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LIBERDADE DE CTEDRA E A CONSTITUIO FEDERAL DE 1988:

ALCANCE E LIMITES DA AUTONOMIA DOCENTE


Horcio Wanderlei Rodrigues 1
Andra de Almeida Leite Marocco 2
Liberdade - essa palavra, que o sonho
humano alimenta: que no h ningum que
3
explique, e ningum que no entenda!
Ceclia Meireles (1965, p. 70)

Sumrio: 1 Introduo 2 O direito educao como direito fundamental 3 A liberdade de ensinar na


Constituio Federal de 1988 4 Liberdade de ctedra versus liberdade de aprender 5 A liberdade de ctedra e
o planejamento educacional 6 Indo alm da liberdade de ctedra: liberdade acadmica, tolerncia e debate
crtico apreciativo. 7 Concluso.

Resumo: Este artigo tem por objeto os contornos atuais da liberdade de ctedra, considerando o texto da
Constituio Federal de 1988. Faz-se inicialmente uma breve contextualizao acerca do direito educao
como direito fundamental. Posteriormente, situa-se a liberdade de ensinar no mbito do direito educao. Na
sequncia analisa-se a liberdade de ctedra e suas relaes com a liberdade de aprender, prevista expressamente
no texto constitucional brasileiro ao lado da liberdade de ensinar. A seo seguinte trata da liberdade docente no
mbito do planejamento educacional. Finalmente, destaca-se a relao entre liberdade acadmica, tolerncia e
debate crtico apreciativo (DCA).

Palavras-chave: Conhecimento jurdico. Educao jurdica. Direito educao. Liberdade de ctedra.


Liberdade de ensinar. Liberdade de aprender. Processo ensino-aprendizagem. Planejamento educacional.
Liberdade acadmica. Debate Crtico Apreciativo.

Abstract: This article intends to present the contours of the Academic Freedom, considering the text of the
Constitution of 1988. It is first made a brief background on the right to education as a fundamental right. After
this we can find the freedom to teach under the right to education. Following it is analyzed the academic freedom
and its relationship to the freedom to learn, expressly provided in the Brazilian constitutional text beside the
freedom to teach. The following section deals with freedom of teaching within educational planning. Finally,
stands out the relation between academic freedom, tolerance and critical debate appreciative (DCA).

Keywords: Legal Knowledge. Legal Education. Right to education. Academic Freedom. Freedom to teach.
Freedom to learn. Teaching-learning process. Educational planning. Academic freedom. Appreciative Critical
Debate.

Publicado como: RODRIGUES, Horcio Wanderlei; MAROCCO, Andra de Almeida Leite. Liberdade de ctedra e a Constituio
Federal de 1988: alcance e limites da autonomia docentes. In: CALA, Bleine Queiroz et al. Dilogo ambiental, constitucional e
internacional. Fortaleza: Premius, 2014. v. 2. p. 213-238.
Doutor e Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com estgio de Ps-doutorado em Filosofia na
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS. Professor Titular do Departamento de Direito da UFSC, lecionando no Curso de
Graduao e no Programa de Ps-graduao (PPGD - Mestrado e Doutorado). Scio fundador do Conselho Nacional de Pesquisa e PsGraduao em Direito (CONPEDI) e da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi). Membro do Instituto Iberomericano de
Derecho Procesal (IIDP). Coordenador do Ncleo de Estudos Conhecer Direito (NECODI) e Pesquisador do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Doutoranda e Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Direito Pblico, em Metodologia
do Ensino de Lnguas (Inglesa, Portuguesa e Espanhola) e em Docncia no Ensino Superior na Universidade Comunitria da Regio de
Chapec (UNOCHAPECO). Professora Titular da UNOCHAPECO, Pesquisadora do Ncleo de Estudos Conhecer Direito (NECODI) e
Advogada.
Este trecho remete-nos a perceber que muitas vezes os livres no recebem seus direitos de liberdade ante a uma ao anterior, que a nega,
antes mesmo de a, de fato, conceder. Liberdade ainda que tarde, ouve-se em redor da mesa. E a bandeira j est viva, e sobe, na noite
imensa. E os seus tristes inventores j so rus pois se atreveram a falar em Liberdade. (MEIRELES, 1965, p.70)

1 INTRODUO

muito comum ouvir falar sobre a liberdade de ctedra, em especial entre os


professores dos Cursos de Direito. Muitos entendem, equivocadamente, que ela atribui a plena
liberdade do professor no direcionamento das disciplinas e matrias pelas quais responsvel.
Este artigo caminha em outro sentido: destaca, entre outros aspectos, a educao como direito
fundamental e a necessidade de compatibilizar liberdade de ensinar e liberdade de aprender.
No , entretanto, um texto contnuo e uniforme. um texto construdo por
reflexes segmentadas. Um texto que busca refletir sobre a necessidade de garantir da
liberdade de ctedra, mas tambm sobre a necessidade de garantir que a mesma no seja
utilizada como instrumento de limitao do direito fundamental educao e da liberdade de
aprender e de cerceamento do pluralismo de idias.
Inicia mostrando o direito educao como direito fundamental. Segue situando a
liberdade de ensinar no mbito da Constituio Federal. Posteriormente, analisada a
liberdade de ctedra e sua relao com a liberdade de aprender, tambm garantida
constitucionalmente, e com o planejamento educacional. Finalmente, destaca-se a questo
relao entre liberdade acadmica, tolerncia e debate crtico apreciativo.

2 O DIREITO EDUCAO COMO DIREITO FUNDAMENTAL

A educao direito fundamental4 previsto no artigo 6 da Constituio Federal,


ou seja, inserido dentre os direitos sociais. E, segundo o artigo 205, in verbis:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.

O texto constitucional demonstra que o poder constituinte estabeleceu a educao


no como um fim em si mesmo, mas como um meio para que os cidados se desenvolvam
como pessoas, exeram de fato a sua cidadania, bem como qualifiquem-se para o trabalho.5

Sobre o direito educao ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Direito educao: acesso, permanncia e desligamento de alunos do
ensino superior. Seqncia, Florianpolis, CPGD/UFSC, a. XXVI, n. 52, p. 201-216, jul. 2006. Disponvel em:
<http://periodicos.ufsc.br/index.php/sequencia/article/view/15207/13832>.
No mesmo sentido a previso infraconstitucional contida no artigo 2 da Lei n 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) , nos seguintes termos:

O direito educao, no mbito da Constituio Federal de 1988, deve ser


percebido como um instrumento republicano de incluso social. A amplitude e a forma pela
qual ocorre a inscrio deste direito no texto constitucional brasileiro, conforme pode ser visto
no dispositivo transcrito, demonstra o valor que se atribui educao: um direito
fundamental, assegurado a todos os brasileiros, de forma indiscriminada e universal.
Jos Afonso da Silva, discorrendo acerca dos artigos 205 e 227 da Constituio
Federal de 1988, salienta a necessidade de que o Estado amplie cada vez mais a garantia
constitucional de acesso ao ensino, oportunizando a todos a possibilidade de exerc-lo em
grau de igualdade, bem como, de que esse direito passe a ser interpretado como pleno e
efetivo, reconhecendo que direito plenamente eficaz e de aplicabilidade imediata, isto ,
exigvel judicialmente, se no for prestado espontaneamente. (2010, p. 314)
De acordo com Ana Paula de Barcellos h:
[...] farta evidncia demonstrando o papel desempenhado pela educao [...] no
desenvolvimento da pessoa, no seu preparo para a cidadania e em sua qualificao
para o trabalho. A deciso consciente a respeito do voto em cada eleio, a
informao acerca dos direitos mais elementares e. g, direitos do consumidor, e at
mesmo o direito de ao acesso ao mercado produtivo, tudo isso depende hoje, em
larga medida, da educao formal. (2011, p. 615-616).

necessrio estabelecer que o real significado de direito educao, luz da


Constituio Federal de 1988, apenas se concretiza com o oferecimento de uma educao
republicana, includente e transformadora, impondo, s prticas pedaggicas, o uso de
estratgias que vo ao encontro de tais finalidades. (SANTOS; MORAIS; 2007, p. 38).

3 A LIBERDADE DE ENSINAR NA CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

De acordo do Jos Afonso da Silva, (2010, p. 234), o texto constitucional, com


base no artigo 5, indica a possibilidade de liberdade6 em sentido amplo, mas com certos

Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
E, segundo o artigo 1 dessa mesma Lei:
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Silva elenca, com base no direito constitucional positivo, cinco grandes grupos de liberdades:
(1) Liberdade da pessoa fsica (liberdades de locomoo, de circulao);
(2) Liberdade de pensamento, com todas as suas liberdades (opinio, religio, informao, artstica, comunicao do conhecimento);
(3) Liberdade de expresso coletiva em suas vrias formas (de reunio, de associao);
(4) Liberdade de ao profissional (livre escolha e de exerccio de trabalho, ofcio, profisso);
(5) Liberdade de contedo econmico e social (liberdade econmica, livre iniciativa, liberdade de comrcio, liberdade ou autonomia
contratual, liberdade de ensino e liberdade de trabalho [...]. (2010, p. 235)

limites. Nesse vrtice, permite que se compreenda que no se pode entender a liberdade como
um direito desprovido de limites, visto que estes lhe podem ser interpostos a fim de que se
promova a ordem e garanta o bem-estar social.
O texto constitucional [...] prev a liberdade de fazer, a liberdade de atuar ou
liberdade de agir como princpio. Vale dizer, o princpio o de que todos tm a
liberdade de fazer e de no fazer o que bem entenderem, salvo quando a lei
determine o contrrio. A extenso dessa liberdade fica, ainda, na dependncia do que
se entende por lei. [...]. Desde que a lei, que obrigue a fazer ou a deixar de fazer
alguma coisa, seja legtima, isto , provenha de um legislativo formado mediante
consentimento popular e seja formada segundo processo estabelecido em
constituio emanada tambm da soberania do povo, a liberdade no ser
prejudicada. Nesse caso, os limites opostos pela lei, so legtimos. (SILVA, 2010, p.
236).

No que diz respeito especificamente liberdade de ensinar, a Constituio


Brasileira trata dessa matria no mbito do direito educao, mais especificamente no ttulo
VIII, captulo III, seo I, artigos 206, 207 e 209.
o artigo 206 da Constituio Federal que traz no seu bojo os princpios gerais
segundo os quais o processo educacional deve ser desenvolvido, sendo que para os fins deste
trabalho guardam importncia em especial os incisos II e III:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

[...];
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
[...].

Esses princpios transcritos liberdade de ensinar e de aprender e pluralismo


terico e pedaggico esto diretamente ligados ao objeto especfico deste artigo. Deles no
se tratar agora, mas sim na prxima seo deste trabalho.
J a leitura do artigo 207 da Constituio Federal permite observar outra
perspectiva da garantia da liberdade de ensinar, a autonomia universitria:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e
de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso.

A Lei n 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 3, reafirma essas liberdades garantidas pela Constituio, e mesmo as amplia:
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
[...];
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
[...].

Para Rossato:
A universidade uma comunidade de pesquisadores que gozam de liberdade
acadmica, rejeitando, portanto, o controle ou a cooptao; os professores gozam de
liberdade de expresso, sem censura poltica no exerccio do ensino. A universidade
tem autonomias pedaggica, administrativa e financeira. (1998, p. 139).

De acordo com Durham:


A nova Constituio brasileira consagrou de forma inequvoca o princpio da
autonomia universitria. Reconhecido o princpio, necessrio agora definir a sua
aplicao, dirimir as dvidas sobre possveis contradies com outras disposies
contidas na Constituio e, principalmente, propor as modificaes necessrias nas
Leis e nas prticas existentes de forma a assegurar a plena vigncia do preceito
constitucional. Esta tarefa exige compreenso do fundamento dessa autonomia e dos
princpios que a legitimam, os quais determinam a extenso que ela deve assumir.
Por autonomia se entende, de modo geral, a capacidade de reger-se por leis prprias.
[...]. Quando se trata de uma instituio especfica do Estado ou da Sociedade Civil,
entretanto, a autonomia no confere uma liberdade absoluta. Instituies existem,
so criadas e reconhecidas socialmente para preencherem funes sociais especficas
e so estas que as legitimam. A autonomia de que gozam restrita ao exerccio de
suas atribuies e no tem como referncia o seu prprio benefcio mas uma
finalidade outra, que diz respeito sociedade. [...]. Podemos ento afirmar que a
universidade goza de autonomia para executar essas atividades que lhe so prprias,
e que no so realizadas para seu exclusivo interesse, mas constituem um servio
que presta sociedade. (1989, p. 3).

Durham (1989, p. 9) explicita a necessidade de, para que ocorra a liberdade


didtica, a Universidade precisar estabelecer, preliminarmente, o conhecimento que ter como
relevante, selecionar os alunos, estabelecer os cursos a serem desenvolvidos, promover a
avaliao que lhes permita adquirir ttulos, de acordo com o saber adquirido. Entretanto, para
esta autora, o estado brasileiro tem historicamente interferido excessivamente nessa rea, quer
seja pela fixao de currculos mnimos, quer seja pelo controle na abertura de novos cursos,
com a justificativa de zelar pela qualidade de ensino. Entretanto, a ineficcia do sistema em
garantir, no contexto atual, a propalada qualidade demonstra que essa interferncia pode no
se justificar.
O terceiro dispositivo que diz respeito liberdade de ensinar o artigo 209 da
Constituio Federal de 1988:
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.

Embora este dispositivo faa referncia expressa s instituies privadas, as


condies que contm so tambm obrigatrias para as instituies pblicas; esta ltima
implcita, pois necessrio considerar que o que o Estado exige da iniciativa privada no

mbito educacional equivalente ao que ele exige de si mesmo, tendo em vista que a
educao possui natureza pblica.
Sendo as instituies de ensino obrigadas a cumprir as normas gerais da educao
nacional e impondo essas normas a elaborao dos PDIs, PPIs e PPCs, bem como o
cumprimento de diretrizes curriculares editadas pelo CNE, seus professores tambm tm sua
liberdade de ensinar limitada por essas normas, planos e diretrizes.
A liberdade de ensinar, neste vis, garante s instituies de ensino que,
cumpridas as normas gerais da educao e as diretrizes curriculares, possam livremente
construir seus projetos pedaggicos, estando, entretanto, submetidas a processos avaliativos
por parte do poder pblico. E, neste sentido, tambm os critrios adotados para aferir a
qualidade vinculam tanto as instituies como seus docentes.8
A despeito da aparente clareza dos mandamentos constitucionais, tanto no que se
refere liberdade do pesquisador para ministrar e difundir o conhecimento sem amarras
ideolgicas ou religiosas (artigo 206), no que se refere abrangncia da autonomia
universitria (artigo 207), quanto no que se refere liberdade de atuao da iniciativa privada
(artigo 209), pode-se afirmar que se mantm ainda um importante debate sobre esses temas.
Segundo Cadermatori (2006, p. 153), a ideia de autonomia universitria no se
confunde com poderes ilimitados, soberania ou independncia face aos mecanismos de
controle estatais; e tambm, a autonomia didtico-cientfica no se confunde com as formas
de liberdade vigiada. Para esse autor (2006, p. 163-164), o sentido que deve ser concebido
dentro da noo de autonomia didtico-cientfica das instituies de ensino superior no pode
ser confundido com o de autonomia administrativa dos entes sob controle e fiscalizao da
administrao direta. J no plano eminentemente acadmico, a autonomia universitria dever
ser consolidada atravs da liberdade de deciso sobre o contedo dos cursos, pesquisas e
atividades de extenso.
Resumidamente pode-se afirmar que a liberdade de ensinar aparece no texto
constitucional como liberdade institucional e como liberdade docente. Em ambos os casos ela
limitada por um conjunto de outros princpios e garantias constitucionais e pela estrutura do
sistema educacional brasileiro. Mas em ambos os casos ela suficiente para garantir o
8

Sobre a liberdade de ensinar das Instituies de Ensino Superior (IES) ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Controle pblico da
educao e liberdade de ensinar na Constituio Federal de 1988. In: BONAVIDES, Paulo; LIMA, Francisco Grson Marques de; BED,
Fayga. (Coord.). Constituio e Democracia: estudos em homenagem ao Professor J.J. Canotilho. So Paulo: Malheiros, 2006.
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. O direito educacional brasileiro e o alcance da garantia constitucional da liberdade de ensinar. In:
FERREIRA, Dmares (coord.). Direito Educacional: temas educacionais contemporneos. Curitiba: CRV, 2012. p. 135-148.

pluralismo de ideias e abordagens pedaggicas e de expresso de pontos de vista acadmicos,


mantendo assim a sua finalidade.
Destaque-se que os limites colocados ao exerccio da liberdade de ensinar, como
ser visto, impedem que ela se confunda com a liberdade de opinio. importante deixar
desde logo claro que a liberdade de ensinar tem seus prprios contornos e contextos,
decorrente do fato de ser uma liberdade vinculada a um direito fundamental ao qual serve de
instrumento, o direito educao. J a liberdade de opinio, assim como a liberdade de
conscincia, so liberdades amplas e praticamente irrestritas.

4 LIBERDADE DE CTEDRA VERSUS LIBERADE DE APRENDER

Pode-se dizer que liberdade de ctedra a denominao mais tradicional que se


confere liberdade de ensinar enquanto liberdade docente; pode-se inclusive dizer que regra
geral se refere especificamente liberdade do professor em sua atividade de ensino. Ela,
conforme Moraes, um direito do professor, que poder livremente exteriorizar seus
ensinamentos aos alunos, sem qualquer ingerncia administrativa, ressalvada, porm, a
possibilidade da fixao do currculo escolar pelo rgo competente. (2007, p. 786-787)
Segundo Celso Ribeiro Bastos e Ives Gandra Martins:
A liberdade de ensino possibilita e garante um desenvolvimento amplo da cincia e
da pesquisa no pas. Essa liberdade, frisamos, visa a exterminar qualquer tipo de
autoritarismo e de manipulao que a educao possa sofrer. A liberdade de ensino
pressupe, antes de tudo, a idia de que os professores podem trabalhar segundo
suas convices, no estando obrigados a ensinar o que os outros impem. (1998, p.
435)

Antes de se adentrar em uma anlise mais detida do tema, interessante verificar


como a liberdade de ctedra aparece historicamente dentro do nosso ordenamento jurdico.
Foi a Constituio Federal de 1934 a primeira a prev-la textualmente, em seu artigo 155, de
forma bastante objetiva: Art. 155. garantida a liberdade de ctedra.
Em 1946 o texto constitucional a trouxe inserida dentre os princpios a serem
adotados pela legislao de ensino, especificamente no inciso VII do artigo 168: Art. 168. A
legislao do ensino adotar os seguintes princpios: [...]; VII - garantida a liberdade de
ctedra. (grifo nosso).
J o diploma constitucional do ano de 1967 situou o liberdade de ctedra no
contexto mais amplo do direito educao, inserindo-a no inciso VI do pargrafo 3 do artigo

168: Art. 168. A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola; assegurada a
igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princpio da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e de solidariedade humana. [...]. 3 - A legislao do ensino adotar os seguintes
princpios e normas: [...]; VI - garantida a liberdade de ctedra. (grifo nosso).
Na Constituio de 1988 a liberdade de ctedra no possui previso expressa, em
termos textuais. Pode, entretanto, estar includa em outras liberdades literalmente previstas no
texto constitucional. Uma possibilidade v-la como espcie do gnero liberdade de
expresso do pensamento, previsto no artigo 5, inciso IX da Constituio Federal, que
declara ser livre a expresso da atividade intelectual, artstica, cientfica e de comunicao,
independentemente de censura ou licena.
A liberdade de pensamento, segundo Lima (1998, p. 323-324), algo que nos
distingue enquanto seres humanos, pois permite que expressemos ideias, das mais diversas
naturezas e, por meio da razo, expressemos-as ao exterior. Essa liberdade permite a produo
intelectual, bem como, que se instaure um processo de ensino-aprendizagem, que poder ser
difundido pelos mais diversos meios de comunicao.
possvel visualizar a liberdade de ctedra tambm dentro do artigo 206, que
dispe acerca dos princpios orientadores do ensino e da liberdade de transmisso e recepo
do conhecimento, especificamente no inciso II no qual est contida a liberdade de ensinar, ao
lado da liberdade de aprender e de pesquisar e divulgar o saber, o pensamento e a arte. Esse
dispositivo complementado com o contedo do inciso III que contm o pluralismo de ideias
e o pluralismo de concepes pedaggicas.
Esses princpios inseridos no texto do artigo 206 e seus incisos devem ser
contextualizados no mbito do direito maior, que o direito educao (artigo 6 da
Constituio Federal). Uma educao que, de acordo com o texto constitucional, em seu
artigo 205, garanta o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Nesse sentido, o exerccio da liberdade de ensinar que no garanta esse direito do
aluno extrapola os limites da autonomia universitria e institucional e tambm os limites da
denominada liberdade de ctedra. A liberdade de ensinar expressa no artigo 206 , de um
lado, uma liberdade que divide espao com a liberdade de aprender dos alunos e, de outro,
com as garantias mais amplas de pluralismo de ideias e de abordagens pedaggicas,
integrando todas, o direito maior que o direito educao.

Esses princpios constitucionais possuem a finalidade de garantir o pluralismo de


ideias e concepes no mbito do processo de ensino-aprendizagem, em especial o
universitrio. Tambm buscam garantir a autonomia didtico-cientfica dos professores, sem
desconhecer o direito de aprender dos alunos. Permitem, nesse sentido, que os professores
manifestem, com relao ao contedo sob sua responsabilidade, seus prprios pontos de vista
acadmicos, quando haja vrios reconhecidos na rea de conhecimento especfica.
A liberdade de ensinar tambm autoriza o professor a utilizar mtodos,
metodologias, estratgias e instrumentos sua escolha, dentre aqueles legalmente e
pedagogicamente autorizados e reconhecidos ( o pluralismo de concepes pedaggicas
presente no bojo do inciso III do artigo 206 da Constituio, anteriormente transcrito).9 Neste
contexto, alm das escolhas mais propriamente ligadas didtica tipo de aula e de
atividades, recursos tecnolgicos, etc. , est tambm includa a liberdade de escolha de textos
e obras, desde que contenham o contedo a ser ministrado e, no seu conjunto, permitam o
acesso ao pluralismo de ideias presente no campo especfico do conhecimento, e que no
contenham material que endosse preconceitos e discriminaes.
De outro lado, a liberdade de ensinar no protege as manifestaes valorativas,
ideolgicas e religiosas que desrespeitem a liberdade de aprender dos alunos e que no
possuam correlao com a matria ensinada, bem como aquelas que professem preconceitos e
discriminaes vedadas pela nossa ordem constitucional e legal.
Castro exprime importante posicionamento, no sentido de que a preparao
educacional e cultural compatvel com a afirmao da personalidade e o exerccio da plena
cidadania (2010, p. 437) fator preponderante na insero de todos no mbito do estado
democrtico de direito. De acordo com este autor, o direito em receber informaes e formar
opinies, permite a participao poltica, o pensamento crtico, a igualdade de condies.
Por essa razo a Constituio Federal de 1988 tambm garante a liberdade de
aprender (do aluno) ao lado da liberdade de ensinar (do professor); textualmente ela inclusive
a precede. Esse um aspecto que precisa ser melhor explorado. Donadeli e Gonalves
afirmam que:

Essa, entretanto, pode ser bastante limitada em situaes em que o projeto pedaggico do curso contenha em si mesmo uma modelo
metodolgico, como acontece na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Sobre a ABP em verso adaptada para os Cursos de
Direito ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Popper e o processo de ensino-aprendizagem pela resoluo de problemas. Revista
Direito GV, So Paulo, FGV, v. 6, n.1, jan.-jun. 2010, p.39-57. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1808-24322010000100003>.
Tambm: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o Ensino do Direito no Sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico
e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005.

10
O processo de formao escolar est ligado, intrinsecamente, liberdade de
aprender. Ao mesmo tempo em que se consagra a liberdade de ensinar, deve-se
tambm garantir a liberdade de aprender, ou seja, ningum pode ser forado a aceitar
certa opinio, pensamento ou doutrina, o que implica dizer que a discordncia de
idias no pode afetar ou prejudicar o aluno dentro da escola. O professor dever
respeitar o posicionamento dos alunos de forma democrtica e construtiva. (2006).

Tais liberdades, de forma alguma podem ser compreendidas ou interpretadas


separadamente, tendo em vista que se tratam de dois direitos e liberdades umbilicalmente
ligados. Assim, para Donadeli e Gonalves:
A liberdade de ensinar no comporta a deciso unilateral de vontade, a imposio
fere a democracia do ensino. O docente deve saber ouvir o aluno. Deve diagnosticar
suas limitaes ou desinteresse. A liberdade de ensinar no comporta a acomodao
ou descompromisso com a aprendizagem. O docente que quer ser livre para ensinar
e ser respeitado pelo aluno deve investir em sua formao e ampliao de seus
conhecimentos. Muitos docentes apenas repetem contedos de um semestre para
outro, imaginando estar sempre com o mesmo grupo, desconsiderando que a cada
grupo ou sala de alunos tem uma realidade e uma histria peculiar, que deve ser
considerada no aprendizado. Alm do que as coisas mudam, evoluem, precisando
ser atualizadas. A liberdade de ensinar no comporta na opo de dar qualquer aula,
nem ensinar o que bem entender, mas o docente deve pesquisar e preparar a aula. A
liberdade de ensinar no comporta desorganizao, relaxamento ou
irresponsabilidades. O ato de ensinar requer a seriedade em primeiro plano. As aulas
devem ser dinmicas, divertidas, objetivas, claras, de fcil entendimento, sempre
buscando correlacionar a teoria com a vida cotidiana do aluno. A liberdade de
ensinar no comporta o direito ao isolamento, nem a arrogncia de se achar o dono
supremo da verdade, mas o educador deve colocar-se numa posio de humildade e
ter receptividade e acessibilidade aos alunos. O docente deve refletir sobre sua
metodologia, sua didtica, seus conhecimentos, sua relao com o aluno, corrigindo
perenemente seus eventuais erros. A liberdade em ensinar no comporta
desestmulo, e nem que o docente seja condescendente com o desinteresse do aluno
e desista de incentiv-lo. O docente o ponto referencial no aprendizado do aluno,
se ele no estimular a curiosidade em aprender do aluno, quem far? A liberdade de
ensinar no comporta aplicao de avaliaes com o fim nico de prejudicar o
aluno. As avaliaes devem buscar auferir o mximo possvel o grau de aprendizado
do aluno, bem como, servir de indicativo para que o docente reavalie seu mtodo de
ensino.
A liberdade de ensinar no deve ser confundida com autoritarismo. O docente deve
ter autoridade dentro da sala, mas isso no implica poder usar de meios que ferem o
bom senso e a dignidade do aluno. A autoridade uma forma de impor respeito sem
ser rude ou grosseiro. O respeito no algo que se impe, mas que se conquista diaa-dia, atravs de uma relao de confiana e afetividade. O docente deve estabelecer
as normas e discutir com os alunos, debatendo um compromisso tico, visando
chegar a um ponto comum, bom para as duas partes, docente e discente. (2006).

No se pode, portanto, tratar de forma separada os dois princpios constitucionais,


tanto que o prprio texto constitucional optou por coloc-los dentro do mesmo inciso, o que
refora a ideia de que ambos devem ser sempre analisados conjuntamente, pois, um no pode
ser pensado sem o outro.
Se as liberdades de ensinar e de aprender fossem absolutas, uma anularia a outra.
Como princpios constitucionais necessrio buscar a sua harmonizao, atribuindo-lhes
interpretaes que mantenham ambos e que permitam que o direito principal e originrio, o

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direito educao, ocorra de forma efetiva, plural e atingindo seus objetivos no campo da
formao do aluno.
Ou seja, ao lado da liberdade de ensinar est, em patamar de igualdade, a
igualdade de aprender, liberdade que pertence, na relao pedaggica, ao outro polo do
processo de ensino-aprendizagem. Portanto, se de um lado a liberdade de ensinar autoriza o
professor a expor seus prprios pontos de vista acadmicos, a liberdade de aprender dos
alunos impe ao professor que tambm exponha os demais pontos de vista e teorias sobre o
contedo especfico, bem como seus fundamentos. Impe tambm que, sendo terica e
cientificamente aceitas, as demais teorias e posies possam ser adotadas pelos alunos em
detrimento daquelas por ele esposadas (do artigo 206 da Constituio Federal, onde esto
situadas as liberdades de ensinar e aprender, consta expressamente, como princpio para que o
ensino seja ministrado, o pluralismo de ideias).
Nesse sentido, a liberdade de ctedra no ampara as manifestaes valorativas,
ideolgicas e religiosas que desrespeitem a liberdade de aprender dos alunos e que no
tenham correlao com a matria ensinada. Espera-se do professor que ele exponha todos os
pontos de vista ou pelo menos os principais de determinada matria, propondo sempre
uma perspectiva crtica; e se lhe garante a possibilidade de tambm expor livremente suas
prprias posies acadmicas sobre essa mesma matria.
Portanto, respeitado o direito educao, a liberdade de aprender do aluno e o
pluralismo de ideias, a liberdade de ensinar garante ao professor, na perspectiva do exerccio
de sua atividade, a manifestao das suas escolhas acadmicas, devendo, entretanto, propiciar
aos seus alunos o acesso tambm s demais posies e teorias aceitas pela respectiva rea do
conhecimento.
Jos Afonso da Silva(2010, p. 255), equipara a liberdade de ctedra
comunicao, quer seja ela promovida pela radiodifuso, pelos livros ou por outro meio.
Nesse sentido, especifica tal liberdade, denominando-a de liberdade de transmisso e
recepo do conhecimento. Atribui ao direito de ensinar e aprender um carter plural, outrora
no to amplo, haja vista que a liberdade de ctedra, restringia-se a to somente alguns cargos
do magistrio. Segundo Silva:
A frmula empregada agora mais compreensiva porque se dirige a qualquer
exercente de funo do magistrio, a professores de qualquer grau, dando-lhes
liberdade de ensinar, e mais ainda, porque tambm abrange a outra face da
transmisso do conhecimento, o outro lado da liberdade de ensinar, ou seja, a
liberdade de aprender, assim como a liberdade de pesquisar (modo de aquisio do
conhecimento). (2010, p. 256).

12

Para Bertrand Russell


A liberdade na educao tem muitos aspectos. Em primeiro de tudo, a liberdade de
aprender ou no aprender. Depois a de escolher o que aprender. E na educao mais
avanada, a liberdade de opinio. A liberdade de aprender ou no s pode ser
concedida parcialmente, na infncia. necessrio ensinar a ler e escrever a todos
que no sejam imbecis. At onde possvel fazer isto pela simples criao da
oportunidade, s a experincia pode demonstrar. [...] A liberdade de escolher o que
aprender deveria existir mais do que na atualidade. Creio ser necessrio agrupar os
assuntos pelas suas afinidades naturais; h srias desvantagens no sistema eletivo,
que permitem ao jovem escolher matrias inteiramente desligadas.[...] Pertence ao
passado a possibilidade de ser universalmente bem informado. [...] A liberdade de
opinio, tanto de parte dos alunos como dos professores, a mais importante das
vrias liberdades, e a nica que no impe limitaes. Em vista de no existir, vale a
pena recapitular alguns dos argumentos a seu favor. O argumento fundamental pr
liberdade de opinio a falibilidade de todas as nossas crenas. Se soubssemos a
verdade com certeza, algo se poderia dizer a favor do seu ensino. Mas nesse caso
poderia ser ensinada sem invocar autoridade, por meio de sua razoabilidade inerente.
[...] Quanto o Estado intervm para garantir o ensino duma doutrina, assim procede
porque no h prova conclusiva em favor dessa doutrina. O resultado que o
ensino no legtimo, embora possa acontecer que seja verdadeiro. (1957).

Para Silva (2010, p. 256), existem duas dimenses do conhecimento, sendo uma
subjetiva, do qual decorre a liberdade de transmisso pelo professor e a recepo do saber
pelo aluno e outra, denominada pelo autor de objetiva, referindo-se liberdade de escolher o
que ensinar. Para ele, esta ltima ideia est diretamente ligada liberdade de crtica, de
contedo, de forma e de tcnica que o docente entenda mais corretos . Entretanto, segundo o
mesmo autor, observa-se o engessamento muitas vezes interposto pelos currculos, pelos
programas de ensino, por atos oficiais muitas vezes distantes da realidade acadmica. Neste
caso, a liberdade de ctedra restaria prejudicada pelo cenrio que se apresenta e pode
representar uma grande perda, tanto para alunos quanto para os professores.
Em outro sentido necessrio destacar que, se de um lado no se deve descuidar
de situaes em que o Estado, como meio de controle, passe a promover interferncias
indevidas, tambm necessrio no descuidar, por outro lado, das situaes em que as
instituies e os professores, em nome da liberdade de ensinar e da liberdade de ctedra,
atinjam o direito educao, a liberdade de aprender e todos os demais direitos e garantias
inerentes ao estado democrtico de direito e a uma sociedade plural em seus valores,
ideologias e crenas. A liberdade de ensinar vista em sentido amplo e como liberdade de
ctedra manifesta-se no mbito de um conjunto mais amplo de direitos e garantias, diretrizes
e planejamentos, dele recebendo condies objetivas a serem preenchidas no seu exerccio.
Importante salientar ainda que, em um contexto de muitas mudanas, a liberdade
de escolha do que ser ministrado exige do professor a compreenso de que ensinar muito

13

mais que transmitir conhecimento, tambm constru-lo.10 Nesse contexto importante


destacar as observaes de Paulo Freire sobre a importante misso daquele que ensina:
[...] O que coloca educadora ou ao educador democrtico, consciente da
impossibilidade da neutralidade da educao, forjar em si um saber especial, que
jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta a sua luta: se a educao no
pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode. Se a educao no a chave
das transformaes sociais, no tambm simplesmente reprodutora da ideologia
dominante. O que quero dizer que a educao nem uma fora imbatvel a servio
da transformao da sociedade, porque assim eu queria, nem tampouco a
perpetuao do status quo porque o dominante o decrete. O educador e a
educadora crticos no podem pensar que, a partir do curso que coordenam, ou do
seminrio que lideram podem transformar o pas. Mas podem demonstrar que
possvel mudar. E isto refora nele ou nela a importncia de sua tarefa polticopedaggica. (2000, p. 126-127)

Considerando tudo que foi exposto possvel afirmar que a liberdade de ctedra
corresponde ao princpio da liberdade de ensinar atribuda aos professores devendo,
entretanto, ser compreendida e interpretada na sua relao com o direito fundamental
educao e com os demais princpios constitucionais, em especial os que dizem respeito
liberdade de aprender do aluno e ao pluralismo de ideias, e no de forma isolada.
A enunciao independente do termo liberdade de ctedra pode gerar uma ideia
equivocada sobre seu alcance. A liberdade de ctedra (no sentido de liberdade de ensinar
atribuda aos membros do corpo docente) deve ser vista como uma garantia do professor de
expressar livremente seus pontos de vista acadmicos (de forma fundamentada) sobre os
contedos sob sua responsabilidade (no lhe sendo permitido, entretanto, sonegar aos alunos o
acesso aos demais pontos de vista); no deve, em sentido oposto, ser vista como a plena
liberdade no direcionamento das disciplinas e contedos sob sua responsabilidade.
E, destaque-se, a atividade acadmica no pode se confundir com as atividades
associativas, partidrias e religiosas que o docente eventualmente mantenha em sua vida
pessoal. A atividade acadmica possui diretrizes e critrios prprios a busca da verdade, o
debate crtico apreciativo, etc. , como ser visto em seo especfica deste artigo.
A liberdade de ctedra, contemporaneamente, indissocivel do contexto
constitucional de 1988: permite que os docentes expressem, com relao matria ensinada,
seus prprias pontos de vista acadmicos, mas no lhe permite omitir aos estudantes as
informaes sobre as demais formas de compreender o mundo e, em especial, os contedos
sob sua responsabilidade.
10

Sobre o que necessrio para ser professor ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. O exerccio do magistrio superior e o direito
educacional brasileiro. Seqncia, Florianpolis, UFSC, v. 30, n. 58, jul. 2009, p. 35-46. Disponvel em:
<http://periodicos.ufsc.br/index.php/sequencia/article/view/14874/13606>.

14

5 A LIBERDADE DE CTEDRA E O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

importante destacar, considerando a importncia das liberdades de ensinar e de


aprender no mbito do processo ensino-aprendizagem, que em cada instituio de ensino o
professor deve, necessariamente, considerar quando do planejamento de suas atividades em
uma determinada disciplina, suas especificidades e o contexto em que ela se encontra (curso,
projeto pedaggico, etc.).
Segundo o artigo 211 da Constituio Federal h no pas sistemas educacionais
organizados. E segundo o artigo 214 h um plano nacional de educao, que entre outros
objetivos, visa melhorar a qualidade do ensino, formar para o trabalho e promover o pas nos
nveis humanstico, cientfico e tecnolgico.
A existncia de sistemas educacionais e de um planejamento nacional implica a
fixao de diretrizes comuns; e dentro dessas diretrizes, contedos, competncias e
habilidades mnimos a serem buscados na formao do egressos.
Se a Constituio determina que haja um planejamento que leve melhoria do
ensino, deve haver um diagnstico do que existe e do que precisa ser melhorado, o que inclui
a adoo de critrios do que o melhor.
Se a Constituio estabelece que haja um planejamento que leve formao
profissional, deve haver um diagnstico do que profissionais o sistema est formando e de que
profissionais o pas efetivamente necessita, o que inclui a adoo de perfis profissionais a
serem buscados.
Se a Constituio define a necessria promoo humanstica, cientfica e
tecnolgica do pas, deve haver um diagnstico das polticas pblicas e privadas existentes
nessas reas e do que deve ser implementado para o futuro, o que inclui a adoo de
parmetros para o que so formao humanstica, cientfica e tecnolgica.
H, portanto, a definio, considerando esses objetivos dos sistemas educacionais,
do que deve ser objeto do processo de ensino-aprendizagem. A liberdade de ctedra existe
como instrumento do direito educao uma liberdade meio , o que implica que deve ser
garantida para permitir que se alcance os objetivos fixados. Se ela surgir como um entrave
porque est sendo desvirtuada. A liberdade de ensinar, antes de se configurar em um direito
individual do docente a liberdade de ctedra configura-se como uma liberdade

15

compartilhada por todos os docentes e partilha espao com o direito de aprender


compartilhado por todos os discentes.
O planejamento educacional, que busca realizar os objetivos estabelecidos na
Constituio Federal, um planejamento estruturado em instncias. A definio de contedos
e estratgias ocorre desde o nvel macro, no mbito das polticas pblicas, passando pelos
sistemas e instituies de ensino e pelos cursos especficos, at desembocar nas atividades
docentes. Resumidamente possvel afirmar que compete:
a) ao Estado, estabelecer as normas gerais de educao e estruturar seus sistemas
de ensino, de forma a cumprir seu papel no campo especfico da educao;
tambm edita resolues e orientaes atravs do Conselho Nacional de
Educao (CNE) e dos Conselhos Estaduais de Educao (CEEs); em matria
de planejamento, em sentido prprio, esse se d, em especial, atravs do Plano
Nacional de Educao (PNE), no qual devem ser estabelecidas as metas e
estratgias a serem alcanas em um determinado espao de tempo, cumprindo
o que dispe a Constituio Federal (CF) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB);11
b) s Instituies de Ensino Superior (IES) cumprirem sua misso e
desenvolverem suas atividades em atendimento s Normas Gerais da
Educao Nacional e ao PNE, cumprindo a exigncia constitucional de
manuteno e elevao de qualidade;12 esse planejamento se d, em especial,
atravs do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que deve conter os
objetivos e estratgias para um perodo de 5 anos, e do Projeto Pedaggico
Institucional (PPI); e
c) aos diversos cursos de cada IES estruturarem seus Projetos Pedaggicos de
Cursos (PPCs), que devero conter a clara concepo do curso, suas
peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao;

11

Pode-se afirmar, de certa forma, que o primeiro planejamento o que est inscrito na CF; quando o Estado
define os grandes princpios que iro nortear os seus sistemas educacionais j est planejando; o mesmo ocorre
quando edita a LDB e demais normas gerais da educao nacional.
12
Sobre a liberdade de ensinar das Instituies de Ensino Superior ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei.
Controle pblico da educao e liberdade de ensinar na Constituio Federal de 1988. In: BONAVIDES,
Paulo; LIMA, Francisco Grson Marques de; BED, Fayga. (Coord.). Constituio e Democracia: estudos em
homenagem ao Professor J.J. Canotilho. So Paulo: Malheiros, 2006. p. 252-277.

16

d) aos professores, dentro desse contexto, se coloca o planejamento de cada


disciplina especfica.
As liberdades de ensinar (institucional e docente) e de aprender existem nesse
contexto, com os limites que o mesmo lhes impe. Ou seja, ambas as liberdades existem e so
reconhecidas constitucionalmente. Mas so liberdades que ocorrem dentro dos limites de um
contexto pr-definido, liberdades compartilhadas e contextualizadas.
O planejamento educacional no limitador da liberdade de ctedra, mas a
garantia de que ela ser garantida nos mesmo termos que a liberdade de aprender. E tambm
nos mesmos termos em que ser buscada a efetivao dos objetivos educacionais
constitucionalmente definidos e o cumprimento da legislao infraconstitucional que
materializa as diretrizes e o planejamento necessrios para a implementao dos sistemas
educacionais.
O plano e o programa de ensino a serem desenvolvidos pelo docente no devem
ser planejamentos isolados, como se buscassem realizar a sua satisfao pessoal. Eles devem
ser planejamentos especficos de um momento do processo educacional e, como tal, devem
estar efetivamente integrados no planejamento mais amplo da Instituio e do Curso.13
Alm disso, o planejamento da atividade docente deve partir de um diagnstico da
realidade, que considere as necessidades e as expectativas dos alunos. Por isso, embora o
professor deva elaborar previamente o seu plano de ensino, fundamental conversar sobre ele
com os alunos, escut-los, refazendo, se necessrio, o planejamento inicial.
Quando as aes docentes so planejadas, evita-se a improvisao e se garante,
atravs da utilizao de estratgias adequadas, uma maior probabilidade de atingir os
objetivos propostos. Tambm se utiliza melhor o tempo, consome menos energia e realiza-se
o trabalho com maior segurana.
O planejamento tambm inibe o improviso, garantindo de forma mais eficaz as
liberdades de ensinar e de aprender e, em especial, garantindo aquele que o principal direito
em matria educacional na Constituio Federal de 1988, qual seja, o prprio direito
educao.

13

Sobre o planejamento educacional ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Planejando atividades de ensino-aprendizagem para Cursos de
Direito. In: RODRIGUES, Horcio Wanderlei; Edmundo Lima de Arruda Jnior (org.). Educao jurdica: temas contemporneos.
Florianpolis: Fundao Boiteux, 2011. p. 253-268. Disponvel em: <http://funjab.ufsc.br/wp/?page_id=1819>

17

6 INDO ALM DA LIBERDADE DE CTEDRA: LIBERDADE ACADMICA,


TOLERNCIA E DEBATE CRTICO APRECIATIVO 14

Para Popper h dois grandes grupos de obstculos ao progresso da cincia, ambos


de natureza social: os obstculos econmicos e os obstculos ideolgicos. Entre todos os
obstculos ideolgicos aponta como o maior a intolerncia ideolgica ou religiosa,
usualmente combinada com dogmatismo e falta de imaginao. (1978, p. 71).
Popper alerta ainda para o perigo que configura o ensino que considera apenas o
que moda intelectual:
Mas existe um perigo at maior: uma teoria, mesmo uma teoria cientfica, pode
tornar-se uma moda intelectual, um substituto para a religio, uma ideologia
entrincheirada.
[...].
Acho que problema srio em uma poca em que os intelectuais, incluindo os
cientistas, esto propensos a apaixonar-se por ideologias e modas intelectuais. (1978,
p. 74).

Segundo Popper e Lorenz (19--) Nosso universo est biolgica e intelectualmente


aberto. No um universo de verdade ou certeza, mas de refutao de erros. Para Popper
(197-a, 2006) o desenvolver-se livremente tpico do debate cientfico, sendo necessrio no
estabelecer proibies que coloquem limites s possibilidades de pesquisa. A discusso livre
a base do livre pensamento, e sem ela no h formao de opinies livres. A evoluo do
conhecimento pressupe essa liberdade, pois ocorre pela eliminao de teorias concorrentes
dentro de um processo de seleo crtica.
Sobre essa liberdade necessria na produo do conhecimento, que se pode
denominar de liberdade acadmica, assim se expressa Einstein:
Por liberdade acadmica, entendo o direito de realizar pesquisas visando conhecer
a verdade, o direito que tem o intelectual de publicar e de ensinar o que considera
como verdade. Esse direito implica tambm, por parte do intelectual, que ele no
busque dissimular nenhum aspecto do que considera como verdadeiro. Toda
restrio liberdade acadmica impede a boa difuso dos conhecimentos e constitui,
dessa forma, obstculos elaborao de um julgamento que possa levar a aes
racionais (1994, p. 206).

14

Para compreender melhor as relaes entre liberdade, racionalidade e crtica presentes nesta seo do artigo sugere-se as seguintes
leituras: RODRIGUES, Horcio Wanderlei; GRUBBA, Leilane Serratine. Conhecer Direito I: a teoria do conhecimento no sculo XX e
a Cincia do Direito. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2012. Disponvel em: <http://funjab.ufsc.br/wp/?page_id=1819>; e
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. O processo como espao de objetivao do Direito. Revista do Direito, Santa Cruz do Sul, UNISC,
v. 34, jul.-dez. 2010, p. 75-96. Disponvel em: <http://online.unisc.br/seer/index.php/direito/article/viewFile/1811/1230>.

18

Na viso de Popper (197-a, 2006) tolerncia, em especial poltica, religiosa e


acadmica, fundamental para a existncia e a preservao dessa liberdade, mas tambm
necessria a responsabilidade intelectual. A tolerncia se relaciona diretamente com a tica, e
a tica pressupe a liberdade, mas tambm a conscincia e a responsabilidade.
Essa relao presente entre liberdade e tolerncia de um lado, e a produo do
conhecimento de outro, evidencia a proximidade existente entre poltica, tica e cincia. Para
que se tenha uma sociedade democrtica necessrio que se tenha liberdade e tolerncia, os
mesmos requisitos necessrios para a produo cientfica.
Para Bachelard, a fecundidade no ensino encontra-se na pluralidade de noes
cientficas, sendo que compreender passa a ser uma necessidade do saber, em que o professor
ser aquele que faz compreender e na cultura mais avanada em que o aluno j
compreendeu ser ele quem far compreender melhor. (1977, p. 27).
Percebe-se claramente a necessidade de garantir a liberdade acadmica; e nesse
mbito, tambm a liberdade docente. E nesse sentido que se entende ter caminhado a
Constituio Federal: ela garante no a liberdade de ctedra em seu sentido clssico , mas
sim a liberdade acadmica, mais ampla, mas que necessita ser percebida como uma liberdade
compartilhada mais do que como uma liberdade puramente individual.
E a liberdade acadmica no pode ser vista como liberdade de mera opinio ou de
crena. A academia o espao privilegiado da cincia e da filosofia, dos processos de
conhecimento que buscam a verdade, que se submetem crtica, que so passveis de
refutao porque estruturados com base em argumentos lgicos e, sempre que possvel, em
fatos empiricamente verificveis. Bachelard destaca que a cincia se ope opinio:
A cincia, tanto por sua necessidade de coroamento como por princpio, ope-se
absolutamente opinio. Se, em determinada questo, ela legitimar a opinio, por
motivos diversos daqueles que do origem opinio; de modo que a opinio est, de
direito, sempre errada. A opinio pensa mal; no pensa: traduz necessidades em
conhecimentos. As designar os objetos pela utilidade, ela se impede de conhece-los.
No se pode basear nada na opinio: antes de tudo, preciso destru-la. Ela o
primeiro obstculo [epistemolgico] a ser superado. No basta, por exemplo, corrigila em determinados pontos, mantendo, como uma espcie de moral provisria, um
conhecimento vulgar provisrio. O esprito cientfico probe que tenhamos uma
opinio sobre questes que no compreendemos, sobre questes que no sabemos
formular com clareza. (1996, p.18).
Nosso esprito tem a tendncia irresistvel de considerar como mais clara a idia
que costuma utilizar com frequncia. A idia ganha assim uma clareza intrnseca
abusiva. Com o uso, as idias se valorizam indevidamente. (1996, p.19).

O que a Constituio Federal de 1988 garante ao docente no o direito de expor


sua opinio no fundamentada ou sua crena desarrazoada. O que lhe garantido o direito

19

de expor suas posies de forma fundamentada, de forma a poderem ser questionadas e


mesmo refutadas. Se assim no for, o espao acadmico pouco se diferenciar de espaos
festivos, de palanques partidrios e de templos religiosos, onde proliferam a mera opinio e a
crena com base apenas na f ideolgica ou sobrenatural.
A liberdade acadmica tem em uma de suas faces a liberdade do cientista, do
pesquisador, do professor; na outra face possui a liberdade de crtica por parte da comunidade
cientfica e acadmica, a includos necessariamente os alunos. Ela somente tem sentido
havendo a possibilidade do debate crtico apreciativo.
O instrumento de progresso e expanso do conhecimento a crtica a atitude
crtica como processo de escolha, de deciso. Atravs da crtica autocrtica e crtica
intersubjetiva analisa-se a validade ou no dos argumentos. O Debate Crtico Apreciativo
(DCA) denominao utilizada por Popper (1975; 2002) permite decidir quais explicaes
e solues devem ser inteiramente eliminadas, quais devem ser parcialmente eliminadas e
quais sobrevivem, mesmo que provisoriamente.
Em oposio atitude crtica, h a atitude dogmtica, que se caracteriza por
buscar confirmar sempre a hiptese j aceita e afastar todas as tentativas de refut-la. Popper
(1975), referindo-se especificamente ao conhecimento cientfico, destaca que necessrio no
descartar integralmente a atitude dogmtica; sem a defesa da velha teoria no haveria como
testar adequadamente a fora explicativa da teoria apresentada em sua substituio.15
Nesse sentido, uma dose moderada de atitude dogmtica fundamental, pois
permite o aprofundamento do Debate Crtico Apreciativo e uma maior aproximao da
verdade uma maior objetivao do conhecimento.
Embora reconhea que o ponto de partida possa ser o senso comum, Popper
(1975) defende que o instrumento de progresso e expanso do conhecimento a crtica a
atitude crtica como processo de escolha, de deciso. E a discusso crtica regida por ideias
reguladoras, dentre as quais necessrio destacar: (a) a ideia de verdade16; (b) a ideia de

15

16

A atitude dogmtica de aderir a uma teoria enquanto possvel muito significativa. Sem ela nunca poderamos descobrir o que existe
numa teoria precisaramos abandon-la antes de ter tido uma oportunidade real de verificar sua fora; em consequncia, nenhuma teoria
poderia jamais funcionar no sentida da ordenao do mundo, preparando-nos para eventos futuros, chamando nossa ateno para
acontecimentos que de outro modo nunca observaramos. (POPPER, 197-b, p. 343).
[...] um montante limitado de dogmatismo necessrio ao progresso; sem um esforo srio pela sobrevivncia no qual as velhas teorias
so defendidas tenazmente, nenhuma das teorias concorrentes podem mostrar seu vigor, isto , seu poder explanatrio e seu contedo de
verdade. O dogmatismo intolerante, porm, um dos principais obstculos cincia. (POPPER, 1978, p. 73-74)
Que a idia de verdade rege a discusso crtica pode ver-se no facto de se discutir criticamente uma teoria na esperana de eliminar
teorias falsas. Isto prova que somos guiados pela idia de procurar teorias verdadeiras. (POPPER, 2001, p. 36, grifos do autor).

20

contedo lgico17 e emprico18; e (c) a ideia de contedo de verdade de uma teoria e sua
aproximao verdade19. (POPPER, 2001).
O Debate Crtico Apreciativo exige objetividade no processo de produo do
conhecimento, evitando a tentativa de justific-lo ou provar a sua verdade com base em
experincias pessoais. Experincias subjetivas, convices, crenas, sentimentos, no podem
em nenhuma circunstncia justificar um enunciado, as relaes lgicas existentes dentro de
cada sistema de enunciados, ou aquelas existentes entre vrios sistemas de enunciados. (197a). No h critrios de verdade, no h uma operao que permita descobrir se uma coisa
verdade ou no.
Para Popper a objetividade dos enunciados cientficos reside na circunstncia de
eles poderem ser intersubjetivamente submetidos a teste. (197-a, p. 46, grifos do autor). Ou
seja, fundamental que qualquer experincia cientfica possa ser reproduzida por qualquer
outro cientista que realize o experimento na forma descrita por quem o realizou inicialmente.
No havendo essa possibilidade que pressupe a publicidade do conhecimento produzido ,
no h conhecimento objetivo e no h cincia.20
A objetividade e a racionalidade da cincia no decorrem da objetividade e da
racionalidade dos cientistas, que so seres humanos, e como tais, munidos de subjetividade e
mesmo passionalidade, mas sim da racionalidade, identificada na atitude crtica face aos
problemas a busca da eliminao de erros atravs da crtica intersubjetiva que permite a
gradativa construo do conhecimento objetivo21.
Mas, tal como todos os racionalistas pensantes, no afirmo que o homem seja
racional. bvio, pelo contrrio, que mesmo o homem mais racional altamente
irracional em muitos aspectos. A racionalidade no patrimnio do homem nem um
facto acerca dele. Trata-se de uma tarefa que o homem tem de realizar, uma tarefa
dificultosa e cheia de restries; mesmo que parcial, ser difcil conseguir a
racionalidade. (POPPER, 2002, p. 156, grifos do autor).

17

18

19

20

21

O contedo lgico de uma teoria a classe das suas consequncias, ou seja o conjunto ou classe de todas as proposies que podem
derivar logicamente da teoria em questo que ser tanto mais elevado quanto maior for o nmero de consequncias. (POPPER, 2001,
p. 36-37, grifos do autor).
O contedo emprico de uma teoria pode pois ser descrito como o conjunto ou classe de proposies empricas excludas pela teoria o
que quer dizer, o conjunto ou classe de proposies empricas que contradizem a teoria. (POPPER, 2001, p. 37).
A idia de aproximao verdade tal como a idia de verdade enquanto princpio regulador pressupe uma viso realista de mundo.
No pressupe que a realidade seja como as nossas teorias cientficas a descrevem, mas pressupe que existe uma realidade e que ns e as
nossas teorias que so idias que ns prprios criamos e por isso so sempre idealizaes nos podemos aproximar cada vez mais de
uma descrio adequada da realidade, se empregarmos o modelo de quatro fases de tentativa e erro. (POPPER, 2001, p. 39, grifo do
autor).
[...] ocorrncias particulares no suscetveis de reproduo carecem de significado para a Cincia. Assim, uns poucos enunciados bsicos
dispersos, e que contradigam uma teoria, dificilmente nos induziro a rejeit-la como falseada. S a diremos falseada se descobrimos um
efeito suscetvel de reproduo que refute a teoria. (197-a, p. 91, grifo do autor)
Deve ser bvio que a objetividade e a racionalidade do progresso da cincia no se deva objetividade e racionalidade pessoais do
cientista. A grande cincia e os grandes , como os grande poetas, so geralmente inspirados por intuies no racionais. (POPPER, 1978,
p. 69-70).

21

Para Popper, existindo objetividade, poder ocorrer uma crtica racional. Em toda
discusso racional (tanto das Cincias como da Filosofia), segundo Popper, o mtodo que
deve ser utilizado o de enunciar claramente o problema e examinar, criticamente, as vrias
solues propostas. (197-a, p. 536, grifo do autor). Alm disso, a crtica ser possvel e
frutfera se enunciarmos o problema de maneira to precisa quanto possvel, colocando a
soluo por ns proposta em forma suficientemente definida forma suscetvel de ser
criticamente examinada. (POPPER, 197-a, p. 536).
Os princpios que subjazem a qualquer discusso racional, quer dizer, a qualquer
discusso ao servio da busca da verdade, so propriamente princpios ticos.
Gostaria de apresentar trs desses princpios: 1) O princpio da falibilidade: Talvez
eu no tenha razo e talvez tu no tenhas razo. Mas tambm possvel que nenhum
tenha razo. 2) O princpio da discusso sensata: Queremos tentar apresentar, o mais
impessoalmente possvel, as nossas razes pr e contra uma certa, e criticvel,
teoria. 3) O princpio da aproximao verdade. Por meio de uma discusso
objectiva aproximamo-nos quase sempre da verdade e chegamos a um melhor
entendimento; mesmo quando no chegamos a acordo. (POPPER, 1995, p. 106107).

Esses trs princpios so, no pensamento de Popper (1995, p. 107), ao mesmo


tempo, princpios da teoria do conhecimento e princpios da tica, pois que implicam, dentre
outras coisas, a tolerncia. Em outras palavras:
Se posso aprender contigo e quero faz-lo no interesse da busca da verdade, ento
tenho no s de te tolerar, mas tambm de te reconhecer como potencialmente
portador dos mesmos direitos; a potencial unidade e igualdade de direitos de todos
os homens um pressuposto da nossa disposio para discutirmos racionalmente.
tambm importante o princpio de que podemos aprender muito pela discusso;
mesmo quando ela no conduz unio. Pois a discusso pode ensinar-nos a
compreender alguns dos pontos fracos da nossa posio. [...] A busca da verdade e a
aproximao verdade so outros princpios ticos; tal como a ideia da honestidade
intelectual e da falibilidade que nos conduz a uma posio de autocrtica e
tolerncia. (POPPER, 1995, p. 108-110).

Popperianamente, pode-se afirmar que, enquanto a tica antiga se fundava na ideia


do saber pessoal e seguro, a nova tica se fundamenta da ideia do saber objetivo e inseguro.
Assim, se a tica antiga proibia os erros, culminando no no reconhecimento dos erros, ela era
intelectualmente desonesta. Por sua vez, a nova tica impe a noo da inexistncia do
argumento de autoridade, da impossibilidade de se evitar os erros. Nesse sentido, a tarefa
consiste precisamente em evitar os erros, mas tambm em identific-los e aprender com eles,
mantendo uma posio de autocrtica e de crtica racional e objetiva.
Segundo Popper, a objetividade cientfica s pode ser explicada segundo
categorias sociais como competio, tradio, instituies sociais, publicaes plurais,

22

tolerncia poltica e liberdade de expresso.22 De outro lado, um cientista imparcial, sem


valores, seria um cientista desumano; e sem paixo no h a busca da verdade, portanto no
h cincia23. (1978, 2006).
Considerando a crtica como pressuposto inarredvel de uma busca sria da
verdade, a liberdade de ctedra em seu sentido tradicional como mera liberdade individual
de manifestao da opinio do professor precisa ser superada. necessrio pensar hoje a
liberdade acadmica, baseada na tolerncia e no debate crtico apreciativo. preciso superar a
viso individualista e colocar em seu lugar uma nova perspectiva, de liberdade compartilhada
(professores, pesquisadores e alunos) e contextualizada (sistemas e planejamentos
educacionais, realidade social), consentnea com contempornea ideia de solidariedade.
A liberdade acadmica deve ser a liberdade consciente de que o ser humano
apenas humano enquanto vive em relao com o outro. uma liberdade que adquire sentido
na relao com o outro, na tolerncia em relao ao outro e na abertura para a crtica. Se for
apenas liberdade individual de um dos polos da relao, no tem sentido; ser for intolerante
no tem sentido; se for fechada crtica no tem sentido.

7 CONCLUSO

Consideradas todas as questes expostas neste artigo, possvel afirmar que a


liberdade de ensinar uma garantia constitucional de duplo direcionamento:
a) garante a liberdade de ensinar s instituies de ensino, que cumpridas as
normas gerais da educao (Plano Nacional de Educao, LDB, Diretrizes
Curriculares, Sistema Nacional de Avaliao, etc.) podem livremente construir
seus projetos pedaggicos;
b) garante a liberdade de ensinar do professor, que:

22

23

[...] competio (tanto de cientistas individuais como tambm de diferentes escolas); tradio (a saber, a tradio crtica); instituio
social (como, por exemplo, publicaes em diferentes peridicos e por diferentes editoras concorrentes, discusses em congressos); o
Poder do Estado (a saber, a tolerncia poltica da discusso livre).
Desse modo, detalhes menores como, por exemplo, o meio social ou ideolgico do pesquisador se eliminam por si ss com o tempo,
embora evidentemente sempre desempenhem seu papel a curto prazo. (POPPER, 2006, p. 104).
[...] no podemos privar o cientista de sua parcialidade, sem tambm priv-lo de sua humanidade. Tampouco podemos proibir ou
destruir suas valoraes, sem destru-lo como homem e como cientista. [...]. O cientista objetivo e livre de valores no o cientista ideal.
Sem paixo nada possvel muito menos na cincia pura. A expresso amor pela verdade no pura metfora. (POPPER, 2006, p.
106, grifos do autor).

23

no mbito do contedo da disciplina que est sob sua responsabilidade,


mesmo no contexto de um projeto pedaggico especfico, mantm o espao
de manifestao das suas posies e convices, devendo entretanto, em
respeito ao direito educao, liberdade de aprender do aluno e ao
pluralismo de ideias, tambm propiciar aos discentes o acesso s demais
posies e teorias aceitas pela respectiva rea do conhecimento; ou seja, o
docente possui liberdade de ensinar, mas possui tambm o compromisso de
cumprir o contedo programtico definido para a disciplina ou mdulo e de
propiciar aos alunos acesso pluralidade de posies existentes sobre o
tema sob sua responsabilidade pedaggica; e
no mbito didtico-pedaggico, mantm autonomia de escolha, respeitada a
necessria adequao entre meio e fim; as opes tem de ser as adequadas
para os contedos, competncias e habilidades a serem trabalhados.
nesse segundo sentido, da liberdade de ensinar do professor, que normalmente
identificada a liberdade de ctedra. Ela convive no texto constitucional, de forma expressa,
com um conjunto de outros princpios e garantias constitucionais, em especial a liberdade de
aprender e o pluralismo de ideias. E est situada, como princpio, no mbito da normatizao
de um direito fundamental, o direito educao, a luz do qual necessita ser interpretada e
efetivada.
Entende-se, nesse sentido, que a Constituio Federal de 1988 avanou no sentido
de superar a liberdade de ctedra, meramente individual, substituindo-a pela liberdade
acadmica, compartilhada e contextualizada. E essa pressupe o debate crtico apreciativo e
no transige, nos meios acadmicos, como a manifestao de mera opinio ou crena. Essa
liberdade inclui as liberdades de aprender, de ensinar, de pesquisar e de divulgar o saber, o
pensamento e a arte, expressamente indicadas pela Constituio Federal em seu artigo 206,
inciso II.
O conhecimento acadmico, que possui ampla liberdade de expresso, precisa ser
fundamentado e possuir coerncia lgica. A liberdade de ctedra no mais se sustenta quando
for mero instrumento de divulgao de verdades pessoais (opinies) em razo de crenas ou
convices religiosas ou ideolgicas. O espao para essa espcie de liberdade existe e
amplo, mas no o espao acadmico.

24

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