Motriz, Rio Claro, v.12 n.2 p.125-132, mai./ago.

2006

O brincar: linguagem da infncia, lngua do infantil

Fernando Donizete Alves
Aline Sommerhalder
Faculdade de Cincias e Letras - UNESP Araraquara SP Brasil
Resumo: O presente artigo trata do brincar infantil e sua relao com a educao escolar, discutido luz da teoria
psicanaltica. Teve como objetivo discutir o brincar como uma linguagem prpria da criana e, portanto, essencial para
seu desenvolvimento. Atualmente, os profissionais da educao reconhecem o brincar como uma atividade que
favorece a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. Porm, a prtica educativa demonstra que no tem sido
explorada a dimenso criativa do brincar, que a sua essncia. O brincar associado educao da criana na escola
deve possibilitar espaos concretos de criao e descoberta, elementos fundamentais para a aprendizagem.
Palavras-chave: Brincar infantil. Educao Escolar. Criatividade. Aprendizagem.

Playing: language of the childhood

Abstract: The subject of the present article is playing of the child and his/her relationship with the school education,
discussed with base in the psychoanalytic theory. It had as objective discusses playing as an own language of the child
and, therefore, essential for his/her development. Nowadays, the professionals of the education recognize playing as an
activity that favors the learning and the child's development. However, the educational practice demonstrates that the
creative dimension has not been explored of playing, that it is his/her essence. The associate to play to the child's
education in the school it should make possible concrete spaces of creation and discovery, fundamental elements for
the learning.
Key Words: Play. School education. Creativity. Learning.

Introduo
O brincar em suas vrias formas presentificado na cultura
corporal de movimento acompanha o desenvolvimento da
civilizao humana desde seus primrdios. Em Homo Ludens,
Huizinga (1980) argumenta que o jogo puro e simples o
princpio vital de toda a civilizao, uma funo da vida.
So antigos os indcios de existncia de brinquedos e
brincadeiras criados e vivenciados pelo homem nas mais
diferentes culturas. Vasconcelos (2006) apresenta alguns
exemplos: o Museu Britnico, em Londres, possui em seu
acervo brinquedos com mais de cinco mil anos, pertencentes
civilizao egpcia e, no Brasil, as cavernas de So
Raimundo Nonato no Piau, guardam figuras gravadas que
representam brinquedos e possveis brincadeiras que
envolviam crianas e adultos, datados de dez mil anos. Diante
da incontestvel histria, cabe concluir que o brincar
acompanha o trajeto da humanidade demonstrando que o
homem brincar e joga independente de seu tempo (MELLES
DE OLIVEIRA apud VASCONCELOS, 2006, p. 58).

Quem nunca brincou quando criana? Difcil encontrar

algum que responda negativamente essa pergunta. Jogos e
brincadeiras (esconde-esconde, pular corda, pega-pega,
futebol, brincar de casinha, entre outras) so atividades que
permeiam o cotidiano de crianas, adolescentes e adultos:
quem no se lembra das brincadeiras da infncia ou dos jogos
da adolescncia. Quando adultos nada mais fazemos do que
trocar as brincadeiras da infncia por outras atividades,
coerentes com essa nova realidade como os esportes, mas que
preservam na essncia seu carter ldico.
O encanto e o temor do homem pelo brincar se estende
aos vrios campos da atividade humana. Dentre eles, um dos
mais importantes e mais controversos o campo da
Educao. A relao entre o brincar e a educao,
particularmente da criana pequena, marcada
essencialmente pelos olhares dirigidos criana, ou melhor,
infncia. Infncia e brincar esto colados: as brincadeiras, os
jogos so atividades naturais, prprias da infncia, ou seja, o
brincar um comportamento natural da criana. Da a idia
de que o brincar se constitui num espao aprendizagem e

F. D. Alves & A. Sommerhalder

desenvolvimento infantis. E, como conseqncia, sua

associao educao.
No objetivo desse artigo o aprofundamento nos
aspectos histricos dessa relao brincar/educao. Portanto,
nossa discusso se limitar ao perodo moderno, mais
propriamente ao sculo XX e inicio de sculo XXI. De
qualquer forma, cabe ressaltar que na educao da
Antiguidade, aprender e brincar misturavam-se naturalmente
e eram elementos que no se dissociavam. Desse modo, a
brincadeira e o jogo eram comumente reconhecidos como
elementos/instrumentos de educao-formao da criana
(OLIVEIRA, 2006). A educao antiga pode-se dizer, era um
trabalho artesanal, muito diferente de hoje, inicio do sculo
XXI.
A revoluo industrial, a descoberta da infncia, o
surgimento da psicologia da criana, cujas origens se
encontram no sculo XVIII e XIX, so as referncias que
nortearam a compreenso do brincar, suas possibilidades
educativas e sua insero no contexto escolar ao longo do
sculo XX. Acrescenta-se a esses, mais recentemente, o
processo de informatizao. Todas as formas de organizao
social, cada cultura e em cada poca, consagram maneiras
prprias de concretiz-lo (SANTIN, 1987).
Atualmente, jogos e brincadeiras tradicionais, folclore, a
construo de brinquedos, crianas brincando em espaos
pblicos, so experincias ldicas cada vez mais vivas apenas
em nossas memrias. Por isso, concordamos com as palavras
de Mrech (1998, p.171) que ecoam como alerta: h um novo
[...] nos jogos infantis que precisa ser resgatado pelos
educadores e pesquisadores infantis. Um novo que sempre
existiu.

dos espaos mais importantes de resgate da cultura ldica

infantil. Nas linhas que seguem, aprofundaremos essas idias
inicialmente apresentadas.

A lngua da infncia
Brincar. Essa palavra tem um sentido bem conhecido de
todos ns, especialmente quando criana. Ela representa a
possibilidade de imaginarmos ser quem no somos, de
estarmos em lugares e planetas diferentes, o prazer de
satisfazer o desejo mesmo que de forma ilusria, de viver o
suspense do inesperado, de viver a loucura sem ser louco, de
divertir-se.
Assim, brincar entrar num estado de faz-de-conta. Em
outras palavras, [...] uma mudana de perspectiva, da lgica
[...] para a esfera teatral ou representativa, onde as coisas so
aceitas pelo que so vivenciadas, e a lgica a do faz-deconta, do como se (CAMPBELL, 1992, p.31). Como nos
diz Bacha (2003, p. 168) brincar , tambm, encarnar
personagens diferentes.
Partindo desta idia, Santa Roza (1997) aponta que a
essncia do brincar no material, ela ultrapassa os limites da
realidade fsica. Esta autora vai mais adiante, quando diz que
o brincar se baseia na manipulao de imagens, imaginao
no sentido original do termo, tendo por funo a
representao da realidade. E acrescenta: A imaginao cria
uma realidade fictcia, sem a qual, todavia, no se poderia
viver (SANTA ROZA, 1993, p.28). Entretanto, Santa Roza
(1997, p. 80) nos diz que brincar uma atividade consciente,
sendo que a criana no perde o sentido da realidade. A
criana sabe que se trata de algo imaginado, de pura fico,
ela no alucina.

preciso romper com a concepo de que o brincar uma

atividade que serve apenas como diverso. Neste caminho,
Schwartz (1998) aponta que o brincar considerado uma
atividade muito sria para a criana. Para ela, os trabalhos de
reflexo e criao so elementos constantes no brincar. Desta
forma, concordamos com as palavras de Winnicott (1985,
p.163) quando afirma que brincar [...] a prova mais
evidente e constante da capacidade criadora [...].

Desta forma, brincar um imaginrio construindo um

todo inseparvel, pois [...] aquele que brinca est [...]
articulado com os materiais, com o espao e o tempo, com as
circunstncias e com tudo o que diz respeito ao ato ldico [...]
tudo tem vida, fala e possui vontade (SANTIN, 1994,
p.163). Nesse cenrio, a criana est na posio de sujeito
falante, o que permite que ela coloque em cena seu corpo,
representando papis, ao mesmo tempo em que investiga este
mundo do adulto.

A criana quando brinca criar um mundo prprio, um

mundo de fantasias, levado muito a srio, em que pode
reorganizar as coisas para uma nova forma que lhe agrade,
investindo nele grande quantidade de emoo (FREUD,
1996). O brincar uma experincia estruturante para a
criana, ou seja, as experincias vividas nos jogos,
brincadeiras, contos de fadas so fundamentais para o
desenvolvimento psquico da criana. A escola se torna um

Criana e brincadeira fazem, sem dvida, uma

combinao perfeita. difcil pensarmos em uma criana que
no goste de brincar, de se deixar envolver pela imaginao,
pela fantasia, vivendo personagens dos mais variados tipos
bombeiros, mdicos, super-heris, viajantes de outros
mundos, guerreiros interestrelares, pai e me, etc
inventando, criando tal como o Professor Pardal. Por isso,

126

Motriz, Rio Claro, v.12, n.2, p.125-132, mai./ago. 2006

Brincar: linguagem da infncia

Freud (1996) nos diz que a ocupao mais preferida e

intensiva da criana o brincar.

para o enigma de saber sobre si, que anima o desejo do

sujeito.

De fato, a infncia um tempo para brincar. um espao

em que a criana pode experimentar, descobrir, criar e recriar
experincias e saberes sobre si prpria e sobre o mundo que a
cerca. Levin (1997) entende o ato de brincar como um
espelho simblico, e no apenas imaginrio, a partir do qual
possvel transformar o pequeno em grande, o grande em
pequeno, a criana em adulto, o adulto em criana, os pais em
crianas e as crianas em pais, o traumtico em dramtico, o
sofrimento corporal em cena de fico, etc. Assim sendo,
conclui Levin (1997, p. 255): o prprio da infncia o ato
ldico como espelho que ata o real, o imaginrio e o
simblico na infncia.

Certo dia uma criana chegou a brinquedoteca de uma

escola particular da cidade de Rio Claro2 como fazia
praticamente todos os dias no perodo da tarde e foi logo
brincar. Resolveu brincar de mdico e para tanto, convidou
uma outra criana. Ela era a mdica e sua colega a paciente. A
mdica recebe a paciente, examina e dispara: vamos fazer
uma tomografia. Pediu que sua paciente se deitasse no cho
apoiando sua cabea com um travesseiro simulando o
aparelho de tomografia. Terminado o exame, pediu a paciente
que aguardasse o resultado. O interessante dessa brincadeira
que a criana que representou o papel de mdico havia
realizado, no perodo da manh, um exame de tomografia. Ela
transferiu para o campo do imaginrio uma situao vivida na
realidade. A possibilidade de simbolizar as experincias
permite a criana acalmar a angstia do no-saber, explorar o
desconhecido, testar os limites.

Constantemente ouvimos questionamentos de professores,

pais, alunos de graduao, sobre o contedo dito violento
e/ou agressivo das brincadeiras das crianas como, por
exemplo, o uso de armas de brinquedo. Quem nunca brincou
de Polcia e Ladro quando criana? Nem por isso nos
transformamos em ladres e/ou policiais quando adultos. O
espao imaginrio criado pela brincadeira permite criana
simbolizar e, conseqentemente compreender, as experincias
vividas na realidade. Ela brinca com o poder, com a vida e
com a morte, com o proibido, com o medo etc. A criana
brinca de ser grande, bisbilhotando e interrogando o mundo
adulto na tentativa de fabricar um saber sobre o desejo que
anima os mais velhos.
Brincando de como se a criana amarra passado,
presente e futuro na tentativa de dar sentido s experincias
vividas na realidade, ou seja, ao brincar a criana inventa e
constri um cenrio onde faz circular seu desejo e d sentido
s experincias vividas por ela. Esse processo de criao
envolve a experincia que a criana tem de si, a qual codeterminada pelo inconsciente1. Desse modo, Lajonquire
(1999, p. 39) diz que passado, presente e futuro so
entrelaados no brincar da seguinte forma: o futuro do vir a
ser, o passado o era-se e o presente do agora brinco. A
criana brinca no presente daquilo que j era no adulto.
Portanto, a criana no brinca de ser criana, mas de vir a
ser aquilo que ela no . Deste modo, Santa Roza (1997)
aponta para o brincar como um primeiro devaneio que pe o
desejo em movimento. Nesta conjugao de tempos, uma
histria contada. As peas deste quebra-cabea convergem
1
Mezan (2002), aponta que viver uma experincia significa ser afetado por
alguma coisa, pessoa ou situao. Essa vivncia perfeitamente perceptvel
para o sujeito, ou seja, consciente. Contudo, isso no que dizer que o
sujeito saiba de todos os aspectos que a envolvem e nem que ele esteja imune
s facetas inconscientes de sua ao ou de sua reao.
Motriz, Rio Claro, v.12, n.2, p.125-132, mai./ago. 2006

Segundo Levin (2001, p. 128)

O desejo inconsciente da criana aparece
disfarado no como se da cena, e assim ela pode
brincar, por exemplo, com a morte, a doena, a
organicidade, a violncia, a sexualidade, o nascimento,
a angstia, o sofrimento, etc. Tudo isso possvel
porque, como dizem as crianas, mentirinha (a est
mascarada).
Brincar de fato divertido, gostoso, prazeroso como
aponta o Dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2004) ao definir o
termo brincar, em primeiro plano, como diverso: recrear-se,
distrair-se, divertir-se infantilmente, entreter-se em jogos de
criana. Mas no s isso. Alm da alegria e do contentamento
que lhe so peculiares, o brincar cercado de incertezas e
dvidas. Alias, esse um dos seus encantos. Neste nosaber, neste desconhecimento do que vai acontecer, sentir,
fazer, construir, produzir, imaginar, fantasiar, que se
encontra a essncia das produes cnicas da criana
(LEVIN, 2001, p. 15). Neste espao estruturante que a
criana pode construir suas verses e representaes sobre o
que acontece com ela e com as coisas. um quebra-cabea
como diz Friedmann (1996).
Por outro lado, h quem pense diferente. Estamos falando
do adulto. De modo geral, para o adulto o brincar representa
uma futilidade, uma atividade no-sria, light, sem valor.
Nesse sentido, muito comum nos deparamos no dia-a-dia
2

Os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental podiam freqentar a

brinquedoteca da escola todos os dias em horrio contrrio ao horrio de
aula. As crianas da educao infantil freqentavam a brinquedoteca
acompanhadas pela professora.

127

F. D. Alves & A. Sommerhalder

com frases do tipo estava s brincando, para de brincar e

vamos trabalhar, agora hora de estudar e no de brincar.
O exigente mundo moderno, contemporneo para alguns,
guiado pela implacvel esteira da produo, agora
globalizada, do consumismo, da informao e da
informatizao, da especializao, contribui para a morte do
esprito ldico, para a morte do artista. No h tempo nem
interesse pela apreciao do sabor do saber prazer, dor,
frustrao, angstia, criao. O imediatismo tomou conta de
nossas vidas. Na moda do fastfood e do prato feito muitas
vezes no h espao para o banquete, como aponta Bacha
(2002, 2003).
Vejamos um exemplo: pouco tempo atrs veiculava na TV
uma propaganda cujo objetivo era valorizar a importncia da
internet para a vida das pessoas e, consequentemente vender o
produto em questo (provedor de internet). At a, nada de
mais, a internet uma conquista importante. A questo a
imagem veiculada pela propaganda: uma sala de aula, um
grupo de alunos e a professora. Ela pede aos alunos que
entreguem um trabalho sobre Pitgoras. Um a um, os alunos
entregam o referido trabalho - visualmente bonito, bem
organizado, e tudo mais at que um dos alunos
caracterizado como homem das cavernas entrega seu
trabalho talhado em uma pedra, representando um trabalho
realizado a mo. Por que sofrer? Com a internet tudo fica
mais fcil, num piscar de olhos ou num clicar do mouse seu
trabalho est pronto. a troca do saber pela informao, da
criao pela reproduo, a satisfao imediata da
necessidade.
Assim tambm com boa parte dos brinquedos que esto
disposio das crianas atualmente. O brinquedo artesanal
sucumbiu com a revoluo industrial. Os pinquios j quase
no existem mais. O brinquedo que ganhava vida nas mos do
arteso uma raridade. Segundo Jerusalinsky (1994, p. 21),
na nossa sociedade industrial [...] no se fazem mais espadas
de madeira ou carrinhos de lomba. No se fazem mais
bonequinhos de madeira, no se fazem mais os improvisados
bonecos de pano. Tampouco a bola feita com meia [...]. O
brinquedo passa a ser produzido em srie, todos iguais.
O brinquedo tambm sucumbiu tecnologia. Eles fazem
de tudo: choram, falam, fazem xixi, andam, realizam vrios
movimentos etc. Designer moderno, fashion, tecnologia de
ponta que encanta os olhares consumistas de todas as idades.
No entanto, Benjamin (1984, p. 70) adverte: [...] quanto
mais atraentes forem os brinquedos, mais distantes estaro de
seu valor como instrumentos de brincar; quando
ilimitadamente a imitao anuncia-se neles, tanto mais
desviam-se da brincadeira viva. criana s resta
128

reproduzir. O exerccio de criar, recriar, montar, desmontar,

cede lugar reproduo. Quanto mais incrementado for o
brinquedo mais ele torna a criana ou o brincante prisioneiro.
Quanto mais simples ele for maior a possibilidade de
imaginar e de criar. Por exemplo, quem nunca se imaginou
dirigindo um carro ou um caminho em suas brincadeiras
usando apenas o prprio corpo. O corpo o nosso primeiro e
mais verstil brinquedo.
Para brincar, a criana pode ou no utilizar um objeto
simblico. Segundo Leif e Brunelle (1978) este objeto
simblico o brinquedo. O brinquedo estimula a
representao, a expresso de imagens que evocam aspectos
da realidade, oferecendo criana um substituto de objetos
reais. Como lembra Bomtempo (1997), ele o parceiro da
criana na brincadeira.
Winnicott (1975) afirma que alm das significaes e
sentidos, o brinquedo tambm um objeto transicional, isto ,
ele se encontra no meio caminho entre a chamada realidade
concreta e a realidade psquica da criana.
Entretanto, Santa Roza (1993) mostra que no brincar,
observa-se um divrcio entre o brinquedo e o uso que a
criana faz dele. Ela lembra Henriot (apud Santa Roza, 1993)
considera que a brincadeira pode ser estimulada pela forma
ou pelo material do brinquedo, mas que, no entanto, no se
constitui a uma predeterminao. Para esta autora, o
essencial no tem relao com o objeto, que serve apenas
como um mediador entre a realidade e a imaginao. O
interessante o valor simblico que ele representa.
Benjamin (1984) tambm acredita na independncia do
brincar em relao ao brinquedo. Ele defende que contedo
ideacional do brinquedo jamais determina a brincadeira, pois
ao contrrio, ela que orienta o uso dos objetos. Assim, por
exemplo, um cabo de vassoura, em alguns momentos, pode
ser o cavalinho de pau, em outros pode ser a lana, tudo
depende da imaginao da criana. Desta forma, podemos
citar Oliveira (1989, p. 58) que nos diz: a riqueza dos
brinquedos decorre de sua capacidade de instigar a
imaginao infantil. E, no como muitos acreditam, da
possibilidade de imitao dos gestos [...].
Um pedao de madeira, um cabo de vassoura, latinhas de
refrigerante, enfim, qualquer objeto pode se tornar um
brinquedo cuja funo dar suporte brincadeira e ao jogo.
Contudo, ressalta Freitas (2004, p. 160) os pais modernos
no se arriscam a construir brinquedos com latas, mas
engajam-se nas tarefas de comprar e entregar aos seus filhos
os brinquedos a serem consumados em uma faixa etria
especfica e de modo j prescrito. Esse distanciamento do
Motriz, Rio Claro, v.12, n.2, p.125-132, mai./ago. 2006

Brincar: linguagem da infncia

adulto do universo ldico infantil inquietante, pois at

parece que ele nunca foi criana! Que nunca brincou de
esconde-esconde, pega-pega, soltar pipa e tantas outras
brincadeiras e jogos da infncia!
Encontrarmos com uma criana ou grupo de crianas
brincando bastante comum considerando que essa sua
ocupao favorita e mais intensa, como ressalta Freud (1996).
Contudo, dificilmente veremos um grupo de adultos
brincando de casinha ou de pega-pega, por exemplo. Ao
crescerem as pessoas param de brincar, pois se espera delas
que no brinquem mais e, sim, que atuem num mundo real
(FREUD, 1996). Suas aes, atitudes e comportamentos
precisam ser socialmente aceitos e brincar coisa de criana.
Portanto, os adultos j no brincam mais, agora eles
devaneiam, pintam, escrevem romances, poesias e tantas
outras atividades que substituem o prazer que tinham no
brincar quando crianas.
Isso no significa que o adulto no possa se envolver com
as brincadeiras das crianas. O (re)encontro com o brincar
inevitvel principalmente para aqueles que assumem a funo
de pai, me e professor. Mas por que o adulto se mantm a
margem das brincadeiras infantis? Normalmente, seu
envolvimento com o brincar infantil se resume na observao,
na proposta de uma ou outra brincadeira s crianas e/ou
disponibilizando materiais e brinquedos a elas. So poucos os
momentos em que podemos observar um adulto, sejam os
pais ou o professor, brincando com a(s) criana(s). A recusa
em brincar com as crianas talvez resida no medo de se
infantilizar. Segundo Freud (1996) o adulto se envergonha de
suas fantasias por serem infantis e proibidas.
Um tempo atrs, uma professora de ensino bsico, no
intervalo de um curso de extenso que ministrvamos,
contava espantada a postura de uma colega sua. Dizia ela
que observava sua colega brincando com seus alunos de
bandeiro. Num determinado momento do jogo, sua
colega parou a atividade para modificar as regras. A
equipe em que ela estava jogando perdia o jogo. Para seu
espanto, as regras foram modificadas para favorecer a
equipe em que ela jogava, pois estava perdendo. Essa
situao faz lembrar daquela criana que a dona da bola:
se estiver perdendo ela acaba com a brincadeira levando a
bola embora. A criana ou o aluno ocupa em nosso
inconsciente uma posio infantil (BACHA, 2005).
Cabe, neste momento, uma diferenciao: h a criana
da psicanlise e a da cronologia. A criana da cronologia
se desenvolve desde seu nascimento, em que a infncia
uma fase pelo qual o indivduo deve passar para chegar
Motriz, Rio Claro, v.12, n.2, p.125-132, mai./ago. 2006

vida adulta (biolgico). J a criana da psicanlise

atemporal. A infncia, ou o infantil, em psicanlise, da
ordem do inconsciente, o prprio inconsciente. Existe,
portanto, um infantil no psiquismo que irredutvel a
qualquer dimenso cronolgica e evolutiva (BIRMAN,
1997). O brincar est associado, pelas tramas do
inconsciente, criana de modo que o adulto, quando
brinca, (re)vive sua prpria infncia.
Como j apontamos anteriormente nesse texto, no
brincar, passado, presente e futuro se entrelaam: alguma
situao no presente faz despertar no sujeito um desejo
que, por sua vez, est ligado a lembranas de uma
experincia anterior, geralmente da infncia, criando uma
situao referente ao futuro que representa a realizao do
desejo. E, ao contrrio do mito da infncia feliz,
Emerique (2003, p. 15) diz que todos ns guardamos nas
lembranas, e tambm no inconsciente, marcas de
sofrimento, frustraes, castigos, angstias dos anos
iniciais de vida.
Por isso, Levin (2001, p. 16) nos diz que nem todos
esto dispostos a correr o risco de entrar em cena com a
criana, de deixar-se inquietar e impressionar por ela e
suportar a deriva, o no-saber dos labirintos da infncia.
Ao contrrio, muitas vezes o adulto busca refgio em
teorias e tcnicas que lhe garantam o ilusrio controle da
situao para no penetrar nesse espao ficcional, mgico
e cnico produzido pela criana. Mas a criana, em seu
territrio, desarmnica e no se encaixa em nenhuma
forma, tcnica ou estgio prefixado, conclui esse autor.
A demanda por teorias, mtodos e tcnicas que expliquem
tudo e digam o que fazer muito comum quanto se trata da
educao escolarizada. No que diz respeito ao brincar,
embora os educadores afirmem sua importncia para o
desenvolvimento e aprendizagem da criana, sua presena na
escola uma iluso de tica, uma miragem aos olhos de quem
atravessa um escaldante deserto. Em resumo, na escola, de
modo geral, a criana (e o professor) faz-de-conta que brinca
tamanha a amarrao a qual ele submetido. O espao do
brincar na escola normalmente se resume ao horrio do
recreio. Na prtica pedaggica alguns momentos so
dedicados ao brincar, na maioria das vezes desarticulada das
atividades de ensino e aprendizagem. um momento de
descanso, de divertimento permitido s crianas depois da
rdua tarefa de estudar. Por que no articular o brincar com os
saberes escolares?
O reconhecimento do valor educativo do brincar de
domnio pblico desde Rousseau (1999). No nenhum
129

F. D. Alves & A. Sommerhalder

segredo o papel do brincar no desenvolvimento e

aprendizagem da criana. Esse o discurso dos educadores.
Mas quando olhamos a prtica pedaggica propriamente dita
notamos sua desarticulao com esse discurso principalmente
quando se trata de acolher as construes elaboradas pelas
crianas em suas brincadeiras. Alm da marginalizao do
brincar das atividades pedaggicas como citado acima,
emprega-se um tipo de atividade comumente denominado de
jogo didtico ou educativo como mecanismo facilitador da
aprendizagem.
Podemos dizer que se trata de um engodo, uma forma de
seduzir as crianas tal como propunha Erasmo (1466-1536).
Para Erasmo (apud Brougre, 2003) o brincar um meio, um
suporte para seduzir as crianas, para traz-las e mant-las
motivadas para o estudo. A proposta enganar a criana
para faz-la trabalhar, sem que se d conta realmente disso
[...] o trabalho deve se assemelhar, de maneira subjetiva, ao
jogo, porm no se trata de um jogo, s guarda sua aparncia
(BROUGRE, 2003, p. 55). Embora a criana acredite que
esteja brincando, trata-se de uma atividade totalmente
dirigida, controlada, direcionada para um determinado
propsito educativo. uma excelente estratgia de se
transmitir s crianas as informaes desejadas,
considerando-se o interesse que elas demonstram pela
atividade ldica. Sua explorao puramente tcnica
(mecnica) e tem que garantir a transmisso de contedos
pr-estabelecidos pelo professor.
Com isso, na dimenso da prtica pedaggica o brincar
perde sua essncia, marcada pela imaginao, pela fantasia,
pela criatividade, ao ser totalmente controlado pela vontade
do professor de dominar seu contedo e resultado. Portanto,
podemos pressupor que o brincar vivenciado na escola perde
sua identidade, sua ludicidade.
Muitas vezes, os adultos atribuem sentidos e significaes
prvias ao brincar e ao brinquedo da criana como sendo os
verdadeiros sentidos e significados das brincadeiras e jogos
infantis. Conseqentemente, ao invs do adulto (pais e
educadores principalmente) buscar descobrir como cada
criana brinca, de que tipo de brinquedos e jogos ela gosta,
etc, emergem, em seu lugar, as respostas prvias que as
diferentes teorias apresentam como sendo o brincar da criana
ou as elaboraes que os adultos fizeram a respeito delas
(MRECH, 1998).
Como lembra Rodulfo (1990), para utilizar um brinquedo,
deve-se poder desmont-lo, suj-lo, ou seja, preciso
conhec-lo, desvendar seus segredos. O brincante tambm
experimenta essa tarefa constante de construo e
reconstruo da realidade interna e externa. Os jogos e
130

brincadeiras produzidos pelas crianas so momentos em que

elas podem exercitar as relaes entre prazer e realidade,
entre consciente e inconsciente (LEVISKY, 2002).
Pela riqueza de experincias vivenciadas pela criana ao
brincar, podemos dizer que ele indispensvel como espao
de aprendizagens. Dolto (1998) aponta que as crianas
precisam brincar tanto quanto precisam de contatos afetivos,
de fazer, de falar, de ouvir respostas s suas perguntas.
Impedindo-as de mexer em tudo, o adulto priva-as de
tornarem-se inteligentes, de adquirirem um vocabulrio.
O encontro com o brincar exige do professor
disponibilidade (interna) para acolher a brincadeira das
crianas em toda sua plenitude, com toda curiosidade prpria
da infncia colocada em jogo como uma busca inventiva e
exploratria de um mistrio. Um desconhecimento fundador
do saber e do conhecer infantil que instiga a criana a
bisbilhotar mais alm (LEVIN, 2001). Esse o desafio,
acolher as criaes expostas pelas crianas e compartilhar
com elas essa busca por saber e conhecer. um convite para
que cada um, sem se infantilizar, comece a observar o seu ser
brincante, lembrando que a porta sua e s abre por dentro
(EMERIQUE, 2003). Brincar brinca com, como lembra
Winnicott (1975). Brincamos com mais facilidade quando a
outra pessoa pode "e" est livre para brincar.

Consideraes Finais
O brincar indispensvel como aprendizagem,
principalmente para a criana, pois potencializa a explorao
e a construo do conhecimento. Isso um dado reconhecido
por pesquisadores no campo da psicologia e da educao e
profissionais que atuam na educao da criana. Assim,
sabemos que no brincar, as respostas no esto prontas, pois
precisam ser elaboradas a partir de cada situao que se
apresenta, ou seja, descoberta, esprito investigativo,
criao, recriao. No brincar est presente dimenso de
risco, do prazer da surpresa e da curiosidade, numa aventura
que convida constantemente o brincante a rever e a produzir.
A escola, como espao formal de educao da criana, ao
desenvolver o brincar no deve utiliz-lo de forma
didatizada, ou seja, pr-estabelecendo o desenvolvimento da
atividade ldica, com o propsito de transmitir contedos
curriculares. Ao estabelecer a priori os rumos do jogo ou da
brincadeira, o professor limita as possibilidades de criao e
descoberta, essncia do brincar.
A presena do brincar na escola, associado educao da
criana deve permitir espaos concretos de criao, de busca
pelo saber, enfim, pensar na aula como uma obra de arte em
Motriz, Rio Claro, v.12, n.2, p.125-132, mai./ago. 2006

Brincar: linguagem da infncia

que os artistas, professores e alunos, frente ao conhecimento

consigam transform-lo em algo novo e oferecer isto
apreciao de um outro.
Nessa direo, Bacha (2003) diz que ao oferecer os
conhecimentos criana, o professor pode permitir que ela
costure ou abotoe junto a eles a sua histria e assim, crie
seno uma bela, ao menos uma roupa mais confortvel do que
uma camisa de fora adaptativa.
Desse modo, o brincar na escola no deve ser explorado
como um conhecimento j elaborado e sim uma linguagem
que fala do prprio brincante, o que permite criana ser
autora de sua fala e de seus atos. Portanto, o brincar pode
abrir um espao para que a criana possa falar em nome
prprio e de si mesma.
Para finalizar, conclumos com o pensamento de Masetti
(1998): o brincar o melhor espao de encontro, que no tem
tempo definido para acontecer: depende da intensidade do
olhar e da permisso para o jogo. Para essa autora, os
encontros so feitos das mais diversas qumicas, s vezes,
construdos simplesmente a partir de um olhar, ou de uma
soma de pequenas situaes cotidianas, que mudam as
direes de nossas vidas.

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14091-220.
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