduza a um nico caminho. O tema da aprendizagem apresenta tamanha complexidade que tem a dimenso da prpria natureza humana e precisaramos de um outro curso s para conseguir trat-lo. importante, no entanto,
ressaltar que a concepo de aprendizagem resultado de uma viso de homem, e
em razo desta que se estabelece toda a teoria e a prtica psicopedaggica.
Segundo nos diz Visca (1987), a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma
ao subsidiria da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento
independente e complementar possuda de um objeto de estudo o processo de
aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores e preventivos prprios.
Alguns ramos de estudo, como voc j deve ter notado, desenvolvem-se
em outros pases e, at, por vezes, demoram um pouco a chegar ao Brasil. Hoje,
porm, com a rapidez dos processos de comunicao, a disseminao de informaes mais rpida e a Psicopedagogia no Brasil tem se desenvolvido bem nos
ltimos anos.
Vamos apresentar a voc, agora, uma viso da Psicopedagogia no Brasil.
A Psicopedagogia no Brasil
A Psicopedagogia no Brasil hoje uma rea que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e que, em sua ao profissional, deve
englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. O
modelo terico e prtico resultante desta viso fortemente influenciado pelos
modelos europeu e argentino.
Segundo nos diz Mery (1985), os Centros Psicopedaggicos, primeira forma
de atuao da Psicopedagogia, foram fundados na Europa a partir da segunda
metade do sculo XX, e objetivavam, como j vimos, atender pessoas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteligentes, por meio
da integrao de conhecimentos pedaggicos e psicanalticos.
Nos Estados Unidos, o mesmo movimento acontecia, enfatizando mais os
9
conhecimentos mdicos e dando um carter mais organicista a esta preocupao

com as dificuldades de aprendizagem.
O movimento europeu acabou por originar a Psicopedagogia, enquanto que
o movimento americano proliferou a crena de que os problemas de aprendizagem
possuam causas orgnicas e precisavam de atendimento especializado, influenciando parte do movimento da Psicologia Escolar que, at bem pouco tempo, segundo Bossa (1994), determinou a forma de tratamento dada ao fracasso escolar.
A corrente europia influenciou a Argentina, que passou a cuidar de pessoas
com dificuldade de aprendizagem, realizando um trabalho de reeducao. Mais
tarde, este acabou sendo o objeto de estudo que contava com os conhecimentos
da Psicanlise e da Psicologia Gentica, alm de todo o conhecimento, particularmente os de linguagem e de psicomotricidade, que eram utilizados para melhorar
a compreenso das referidas dificuldades.
O Brasil recebeu, via Argentina, influncias tanto americanas quanto europias na formao da identidade de nossa psicopedagogia. Os conhecimentos
transmitidos por diversos profissionais argentinos, por meio de cursos realizados
particularmente no sul do pas, muito contriburam para a construo do nosso
conhecimento psicopedaggico.
A formao de nossos psicopedagogos feita por meio de cursos de psgraduao lato sensu, diferentemente do que ocorre na Argentina, onde esta formao realizada por curso de graduao com durao de cinco anos. Esta questo da formao, da maneira como se d no nosso pas, suscita uma discusso
em que vantagens e desvantagens so levantadas. De um lado, o fato da nossa
formao em Psicopedagogia envolver diversificados profissionais que atuam na
rea educacional acentua o carter interdisciplinar desta rea de estudo. De outro,
em razo da presena de profissionais diversos, o psicopedagogo enfrenta dificuldades em construir uma identidade prpria.
Ao avaliarmos as dificuldades impostas pela complexidade do prprio objeto de estudo da Psicopedagogia, a sua recente existncia enquanto rea de estudos, as suas origens tericas e a questo da formao no Brasil, constatamos
que a busca de uma identidade implica, por esse aspecto, um processo rduo. Por
outra parte, entretanto, os profissionais brasileiros envolvidos nessa busca esto
mobilizados por um grande desejo de contribuir para tal processo permanente de
construo.
Apesar da diferena de formao, devemos considerar o fato de que as prticas, em ambos, Brasil e Argentina, assemelham-se em muitos pontos, visto que
o referencial terico adotado pelos brasileiros, como vimos, est fortemente marcado por influncias argentinas.
Os aspectos em que a nossa forma de atuao difere daquela dos argentinos
so decorrentes, principalmente, das condies de formao. No Brasil, preciso
repetir: Psicopedagogia especializao, curso de aperfeioamento. J a formao em nvel de graduao, como ocorre na Argentina, proporciona evidentemente um conhecimento bem mais slido da matria, do saber psicopedaggico e,
conseqentemente, uma prtica mais consistente. No devemos esquecer, no en10
tanto, que so inmeras as variveis em jogo quando se fala na questo da formao e, para a realidade brasileira, nossa modalidade de formao psicopedaggica
possibilita uma maior interatividade entre os diversos profissionais envolvidos na
prtica educacional, no abrindo espao para discusses que se limitam a dividir
desempenhos de educadores e outros especialistas, de forma que a uns seja atribudo o direito de lidar com o afetivo e com a dinmica da personalidade, e a outros
a tarefa de trabalhar com os aspectos pedaggicos, considerando-os apenas como
procedimentos didticos para o desenvolvimento cognitivo.
A atuao do psicopedagogo
uma reflexo
O que nos parece importante refletir ao final de nossa aula que todos
psicopedagogos ou educadores saibam perceber o fenmeno aprendizagem
de forma mais ampla e que sejam sensveis para captar e considerar as relaes
significativas que o aluno busca no meio (suas necessidades) para a sua autorealizao.
Desta forma, consideramos o trabalho psicopedaggico com caractersticas
teraputicas quando leva o indivduo a construir e reorganizar a sua prpria personalidade, o seu ser no mundo. Mas, no podemos deixar de acrescentar que a
atuao do psicopedagogo tem suas fronteiras, diferenciando-se de uma psicoterapia, quando delimita seu espao com a preocupao pedaggica de propiciar ao
aluno a melhor utilizao da linguagem e a elaborao cognitiva das informaes
especficas, com a finalidade de que este indivduo possa concretizar e satisfazer
as suas necessidades, atuando no mundo em que vive.
Existe, ainda, um longo caminho a percorrer para fazermos a histria da Psicopedagogia. Como deve ter ficado claro para voc, esta cincia est dando seus
passos iniciais, mas ao utilizar-se dos fundamentos j estabelecidos por outras cincias como base para sua formulao terico-prtica, estes passos apresentam-se
fortes e resolutos, com o propsito de firmar-se no campo cientfico e profissional
como uma atividade que congrega os fenmenos da Educao.
Com base no texto da aula que voc acaba de estudar, procure levantar trs vantagens e trs
desvantagens da formao do psicopedagogo adotada no Brasil. Procure comparar com a formao
do psicopedagogo realizada na Argentina.
Discuta seus pontos de vista com os colegas buscando formar uma idia sobre a necessidade da
formao em Psicopedagogia.
11
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A insero da Psicopedagogia
nas instituies
onforme vimos na aula passada, o psicopedagogo trabalha com o que chamamos de problemas de aprendizagem. Mas, para sabermos o que so problemas de aprendizagem, precisamos antes dar uma breve passagem sobre a prpria aprendizagem. Como j dissemos em
nossa primeira aula, este tema muito vasto e, por isso, vamos nos ater apenas a alguns conceitos
bsicos.
Como fcil de entender, todos ns iniciamos nossos processos de aprendizagem desde o momento em que nascemos. Percebemos que o ser humano constri sua estrutura de personalidade no
interior da trama de relaes sociais na qual ele est inserido. Podemos, por exemplo, nos reportar ao
antigo ditado popular dize-me com quem andas e te direi quem s. Com isso estamos dizendo que
todos ns construmos nossos saberes e fazeres dentro de um conjunto de relaes sociais das quais
participamos ativamente, sendo que estas relaes ocorrem dentro do que chamamos de Instituies.
Mas, como ocorrem as aprendizagens dentro deste contexto? Como se d a construo do conhecimento?
Ao analisarmos a nossa estruturao como indivduos, percebemos que uma das caractersticas
do ser humano ser prtico e ativo, j que por suas aes que ele modifica o meio ambiente, moldando-o para atender s suas necessidades. Enquanto transforma a realidade sua volta, ele constri a si
mesmo, tecendo sua rede de saberes, a partir da qual ir interagir com o meio social, determinar suas
aes, suas reaes, suas convivncias sadias ou neurticas, enfim, todas as suas prticas sociais.
A construo das redes

Veja bem! No mesmo momento em que voc nasceu, passou a fazer parte de uma instituio
social organizada: a sua famlia. E como voc, todos os seres humanos ao nascer encontram o idioma,
os costumes, a religio, o modo de se alimentar e de se divertir, enfim, tudo j previamente estruturado por outros que o antecederam. Esta organizao que permite que a sociedade sobreviva e se
reorganize, sempre acompanhando a evoluo histrica e social de seu tempo. Como afirmava Karl
Marx, as sociedades constituem-se em fenmenos histricos, j que os indivduos se constroem uns
aos outros, fsica e espiritualmente. Ns convivemos com nossos semelhantes em casa, no colgio,
no mercado, nos clubes, enfim, em uma infinidade de instituies. Estamos sempre em contato com
outras pessoas e por intermdio desta convivncia aprendemos e ensinamos coisas. Todo nosso modo
de ser e de nos comportarmos fruto de nossa vida em sociedade.
Para sobreviver, os homens constroem coisas e objetos, criam modos de vida em comum, elaboram idias e conceitos que regem as inter-relaes pessoais entre os membros da sua comunidade.
O conjunto destas criaes forma o que denominamos de conhecimento.
Diversas formas de estudar como este conhecimento se processa j surgiram ao longo dos
tempos e continuam aparecendo todos os dias. Atualmente, em virtude da ampliao dos meios de di-
vulgao das informaes proporcionada pelo uso cada vez maior da tecnologia,
os mais diferentes setores sociais, polticos e econmicos vm propondo a idia
de construo de rede de saberes e de aes. Embora este conceito tenha surgido,
em uma primeira instncia, no conjunto das mudanas ocorridas no mundo do
trabalho, essa idia vem encontrando eco em quase todos os campos cientficos,
nos novos movimentos sociais e, inclusive, na Educao.
Mas, perguntamos ns, o que vem a ser uma rede de saberes? Como voc
imagina que ela seja? Segundo nos explica Alves (199, p. 68), a noo de rede
no algo que se explique por si mesmo. A palavra rede tem muitos sentidos,
polissmica.
Por que ento usar essa noo? Para esta estudiosa no assunto, devemos usar
esta noo exatamente devido polissemia. Tendo em vista que cada um tem sua
prpria concepo de rede tecida em seu cotidiano, o significado que se pretende
ao usar esta expresso para simbolizar a construo dos saberes se cria de uma
forma individual e por si mesmo.
Segundo a mesma autora,
redes existem e s podem ser pesquisadas nos processos cotidianos de viver. So, pois,
formadas nos processos mltiplos e diferentes dentro das inmeras relaes que os sujeitos todos, em seus contatos cotidianos, tecem, destecem e tecem outra vez, no espaotempo do aqui e agora. (ALVES, 1999, p. 15)
Castells (2000, p. 498) define rede como sendo um conjunto de ns interconectados. Segundo este autor, cada um destes ns representa um ponto de inflexo
na construo do conhecimento, bem como a interconexo com outros conhecimentos vindos de outras fontes. A estrutura concreta de cada um destes pontos ir
variar de acordo com o tipo de rede concreta que est estabelecida. Por exemplo,
se estamos falando em processos educacionais, em bolsas de valores, de poltica
ou estamos aprendendo a fazer novos quitutes, cada um destes fatos acabar por
se constituir em um n (ou ponto) de nossa rede de saberes. Vemos, assim, que
este conceito refere-se a uma estrutura aberta e capaz de expandir-se de forma
ilimitada e em todas as direes.
Na construo de uma rede de saberes, todos os membros da sociedade so
parceiros possveis, contribuindo com seus conhecimentos, suas prticas, valores
e crenas. Estas contribuies no so estticas, muito ao contrrio, encontram-se
em permanente mudana. Assim, conceitos e valores considerados como verdades
incontestveis podem ser considerados, mais tardiamente, como algo ultrapassado
e totalmente descartvel. Para ilustrar, basta lembrarmos que, durante sculos, a
Terra foi considerada por todos, inclusive os mais renomados e ilustres cientistas
da poca, como o centro do Universo e que os astros e as estrelas, como o Sol e a
Lua, giravam em torno dela.
E hoje, que julgamento voc faria de algum que afirmasse uma coisa dessas? Com certeza, seria chamado de ignorante, concorda?
14
A insero da Psicopedagogia nas instituies
Desta forma, podemos perceber por que o princpio de movimento bsico

na formao de redes. Elas se constroem exatamente na instabilidade e na nolinearidade dos processos do conhecimento. Esse movimento deve ser entendido
como a possibilidade que temos de variar as direes e o sentido ao tecermos os
mltiplos fios possveis para construir nossa rede de saberes. Esta flexibilidade de
movimento inclui, tambm, as inmeras variaes possveis nos parceiros que nos
acompanham em nossa trajetria de construo e reconstruo dos saberes que,
apesar de nossos esforos, encontram-se sempre inconclusos e incompletos.
Alm do movimento, o conceito de rede de saberes se constri a partir de
mais dois princpios importantes, que so o de articulao e o de co-responsabilidade. Como vimos, todas as pessoas que, de alguma maneira passam pelas
nossas vidas, participam, direta ou indiretamente, da construo de nossa rede
de saberes, pois todos os nossos conhecimentos so, de algum modo, articulados
com as informaes que recebemos e transmitimos e, com isso, todos somos coresponsveis por sua construo e pelo uso que dela fazemos.
O ato de tecer esta rede no , portanto, obra de uma conscincia isolada e
autnoma, mas uma das formas de prtica social que tem como sujeito os homens
articulados entre si por relaes sociais. Esta concepo de saber como processo
de construo social por um sujeito coletivo deve orientar nossas tarefas no campo
da aprendizagem.
Como voc deve ter percebido, toda nossa rede de conhecimentos formada
dentro de instituies e, assim, no fica difcil imaginar que a Psicopedagogia,
cada vez mais, necessite inserir-se e estudar como ocorrem as relaes interpessoais nesses ambientes, particularmente nas famlias e nas escolas, nos quais a
maior parte do conhecimento bsico ocorre na infncia e na adolescncia.
A Psicopedagogia vem atuando, tambm, com muito sucesso nas mais diversas instituies organizadas alm das j citadas, inclusive em hospitais e empresas. Seu papel analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervm ou
prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituio. Prope e ajuda o desenvolvimento dos projetos favorveis s mudanas educacionais, particularmente
as de carter profiltico, visando evitar processos que conduzam s dificuldades
de aquisio do conhecimento. No podemos nos esquecer de que a aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivduos ou grupos humanos, que,
mediante a incorporao de informaes e o desenvolvimento de experincias,
promovem modificaes estveis na personalidade e na dinmica grupal com as
quais revertem o manejo instrumental da realidade.
Vamos apresentar a seguir, uma viso do psicopedagogo na escola. Gostaramos, no entanto, de ressaltar que as atividades que ele executa como psicopedagogo na escola so, com as devidas adaptaes, as mesmas que ele ir executar
em qualquer outra instituio.
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O papel do psicopedagogo
na instituio escolar
O trabalho psicopedaggico pode e deve ser pensado a partir da instituio
escolar, na qual cumpre uma importante funo social: a de socializar os conhecimentos disponveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construo de
regras de conduta dentro de um projeto social mais amplo. A escola, afinal, responsvel por grande parte da aprendizagem do ser humano.
O papel do psicopedagogo na docncia e na clnica pode ser delineado de
uma maneira relativamente mais objetiva do que seu papel na escola, embora
acreditemos que o psicopedagogo tem muito a contribuir na dinmica escolar.
A atividade da escola est determinada pelo aspecto interacional. O psicopedagogo pode, ento, ser visto fazendo parte de uma equipe interdisciplinar que
campo de discusso da problemtica docente, discente e administrativa.
A grande maioria dos trabalhos que discutem a prtica da psicopedagogia na instituio
educativa focaliza a anlise do processo de aprendizagem, ou, mais especificamente, a
anlise dos problemas de aprendizagem. Esta preocupao central est intimamente
relacionada s prprias origens da Psicopedagogia, enquanto rea do conhecimento: seu
aparecimento e sua estruturao responderam, num primeiro momento, necessidade de
compreender melhor o processo de aprendizagem, para evitar (perspectiva preventiva)
ou tratar (perspectiva teraputica) problemas decorrentes de dificuldades nesse processo, no mbito dos fenmenos individuais. Deve-se destacar, neste sentido, o fato de que
tais anlises priorizam, geralmente, a dimenso individual do processo de aprendizagem,
enquanto fenmeno que ocorre no sujeito, ainda que considerando o papel de variveis
ambientais e relacionais na sua produo. Esta perspectiva reflete, de certa forma, a posio dos estudos de aprendizagem na histria do desenvolvimento do conhecimento psicolgico. (CAVICCHIA, 1996, p. 197, grifos do autor)
Tendo bem conceitualizado como se processa a aprendizagem e como evolui

o pensamento, o psicopedagogo o profissional indicado para assessorar e esclarecer a escola a respeito de diversos aspectos do processo de ensinoaprendizagem.
A Psicopedagogia, no mbito da sua atuao preventiva, preocupa-se especialmente com a escola. Dedicando-se s reas relacionadas ao planejamento educacional e ao assessoramento pedaggico, colabora com os planos educacionais
e sanitrios no mbito das organizaes, atuando numa modalidade cujo carter
clnico, ou seja, realizando diagnstico institucional e propostas operacionais
pertinentes. O campo de atuao da modalidade preventiva muito amplo, mas
pouco explorado. Sobre o trabalho psicopedaggico na escola muito se tem a fazer. Grande parte da aprendizagem ocorre dentro da instituio escolar, na relao
com o professor, com o contedo e com o grupo social escolar enquanto um todo.
Devido ao fato de ser um lugar to relevante na vida do ser humano, a instituio
escolar, paradoxalmente, pode ser tambm muito prejudicial.
No nvel da instituio, nas escolas em especial, considera-se que um psicopedagogo deve
procurar acompanhar a tendncia muito saudvel de, como um dos elementos da equipe,
impulsionar o trabalho cooperativo de professores e demais profissionais da escola, procurando contribuir para uma maior eficincia e coerncia, participando com todos, por
exemplo, do momento da definio do projeto pedaggico e da anlise e discusso de situaes e casos especiais. Considera-se questionvel a possibilidade de o psicopedagogo vir
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a se apresentar como o dono da verdade e portador de solues prontas, desconsiderando
as possibilidades de trabalho cooperativo com educadores em geral. (FINI et al., 1996,
p. 71)
Em especial na escola, o psicopedagogo poder contribuir no esclarecimento

de dificuldades de aprendizagem que no tm como causa apenas deficincias do
aluno, mas que so conseqncia de problemas escolares, tais como a organizao
de instituio, dos mtodos de ensino, da relao professoraluno, da linguagem
do professor, entre outros.
A instituio educativa, em suas diferentes modalidades creche, pr-escola, escola de
1., 2. ou 3. graus cumpre um papel central na sociedade: o de mediadora no processo
de insero da criana e do adolescente na cultura. Para isso, necessrio que ela se estruture e se instrumentalize de forma a responder s exigncias propostas por este objetivo,
to amplo e complexo. Um dos aspectos principais dessa estruturao diz respeito formao e qualificao de equipes de trabalho capazes de desenvolver projetos pedaggicos
compatveis com a natureza e os objetivos dessa instituio. Nesse processo, o psicopedagogo se depara com uma das mais difceis e instigantes de suas funes na instituio
educativa: a de orientar e coordenar a formao e o funcionamento de equipes de trabalho,
considerando o contexto institucional. (Cavicchia, 1996, p. 204)
Os profissionais engajados no campo da Psicopedagogia tm atentado para

a necessidade do trabalho a ser realizado na instituio escolar. Pensar a escola,
luz da Psicopedagogia, significa analisar um processo que inclui questes metodolgicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem
ensina e de quem aprende, abrangendo, conforme j dissemos, a participao da
famlia e da sociedade. O nvel de interveno do psicopedagogo na escola vai
variar em funo de ser mais contnuo ou menos contnuo. Sendo mais contnuo,
ele poder atuar preventivamente junto aos professores e tcnicos de vrios modos
tais como:
explicitando sobre habilidades, conceitos e princpios que so pr-requisitos para as aprendizagens e auxiliando para que as situaes de ensino
sejam organizadas de acordo com o desenvolvimento;
participando da equipe de currculo e auxiliando a determinar prioridades em relao aos objetivos educacionais;
atuando, como integrador que , como elemento de elo entre os profissionais da escola diretamente envolvidos com o processo de ensinoaprendizagem.
Reportemo-nos ao que pensa Weiss (1991) a respeito disso. Para esta pesquisadora, existem diferentes enfoques em relao ao que se entende por Psicopedagogia na escola. Ela, por seu turno, adota a posio de consider-lo como uma
atividade educacional em que se busca a melhoria da qualidade na construo da
aprendizagem de alunos e educadores. A psicopedagogia busca dar ao professor
e ao aluno um nvel de autonomia na busca do conhecimento e, ao mesmo tempo,
possibilita uma postura crtica em relao estrutura da escola e da sociedade que
ela representa.
Nestas palavras, a psicopedagoga Maria Lcia Lemme Weiss reflete a preocupao e a tendncia atual da Psicopedagogia no seu compromisso com a escola.
Nesse trabalho preventivo junto escola, deve-se levar em considerao, inicialmente, quem so os protagonistas dessa histria: professor e aluno.
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Assim sendo, pensar a escola luz da Psicopedagogia implica nos debruarmos especialmente sobre a formao do professor. Pode-se dizer, por conseguinte, que uma das
tarefas mais importantes na ao psicopedaggica preventiva encontrar novas modalidades para tornar essa formao mais eficiente. Sabe-se que as profisses so escolhidas
atendendo a profundos desejos inconscientes, e que no se questiona e nem se leva em
conta as motivaes dessa escolha ao longo da formao do professor. Assim, pois, as
propostas de formao docente devem oferecer ao professor condies para estabelecer
uma relao madura e saudvel com seus alunos, pais e autoridades escolares. Investigar,
analisar e realizar novas propostas para uma formao docente que considere esses aspectos constitui uma tarefa extremamente importante, da qual se ocupa a Psicopedagogia.
(Bossa, 1994, p. 71)
Nosso ponto de vista de que os problemas de aprendizagem so, em primeiro lugar, problemas de mbito escolar e deveriam, inicialmente, merecer ateno da escola. Por utpico que possa aparecer, o psicopedagogo tem tambm um
campo de atuao teraputica dentro da escola. Vivemos um momento de conflito
socioeconmico que tem como conseqncia problemas escolares que necessitam
procedimentos remediveis imediatos. Considerando tais problemas de um ponto
de vista sistmico, evidencia-se a relevncia de que o indivduo possa ser trabalhado dentro de seu ambiente escolar e s sejam encaminhados para servios especiais os casos mais srios, que necessitam de diagnstico mdico especializado e
exames complementares. Nesta linha de pensamento, o psicopedagogo pode atuar
terapeuticamente na escola de modo a:
preparar o professor para a realizao de atendimentos pedaggicos individualizados;
auxiliar na compreenso de problemas na sala de aula, permitindo ao
professor ver alternativas de ao e ver a maneira com que os demais
tcnicos podem intervir;
participar no diagnstico dos distrbios especficos da aprendizagem;
atender pequenos grupos de alunos.
Para refletir e finalizar

Vimos nesta aula como se d a construo de nossos conhecimentos e como
o psicopedagogo atua, particularmente na instituio escolar. Convm lembr-lo,
que no nos limitamos apenas aos professores e alunos. Estes principais parceiros no processo educacional no esto sozinhos: participam, tambm, a famlia
e outros membros da comunidade que interferem no processo de aprendizagem
como, por exemplo, aqueles que decidem sobre as necessidades e prioridades
escolares.
O aluno, ao ingressar no ensino regular, por volta de sete anos, traz consigo
uma histria vivida dentro do seu grupo familiar. Se a sua histria transcorreu sem
maiores problemas, seu superego estar estruturado e poder deslocar sua pulso
aos objetos socialmente valorizados, ou seja, estar pronto para a sublimao. A
escola se beneficia e tambm tem funo importante nesse mecanismo, pois lhe
fornece as bases necessrias, ou seja, coloca ao dispor da criana os objetos para
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os quais se deslocar a sua pulso. o momento ideal para o ingresso no ensino

regular, j que as suas condies psquicas favorecem o aprendizado escolar. Se
tudo correu bem no desenvolvimento da criana, estar estruturado o seu desejo
de saber. Ingressa na escola com um desenvolvimento construdo a partir do intercmbio com o meio familiar e social, o qual pode ter funcionado tanto como facilitador quanto como inibidor no processo de desenvolvimento afetivo-intelectual.
importante que voc tenha em mente, no entanto, que a aprendizagem no
objetiva s a criana ou adolescente, mas o adulto e profissionais na integrao e
reintegrao grupal. O trabalho do psicopedagogo se d numa situao de relao entre pessoas. No uma relao qualquer, mas um encontro entre educador
e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua funo de educador,
numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e
possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu prprio caminho e a caminhar com seus prprios ps. O objetivo do
psicopedagogo o de conduzir a criana ou adolescente, o adulto ou a instituio
a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudvel, de acordo com as
possibilidades e interesses dela.
Segundo as opinies formuladas na presente aula, discuta com seus colegas em que deve constituir o trabalho psicopedaggico na escola. Em sua argumentao, procure estabelecer, tambm,
qual o papel da escola enquanto mediadora entre a realidade social e o aluno.
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20
A crescente profissionalizao
do psicopedagogo
Em nossas aulas iniciais vimos um pouco da histria da Psicopedagogia e a insero do psicopedagogo nas instituies. Aps estas primeiras aulas, voc talvez esteja se perguntando: mas, afinal,
que tipo de profissional o psicopedagogo? Onde e como ele atua? As respostas a essas perguntas no
so simples, mas estamos certos que a leitura desta aula o auxiliar bastante na elucidao de algumas
destas questes.
O psicopedagogo como profissional

Enquanto profissional, o psicopedagogo pode atuar em uma perspectiva eminentemente preventiva ou em uma abordagem teraputica, clnica. O seu trabalho pode vincular-se a uma instituio (escola,
hospital, centro comunitrio, por exemplo) ou ser estritamente individual (em seu prprio consultrio).
Mas, em qualquer dos casos, cabe ressaltar, o psicopedagogo no deve prescindir do dilogo interdisciplinar, dada a complexidade do ato de aprender e a complexidade existencial daquele que aprende, em
sua totalidade constitutiva e de manifestao.
Como sabemos, bastante expressivo o nmero de alunos que apresentam dificuldades de ler,
de escrever e mesmo de pensar, exigindo uma atuao teraputica. Esta situao, to presente em
nossas escolas, demonstra a importncia da ao preventiva do psicopedagogo, quando voltada para
evitar o aparecimento de dificuldades na aprendizagem. Ocupando-se da integrao do aluno no cotidiano escolar, quanto s possibilidades e capacidades que ele detm e os interesses que manifesta, o
psicopedagogo atua preventivamente, colaborando para que o aprendiz estabelea uma relao prazerosa com o ato de aprender e, mesmo, desafiadora.
O psicopedagogo precisa saber no s como o aluno constri o seu conhecimento, mas tambm como ele determina o instrumental que usa para construir e reconstruir este conhecimento. Em
outras palavras, o psicopedagogo precisa saber de que modo o aluno produz a tessitura do conhecer
e do aprender, na qual o afetivo, o cognitivo e o conjunto das circunstncias que compem o cotidiano escolar se entremeiam e onde pontuam, alm do professor (com suas peculiaridades pessoais e
didticas); os colegas do aprendente (igualmente vivenciando o desafio do aprender). Somente assim
o psicopedagogo ter condies de contribuir para o desaparecimento das possveis dificuldades do
aluno, em seu processo de construo do conhecimento.
Ao deparar-se com essas dificuldades, o psicopedagogo precisa, ainda, distinguir entre as dificuldades que se revelam como sintomas aquelas que realmente so objeto de um trabalho psicopedaggico (oriundas de um real problema de aprendizado) e as que se apresentam como reativas
oriundas de alguma reao emocional (objeto de interesse do psiclogo escolar).
A ao preventiva do psicopedagogo no campo institucional escolar deve estender-se tambm ao
corpo docente. Neste sentido, o psicopedagogo ter oportunidade de trabalhar junto aos professores,
esclarecendo-os quanto ao processo evolutivo cognitivo do aluno, inter-relacionando-o aos aspectos
afetivos e ambientais capazes de influenciarem favorvel ou desfavoravelmente o

ato de aprender.
Muito bem! Com certeza, voc agora j tem uma noo melhor do papel do
psicopedagogo: a complexidade de sua atuao, os conhecimentos que ele deve
mobilizar e alguns dos problemas que deve resolver. Para complementar essa viso vejamos, agora, algumas formas de sua atuao.
Formas de atuao
profissional do psicopedagogo
A Psicopedagogia, como nos diz Bossa (1994) se ocupa da aprendizagem
humana, que aparece de uma demanda bem clara o problema de aprendizagem
e evoluiu devido existncia de recursos, ainda que embrionrios, utilizados para
atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prtica.
Conforme vimos em nossas aulas, como a Psicopedagogia se preocupa com
o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente em entender o processo
de aprendizagem. Portanto, vemos que esta cincia estuda as caractersticas da
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por vrios fatores, como se produzem as alteraes
na aprendizagem, como reconhec-las, trat-las e preveni-las. Esse objeto de estudo, que um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire caractersticas
especficas a depender do trabalho clnico ou preventivo.
Bossa (1994) procura definir a diferena entre uma e outra forma de atuao
psicopedaggica. Segundo ela, o trabalho clnico (ou curativo) se d por meio da relao entre um sujeito com sua histria pessoal e seu modo de aprender, buscando
compreender a mensagem emitida por um outro sujeito, implcita no sintoma do
no-aprender. Nesta modalidade de trabalho, o profissional deve procurar compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por que aprende, alm de perceber a dimenso da relao entre ele, o psicopedagogo e o sujeito aprendente, de
forma a favorecer o processo de aprendizagem.
No trabalho preventivo, as instituies, enquanto espaos fsicos e psquicos
da aprendizagem, so objeto de estudo da Psicopedagogia. Nelas so avaliados os
processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que interferem no
processo de aprendizagem. Cabe record-lo de que, como vimos na aula passada,
as instituies no so apenas as educacionais, mas todas aquelas em que se processam as aprendizagens.
Segundo nos conta Bossa (op. cit.), a definio do objeto de estudo da Psicopedagogia bem como os demais aspectos dessa rea de estudo passaram por
vrias fases distintas. Houve poca em que o trabalho psicopedaggico tinha
como prioridade realizar a reeducao do sujeito e o processo de aprendizagem
era avaliado em funo das deficincias apresentadas pelo aprendente. A atuao
psicopedaggica procurava, ento, vencer tais defasagens. Nesta fase, o objeto de
22
A crescente profissionalizao do psicopedagogo
estudo era o indivduo que no conseguia aprender, concebendo-se a no-aprendizagem como uma falta ou uma falha do sistema cognitivo do indivduo. Esse
enfoque buscava, de acordo com critrios cientficos, estabelecer semelhanas no
processo de aprendizagem entre grandes grupos de sujeitos, as suas regularidades
e o que era esperado para determinada faixa etria, visando reduzir as diferenas
e acentuar a uniformidade.
Posteriormente, segundo a mesma autora, a Psicopedagogia passou a ocupar-se da noo de no-aprendizagem de uma outra forma: o no-aprender
passa a ser entendido como um sintoma carregado de significados, e que no se
ope ao aprender. Essa nova fase da Psicopedagogia fundamentada em conceitos oriundos da Psicanlise (Freud) e da Psicologia Gentica (Piaget) e leva
em conta a singularidade e a diversidade dos indivduos, buscando o significado
particular emprestado s suas caractersticas e s suas alteraes, baseadas nas
circunstncias da sua prpria histria e do seu meio sociocultural. Nesta fase do
processo evolutivo da Psicopedagogia, esta nova rea de estudo procurou estruturar-se entendendo que o objeto de estudo sempre o sujeito aprendendo, pois
no h formas acabadas de aprendizagem. A construo do saber sempre um
processo e, por isso, contnuo.
Na fase atual, a Psicopedagogia orienta-se segundo a concepo de que
existe um equipamento biolgico com caractersticas afetivas e intelectuais prprias participando ativamente neste processo de aprendizagem e que interferem
na forma como se do as relaes do sujeito com o meio, sendo que essas caractersticas influenciam e so influenciadas pelas condies socioculturais do sujeito
e do seu meio.
Conforme vimos, a atuao psicopedaggica pode se dar segundo uma
orientao preventiva e/ou clnica. Entretanto, ela tambm terica na medida da
necessidade de se refletir sobre a prxis. Assim, vale repensar um pouco a prtica,
antes de abordar o terico. A Psicopedagogia procura utilizar-se do processo de
aoreflexoao, no qual cada profissional age na busca de resultados profilticos e/ou teraputicos e, em seguida, reflete sobre sua ao para novamente voltar
prtica.
Para Bossa (1994), o trabalho preventivo pode ocorrer em diferentes nveis
de preveno. Segundo esta autora, no primeiro nvel o psicopedagogo centra sua
ateno nos processos educacionais com o objetivo de identificar as dificuldades
institucionais, e atua sobre elas antes que provoquem dano, pois visa diminuir a
freqncia dos problemas de aprendizagem. Seu trabalho incide nas questes
didtico-metodolgicas, bem como na formao e orientao de professores, alm
de fazer aconselhamento aos pais. Em um segundo nvel, o objetivo diminuir e
tratar os problemas de aprendizagem j instalados. Com esta finalidade, realiza-se
uma anlise diagnstica da realidade institucional e elaboram-se planos de interveno baseados nos resultados obtidos neste diagnstico. Dentro deste processo,
junto com os professores, procura-se avaliar os currculos e os mtodos didticopedaggicos utilizados, procurando solues para que no se repitam tais transtornos. No terceiro nvel, segundo o que nos ensina Bossa (1994), o objetivo
eliminar os transtornos j instalados num procedimento clnico com todas as suas
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implicaes. O carter preventivo permanece a, uma vez que, ao eliminarmos um

transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.
Para melhor entendimento das atividades apresentadas, vamos agora ver
como Kiguel (1987) entende o trabalho psicopedaggico.
A funo preventiva
e a funo curativa (teraputica)
Na funo preventiva, segundo nos diz Kiguel (1987), cabe ao psicopedagogo atuar, principalmente, em escolas e em cursos de formao de professores, esclarecendo sobre o processo de desenvolvimento e maturao das reas ligadas
aprendizagem escolar (perceptiva, motora, de linguagem, cognitiva e emocional),
auxiliando na organizao de condies de aprendizagem de forma integrada e de
acordo com as capacidades dos alunos, atendendo sua diversidade e motivao.
J o trabalho do psicopedagogo em nvel curativo, , segundo esta autora,
dirigido s crianas e adolescentes com distrbios de aprendizagem j instalados.
Em ambos os casos, para auxiliar no diagnstico (que concludo em equipe interdisciplinar) o psicopedagogo desenvolve os seguintes procedimentos:
anamnese e anlise do material escolar desde a pr-escola;
contato com a escola (direto ou por meio de questionrio);
observao do desempenho em situao de aprendizagem;
aplicao de testes psicopedaggicos especficos;
solicitao de exames complementares (psicolgico, neurolgico, oftalmolgico, audiomtrico ou outros que se fizerem necessrios).
Integrando os resultados obtidos por meio destes procedimentos, o psicopedagogo busca levantar hipteses que expliquem as condies de aprendizagem do
paciente identificando reas de competncia e de dificuldades.
O entendimento dos fatores etiolgicos das dificuldades, bem como a significao emocional do problema na famlia e na escola, levam o psicopedagogo,
juntamente com os demais profissionais que avaliaram o paciente, a determinar as
prioridades de tratamento.
interessante observar que, freqentemente, uma criana portadora de um
distrbio de aprendizagem tem associado a este tambm um distrbio afetivo. O
atendimento rea emocional deve ser indicado e pode ocorrer prvia, simultnea
ou posteriormente ao tratamento psicopedaggico. A partir das indicaes teraputicas, o psicopedagogo apresenta os resultados aos pais e escola e com eles
planeja o atendimento psicopedaggico.
No podemos nos esquecer, no entanto, que o tratamento psicopedaggico
propriamente dito est sempre vinculado ao posicionamento terico que a equipe
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interdisciplinar tem no fenmeno da aprendizagem humana, em seus distrbios

e nas causas que os motivaram. O conhecimento da etiologia fundamental, no
apenas para a determinao de prioridades de tratamento e escolha de metodologias especficas, mas, principalmente, para quando se trata de planejar solues
preventivas e/ou curativas de carter social mais amplo.
importante relembr-lo, neste momento, que o principal sujeito no processo de aprendizagem o aprendente e, desse modo, de fundamental importncia
para o xito do trabalho psicopedaggico o relacionamento interpessoal entre ele
e o psicopedagogo.
Como podemos facilmente perceber, a relao existente entre o psicopedagogo e o aprendente dinmica e, por isso, imprevisvel. Sendo um encontro
de personalidades distintas e com motivaes diversas, cada um se aproxima do
outro como seres humanos que so, com seus acertos e erros, seus conflitos e
emoes, sua particular percepo valorativa das experincias vivenciadas, enfim, com o prprio EU e suas circunstncias interagentes.
Sempre que duas pessoas se encontram, e mais fortemente em um processo
teraputico, cria-se uma tempestade emocional. Se eles tm um contato suficiente
para estarem seguros um do outro, ou mesmo se no esto seguros, um estado
emocional se produz pela conjuno destes dois indivduos, destas duas personalidades. Neste processo interativo importante que o psicopedagogo se veja tambm como aprendente. Embora seguro do suporte terico que orienta sua atuao
e do domnio das tcnicas que utiliza, previsvel que o encontro com o outro se
torne, quase sempre, um fator de angstia que deve, pelo profissional, ser mantido
sob controle. Manter-se aberto aos acontecimentos de cada encontro, que nunca se
repetem, um modo de lidar com o novo, freqentemente angustiante.
Princpios norteadores
da ao do psicopedagogo
O psicopedagogo procura, em sua ao, mobilizar o indivduo, considerando que os processos cognitivos como os de ateno, percepo e memria
so determinados pelas condies de maturao neuropsquica orientados pela
emoo e pelo afeto, pois os sentimentos de prazer e sucesso so determinantes
da aprendizagem. Considera-se estas caractersticas como partes integrantes de
um processo de desenvolvimento nico para cada indivduo, embora influenciado
pelo meio familiar, social e cultural.
Concordamos que o psicopedagogo norteia sua atividade profissional segundo princpios que emanam do seu prprio processo de aprendizagem, mas, por
outro lado, o psicopedagogo acredita que o aspecto importante da atividade pedaggica a sua significao simblica dentro do processo geral de aprendizagem
do indivduo e, tal atividade deve ser capacitante para a estruturao, crescimento
e integridade da personalidade do aprendiz.
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Outro princpio bsico que deve ser buscado pelo psicopedagogo o desenvolvimento do processo de auto-aprendizagem, no sentido de que ensinar consiste
em facilitar ou buscar desencadear um processo ativo que ocorre no indivduo que
aprende, de acordo com seu ritmo de desenvolvimento.
Tambm consideramos um princpio norteador o fato de que determinadas
aprendizagens necessitam de uma ao estimuladora do meio externo e que a
pessoa que ensina um dos elementos mais incentivadores da aprendizagem. O
psicopedagogo norteia sua ao consciente de que a aprendizagem , antes de
tudo, uma relao com o mundo externo e que o vnculo que se estabelece com o
indivduo ser um fator relevante na sua mobilizao para a busca do novo.
O psicopedagogo procura, ento, mobilizar o seu prprio potencial afetivo
para tornar-se um fator incentivador da aprendizagem do indivduo que, por vezes, muito jovem, j experimenta intensos sentimentos de fracasso e desnimo.
Diferenciao entre o papel do psicopedagogo e de alguns outros profissionais que

atuam na rea de Educao
A aprendizagem um fenmeno complexo. Seu estudo requer a interveno
de diversos campos do conhecimento. Na verdade, a anlise dos fenmenos relativos aprendizagem requer a interveno de uma equipe multidisciplinar, funcionando integradamente. Por outro lado, no se pode esquecer que a condio para
uma equipe trabalhar adequadamente que cada participante tenha seu papel definido com o seu modo especfico de ver o problema e trazer a sua contribuio.
O papel do psicopedagogo apresenta vrias interfaces, podendo estar diludo, particularmente, entre o papel do orientador educacional, do psiclogo escolar,
do fonoaudilogo ou do supervisor pedaggico. Em relao a cada um destes, os
limites de atuao so, por vezes, quase impossveis de definir objetivamente.
A dificuldade parece advir no s do funcionamento a nvel tcnico, mas tambm da natureza do ser humano no possvel definir os limites da linguagem e
do pensamento, dos processos de aprendizagem e das caractersticas pessoais. Tudo
indica que o mais importante na compreenso do indivduo justamente o modo
nico e peculiar como interagem as diferentes variveis.
O terreno das diferenciaes um terreno escorregadio e cheio de particularidades, no s cientficas, mas tambm prticas e at legais. Temos que lembrar
que no s o campo da Psicopedagogia que no est bem-definido. Apesar de
estar consideravelmente melhor delimitado, o campo psicolgico ainda admite
subdivises e variaes. A diversidade funcional pode ocorrer devido s diferentes formaes dos tcnicos j que se tratam de reas relativamente novas e
devido s diferenas nos sistemas regionais de ensino.
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Por fim, precisamos considerar que a Educao est em contnua mudana,

o que altera, constantemente, os papis e as funes das pessoas envolvidas neste
processo. Mas, apesar das dificuldades, tentamos levantar algumas peculiaridades
em relao aos papis destes profissionais.
Em relao ao orientador educacional, parece-nos que tem uma atuao
mais geral que o psicopedagogo, pois ajuda o indivduo a encontrar uma melhor
compreenso de si mesmo e desenvolver sua capacidade de tomar decises. Ele
trabalha, tambm, em funo da dinmica inter-relacional da escola ou instituio. Em alguns casos, faz aconselhamento vital e encaminha, quando necessrio,
o indivduo para o mdico, psiclogo, psicopedagogo ou fonoaudilogo.
Em relao ao fonoaudilogo, encontramos alguma dificuldade para estabelecer ntidas diferenciaes. Sem dvida, so campos nos quais podem ocorrer
muitas intersees. O fonoaudilogo, ocupando-se com a preveno e reabilitao
de distrbios na aquisio e desenvolvimento da linguagem, certamente se ocupa
com indivduos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
O psicopedagogo, ao tratar com as dificuldades de aprendizagem volta-se
para os processos perceptivos, cognitivos e conceituais que se evidenciam e so
atingidos por intermdio da linguagem. D nfase aos aspectos psicolgicos e
sociais dos problemas de aprendizagem do indivduo.
Para estabelecer diferenciaes entre o psicopedagogo e o psiclogo escolar, seria necessrio que o papel deste estivesse melhor definido entre o modelo
escolar e o modelo clnico. Parece que ainda no h um modelo nico que explicite a atuao do psiclogo escolar. Dependendo de sua formao e da estrutura
educacional em que atua, h prevalncia de uma orientao para a organizao
ou para o indivduo. De qualquer modo, ele trabalha com os sentimentos individuais ou grupais com vistas resoluo de problemas que se caracterizam mais
pelo seu aspecto emocional do que educacional. O psicopedagogo trabalha com
os sentimentos, conhecimentos e habilidades individuais ou grupais com vistas
ao pedaggica indicada.
Em relao ao psiclogo clnico, as diferenciaes parecem ser mais evidentes, pois ele dedica-se ao diagnstico, tratamento e preveno dos problemas
emocionais. Sua preocupao com os problemas de aprendizagem insere-se dentro de uma problemtica emocional, mesmo porque psicoterapia um processo
de aprendizagem ou reaprendizagem. O psicopedagogo atribui um valor especial
aos aspectos emocionais, na medida em que considera os mesmos como a fonte
energtica da aprendizagem, mas seu campo de ao abrange apenas o campo
educacional.
Quanto ao supervisor pedaggico, a diferena bsica parece estar em que,
quando este se volta para a orientao em relao aos problemas de aprendizagem, tem em vista, preferentemente, os desempenhos previstos na organizao
curricular tendo sua atuao mais vinculada ao corpo docente do que discente.
27
Finalizando
Com esta aula, completamos a primeira unidade de nossa disciplina. Esperamos que voc tenha, agora, uma viso abrangente da histria e dos conceitos bsicos da Psicopedagogia, particularmente no que tange necessidade funcional de
seu aparecimento como cincia, como ela se insere nas instituies e como vem
crescendo a profissionalizao destes profissionais da educao. A partir de nossa
prxima unidade vamos aprofundar os conceitos at aqui levantados, comeando
por caracterizar a ao psicopedaggica.
28
1.
Ao trmino desta aula, escreva um texto que busque caracterizar o objeto de estudo da Psicopedagogia. Em sua argumentao apresente o modo de atuao deste profissional, estabelecendo a diferena entre o enfoque preventivo e o teraputico no processo psicopedaggico.
2.
Aps ter terminado esta tarefa, procure ler dois textos de colegas seus e discuta com eles as
aproximaes e as diferenas entre o que vocs escreveram.
Teorizando a ao psicopedaggica: limites e possibilidades
tender os alunos em suas singularidades sempre foi um dos objetivos mais ambiciosos da Educao Escolar. A evoluo da Educao, desde a poca dos preceptores at nossos dias , entre
outros aspectos, a histria do aumento e da complexificao das demandas que pressionam o
sistema educacional para que este seja capaz de responder crescente heterogeneidade de seus alunos
e alunas.
A expanso de matrculas na Educao Fundamental tem sido acompanhada por um incremento
na diversidade de crianas que chegam escola: diversidade de motivaes, interesses e capacidades
que se modelam, em ltima anlise, em uma exigncia de novas competncias no professorado.
Diante da nova demanda que chega, a resposta diversidade tem sido considerada por parte de
professores e professoras como um problema que ultrapassa suas possibilidades e funes, pois exige
a presena de novos profissionais nas escolas. Tal perspectiva vem sendo reforada pela Educao
Inclusiva, j que a escola tem matriculado alunos com srios problemas de aprendizagem ou com
necessidades educacionais especiais em geral.
O assessoramento solicitado pelos docentes vem sendo atendido de forma parcial e isolada,
dependendo muito mais da iniciativa das secretarias municipais e/ou da boa vontade dos coordenadores e orientadores pedaggicos. Ainda no temos uma poltica pblica que legalize a presena
da Psicopedagogia nas redes pblicas de ensino e a rede particular pode, se esta for a sua escolha,
contratar psicopedagogos para sua equipe pedaggica. Embora esse no seja um dos limites tericos
da Psicopedagogia, mostra-se como um grande obstculo a ser enfrentado pelo novo profissional da
Educao.
Comecemos pela anlise das queixas de professores e pais sobre alunos/filhos em relao
aprendizagem escolar. comum escutarmos que os alunos no guardam a matria, no conseguem fazer contas, sempre repetem o mesmo erro, depois das frias esquecem tudo etc. Desse
breve repertrio de expresses, quero chamar a ateno sobre o que a emerge de significativo pois,
geralmente, remetem existncia de algo que na relao pedaggica se interpe entre aquilo que se
ensina, que se mostra ao aluno, e aquilo o que se obtm como resultado.
Essas poucas expresses, geradas por um saber cotidiano, indicam que isso que se interpe
entre o ensinado (o que foi mostrado) e o resultado uma espcie de substncia capaz de oferecer
resistncia aprendizagem, de fazer com que o aluno repita insistentemente o mesmo erro, de que
esquea ou de que no consiga realizar o que quer. Emergncia de algo que em si mesmo conteria a
chave que possibilita ou que impossibilita as aprendizagens.
Cabe ressaltar que no somente os pais, que consultam psicopedagogos clnicos por seus filhos,
aferram-se a essas tpicas construes imaginrias; alm deles, tanto professores quanto profissionais
de Psicopedagogia tambm as veiculam. A esse respeito, Lajonquire (1992, p. 12) nos alerta:
Que essas expresses tenham se tornado clssicas ou, em outras palavras, que circulem
com naturalidade, no deve chegar a nos surpreender. De certa forma, no passam de criaturas muito particulares dessa espcie de substancialismo cotidiano que a tudo domina.
Contudo, algo nelas deve, sim, chamar nossa ateno. Referimo-nos ao fato de que em se
tratando da maioria de profissionais da nossa rea, neles semelhantes apreciaes e consideraes prprias da tradio, em sentido lato, behaviorista-reflexolgica.
Nos meios profissionais so feitas determinadas afirmaes que, por um

lado, apontam a existncia de uma espcie de intermediao entre o estmulo
pedaggico e a resposta do aluno e que, por outro lado, tentam explicar cientificamente a aprendizagem usando o clssico modelo da associao exitosa.
A tradio do pensamento psicolgico contemporneo, da qual a Psicopedagogia retira muito de sua teorizao, tem gerado muitas escolas. Entre cada uma
delas, algumas vezes, observamos tanto uma complementao recproca quanto
uma imensa discordncia sobre certos aspectos, entre eles, por exemplo, a forma
de caracterizar o organismo e os chamados fenmenos mentais.
Cabe salientar que, alm das variantes radicais e metodolgicas da anlise
comportamental, nelas sempre pressuposto, em primeiro lugar, que deve haver
necessariamente uma ligao entre o estmulo ambiental e a resposta dada e, em
segundo lugar, que tal associao pode ser controlada cientificamente. , precisamente esse ponto que devemos analisar: a tradio experimentalista em Psicologia
est baseada na pressuposio de que ao se desvendar a intrincada trama de associaes ser possvel, intervindo de forma direta sobre os estmulos, controlar
o comportamento. Como aprender um comportamento, podemos por meio dos
estmulos, controlar seu xito.
As leis da aprendizagem do efeito, do exerccio, do reforamento etc.
pressupem, necessariamente, a existncia de uma associao E (Estmulo) R
(Resposta). Assim, a aprendizagem entendida como a consolidao de determinadas respostas exitosas dadas por um organismo, que se caracteriza por sua
plasticidade. Tal organismo behaviorista, como batizado por Lajonquire (1992),
est dotado de uma bagagem hereditria mnima de respostas comuns espcie
que funciona como cenrio e em seu interior que as associaes bem-sucedidas
ocorrem. A partir dos reflexos hereditrios, ou incondicionados na terminologia
behaviorista, associam-se os aprendidos que variam em complexidade. As associaes aprendidas, resultado de interaes com o ambiente, so o centro das
preocupaes pedaggicas e psicopedaggicas. Suas leis, mais ou menos independentes desse organismo plstico, podem ser controladas (cientificamente) por
pedagogos e psicopedagogos.
Portanto, no interior da tradio experimentalista no existe um conceito
definido para o que ocorre entre o estmulo (E) e a resposta (R) que possa, em ltima instncia, ser responsabilizado pelas vicissitudes da aprendizagem. O erro
visto como uma associao malsucedida que tanto pode ser revertida, com maior
ou menor dificuldade, por meio de uma nova programao cuidadosa de estmulos, como podemos evitar o erro ao utilizarmos o exerccio e o reforamento.
Para os behavioristas-reflexolgicos o conhecimento nada mais do que um
acmulo de condutas estveis que resultam do jogo de inter-relaes E-R, sobre o
30
qual podemos intervir diretamente e quantas vezes forem necessrias. Contudo,

os supostos erros ou dificuldades na aprendizagem nos mostram que a construo
de conhecimentos est regulada por leis que se situam alm do controle direto,
intencionado pelo pedagogo, psicopedagogo ou aluno.
A meu ver o erro representa a ponta de um iceberg que no s se desloca
arbitrariamente, mas est empenhado em colidir com tudo o que se interpe sua
frente. este caminho do erro que tentaremos rastrear ao longo da aula.
Segundo Lajonquire o discurso cotidiano veicula, junto s diversas construes imaginrias, colocadas a servio do desconhecimento, algo da ordem da
Verdade (do desejo). Para esse discurso, os erros so manifestaes de uma substncia misteriosa. De uma certa maneira, a Psicopedagogia, em sua abordagem
psicanaltica, aproxima-se desse imaginrio cotidiano, na medida em que compreende os erros como fraturas do pensamento ou vicissitudes que um sujeito suporta
nas suas aprendizagens.
Entretanto, o discurso pedaggico hegemnico ainda repousa na iluso de
que saber poder, acreditando que conhecendo as leis da aprendizagem o pedagogo detm o poder de calcular o efeito dos mtodos que coloca em ao, supondo
que pode calibrar o valor dos estmulos que apresenta aos olhos do aluno. Tal
crena, que Freud diria estar animada pelo desejo pedaggico, impe-se tambm
no campo da Psicopedagogia Clnica, configurando toda uma coleo de ortopedias reeducativas que buscam atar o que foi desatado.
Na verdade, o behaviorismo no a nica teoria psicolgica que alimenta a
iluso pedaggica; outras abordagens tambm disputam a primazia.
A psicologia das faculdades mentais ou cognitivismo que, embora interponha entre o estmulo (E) e a resposta (R) noes tpicas da Psicologia Geral (conscincia, memria, ateno, motivao etc.), cr que pode
controlar a conscincia, ateno etc., como se essas noes assumissem
o papel de entidades.
Algumas verses dos textos freudianos que apostam na capacidade adaptativa do Ego.
Leituras equivocadas da teoria piagetiana que, ao se extasiarem com a
descrio fenomenolgica dos estgios de desenvolvimento, reforam a
crena de que possvel fundar uma pedagogia mais cientfica.
Essas trs perspectivas psicolgicas, ao responsabilizarem um elemento intermedirio pelas aprendizagens conscincia, ego ou inteligncia , acabam por
simplificar demais a complexidade e a dinmica do verbo aprender, reduzindo os
elementos intermedirios condio de escravos obedientes da Pedagogia. Ser
que esse truque possvel?
Mas, as tentativas de reduo da aprendizagem a algo controlvel pela Pedagogia no param por a. To perigoso quanto buscar apoio em leituras apressadas
da Psicologia o apelo Medicina e Psiquiatria, como forma de excluir crianas
e adolescentes das salas de aula por meio de laudos mdicos que supostamente
justificam o fracasso escolar desses alunos.
31
Temos, ento, uma configurao nesse cenrio terico da Psicopedagogia

de trs posturas profissionais extremas:
nenhuma intermediao possvel;
consideram algum tipo de intermediao psicolgica sujeita ao controle;
acreditam que a chave da aprendizagem est colocada na lgica da maturao do organismo.
Cabe salientar que posies extremadas geram, por combinao, uma diversidade de posturas intermedirias que, por sua vez, aumentam a confuso da
paisagem terica. Mas, nessa paisagem sempre se pode encontrar os elementos
intermedirios ou as variveis intervenientes do behaviorismo.
Tais posturas tambm contribuem, segundo Lajonquire, para traar a linha
divisria entre aquilo que na rea educacional chama-se geralmente de aprendizagem e de desenvolvimento (1992, p. 16).
Temos, assim, duas possibilidades tericas de pensar a aprendizagem. A
primeira acredita que algo se interpe entre o estmulo (E) e a resposta (R), e
supe que esse algo, seja l o que for conscincia, inteligncia, afetividade ou
organismo , sempre se desenvolve de uma certa maneira que a possibilidade de
adquirir conhecimentos depende, em ltima instncia, dele. A segunda possibilidade terica apresenta dois pressupostos similares: nada se interpe ou considera
que interposio de substncia alguma justifica a responsabilidade pelo processo
de construo de conhecimentos.
Na primeira possibilidade terica esto situadas as chamadas psicologias
do desenvolvimento ou evolutivas, agrupadas em mondicas e didicas, segundo
Saal e Braunstein (1980). As psicologias mondicas, conforme est indicado em
seu nome, partem do pressuposto de um indivduo equipado desde a origem (uma
mnada) com uma bagagem de potencialidades que se desenvolve naturalmente
segundo um processo predeterminado de maturao intelectual, afetiva ou neurolgica. Dessa maneira, consignado ao meio ambiente fsico, familiar e/ou
social o poder de aportar ou negar os recursos necessrios para que o processo
endgeno se desenvolva com sucesso.
J as psicologias didicas enfatizam a inter-relao entre o indivduo e a
sociedade como se fossem duas entidades pr-constitudas, nos legando, como
herana terica, a obrigao de conceituar os diversos modos de adequao desses termos opostos (indivduo e sociedade). Ser que esses termos so complementares como duas faces da mesma moeda? Ou tero importncias diferentes,
um sendo superior ao outro? E iremos formulando questes at a exausto, sem
que consigamos perceber que, uma vez colocado o problema terico em termos
de pr-constituio, no teremos como escapar da clssica pergunta: quem nasceu
primeiro, o ovo ou a galinha?
A segunda possibilidade terica funciona como base de apoio para constituio de todas as psicologias e teorias de aprendizagem que, em menor ou maior
grau, inscrevem-se na tradio behaviorista-reflexolgica. Como j apontei an32
teriormente, o papel determinante colocado no meio material e fsico, do qual

o pedagogo e o psicopedagogo selecionam, de maneira cientfica, os estmulos a
serem ensinados ou mostrados1.
Em certo sentido, o que acontece no plano terico reinscreve-se no cotidiano da prtica psicopedaggica. Assim, muitos profissionais se deparam com um
dilema quando precisam decidir o que realmente tm pela frente: um problema de
desenvolvimento ou, pelo contrrio, um problema de aprendizagem? Para resolver
a questo, em suas rotinas dirias, esses profissionais recorrem seguinte soluo:
se no h constatao no organismo de alteraes antomo-fisiolgicas, ento, as
dificuldades apresentadas pelo aluno no processo de aquisio de conhecimento
no podem ser diagnosticadas como problemas de desenvolvimento, mas como
meros problemas de aprendizagem.
Ao invs de apresentar as diversas razes que poderiam justificar esse mecnico hbito profissional, vamos nos deter em uma delas, descrita por Lajonquire
(1992, p. 18):
a fascinao que sempre produz a viso de um organismo mais ou menos maltratado.
Efetivamente, nessas oportunidades o fato de que se constate (seja por formas simples
ou com o auxlio de aparelhos de medio e exame) que esse corpo, enquanto mero organismo, est em falta, funciona como um verdadeiro divisor de guas. Isto no poderia
ser de outro modo j que, com maior ou menor clareza, o sentido comum que domina o
esprito de boa parte dos psicopedagogos considera que o psiquismo no outra coisa que
um epifenmeno do orgnico.
Dessa maneira, o carter de incapacidade em pauta determina o destino do

desenvolvimento das funes cognitivas e/ou psicomotoras, e, nestes casos, s caberia levar adiante uma prtica reparadora que, por meio de exerccios mecnicos,
pudesse recuperar os tecidos materiais danificados.
Como conseqncia desses pressupostos, a seguinte correlao definida:
quanto maior o dano orgnico, tanto menor o espao que resta para o que pertence ao psicolgico. Assim, fica estipulado que o dano e a prtica psicopedaggica
adquirem o perfil de uma mecnica ortopdica de reabilitao do doente escolar,
junto com uma estratgia de consolo psicolgico (muitas vezes apelidado de apoio
psicolgico).
A teoria freudiana nos apresenta uma outra maneira de pensar: o organismo funciona como o suporte de inscrio significante. Os significantes (como
os nomeou Lacan), ou seja, as representaes psquicas inconscientes freudianas
relacionam-se entre si e compem um texto escrito e inscrito sobre e entre a(s)
nossa(s) carne(s) e nosso corpo. Dessa forma, o organismo que se constitui como
uma estrutura anatmica, efeito da ao das leis da herana biolgica, precisa
suportar os efeitos do trabalho cirrgico realizado pelos significantes que o recortam, o modelam e o permeiam, at a desfigurao para que se torne mais mito
do que realidade. As histricas de Viena demonstraram o que acabei de descrever
sobre a teoria freudiana, pois essa nos abre os olhos para que, onde pensvamos
ver um organismo, pudssemos escutar o resmungar de um corpo.
A esse respeito Jerusalinsky (1988, p. 24) bastante claro: a dimenso psquica, embora parta dos mecanismos fsico-biolgicos dos quais o organismo
Embora tenha descrito

posturas tericas extremas, agrupando-as como dia
e noite, cabe salientar que,
muitas vezes, tambm encontramos outras teorias psicolgicas que no se encaixam
nessa moldura, mas podem
ser situadas em uma zona de
claro-escuro.
33
capaz, reconhecendo nesses mecanismos certos limites enquanto impossibilidade, retorna sobre eles chegando a modificar at sua prpria mecnica. Assim,
seja qual for a capacidade que reconheamos no organismo, a sorte das funes
psicolgicas e psicomotoras nunca ser determinada, em ltima instncia, pela
biologia, mas pela ordem da palavra regida pelo significante.
Para continuar avanando nesse campo terico, incluo um trecho de um
relato clnico que pertence a Clemncia Baraldi (1986) e vamos nos referir a ele
com o nome fictcio: o caso de Joana. Contudo, necessrio advertir que o relato clnico no deve ser considerado como um exemplo individual de uma teoria
geral, de tal maneira que, quanto maior fosse a quantidade de casos coletados,
mais verdadeira seria a teoria. o prprio campo da Psicanlise que a si mesmo
impe seus limites e critrios de validade, e neste sentido que deve ser entendido
que um caso Joana vai se revelar to pertinente como qualquer dos cinco casos de
Freud que, at hoje, guiam a prxis clnica de qualquer psicanalista.
Joana j estava h dois anos em tratamento quando, um belo dia, fez uma
descoberta surpreendente: o aparente pode ser enganoso. Joana aparecia como
tonta, assim era significada por sua me e pela escola. Entravada com a concepo que as pessoas tinham dela, repetia freqentemente: no vou conseguir
porque eu sou tonta. Aos dez anos, ela no conseguia sustentar a conservao da
quantidade, mantendo-se assim em um pensamento pr-lgico que lhe impedia
qualquer aprendizagem operatria. Por isso seu desempenho acadmico em Matemtica era pssimo.
As intervenes de Clemncia Baraldi na terapia psicopedaggica de Joana apontavam no sentido de lhe tirar de sua certeza sou uma tonta lhe mostrando espaos onde a reflexo fosse factvel. Em uma sesso, ela correlacionou
pontualmente as fichas brancas com as pretas. Para cada branca uma preta (correlao termo a termo para Piaget).
Depois, Clemncia agrupou as brancas e lhe perguntou: onde tem mais?
Dessa vez, Joana no ficou presa correspondncia perceptvel e, passado um
pequeno tempo, respondeu: Parece que tem mais pretas que brancas, porm h
a mesma quantidade de brancas que de pretas... parece alguma coisa, mas no ...
talvez eu parea tonta mas no seja.
Joana acabava de afirmar a permanncia da quantidade, portal de entrada
para a lgica matemtica e para outras tantas questes, mas o efeito desse saber
no se limitou a determinados conhecimentos, destronou uma convico sou
tonta, possibilitando agora o sucesso em outras aprendizagens. O que aconteceu
no foi devido somente a uma estrutura de conhecimento capaz de processar a
nova aprendizagem, mas ao fato de Joana ter se tornado algum capaz de querer
saber. E o vice-versa tambm igualmente verdadeiro s foi possvel conhecer
quando algo deste saber do inconsciente se viu desconstrudo.
Cabem algumas perguntas. Como Joana consegue remover de seu cotidiano
o erro de sempre? Como esse erro desmontado para surpresa da prpria Joana?
De onde surge esse outro paradoxal saber sobre si mesma que lhe d a chave para
construir um conhecimento alm das aparncias?
34
Podemos supor que se Joana habitualmente erra, deve existir uma razo,
ou seja, o erro deve ser produzido conforme alguma legalidade. Portanto, essa
legalidade tanto deve transcender o erro, quanto o seu surgimento escapa a todo
e qualquer controle. Nada resta ao erro seno ser o efeito de uma legalidade que
o transcende. Piaget nos explicaria que essa legalidade prpria da inteligncia.
Freud diria que essa legalidade prpria do (desejo) inconsciente. E a teoria psicopedaggica, que vislumbro como possvel, apontaria que a legalidade prpria
da interseo da inteligncia com o inconsciente.
Assim, para Baraldi (1996, p. 15): [...] o erro ou a fratura no aprender se
apresenta como sendo um efeito no casual de uma articulao significativa entre
o potencial intelectual afetado e a dramtica subjetiva inconsciente2 na qual um
sujeito se encontra aprisionado3 .
Joana no ficou mais prisioneira da correspondncia perceptvel (o imaginrio), quando pde diferenciar entre ser tonta e ter a aparncia de tonta. O
erro removido e Joana continua seu trabalho de (re)construo do conhecimento socialmente compartilhado quando o saber de seu inconsciente (freudiano) a
comove.
Se os conhecimentos errados se desbaratam no instante mesmo que irrompe
um saber que diz respeito verdade (do desejo) do sujeito, ento, na determinao
do erro, ele tambm deve estar implicado. No h por que ficarmos perplexos
diante das leis e dos fatos psquicos, pois tambm estamos sempre obrigados perante as leis sociais, seja por ao ou por omisso. Neste sentido, quando a Psicopedagogia volta-se para a elucidao do estatuto do erro est, simultaneamente,
assentando as bases de uma teoria das aprendizagens.
Freud nos ensinou a remar contra a correnteza acadmica e as certezas da
Psicologia de sua poca. Partindo do barulho que os erros cometidos pelos alunos
provocam nos espaos educacionais e da famlia, ser possvel desmascarar a natural e tranqila normalidade do fracasso escolar.
Lajonquire (1992, p. 26) enfatiza ainda: Se a fratura do pensamento nos
mostra (na realidade somos ns que vemos nela) um choque entre a ordem do(s)
conhecimento(s) e a ordem do(s) saber(es), ento, esta dade deve estar sempre, e
em ltima instncia, sutilmente estruturada.
A dade que o autor se refere conhecimento e saber. Conhecimento como
efeito da inteligncia que o produz a seu modo e o saber como efeito do (desejo)
inconsciente que tambm o produz, a sua maneira. essa dade que, resistindo,
esquecendo e repetindo, determina as vicissitudes de um sujeito em suas aprendizagens, e ela que se interpe entre os clssicos estmulos e respostas.
Para finalizar essa aula e suavizar a dureza da teoria, nada como uma boa
poesia que nos possa dizer com palavras repletas do sabor da vida, o que no conseguimos expressar academicamente. Por isso, convido Moacir Carneiro (2002)
para nos falar de Cada um.
Aquilo que a Pedagogia

chama de afetivo.
Podemos pensar esse sujeito aprisionado, como

um sujeito assujeitado.
35
Cada um
Moacir Carneiro
Cada um
Tem histria
Tem memria
E trajetria.
Cada um
Tem cansao
Tem impasses
E fracassos.
Cada um
Tem desejos
Tem ensejos
E lampejos.
Cada um
Tem medos
Tem segredos
E enredos.
Cada um
Tem sonhos e cenrios
Tem vias e esturios.
Cada um
Tem direito de fazer
Seu caminho-itinerrio
E ser um ser libertrio.
1.
36
Como uma Psicopedagogia de base behaviorista-reflexolgica teria lidado com a incompetncia

de Joana na rea de Matemtica?
2.
E uma Psicopedagogia de base organicista? Voc considera provvel que Joana fosse encaminhada para um neurologista?
3.
E se o neurologista constatasse um dficit de ateno, o que bastante possvel, como a escola

deveria agir com a aluna?
4.
Como vimos, existe uma Psicopedagogia desenvolvimentista que aposta sua carga terica na
maturao do organismo. De acordo com essa abordagem, Joana seria considerada uma criana
imatura. Ser que o diagnstico de imaturidade resolver o problema da aluna?
37
5.
38
Como voc pensa que deve ser o trabalho psicopedaggico dentro da escola?
A Psicopedagogia legislada: o
trabalho tico do psicopedagogo
esta aula, vamos falar um pouco sobre a legislao que rege a atividade psicopedaggica.
Como vimos na aula trs (caso no lembre, volte a ela), a Psicopedagogia um campo de
atuao que abrange, prioritariamente, as reas de Sade e Educao e o psicopedagogo deve
atuar, como todo profissional, baseando todo seu procedimento dentro de princpios ticos e morais.
Estas normas de atuao so estabelecidas pelo Cdigo de tica elaborado pelo Conselho Nacional da Associao Brasileira de Psicopedagogia e que tem por base as leis que regem a profisso.
Comearemos nossa aula procurando record-lo sobre o que significa tica, este conceito muito
falado, mas pouco entendido.
Um pouco de tica
Como nos ensina Contrin (1997, p. 223), tica a parte da Filosofia que busca refletir sobre o
comportamento humano sob o ponto de vista das noes de bem e de mal, de justo e de injusto. Tem
duplo objetivo: a) elaborar princpios de vida capazes de orientar o homem para uma ao moralmente
correta; b) refletir sobre os sistemas morais elaborados pelo homem.
Assim, vemos que a tica baseia-se em uma filosofia de valores compatveis com a natureza e
o fim de todo ser humano, por isso, o agir da pessoa humana est condicionado a duas premissas
consideradas bsicas pela tica: o que o homem e para que vive, logo toda capacitao cientfica
ou tcnica precisa estar em conexo com os princpios essenciais da tica.
Parece, no entanto, ser uma tendncia do ser humano a de defender, em primeiro lugar, seus
prprios interesses e, quando esses interesses so de natureza pouco recomendvel, ocorrem serssimos problemas.
Egresso de uma vida inculta, desorganizada, baseada apenas em instintos, o homem, sobre a
Terra, foi-se organizando em busca de uma estabilidade vital. Foi cedendo parcelas do referido individualismo para se beneficiar da unio, da diviso do trabalho, da proteo da vida em comum. A
organizao social foi um progresso, e em funo dela, estabeleceu-se uma definio, cada vez maior,
das atividades dos cidados. Tal definio acentua gradativamente, por sua vez, o limite de ao das
classes e de cada indivduo dentro de sua classe.
Sabemos que entre a sociedade de hoje e aquela primitiva no existem mais nveis de comparao quanto sua complexidade. Devemos reconhecer, porm, que, nos ncleos menores, o sentido
de solidariedade bem mais acentuado, assim como os rigores ticos. Poucas comunidades de maior
dimenso possuem, na atualidade, o esprito comunitrio; tambm, com dificuldades, enfrentam as
questes classistas. A vocao para o coletivo j no se encontra, nos dias atuais, com a mesma pujana nos grandes centros.
Parece-nos cada vez menos entendido, por um nmero expressivo de pessoas, que existe um bem comum a defender e do qual elas dependem para o bemestar prprio e o de seus semelhantes, havendo uma inequvoca interao que nem
sempre compreendida pelos que possuem esprito egosta. Este incremento do
individualismo gera sempre o risco da transgresso tica e, assim, imperativa se
faz a necessidade de uma tutela por intermdio do estabelecimento, por escrito, de
normas que disciplinem as condutas humanas, dizendo se elas so ou no ticas.
sabido que uma disciplina de conduta protege a todos, evitando o aparecimento de uma situao de caos que pode imperar quando se outorga ao indivduo
o direito de tudo fazer, ainda que prejudicando terceiros. preciso que cada um
ceda alguma coisa para receber muitas outras e esse um princpio que sustenta
e justifica a prtica virtuosa perante a comunidade. O homem no deve construir
seu bem s custas de destruir o de outros, nem admitir que s existe a sua vida
em todo o universo.
tica profissional
Partindo do conceito bsico de tica que vimos acima, podemos entender
tica profissional como sendo um conjunto de normas de conduta que precisam
ser postas em prtica durante o exerccio de qualquer atividade profissional. Esta
normatizao tem como principal finalidade regular o relacionamento do profissional com sua clientela, visando dignidade humana e construo do bem-estar
no contexto sociocultural em que exerce sua profisso.
Sendo a tica inerente vida humana, sua importncia bastante evidenciada
na vida profissional, porque cada profissional tem responsabilidades individuais e
responsabilidades sociais, pois envolvem pessoas que dela se beneficiam. No caso
especfico do psicopedagogo, esta responsabilidade cresce de importncia se levarmos em conta que a maior parte de sua atividade desenvolvida com jovens em
formao.
Os psicopedagogos devem seguir certos princpios ticos que esto condensados no Cdigo de tica, devidamente aprovado em 19 de julho de 1996, na
Assemblia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da Associao
Brasileira de Psicopedagogia ABPp que, em seus vinte artigos regulamenta,
dentre outras, as seguintes situaes:
Os princpios da Psicopedagogia;
As responsabilidades dos psicopedagogos;
As relaes com outras profisses;
O sigilo;
As publicaes cientficas;
A publicidade profissional;
Os honorrios;
40
A Psicopedagogia legislada: o trabalho tico do psicopedagogo
As relaes com a Educao e Sade;

A observncia e cumprimento do Cdigo de tica;
As disposies gerais.
Dentre seus artigos, destacamos, por sua relevncia, os seguintes:
Artigo 2.
A Psicopedagogia de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das vrias reas do conhecimento humano para a compreenso do ato de aprender, no sentido ontogentico e
filogentico, valendo-se de mtodos e tcnicas prprios.
Como vemos neste artigo, o psicopedagogo, apesar de poder valer-se de

recursos advindos de outras reas do saber para a compreenso dos processos de
aprendizagem deve, em sua prtica, utilizar-se de mtodos e tcnicas prprias da
Psicopedagogia.
Artigo 4.
Estaro em condies de exerccio da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3
grau, portadores de certificados de curso de Ps-Graduao de Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensvel submeter-se superviso e aconselhvel trabalho de formao
pessoal.
Este artigo nos mostra, claramente, a preocupao que a ABPp tem no sentido de que os psicopedagogos tenham uma atuao tcnico-profissional calcada
em uma formao acadmica bem estruturada e sob uma superviso de outros
profissionais qualificados.
Artigo 6.
So deveres fundamentais dos psicopedagogos:
a) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos cientficos e tcnicos que tratem o fenmeno da aprendizagem humana.
b) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras reas, mantendo uma atitude crtica, de abertura e respeito em relao s diferentes vises do mundo.
c) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro dos limites
da competncia psicopedaggica.
d) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia.
e) Difundir seus conhecimentos e prestar servios nas agremiaes de classe sempre que
possvel.
f) Responsabilizar-se pelas avaliaes feitas, fornecendo ao cliente uma definio clara
do seu diagnstico.
g) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnstico do cliente nos relatos e discusses
feitos a ttulo de exemplos e estudos de casos.
h) Responsabilizar-se por crticas feitas a colegas na ausncia destes.
i) Manter atitude de colaborao e solidariedade com colegas sem ser conivente ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilcito ou calnia. O respeito e a dignidade na
relao profissional so deveres fundamentais do psicopedagogo, para a harmonia da
classe e manuteno do conceito pblico.
Por este artigo vemos a preocupao em estabelecer e normatizar o pro41
cedimento tico do psicopedagogo, particularmente em suas relaes com seus

clientes e com os profissionais de outras reas, visando evitar conflitos e/ou malentendidos que possam prejudicar individual ou coletivamente a imagem da Psicopedagogia.
interessante que voc tome conhecimento de todos os artigos deste Cdigo de tica assim que for possvel. Ele est disponvel na pgina da ABPp
http://www.abpp.com.br/regulamentacao_etica.htm.
O reconhecimento
da profisso de psicopedagogo
Aps termos visto o Cdigo de tica, voc pode estar se perguntando: a
criao de um cdigo suficiente para uma profisso se estabelecer? Este cdigo
regulamenta tudo o que precisamos para atuar profissionalmente?
Podemos lhe responder que no. Em nosso pas, uma profisso que possua bases cientficas e pretenda ser oficialmente reconhecida, necessita passar por
uma srie de fases que culmina com a elaborao e aprovao de uma Lei Federal
para legitimar-se.
A primeira destas fases constitui-se na busca de uma base cientfica que d
sustentao terica atuao profissional. Nessa fase, a Psicopedagogia buscou e
reelaborou em diversas reas cientficas afins os conhecimentos necessrios para
seu fazer profissional. Dentre outras, poderamos citar as seguintes:
da Psicanlise, utiliza-se dos conceitos de inconsciente e das representaes que operam na dinmica psquica e que se expressa por sintomas e
smbolos. Estes conceitos permitem ao psicopedagogo resgatar em seu
cliente o desejo de aprendizagem;
da Psicologia Social e da Sociologia buscou-se os conceitos que apresentam a formao social do homem, no qual o processo de aprendizagem
estabelece-se por meio da interao nos grupos scio-histricos em que
este indivduo est inserido;
da Psicologia Gentica e da Epistemologia interessa-se pelo processo de
desenvolvimento humano a anlise e a descrio dos processos de construo do conhecimento;
da Neuropsicologia resgata-se os conhecimentos que explicam o funcionamento do crebro humano e sua reao aos estmulos psicolgicos.
Como podemos perceber, nenhuma destas reas, nem as outras utilizadas
pela Psicopedagogia em busca de seu embasamento terico, tem como objeto
especfico de estudo os processos de aprendizagem; porm, fornecem subsdios
para que se possa estudar e entender cientificamente os mecanismos pelos quais a
aprendizagem se processa. Isso nos mostra o carter interdisciplinar e a existncia
de uma rea bem caracterizada de atuao da Psicopedagogia.
42
Na segunda fase, realiza-se uma organizao dos profissionais que atuam

na rea, buscando integrar o conhecimento cientfico j individualmente auferido e estabelecer uma prtica coerente e sistematizada, delineando um perfil de
atuao calcado em um embasamento terico-metodolgico prprio. Para fazer
frente a esta fase, os psicopedagogos brasileiros criaram, em 1980, a Associao
Paulista de Psicopedagogia que deu incio aos estudos e pesquisas na rea. Em
1984, sentindo a necessidade de ampliar essas discusses, foi criada a Associao
Brasileira de Psicopedagogia que hoje se encontra espalhada, por intermdio de
suas seccionais, por quase todo o pas. Sob os auspcios desta nova entidade, vm
sendo realizados periodicamente congressos nacionais e internacionais, buscando
ampliar e divulgar os conhecimentos inerentes profisso.
Uma terceira fase pode ser entendida como sendo a integrao dos conhecimentos tcnicos e cientficos ao poder pblico, possibilitando fomentar aes
populares em benefcio das classes mais carentes e disseminar a utilizao da prxis no mbito do sistema educacional. Neste particular, a ABPp vem, desde 1988,
como nos diz Scoz (1998), trabalhando no sentido de conseguir regulamentar a
profisso de psicopedagogo. Contou neste particular, segundo esta autora, com o
auxlio de profissionais de outros pases, particularmente da Argentina, alm de
orientao de polticos brasileiros na elaborao do projeto de lei nacional que
atendesse a todos os requisitos tericos e legais para ser submetido ao Congresso
Nacional.
Aps um longo e exaustivo trabalho, finalmente em 1996, durante o III
Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, este documento apresentado para
aprovao dos psicopedagogos sob o ttulo A Regulamentao da Profisso Assegurando o Reconhecimento do Psicopedagogo (o texto completo encontra-se
disposio nos Anais do Congresso). Depois de lido e aprovado com algumas
emendas no plenrio do evento, o documento final foi entregue ao Sr. deputado
federal Barbosa Neto que o apresentou formalmente ao Congresso Nacional para
a sua tramitao legal.
Para que voc possa ter uma noo, apresentamos abaixo uma sntese do
documento encaminhado.
Sntese do Projeto de Lei 3.124/97

do deputado Barbosa Neto
Este projeto regulamenta a profisso do Psicopedagogo e cria o Conselho

Federal e os Conselhos Regionais de Psicopedagogia.
O Psicopedagogo o profissional que auxilia na identificao e resoluo
dos problemas no processo de aprender. O Psicopedagogo est capacitado a
lidar com as dificuldades de aprendizagem, um dos fatores que leva multirepetncia e evaso escolar, conduzindo marginalizao social.
Este profissional detm um corpo de conhecimentos cientficos oriundos
da articulao de vrias reas aliada a uma prtica clnica e/ou institucional
que considera a multiplicidade de fatores que interferem na aprendizagem.
Podero exercer a profisso de Psicopedagogo no Brasil os portadores
43
de certificado de concluso em curso de especializao em Psicopedagogia

em nvel de ps-graduao, expedido por escolas ou instituies devidamente
autorizadas ou credenciadas nos termos da legislao pertinente.
O Psicopedagogo:
1. Possibilita interveno, visando soluo dos problemas de aprendizagem tendo como enfoque o aprendiz ou a instituio de ensino
pblico ou privado.
2. Realiza diagnstico e interveno psicopedaggica, utilizando mtodos, instrumentos e tcnicas prprias da Psicopedagogia.
3. Atua na preveno dos problemas de aprendizagem.
4. Desenvolve pesquisas e estudos cientficos relacionados ao processo
de aprendizagem e seus problemas.
5. Oferece assessoria psicopedaggica aos trabalhos realizados em espaos institucionais.
6. Orienta, coordena e supervisiona cursos de especializao de Psicopedagogia, em nvel de ps-graduao, expedidos por instituies ou
escolas devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da legislao vigente.
Tendo em vista que a formao do Psicopedagogo vem ocorrendo em carter oficial nas Universidades com muita procura, e h um grande nmero de
profissionais formados nas Universidades Brasileiras desde a dcada de sessenta, a regulamentao da profisso torna-se no s legtima, mas urgente.
Conselho Nacional da Associao Brasileira de Psicopedagogia
Aps esta breve apresentao, voc talvez ainda esteja se perguntando para
que necessrio regulamentar a profisso. Por qu interessa ao psicopedagogo ter
sua profisso regulamentada?
Quem nos responde estas questes a Dr Maristela Figueiredo (1998, p.
20), segundo ela,
A lei traz diferenas que nos importam, pois queremos valer a tica e referendar a formao do profissional psicopedagogo, garantindo-nos, tambm, o registro legal, contemplado o rigor da legislao, traz a complementaridade de nossa rea de conhecimento.
Queremos abrir horizontes, percorrer lugares e espaos no percorridos, no caminhados,
socializando nossa interveno. [...] queremos colaborar na histria da construo de nosso pas, enxergando que no vamos resolver todos os problemas. Contribuir como podemos, buscando em nosso cotidiano, em nossas convivncias, dando sentido de autonomia
cidad aos nossos atos.
Mais adiante, prossegue (p. 21):

[...]
44
se o objeto de nosso debate a regulamentao de uma profisso, seria interessante lembrarmos o que uma profisso. Os dicionrios dizem que profisso uma atividade ou
uma ocupao especializada que requer certo preparo. [...] por que regulamentar profisses? Estamos regulamentando uma srie de profisses. Acredito que todas elas tm re-

fletido uma necessidade da sociedade brasileira, pelo menos uma diretriz, um rumo, que
ela nos d para regulamentarmos tantas profisses. Se esta uma profisso, um ramo e
todos acreditamos que seja ento teria que ser regulamentada.
Poderamos completar a argumentao sobre a necessidade desta regulamentao utilizando-nos das palavras do deputado federal Santos Mabel citado
no plenrio da Cmara dos Deputados Federais em 6 de junho de 2000. Segundo
ele (p. 24),
regulamentar uma profisso implica, tambm, a determinao de deveres e a imposio
de penalidades queles que vierem a exerc-la de forma incompetente ou divorciada dos
princpios relativos tica profissional, o exerccio de qualidade, como assim se espera em
favor da defesa dos direitos da sociedade e do cidado. Devem ser fiscalizados por rgos
que tenham a respectiva competncia, razo por que se tornaria imperiosa a criao de
conselhos profissionais propostos no projeto.
O projeto de Lei que regulamenta a profisso de psicopedagogo j passou

com parecer favorvel pelas Comisses de Trabalho, Administrao e Servio
Pblico, Constituio e Justia e Educao, Cultura e Desportos.
Voc pode acompanhar o andamento deste projeto de lei no Congresso Nacional pelo site <www.abpp.com.br/regulamentacao_prof.htm.>
Concluindo
Nesta aula, vimos como importante para um profissional ter parmetros
pelos quais pode se orientar no exerccio de suas atividades. O psicopedagogo,
no alheio a esta importncia vem, desde cedo, buscando pautar com tica e acerto as atividades inerentes sua profisso.
Este esforo j tem obtido o reconhecimento de diversas entidades que buscam neste profissional o apoio necessrio para auxili-las na melhoria do ensino
em nosso pas. Vrios municpios brasileiros j possuem legislao prpria que
ampara o trabalho do psicopedagogo e vem abrindo, cada vez mais, espao para
seu trabalho.
Dentre as mais importantes, podemos citar a Lei 10.891, de 20 de setembro
de 2001, da Assemblia Legislativa do Estado de So Paulo que autoriza o Poder Executivo a implantar assistncia psicolgica e psicopedaggica em todos
os estabelecimentos de ensino bsico, pblicos, com o objetivo de diagnosticar
e prevenir problemas de aprendizagem. Esta lei, como podemos ver, mostra a
importncia que vem sendo dada a esta nova profisso no cenrio educacional
de nosso pas.
Como pudemos perceber, a regulamentao de uma profisso essencial
para seu reconhecimento pblico e, para que isto acontea, necessrio esforo e
trabalho tico e profissional de todos os envolvidos. A Psicopedagogia em nosso
pas vem mostrando que sria e est consciente de sua utilidade na defesa de
uma educao de qualidade e para todos.
45
46
1.
Aps ter estudado esta aula, entre no site na Associao Brasileira de Psicopedagogia (http://
www.abpp.com.br ) e leia o Cdigo de tica e o Projeto de Lei de Regulamentao da profisso
de psicopedagogo.
Depois da leitura, discuta com seus colegas sobre a necessidade da existncia de artigos que
delimitem e orientem a atividade tica profissional do psicopedagogo. Discuta, tambm, sobre
a utilidade prtica da regulamentao da profisso.
2.
Com base nestas discusses, escreva um texto justificando ou no a preocupao dos psicopedagogos em terem sua profisso reconhecida.
Os campos de ao profissional do psicopedagogo:

escola, clnica e empresa
Comecemos por definir a funo primordial do psicopedagogo, sem nos atermos aos seus campos de ao profissional. Assim, podemos afirmar que compete ao psicopedagogo apoiar e orientar
a ao educativa, possibilitar e estabelecer critrios para melhorar o projeto pedaggico e/ou institucional e o desenvolvimento e avaliao dos processos educacionais. A Psicopedagogia, em qualquer
dos seus campos de atuao profissional, tem como objetivo primordial construir uma ponte de unio
entre a teoria explicativa e a ao prtica.
Vejamos agora o trabalho do psicopedagogo nos diversos campos.
Relacionados com as prticas educativas escolares:

atendimentos de orientao educacional e psicopedaggica;
elaborao de materiais didticos e curriculares;
avaliao de programas e projetos pedaggicos;
planejamento e gesto escolar;
formao de professores;
pesquisa educacional.
Embora essa listagem refira-se ao trabalho psicopedaggico voltado para as prticas educativas
escolares, preciso, ainda, que tenhamos em mente duas questes bastante delicadas que dizem respeito, de maneira direta, Psicopedagogia. Primeiro, a relao entre teoria e prtica, com a preocupao de fazer uma verdadeira teoria da prtica e, ao mesmo tempo, com o objetivo de introduzir um
pouco mais de teorizao na compreenso do saber prtico. A outra questo que precisa ser discutida
a relao entre Psicologia e Didtica. O primeiro aspecto que a Psicologia no suficiente para
dar conta da teorizao em Educao. A Pedagogia e a Didtica no se reduzem Psicologia, mas,
ao mesmo tempo, a Didtica no pode dispensar a contribuio da Psicologia. E no sairemos desse
crculo vicioso sem a ajuda de um terceiro elemento: a Psicopedagogia.
Especificando um pouco mais, focalizemos, em Piaget, a interao sujeito/objeto que corresponde em Vygotsky interao adulto/criana, com nfase na proposta terica contida na zona de
desenvolvimento proximal. Considerando a idia de esquema, em Piaget o esquema comporta objetivos e antecipaes, regras de ao, inferncias, invariantes operatrias um desdobramento dessa
abordagem : como a interveno do professor poder atingir um ou mais aspectos daqueles que
fazem parte do conceito de esquema?
Quando Vygotsky prope, no que diz respeito zona de desenvolvimento

proximal, que se trata de um espao de atividade conjunta do professor e do aluno
(e dos alunos entre si, em que o professor ajuda, auxilia o aluno a fazer algo que
este, sozinho, no poder fazer, mas que em breve poder), em que consiste essa
ajuda?
Considerando o professor como mediador, o que uma idia vygotskiana,
h muitos tipos possveis de atos de mediao aos quais o professor pode recorrer.
O primeiro ato de mediao possvel a escolha de uma situao para os alunos.
Vygotsky no diz praticamente nada sobre a escolha da situao porque na poca
ele no dispunha dos instrumentos tericos e metodolgicos para isso, de forma
a escolher, com conhecimento de causa, situaes que tivessem relao com o
contedo que era destinado ao ensino. Infelizmente, tambm em Piaget no encontramos essa resposta.
fcil apontar o que falta em Piaget e o que falta em Vygotsky, mas no
que diz respeito ao que essencial ao trabalho da Psicopedagogia escolar a
revoluo didtica , possvel argumentar que ela no foi feita por eles e, ainda
precisa ser feita por essa teoria da prtica educacional. E em que consiste a revoluo didtica? Consiste em propor ao aluno situaes que vo desestabiliz-lo.
Essas situaes desestabilizadoras, graas ao auxiliar do professor, podero
ser incorporadas pelo aluno, para seu proveito. E, novamente, podemos vislumbrar o trabalho do psicopedagogo escolar agindo em prol da construo dos conhecimentos docentes e discentes necessrios revoluo didtica junto com a
formao em servio do professor.
A palestra conferida pelo professor Gerard Vergnaud, A gnese dos campos conceituais, na III Conferncia Nacional de Educao, Cultura e Desporto,
que aconteceu em Braslia, em dezembro de 2002, sistematiza a complexidade do
aprender na teoria profunda do campo conceitual, e retira das situaes pontuais e
localizadas, que tinham sido privilegiadas por Jean Piaget, abrindo um horizonte
para o campo da Didtica e me atrevo ao dizer para o campo da Psicopedagogia
Escolar a partir de situaes, procedimentos, representaes simblicas e conceitos.
Trago o exemplo citado por Vergnaud na palestra para ilustrar o trabalho do
psicopedadogo na escola. Primeiro, o professor pergunta para a platia a quantas
anda o ensino da Geometria no Brasil, se ela muito ensinada ou no. Foi respondido, pelo auditrio, que h muitas dcadas a parte de Geometria nos programas
deixada para o fim do ano letivo e, muitas vezes, falta tempo para abord-la satisfatoriamente, ao que ele se manifestou com a expresso: lamentvel.
Ressaltou que a Matemtica nasceu da Geometria e da Medida de Quantidades. Na Frana tambm se estudava pouca Geometria, mas agora esse ensino
comea a se desenvolver. E o paradoxo que uma criana a partir dos dezoito meses ou de dois anos j tem um formidvel conhecimento de espao. Alis, Piaget
48
Os campos de ao profissional do psicopedagogo: escola, clnica e empresa
estudou bastante esse processo1. A Geometria tem relao com essa atividade de
representao do espao, mas tambm tem algumas descontinuidades em relao
a esse conhecimento anteriormente desenvolvido pela criana.
Que tipo de situao educacional em sala de aula o professor pode criar para
ensinar a Geometria? Pierre Grco considerava que havia trs domnios interessantes que podiam ser transpostos para o ensino escolar. O primeiro a geometria
dos seres geomtricos o quadrado, o retngulo, o losango, o cubo, a esfera...
com suas respectivas propriedades. O segundo a geometria das posies e das
referncias: onde estou em relao outra pessoa? O que pode ser trabalhado em
sala de aula? Por exemplo: Maria est esquerda de Pedro? Pedro est direita
de Bruno? E ele est esquerda de outros dois alunos em relao a Pedro? A
quantos metros do professor est Maria? Pode-se dizer que o professor est no
mesmo plano frontal ou um pouco deslocado?
No que diz respeito a essa temtica, preciso frisar que as crianas entre
trs e sete anos desenvolvem um considervel acervo de competncias. Contudo,
importante e coerente propor situaes de avaliao que permitam verificar o desenvolvimento das competncias, tanto do fazer como do dizer. A proposio bsica desse instrumento dar subsdios ao professor para que ele reconhea aqueles
alunos que compreenderam, os que compreenderam mais ou menos e os que nada
compreenderam. Isso lhe permitir escolher as prximas atividades.
O terceiro ramo relacionado com a geometria do espao a geometria das
transformaes. Como construir com os alunos o conhecimento da geometria das
transformaes? Criando situaes educacionais que permitam experimentar esse
conhecimento. Assim, por exemplo, pode-se solicitar ao aluno que reproduza,
de forma idntica, uma determinada figura. H nesta tarefa possveis variaes:
figuras mais fceis ou mais difceis, suportes de auxlio presentes ou ausentes,
como folha quadriculada, rgua, compasso etc. Outra tarefa pode ser completar
uma figura a partir de um texto, descrevendo as propriedades de uma figura ou de
um cenrio em construo. A temos, necessariamente, a passagem de uma forma
predicativa, uma linguagem natural, para uma forma operatria, uma execuo2.
Para concluir esse tpico, sintetizo as trs aes psicopedaggicas importantes ao cotidiano da sala de aula. A primeira a escolha de situaes encenaes, jogos e dramatizaes junto com o professor e a partir do currculo escolar
para os contedos a serem ensinados e aprendidos. A segunda o auxlio oferecido ao aluno quando ele entra na situao. Isso ningum pode fazer pelo professor
e exige discernimento, firmeza e muita ateno para aqueles sinais manifestados
pelo aluno em termos de compreenso ou no-compreenso. Novamente, entra o
trabalho do psicopedagogo escolar, agindo como uma rede de sustentao tericoprtica para o professor e a servio do aluno. A terceira ao a avaliao, para
que o professor tenha condies de gerenciar o desenvolvimento das competncias que ele e a escola objetivam.
Um dos melhores livros

piagetianos sobre o tema
A Representao do Espao na Criana.
Sabemos
disso
por
termos estudado a teoria
piagetiana na formao em
Psicopedagogia e, precisamos, repito, como psicopedagogos escolares, construir
esse conhecimento junto com
os professores e alunos. Em
relao aos professores, esse
conhecimento lhes conferir
o conhecimento necessrio
para criar situaes desafiadoras de aprendizagem em
sala de aula.
49
Relacionados com outros

tipos de prticas educativas:
servios e programas de ao educativa voltados para o atendimento
infncia, adolescncia e juventude em contextos no-escolares
(famlia, centros comunitrios, centros de adoo, conselhos tutelares,
penitencirias etc.);
educao de jovens e adultos;
educao da terceira idade;
programas de formao profissional;
televiso educativa e programas educativos multimdia;
campanhas e programas educativos veiculados em meios de comunicao;
indstrias, fbricas, grandes e pequenas empresas.
Conto uma pequena histria sobre alfabetizao de adultos para ilustrar como
o psicopedagogo pode agir em um contexto no-escolar. Nessa experincia de alfabetizao em uma comunidade de periferia, algumas mulheres perderam a alfabetizao porque eram empregadas como faxineiras em escritrios. Elas trabalhavam
noite depois que as pessoas iam embora. Desse modo, possuam pouca comunicao
e nenhuma necessidade de alfabetizar-se. Conheciam as embalagens dos produtos,
e isso lhes bastava. Mas a demanda de servio mudou para limpeza industrial, que
precisava ser realizada de outra maneira, deixando essas pessoas sem trabalho. Com
isso, surgiu a necessidade e o desejo por parte dessas mulheres de se alfabetizar
e, para isso, mtodos muito distantes dos usados na escola (como os jogos) foram
os escolhidos, mas no houve progresso. Ento, uma das pessoas envolvidas com
o projeto de alfabetizao buscou assessoramento com uma psicopedagoga. Esta
sugeriu que montassem um psicodrama da situao escolar, que tivessem caderno, que pusessem o nome, que fizessem como haviam vivenciado na escola. Essa
reproduo das horas infantis foi mgica, pois os educadores do projeto partiram
do pressuposto que aquelas pessoas odiavam a escola, onde haviam tido experincias negativas. E no era verdade. A escola era a infncia, era ter companheiros.
Havia momentos de sofrimento porque aquilo no era muito exitoso, mas havia
boas lembranas tambm. Eles no podiam comear novamente a aprender sem
recuperar essa experincia, como se ela no tivesse tido nenhuma importncia.
Os coordenadores do projeto haviam pensado que seria melhor negar que
esses trabalhadores haviam estado na escola. Seria necessrio anular tal experincia.
Contrariamente ao planejado, os analfabetos adultos, com muita sabedoria, do ponto
de vista psicanaltico, queriam recobrar esses momentos e no os depreciaram, pois
para eles no eram depreciveis. E continuaram a partir disso. A reside um dos diferenciais do trabalho da Psicopedagogia: em cada momento, saber o que significa,
para aquele a quem estamos ensinando, o que estamos ensinando. Para comear, o
ensino o mesmo, qual o valor que h para ser recebido? Por que s vezes no
se recebe? Por que h resistncias? Cabe ao psicopedagogo analisar as resistncias
embutidas no processo de aprendizagem.
50
H resistncia do grupo que emana da idia de que o educador de cultura

diferente da sua e ocorre um vazio de sentido, porque, para eles, oferecemos algo
que no tem sentido. Acreditamos que estamos agradando e eles tomam como
algo que assusta, que os vai diferenciar de seu grupo, como se eles fossem trair
sua cultura, pois h uma cultura analfabeta.
O que a Psicopedagogia precisa mostrar que se pode conciliar, que a cultura deles pode ser absorvida, felizmente, pela outra cultura. Que ns temos um
instrumento de memria, porque a escrita um instrumento de memria e de
reflexo para que essa cultura possa continuar. No por olhar o mundo contemporneo que eles deixaro sua cultura, sua maneira de ser. A Psicopedagogia
pode facilitar o trabalho de reintegrao, e a nica maneira fazer com que essas
culturas encontrem uma expresso que lhes assegure a continuidade.
Isso o que nos pode dar uma teoria freudiana: a possibilidade de buscar
a significao. H tambm a vantagem, assim como na teoria piagetiana, de ser
humanista, de tomar o homem em sua globalidade. Todos os homens sofrem e desejam dentro do mesmo universo. Isso decorre da necessidade de dar significado
ao mundo e de conhec-lo. Esses autores no mostram esse homem, um homem
universal, que no tem de ser privilegiado para aprender, que tem todas as condies um homem nico.
H em ambas as teorias uma estrutura que chamamos de estrutura lgica,
porque se d sob as leis da lgica e nos permite compreender a realidade, nos
permite compreender por que as coisas vm de cima para baixo e, de acordo com
Freud, uma estrutura dramtica, uma estrutura que diz respeito relao entre as
pessoas. Essas duas estruturas no se contradizem, mas funcionam separadamente, para que vivamos no mundo com os outros e para que os conheamos.
Assim, temos uma estrutura para o nosso pensamento lgico e outra para nosso
pensamento dramtico, que diz respeito s relaes entre as pessoas. O pensamento
lgico vai construir a realidade e o pensamento simblico ou dramtico vai construir uma outra realidade, que Sara Pain (2003) coloca entre aspas, porque uma
realidade que se baseia em uma falta, em uma irrealidade, pois se baseia no desejo.
Ns construmos nossas relaes pessoais em funo do que no temos e precisamos
receber do outro. Isso ocorre em funo do desejo e da impossibilidade de haver essa
relao.
Sara Pain (2003, p. 74), nos aponta que se
[...]
compararmos estruturas, veremos que, parte so diferentes, que seus mecanismos, suas
operaes, suas categorias so diferentes, uma diferena na base da sade mental, porque,
quando essas estruturas se misturam, quando no sabemos o que real e irreal, aparece a
maioria dos problemas psiquitricos e de aprendizagem. Os problemas de aprendizagem
surgem de tal confuso.
Utilizei-me da histria de mulheres adultas analfabetas para exemplificar o trabalho da Psicopedagogia em contextos no-escolares, mas que, de uma forma ou de
outra, precisam de uma interveno educacional gerenciada com outro olhar e com
outro entendimento terico. preciso que fique bastante claro que o verbo aprender
remete a uma ao que ocorre em qualquer meio social e, a escola s um espao
social dentre vrios outros. da competncia da Psicopedagogia focalizar sua ao
51
profissional na aprendizagem e suas vicissitudes, portanto, seu trabalho pode acontecer em vrias dimenses da vida social.
Vamos ver, agora, um exemplo acerca de trabalhadores do setor metalrgico. Trata-se de operrios que trabalhavam em uma pequena fbrica de caixas
de marchas e engrenagens para carros. Nessa indstria, queriam instalar robs
industriais para tornar o trabalho mais eficaz e mais confivel. A empresa decidiu
treinar esses operrios para que eles pudessem operar os robs.
Como podemos ensinar robtica industrial? Essa uma questo pertinente
no s para operrios e engenheiros, mas tambm para os psicopedagogos. O rob
industrial uma mquina grande, bastante complexa e muito cara. A empresa
no poderia se dar ao luxo de colocar um trabalhador inexperiente para oper-la,
porque iria cometer erros com aquela mquina dispendiosa. Tambm no poderia
esperar que os operrios compreendessem, de uma hora para outra, toda a complexidade da robtica industrial. Nesse caso, a Psicopedagogia se v obrigada a
transpor conhecimento, informao, a criar o que chamamos de interfaces pequenos brinquedos que vo auxiliar o operrio a operar o rob industrial.
Esse problema foi levantado inicialmente na Frana, por Yves Chevallard,
a respeito da transposio do saber matemtico do contexto em que produzido
para a sala de aula e para os conselhos de aprendizagem, vlido tambm para
outros contedos, inclusive para o exemplo dado.
Na verdade, a experincia tem, indiscutivelmente, um papel bastante significativo para as aprendizagens. Um expert costuma se formar em doze, quinze anos, o que
no significa que devemos nos acomodar passivamente e esperar todo esse tempo para
v-lo formado. possvel criar situaes de aprendizagem ricas que ajudem nesse
processo de desenvolvimento e, quem sabe, reduzam esse tempo de formao.
Aqui cabe uma importante confisso: a sociedade pedaggica no sabe fazer
isso atualmente. J existem conhecimentos disponveis, mas como a primeira
vez que esta sociedade lida com questes referentes ao desenvolvimento acelerado que o avano tecnolgico impe aos homens de hoje, inclusive, de pessoas com
nvel superior. Essa revoluo no desenvolvimento demandar necessariamente
dezenas de anos, mas no quer dizer que a Psicopedagogia deva esperar que ela
acontea, para ento comear a agir. preciso tentar acelerar a resoluo de determinado nmero de problemas que surgem no cotidiano das empresas e indstrias
por imposio de novas mquinas e novas tecnologias.
Relacionados com a Psicopedagogia clnica:

consultrios, clnicas e hospitais;
clnicas destinadas terceira idade.
Embora a nfase dessa aula no esteja no campo da clnica, sintetizarei os
pontos principais desse trabalho psicopedaggico. A dimenso bsica do enfoque clnico reconhecer a existncia de fenmenos inconscientes e, portanto, da
52
transferncia. Para Filloux (1996) o exemplo mais perfeito do enfoque clnico o

psicanaltico. Porque, por exemplo, o que fez Freud? Como se diz, partiu da clnica. Significa que partiu das relaes que se estabeleciam entre ele e os pacientes.
A partir do que aprendeu com o que ocorria nessas relaes, ele elaborou modelos
interpretativos ou explicativos para teorizar. Significa que, em Freud, houve uma
aliana particular da clnica com a teoria.
Em Psicopedagogia isso significou um giro de grande importncia sobre o
questionamento da reeducao psicopedaggica que, de uma maneira geral, ainda
est s a servio da exigncia de uma adaptao mecanicista, ou sob a gide da
tradio behaviorista-reflexolgica.
Por outro lado, a partir de outras correntes em Educao, tambm est assinalada a necessidade do enfoque clnico. Assim, um grupo de profissionais na
dcada de 90, que trabalham com o que Alicia Fernndez (2001) denomina de
formao de formadores3. Esse grupo tem fundamentado o enfoque clnico ao
trabalhar com professores, a fim de ajud-los a refletir sobre suas prticas.
Vale ressaltar que adotar o enfoque clnico no significa necessariamente
ter que fazer clnica, montar consultrio e atender pacientes com dificuldades de
aprendizagem. Mas, como pontuou Laville (1996),
adotar o enfoque clnico significa, basicamente, preocupar-se com os processos inconscientes, seja numa relao, num sujeito em situao, num grupo, nas instituies, seja nas
sociedades, quando se socilogo. Inconsciente no quer dizer somente oculto ou desconhecido [...] Refere-se aos fenmenos que atuam com uma fora dificilmente dominvel e uma lgica prpria. a que nos ajuda a psicanlise para compreendermos essa
lgica dos processos inconscientes e para aprender como apreender esses problemas, j
que, por definio, atuam apesar do sujeito.
Trata-se, ento, de fenmenos no-identificveis pelo sujeito ou pelo grupo,

cujo reconhecimento requer um dispositivo que passa pela palavra e conta com a
presena de algum que, por no estar implicado na situao, pode ajudar na sua
identificao. O adjetivo clnica faz referncia a uma postura, a uma tica, a um
modo de ler as situaes e de intervir sem interferir. O posicionamento clnico faz
parte do psicopedagogo e de suas ferramentas conceituais, independentemente
de estar trabalhando em uma escola, em uma faculdade, em um consultrio, na
televiso ou em um hospital.
1.
Fernndez refere-se a
Carrera de formcion
de formadores, da Universidad de Buenos Aires, e
particularmente a um grupo
de professores franceses e
argentinos: J. Beillerot, C.
Blanchard Laville, L. Fernndez, Marta Souto. O espao chamado formao de
formadores amplia-se cada
vez mais. Cabe ressaltar que
Fernndez trabalha tanto com
professores quanto formando
profissionais de Psicopedagogia h dezoito anos, embora
sem dar-lhe esse nome.
Qual a diferena que voc faz entre o trabalho do psiclogo escolar e o trabalho psicopedaggico? E entre o trabalho do coordenador pedaggico e o do psicopedagogo?
53
54
2.
Como poderia ser realizado um trabalho psicopedaggico na televiso? E na seleo de candidatos em empresas de grande, mdio e pequeno portes?
3.
Como o psicopedagogo poderia auxiliar o trabalho escolar docente por meio do enfoque clnico?
Psicologia e Pedagogia:
uma relao dialgica
tema da aula de hoje fundamental para o entendimento da Psicopedagogia: a relao entre a Psicologia e a Pedagogia. Claro que essa relao no se d por justaposio, em que
os conceitos e paradigmas das duas cincias apenas se emparelham ou duplicam, ou por
aglutinao, forma pela qual eles se fundiriam. Trata-se de uma relao to complexa e densa, que
ela se explicita em uma aproximao que vem sendo construda h muitos anos, antes do surgimento
da Psicopedagogia, por meio da confluncia das duas cincias em uma nica rea de conhecimento.
Trata-se da Psicologia da Educao.
Ou ser mais correto falar em Psicologia Educacional? Ou em Psicologia na Educao? Ou
quem sabe Psicologia e Educao? Ou seria melhor Psicologia aplicada Educao?
Viram s? Temos logo, assim em uma primeira e rpida tentativa, cinco denominaes diferentes.
Ecla Bosi, na apresentao de uma obra de Maria Helena de Souza Patto (1984, p. XII), afirma
que a Psicologia est entre fogos cruzados e que:
Nascida e crescida sob a gide oficial de uma ideologia determinista e antidialtica, a psicologia escolar marcou
passo anos a fio, repetindo, talvez sem o saber, os chaves da ideologia burguesa ocidental durante toda a primeira metade do sculo XX. A sovada noo de QI (Quociente de Inteligncia) triunfou na academia e da passou a
lugar-comum nas revistas do grande pblico e em todas as instncias de comunicao em que a cultura diluda e
manipulada para uso dos incautos. Racistas e elitistas de vrios naipes ou simples aplicadores mecnicos do famigerado teste lanaram mo dessa e de outras tabelas. E l se foram inferir a baixa cota de talentos que o destino cego
teria reservado a negros e a ndios, a mestios e a migrantes, a lavradores e subproletrios do campo e da cidade.
A psicologia da aprendizagem ganhava um pseudo-rigor cujo significado real era perder em acuidade antropolgica para avaliar diferenas sociais e culturais efetivas.
Embora esta viso possa parecer excessivamente crtica, se olharmos com ateno a histria da
relao entre a Psicologia e a Educao, veremos que ela tem bastante fundamento.
Observemos um pouco dessa histria.
Psicologia e Pedagogia: uma histria

de muitas aproximaes e equvocos
Nas quatro primeiras dcadas do sculo XX, a escola e o ensino comeam a ser objeto de estudo
e de interesse dos psiclogos brasileiros. Estes estudos acompanharam duas vertentes da Psicologia:
a mdico-hospitalar e a educacional. Ambas se voltam para os problemas de aprendizagem e de rendimento escolar.
Para Patto (1984) essa histria passa pela distino entre Psicologia da Educao e Psicologia
Escolar. Segundo Mello (1975), a Psicologia apresenta dois tipos de contribuio para a Educao:
Contribuio cientfica o conhecimento sobre problemas que interessam Educao pertence ao mbito da Psicologia Educacional, delineando os campos especficos de investigao da cincia psicolgica, dos
quais falaremos mais adiante.
Contribuio profissional a Psicologia Escolar (rea de aplicao da
Psicologia) busca a introduo do psiclogo na escola e a soluo de
problemas escolares concretos.
Patto (1984) destaca trs marcos histricos na aproximao entre a Psicologia e a Educao:
1914 Criao do Laboratrio de Psicologia Pedaggica (junto Escola
Normal Secundria de So Paulo).
A Psicologia ofereceu os mtodos e princpios que serviram de substrato
Pedagogia, permitindo ao professor analisar a vida psquica dos alunos.
A nfase recaa na criao de instrumentos de medio que permitissem
Pedagogia desenvolver uma Psicologia racional, positiva, cientfica.
(Patto, 1984, p. 9). Isso delineia um enfoque psicofsico e psicomtrico
(p. 10), ligado psicotcnica.
1938 Criao da Clnica de Orientao Infantil (junto Seo de Higiene Mental do antigo Servio de Sade Escolar).
1954 Surgimento do Setor de Psicologia Clnica da Seo TcnicoEducacional do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio, da
Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Educao de So
Paulo.
Estes dois representantes da vertente mdico-hospitalar da Psicologia, eram
caracterizados por uma orientao marcantemente clnica de prestao de servios clientela escolar, afetada principalmente pelos princpios freudianos.
Conjugavam o diagnstico (testes de inteligncia e avaliao projetiva da
personalidade) com o atendimento psicoteraputico aos alunos. Este era realizado
por tcnicos no-psiclogos, pois os cursos de Graduao em Psicologia s surgiram em 1958.
Tais Gabinetes de Psicologia, formados por equipes multidisciplinares,
pressupunham que os problemas de aprendizagem e de adaptao escolar estavam
sempre nos alunos.
A autora conclui que a histria da Psicologia associada Educao vem
destas duas vertentes: a Psicologia Educacional (experimental e psicofsica) e a
Psicologia Escolar com nfase clnica, que desenvolvia quatro tipos de ao:
diagnstico educacional (do nvel educacional dos alunos);
recuperao educacional (criao de programas para melhorar o rendimento pedaggico dos alunos);
diagnstico da personalidade;
tratamento psicolgico.
56
Psicologia e Pedagogia: uma relao dialgica
Mais adiante, Patto (1984, p. 75-76) afirma que a aproximao entre a Psicologia e a Educao seguiu quatro fases, claramente perceptveis.
1906-1930

A Psicologia desenvolveu-se em laboratrios anexos s escolas ou
em instituies escolares, voltadas para a experimentao (afetada pela
tradio europia), pouco atingindo a populao escolar.
1930 dcada de 60

A Psicologia busca a prtica do diagnstico e, em segundo lugar,
o tratamento da populao escolar. Usam-se testes psicolgicos para a
avaliao da prontido para a aprendizagem e do nvel intelectual.
Perodo da vigncia do modelo econmico de internacionalizao do
mercado interno.

A Psicologia passa a ser praticada nas escolas, atendendo mais diretamente a populao escolar do atual ensino fundamental.
Patto, no decorrer da sua anlise, percebe uma quarta fase, ainda bastante
recente.
A partir da dcada de 70, acentuando-se na fase de distenso poltica
ps-ditadura.

Envolvimento da Psicologia com as classes subalternas e surgimento de crticas aos modelos de aproximao da Psicologia com a Educao, anteriormente buscados.
Passa-se a discutir a relao entre os objetivos da escola e os grupos hegemnicos, alm de criticar o poder que os psiclogos e os educadores teriam, de desencadear uma transformao destas questes. Isso delineia finalidades polticas
e sociais para as duas cincias e a importncia da aliana com grupos populares.
Acentua-se a leitura de autores como Basaglia, Bleger, Paulo Freire, Pichn-Rivire, Vygotsky, Bohoslavsky, Moffatt, Harari, entre outros.
Para Bernardete Gatti h perodos de aproximao e de afastamento entre
a Psicologia e a Pedagogia. Do comeo at o meio do sculo XX a relao foi de
proximidade, enquanto no final da dcada de 70 comeam as crticas acentuadas ao
reducionismo imposto pelas abordagens psicolgicas compreenso dos fenmenos
educacionais. Segundo a autora (2002, p. 106),
Das anlises o que se infere que, de fato, a Psicologia tinha uma contribuio restritiva para a Educao, deixando de considerar os entornos sociais e culturais dos eventos educativos. Tambm seus conhecimentos especficos potencializaram justificativas
cientficas para a seletividade existente ou para fundamentar medidas paliativas e notransformadoras na rea educacional. As condies histrico-econmico-sociais daquele
momento criavam os mltiplos condicionantes desse uso e dos enfoques dos estudos.
As novas maneiras de compreender a aquisio do conhecimento e o desenvolvimento humano, a cognio e o ensino, mostram uma perspectiva interdisciplinar em relao Psicologia, a Educao, a Antropologia, a Sociologia, as
Cincias Polticas, a Lingstica etc., sempre com nfase crtico-social.
57
Gatti aponta a existncia de trs vertentes de estudo duas j firmadas nos

trabalhos de pesquisa realizados e uma terceira, que vem surgindo h cerca de
uma dcada e meia.
1.)
Prioriza uma viso que vai da Psicologia, como referencial central,
Educao, objetivando o retorno para o prprio corpo terico da Psicologia e a aplicao da mesma como extenso do seu campo de ao.
2.)
Tem a Educao como ponto de partida e de chegada, utilizando
conceitos da Psicologia e de outras reas (os chamados Fundamentos da
Educao, como a Sociologia e a Filosofia), incorporados perspectiva
e aos propsitos pedaggicos, sem a preocupao em gerar teorizao no
prprio campo da Psicologia.
3.)
Problematiza aspectos da Educao sob uma tica bastante complexa, integrando vrias reas, e selecionando temas que requerem uma
abordagem psicolgica. Busca, desta forma, o alcance de um enfoque
transdisciplinar.
A autora aponta a importncia desta terceira vertente como uma possibilidade de incorporao de saberes das duas outras, na construo de categorias
explicativas do fenmeno educacional: o conhecimento acumulado o mesmo,
mas a forma de problematizar diferente. Destaca, nesta direo, os estudos de
Bruner que, segundo ela:
[...]
vem sinalizando que a Psicologia da Educao poderia buscar suas bases no fato de que
todos, e as novas geraes tambm, participamos de matrizes sociais, que compreendem
a cultura e a cincia e nelas e com elas adquirimos maneiras de entender e participar,
geramos representaes e referncias, formas cognitivas e destrezas especficas. (Gatti,
2002, p. 113)
A Psicologia da Educao:
sua importncia e abrangncia
A partir de agora, at ao final da nossa aula, entenderemos que o encontro
entre a Psicologia e a Pedagogia se faz por intermdio de um campo de estudo:
a Psicologia da Educao, entendida como, segundo Placco (2003, p. 96), uma
das cincias que contribuem para o estudo e compreenso da Educao e que sua
particular contribuio est impregnada das questes e movimentos que caracterizam a realidade que se procura compreender.
Ainda no mesmo texto, a autora afirma que a Psicologia da Educao estuda o desenvolvimento humano, a aprendizagem e as relaes sociais. Apresenta
uma extensa lista de campos, estudos ou temticas que compem o seu espao de
abrangncia.
Vamos conhec-los?
Desenvolvimento da criana e do adolescente.
Aprendizagem.
58
Compreenso dos motivos, afetos e influncias socioemocionais na

aprendizagem.
Relaes sociais e pedaggicas e sua importncia para a aprendizagem
dos atores do cenrio educacional e para seu equilbrio emocional.
Processos psicossociais de formao do sujeito (criana ou adulto).
E ainda:
Aprendizagem escolar e no-escolar.
Aprendizagem de mim mesmo e do outro enquanto pessoa.
Envolvimento com a aprendizagem e com o conhecimento, com o outro
e com a sociedade.
Aprendizagem da comunicao.
Compromisso com a prpria formao.
Compromisso e solidariedade com o outro e com o humano-genrico (de
que nos fala Agnes Heller).
Desenvolvimento da auto-estima.
Desenvolvimento de sentimentos de segurana para ousar, para descobrir, para descobrir-se, para descobrir o outro.
(Placco, op. cit., p. 96)
Mas nem sempre a Psicologia da Educao teve este teor de importncia.

Em obras mais antigas, como a de Mouly (1979, p. 1), ela vista como mais um
ramo da psicologia aplicada, que se ocupa do desenvolvimento, da aprendizagem
e do ensino:
apenas um, dentre os muitos ramos da psicologia aplicada, que derivam da psicologia
pura e procuram isolar as suas aplicaes para uma rea especfica. A Psicologia Educacional lida com aplicaes de princpios, tcnicas e outros recursos da Psicologia aos problemas enfrentados pelo professor, quando este procura dirigir o crescimento das crianas
para objetivos valiosos.
O autor relata que o que chama de Psicologia Educacional tem trs campos de abrangncia, pois busca a compreenso:
da criana, seu desenvolvimento, necessidades e peculiaridades individuais;
da situao de aprendizagem, incluindo forte nfase na dinmica do grupo;
dos processos que podem contribuir para a eficincia do processo de
aprendizagem.
conveniente destacar que, ao falarmos tanto em relaes sociais e pedaggicas, como objeto de estudo da Psicologia da Educao, estamos nos referindo
a dois nveis de relaes:
as que acontecem na sala de aula, envolvendo contedos curriculares, o
chamado controle de classe (ou disciplina escolar), formas de aprender
59
e de responder aos desafios ou problemas especficos das reas de conhecimento, por exemplo;
as que envolvem relaes pessoais/interpessoais e sociais ocorridas na
sala de aula e nos demais espaos institucionais, envolvendo motivos,
crenas, valores e atitudes, alm de processos de socializao, competio, colaborao etc.
Para Foulin & Mouchon (2000, p. 99) a Psicologia j superou, nas suas contribuies Educao, a circunscrio s leis fundamentais da aprendizagem,
traduzidas em amplos e universais princpios educativos. Hoje, ela j est em condies de propor suportes reais reflexo didtica e ao educacional. neste
contexto que os estudos de autores como Freud, Wallon, Piaget, Vygotsky, Bruner,
Rogers, Skinner, Erikson, entre outros, so de grande valia para os educadores.
Os autores situam a Psicologia como uma cincia de recurso junto Educao, em benefcio da instruo, da avaliao e da remediao das aprendizagens.
E acrescentam:
O papel dos trabalhos de Psicologia da Educao no se limita a fornecer dados fundamentais para a Educao. Por seu rigor metodolgico, podem contribuir para a validao
cientfica dos mtodos pedaggicos. Ningum pode contestar que as questes da educao
merecem um mnimo de garantia cientfica. (...) O confronto dos mtodos pedaggicos
com os dados da pesquisa uma fonte de reflexo epistemolgica que pode permitir ao
professor garantir-se contra os desvios ideolgicos de que a escola, s vezes, vtima. Se
deve evitar o aplicacionismo, a Pedagogia tambm deve evitar a explorao cega de
mtodos ou tcnicas no validados pela pesquisa cientfica. (Foulin & Mouchon,
2000, p. 115)
A atuao do psiclogo na escola

No podemos encerrar a nossa aula sem lembrar que, em muitas escolas, o
psiclogo e o pedagogo atuam no mesmo espao institucional. Como ocorre na
maioria das experincias de ao interdisciplinar, esta ao pode ser harmoniosa e
positiva para a escola ou conflituosa e dificultadora dos processos institucionais.
Apresentamos, a seguir, o quadro de funes e papis assumidos pelo psiclogo nas escolas como so apresentados por Witter (apud Patto, 1984):
a) consultor orienta e treina professores em relao aos problemas de
ajustamento dos alunos s normas escolares e de aprendizagem;
b) especialista educacional busca, no corpo terico da Psicologia, aplicaes ao processo ensino-aprendizagem;
c) ergonomista planeja o ambiente escolar, em busca do aumento da produtividade dos atores institucionais escolares;
d) modificador do comportamento baseia-se na anlise experimental do
comportamento, aplicando os princpios da ideologia adaptacionista.
60
Witter ainda destaca a atuao do psiclogo junto ao sistema escolar em seus

vrios nveis, no trabalho comunitrio e na conduo de pesquisas ligadas rea de
conhecimento.
Uma concluso...
Uma aula no tem e no pode ter uma nica concluso. Na realidade esta
uma concluso escolhida para deixar algumas coisas para vocs pensarem.
Trata-se da anlise crtica feita por Ferreira (1986) Psicologia da Educao. A autora observa o surgimento fragmentado dessa rea da Psicologia, dicotomizando aspectos como sujeito e objeto, essncia e existncia, indivduo e
sociedade.
Da tivemos trs modelos ou representaes da relao indivduo-sociedade na Psicologia da Educao:
Psicologia educacional objetivista fundamentada na viso do homem
como um fato, que pode ser conhecido por meio de seus comportamentos observveis, condicionado e controlado mecanicamente pelo
meio externo.
Psicologia educacional subjetivista v o homem como um ser autnomo, criado para ser livre, sem qualquer determinao do meio ambiente.
Psicologia educacional histrico-crtica concebe o homem como um
ser histrico, focalizando a unidade entre indivduo e sociedade como
de natureza concreta e determinada pelas contradies estabelecidas nas
relaes sociais de produo.
Para Davis e Oliveira (1990, p. 17):

O papel da Psicologia investigar as modificaes que ocorrem nos processos envolvidos na relao do indivduo
com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos etc.), analisando os seus mecanismos bsicos. Para realizar sua
proposta, a Psicologia interage com outras cincias como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Gentica, a Antropologia, a Sociologia, alm da Pedagogia. Estes ramos do conhecimento esto imbricados uns nos outros, de tal
forma que, muitas vezes, difcil saber em que domnio se est atuando.
1.
A partir da citao das autoras, comente brevemente a relao da Psicologia com a Pedagogia
e com mais duas reas do conhecimento, escolhidas entre as que o texto apresenta Medicina,
Biologia, Filosofia, Gentica, Antropologia e Sociologia.
61
62
2.
Vimos na aula de hoje que Ferreira (1986) fala em trs modelos ou paradigmas da Psicologia da
Educao: objetivista, subjetivista e histrico-crtico.
Faa uma breve comparao entre as caractersticas da relao Psicologia-Pedagogia em cada

um deles.
Os conceitos de normalidade
e anormalidade em questo
A impreciso do
conceito de normalidade
oucos conceitos so to imprecisos e questionveis quanto o de normalidade. At mesmo na

Psiquiatria, em que ele tradicionalmente utilizado, vem sendo constante e fortemente questionado.
Ballone (2003), em texto que analisa em profundidade as questes relacionadas dificuldade de

diagnosticar e de fixar padres de normalidade e de patologia, afirma:
Desta forma, h uma conceituao de Doena Mental, mais populesca e leiga, julgando a sanidade do indivduo
de acordo com seu comportamento, de acordo com sua adequao s convenincias socioculturais como, por
exemplo, a obedincia aos familiares, o sucesso no sistema de produo, a postura sexual etc., e h, por outro
lado, uma outra conceituao mais refinada e interessada particularmente no enfermo e no profissional que o assiste. H, sempre houve, e continuar havendo, choques contundentes entre estas duas maneiras de entendimento
da Doena Mental. Neste campo de batalha sofrem, alm das vtimas envolvidas, tambm o profissional da sade
mental. Este estudioso da Psicopatologia v seus conceitos cientficos brutalmente deturpados por interesses
socioculturais que ultrapassam a seara de sua cincia.
Quantos so os critrios ou parmetros para definir se algum normal ou no? Vamos ver
alguns deles.
Critrio
Teleolgico
Explicao do conceito de normalidade

Verificao dos objetivos e valores que regem a conduta do ser
humano.
Estatstico
Estabelecido em temos de freqncia, comparao com norma.
Clnico
Verificado pela ausncia de sintomas orgnicos.
Constitucional Posse de uma estrutura genotpica perfeita, ausncia de predisposio a doenas e anomalidades.
Sociolgico
Ajustamento ao grupo social.
Criminolgico No-transgresso das leis e normas.
Mdico-legal Capacidade para gerir civilmente as prprias aes.
Alguns outros autores consideram a normalidade em quatro vertentes:
1. Normalidade como sade consideram que os sinais e os sintomas que estejam em desajuste com o que comum (ou normal), so um sinal de que algo est errado (ou anormal).
Desta forma, a falta de sinais e sintomas que indica um organismo saudvel ou normal.
2. Normalidade como utopia baseada em uma conjuno harmoniosa e

plena do sistema nervoso, funcionando de maneira excelente. Essa concepo derivada de vertentes da Psiquiatria e da Psicanlise que tratam
da pessoa ideal ou do tratamento mais eficaz, ou seja, algo sobre o que
possvel teorizar, mas inconcebvel em nosso entendimento.
3. Normalidade como mdia fundamentada em uma mdia estatstica dos
estudos normativos do comportamento, na qual traos da personalidade
so entendidos como um meio de medida estatstica ou de medida padronizada do comportamento, como se define no psicodiagnstico.
4. Normalidade como processo v o comportamento como relacionado a
situaes ou a fases de desenvolvimento da personalidade cada estgio
com caractersticas intrnsecas. A temporalidade essencial para uma
definio completa de normalidade.
Podemos, a partir disso tudo, enunciar um conceito explanatrio que define o homem normal como aquele que aprecia com exatido todas as formas
acessveis da realidade. Ele atua de forma inteligente no ambiente promovendo
adaptaes ativas e flexveis e interagindo de forma harmnica com os demais
seres humanos.
Para Doron e Parot (2003, p. 116)
A normalidade concebida, por um lado, como a ausncia de patologia, e, por outro, como
a conformidade com o tipo mdio. Vale ressaltar que a mdia uma medida estatstica,
puramente descritiva e operacional, que tende a ser considerada como regra e como valor,
podendo proporcionar uma interpretao equivocada, uma vez que no leva em conta as
singularidades, as dissidncias e as anomalias, baseando-se em valores atribudos ao indivduo e ao comportamento, cuja funo avaliar e detectar a utilidade social das condutas
e dos indivduos.
Existe um certo consenso de que a normalidade , mais que uma comprovao efetiva, uma valorao, extremamente suscetvel a falhas.
Outro grupo de autores determina trs critrios para a definio da normalidade do ser humano.
Critrio estatstico
Pelo critrio estatstico, normal seria o mais freqente numericamente,
aquilo que compatvel com a maioria. No entanto, a utilizao de valores numricos absolutamente rgidos e definitivos questionvel pois, como sabemos, o ser
humano no um arranjo matemtico e estatstico.
Existem faixas de normalidade, ou seja, o normal fica situado entre este e
aquele valor. Dentro desse critrio estatstico, devemos considerar que nem sempre o habitual normal ou, ainda, nem sempre o excepcional patolgico. Portanto, as excees regra estatstica devem ser valorizadas de forma a tornar este
critrio apenas relativamente vlido, se considerado isoladamente.
O critrio estatstico deve servir para destacar da populao o no-habitual,
o diferente ou o no-normal e, isoladamente, isso no suficiente para autorizar,
64
Os conceitos de normalidade e anormalidade em questo
declarar este incomum como doena. O prprio sistema cultural vigente se incumbe de argir os comportamentos que excedem os limites da suposta faixa de
normalidade e os pensamentos que escapam de uma pretendida faixa de coerncia
e realismo.
Critrio valorativo
Um dos traos peculiares do ser humano talvez seja o desejo de ser diferente
e destacar-se dos demais, sobressair-se da mdia. Considerando-se esta perspectiva da natureza humana de forma absoluta e isolada, podemos entend-la como
uma flagrante contradio ao primeiro critrio, o estatstico. Para melhor entender
essa diversidade entre as pessoas, a qual, apesar de desejvel, poderia correr o risco de ser considerada patolgica (pelo critrio estatstico), devemos ter em mente
a idia valorativa da doena.
No critrio valorativo interessa o valor que a sociedade atribui maneira
do indivduo existir. Enquanto o critrio estatstico utiliza termos tais como,
incomum, infreqente, desproporcional, raro, fora do comum ou diferente,
no critrio valorativo os adjetivos sero outros. Esses termos dizem mais respeito qualidade que quantidade: mrbido, nocivo, indesejvel, prejudicial,
degenerado, deficiente, sofrvel, cruel, irracional, desadaptado e assim por
diante.
Segundo a Organizao Mundial de Sade, o estado completo de bemestar fsico, mental e social que define o que sade; portanto, tal conceito implica num critrio valorativo, j que, tanto o bem-estar quanto o mal-estar, dizem
respeito a valores.
Critrio intuitivo
De acordo com Perestrello (1982), a intuio um elemento atuante de
real valia, o qual, mesmo baseando-se no conhecimento, parece no estar alicerada nele. Na realidade, a intuio se caracteriza por uma idia conclusiva
que parece no ter passado pelos trmites habituais do raciocnio, mas que,
certamente, resulta de um conjunto complexo de conhecimentos anteriormente adquiridos e mobilizados instantaneamente diante de uma solicitao especfica.
Trata-se de uma inspirao alicerada nas experincias e conhecimentos
prvios, que nem sempre se encontram disposio imediata da conscincia, mas
so mobilizados sem serem percebidos racionalmente por quem os utiliza. Em
todas as reas da atividade humana a intuio utilizada. A concluso de Ballone
(2003) :
Pois bem, juntando-se dentro de uma mesma atitude de raciocnio estes trs critrios de
avaliao, o estatstico, o valorativo e o intuitivo, podemos cogitar a possibilidade da nonormalidade e, em seguida, da morbidade psicopatolgica. Seria temerrio a utilizao
e a valorizao exclusiva de qualquer um deles isoladamente, assim como tambm seria
temerrio uma valorizao absoluta e inflexvel deles todos, caso no considerssemos,
prioritariamente, as circunstncias que envolvem cada caso em particular.
65
A avaliao, o xis do problema

Mas afinal, o que est por trs das definies de normalidade e anormalidade, de que falamos at agora? uma palavra simples, mas que significa um
processo altamente complexo: avaliao.
to comum na vida cotidiana, como afirma Gatti (2003, p. 26):
Processos avaliativos, em geral, fazem parte do nosso cotidiano. A gente avalia at para
escovar os dentes. Quando eu vou escovar os dentes, de manh, eu avalio a fora que eu
vou imprimir para no me machucar, a fora suficiente para limpar. E isto me acompanha
o dia inteiro, eu no percebo, mas eu estou avaliando para poder andar, eu avalio o terreno,
avalio a fora muscular, o movimento, eu avalio se consigo ou no fazer um determinado
trabalho, se vou dar conta no fim do dia, enfim, o processo de avaliao em geral est embutido, de certa maneira, nas nossas formas de existir, sejam individuais, sejam sociais.
No entanto, quando realizada de forma intencional e pretende-se que fidedigna , como ocorre na escola, torna-se dificlima de ser realizada.
por meio da avaliao que comparamos a performance dos alunos (ou da
instituio escolar) com padres estabelecidos anteriormente, ou seja:
Comparar
Medir
Avaliar
Analisar
Valorar
O ciclo avaliativo termina, portanto, na emisso de juzos de valor correlatos ltima etapa (valorar).
Uma boa definio de avaliao nos apresentada por Flores et al. (1993,
p. 10): A avaliao o processo sistemtico e permanente que permite captar
informao sobre o objeto avaliado para contrast-la com um marco de referncia
e a partir desta contrastao emitir juzos de valor e propor alternativas para melhorar o dito objeto.
No entanto, embora imprescindvel no processo ensino-aprendizagem,
como difcil avaliar!
Se perguntarmos aos professores, como o fizemos com diversos, quais so
as principais dificuldades que encontram para avaliar a aprendizagem dos seus
alunos, teremos uma ampla diversidade de respostas. No nosso caso, as mais freqentes foram:
A falta de base (conhecimento anterior) dos alunos;
A grande quantidade de alunos nas turmas;
A grande quantidade de contedos a serem transmitidos, o que dificulta
a realizao de avaliaes de cunho formativo;
66
A diversidade de problemas que os alunos apresentam e que impedem o

fluxo normal de aprendizagem (orgnicos, emocionais, familiares, disciplinares, foram os mais citados);
A dificuldade para elaborar bons instrumentos e criar situaes diversificadas e originais de avaliao;
A complexidade da traduo dos resultados das avaliaes em menes
(notas, conceitos etc.);
A falta de oportunidades para suprir as dificuldades observadas nas avaliaes (portanto, tornando-as meramente somativas ou classificatrias);
A falta de apoio de um supervisor ou orientador pedaggico, que d subsdios e acompanhe as avaliaes realizadas pelo professor.
Esta pequena amostra de respostas j nos permite ver a gama de dificuldades que os professores vivenciam ao avaliar a aprendizagem dos seus alunos.
Podemos concluir que possvel que os professores, em muitas situaes,
possam avaliar de forma inadequada os seus alunos, gerando distores nos resultados obtidos.
Podem, ainda, obter informaes importantssimas sobre a aprendizagem
dos mesmos, e no saber o que fazer com elas. O resultado disto bem resumido
por Sousa e Alavarse (2003, p. 76):
Tendencialmente, em nossas escolas o que se observa a diferena confundida com desigualdade e, assim, tratada como algo a ser superado. Portanto, ao invs de procurarmos
minimizar ou superar desigualdades, exercemos a discriminao, separando aqueles alunos que fogem ao que definido como padro esperado de desempenho escolar.
Muitas foram as explicaes buscadas pela Psicologia, pela Pedagogia e pelas demais cincias que fundamentam os estudos sobre a Educao para explicar
as desigualdades de que os autores falam. Em grande parte do tempo, elas contriburam mais para alicerar o tratamento indevido dado pela escola s diferenas,
do que para a superao das mesmas. Patto (1984) cita algumas:
A Teoria da Carncia Cultural, que atribui origem dos alunos, oriundos
de classes subalternas, as dificuldades que enfrentam na escola.
Os programas de Educao Compensatria, que muito contriburam para
mascarar as desigualdades e seus efeitos, em vez de resolv-las. Estes
programas atribuem aos psiclogos e pedagogos, e ao seu monitoramento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, esta superao.
A atribuio ao Estado, e aos seus rgos assistenciais, culturais e polticos, a integrao destes grupos, marginalizados social e culturalmente.
A correlao estabelecida entre a privao cultural e a privao ou deficincia de linguagem dos chamados alunos carentes.
A imposio, aos alunos oriundos das classes populares, de cdigos lingsticos e estilos de linguagem identificados com o sucesso escolar, implicando em processos de imposio e inculcao cultural.
67
A autoridade pedaggica atribuda ao professor, legitimando o exerccio de vrios tipos de coero sobre o aluno desigual em relao aos
demais.
A atribuio, aos alunos provenientes das classes populares, de caractersticas especiais ou diferentes dos demais, definindo-os de antemo
como pessoas diferentes em desenvolvimento e em aprendizagem.
Este conjunto de fatores empurra estes alunos para o fracasso escolar,
representado pela no-aprendizagem e pela evaso escolar.
Uma avaliao que controla o conhecimento, no tomando uma conformao compatvel com o multiculturalismo crtico, limita as oportunidades educacionais e sociais, apoiando-se na ideologia do dom1 e no estabelecimento de uma
rgida meritocracia na escola. Soares (1983, p. 51-52) afirma que, neste caso, as
funes sociais que a avaliao sempre tem esto presentes nos mecanismos de
seleo em que, ostensivamente e sob a aparncia de uma absoluta neutralidade,
alguns so escolhidos e muitos so rejeitados por um processo de eliminao cuja
relao com a hierarquia social dissimulada por sua pretensa objetividade[...].
E conclui que:
[...] a avaliao, sob uma falsa aparncia de neutralidade e de objetividade, o instrumento
por excelncia de que lana mo o sistema de ensino para o controle das oportunidades
educacionais e para a dissimulao das desigualdades sociais que ela oculta sob a fantasia
do dom natural e do mrito individualmente conquistado (Soares, 1983, p. 53).
Tudo que foi dito at agora no faz significar, no entanto, que no existam
alunos que apresentem, efetivamente, necessidades educacionais especficas que
precisam ser atendidas pela escola. Elas existem, precisam ter lugar na escola e
pertencem a trs grupos:
portadores de altas habilidades alunos que apresentam elevada potencialidade ou desempenho situado significativamente acima da mdia em
um ou mais aspectos como intelectualidade, aptides acadmicas especficas, produtividade, criatividade, capacidade de liderana, psicomotricidade, competncia para as artes;
Idia preconcebida de que

as pessoas nascem com
uma dotao natural de dons,
que lhes permite entrar na
vida com uma disposio definida para o sucesso ou o fracasso e para ocupar lugares
previamente estabelecidos na
hierarquia social.
68
O conceito de violncia
simblica foi enunciado
por Pierre Bourdieu, significando uma forma de violncia
que provoca submisses que
no so percebidas como tais.
Apia-se sobre expectativas coletivas, sobre crenas
socialmente inculcadas. Ela
pode ter muito mais xito do
que a violncia poltico-policial, j que implica a imposio por um poder arbitrrio,
de um arbitrrio cultural.
portadores de condutas tpicas alunos que apresentam alteraes de

comportamento (emocional e/ou social), implicando dificuldades no relacionamento com as outras pessoas.;
portadores de deficincias alunos que apresentam comprometimento
nos aspectos fsico, sensorial ou mental.
Existem tambm, infelizmente, alunos mal avaliados; alunos que so vtimas dos mltiplos processos de discriminao e violncia simblica2 na escola;
alunos que foram acumulando, no decorrer da sua vida acadmica, experincias
de insucesso e deficincias pedagogicamente produzidas, associadas ao ritmo peculiar de aprendizagem, ao universo cultural especfico de que se originam,
variante lingstica que utilizam etc. Estes alunos so condenados pela escola, e
pela sociedade que os envolve, sendo rotulados como um grupo de portadores de
dificuldades ou deficincias, em vez de alunos desiguais que precisam de suporte
pedaggico dado pela prpria escola.
Segundo Marques (199, p. 73), existem formaes discursivas discursos e

respectivos sentidos veiculadas pela escola, referentes s desigualdades e desvios e s pessoas realmente portadoras de necessidades educacionais especficas.
O autor destaca que
Uma primeira formao discursiva caracterizada pelo sentido de desvio como anormalidade. Todavia, esta caracterizao no constitui a principal preocupao de seus promotores. Na verdade, seu objetivo maior est na valorizao do normal como critrio de
definio do modelo ideal de homem.
O fato de se tornar evidente o trao da anormalidade alheia traz em si o simultneo evidenciamento da normalidade de outrem. O anormal constitui, pois, o contraponto necessrio para o estabelecimento e a manuteno do referencial de normalidade.
Neste delicado terreno da identificao dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais e da delimitao dos conceitos de normalidade em
desenvolvimento e em aprendizagem, temos uma ampla frente de expanso para
a Psicopedagogia e o seu campo de atuao.
1.
Leia os dois texto abaixo e compare-os, luz do que discutimos na aula, sobre a definio da
normalidade em Educao e em Sade.
1. texto:
Quem louco ou quem normal um assunto que tem estimulado discusses infindveis.
Muitas vezes as pessoas afirmam num desabafo e por razes pejorativas que fulano louco, outras
vezes, de acordo com certas convenincias, lanam mo da retrica cansativa sobre a impossibilidade de rotular-se algum de louco, uma vez que a definio do normal imprecisa. Na prtica
podemos dizer que a ateno psicolgica e o tratamento psiquitrico so solicitados sempre que
uma manifestao psquica incomoda o sistema sociocultural vigente e/ou faz sofrer o indivduo.
(Disponvel em: <gballone.sites.uol.com.br/voce/diagnostico.html>).
2. texto:
Maluco Beleza
(Raul Seixas, 1977)
Enquanto voc se esfora pra ser

Um sujeito normal
E fazer tudo igual
Eu do meu lado, aprendendo a ser louco
Um maluco total
Na loucura real
Controlando a minha maluquez
Misturada com minha lucidez
Vou ficar
69
Ficar com certeza

Maluco Beleza
E este caminho que eu mesmo escolhi
to fcil seguir
Por no ter onde ir
Controlando a minha maluquez
Misturada com minha lucidez
Vou ficar
Ficar com certeza
Maluco Beleza
Eu vou ficar...

70
Compare os dois textos, destacando alguns aspectos relativos definio do binmio normalidade/anormalidade discutidos na nossa aula de hoje.
2.
Destaque, entre os fatores citados como dificultadores da avaliao da aprendizagem dos alunos pelos professores que ouvimos, os que na sua opinio
mais causam incorrees na deteco de alunos com necessidades educacionais especiais.
71
72
Esses alunos que no

aprendem: um olhar
psicopedaggico sobre
o fracasso escolar
nosso tema de hoje o fracasso escolar, tema dos mais significativos para ns, educadores.
Que grande mistrio o fracasso escolar! Quanta perplexidade causa, nos professores, o fato
de alguns alunos conseguirem avanar na aprendizagem e outros no. Nos esforamos tanto
e, na realidade, a aprendizagem acaba sendo uma espcie de caixa preta, misteriosa. L esto os
alunos, na nossa frente, e tirando algumas expresses de interesse, perguntas e intervenes pertinentes no temos a menor idia de quanto cada um est evoluindo na construo dos conceitos.
Se ao menos tivssemos uma espcie de marcador ou medidor, que nos permitisse perceber
quanto cada um est aprendendo daquilo que chamamos de contedo da aula...
A verdade que, naquele grupo heterogneo que a turma, h alunos individualmente diferentes, com ritmos e estilos de cognio diferentes e motivaes diversas, constituindo um mapa de
aprendizagens totalmente peculiar.
E h, certamente, aqueles que aprendem menos que os outros, mais lentamente que os outros,
diferentemente dos padres esperados; h os que, pelo menos aparentemente, nada aprendem so os
que fracassam na escola e h os que aprendem mais rapidamente que os demais e que rapidamente
se desinteressam das atividades, tendo problemas de disciplina.
As estatsticas relativas s dificuldades de aprendizagem, aos distrbios de conduta muitas
vezes a elas associados e da evaso escolar, so impressionantemente elevadas. comum nas escolas pblicas termos, por exemplo, numerosas turmas de 5 sries e apenas duas ou trs turmas de 8
sries. Trata-se de uma elevada mortalidade pedaggica, metaforicamente falando. Nem mesmo o
grande nmero de pesquisas sobre o assunto, realizadas nos ltimos anos, tiveram um impacto sensvel na reduo desses ndices.
As abordagens do fracasso escolar

no Brasil um pouco de Histria
Patto, em conhecida obra sobre o fracasso escolar, estudou as razes histricas das concepes
sobre o mesmo. A autora afirma a necessidade [...] de conhecer, pelo menos em seus aspectos fundamentais, a realidade social na qual se engendrou uma determinada verso sobre as diferenas de
rendimento escolar existentes entre crianas de diferentes origens sociais (Patto, 1990, p. 9).
Estabelecendo alguns marcos sobre a forma de pensar a escolaridade e o

fracasso escolar no Brasil, fazemos uma breve sntese.
No perodo da Primeira Repblica (1889-1930) o predomnio das idias liberais delineou uma forma especfica de explicar as diferenas de rendimento
escolar existentes entre as classes sociais. O fim do trabalho escravo e o surgimento da nova categoria social do trabalhador assalariado trazem a percepo da
distribuio social dos indivduos, de acordo com as suas aptides naturais.
Os anos vinte foram marcados por uma efervescncia nos meios educacionais, chamados de entusiasmo pela educao e de otimismo pedaggico, e
acarretou diversas reformas educacionais, influenciadas pelos princpios do movimento educacional norte-americano e europeu conhecido como movimento da
Escola Nova.
Com o advento da Escola Nova, a Psicologia das diferenas individuais desenvolveu a preocupao em medir tais diferenas e criar um modelo de escola
que as levasse em considerao. Maria Helena Patto (1990, p. 59) destaca, entre
os aspectos importantes da teoria escolanovista: [...] em suas origens, a nova pedagogia no localizava as causas das dificuldades de aprendizagem no aprendiz,
mas nos mtodos de ensino.
Isso significa dizer que a reflexo escolanovista sobre a escola e a sua eficincia
surgiu no mbito dos fatores intra-escolares do rendimento escolar, ao contrrio do
ensino tradicional, que situava a responsabilidade pelo fracasso escolar no aluno.
O movimento da Escola Nova reconheceu, tambm, a especificidade psicolgica da criana, desenvolvendo a psicologizao do discurso sobre as causas das
dificuldades de aprendizagem escolar.
E continua Patto (1990, p. 61-62):
medida que a Psicologia se constitui como cincia experimental e diferencial, o movimento escolanovista passou do objetivo inicial de construir uma pedagogia afinada com
as potencialidades da espcie nfase na importncia de afin-la com as potencialidades
dos educandos, concebidos como indivduos que diferem entre si quanto capacidade
para aprender. [...] ao realizar esta passagem os educadores geraram a necessidade de
avaliar estas potencialidades, criando, assim, uma nova complementaridade entre a Pedagogia e a Psicologia na passagem do sculo, tanto mais inclinada para o lado da reduo
psicolgica na explicao das dificuldades de aprendizagem escolar quanto mais as reas
da psicometria e da higiene mental se desenvolveram e se impuseram nos meios educacionais.
Neste perodo, no entanto, j era de competncia dos mdicos determinar

os indivduos anormais e a sua segregao da convivncia com os demais. Este
modelo de medicalizao do fracasso escolar fez histria, deixando marcas at
hoje.
Segundo a autora, em cuja obra estamos nos referenciando, a Psicologia
hipertrofiou-se nas relaes com a Pedagogia e produziu duas distores na proposta da Escola Nova:
de um lado, enfraqueceu a idia revolucionria e enriquecedora de levar em conta, no
74
Esses alunos que no aprendem: um olhar psicopedaggico sobre o fracasso escolar

planejamento educacional, as especificidades do processo de desenvolvimento infantil enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de ensino, substituindo-a pela nfase em procedimentos psicomtricos freqentemente viesados e estigmatizadores, que deslocaram a ateno dos determinantes propriamente escolares do fracasso
escolar para o aprendiz e suas supostas deficincias; de outro, propiciou uma apropriao
do iderio escolanovista no que ele tinha de mais tcnico, em detrimento da dimenso de
luta poltica pela ampliao da rede de ensino fundamental e por sua democratizao que
o movimento tambm continha. (PATTO, 1990, p. 63)
Tambm so dignos de nota dois aspectos:

o ganho de importncia de uma literatura que denuncia a existncia de
teorias racistas, como Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre e Jeca
Tatu, de Monteiro Lobato;
os trabalhos de alguns mdicos, junto Psicologia Educacional, que
fazem evoluir o conceito de criana anormal para o de criana-problema, mudando o foco dos estudos da hereditariedade para o meio
(geralmente considerado, ainda que de forma restrita, como de ambiente familiar).
Analisando o discurso oficial sobre o fracasso escolar, principalmente por
meio da anlise de artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), Patto destaca um artigo de Oflia Boisson Cardoso, publicado em
1949, em que ela destaca quatro fatores responsveis pelo estado de calamidade
da escola ou seja, tambm pelo fracasso escolar: pedaggicos, sociais, mdicos
e psicolgicos.
Avanando no tempo, chegamos ao incio dos anos 70, em que a Teoria
da Carncia Cultural explicava o fracasso escolar por meio da desigualdade de
ambientes em que as crianas da chamada classe baixa se desenvolviam. Esta
explicao era em tudo compatvel com a viso aceitadora do capitalismo, vigente
na poca, de regime de exceo (a ditadura militar). Logo se instala uma grande
polmica entre os que acreditavam que as causas do fracasso escolar estavam na
escola e os que as situavam na clientela.
Com o tempo, foi ganhando corpo o conceito de marginalizao cultural,
criticando os termos privao, carncia e deficincia cultural. Essa corrente afirmava que no h uma condio negativa por parte do aluno, mas sim no processo
pedaggico que ele sofre na escola.
Com a evoluo do Tecnicismo na educao brasileira, aos poucos retorna
a idia da mensurao das potencialidades intelectuais dos alunos, por meio de
testes e escalas psicolgicas.
Resumindo, a dcada de 70 marcada, portanto, pelas divergncias entre
os partidrios da teoria do dficit e os defensores da teoria da diferena. No final
desta dcada, as chamadas Teorias Crtico-Reprodutivistas (Althusser, Bourdieu,
Passeron, Baudelot, Stablet, entre outros) introduziram a possibilidade de se conceber a escola no mbito de uma concepo crtica da sociedade. Termos como
capital cultural, violncia simblica e luta de classes, por exemplo, invadem
o universo da Educao.
75
O fim do regime de exceo, com a anistia poltica, permitiram novas leituras, que muito contriburam para o estudo das dificuldades de aprendizagem.
Autores que antes eram inacessveis pelo vis ideolgico da sua obra Vygotsky
e Paulo Freire, por exemplo foram incorporados discusso do tema.
A atualidade marcada pela multiplicidade de pesquisas, muitas de cunho
interdisciplinar, sobre o fracasso escolar. Estes estudos no negam a importncia
dos fatores intra-escolares na origem das dificuldades de aprendizagem; criticam
a seletividade social, a inadequao da mesma realidade dos alunos e destacam
a importncia da escola no processo de transformao social.
Essas crianas que no aprendem...

Vimos, at agora, que o fracasso escolar geralmente observado por meio
da repetncia e da evaso dos alunos, ou da permanncia na escola caracterizada
pelo ritmo de aprendizagem diferente dos demais, das dificuldades de motivao
e, acima de tudo, por um intenso sentimento de infelicidade em relao vida
escolar. O que se vem buscando, com freqncia, uma definio por meio das
conseqncias do fracasso escolar, sem buscar quais seriam propriamente as suas
causas.
Frente s altas taxas de insucesso escolar, ainda se tenta localiz-lo na prpria criana, deixando a problemtica ser resolvida pela famlia e pelo profissional
de sade. Isentando-se das responsabilidades, a instituio escolar e o sistema
social delegam a este profissional, e ao da sade mental, a tarefa de resolver a
questo.
Para compreender estas crianas que no aprendem, ou que aprendem diferente das demais necessrio, antes de mais nada, que o professor ressignifique
o termo aprendizagem, compreendendo que ela um processo muito menos linear
e previsvel do que tradicionalmente pensamos.
Idias como a da necessidade de uma prontido para a aprendizagem e da
existncia de turmas homogneas precisam ser revistas. As estruturas do conhecimento, mesmo em pessoas consideradas normais, apresentam defasagens,
ensaios-e-erros, transies, oscilaes motivacionais, da mesma forma que nas
pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais.
Segundo Mantoan (1999, p. 19):
Aos professores importante a descrio detalhada de como se amplia e se aprofunda o
conhecimento em uma dada criana, porque a interveno pedaggica, por mais generalizada que seja, recai sobre um aluno especfico, ou seja, em caso individualizado. A
maioria dos professores, no entanto, no sabe disso e pensa que as turmas homogneas de
alunos garantem o desenvolvimento de um bom trabalho, revelando a crena de que, ao
ensinar um mesmo contedo para todos os alunos, estes assimilam num mesmo nvel e
numa mesma proporo o que lhes foi transmitido.
76
A autora acredita em situaes diferenciadas de aprendizagem que permitem a cada aluno estabelecer os seus prprios planos para alcanar os objetivos,
dando-lhes liberdade e autonomia para definir os mtodos de trabalho a serem
utilizados para realizar a aprendizagem.
Conclui Mantoan (1999, p. 24):

Se os professores forem capazes de criar situaes desse tipo, levando em conta, por princpio, que existem diferenas entre os alunos, sem a preocupao primordial de conhecer
previamente o nvel que este ou aquele alcana num dado domnio ou contedo acadmico, a incluso de alunos com deficincia mental nas turmas regulares ser perfeitamente
possvel nos sistemas escolares.
As vias de acesso ao conhecimento so, portanto, as mesmas, tanto para as

pessoas consideradas capazes de uma aprendizagem normal, quanto para aquelas que aprendem de forma diferente.
As trs se completam e se coordenam para permitir a construo do conhecimento:
via perceptiva;
via das aes;
via conceptual.
Bernard Charlot (2000) afirma que, diante de um aluno que fracassa em um
aprendizado, pode-se fazer dois tipos de leitura:
Freqentemente feita uma leitura negativa da situao. Fala-se em deficincias, carncias e lacunas. Mas uma leitura positiva quer saber: o que
est acontecendo com este aluno?
A leitura positiva busca compreender como as situaes de fracasso foram
constituindo-se na trajetria desse aluno. O que ocorreu com ele? O que
ele fez? O que ele pensou? No procurando somente o contrrio: o que ele
no fez, o que ele no pensou, o que ele no entendeu. Parece a metfora
do copo com lquido at a metade: podemos olhar para a parte vazia, e
lamentar a falta do lquido; ou, ao contrrio, podemos olhar para a metade
cheia e verificar que, pelo menos, h alguma coisa para ser bebida.
A leitura positiva quer saber o que est ocorrendo, em que situaes ele
fracassa e em quais ele consegue ter sucesso, buscando compreender como se
constri a situao de um aluno que fracassa em um aprendizado e, no, o que
falta para essa situao ser uma situao de aluno bem-sucedido (Charlot, 2000,
p. 30).
Isso significa no olhar apenas o aspecto negativo da situao, no se deter
somente nas supostas carncias e deficincias do aluno. Neste sentido, o autor
ressalta que devemos levar em conta a singularidade do aluno, a sua histria particular, pois ele um ser humano nico e original. Ele vai para a escola e encontra
este professor e no outro, e a interferncia e a contribuio do professor pode ser
muito importante na vida do aluno.
Embora estas reflexes crticas sejam atualmente muito freqentes, o quadro que se desenha no cotidiano das escolas ainda no to promissor quanto
gostaramos. A escola ainda no consegue compreender plenamente o fracasso
escolar, no encontrou as melhores formas de lidar com esses alunos que no
aprendem, como diz o ttulo da nossa aula de hoje. A escola ainda no consegue
responder a algumas perguntas fundamentais, bem colocadas por Anete Abramowicz (1995, p. 29):
77
Para compreender quem o repetente, preciso que se responda a algumas questes: Qual
a concepo de linguagem e aprendizagem existente na escola? Quem o aprendiz na
percepo das professoras, com quem elas falam enquanto ensinam? O que ensina a professora e o que aprende o aluno? Que tipo de aprendiz esse, que repete no seu processo
de aprendizagem, portanto, quem o repetente do ponto de vista da escola e da criana?
hora de estabelecermos a distino entre dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar, embora tenhamos utilizado at agora duas expresses praticamente com
o mesmo sentido. A primeira de ordem mais subjetiva e individual. Geralmente h
algum tipo de deficincia ou necessidade educacional especfica, sendo que compromete
o desempenho escolar e pode causar fracasso escolar. J esse ltimo contm uma conjuno de fatores que, num determinado momento, interagem, imobilizando o desenvolvimento do sujeito e do sistema familiar/escolar/social, no qual ele est inserido.
No so apenas as dificuldades de aprendizagem as causas do fracasso escolar
alis, nunca h uma causa nica nele esto presentes as dificuldades de ensino,
que muito contribuem para intensificar as dificuldades de aprendizagem.
A expresso dificuldades de ensinagem vem sendo cunhada no cenrio
da Psicologia e da Pedagogia, significando a considerao de mltiplos fatores
intra-escolares, inclusive o contexto emocional a partir do qual o professor constri a sua subjetividade e que, necessariamente, estar envolvido na sua ao de
ensinar.
Polity (1998) faz uma ponte entre a Psicopedagogia Tradicional e a Psicopedagogia Sistmica e dedica um captulo ao estudo das dificuldades de ensino
como uma forma de abordar as dificuldades de aprendizagem. Analisa a aprendizagem na escola e na famlia, considerando as modalidades de aprendizagem
de todos os envolvidos no processo: o aprendiz, a famlia e o prprio ensinante
alm da instituio que ensina, a escola.
Na mesma linha, Fernndez (2001, p. 31), reflete:
[...]
um fracasso escolar pode diferenciar-se de um problema de aprendizagem, analisando a

modalidade de aprendizagem do aprendente em sua relao com a modalidade ensinante
da escola. Nas situaes de fracasso escolar, a modalidade de aprendizagem do sujeito no
se torna patolgica; quando se constitui um problema de aprendizagem (inibio cognitiva ou sintoma), a modalidade de aprendizagem altera-se.
Com todas estas reflexes, podemos concluir a nossa aula afirmando que a
nossa relao, como educadores, com esses alunos que no aprendem, continua
sendo caracterizada pela perplexidade dos gregos diante da esfinge, que lhes dizia, ao desejarem atravessar a entrada da cidade: Decifra-me ou devoro-te. Os
professores continuam lutando cada um a seu modo para superar este enigma
que a falta ou a diferena de ritmos e de estilos de aprendizagem.
Os estudos e pesquisas na rea da Pedagogia, da Psicologia e da Psicopedagogia vm contribuindo significativamente para que encontremos as respostas para as perguntas da esfinge. O maior desafio ainda continua sendo, talvez,
superar o estigma imputado a estes alunos. Como disse Goffman (1988, p. 67),
com propriedade:
78

A identidade pessoal do indivduo estigmatizado est relacionada com a pressuposio de
que ele pode ser diferenado de todos os outros e que em torno desses meios de diferenciao,
podem-se apegar e entrelaar, como acar cristalizado, criando uma histria contnua e
nica de fatos sociais que se torna, ento, a substncia pegajosa qual vm-se agregar
outros fatos biogrficos.
1.
Maria Helena Patto, autora que foi bastante citada na nossa aula, conclui a viso histrica do
fracasso escolar apresentando trs afirmativas, muito comuns na literatura pedaggica, embora
bastante questionveis:
As dificuldades de aprendizagem escolar da criana decorrem das suas condies de vida.
A escola pblica uma escola adequada s crianas de classe mdia e o professor tende a
agir, em sala de aula, tendo em mente um aluno ideal.
Os professores no entendem e discriminam seus alunos de classe baixa por terem pouca
sensibilidade e grande falta de conhecimento a respeito dos padres culturais dos alunos
pobres, em funo de sua condio.
(Patto, 1990, p. 121-125)
Dialogue criticamente com cada uma destas afirmativas, justificando a sua concordncia ou
discordncia, e produza um texto a partir deste dilogo.
79
80
2.
Na aula de hoje, apresentamos uma srie de perguntas formuladas por Abramowicz, no livro A
menina repetente.
Tente responder quelas perguntas pode acrescentar outras, se voc quiser utilizando-as
como um roteiro para a redao de um texto, cujo ttulo Esses alunos que no aprendem.
As queixas das escolas, interpretadas pela Psicopedagogia
o muitas as formas pelas quais as queixas das escolas podem ser abordadas. De concreto, sabemos que as escolas reclamam muito dos alunos, das suas dificuldades de adaptao e de aprendizagem, das famlias que no lhes do o necessrio suporte emocional, cultural e material.
Tambm uma prtica comum os professores queixarem-se dos que os antecederam na vida
escolar das crianas, que aprendem ou comportam-se de maneira diferente dos padres esperados.
Em nome da falta de base, de hbitos e atitudes dos alunos, costumam colocar a responsabilidade
nos professores das sries anteriores, como se eles pudessem ter dado conta de todas as dificuldades
que os alunos apresentaram.
Talvez, no fundo, nos queixemos da nossa prpria impotncia diante dos obstculos que encontramos para fazermos os nossos alunos se apropriarem do conhecimento. Vistas desta forma, as
queixas docentes passam a significar uma forma de defesa psquica, que nos protege da frustrao e
da dor de no conseguirmos obter o xito desejado com todos os alunos.
Procuramos, ao organizar a nossa aula, separar quatro grandes queixas que ouvimos com freqncia nas escolas. Vamos abordar cada uma, sem a pretenso de encontrar as solues e respostas
acabadas, que daro fim a esses problemas vividos pela instituio escolar. Todas as quatro apontam
para um foco compartilhado: a dificuldade de lidar com o aluno que destoa da norma, com os que,
como dizia o poeta Torquato Neto, desafinam o coro dos contentes.
Joyce McDougall (1983, p. 173), em um instigante livro que discute em profundidade a questo
da normalidade, fala da ambivalncia do analista diante da dicotomia normal X neurtico. Isso pode
ser lido em sentido mais amplo, incluindo os professores:
muito fcil para um analista contrapor normal e neurtico, o que no impede outros de afirmarem que normal ser neurtico. Estamos aqui diante dos dois significados principais do vocbulo. Dizer que normal ser
neurtico nos remete a uma noo de quantidade, norma estatstica. Se, por outro lado, fizermos uma oposio
entre normal e neurtico, estaremos distinguindo-os em funo de uma qualidade. Neste caso, utilizamos
a palavra no sentido normativo, designando alguma coisa em direo da qual o indivduo tenderia, o que sem
dvida inclui uma dimenso ideal. Eis-nos, portanto, alm da normalidade patolgica, s voltas com dois outros
tipos de normalidade: a normalidade estatstica e a normalidade normativa.
As queixas da escola
1. queixa: nas turmas
h sempre muitos alunos que no conseguem aprender
As dificuldades de aprendizagem dos alunos sempre se constituem em uma reclamao das
escolas. Como j vimos, elas devem-se presena real de dificuldades de aprendizagem, ou necessidades educativas especiais, ou podem ser atribudas aos chamados problemas de ensinagem fatores
intra-escolares como dificuldades de relacionamento (com o professor e/ou com o grupo) e inadequao curricular, entre outros.
No primeiro caso, so resumidas pelo Parecer 17/2001 do Conselho Nacional de Educao, de 3 de julho de 2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica e definiu como alunos com necessidades
educativas especiais, aqueles que apresentam durante o processo ensino-aprendizagem:
1 Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em
dois grupos:
1.1 aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
1.2 aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.
dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos (surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distrbios acentuados de linguagem, necessitando de diferentes formas de ensino e adaptaes de
acesso ao currculo, com utilizao de linguagens e cdigos aplicveis
assegurando-lhe os recursos humanos e materiais necessrios.
altas habilidades/superdotao e grande facilidade de aprendizagem que os
levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes
e que, por terem condies de aprofundar e enriquecer esses contedos,
devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para concluir, em menor tempo, a srie ou etapa escolar. (p. 16-17)
Para o atendimento a estas necessidades, o MEC props, em 1998, adaptaes curriculares que permitiram a incluso do aluno portador de necessidades
educativas especiais nas escolas regulares. O documento apresenta, como alternativas:
construir propostas pedaggicas baseadas na interao com os alunos;
reconhecer os tipos de capacidades presentes na escola;
seqenciar contedos e adequ-los aos diversos ritmos de aprendizagem;
utilizar metodologias diversificadas e motivadoras;
optar por um paradigma de avaliao processual e emancipadora;
O documento do MEC considera a Educao Especial, como expressa a
LDB, uma modalidade de educao escolar, evitando a criao de servios educacionais especiais isolados. A diversidade dos alunos (gerada por condies individuais, econmicas e socioculturais) cria a necessidade de atos pedaggicos
diferenciados.
Ao estudar as necessidades educacionais especiais desloca o foco do aluno para as respostas educacionais que eles demandam, por parte das instituies
educativas. Enfatiza que a existncia de professores especializados, e de outros
professores, no significa que o regente da turma deixe de ter responsabilidade na
conduo da ao docente.
82
Utiliza um conceito amplo de currculo que, elaborado a partir do projeto

poltico-pedaggico escolar, se associa identidade da instituio escolar e sua
organizao e funcionamento, e ao papel que exerce, a partir das aspiraes e
expectativas da sociedade e da cultura. Inclui as experincias postas disposio
dos alunos, planificadas no mbito da escola, com o objetivo de propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos. No se fixa no que h de especial na educao
dos alunos, mas flexibiliza a prtica educacional para atender a todos.
As adaptaes curriculares implicam, portanto:
O que o aluno
deve aprender
Planificao
pedaggica e
aes docentes
Que formas de
organizao so
mais eficazes para
que ele aprenda
Como e
quando o aluno
deve aprender
Como e quando
sua aprendizagem deve ser
avaliada
As adaptaes curriculares no podem ser consideradas como maiores ou

menores, mais ou menos radicais, mas devem ter viabilidade e demandam um
tempo certo para a sua ocorrncia.
O documento citado prope um quadro de adaptaes curriculares, classificando-as em No-significativas (modificaes menores, realizadas com certa
facilidade, no planejamento das atividades) e Significativas (mais profundas, que
requerem o envolvimento da instituio como um todo).
Adaptaes curriculares
No-significativas.
Significativas.
Organizativas.
Nos objetivos.
Relativas aos objetivos e contedos.
Nos contedos.
Nos procedimentos didticos e nas atividades.
Nas metodologias e na organizao didtica.
Na temporalidade.
Na temporalidade.
Avaliativas.
Avaliativas.
Reparem que h uma repetio em vrias modalidades de adaptao curricular. Isto explicvel: as adaptaes significativas nem sempre podem ser implementadas de pronto, mas sim processualmente, comeando muitas vezes com
nveis menos significativos de adaptao.
As decises curriculares que iniciam as adaptaes devem envolver toda a
equipe da instituio, evitando a transferncia de responsabilidade e a constante
recorrncia aos recursos externos.
83
O texto indica, ainda, que existem trs nveis de adaptaes curriculares:

individuais, no currculo (incluindo elementos fsicos, materiais e curriculares,
como forma de ensinar e avaliar, por exemplo) e no Projeto Poltico Pedaggico
da escola.
2. queixa: os alunos geralmente

no se comportam bem na escola, no tm
limites, no obedecem
Esta segunda queixa diz respeito a uma questo que se apresenta cindida,
englobando dois aspectos: os distrbios de conduta e a indisciplina escolar propriamente dita. Embora saibamos que esto muito ligados, constituem aspectos
distintos.
Como definir os distrbios de conduta? A identificao de comportamento ou conduta, considerando apenas a manifestao externa, levaria a considerar
como distrbio de comportamento qualquer tipo de perturbao que acarrete uma
manifestao observvel de conduta. Isso nos remeteria diretamente ao contraponto entre normal e anormal, j discutido em outra aula.
Preferimos considerar, para a conceituao que vocs esto construindo, a
definio de condutas tpicas apresentada pelos Parmetros Curriculares Nacionais/
Adaptaes Curriculares (1998, p. 25): Manifestaes de comportamento tpicas
de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos
que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social,
em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Existem diversas condutas tpicas, com as quais o professor pode se defrontar no cotidiano do seu trabalho, e que causam dificuldades de aprendizagem
com todas as conseqncias que bem conhecemos: a esquizofrenia, a sndrome
desafiadora e de oposio, a Sndrome de Rett, os transtornos do humor, a hiperatividade (ou TDAH) e o autismo.
A segunda questo indisciplina escolar vem merecendo uma srie de
estudos e abordagens, tanto na Pedagogia e na Psicologia, como na rea da Psicopedagogia. A prpria definio do que indisciplina pode ser extremamente
diversificada. Depender, por exemplo, do quanto a escola pode ser conservadora
e da rigidez da aplicao dos limites disciplinares estabelecidos.
Autores como Lajonquire acreditam que a razo de ser da (in)disciplina
escolar a prpria lgica do cotidiano escolar. (1996, p. 36). A partir de uma
pesquisa realizada com professores, Fortuna (2002, p. 88) assim concluiu:
Podemos resumir que a indisciplina escolar foi definida, de um modo geral, como ausncia ou negao de um comportamento desejvel. A maioria das respostas acusa falta de
algo nos alunos com problemas disciplinares: falta de limites, falta de ateno, falta de
organizao do material, falta de material, falta de higiene, falta de respeito s regras,
84

aos valores, aos colegas e aos professores. Estes alunos so descritos como quem no
respeita regras e combinaes, no atende ordens, no tolera frustraes, no consegue se
conter, no respeita o patrimnio.
Entendemos, como Fumes (2002, p. 19), que manter a disciplina no significa simplesmente administrar a paz dos problemticos, mas educar para a autonomia e para a eqidade, cultivando valores e competncias para a convivncia
social.
3. queixa: os alunos no respondem,

com interesse, s propostas que a escola
se esfora em elaborar
J ficou claro que esta queixa aponta diretamente para a questo da motivao. Na rea da Educao, muitas vezes s nos preocupamos com a motivao
do aluno para a aprendizagem. inegvel que, quando falamos da realizao de
qualquer tarefa, a motivao com que o indivduo a ela se dedica determina a qualidade do produto da mesma e a eficincia com que realizada.
Freitas (1998, p. 112) afirma que a motivao a predisposio (fator interno) com que o indivduo trabalha (atua). E continua: Refere-se ao estado de esprito, s condies psicoemocionais com que enfrenta o trabalho no dia-a-dia.
O termo motivao tem, portanto, diversos significados. Podemos falar em
motivao para estudar, trabalhar, viajar e sair de frias. Vamos focar as organizaes.
Outras indagaes surgem: o que leva realmente as pessoas a estarem motivadas e a serem mais produtivas? Qual a atuao do professor, em relao ao incremento da motivao da sua turma? Motivao, o que isto? O que faz com que
um aluno saia de casa animado com o dia que tem pela frente na escola e outro se
arraste para fora da cama s pensando em como vai ser duro chegar e em como o
tempo custa a passar quando est l?
A motivao dos alunos, aquela tenso interna que inicia, dirige e mantm
o comportamento para um determinado objetivo, no est, com muita freqncia, dirigida nas questes que o professor espera. O conhecimento nem sempre
prioridade zero para os estudantes, e isso deixa o professor bastante frustrado.
Hoje, com o boom da mdia, a escola precisa se esforar bastante para competir com o mundo colorido, sonoro, divertido e variado que os meios de comunicao oferecem s crianas e aos jovens. Ao mesmo tempo, a invaso da
Educao pela tecnologia nos obriga a repensar muitas das nossas crenas sobre
o interesse dos nossos alunos.
Alm do mais, no podemos considerar apenas a motivao dos alunos, nos
esquecendo que a motivao do professor tambm est diretamente envolvida no
processo ensino-aprendizagem.
85
Embora sobre isso haja uma multiplicidade de estudos, citamos o de Telfer

e Swan (1986, p. 42). Eles sugerem que:
O problema da motivao do professor se situa no preenchimento de necessidades de alta
ordem em uma profisso em que os padres de carreira podem ser limitados. O estabelecimento de metas em termos de resultados quantificveis difcil e o grau de manuteno
dos procedimentos nas atividades rotineiras da escola podem ser uma verdadeira fonte de
frustrao. O resultado, portanto, que a natureza do trabalho do professor em si prprio
pode emergir como a principal fonte de satisfao no trabalho.
4. queixa: difcil avaliar

a aprendizagem dos alunos
Realmente, a avaliao um dos pontos mais complexos do processo de
ensino-aprendizagem. H uma tendncia burocrtica que exige do professor registros sob a forma de notas ou conceitos, em tempo predeterminado, e contradiz
a idia de que a avaliao um processo contnuo, inserido no processo de aprendizagem. O professor ainda encontra dificuldade para avaliar de forma dialgica
e democrtica em salas de aulas superlotadas e realizando mltiplas jornadas de
trabalho para sobreviver.
Romo (2001, p. 58), afirma que existem, nas nossas escolas, duas concepes de avaliao: a primeira consiste em uma viso de avaliao baseada em julgamento de acertos ou erros, implicando prmios ou castigos; a segunda conduz
a uma concepo avaliadora de agentes ou instituies, em situaes especficas
e cujos sucessos ou insucessos so importantes para a escolha das alternativas
subseqentes.
Ainda raro, infelizmente, encontrarmos nas escolas a aplicao da avaliao com os seus trs enfoques e funes:
Enfoque avaliativo
Funo
Diagnstico
Prognstica
Controle (formativo)
Diagnstico
Somativo
Classificatria
Podemos encerrar afirmando que a questo no se restringe ao fato do professor no saber avaliar, como muitas vezes as queixas nos induzem a pensar.
O problema o vis ideolgico de que ela se reveste (e por isso citamos as duas
concepes de avaliao acima) e a sua abrangncia, pois o processo de avaliao, em sala de aula, composto por trs fatores que compem o que se chama
de avaliao:
1) Avaliao do conhecimento em qualquer rea da avaliao, em qualquer nvel de ensino, h uma nfase sobre o domnio do conhecimento, a
medio do conhecimento, das habilidades.
2) A avaliao utilizada como um poderoso fator de controle do comportamento do aluno em sala de aula. Constitui-se em uma ameaa ao aluno
e em um instrumento de poder do professor.
86
3) Avaliao de atitudes e valores a avaliao conforme atitudes, valores

e at a prpria forma de pensar, no pela prova, mas porque professores
e alunos acreditam em certos conceitos, vivem certas concepes, que
podem ser harmoniosas ou antagnicas no mbito da sala de aula.
Um ltimo olhar: o da Psicopedagogia

As queixas escolares so compartilhadas por todos que vivem, diretamente, o ambiente da instituio escolar. Elas chegam aos pedagogos, aos psiclogos,
aos fonoaudilogos, aos psicopedagogos...
Mery (1985) fala da complexidade e da especificidade do papel do psicopedagogo:
no busca erradicar as manifestaes (sintomas) das dificuldades, mas
procura atingir as causas dos problemas;
compreende a evoluo do ser humano em uma perspectiva dinmica,
buscando rearranjos no ambiente e nas interaes do aluno para que ele
volte ao ritmo normal do seu desenvolvimento;
estabelece uma relao com o aluno, na qual interferem afetos e emoes
(no se trata de uma relao neutra, portanto) para transmitir-lhe conhecimentos e interferir nas demais relaes que ele estabelece;
busca recuperar a insero do aluno em uma escolaridade normal, de
acordo com as possibilidades e interesses deste.
Completa afirmando:
Da especificidade mesma do papel do psicopedagogo nasce sua complexidade. De fato,
o psicopedagogo um professor, mas, como acabamos de ver, um professor de um tipo
particular: ele deve realizar sua tarefa de pedagogo, sem perder de vista os propsitos teraputicos de sua ao. Quando o psicopedagogo, como eu, por exemplo, realiza pedagogias
curativas, a expresso pedagogia curativa por si s refora a ambigidade de seu papel,
uma vez que ela implica ao mesmo tempo o fato de transmitir um saber e o de tratar,
sendo o termo curativo originrio do latim cura, que quer dizer cuidados. (Mery,
1985, p. 16)
O psicopedagogo interfere, ento, em aspectos muito significativos, que afetam as queixas escolares de que falamos e vrias outras queixas:
autoconhecimento (identidade);
motivao;
autocontrole (domnio das emoes);
empatia;
habilidades cognitivas;
competncias sociais.
Ele no d aulas para os alunos, mas afeta o ciclo de aprendizagem vivencial, como o descrevem Pfeifer e Jones (1980):
87
Aplicao
(planejar
comportamentos
mais eficazes).
Generalizao
(inferir os princpios
obtidos, cortejando-os
com o real; passar da
teoria prtica).
Relato
Vivncia
(ao, fazer).
(compartilhar as
experincias vivenciadas).
Processamento
(discutir os resultados; os padres).
Sara Pain (1985, p. 13), resume bem esse olhar psicopedaggico do qual
falamos neste final de aula:
[...]
convm assinalar o alcance da psicopedagogia com relao interveno pedaggica

especfica; o que permite delimitar o terreno de competncia do psiclogo dedicado
aprendizagem e o terreno do especialista em Cincias da Educao, que atende s perturbaes na aquisio dos processos cognitivos. Este ltimo se preocupa principalmente em
construir situaes de ensino que possibilitem a aprendizagem, incrementando os meios,
as tcnicas e as instrues adequadas para favorecer a correo da dificuldade que o educando apresenta. Diferentemente, o psiclogo se interessa pelos fatores que determinam
o no-aprender no sujeito e pela significao que a atividade cognitiva tem para ele; desta
forma a interveno psicopedaggica volta-se para a descoberta da articulao que justifica o sintoma e tambm para a construo das condies para que o sujeito possa situar-se
num lugar tal que o comportamento patolgico se torne dispensvel.
Podemos finalizar reafirmando a necessidade de se conjugar diversos olhares sobre as queixas da escola.
88
1.
Uma importante distino a ser estabelecida entre ato infracional e ato indisciplinar. O ato infracional, definido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, estabelece: Art. 103. Considerase ato infracional a conduta descrita como crime ou contraveno penal. Assim, toda infrao
prevista no Cdigo Penal, na Lei de Contraveno Penal e Leis Penais Esparsas (ex.: Lei de
txico, porte de arma), se for praticada por uma criana ou adolescente, corresponde a um ato
infracional. Portanto, nem todo ato indisciplinar corresponde a um ato infracional. O comportamento do aluno indisciplinado pode no corresponder a uma infrao prevista na legislao.
A indisciplina escolar apresenta-se como o no-atendimento s normas fixadas pela escola e

pelas demais legislaes aplicadas, traduzindo-se em um desrespeito, seja do colega, seja do
professor, seja ainda da prpria instituio escolar (depredao das instalaes, por exemplo).
fcil perceber, portanto, que um mesmo ato pode ser considerado como indisciplina ou como
ato infracional, dependendo do contexto em que foi praticado. Uma ofensa verbal dirigida ao
professor, pode ser caracterizada como ato de indisciplina. No entanto, dependendo do tipo de
ofensa e da forma como foi dirigida, pode ser caracterizada como ato infracional ameaa,
injria ou difamao. Para cada caso, os encaminhamentos so diferentes.

O ato infracional perfeitamente identificvel na legislao vigente. J o ato indisciplinar deve

ser regulamentado, nas normas que regem a escola, assumindo o Regimento Escolar papel relevante para a questo.
Tanto a indisciplina como o ato infracional, transitam indistintamente nas escolas pblicas e
privadas. No um problema especfico da escola pblica, oriundo da questo econmica ou
social.
A escola vem tratando de forma muito parecida a indisciplina e o ato infracional, transformando cada aluno rebelde, ou que no acata facilmente as normas disciplinares, em um
infrator.
Comente a distino entre ato infracional e ato indisciplinar, apresentada no texto, em especial
a afirmativa em negrito.
89
90
Propostas psicopedaggicas
para a Educao Inclusiva
omecemos definindo o que Educao Inclusiva. A denominada Educao Inclusiva nasceu nos Estados Unidos pelas mos da Lei Pblica
94.142, de 1975 e, hoje, j est na sua segunda dcada de implementao.
Em todo o territrio desse pas foram estabelecidos programas e projetos dedicados Educao Inclusiva:
O Departamento de Educao do Estado da Califrnia deu incio a uma
poltica de apoio s escolas inclusivas j implantadas.
A criao, pelo Vice-Presidente Al Gore, de uma Superviso de Informtica
direcionada uma poltica de telecomunicaes baseada na ampliao da
rede de informaes para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clnicas.
Aliana entre o movimento da Educao Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos.
Propostas de modificaes curriculares, visando a implantao e a melhoria de programas adaptados s necessidades especficas das crianas
portadoras de deficincias.
Assim, tem sido especialmente enfatizado o estabelecimento dos componentes de autodeterminao da criana portadora de deficincia. As chamadas equipes tcnicas das escolas tm recebido cursos de capacitao
para poderem fornecer um atendimento mais adequado ao professor de
sries regulares.
Por meio de estudos e pesquisas tem sido acompanhado o processo escolar dos alunos que passaram ou esto passando pela educao inclusiva.
Eles tm sido observados a partir da anlise de sua rede de relaes sociais, atividades de lazer, formas de participao na comunidade, satisfao pessoal etc.1
A maioria dos Estados norte-americanos esto aplicando a Educao Inclusiva, como: Nova York, Massachussets, Minnesota, Daytona, Siracusa, West Virgnia etc.
Mas, fora dos Estados Unidos, como est a situao da Educao Inclusiva?
Tambm no diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito da Educao Inclusiva o CSIE Center for Studies on Inclusive Education da Comunidade Britnica, sediado em Bristol. esse Centro que fornece os principais
documentos a respeito da Educao Especial:
O CSIE International Perspectives on Inclusion.
O UNESCO Salamanca Statement (1994).
Um dos maiores estudos

de follow-up o realizado
pela Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo
Nacional de Transio Longitudinal.
O UN Convention on the Rights of the Child (1989).

O UN Standard Rules of the Equalisation of Opportunities for persons
with Disabilities (1993).
Hoje, um dos documentos mais importantes o Provision for Children
with Special Educational Needs in the Asia Region que inclui os seguintes pases:
Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, ndia, Indonsia, Japo, Coria, Malsia,
Nepal, Paquisto, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e Tailndia. Mas, no podemos
esquecer que existem programas de Educao Inclusiva em todos os principais
pases do mundo: Frana, Inglaterra, Alemanha, Mxico, Canad, Itlia etc.
Mas, e no nosso pas, como est caminhando a Educao Inclusiva? Em pronunciamento recente2, durante o lanamento do Programa de Educao Inclusiva
e Direito Diversidade, o ministro da Educao, Cristovam Buarque, afirmou que
as crianas portadoras de deficincias devem ser includas nas escolas tradicionais. Para o ministro, nenhuma criana pode ser excluda em funo da cor da
pele, raa, gnero ou por ser portadora de qualquer tipo de necessidade especial.
Para desenvolver o programa em 83% dos municpios brasileiros, o ministro
assinou termo de cooperao tcnica com o fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef). A representante da organizao no Brasil, Reiko Niimi, afirmou
que importante desenvolver aes que favoream o direito de todas as crianas.
Ningum quer ser tratado como diferente. Precisamos tratar as que tm deficincias como as normais, disse Reiko.
O ministro ressaltou que, atualmente o Estado atende 54% da populao
infantil composta por crianas com necessidades especiais. Temos que transferir
os recursos para as entidades que fazem esse trabalho e aumentar a conscincia de
que esse o caminho para melhorar a qualidade das escolas.
Pronunciamento
feito
em 19 de novembro de
2003, por meio da Assessoria
de Comunicao Social do
MEC.
O ministro da Educao estava se referindo

evaso e repetncia que
promove abandono da escola;
portanto, estava ampliando a
definio de incluso, abarcando a incluso social por
meio da Educao de qualidade para todos. Relacionou
a evaso escolar com a entrada de crianas para o crime
organizado no Brasil. No
adianta ir pelo caminho mais
simples, reduzindo a idade na
qual elas vo para a cadeia. Se
tem bandido usando jovem,
tem de prender o bandido,
afirmou o ministro.
92
Cristovam Buarque destacou, ainda, a necessidade de lutar para aumentar o

tempo de permanncia das crianas na escola 3. Segundo ele, o objetivo do programa disseminar e apoiar o processo de implementao das polticas da Educao
Inclusiva em 4.666 municpios brasileiros at 2006. A Secretria de Educao Especial do MEC, Cludia Pereira Dutra, garante que o convvio com a diferena faz
crescer a proposta pedaggica e enriquece a aprendizagem dos alunos. Segundo a
secretria, est se formando no Brasil um pacto pela incluso social.
Nesse ms aconteceu a capacitao de 300 gestores e professores de 128
municpios de todas as regies do pas e a idia que fundamenta esse programa
de capacitao que os participantes dos cursos subsidiaro e daro acompanhamento elaborao de projetos de implementao da Educao Inclusiva nos 128
municpios-piloto do programa. Cada um desses municpios ser responsvel pela
reaplicao do processo nas demais cidades includas no programa.
Cabe ressaltar que so numerosos os desafios para a implantao do programa: o levantamento da populao deficiente e do que existe em termos de rede
de apoio, sade e assistncia no Brasil; o preconceito em relao ao deficiente; o
direcionamento de recursos para a formao de professores que atendam especificamente aos alunos com necessidades educacionais especiais e a organizao das
condies de acesso s escolas.
Propostas psicopedaggicas para a Educao Inclusiva
E em termos de legislao, como caminha a Educao Inclusiva no pas e

como temos lidado com esse conceito de incluso na Educao? Na Conferncia
de Salamanca, em junho de 1994, uma assemblia representativa de 92 pases e
25 organizaes internacionais assumiu a Educao para Todos, da surgindo a
expresso Educao Inclusiva e o documento que oficializou essa opo a Declarao de Salamanca.
De acordo com Sassaki (1997), a abordagem ideal das instituies inclusivistas por meio de seus profissionais e colaboradores considerar seus usurios
como cidados com direito autonomia fsica e social maiores, independncia
para agir, tomar decises e mais espao para praticarem o empowerment4.
A incluso tem o amparo do princpio da igualdade defendido pela Constituio Federal em seu artigo 5., aliado ao direito educao constante no artigo
208. Este artigo tambm prev a possibilidade de nem todos os indivduos se beneficiarem com a incluso, ao preconizar que o atendimento educacional aos portadores de deficincia deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, assegurou que a criana deficiente fsica, sensorial e mental, pode e deve estudar em classes comuns. Dispe
em seu artigo 58, que a educao escolar deve situar-se na rede regular de ensino
e determina a existncia, quando necessria, de servios e apoio especializado.
Prev tambm recursos como classes, escolas ou servios especializados quando
no for possvel a integrao nas classes comuns. O artigo 59 contempla a adequada organizao do trabalho pedaggico que os sistemas de ensino regular devem
assegurar, a fim de atender as necessidades especficas, assim como professores
preparados para o atendimento especializado ou para o ensino regular, capacitados para integrar os educandos portadores de necessidades especiais nas classes
comuns.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1988, v. 1), competncia do professor a tarefa de individualizao das situaes
de aprendizagem oferecidas s crianas, considerando as suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas. Nessa perspectiva no se deve estigmatizar
as crianas pelo que diferem, mas levar em considerao as suas singularidades,
respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.
A qualidade do processo de incluso est, portanto, diretamente relacionada
com a estrutura organizacional da instituio.
No Referencial Curricular (1988, v. 1) verificamos que a qualidade do processo envolve questes mais amplas implicadas s polticas pblicas, s decises
oramentrias, implantao de recursos humanos, aos materiais adequados em
termos de quantidade e qualidade e adoo de medidas educacionais compatveis em suas diferentes modalidades.
Dessa forma, defrontamo-nos com o problema das polticas pblicas de educao que, s agora, comeam a se ocupar da integrao dos alunos portadores
de deficincias no ensino regular. Uma ao mais efetiva diante da incluso ainda
precisa ser construda pelos educadores e psicopedagogos. E dessa construo
que vamos nos ocupar agora.
Expresso muito usada

nos pases anglo-saxes,
especialmente nos Estados
Unidos, que diz respeito ao
engrandecimento do homem.
93
Propostas psicopedaggicas
para a Educao Inclusiva
Formao de professores
Para que as aprendizagens escolares realmente se efetivem nas nossas escolas pblicas e particulares, temos que reconhecer que no basta apenas aos profissionais da rea de Educao uma formao em determinados contedos lgicos,
mas, que esses profissionais necessitam uma formao em termos de aprendizagens dramticas, considerando o universo social ao qual sua atividade profissional se dirige uma sociedade formada por um contingente de mais de trinta
milhes de analfabetos, entre funcionais e absolutos, os quais, por sua vez, em
sua maioria, compreendem o quadro dos brasileiros que vivem em condio de
pobreza crnica nas periferias de nossas grandes capitais e metrpoles.
Portanto, precisamos contemplar nessa formao psicopedaggica do novo
profissional da Educao o conhecimento prtico a respeito das questes sociais
e culturais que configuram a especificidade de sua prtica de professor em um
pas como o Brasil. Claro que considero fundamental que o professor que atua na
rea de Educao Popular demonstre competncia profissional, por exemplo, no
conhecimento das teorias de Emlia Ferreiro, buscando caracterizar os diferentes
nveis psicogenticos em que se encontram seus alunos no processo de construo
da leitura e da escrita e, posteriormente, desestabiliz-los com desafios inteligentes para que possam avanar.
Contudo, sei que somente o domnio deste conhecimento por parte do professor no garante a aprendizagem de 100% de seus alunos, nem a evaso zero em
sua sala de aula. Por um lado, para o caso da formao do professor, podemos afirmar que esta, tanto quanto a formao de seus alunos, tem por base aprendizagens
subjetivas associadas s estruturas simblicas do conhecimento humano sem
as quais a construo de competncias tcnicas para o ato de ensinar se torna uma
bula de remdios, repleta de efeitos colaterais nocivos sade escolar.
Por outro lado, retomando as afirmaes da teoria do conhecimento prtico
em Gerard Vergnaud, preciso admitir que os cursos das reas de Educao de
muitas universidades brasileiras, e mesmo fora delas, tendem a considerar apenas
uma abordagem abusivamente terica e discursiva, ficando a prtica da sala de
aula, lamentavelmente, fora de seu centro de ao pedaggica.
Adequaes Curriculares Individualizadas (ACI)

Esse termo surgiu na Espanha (Coll, 1995) e foi gerado a partir do Programa de Desenvolvimento Especial para alunos com handicaps ou deficincias.
Posteriormente, e atendendo progressiva ampliao do conceito de Educao
Especial, esta associao foi adquirindo novos matizes e sendo transferida a todos
94
os alunos que, por uma ou outra condio ou conjunto de condies apresentam necessidades educacionais especiais.
As ACIs constituem um dos instrumentos escolares e devem envolver, em
sua elaborao, desenvolvimento e avaliao, aes e procedimentos que assegurem, em todos os casos, o cumprimento das seguintes funes:
estabelecer uma conexo lgica entre a avaliao psicopedaggica e a
programao individual;
preparar e coordenar as situaes educacionais regulares e especiais que
dirigiremos ao aluno;
proporcionar ao aluno, o mximo possvel, e quando convir, ambientes
menos restritivos;
eliminar, na medida do possvel e, quando convier, os recursos educacionais especiais e devolver ao aluno circuitos, servios e situaes escolares o mais normais possveis;
descrever, especificar e justificar a resposta educacional dirigida ao aluno, de forma clara e compreensvel, a fim de que todas as pessoas envolvidas no crescimento do aluno e o prprio aluno, sempre que for
possvel possam participar, efetivamente, da tomada de decises educacionais envolvidas na elaborao, desenvolvimento e a avaliao do
programa individual.
O documento em que uma ACI se baseia pode ter diferentes formas e, necessariamente, deve fazer parte do projeto poltico-pedaggico de qualquer escola, se de fato pretendemos criar uma Educao Inclusiva. As ACIs devero incluir
ainda trs grandes conjuntos de elementos:
A avaliao psicopedaggica esta informao deve se referir aos nveis atuais de competncia do aluno em relao ao currculo escolar e a
outros fatores que possam dificultar seu desenvolvimento e aprendizagem.
A proposta curricular em termos de o que ensinar: reas, contedos, objetivos etc. Como ensinar: enfoques metodolgicos e didticos; tipo; durao e periodicidade dos servios educacionais (regulares
e especficos); materiais e instrumentos. Quando ensinar: seqncia
prevista de aes pedaggicas referentes s reas, contedos e objetivos.
O que, como e quando avaliar.
A promoo do aluno elementos que permitem perceber e avaliar os
esforos realizados e que se pretendem realizar para promoverem ao aluno ambientes menos restritivos e regulares. Por exemplo, pode-se perceber estes esforos na explicitao de critrios para promoverem o aluno e
para eliminarem os apoios da educao especial, sempre que for possvel
e conveniente.
95
O ajuste da programao
s necessidades e caractersticas dos alunos
Os alunos de uma turma sempre apresentam diferentes comportamentos e
limitaes: formas peculiares de aprender, preferncias por determinadas situaes de aprendizagem, utilizam materiais escolares com diferentes rendimentos
e aprendem mais facilmente se o professor se dirige a eles de uma ou de outra
maneira.
Por isso, para evitar (prevenir) dificuldades de aprendizagem, o professor
capaz de diversificar sua interveno pedaggica prepara e inclui, em seu programa, diferentes formas de ensino que podem ajustar-se s diferentes formas de
aprender dos alunos. A inteno, pelo menos no incio, no baixar o nvel de exigncia, nem preparar programas diferentes para cada aluno, mas, possvel, em
um primeiro momento, preparar diferentes materiais, organizar a turma de forma
que seja possibilitada a aprendizagem em diferentes ritmos e de diferentes maneiras. preciso contar, tambm, com a predisposio do professor para flexibilizar
o tratamento dado aos alunos e a captar a melhor maneira de comunicar-se com
cada um deles para ajustar e modificar sua interveno pedaggica facilitadora de
aprendizagem e de crescimento pessoal.
Objetivos e contedos
Os processos de ensino e de aprendizagem caracterizam-se por seu carter
intencional, e esta intencionalidade traduz-se em objetivos educacionais que os
vo concretizando. Para que haja uma proposta psicopedaggica de Educao Inclusiva, preciso, em primeiro lugar, promover modificaes nos objetivos, j que
so estes que determinam o resto dos elementos da ao pedaggica. Em funo
do que desejamos conseguir (a incluso), planejamos como e quando faz-la.
Tradicionalmente, os objetivos de ensino e de aprendizagem tm-se concentrado no mbito cognitivo e tm sido os mesmos para todos os alunos, tendo
como referncia, na melhor das hipteses, o aluno mdio e, na pior, o aluno idealizado. Isso deu lugar a uma situao que pode ser caracterizada com os seguintes aspectos: o esquecimento (proposital?) de outras reas de desenvolvimento; a
identificao de objetivos e contedos; uma excessiva utilizao de metodologias
transmissoras (ou expositivas); a homogeneizao e inflexibilidade no ensino e,
conseqentemente, a desintegrao dos alunos com necessidades educacionais
especiais; uma avaliao do tipo normativo, em funo de certos objetivos iguais
para todos; e, finalmente, uma organizao das atividades de ensino e de aprendizagem, nas quais todos teriam que fazer o mesmo ao mesmo tempo.
Esta situao nos aponta a clara necessidade de introduzir modificaes psicopedaggicas nos objetivos do processo educacional, de maneira que cumpram
os princpios de integrao e individualizao. Como mudanas mais significativas, proponho:
96
Diversificar os objetivos apontar certos objetivos comuns a todos e

outros de carter individualizado, em funo das necessidades e possibilidades de cada aluno. A programao deve conseguir o equilbrio entre
dar a resposta turma como tal e a cada aluno dentro da turma.
Estabelecer novos objetivos abrangendo outras reas do desenvolvimento: afetiva, motora, cognitiva, social e moral. Este item, embora
seja importante para qualquer aluno, adquire relevncia maior quando se
refere aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Incluso de novos contedos no somente aqueles contedos relativos aquisio de conceitos, princpios ou fatos, mas tambm a procedimentos, valores, normas e atitudes.
Vale ressaltar que a carga de contedos do tipo mais acadmico, no currculo escolar, tem tido como conseqncia no somente a negligncia de reas
importantes do desenvolvimento, mas tambm o aumento de alunos com problemas de aprendizagem.
No momento de elaborar a programao curricular da escola, preciso realizar uma cuidadosa seleo dos contedos que devem ser adquiridos por cada
turma de alunos, levando-se em considerao, alm do que j foi dito anteriormente, a funcionalidade.
Se levarmos em considerao que os contedos culturais duplicam-se, aproximadamente, a cada dez anos (Gimeno, 1986), urge, cada vez mais, introduzir
aqueles que tenham maior aplicao e generalizao na vida social e favoream a
autonomia na aprendizagem. preciso incorporar, conseqentemente, contedos
referentes aos procedimentos, entendidos como um conjunto de aes ordenadas para se atingir um fim: habilidades, estratgias, mtodos de trabalho (Coll,
1986).
Metodologias
Os processos de ensino e de aprendizagem so, antes de tudo, uma relao
de comunicao que se manifesta, precisamente, no processo metodolgico. Na
metodologia tradicional, o professor transmite a informao acabada aos alunos, a
comunicao encontra-se centrada no professor e unidirecional e/ou monolgica5.
Ao contrrio, em metodologias ativas, em que o aluno pode ser protagonista e o professor um facilitador da aprendizagem, a relao de comunicao recproca entre
professor e alunos (dialgica).
Quanto mais o professor interagir e comunicar-se com seus alunos, mais informaes conseguir obter acerca do processo que os mesmos seguem para aprender
e, portanto, dos nveis de auxlio que necessitam, aspectos especialmente relevantes
para a Psicopedagogia e, obviamente, para os alunos com necessidades educacionais especiais. Isto torna-se quase impossvel quando se abusa de explicaes orais
coletivas, em que se d muito pouco tempo para interagir com os alunos, seja de
Paulo Freire denominou

essa prtica metodolgica
de Pedagogia Bancria,
afirmando que o professor
deposita os contedos na cabea do aluno (1978).
97
forma individual ou de um pequeno grupo, para saber quais so suas idias acerca
dos elementos e dificuldades que esto experimentando na aprendizagem.
O tipo de aprendizagem que se quer alcanar decisivo no processo metodolgico. Como sabemos, a aprendizagem mecnica e repetitiva tem gerado um
bom nmero de dificuldades de aprendizagem devido pouca consistncia da
mesma, ao limitar-se a um acmulo de conhecimentos sem estabelecer relaes
adequadas entre os mesmos. importante que os alunos construam uma aprendizagem significativa, o que implica agir e refletir sobre a informao escolar.
Para que a aprendizagem seja significativa, a nova informao deve relacionar-se, compreensivamente, com as idias prvias dos alunos. O professor facilitador deste tipo de aprendizagem precisa realizar as seguintes tarefas:
determinar quais so os requisitos prvios necessrios para a aquisio
de um novo conhecimento e ver em que medida os alunos j se apropriaram do mesmo;
preparar as atividades e materiais necessrios para transmitir-lhes as novas aprendizagens, de forma que a nova informao possa se relacionar
com a anterior;
motivar os alunos, levando em considerao os interesses dos mesmos
para que se envolvam na tarefa proposta;
organizar a aula para que os alunos possam buscar as informaes.
No devemos esquecer que o professor no o nico que ensina aos alunos,
mas que estes tambm aprendem entre si. As pesquisas educacionais evidenciam
que as situaes de aprendizagem baseadas no grupo cooperativo so as que mais
favorecem, tanto a aquisio de competncias e habilidades sociais, como o rendimento escolar dos alunos (COLL, 1984). Este aspecto especialmente relevante
para os alunos com necessidades educacionais especiais que ficam desintegrados
em estruturas de aprendizagem do tipo competitivo.
Avaliao
preciso ampliar o objeto da avaliao em dois nveis fundamentais. Em
primeiro lugar, do aluno a todos os elementos da ao educacional, ou seja, o
contexto educacional no qual se desenvolvem os processos de ensino e de aprendizagem. Freqentemente, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
alunos so fruto de um planejamento educacional inadequado quanto aos objetivos e metodologia, de uma falta de interao com o professor ou com a turma.
Se a avaliao se concentrar somente nos alunos, no poderemos modificar os
fatores (externos a ele) que esto produzindo ou intensificando as dificuldades
no aprender do aluno. Portanto, necessrio, tambm, ampliar os procedimentos
de avaliao, j que muitos dos elementos a serem avaliados no so passveis de
medidas normativas, seno de metodologias qualitativas.
Para finalizar e baseando-me em Piaget, pergunto: por qu no avaliar o que
o aluno tem construdo de conhecimentos, suas habilidades e competncias e no
o que habitualmente feito, a avaliao do que lhe falta? Pois sempre faltar algo,
somos seres inacabados e o conhecimento sempre provisrio.
98
1.
A Educao Inclusiva no aponta apenas para o aluno com necessidades educacionais especiais,
mas para uma populao infanto-juvenil proveniente das camadas desprivilegiadas socioeconomicamente da sociedade brasileira. Como voc solucionaria, na sala de aula, essa questo?
2.
Podemos considerar as classes de acelerao como tentativas de Educao Inclusiva?
99
100
3.
A repetncia e a evaso escolar podem levar os jovens criminalidade, segundo o ministro da

Educao. Como voc evitaria os dois fenmenos educacionais da atualidade?
4.
Como podemos transformar o discurso da Educao Inclusiva em uma prtica psicopedaggica

de incluso dos alunos diferentes?
A interveno psicopedaggica
nos processos de ensino
lcia Fernndez conta em um dos captulos de seu livro, O saber em jogo, o dilogo entre
duas meninas, sem a interferncia de nenhum adulto, que reproduzo nesse comeo de aula.
Vou aprender a nadar diz Silvina com a alegria de seus seis anos recm-feitos.
Vai nadar? intervm a irm, trs anos mais jovem.
No, vou aprender a nadar.
Eu tambm vou brincar na piscina.
No o mesmo. Eu vou aprender a nadar, diz Silvina.
O que aprender?
Aprender ... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Ento...
papai me deu uma bici... menor que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...
Eu fico com medo de andar sem rodinhas.
D um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele no subiu na sua bicicleta grande e disse assim se anda de
bici... no, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici... muitos dias e, de repente, sem que eu me
desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Ento, eu disse: Ah! Aprendi!
Nesse instante, Alcia (2001, p. 28) no pde deixar de ver a alegria com que a menina pronunciou o verbo aprender, que se transferiu para o corpo da mais moa e fez surgir um brilho em seus
olhos.
Ah! Aprender quase to lindo quanto brincar disse a menor.
Sabe, papai no fez como na escola. Ele no disse Hoje o dia de aprender a andar de bicicleta. Primeira lio:
andar direito. Segunda lio: andar rpido. Terceira lio: dobrar. No tinha um boletim onde anotar: muito bem,
excelente, regular... porque, se tivesse sido assim, no sei, algo nos meus pulmes, no meu estmago, no corao
no me deixaria aprender.
Alcia, que presenciava a cena, nunca havia escutado, nem lido, nem conseguido escrever uma
explicao to acertada para os verbos ensinar e aprender. Desse dilogo nos convida a refletir sobre
as pessoas que ocupam esse lugar de ensinantes: pais e professores.
Ensinar e aprender se imbricam; portanto, no se pode pensar em um dos verbos se no est em
relao com o outro, mas, para poder explicar para sua irm menor o que aprender, Silvina precisou
nomear primeiro quem ensina. No seu caso, o pai a pessoa ensinante. Fernndez (2001, p. 29) nos
mostra que:
A modalidade de seu pai, a posio que assumia ao ensinar, como pensava sobre si mesmo, a confiana que podia
ter nele para ensinar, a importncia que dava ao ensinado, assim como o que esperava de sua filha, a confiana
que nela depositava em relao ao que poderia aprender, a alegria e o prazer que a ele proporcionava estar com
sua filha naquela atividade, tudo isso formava o terreno onde sua filha iria aprender.
Assim, vemos a partir do dilogo com sua irm que entre o ensinante e o aprendente se abre um
campo de diferenas no qual vai se alojar o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para
que o aprendente possa se apropriar desse algo, necessita invent-lo novamente. uma experincia de
alegria e de descoberta, dependendo da posio que o ensinante ocupar.
Mesmo que os objetos ou as mquinas possam vir a ter uma funo ensinante, a pessoa ensinante, com todas as suas caractersticas singulares, acrescidas
de suas qualidades pedaggicas, prioritria nessa relao ensino-aprendizagem,
porque exatamente o molde relacional que ir se imprimir na subjetividade do
aprendente, mais que o contedo da aprendizagem.
No caso de Silvina, foi necessrio que o ensinante (o pai) a investisse da
possibilidade de ser aprendente, lhe autorizando a ocupar o lugar de sujeito pensante para que a menina se apropriasse do prazer da autoria da aprendizagem.
Muitas vezes, esquecemos o carter subjetivo da aprendizagem e centenas
de pais e professores acreditam poder despertar o desejo de aprender de seus filhos e alunos, apelando para velhos refres: estudar necessrio para obter um
bom trabalho; estudar preciso para ganhar dinheiro e, para mim o pior de
todos: voc precisa estudar para ser algum na vida ficando subentendido
que o filho e/ou aluno ainda no uma pessoa, talvez um bicho, quem sabe.
A primeira interveno psicopedaggica que pode ser feita em relao aos ensinantes, que repetem incessantemente essas frmulas sobre
o estudo para crianas e adolescentes, mostrar-lhes a diferena entre
conhecimento e saber.
Saber e conhecer
O conhecimento no pode ser transmitido diretamente e em bloco, o ensinante transmite-o por meio de um signo. Por exemplo, quando uma me diz ao
seu filho no mexe a ou no sai da, est apresentando um paradigma para a
criana. Assim, a criana que possui uma estrutura habilitada para captar o imperativo negativo do verbo utilizado pela me, poder aplicar esse signo apreendido
para qualquer tipo de verbo. E a partir de exemplos dados em um contexto que
as crianas podero reproduzir aes verbais, ou seja, houve primeiro uma mecnica geradora. Foi necessrio um modelo, um emblema de conhecimento.
Os adultos, mesmo sem se darem conta do que esto fazendo, escolhem uma situao, fazem um recorte e transmitem tanto sinais de conhecimento quanto ignorncia. A Psicanlise nos mostra que o conhecimento sempre conhecimento do outro,
porque o outro o possui1; porm, tambm porque preciso conhecer o outro, ou seja,
coloc-lo no lugar do ensinante e, assim, conhec-lo. No aprendemos com qualquer
um, aprendemos com aquele a quem outorgamos confiana e direito de ensinar.
Quais so as diferenas entre saber e conhecimento? O conhecimento objetivvel, transmissvel de forma indireta ou impessoal; pode ser adquirido por
meio de livros ou mquinas; factvel de sistematizao nas teorias; enuncia-se
por intermdio de conceitos.
O outro o possui at o momento que o sujeito realize o processo de apropriao

(aprendizagem), processando
o conhecimento por meio de
suas estruturas e de seu saber
pessoal.
102
O saber transmissvel de maneira direta, de pessoa pessoa, experiencialmente; no se pode aprender por meio de um livro, nem de mquinas, no
sistematizvel; s pode ser enunciado por intermdio de metforas, paradigmas,
situaes e histrias. O saber d poder de uso, mas o conhecimento no.
A interveno psicopedaggica nos processos de ensino
Uma grande falha de nossa educao refere-se desqualificao do saber

e ao endeusamento do conhecimento. O que feito, por exemplo, com os analfabetos ao desvalorizarmos sua sabedoria por no serem conhecedores da tecnologia da escrita e da leitura. Em algum momento de nossas vidas (parte de nossas
infncias) tambm fomos analfabetos, mas como diria Paulo Freire, contvamos
com as nossas leituras de mundo e com a sabedoria dessas leituras para sobreviver no mundo letrado. E quantas vezes admitimos, com toda propriedade, que
somos analfabetos em determinadas reas do conhecimento? Admitimos nossa
ignorncia, sem temer o ridculo ou o menosprezo de nossos amigos e familiares.
Paulo Freire, tambm nos alertaria, assim como a Psicopedagogia, que s tendo a
humildade para nos percebemos ignorantes poderemos conhecer o que nos falta.
As relaes cotidianas entre as pessoas tambm evidenciam essa diferena
entre saber e conhecimento, como nos mostra Fernndez (2001, p. 63b):
Assim, se algum diz Sei dirigir, supe-se, caso tivesse um automvel, que poderia sair
dirigindo. Porm, se algum diz: Eu conheo como se dirige um carro, at o melhor
amigo duvidaria de emprestar seu carro. Conhecer regras de manejo, seja porque algum
contou, ou porque leu o manual de instrues e conhece os procedimentos, seja porque
talvez tenha passado cinco anos estudando como dirigir, no quer dizer que esteja em
condies de entrar num carro e faz-lo.
Em outras palavras, para saber dirigir um carro preciso conhecimentos,

mas s com eles no se pode praticar o verbo dirigir. Os conhecimentos somente
se operacionalizam no terreno construdo pela inteligncia: o desejo, o organismo
e o corpo.
A segunda interveno psicopedaggica lhes indicar como ocupar o
lugar de ensinantes que j possuem na vida de seus filhos e alunos. Poderamos lhes falar que mais do que ensinar (mostrar) contedos de conhecimentos, o significado de ser ensinante abrir espao para o aprender.
Espao simultaneamente objetivo e subjetivo em que dois trabalhos so
realizados ao mesmo tempo: a construo de conhecimentos e a construo de si mesmo, como sujeito criativo e pensante.
Pais e professores, por serem os primeiros ensinantes de nossa vida, podem
nutrir e produzir nas crianas esses espaos, nos quais o aprender construtor de
autoria do pensamento, ao invs de perturbar a criana em seu uso desse espao
ou at, em casos extremos, destruir esses espaos. s vezes, essas atitudes extremas de destruio acontecem porque os ensinantes percebem que as crianas iro
embora, no precisaro mais de sua ajuda e, para evitar a dor da perda, mantm
as crianas presas em uma dependncia intelectual e emocional que pode levar ao
desmoronamento do espao de aprender. Mas, vejamos o exemplo que Fernndez
(2001, p. 30) nos traz:
Se um menino ou menina aprende a caminhar no porque tenha pernas, mas porque
seus pais desejam que ele/ela caminhe e o/a consideram capaz de caminhar. Quando nossos filhos caminham sozinhos, podem at escapar e ir para onde no podemos controllos; no entanto, mesmo sabendo disso, continuamos desejando que aprendam. Antecipamos que deixaro de necessitar de ns, que no precisaro mais que os levemos no colo
e, ainda assim, promovemos a aprendizagem de caminhar. Isso quer dizer que ensinamos
nosso filho a caminhar.
103
Ento, precisamos saber como ensinantes que somos, que a prioridade

ensinar, mas que as crianas aprendem sozinhas, como no exemplo dado por
Fernndez. No aparente paradoxo est o cdigo da senha para podermos abrir
todo e qualquer processo saudvel de aprendizagem.
Acredito estar ficando mais claro para vocs alunos-leitores, como vo se
inter-relacionando o aprender e os processos de diferenciao, do mesmo modo
que ensinar e favorecer a autonomia, ou seja, suportar a dor do fato de que o
aprendente no necessite mais de ns.
Ao ter um papel fundamental como ensinantes, os professores tambm assumem a funo de agentes subjetivantes. Podem intervir solidificando aspectos
patgenos que vm da famlia da criana ou, pelo contrrio, podem propiciar movimentos saudveis2.
Embora o ofcio de ser professor seja marcado pela informao, a funo
primordial dos docentes no transmitir informao, mas propiciar ferramentas e
espao adequado (sem dvida alguma, o ldico o melhor) no qual seja possvel
a construo do conhecimento.
A terceira interveno psicopedaggica o que o ensinante entrega
criana ao ensinar?
Voltemos ao dilogo do incio da aula. O ensinante entrega a ferramenta
(bicicleta), mas no oferece diretamente o conhecimento (andar de bicicleta). Contudo, a ferramenta que ele entrega criana no a mesma que ele utiliza, assim
como o pai no usa a mesma bicicleta de sua filha.
A intenso dos professores, em muitas escolas, que as crianas aprendam
usando a bicicleta as ferramentas conceituais de tamanho igual do professor ou, agem como se estivessem usando as bicicletas das crianas, o que
igualmente bizarro e grotesco. Um outro exemplo, bastante comum, quando os
professores falam com os alunos, em turmas de Educao Infantil, usando todos
os substantivos no diminutivo ou se utilizam, assim como os pais, de uma linguagem chamada de ta-te-bi-ta-te, o que se constitui como uma outra maneira de
desrespeitar as crianas e infantiliz-las.
Alcia nos conta a histria da recuperao de

um homem de oitenta anos
hospitalizado aps ter sofrido um acidente grave. Os
mdicos afirmam que foi um
milagre. Alcia lhe pergunta:
De onde tirou foras para se
curar? Depois de pensar um
pouco, ele responde: Creio
que recordei o modo como
me olhava minha segunda
professora do primeiro grau,
como se estivesse dizendo
voc pode, quando todos
j se consideravam vencidos
por meu fracasso.
104
O pai de Silvina no montou em sua bicicleta grande e disse: Olha, minha

filha, como eu ando e assim aprender a andar de bici. Supostamente, ele teria
que saber andar de bicicleta para poder ensinar sua filha; entretanto, quando lhe
est ensinando, corre ao lado da menina.
Vocs repararam que o pai de Silvina no lhe pediu, nenhuma vez, que
prestasse ateno nele? Pois , se o aprender necessitasse to-somente de prestar
ateno, o pedido seria que Silvina prestasse ateno em si mesma e em seu desejo
de andar de bicicleta. Tambm, no lhe mandou sentar e com as mesmas palavras:
Preste ateno, Silvina. Assim se anda de bicicleta, nem depois deu muitas voltas com sua enorme bicicleta frente aos olhos assombrados da menina, dizendo:
No se mexa, Silvina, amanh voc vai andar e eu vou sentar para lhe dizer se
est fazendo certo.
Deveramos nos perguntar quais so os significados ocultos na to corriqueira expresso escolar: Preste ateno!. Para mim soa como uma ordem: Pague sua ateno para mim e/ou me d toda a sua ateno e, poderamos continuar,
porque sou adulto, pai ou professor, voc criana, eu j passei por todos os sofrimentos possveis nos meus anos de aluno e, agora, a sua vez. Ou voc acha que
para se tornar grande e sabido, a gente no tem que pagar um pedgio de dor?
Quantas supostas patologias so impostas criana em nome da ateno? Quantos nomes enigmticos, tais como ADD ou ADHD, no so mais do que dficits de
ateno dos prprios adultos ensinantes3 que lidam diariamente com a criana?
Toda aprendizagem dramatizada no corpo a partir da experincia, que
pode ser de prazer ou de desprazer; as duas deixam suas marcas: alegria ou dor.
Mas, a dor pode gerar somatizaes de todas as espcies, pois, afinal, ns sujeitos
habitamos um corpo e nosso corpo pode sofrer padecimentos emocionais que, aos
poucos, vo se transformando em fisiolgicos e se instalando em nosso organismo. As chamadas doenas psicossomticas atestam isso.
A quarta interveno psicopedaggica a segurana e a responsabilidade dos ensinantes.
Fernndez (2001, p. 33a) comenta: O pai de Silvina sustentava a bicicletainstrumento-conhecimento-processo-construtivo. No segurava a menina pela
cintura, nem pelas pernas, menos ainda pela cabea. Assim, facilitou a apropriao da autoria.
O que preciso para que um ensinante sustente a bicicleta? Mtodos diferentes? Tcnicas de ensino? Diferentes procedimentos pedaggicos e psicopedaggicos? Uma equipe multidisciplinar de profissionais presente na escola?
Todos esses elementos sozinhos vo fazer a bicicleta cair e a menina vai se machucar. Para que o ensinante sustente a bicicleta-ferramenta-conceito-construo de
conhecimento-espao criativo-espao de aprendizagem e no a criana pelo corpo,
ele precisa saber neutralizar a importncia da sua figura. Para tanto, precisa estar medianamente seguro de si mesmo e ter seus prprios projetos. Em outras palavras, seu
xito como pessoa no depende do xito de seu aprendente para que ele se sinta feliz.
Podemos, e devemos, nos responsabilizar junto com nossos filhos e alunos pelos seus
xitos, mas sabendo que estamos compartilhando essa responsabilidade.
Lembram-se que o pai de Silvina corria ao lado da bicicleta? E se a bicicleta
casse? Provavelmente cairiam os dois. E os dois se responsabilizariam juntos
pelo tombo. E se encontrassem uma pedra ou um buraco no caminho que fizesse
a bicicleta cambalear? Os dois juntos teriam que encontrar rapidamente uma maneira de se desviarem do risco, impedindo, se possvel, que a bicicleta casse.
Tudo isso junto faz com que o terreno em que se encontram ensinantes e
aprendentes seja um lugar onde se correm riscos, pois na aventura de aprender nos
deparamos sempre com imprevisveis e ilimitadas possibilidades que se abrem
para os sujeitos. Os verbos ensinar e aprender comportam desafios de todas as
espcies, assim como viver.
Os dficits de ateno
dos ensinantes podem
ter sido gerados por modelos autoritrios de educao
que eles reproduzem no ensino de seus filhos e alunos.
Tambm podem ser fruto da
ignorncia acerca do desenvolvimento infanto-juvenil e
de teorias de aprendizagem.
preciso lembrar sempre da
clebre pergunta de Marx a
Feuerbach: Quem educa os
educadores?
105
Mas, voltemos questo da responsabilidade. Fernndez nos aponta que

(2001, p. 33): A responsabilidade compartilhada exime a imposio de culpas expulsivas ou imobilizantes. A culpabilizao do aluno ou do professor um desvio
que impede a chegada necessria responsabilidade.
A construo da autonomia carrega consigo a construo da responsabilidade, pois autonomia significa ser autor de suas prprias regras, ser regulado por
normas ticas e morais em conformidade com as leis sociais e, os sujeitos autnomos so pessoas responsveis por si mesmas e, muitas vezes, pelos outros.
Um grande equvoco que acontece no dia-a-dia escolar confundir construo de autonomia com construo do chamado esprito competitivo. Tal equvoco promove a prtica da competio em sala de aula como estratgia de ensino
e de aprendizagem. Os professores exigem que seus alunos aprendam em meio
a uma corrida, com o perigo de perder, ou de ficar de fora, ou com a obrigao
de ser bem-sucedido. A escola, transformada em campo de treinamento e competio, produtora de neurose. E todo o cuidado pouco na hora que estamos
avaliando por meio de notas, pois mesmo que no realizemos competies explcitas, poderemos estar embutindo rivalidade entre colegas exibindo as notas como
trofus e medalhas.
A quinta interveno psicopedaggica a criana como mediadora
dos contatos diretos.
Como acabei falando de avaliao e notas, no tpico anterior, vou emendar
agora com o tema reunies de pais e professores, fato bastante corriqueiro no diaa-dia escolar.
A criana no pode ficar indiferente representao que os adultos tm
dela, nem ao futuro que estes lhe reservam. O seu destino est em jogo, mas como
uma criana, os adultos no retiram da a concluso que necessrio associ-la
aos seus encontros. Essa necessidade parece evidente a alguns poucos professores
e pais, mas a maioria pensa que as crianas no esto suficientemente crescidas ou
maduras para poderem discutir seu prprio destino. Da que, muitas vezes, pais e
professores se encontram sem conhecimento do interessado: o aluno. Mas mesmo
quando este no est a par desses encontros, nem sempre convidado, ou mesmo
informado do motivo exato de tais conversas adultas. Em geral, aps o encontro,
criana apenas so transmitidas reprodues parciais: professores e pais filtram a
informao de forma que esta se torne compreensiva para no inquietar a criana
e no contribuir para lhes frustrar os planos.
Quando est presente, a criana no participa ipso facto da conversa. Na
maioria das vezes, os adultos mandam que ela v brincar, de preferncia bem longe do local onde esto reunidos, para poderem falar sem excessivas precaues.
ento que a vemos, com um ar aborrecido ou vagamente inquieto, espera, ao
fundo da sala ou perambulando pelo ptio da escola.
Quando convidada a aproximar-se, a criana pode mostrar-se ambivalente.
Talvez quisesse ser uma mosca para no perder nada do que dizem a seu respeito e
nem sempre se sente muito vontade, face a estes adultos que habitualmente enfrenta
separadamente, mas que, nesse dia, se encontram reunidos, seno mesmo unidos.
106
O encontro entre pais e professores materializa o time dos adultos, mesmo

quando esto em conflito ou resolvem uma negociao difcil sobre a disciplina,
as notas ou a orientao escolar. Ento, a criana toma conscincia de ser objeto

de uma deciso conjunta sobre a qual tem tanto menor influncia quanto maior for
a partilha de informaes e o acordo estratgico entre pais e professores.
Alguns alunos pressentem que esses encontros, por mais raros que sejam,
limitam a sua (pouca) autonomia. Enquanto go-between4, conservam uma certa
margem de manobra, mas quando os pais e os professores se encontram, estreitam-se as malhas da rede. Os alunos pressentem (e muito bem, por sinal) que agora as tarefas de que so incumbidos apresentam menos falhas quando so frutos
do acordo entre adultos, e tentam assim evitar as alianas muito estreitas entre
pais e professores, pessoas de quem mais dependem.
A utilizao desse exemplo cotidiano tem a inteno de mostrar, to concretamente quanto possvel, que as comunicaes entre a famlia e a escola no
poderiam se reduzir s reunies entre professores e pais, aos encontros, s aulas
abertas e s outras formas de participao e de contatos. Por mais prximas e
calorosas que sejam, estas comunicaes diretas so apenas a parte visvel das
trocas que, para o remanescente, so mediatizadas pela criana, desempenhando
dupla funo: mensageira e mensagem, indo e vindo entre dois mundos (pais e
professores, ou, famlia e escola).
Longe de ser um elemento neutro, a criana intervm seletivamente e ativamente na comunicao entre pais e professores, que podem ou no pedir para que
participe de seus encontros. Se o aluno est presente, a sua participao nem sempre se ajusta s expectativas dos adultos; muitas vezes, a criana permanece mais
silenciosa ou passiva do que se desejaria, enquanto que, em outras circunstncias,
intervm sem que a tenham convidado para tal e de uma forma que contraria ou
desconcerta os adultos.
Parece, ento, que no existe sada para tal dilema: se no convidamos a
criana para participar de encontros nos quais ela o assunto principal, estamos
lhe excluindo de um processo decisrio que lhe diz totalmente respeito. Se a convidamos, sua participao desconcertante. O que fazer?
Minha resposta : reunies escolares entre pais e professores para tratar
de desempenho acadmico, disciplina, sexualidade infantil, relacionamento entre
colegas e etc., devem ser realizadas na presena e com a participao das crianas,
mesmo que essa participao seja silenciosa ou barulhenta. No importa. Se pretendemos, de verdade, formar sujeitos pensantes, crticos, reflexivos e autnomos,
precisamos trat-los com respeito, considerao e dignidade o tempo todo, no
importa a idade da criana, desde que no esqueamos nunca que temos diante
de ns um sujeito pensante e no temos o direito de insultar sua inteligncia, nem
menosprez-la.
A sexta interveno psicopedaggica os espaos de aprender, brincar
e trabalhar.
Brincar descobrir as bondades da linguagem; inventar novas histrias, assistir possibilidade humana de criar novos pulsares, e isso maravilhosamente prazeroso. Brincar
pr a galopar as palavras, as mos e os sonhos. Brincar sonhar acordado; ainda mais:
arriscar-se a fazer do sonho um texto visvel. Um grande obstculo para instrumentalizar
um programa educativo em que a criana e seus jogos estejam no centro a dificuldade
que tm os professores para jogar. (Morales Ascencio, 1995)
A melhor traduo para

essa expresso inglesa
a nossa expresso brasileira:
atravessador. Seu significado, na linguagem cotidiana,
de uma pessoa que se coloca
entre o produtor e o consumidor. Compra os produtos do
produtor e os repassa, com
seu formidvel lucro embutido, para o consumidor.
107
A docncia exige um trabalho constante consigo mesma, um trabalho de

construo de uma postura, de um posicionamento como aprendente, que resultar em modos diversos de ensinar. Para a pergunta: como que se faz para ser um
bom ensinante? A resposta : sendo um bom aprendente.
A escola, sendo o lugar onde as crianas e jovens encontram-se com adultos
investidos socialmente do poder de ensinar, pode possibilitar a potncia criativa
do brincar e do aprender dos alunos. Isso somente se consegue com ensinantes
que desfrutem o aprender, o brincar com as idias e as palavras, com o sentido do
humor, com as perguntas das crianas. E, por favor, no se obriguem urgncia
de dar respostas certas; ao contrrio, se autorizem a construir novas perguntas a
partir das perguntas de seus alunos, se permitam dizer: no sei a resposta, mas
podemos tentar descobri-la juntos.
Rodulfo (1990) considera que uma das tarefas psicolgicas decisivas para o
adolescente produzir a metamorfose do essencial do brincar infantil no trabalhar
adulto. A chave dessa mutao reside na migrao do desejo inconsciente de um
campo ao outro para que o adolescente possa investir profundamente no trabalho,
tal como vinha fazendo com o brincar.
Tal passagem do brincar para o trabalhar pode e deve ser facilitada pela
aprendizagem escolar e familiar. Piaget j nos dizia que o trabalho adulto nada
mais do que o jogo simblico das crianas em outra potncia e o que considervamos como uma atividade inferior, o brincar, era o centro gerador de operaes
mentais sofisticadas e complexas. Ento, por que no trazer o brincar e a brincadeira para dentro da escola e da famlia?
1.
108
Crie alguns exemplos, retirados do cotidiano, que tratem da diferena entre conhecimento e
saber.
2.
A histria da bicicleta nos acompanhou durante toda a aula, ilustrando a relao de prazer que
pode ser estabelecida entre ensinantes e aprendentes. Que outras histrias voc poderia descrever sobre essa relao?
3.
Alm das expresses preste ateno e senta direito, quais outras expresses voc selecionaria como nocivas aprendizagem?
109
110
4.
Como voc construiria um espao de autonomia dentro da escola para professores e alunos?
5.
possvel transformar as reunies escolares em espaos democrticos?
A interveno
psicopedaggica nos
processos de aprendizagens
individuais e coletivas
a introduo de seu livro Pedagogia Diferenciada, Perrenoud (2000) nos explica o que significa diferenciar o ensino: fazer com que cada aprendiz vivencie, to freqentemente quanto
possvel, situaes fecundas de aprendizagem. Parece uma idia simples; contudo, envolve
profundas mudanas na escola. De imediato, qualquer que sejam as adaptaes feitas prtica pedaggica de todo o dia, os professores no podem renunciar ao seu papel de ensinante e nem abdicar dos
objetivos essenciais da Educao. Ento, diferenciar a pedagogia nossa de todos os dias lutar para
que as desigualdades diante da aprendizagem escolar se atenuem e o nvel do ensino se eleve. Tornar
real uma educao sob medida, conforme a frmula de Claparde (1973), a ambio (utpica?) de
todos aqueles que acham simplesmente um absurdo sem tamanho ensinar a mesma coisa no mesmo
momento, com os mesmos mtodos, a alunos muito diferentes.
A Psicopedagogia tambm acredita que essa homogeneizao do ensinar e do aprender absurda. Assim, a preocupao em ajustar o ensino s caractersticas individuais no surge da utopia e/ou
do sonho de uns poucos idealistas, mas do respeito s diferenas entre as pessoas e de um, digamos,
bom senso pedaggico, como nos diria Freinet na Pedagogia do Bom Senso.
A indiferena s diferenas, como nos aponta Perrenoud, s tem promovido fracasso escolar,
pois transforma as desigualdades iniciais, diante da cultura, por exemplo, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, desigualdades de xito escolar.
Apesar das evidncias e das anlises progressivamente mais precisas realizadas por pesquisas
educacionais a partir dos anos 60 na Europa, e dos anos 80 no Brasil, a fabricao do fracasso escolar
persiste. O modo dominante de organizao da escolaridade no mudou: agrupam-se os alunos conforme a sua idade (o que supostamente indica um nvel de desenvolvimento igual) e seus conhecimentos acerca dos contedos escolares, em turmas, que a escola insiste em acreditar que so homogneas,
pelo menos o suficiente para que cada aluno possa assimilar o mesmo contedo programtico durante
o mesmo tempo um ano letivo.
Na aula anterior, a partir do exemplo da bicicleta, discutimos as ferramentas-conceito que os
professores dispem em sua funo ensinante. Tambm refletimos sobre os desafios e riscos que os
aprendentes precisam suportar na aventura de aprender. Por mais incrvel que isso possa parecer,
superar os obstculos que surgem na trilha da aprendizagem um prazer que alimenta a inteligncia, que d sabor ao conhecimento e mais saber ao inconsciente. E ainda mais, os professores que se
engajam nessa aventura, sentem as mesmas emoes dos alunos. Lembrem-se: ensinar e aprender s
acontecem em um marco relacional.
J sabemos que aprender no simplesmente memorizar, estocar informaes, mas uma ao complexa que envolve todo o sujeito aprendente e reestrutura seu sistema de compreenso do mundo. Essa reestruturao no acontece sem
um importante trabalho cognitivo. Ao se engajar no processo de reestruturao,
o equilbrio rompido restabelecido e o aprendente domina melhor, de maneira
prtica e simblica, a realidade. Foi o que aconteceu com Silvina quando seu pai
tirou as rodinhas da bicicleta, o equilbrio anteriormente conquistado (as rodinhas) foi desmantelado e uma nova aprendizagem (reestruturao) pde surgir.
Por isso, precisamos ser desafiados sempre. O que implica, na escola, em organizar situaes-problema para que os alunos, ao resolv-las, possam criar outras
configuraes da realidade.
Uma situao-problema precisa ser previamente organizada pelo professor
em torno da resoluo de um obstculo pela turma, obstculo previamente identificado. Por exemplo, estamos no incio do ano letivo (maro) em uma classe de
alfabetizao, a professora j identificou os diferentes nveis psicogenticos em
que se encontram seus alunos no processo de aquisio da leitura e da escrita.
Ao invs de separ-los em grupos usando como critrio esses nveis, permite que
eles se organizem como quiserem e prope, como situao-problema, que cada
grupo escreva listas diferentes de compra de supermercado: materiais de limpeza,
legumes, frutas, carnes, gros etc. Cada grupo precisar, primeiro, classificar os
produtos (uma situao-problema) e, depois, resolver o obstculo da escrita. Ou
seja, a professora trabalhou com a turma, em um sistema de co-operao,1 dois
contedos: raciocnio lgico-matemtico (classificao dos produtos do supermercado) e a construo da linguagem escrita. E a tarefa no precisa se esgotar no
mesmo dia, pode e deve continuar no dia seguinte, s trocar as listas, para que
outros grupos tenham acesso ao que foi escrito, ampliando e corrigindo (por qu
no?) o que os colegas fizeram.
Mas, a aprendizagem individual foi esquecida? Claro que no! Os alunos
trabalharam em pequenos grupos (mximo de cinco crianas) e cada um, ao contribuir com a lista coletiva, aprendeu. Alm disso, ao lerem as listas confeccionadas pelos outros grupos, mais aprendizagens foram realizadas: leitura, ampliao
do contedo das listas e correo dos textos. Pois , as crianas tambm aprendem
quando questionam o certo e o errado, quando tm dvidas e perguntam, quando
so desafiadas a agir em uma tarefa que tenha sentido para elas.
Quando Piaget escreve

co-operao em seus
livros, quer significar operaes mentais compartilhadas.
112
Esse tema da correo nos remete avaliao escolar da aprendizagem e

nos convida a refletir sobre as hierarquias de excelncia que so fabricadas no
cotidiano da sala de aula. Assim, por exemplo, como interpretamos o contedo
programtico em relao redao em uma terceira srie do ensino fundamental.
Esperamos que o aluno seja capaz de escrever um texto simples, legvel e contendo
algumas idias-chave organizadas ou entendemos que no podemos aceitar menos do que uma pequena dissertao sobre algum tema predeterminado por ns?
Um professor pode dar a nota 10 para o primeiro caso (texto simples), enquanto
que outro daria 5 e/ou reprovaria o aluno. Temos, ento, uma variao imensa
em relao s exigncias docentes acerca das aprendizagens dos alunos, ou seja,
quem escreveu o texto simples aprendeu e quem redigiu a pequena dissertao
A interveno psicopedaggica nos processos de aprendizagens individuais e coletivas
tambm aprendeu a escrever, certamente tem mais competncia, domina melhor a

escrita, tem mais talento etc. Mas no por comparao que chegaremos na nota
justa, mas por critrios mais justos para avaliar as aprendizagens.
Continuando com o exemplo acima, devemos perceber como est a escrita
de toda a turma, se todos, com exceo de dois ou trs alunos, escrevem textos
simples, ento podemos considerar que a turma sabe escrever e, portanto, podemos aperfeioar essa habilidade e torn-los mais competentes ainda, criando mais
atividades interessantes e significativas que promovam essa competncia.
Ao invs de s perceber o que falta em cada criana, por qu no perceber o
que os alunos j construram em termos de conhecimento e, desse ponto, faz-los
avanar ainda mais? Levar em considerao, tambm, os erros que foram evitados
na realizao dos novos exerccios sinal de que a aprendizagem nessa rea especfica do conhecimento est construda alm de ser um critrio mais justo para
julgar a aprendizagem da turma, institui um clima favorvel para aprendizagens
futuras, a partir do momento que o professor parabeniza os alunos pelo xito por
eles alcanado na tarefa.
Quando a avaliao (formal) concentra-se apenas na contagem de erros,
sem a devida anlise, os destinos acadmicos sucesso ou fracasso escolar esto lanados e as competncias reais dos alunos passaram desapercebidas, como
se no existissem. Os avanos na aprendizagem, s vezes, mostram-se como erros
diferentes, os quais Piaget denominou de erros construtivos. Isso porque, em sua
teoria, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisio e no como um dado
inicial. O caminho em direo a este conhecimento objetivo no linear: no nos
aproximamos dele passo a passo, juntando peas de conhecimento umas sobre as
outras, mas sim por meio de grandes reestruturaes globais, algumas das quais
so errneas (no que se refere ao ponto final), porm construtivas (na medida
em que permitem aceder a ele). Toda obra de Piaget abunda em exemplos de tais
erros construtivos. Citando apenas um: os julgamentos de equivalncia numrica
que se baseiam na igualdade de fronteiras entre duas colees quando a criana
julga que h igual quantidade de elementos em duas filas de objetos cujos limites
coincidem independente do fato de que em uma haja cinco, espaados entre si, e
na outra sete, menos espaados constituem um progresso notvel em relao
etapa anterior, na qual no h critrio estvel para julgar a equivalncia quantitativa entre duas colees, e mesmo que levem a criana a cometer erros sistemticos, estes erros so construtivos, no impedindo, mas sim permitindo o acesso
resposta correta.
Em outras palavras, quando uma criana diz eu fazi, ela no regulariza os
verbos irregulares porque sim, ou porque ela burrinha, nem julga da equivalncia entre duas colees pela equivalncia das fronteiras porque sim. Esses
so erros sistemticos e no erros por falta de ateno ou de memria. Nosso dever, como psicopedagogos e professores tratar de compreend-los; o dever dos
pedagogos lev-los em considerao, e no coloc-los no saco indiferenciado
dos erros em geral. preciso permitir aos aprendentes que passem por perodos
de erro construtivo em seus processos de construo dos conhecimentos. A Psicopedagogia tem conscincia que essa uma tarefa de flego, que demandar de
ns uma outra classe de esforos.
113
Uma outra classe de argumentos explicativos sobre o fracasso escolar se

concentra nas diferenas e desigualdades extra-escolares biolgicas, psicolgicas, econmicas, sociais e culturais com o firme propsito de nos convencer que
so elas as responsveis pelas desigualdades de aprendizagem e de xito escolar.
Perrenoud (2000) nos pergunta, ento, se no a escola que assume o papel de
indiferena s diferenas? Sim, porque no podemos negar que essas diferenas
existem, mas elas no se transformam magicamente em desigualdades na aprendizagem escolar, a no ser ao sabor de um funcionamento discriminativo do ensino, de sua maneira particular de tratar as diferenas.
Atualmente, depois de mais de vinte anos de debates sobre a diferenciao
possvel e desejvel do ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantm
amplamente a fico segundo a qual todas as crianas de seis anos, que entram
na primeira srie da escola obrigatria, estariam igualmente desejosas e seriam
capazes de aprender a ler e a escrever em um ano letivo. Embora todo mundo
saiba que isso falso, a tal fico permanece no princpio da estrutura escolar:
faixas etrias dos alunos e distribuio do programa em graus anuais. No incio da
escolaridade obrigatria, as diferenas de idades so as nicas que a escola aceita
levar em conta. Para afrontar a imensa diversidade de ritmos de desenvolvimento,
a Pedagogia preferiu esconder a cabea na areia, tal qual o avestruz quando tem
medo de alguma coisa, preferindo ignorar essa questo.
Mas, ento como lidar com as diferenas de ritmos de desenvolvimento e
aprendizagem? Tendo como base a teoria piagetiana, vemos que o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento afetivo e o desenvolvimento social so inseparveis. Piaget (1936) atribuiu ntida importncia s relaes sociais entre as crianas
para o desenvolvimento afetivo e intelectual. Quando as relaes ocorrem entre
iguais (alunos), a cooperao torna-se uma possibilidade real. Embora o comportamento parcialmente socializado seja evidente desde o incio da linguagem oral,
Piaget afirma que em torno dos sete ou oito anos com o nascimento das operaes cognitivas e com o fim do egocentrismo pr-operacional, que ocorre o
progresso sistemtico da cooperao. Isto facilmente percebido na compreenso
das regras, nos jogos infantis. Segundo Youniss e Damon (1992, p. 273), Piaget
descreveu as relaes infantis entre os pares como o contexto ideal para a cooperao. Seu raciocnio dizia que, como praxe, os colegas teriam de colaborar para
ficarem juntos, j que o relacionamento entre eles baseava-se na reciprocidade
simtrica.
As crianas tm potencial para interagir socialmente com os outros enquanto iguais, mas normalmente com os adultos elas interagem como se fossem inferiores (respeito unilateral). Os conflitos entre as crianas so superados por intermdio da autntica cooperao. Youniss e Damon (1992, p. 273) continuam:
Piaget afirmou enfaticamente que no processo de descoberta e prtica dos procedimentos que medeiam a cooperao entre os colegas, as crianas criam um senso comum de
solidariedade social. H confiana no processo que requer a cooperao dos outros (...) e
ela est baseada na compreenso mtua que resulta da troca de idias nas comunicaes
infantis.
114
Assim, Piaget considerou dois tipos de raciocnio moral-interpessoal ocorrendo paralelamente na criana do perodo pr-operacional. As interaes com os
adultos so, em geral, baseadas no respeito unilateral, enquanto que as interaes
com os colegas, nas quais os problemas que surgem so solucionados entre eles,
gradativamente se baseiam no respeito mtuo (cooperao). Portanto, a maneira
como as crianas interagem distintamente com os seus pares e com os adultos
apresenta resultados diferentes para o seu desenvolvimento.
No nvel das operaes concretas, o raciocnio e o pensamento adquirem mais
estabilidade em relao ao pensamento pr-operacional. A capacidade para raciocinar torna-se cada vez mais lgica e menos sujeita s influncias das contradies
perceptuais aparentes. A reversibilidade do pensamento e a descentrao ajudam a
trazer consistncia e conservao ao raciocnio infantil operacional concreto.
Estes fatores no influenciam apenas o desenvolvimento cognitivo, mas tambm o desenvolvimento afetivo. Durante o estgio operacional concreto, os afetos
adquirem uma medida de estabilidade e consistncia que no apresentavam antes.
Durante o desenvolvimento das operaes concretas, as operaes reversveis internalizadas (reversibilidade) se manifestam no julgamento afetivo infantil.
As origens da reversibilidade na vida afetiva eram observadas no pensamento
pr-operacional. Nesse perodo, os sentimentos no eram totalmente conservados e o afeto era pr-normativo; mas, em virtude de os sentimentos do cotidiano
poderem ser representados e lembrados, os sentimentos atuais passaram a ser
relacionados com os anteriores2.
Em torno dos sete ou oito anos emerge a conservao dos sentimentos e dos
valores. As crianas tornam-se aptas a coordenar os seus pensamentos afetivos de
um evento para outro. Com o passar do tempo, o que preservado ou conservado
so alguns aspectos dos sentimentos do passado. O pensamento afetivo agora
reversvel. O passado pode ser transformado em uma parte do raciocnio presente
por meio da capacidade de reverter e de conservar.
Piaget (1981, p. 60) sugeriu que a interao social, durante o estgio pr-operacional, encoraja o desenvolvimento da conservao de sentimentos.
A vida social requer que o pensamento adquira uma certa permanncia. Para que isto
ocorra, a atividade mental no pode mais ser representada em termos de smbolos pessoais, tais como as fantasias dos jogos simblicos, mas dever ser expressa em termos de
significados universais, tais como os signos lingsticos (linguagem). A uniformidade
e a consistncia da expresso reforada pela vida social desempenham, entretanto, uma
grande parte no desenvolvimento das estruturas intelectuais com suas conservaes e
invarincias; e ela ir conduzir a transformaes anlogas no domnio das emoes. Com
efeito, a permanncia, obviamente isenta de sentimentos espontneos, ir assemelhar-se
com sentimentos sociais e, especialmente, os morais.
Com isso, percebe-se que as atividades em grupo promovem diferentes tipos

de aprendizagem: intelectual, social, afetiva e moral. Alm disso, em grupo que
os alunos criam uma relao menos utilitarista com o ensino e com o conhecimento. por meio das interaes com os colegas que as crianas vo compreendendo
o sentido daquilo que aprendem, pois no basta que o conhecimento seja intelig-
O comportamento prnormativo aquele que

no regulado por normas
ou valores construdos pelo
sujeito.
115
vel e/ou assimilvel, necessrio que esteja ligado s outras atividades humanas.
Assim, por exemplo, uma tarefa proposta para o grupo pode estar articulada com
a histria daquele contedo que est sendo ensinado. Caber ao grupo realizar
uma pequena pesquisa para descobrir como aquele conhecimento especfico foi
desenvolvido e transmitido para a humanidade e porque conveniente apropriarse dele.
O sentido do conhecimento, em questo, pode dizer respeito esttica,
tica, ao desejo filosfico de compreender o mundo ou de partilhar uma cultura.
tarefa da escola situar o conhecimento em universo de sentidos e de prticas para
que os alunos o ampliem, pois sabemos que os conhecimentos desprovidos de
sentido desaparecem rapidamente da memria, uma vez terminada a prova. Mas,
como o aluno promove a ampliao dos sentidos presentes no conhecimento? Efetuando um retorno sobre o seu prprio processo de aprendizagem, interrogando
e questionando, de alguma maneira externa, com a ajuda de seus pares, de seus
mestres e dos suportes culturais necessrios, a prpria dinmica da transferncia
do conhecimento. O que chamado, hoje, de metacognio.
Como perceptvel, o processo de aprender dinmico e complexo, necessitando assim de um ensino ainda mais dinmico. Uma boa estratgia para
promover a dinamizao do ensino e fornecer ao trabalho escolar um verdadeiro
sentido a instaurao do contrato didtico. Como fazer isso?
Para responder essa pergunta preciso comear pelo que h de mais bvio:
qualquer contrato precisa ser negociado antes e, nesse caso um contrato didtico entre professor e alunos parto do pressuposto que o professor deseja escutar
as reivindicaes dos alunos, ajud-los a formular seus pensamentos, ouvir suas
queixas e ir junto com a turma elaborando os compromissos mtuos que envolvem
as aes de ensinar e aprender. Desde os mais rotineiros, como por exemplo:
Estabelecer os dias da semana em que haver deveres de casa; como ser
feita a correo; o peso dessa tarefa na avaliao bimestral etc.
Estabelecer como sero montadas as tarefas de grupo: nmero de participantes, modalidades de participao etc.
Uma vez estabelecido um contrato didtico que regula e d o tom do trabalho escolar, temos um contrato social de fato e de direito. Temos co-responsveis
nesse contrato, ao invs de uma nica autoridade na turma: o professor. O que no
significa que o mestre tenha renunciado ao seu ofcio, sua liderana e ao seu lugar de ensinante. Porm, temos agora uma outra situao educativa uma relao
mais horizontal e democrtica foi instituda na sala de aula, como so as relaes
no mundo extramuros escolares.
Na aula anterior, exploramos bastante, por meio do exemplo da bicicleta, a
afirmativa: ningum aprende no lugar da criana, mas ningum aprende sozinho.
Agora, vamos interpretar essa afirmativa sob a tica das aprendizagens escolares
que acontecem simultaneamente no aluno (individualmente) e na turma (coletivamente).
116
A melhor maneira de visualizarmos essa situao deslocando-a para o cenrio da sala de aula e imaginando uma tarefa de grupo. Uma situao-problema
foi trazida pelo professor como um trabalho que deve ser realizado em um determinado tempo, por quatro ou cinco alunos. Assim, em uma turma de primeira
srie, vivenciando os dias que antecedem as festas de So Joo, o professor decide
junto com os alunos organizar a festa da turma. E a prpria organizao da festa
que ser transformada em situao-problema, pois dentre os inmeros preparativos necessrio:
decidir os tipos de comida e bebida;
os enfeites;
a montagem da barraca;
a quadrilha e as vestimentas;
as msicas que sero tocadas;
o casamento: noivos, padrinhos, pais e padre;
Cada grupo de alunos, alm de ficar com uma dessas tarefas, deve fazer o
levantamento do custo total, do quanto caber a cada aluno no rateio do dinheiro
para financiar a festa. Assim, vrias aprendizagens podem acontecer em uma nica tarefa interdisciplinar, e serem realizadas de forma individual e coletiva.
Para lidar com o ensino de forma diferenciada, necessrio romper com
as pedagogias de transmisso e investir na atividade intelectual e afetiva dos alunos, o que faz do mestre um mediador entre alunos e conhecimentos. preciso
tambm promover duas rupturas: a primeira, com a mesmice de exerccios, especialmente para os alunos considerados mais lentos e, a segunda, com o excesso de
oportunidades para os mais rpidos. Isso provoca uma excluso cada vez maior
dos alunos lentos, que levar ao fracasso escolar. E, ainda mais, nada garante que
a rapidez dos alunos mais rpidos signifique aprendizagem, podendo ser somente
puro ativismo.
Em outras palavras, se pretendemos diferenciar o ensino precisamos diferenciar tambm o tratamento dispensado s diferenas entre os alunos. E no vai
ser punindo os alunos mais lentos, que estaremos fazendo justia; pelo contrrio,
precisamos favorecer a incluso desses alunos no ritmo da turma. A soluo
criar situaes de aprendizagem que possibilitem aos mais lentos mostrarem sua
agilidade mental e acelerarem seu ritmo e, aos mais rpidos, situaes em que a
velocidade de execuo seja um impedimento para resoluo da tarefa. Trocando
os sinais estaremos priorizando a auto-regulao das aprendizagens.
Outra ruptura necessria com a idia de remediao a posteriori a fatalidade da recuperao, como se alguns alunos estivessem predestinados a serem
recuperados. Como se fossem doentes crnicos escolarmente. Lamentavelmente,
muitos professores cruzam os braos diante desses alunos e esperam o bimestre
terminar, para ver como que fica, se a recuperao poder dar um jeito neles,
nem que seja um remendo provisrio. O que fazer nesses casos? Penso que o me-
117
lhor no permitir que os vrus da apatia e da inrcia se instalem na sala de aula

e acabe por contaminar a todos. Muitas vezes esses vrus tomam a forma de perfeccionismo pedaggico e os professores criam a iluso que podem ensinar tudo a
todos por meio de boas aulas expositivas, o que provoca um retorno pedagogia
da transmisso para uma platia de alunos mudos. Por no se contentarem com a
idia de aprendizagens em processo e querendo v-las rapidamente prontas e acabadas, caem na armadilha de aulas pr-fabricadas, retiradas dos livros didticos.
Tambm, por no quererem ser julgados como incompetentes por seus colegas,
acabam perdendo a medida das competncias infantis, transformando seus alunos
em miniaturas de adultos.
Uma sada para esse risco, o perfeccionismo pedaggico, compartilhar
com os alunos a correo dos deveres de aula e de casa. Pois, alm da correo ser
tambm um momento de aprendizagem e de descoberta, o professor deixa de ser
o nico juiz supremo da corte escolar. Trabalhos escolares podem ser trocados e
todos interagem na correo.
De uma maneira ou de outra, estamos, desde o incio dessa aula, apostando
em situaes de aprendizagem que estimulem a auto-regulao. Esse um desafio
permanente para o professor que rompe com o circuito fechado de procedimentos
de sala de aula e pode inovar. Vocs j se perguntaram, por exemplo, por que as
tarefas escolares precisam ser realizadas em um nico dia? Por que as tarefas no
podem durar uma semana ou quinze dias? Por que no trabalhar com projetos que
necessitem de tempos maiores, pr-fixados com os alunos por meio do contrato
didtico? Tudo isso junto favorece a auto-regulao das aprendizagens (individual e coletiva). E permite a construo de uma nova equilibrao cognitiva, diria
Piaget.
Para pedagogia diferenciada extremamente importante que o professor
abra espao tanto para a histria quanto para o projeto pessoal de cada aluno.
Sabemos que fora da escola, a complexidade da realidade social nos bate no rosto
e precisamos ser malabaristas, sem rede; na aventura de viver cada dia, nos arriscamos, erramos, tropeamos, camos e levantamos novamente. Portanto, a escola
no pode preparar o aluno para a vida fechando-se ao mundo externo, distanciando-se das vivncias dos alunos e de suas prticas sociais e culturais. Para tanto
preciso saber: quais so os itinerrios de vida que os alunos imaginam para si
mesmos? Quais as estratgias projetadas para essas trilhas?
Se considerarmos os saberes acumulados pelos alunos como elementos da
caixa de ferramentas pedaggicas do professor e/ou de sua reserva de materiais
didticos, estaremos apostando em um novo espao de aprendizagem e, ainda
mais, estaremos comprometendo os alunos em suas prprias aprendizagens.
118
1.
Que outros aspectos da organizao escolar voc destacaria como responsveis pelo fracasso
dos alunos?
2.
Porque a avaliao formal (provas e testes) fabrica uma hierarquia de excelncias na escola?
3.
Quais as diferenas que voc v nas carreiras escolares de alunos provenientes da rede particular de ensino e os da rede pblica?
119
120
4.
Quais os fatores extra-escolares que determinam o sucesso escolar?
5.
Porque importante que o conhecimento escolar faa sentido para o aluno?
Incluso escolar:
dissonncias entre
teoria e prtica
A relevncia do tema incluso escolar no se limita apenas populao dos alunos com necessidades educacionais especiais. A incluso educacional no somente um fator que envolve essas
pessoas, mas, tambm, as famlias, os professores e a comunidade, na medida em que visa construir
uma sociedade mais justa e conseqentemente mais humana.
A convivncia com a comunidade como um todo visa ampliar as oportunidades de trocas sociais, permitindo uma viso bem mais ntida do mundo. Quanto mais cedo for dada a oportunidade
de familiaridade com grupos diferentes, melhores e mais rpidos se faro os processos de integrao.
Dessa maneira, o sentimento de mtua ajuda far-se- quase que naturalmente e num tempo surpreendentemente mais rpido, fazendo do ambiente escolar o principal veculo para o surgimento do verdadeiro esprito de solidariedade, de socializao e dos alicerces dos princpios de cidadania. Como
todo ser humano, a possibilidade de acesso ao conhecimento da cultura universal contribuir para que
suas habilidades e aptides sejam desenvolvidas.
O princpio da incluso um processo educacional que busca atender a criana portadora de
deficincia na escola ou na classe de ensino regular. Para que isso acontea, fundamental o suporte
dos servios da rea de Educao Especial por meio de seus profissionais. A incluso um processo
inacabado que ainda precisa ser freqentemente revisado.
Na certeza de que a pesquisa emprica de cunho qualitativo um instrumento valioso para esta
reviso, resolvemos analisar algumas falas de professores, onde os mesmos expem opinies sobre
este modelo que nos direciona a uma Educao que deve ou deveria valorizar a diversidade das
manifestaes humanas.
A importncia da incluso
educacional e seu modelo de atendimento
Entre os diversos motivos relevantes da incluso educacional da pessoa portadora de deficincia, destacam-se os princpios de justia e igualdade, pois todos tm direito oportunidade de acesso
Educao, nas mesmas condies. A observncia deste preceito proporcionar, no futuro, aos deficientes fsicos, uma participao social integrada aos demais membros de sua comunidade.
A Educao Inclusiva tem sua histria influenciada por dois marcos importantes: o primeiro
se deu em maro de 1990, quando foi realizada em Jomtien, na Tailndia, a Conferncia Mundial de
Educao para Todos, com a proposta da Cepal/Unesco: Educao e Conhecimento, onde o objetivo
foi examinar o encaminhamento e enfrentamento da excluso escolar; o segundo, se deu no ano de
1994, na ocasio em que se realizou uma conferncia na Espanha, em Salamanca, onde foi elabora-
da um documento denominado Declarao de Salamanca sobre as necessidades

educativas especiais: acesso e qualidade. Tal documento enfatiza, entre outras
questes, o desenvolvimento de uma orientao escolar inclusiva.
Alm de contribuir para a socializao de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, a Educao Inclusiva favorece a um melhor desenvolvimento fsico e psquico dos mesmos, beneficiando tambm os demais alunos que
aprendem a adquirir atitudes de respeito e compreenso pelas diferenas, alm
de receberem uma metodologia de ensino individualizada e disporem de maiores
recursos. Sero tambm obedecidos os princpios de: igualdade de viver socialmente com direitos, privilgios e deveres iguais; participao ativa na interao
social e observncia a direitos e deveres institudos pela sociedade. exigida uma
maior competncia profissional, projetos educacionais bem elaborados, currculos
adaptados s necessidades dos alunos, surgindo, conseqentemente, uma gama
maior de possibilidades de recursos educacionais.
Este novo paradigma educacional procura fazer com que todos os alunos
portadores de deficincia, independentemente do comprometimento, tenham
acesso educao de qualidade, prioritariamente, na rede regular de ensino, procurando a melhor forma de desenvolver suas capacidades.
Norteiam a Educao Inclusiva os seguintes objetivos:
atender portadores de deficincias em escolas prximas de suas residncias;
ampliar o acesso desses alunos nas classes comuns;
fornecer capacitao aos professores propiciando um atendimento de
qualidade;
favorecer uma aprendizagem na qual as crianas possam adquirir conhecimentos juntas, porm, tendo objetivos e processos diferentes;
desenvolver no professor a capacidade de usar formas criativas com alunos portadores de deficincias a fim de que a aprendizagem se concretize.
O modelo da incluso procura romper com crenas cristalizadas pelo paradigma que o antecedeu, o da integrao, que era baseado em um modelo mdico,
onde a deficincia deveria ser superada para que o aluno chegasse o mais perto
possvel do parmetro normal, vendo os distrbios e as dificuldades como disfunes, anomalias e patologias. Este tipo de viso tinha preceitos que, durante muito
tempo, segregaram as diferenas, norteando-se pelo princpio da normalizao,
que privilegiava aqueles alunos que estivessem preparados para se inserirem no
ensino regular; ou seja, a tese defendida era a que quanto mais prximo da normalidade, mais apto o aluno est para freqentar o ensino regular.
Portanto, a incluso busca derrubar este tipo de viso, defendendo a idia
de que o ensino se constri na pluralidade e na certeza de que os alunos no so,
em qualquer circunstncia, capazes de construrem sozinhos seu conhecimento
de mundo. O processo de aprendizagem se funde na interao, a partir da qual
desenvolve uma forma humana e significativa de perceber o meio.
122
Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica
Contudo, por meio de pesquisa realizada em escolas que receberam alunos

com paralisia cerebral, constata-se que apesar do processo de incluso se encontrar presente na escola, ainda existem profissionais que no acreditam neste processo, por motivos diferentes, preferindo, muitas vezes, no se comprometer com
o trabalho de incluso, at porque acreditam que o atendimento, em separado, o
melhor caminho, mantendo-se a viso de ensino segregado.
Realidade da incluso
Apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
1996, a filosofia da incluso no se consolidou na forma desejada. preciso, antes
de qualquer ponto, que os professores se adaptem a este novo processo, entendendo que h necessidade de um novo olhar para os portadores de necessidades
educacionais especiais. importante que sejam revistos os conceitos e preconceitos existentes para que seja possvel a elaborao de um trabalho educativo de
qualidade.
Com esta perspectiva, fomos ouvir os profissionais de trs escolas municipais do Rio de Janeiro, localizadas num bairro da zona norte da cidade, que
receberam alunos com paralisia cerebral.
Professores acham
que no h problemas com a incluso
Para muitos professores, a incluso vista como uma prtica positiva, tanto
para o aluno portador de paralisia cerebral, quanto para os outros alunos. Esses
professores nos relataram que no existe nenhuma interferncia negativa desse
aluno no desenrolar de suas aulas, como se destacou a fala de um professor sobre
a solidariedade da turma com esse aluno, assim como sobre a aceitao da turma
por outro professor:
No, no acho que interfira no, porque os alunos, eles so muito solidrios com este
tipo de aluno. Os colegas mesmos, procuram ajudar muito. No interfere no de maneira
nenhuma.
No interfere em nada, nada. Pelo contrrio, ele faz parte da turma. Eles so extremamente bem aceitos e a turma brinca muito com eles e eles respondem, se interagem numa
boa.
A solidariedade e a aceitao so valores importantes na relao humana.

importante que a escola incentive esse sentimento solidrio, pois, dessa forma,
estar contribuindo para uma sociedade melhor, com igualdade e justia para todos. A presena do aluno portador de paralisia cerebral favorece a oportunidade
de gerar, em sala de aula, este tipo de postura diante da vida.
No entanto, ainda h muitos professores que dizem existir problemas na
incluso destes alunos, enfatizando-se dois tipos de problemas: os estruturais e os
causados pelas peculiaridades dos alunos. Verificamos, tambm, que todos os en123
trevistados nunca haviam trabalhado nenhum tema referente a pessoas portadoras

de deficincia em sala de aula, evidenciando-se, com isso, a falta de naturalidade
para tratar da questo. Este um fato que deve nos preocupar, na medida em que
causa prejuzo no s incluso, mas no que no falado e fica no domnio do
juzo consensual.
A anlise do material coletado mostra a falta de entendimento do processo
de incluso e do desconhecimento de prticas que atendam a este novo paradigma
educacional.
Problemas estruturais
A impresso que tivemos diante das falas relativas aos problemas estruturais que as mesmas tm sido incorporadas mais como justificativa para o no
fazer e no se empenhar na busca da excelncia do processo de incluso escolar
desses alunos, do que propriamente ser um problema a ser resolvido. Uma das
falas aponta a durao do tempo de aula como curta para dar um bom atendimento a esses alunos: Sinceramente no, porque a gente no tem tempo, quarenta
minutos na sala mal d para voc dar aula, quanto mais para ter este atendimento
individualizado.
verdade que quarenta minutos de aula tempo insuficiente para se conhecer uma turma; no entanto, ao receber um grupo de crianas com o qual vai
trabalhar, o professor necessita conhec-los. Uma outra questo quanto ao aproveitamento deste tempo, se h na classe uma criana que necessita de um prazo
maior para a execuo de sua tarefa, inegvel que o planejamento de seu trabalho
necessita dar conta deste aluno dentro do limite estabelecido como tempo de aula.
Entretanto, algumas simples adaptaes podem ser implementadas para agilizar
processos nos quais esses alunos teriam dificuldades. O uso de papel carbono e
uma folha parte em um caderno de outro aluno, tirar fotocpia deste caderno, o
uso de gravador e a preparao pelo professor de textos explicativos so procedimentos simples que podem facilitar a vida escolar deste educando, diminuindo a
preocupao do professor com as necessidades especiais dos alunos portadores de
paralisia cerebral durante as aulas. Isso ir minimizar o tempo gasto com cpias
ou anotaes realizadas tanto pelo aluno com dificuldades motoras, quanto as
feitas pelo professor no intuito de auxiliar este aluno.
O tamanho das turmas foi outro problema apontado pelos professores:
Com as turmas grandes como a gente tem, eu acho complicado sim, eu acho
complicado.
Realmente, quando a turma numerosa, o trabalho docente fica comprometido em qualquer situao regular e, mais ainda, com alunos includos. Mas esse
problema no afeta somente os alunos portadores de paralisia cerebral; ele afeta
todos aqueles que venham a possuir alguma dificuldade que exija uma ateno
maior do professor. Por isso, reforamos o que j foi dito: a importncia fundamental de se conhecer o grupo com o qual se vai trabalhar!
124
O modelo da incluso convida os professores a terem um olhar para cada

aluno, para poderem conceder direitos iguais a todos, como nos lembra Stainback
e Stainback (1999, p. 29):
Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitria, em que todas as pessoas tenham valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em
nossas escolas, para proporcionar aos alunos com deficincias as oportunidades e as habilidades para participar da nova sociedade que est surgindo.
O processo de mudanas operacionais nas escolas s ir ocorrer na medida

em que essas instituies reconheam sua responsabilidade com todos os alunos,
evitando haver preferncias ou discriminaes, dando ao professor melhores condies de trabalho e uma remunerao que evite a necessidade de se trabalhar em
mais de uma escola. Alis, tivemos este fato comentado por um dos professores
entrevistados:
Eu tenho 6 turmas nesta escola, no trabalho s aqui, mal tenho condio. Isto muito
bonito, mas, se tivesse condio para trabalhar com um grupo de pessoas que pudesse
trabalhar. A com certeza, quem me conhece, saberia que eu ia buscar todos os recursos
possveis e imaginrios para ajudar.
Estamos solidrios com este professor que nos aponta as condies inspitas de seu dia-a-dia profissional. Porm, a busca de informao est relacionada
com o interesse; logo, a falta de tempo pode atrapalhar, mas no impeditiva para
se buscar conhecimentos, de vez que ser ele o alimentador de nossa prtica. O
professor precisa estar ligado a novas idias, novas descobertas, novas situaes,
tanto internas quanto externas escola onde leciona. A falta de tempo no pode
ser uma justificativa para uma inrcia intelectual, sustentada pela idia de que se
ele tivesse condies seria diferente.
Problemas causados
pelas peculiaridades dos alunos
Algumas falas apresentadas sinalizam para a existncia de problemas relacionados s peculiaridades desses alunos, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento do trabalho programado. Vejamos:
Claro, interfere. Ele, praticamente, dificulta a dinmica, ele cessa, a gente no pode aplicar a dinmica, tem que fazer uma derivao. A gente tem que fazer uma improvisao.
Mas nunca boa esta improvisao, porque o prprio meio, os prprios alunos, que no
so portadores de deficincia, discriminam.
Interfere no momento em que voc tem que diminuir o nmero de trabalhos de grupo,
porque quando voc est dando aula normal no quadro, giz, livros didticos a acompanhante consegue passar a aula para a aluna, mas quando o trabalho um trabalho de
criao de grupo, quer dizer no esta aluna que est criando nada. Ela simplesmente est
sentada, dentro de um grupo, mas no est tendo possibilidade de criar, porque se for criar
quem vai criar ser a acompanhante da aluna.
As falas apresentam conceitos preconceituosos que no justificam a interferncia desses alunos na turma. Primeiramente, adequar uma dinmica turma
sempre necessrio, considerando-se a prpria composio do grupo de alunos, in-
125
dependentemente de se ter ou no alunos portadores de necessidades educacionais

especiais: em segundo lugar, no expressar-se convencionalmente no significa
impossibilidade de criao. O que ambas as falas indicam a viso tradicional de
comportamento humano.
Reconhecer dificuldades salutar, porque nos propicia a busca de alternativas que visam a super-las. Mostrar aos demais alunos que existem outras formas
de comunicao estabelecer um clima de respeito s individualidades e caminhar rumo incluso.
Argumentos a favor ou no da incluso

Durante as entrevistas tambm surgiram posicionamentos quanto crena
no paradigma da incluso, nas quais uns destacaram argumentos a favor e outros
se mostraram reticentes. Comearemos pelas falas que indicam argumentos favorveis incluso e depois passaremos a anlise daquelas desfavorveis mesma.
Na socializao, na hora em que ele faz amigos, onde o colega v que existe outra pessoa
diferente e que to importante quanto ele.
Eu acho muito importante em termos de socializao, em termos do se sentir: eu sou
diferente, mas posso ser igual.
Eu acho que ele fica superfeliz, porque ele participa da mesma forma que os outros, ele
tem amizades, ele tem uma vida normal igual aos outros alunos.
Eu acho importante, pois permite a uma criana destas, que antigamente ficava isolada,
ter um maior contato com outras crianas, crianas que no so como ela, que no tm a
deficincia que ela tem.
Mais uma vez destacamos nestas falas a total falta de conhecimento sobre os princpios da incluso e os procedimentos a serem adotados para sua implementao. Estes depoimentos, recheados de forte preconceito, visualizam a
possibilidade de existncia de uma homogeneidade em uma sociedade marcada
por diversidades tnicas, culturais e sociais. Por este motivo, falam de triagem
seleo de iguais e criticam a incluso culpabilizando a escola por receber todos
que a procuram, passando a idia de que a heterogeneidade a grande vil do
fracasso escolar. A fora de seu argumento vem por meio da utilizao de termos
pejorativos aleijado para indicar crianas com deficincias e animais para os demais como responsveis pelo insucesso na escola, esquecendo-se de que o grave
problema se encontra nas prticas pedaggicas adotadas.
Um ltimo argumento que acreditamos ser urgente o seu repensar, se encontra no contedo do prximo depoimento: Ainda no, acho que ainda no tem
este comprometimento no. Por mais apoio que as pessoas da Coordenadoria,
venham e orientem a gente, muito pouco. Podemos observar aqui que a falta de
apoio ao professor acarreta pouca crena na implementao da incluso, ficando
estes educadores dependentes do trabalho do professor itinerante.
Para que se realize a incluso escolar efetiva destes alunos necessrio que
haja troca de informaes entre a famlia do aluno, a escola e a comunidade, como
nos prope Carvalho (1998, p. 193): A operacionalidade da incluso de qualquer
aluno no espao escolar deve resultar de relaes dialgicas envolvendo famlia,
126
escola e comunidade, de modo que cada escola ressignifique as diferenas individuais, bem como reexamine sua prtica pedaggica.
Acreditamos que, por meio de um dilogo mais efetivo de todos aqueles
que fazem parte da rotina deste aluno, dentro e fora da escola, e inclusive com o
prprio aluno, pois ningum melhor do que ele para saber do que necessita, que
iremos construir uma escola inclusiva e democrtica.
As demais falas so lamentveis, se comparadas aos objetivos que fundamentam a Declarao de Salamanca e que ganhou destaque justamente por se
constituir em um avano considervel, sendo capaz de indicar aos governos as
metas de trabalho, que devem dar um amplo nvel de prioridade poltica e financeira a fim de aprimorar seus sistemas educacionais com objetivo de incluir todas
as crianas sem excluir nenhuma diferena ou dificuldades individuais.
Reconhecemos que j existem vrias instituies de ensino superior que
oferecem formao de professores com enfoque na Educao Inclusiva, tanto nos
cursos de graduao quanto nos cursos de ps-graduao. Porm, de fundamental importncia que haja trabalho de capacitao para os professores que j
esto na rede regular de ensino, vivenciando ou prestes a vivenciar a experincia
de ter um aluno portador de necessidades educacionais especiais inserido em sua
classe.
Concluso
No se pode perder de vista que estamos inseridos em uma lgica de modelo
econmico-neoliberal que surgiu como uma forma de reestruturao do capitalismo, tornando-se cada vez mais difcil a manuteno do Estado de Bem-Estar
Social. Instalou-se uma poltica de mercado na qual o Estado Mnimo se caracteriza pela interveno do Estado, de acordo, apenas, com o interesse daqueles que
tm o domnio do capital. Assim, as polticas sociais tm se subordinado lgica
do mercado.
Este modelo econmico vem dificultando mais ainda s pessoas portadoras
de deficincia e s demais minorias, o acesso aos direitos de igualdades de condies. Se fssemos nos guiar pela lgica intrnseca deste modelo poltico, no haveria motivos para investir na educao de uma pessoa, que tida, muitas vezes,
como improdutiva. Assim, tal lgica estimuladora da propagao de um estigma
para com esta pessoa e revela um imaginrio social carregado de preconceitos.
A falta dessa urgncia em se realizar uma incluso de qualidade, dando
nfase a uma eficaz capacitao, baseada nas afirmaes das potencialidades que
variam de acordo com as peculiaridades de cada aluno, mas que certamente todos
as possuem, pode nos levar a compactuar com a lgica neoliberalista. Esse modelo poltico-econmico pode nos levar a uma descrena ideolgica ou a uma total
falta de ideologia.
Neste sentido, se no houver empenho em fazer valer os preceitos que nortearam a Declarao de Salamanca, estaremos deixando que, como vimos neste
127
trabalho, os depoimentos contra o processo de incluso, quer por descrenas, quer

por falta de conhecimento, interfiram nas aes profissionais, impedindo um direito que no passado ou era negado ou era eleito queles que estivessem o mais
perto possvel da norma, mas, principalmente, no prprio destino destes alunos
que j esto includos em escolas de ensino regular.
Cabe-nos registrar a ntida dicotomia entre teoria e prtica, contida nas falas dos profissionais que deram seus depoimentos sobre o processo de incluso,
considerando que estas turmas j contam com a presena de alunos portadores de
necessidades educacionais especiais. E, por suposto, esta diviso to demarcada
apresenta conseqncias expressivas no processo de incluso, apontando para o
fato de que no realizado de maneira minimamente articulada, nem segue uma
orientao mais uniforme. Ele se faz (ou deixa de ser feito) de acordo com a percepo de cada professor a respeito de seu aluno.
Este desequilbrio entre teoria e prtica nos leva a crer que para a efetivao
de uma mudana de conscincia dos profissionais ser preciso validar todo este
constructo terico por meio de uma incluso eficaz. Fica evidente que o processo
de formao dos profissionais de ensino precisa urgentemente ser avaliado, bem
como capacitar aqueles que j se encontram na fora de trabalho tarefa de ontem!
Finalizando, urge uma discusso sria quanto aos princpios norteadores da
Educao Inclusiva, bem como a implementao de polticas que visem ultrapassar o ceticismo que tomou conta da Educao nos ltimos anos.
128
A aula de hoje nos traz as diferentes vises que circulam no campo educacional a respeito do
processo de incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais, apontando, inclusive, para a dissonncia entre teoria e prtica.
1.
Levante os conceitos embutidos nas falas dos professores que fizeram parte da pesquisa, a favor
do processo de incluso, e discuta com seus colegas.
2.
Voc j teve a oportunidade de trabalhar com um aluno portador de paralisia cerebral? Conte
para seu grupo sua experincia. Depois registre-a.
129
3.
130
Os questionamentos e as dvidas provocadas por este texto precisam ser anotados e discutidos
com os seus colegas.
Escola Inclusiva:
as crianas agradecem
dcada de 1990 foi rica no estabelecimento de metas sociais para a Educao, trazendo cena
os excludos, os menos favorecidos, os portadores de deficincias, os analfabetos, os evadidos
e tantos outros que, por alguma razo, no mais freqentavam a escola ou nunca tinham tido
acesso a ela.
A realizao do Congresso Mundial de Educao para Todos, em 1990, na Tailndia, contribuiu
para que fossem criadas duas metas de importncia capital para uma sociedade democrtica a erradicao do analfabetismo e a universalizao do Ensino Fundamental, comprometendo-se as Naes
que dele participaram, como o Brasil, a promover aes que visassem erradicao do analfabetismo
em um prazo de dez anos.
Como vimos, com a realizao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em 1994, na Espanha, nasce a Declarao de Salamanca, que
representa os princpios, a poltica e a prtica em Educao Especial. Reforando as metas do Congresso da Tailndia, a Conferncia assume o compromisso com a incluso, por reconhecer que incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao desfrutamento e exerccio dos direitos
humanos (Declarao de Salamanca, 1994).
No h como negar a importncia social das metas estabelecidas, na medida em que explicitam
o direito de todos Educao, exigindo, com isto, o ajustamento dos sistemas escolares no sentido de
rever paradigmas e melhorar o ensino oferecido.
As trs metas hoje colocadas favorecem a valorizao da escola, reconhecendo ser ela um espao privilegiado para a construo de uma sociedade democrtica, apontando no s para a qualidade
de ensino, como para a possibilidade de contribuir para as modificaes de atitudes discriminatrias,
j que na escola inclusiva, com a presena das diversidades sociais e culturais, ho de se criar mecanismos que minimizem as barreiras elitistas presentes hoje na sociedade.
Essa proposta anuncia que a funo da escola buscar condies para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades para o exerccio da cidadania, entendendo que o termo necessidades
educacionais especiais se refere a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais
especiais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem (Declarao de
Salamanca, 1994).
No entanto, dadas as dificuldades em implementar as propostas anunciadas, a Unesco chama
para uma reunio os ministros da Educao da Amrica Latina e do Caribe para a realizao da VII
Sesso do Comit Intergovernamental Regional do Projeto Principal para a Educao, em maro de
2001, em Cochabamba, na Bolvia, que originou um documento que reafirma a importncia de se
consubstanciar as metas de universalizao do Ensino Fundamental e a erradicao do analfabetismo,
ampliando o prazo de execuo para 2015.
No Frum Mundial de Dacar, em abril de 2000, foram levantados alguns aspectos de relevncia para o cumprimento das metas estabelecidas, passando a ser conhecida como Seis Metas para a
Educao para Todos, adotadas pela Unesco como bandeiras de sua ao e que prevem:
expandir e melhorar a Educao e cuidados com a infncia, em particular

para as crianas em situao de vulnerabilidade;
assegurar para todas as crianas, especialmente meninas, em circunstncias e provenientes de minorias tnicas, o acesso a uma educao primria universal de qualidade;
assegurar que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam
satisfeitas de modo eqitativo, por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados;
atingir at 2015, 50% de melhoria nos nveis de alfabetizao de adultos,
em particular mulheres, em conjuno com acesso eqitativo educao
bsica e continuada;
eliminar, at 2005, as disparidades de gnero na educao primria e secundria e atingir at 2015, a igualdade de gnero no acesso educao
bsica de qualidade;
melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da educao,
de modo a atingir resultados reconhecveis e mensurveis para todos, em
particular na alfabetizao e nas habilidades, (Unesco, 2001).
As propostas que visam tornar a Educao um dos caminhos capazes de
promover a melhoria da realidade social brasileira tem recebido apoio direto da
Unesco, no sentido de fornecer ao governo cooperao para o desenvolvimento
de aes direcionadas ao aprimoramento e democratizao da educao em todos
os seus aspectos.
Neste sentido, duas questes so de fundamental importncia para o xito
da escola inclusiva: a formao dos professores e a proposta poltico-pedaggica
da escola, considerando que sem o conhecimento bsico sobre as diversidades
culturais e sociais destes novos personagens que chegam escola e sem uma proposta pedaggica definida, no h como se manter as crianas na escola.
A poltica de acesso muito mais fcil de ser exercida do que a poltica de
manuteno das crianas na escola, mesmo por um perodo considerado mnimo
necessrio para a aquisio de uma escolarizao bem-sucedida. A proposta de
incluso tem como pressuposto o sucesso de cada criana por meio da utilizao
de uma pedagogia centrada no aluno, a fim de que se possam ultrapassar as dificuldades apresentadas, mesmo com as que possuem desvantagens severas.
Essas questes aqui apontadas indicam a necessidade de uma poltica educacional que inclua efetivamente a todos, mas principalmente que os mantenha na
escola por um perodo necessrio sua escolarizao.
Formao dos professores

Esta preocupao tambm se encontra contemplada e reforada no documento final de Cochabamba, que em seu artigo 3. fala da insubstituibilidade do
professor com vista a assegurar um aprendizado de qualidade na sala de aula,
132
Escola Inclusiva: as crianas agradecem
indicando ainda a necessidade de se repensar a formao dos professores, conforme expresso no documento:
A funo e a formao docente necessitam ser repensadas com um enfoque sistmico que
integre a formao inicial com a continuada, a participao efetiva em projetos de aperfeioamento, a criao de grupos de trabalho docente nos centros educacionais e a pesquisa
numa interao permanente. (Documento de Cochabamba, 2001)
No Brasil, este tema vem sendo discutido sistematicamente nos encontros

de professores desde a dcada de 80, tendo como referenciais o carter poltico da
prtica pedaggica e o compromisso do educador com as classes populares. Os
debates, nesses primeiros anos, enfatizavam a formao tcnica, que envolvesse
tanto o conhecimento especfico de determinado campo, quanto o conhecimento
pedaggico, porm, sem desconsiderar a questo poltica do futuro professor.
A preocupao com o fracasso escolar alimentou, ainda, nesta dcada, os
debates quanto aos fatores intra-escolares responsveis pela baixa qualidade do
ensino, apontando para o fato de que as escolas precisavam estar organizadas de
forma a neutralizar, o mais que possvel, esses determinantes externos e, que,
atravs da competncia tcnica, o professor teria condies de assumir seu compromisso poltico.
Essas discusses ocuparam o cenrio educacional durante uma dcada, sem
que houvesse avanos significativos no campo terico e na implementao de
aes concretas. Hoje, as discusses continuam centradas na defasagem entre a
preparao oferecida pelas escolas/instituies formadoras e a realidade da atividade prtica futura. inegvel a inadequao destes cursos na preparao competente de profissionais para o exerccio de suas atividades.
Ser preciso vencer as presses institucionais que dificultam as mudanas,
como ser necessrio que os cursos se voltem para desenvolver o futuro profissional quanto habilidade de identificar e equacionar os problemas da prtica pedaggica. Ser preciso, ainda, que estes cursos, quanto prtica, aliem a teoria
realidade a ser vivenciada. Caso contrrio, continuaremos formando profissionais
com viso completamente desconectada da realidade do cotidiano escolar.
As instncias formadoras dos profissionais da Educao escola normal,
as licenciaturas especficas e as licenciaturas em pedagogia se encontram desarticuladas. A formao fragmentada do professor tem contribudo para uma srie
de dificuldades na escola, principalmente na articulao do trabalho pedaggico
coletivo e interdisciplinar. Se a formao acaba apostando na individualizao e
na fragmentao do currculo, como querer que o profissional entenda o trabalho
interdisciplinar necessrio escola?
Os professores reagem inicialmente ao trabalho da escola, que se encontra
organizada coletivamente, desprezando a possibilidade de uma educao continuada em servio, por meio de encontros sistemticos para este fim, porque entendem que sua formao em instituies acadmicas, j lhe permitiu adquirir
conhecimentos suficientes para desenvolver seu trabalho profissional. Com isso,
no reconhecem a escola enquanto espao de formulao e reformulao da prtica pedaggica. O insucesso de seu trabalho, evidenciado pelas altas taxas de
133
repetncia, muitas vezes, no s lhe trazem desconforto, como busca entend-los

como algo externo sua prtica. Tem sido habitual nos cursos de formao inicial
e na educao continuada a separao entre teoria e prtica, ocasionando uma
fragmentao de contedo e de prtica, essencialmente sensvel no fazer pedaggico da escola.
Diante do novo paradigma educacional, que traz novos personagens para a
escola, com uma riqueza de saberes a serem desvelados, muito importante que
a formao dos futuros profissionais d conta de estratgias e alternativas capazes de instrumentaliz-los para o desenvolvimento de um trabalho profissional
competente. Sabemos, por outro lado, que, paralela competncia, a prtica do
professor muitas vezes limitada em relao rotina da escola. Da a necessidade
de se sedimentar conhecimentos que facilitaro o desempenho profissional, em
consonncia com o plano pedaggico coletivo da escola. Plano este que precisa
dar conta das diversidades existentes hoje, considerando que a Escola Inclusiva
aposta em um currculo centrado no aluno, como forma de ajud-lo a superar suas
dificuldades.
Projeto Poltico Pedaggico

Muito se tem falado e poucas escolas conseguem elaborar o seu projeto
poltico-pedaggico, considerando que o conceito e as observaes tcnicas no
foram, ainda, devidamente absorvidas pelo professorado. Ainda encontramos planos didticos, planos de unidade, planos de disciplinas com nomeao de Projeto
Poltico Pedaggico. Neste momento em que se discute a Escola Inclusiva, urgente que se organize a escola em prol deste projeto, a fim de buscar a sustentao poltica e pedaggica das aes que sero desenvolvidas na consecuo de
implantar a escola inclusiva. O Projeto Poltico Pedaggico um planejamento
coletivo, com a participao de todos os envolvidos no processo educacional docentes, funcionrios, alunos e seus pais, com vista a torn-lo compatvel com os
anseios da comunidade escolar. No possvel pensar em um planejamento que
no esteja em acordo com as aspiraes dos alunos e de sua comunidade. Este
projeto , portanto, o eixo de sustentao da escola.
Para se elaborar o Projeto Poltico Pedaggico importante que se pense na
realidade global do homem e da sociedade, principalmente a respeito da realidade
do grupo e da instituio que ele integra. Diagnosticar a demanda, isto , verificar
quantos so os alunos, onde esto e porque alguns no freqentam a escola um
passo importante para o projeto. No ser possvel a elaborao de um currculo
que reflita o meio social e cultural em que se insere, sem que a escola conhea os
seus alunos. A integrao entre as reas do conhecimento e a concepo transversal das novas propostas de organizao curricular considera as disciplinas como
meios e no fins em si mesmas e parte do respeito realidade do aluno, de suas
experincias de vida cotidiana, para chegar sistematizao do saber.
134
Neste sentido, cresce a importncia de se conhecer a realidade socioeconmica-poltica geral e a realidade do grupo para que se possam definir aes
que efetivamente contribuam para a melhoria do homem e da sociedade. A partir
desse conhecimento prope-se um modelo de ao do grupo para realizar os fins
que se quer alcanar, estabelecendo um modelo de metodologia capaz de realizar
o conjunto de aes propostas pelo grupo.
Definidos os primeiros passos os referenciais filosficos e o diagnstico
de sua realidade e de seu alunado chegado o momento de se pensar na programao, ou seja, nas propostas de ao que devero contemplar as necessidades
apontadas pelo diagnstico.
Como ltimo aspecto, feita a avaliao ao trmino dos perodos previstos
e se comea a verificar a concretizao ou as falhas existentes na programao.
neste momento que se verificam quais aes foram executadas, que atividades foram realizadas, se as propostas estavam de acordo com as necessidades do grupo
e se elas promoveram vivncias previstas, bem como se ajudaram na construo
de uma prtica transformadora.
Respondidas as questes, parte-se para a anlise dos resultados e com ela se
colocam as novas necessidades para o perodo seguinte.
Entendendo que a escola o espao social que rene profissionais distintos
e recebe uma clientela igualmente distinta, guarda, em si, singularidades que lhes
so prprias, impedindo que o projeto elaborado por uma determinada escola
possa ser utilizado em outra escola. O projeto poltico-pedaggico elaborado
para atender uma determinada clientela e no outra. Foi pensado por um grupo
de profissionais e sua comunidade, com vista a dar conta de uma determinada
peculiaridade e no outra. Portanto, ele de exclusividade da comunidade que o
elaborou.
Esta nova proposta traz consigo a necessidade de revisar os papis desempenhados pelos diretores e coordenadores no sentido de superarem o teor controlador e burocrtico de suas funes pelo trabalho de apoio ao professor e a toda
comunidade escolar. Lembrem-se de que este trabalho exige o desenvolver de
um esforo coletivo que promove maior autonomia pedaggica, administrativa e
financeira escola.
Concluindo
A Educao Inclusiva pea-chave para que o Brasil d conta de sua responsabilidade junto aos organismos internacionais quanto s metas do Congresso
Mundial da Tailndia, como para as contidas na Declarao de Salamanca. Muito
se h de fazer para que tenhamos xito na concretizao deste novo paradigma
educacional.
135
No resta dvida de que o sculo XXI ser rico em debates sobre questes
que possam assegurar a implantao e o desenvolvimento da Educao Inclusiva,
numa perspectiva de que se d ao longo da vida, que tenha qualidade e, principalmente, melhore nossa capacidade de vivermos juntos.
Alm das reformas das instituies sociais enquanto tarefa tcnica, a Declarao de Salamanca afirma que ela depende acima de tudo, de convices,
compromisso e disposio dos indivduos que compem a sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j indica o compromisso
brasileiro com a Escola Inclusiva, onde garante a matrcula de todos os alunos em
escolas pblicas ou privadas. No entanto, no basta a lei. Ser preciso dar conta de
viabiliz-la, j que mudar a escola uma tarefa bastante complexa, onde se apresentam vrias frentes de ao, tais como a qualidade da aprendizagem, o tempo
mnimo de escolarizao, a manuteno do aluno na escola, os cursos de formao, e tantas outras a listar. Nesse sentido, cabe um alerta aos governos, que no
devem se descuidar da valorizao do profissional da Educao, que responsvel
pela tarefa fundamental da escola a aprendizagem qualitativa de seus alunos.
H necessidade de se repensar planos de cargos e salrios, concursos pblicos que
dem conta da necessidade funcional e concursos de remoo. A Declarao de
Cochabamba reconhece que alm das tarefas tcnicas e pedaggicas, esta tambm
de relevncia, a ponto de constar no prprio documento final.
precisamos considerar com urgncia todos os outros temas que afetam a capacidade dos
professores de realizar suas tarefas em condies de trabalho apropriadas, que abram
oportunidades para o crescimento profissional contnuo: remunerao adequada, desenvolvimento profissional, aprendizado ao longo da carreira, avaliao do rendimento e responsabilidade pelos resultados no aprendizado dos estudantes. (2001, item 3.)
Priorizar a qualidade do ensino regular um desafio que precisa ser assumido por todos os profissionais, entendendo que a Educao, por si s, no
conseguir eliminar a pobreza, mas que ela representa a base para o desenvolvimento pessoal, tornando-se determinante na melhoria significativa da igualdade
de acesso s oportunidades de uma melhor qualidade de vida. (Declarao de
Cochabamba, item 4., 2001)
Como j vimos, embora a nossa Lei de Diretrizes e Bases aponte para a universalizao do Ensino Fundamental, no estamos perto de encontrarmos escolas
prontas para receber o novo contingente de alunos previsto pela incluso.
H de se considerar, ainda, que apesar dos esforos governamentais em garantir o acesso matrcula a todos os que estiverem em condies de freqent-la,
isto no torna garantida a universalizao do Ensino Fundamental, j que persistem as altas taxas de repetncia e de evaso escolar. Isto significa que nem todas
as crianas completam a educao bsica, no adquirindo, portanto, uma escolarizao que lhes permita acesso ao mundo do trabalho.
Apostar na Educao Inclusiva acreditar que seremos capazes de contribuir para uma transformao social que trate efetivamente a todos dentro dos
princpios da igualdade, da solidariedade e da convivncia respeitosa entre os
indivduos. Acreditar no processo de incluso viabilizar a possibilidade de se
buscar alternativas de permanncia do aluno na escola, respeitando seu ritmo de
136
aprendizagem e elevando sua auto-estima. banir em definitivo o hbito de excluir, que tanto tem
empobrecido a sociedade brasileira. reconhecer que somos diferentes, mas que devemos ter as mesmas oportunidades de acesso a uma vida melhor. permitir que cada indivduo possa entender como
se do as relaes de poder na sociedade e possam exercer seu papel cidado, enquanto contribuintes,
na construo de uma nao solidria. Nossas crianas agradecem!
Em nossa aula de hoje voc teve a oportunidade de conhecer o histrico do processo de incluso, bem como as etapas que precisaro ser revistas em nosso cotidiano escolar.
1.
Em sua escola o processo de discusso j comeou?
2.
Voc conhece alguma escola que j est recebendo os novos alunos? Busque junto a seus colegas quem j est experimentando esse processo de incluso e registre a seguir.
137
3.
138
Anote os pontos que mais se destacaram em sua leitura e discuta junto com seus colegas.
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Hino Nacional
Poema de Joaquim Osrio Duque Estrada
Msica de Francisco Manoel da Silva
Parte I
Parte II
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas

De um povo herico o brado retumbante,
E o sol da liberdade, em raios flgidos,
Brilhou no cu da ptria nesse instante.
Deitado eternamente em bero esplndido,

Ao som do mar e luz do cu profundo,
Fulguras, Brasil, floro da Amrica,
Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Se o penhor dessa igualdade

Conseguimos conquistar com brao forte,
Em teu seio, liberdade,
Desafia o nosso peito a prpria morte!
Do que a terra, mais garrida,

Teus risonhos, lindos campos tm mais flores;
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida no teu seio mais amores.
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vvido

De amor e de esperana terra desce,
Se em teu formoso cu, risonho e lmpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.
Brasil, de amor eterno seja smbolo

O lbaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa flmula
Paz no futuro e glria no passado.
Gigante pela prpria natureza,

s belo, s forte, impvido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Mas, se ergues da justia a clava forte,

Vers que um filho teu no foge luta,
Nem teme, quem te adora, a prpria morte.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos filhos deste solo s me gentil,

Ptria amada,
Brasil!
Dos filhos deste solo s me gentil,

Ptria amada,
Brasil!
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3. da Conveno Ortogrfica
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.

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Introduo Psicopedagogia

S, Mrcia Souto Maior Mouro; Valle, Bertha de Borje Reis

1. Psicologia Educacional. 2. Psicopedagogia. 3. Psicologia na

Todos os direitos reservados.

A insero da Psicopedagogia nas instituies.....................................................................13

A crescente profissionalizao do psicopedagogo................................................................21

O psicopedagogo como profissional.........................................................................................................21

Teorizando a ao psicopedaggica: limites e possibilidades..............................................29

Os campos de ao profissional do psicopedagogo: escola, clnica e empresa....................47

Relacionados com as prticas educativas escolares:................................................................................47

Psicologia e Pedagogia: uma relao dialgica....................................................................55

Psicologia e Pedagogia: uma histria de muitas aproximaes e equvocos............................................55

Os conceitos de normalidade e anormalidade em questo ..................................................63

Esses alunos que no aprendem: um olhar psicopedaggico sobre o fracasso escolar........73

As abordagens do fracasso escolar no Brasil um pouco de Histria.....................................................73

As queixas das escolas, interpretadas pela Psicopedagogia..............................................81

Propostas psicopedaggicas para a Educao Inclusiva.......................................................91

Propostas psicopedaggicas para a Educao Inclusiva . ........................................................................94

A interveno psicopedaggica nos processos de ensino.....................................................101

A interveno psicopedaggica nos processos de aprendizagens individuais e coletivas....111

Escola Inclusiva: as crianas agradecem..............................................................................131

em-vindos disciplina Introduo Psicopedagogia. Sabemos que alguns de vocs j possuem

Bobbio (1986) acrescenta que este um fenmeno abrangente, complexo e

Como sabemos, at o sculo XVII, a burguesia controlava a produo e a

O passado e o presente da Psicopedagogia

O passado e o presente da Psicopedagogia

Do ponto de vista de Weiss (1991, p. 6), a Psicopedagogia busca a melhoria

conhecimentos mdicos e dando um carter mais organicista a esta preocupao

O passado e o presente da Psicopedagogia

A construo das redes

A insero da Psicopedagogia nas instituies

Desta forma, podemos perceber por que o princpio de movimento bsico

Tendo bem conceitualizado como se processa a aprendizagem e como evolui

A insero da Psicopedagogia nas instituies

Em especial na escola, o psicopedagogo poder contribuir no esclarecimento

Os profissionais engajados no campo da Psicopedagogia tm atentado para

Para refletir e finalizar

A insero da Psicopedagogia nas instituies

os quais se deslocar a sua pulso. o momento ideal para o ingresso no ensino

O psicopedagogo como profissional

afetivos e ambientais capazes de influenciarem favorvel ou desfavoravelmente o

A crescente profissionalizao do psicopedagogo

implicaes. O carter preventivo permanece a, uma vez que, ao eliminarmos um

A crescente profissionalizao do psicopedagogo

interdisciplinar tem no fenmeno da aprendizagem humana, em seus distrbios

Diferenciao entre o papel do psicopedagogo e de alguns outros profissionais que

A crescente profissionalizao do psicopedagogo

Por fim, precisamos considerar que a Educao est em contnua mudana,

Teorizando a ao psicopedaggica: limites e possibilidades

Nos meios profissionais so feitas determinadas afirmaes que, por um

Teorizando a ao psicopedaggica: limites e possibilidades

qual podemos intervir diretamente e quantas vezes forem necessrias. Contudo,

Temos, ento, uma configurao nesse cenrio terico da Psicopedagogia

Teorizando a ao psicopedaggica: limites e possibilidades

teriormente, o papel determinante colocado no meio material e fsico, do qual

Dessa maneira, o carter de incapacidade em pauta determina o destino do

Embora tenha descrito

Teorizando a ao psicopedaggica: limites e possibilidades

Aquilo que a Pedagogia

Podemos pensar esse sujeito aprisionado, como

Como uma Psicopedagogia de base behaviorista-reflexolgica teria lidado com a incompetncia

Teorizando a ao psicopedaggica: limites e possibilidades

E se o neurologista constatasse um dficit de ateno, o que bastante possvel, como a escola