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Resumo: Este artigo tem por objeto os contornos atuais da liberdade de ctedra, considerando o texto da
Constituio Federal de 1988. Faz-se inicialmente uma breve contextualizao acerca do direito educao
como direito fundamental. Posteriormente, situa-se a liberdade de ensinar no mbito do direito educao. Na
sequncia analisa-se a liberdade de ctedra e suas relaes com a liberdade de aprender, prevista expressamente
no texto constitucional brasileiro ao lado da liberdade de ensinar. A seo seguinte trata da liberdade docente no
mbito do planejamento educacional. Finalmente, destaca-se a relao entre liberdade acadmica, tolerncia e
debate crtico apreciativo (DCA).
Abstract: This article intends to present the contours of the Academic Freedom, considering the text of the
Constitution of 1988. It is first made a brief background on the right to education as a fundamental right. After
this we can find the freedom to teach under the right to education. Following it is analyzed the academic freedom
and its relationship to the freedom to learn, expressly provided in the Brazilian constitutional text beside the
freedom to teach. The following section deals with freedom of teaching within educational planning. Finally,
stands out the relation between academic freedom, tolerance and critical debate appreciative (DCA).
Keywords: Legal Knowledge. Legal Education. Right to education. Academic Freedom. Freedom to teach.
Freedom to learn. Teaching-learning process. Educational planning. Academic freedom. Appreciative Critical
Debate.
Publicado como: RODRIGUES, Horcio Wanderlei; MAROCCO, Andra de Almeida Leite. Liberdade de ctedra e a Constituio
Federal de 1988: alcance e limites da autonomia docentes. In: CALA, Bleine Queiroz et al. Dilogo ambiental, constitucional e
internacional. Fortaleza: Premius, 2014. v. 2. p. 213-238.
Doutor e Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com estgio de Ps-doutorado em Filosofia na
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS. Professor Titular do Departamento de Direito da UFSC, lecionando no Curso de
Graduao e no Programa de Ps-graduao (PPGD - Mestrado e Doutorado). Scio fundador do Conselho Nacional de Pesquisa e PsGraduao em Direito (CONPEDI) e da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi). Membro do Instituto Iberomericano de
Derecho Procesal (IIDP). Coordenador do Ncleo de Estudos Conhecer Direito (NECODI) e Pesquisador do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Doutoranda e Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Direito Pblico, em Metodologia
do Ensino de Lnguas (Inglesa, Portuguesa e Espanhola) e em Docncia no Ensino Superior na Universidade Comunitria da Regio de
Chapec (UNOCHAPECO). Professora Titular da UNOCHAPECO, Pesquisadora do Ncleo de Estudos Conhecer Direito (NECODI) e
Advogada.
Este trecho remete-nos a perceber que muitas vezes os livres no recebem seus direitos de liberdade ante a uma ao anterior, que a nega,
antes mesmo de a, de fato, conceder. Liberdade ainda que tarde, ouve-se em redor da mesa. E a bandeira j est viva, e sobe, na noite
imensa. E os seus tristes inventores j so rus pois se atreveram a falar em Liberdade. (MEIRELES, 1965, p.70)
1 INTRODUO
Sobre o direito educao ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Direito educao: acesso, permanncia e desligamento de alunos do
ensino superior. Seqncia, Florianpolis, CPGD/UFSC, a. XXVI, n. 52, p. 201-216, jul. 2006. Disponvel em:
<http://periodicos.ufsc.br/index.php/sequencia/article/view/15207/13832>.
No mesmo sentido a previso infraconstitucional contida no artigo 2 da Lei n 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) , nos seguintes termos:
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
E, segundo o artigo 1 dessa mesma Lei:
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Silva elenca, com base no direito constitucional positivo, cinco grandes grupos de liberdades:
(1) Liberdade da pessoa fsica (liberdades de locomoo, de circulao);
(2) Liberdade de pensamento, com todas as suas liberdades (opinio, religio, informao, artstica, comunicao do conhecimento);
(3) Liberdade de expresso coletiva em suas vrias formas (de reunio, de associao);
(4) Liberdade de ao profissional (livre escolha e de exerccio de trabalho, ofcio, profisso);
(5) Liberdade de contedo econmico e social (liberdade econmica, livre iniciativa, liberdade de comrcio, liberdade ou autonomia
contratual, liberdade de ensino e liberdade de trabalho [...]. (2010, p. 235)
limites. Nesse vrtice, permite que se compreenda que no se pode entender a liberdade como
um direito desprovido de limites, visto que estes lhe podem ser interpostos a fim de que se
promova a ordem e garanta o bem-estar social.
O texto constitucional [...] prev a liberdade de fazer, a liberdade de atuar ou
liberdade de agir como princpio. Vale dizer, o princpio o de que todos tm a
liberdade de fazer e de no fazer o que bem entenderem, salvo quando a lei
determine o contrrio. A extenso dessa liberdade fica, ainda, na dependncia do que
se entende por lei. [...]. Desde que a lei, que obrigue a fazer ou a deixar de fazer
alguma coisa, seja legtima, isto , provenha de um legislativo formado mediante
consentimento popular e seja formada segundo processo estabelecido em
constituio emanada tambm da soberania do povo, a liberdade no ser
prejudicada. Nesse caso, os limites opostos pela lei, so legtimos. (SILVA, 2010, p.
236).
[...];
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
[...].
A Lei n 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 3, reafirma essas liberdades garantidas pela Constituio, e mesmo as amplia:
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
[...];
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
[...].
Para Rossato:
A universidade uma comunidade de pesquisadores que gozam de liberdade
acadmica, rejeitando, portanto, o controle ou a cooptao; os professores gozam de
liberdade de expresso, sem censura poltica no exerccio do ensino. A universidade
tem autonomias pedaggica, administrativa e financeira. (1998, p. 139).
mbito educacional equivalente ao que ele exige de si mesmo, tendo em vista que a
educao possui natureza pblica.
Sendo as instituies de ensino obrigadas a cumprir as normas gerais da educao
nacional e impondo essas normas a elaborao dos PDIs, PPIs e PPCs, bem como o
cumprimento de diretrizes curriculares editadas pelo CNE, seus professores tambm tm sua
liberdade de ensinar limitada por essas normas, planos e diretrizes.
A liberdade de ensinar, neste vis, garante s instituies de ensino que,
cumpridas as normas gerais da educao e as diretrizes curriculares, possam livremente
construir seus projetos pedaggicos, estando, entretanto, submetidas a processos avaliativos
por parte do poder pblico. E, neste sentido, tambm os critrios adotados para aferir a
qualidade vinculam tanto as instituies como seus docentes.8
A despeito da aparente clareza dos mandamentos constitucionais, tanto no que se
refere liberdade do pesquisador para ministrar e difundir o conhecimento sem amarras
ideolgicas ou religiosas (artigo 206), no que se refere abrangncia da autonomia
universitria (artigo 207), quanto no que se refere liberdade de atuao da iniciativa privada
(artigo 209), pode-se afirmar que se mantm ainda um importante debate sobre esses temas.
Segundo Cadermatori (2006, p. 153), a ideia de autonomia universitria no se
confunde com poderes ilimitados, soberania ou independncia face aos mecanismos de
controle estatais; e tambm, a autonomia didtico-cientfica no se confunde com as formas
de liberdade vigiada. Para esse autor (2006, p. 163-164), o sentido que deve ser concebido
dentro da noo de autonomia didtico-cientfica das instituies de ensino superior no pode
ser confundido com o de autonomia administrativa dos entes sob controle e fiscalizao da
administrao direta. J no plano eminentemente acadmico, a autonomia universitria dever
ser consolidada atravs da liberdade de deciso sobre o contedo dos cursos, pesquisas e
atividades de extenso.
Resumidamente pode-se afirmar que a liberdade de ensinar aparece no texto
constitucional como liberdade institucional e como liberdade docente. Em ambos os casos ela
limitada por um conjunto de outros princpios e garantias constitucionais e pela estrutura do
sistema educacional brasileiro. Mas em ambos os casos ela suficiente para garantir o
8
Sobre a liberdade de ensinar das Instituies de Ensino Superior (IES) ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Controle pblico da
educao e liberdade de ensinar na Constituio Federal de 1988. In: BONAVIDES, Paulo; LIMA, Francisco Grson Marques de; BED,
Fayga. (Coord.). Constituio e Democracia: estudos em homenagem ao Professor J.J. Canotilho. So Paulo: Malheiros, 2006.
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. O direito educacional brasileiro e o alcance da garantia constitucional da liberdade de ensinar. In:
FERREIRA, Dmares (coord.). Direito Educacional: temas educacionais contemporneos. Curitiba: CRV, 2012. p. 135-148.
168: Art. 168. A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola; assegurada a
igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princpio da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e de solidariedade humana. [...]. 3 - A legislao do ensino adotar os seguintes
princpios e normas: [...]; VI - garantida a liberdade de ctedra. (grifo nosso).
Na Constituio de 1988 a liberdade de ctedra no possui previso expressa, em
termos textuais. Pode, entretanto, estar includa em outras liberdades literalmente previstas no
texto constitucional. Uma possibilidade v-la como espcie do gnero liberdade de
expresso do pensamento, previsto no artigo 5, inciso IX da Constituio Federal, que
declara ser livre a expresso da atividade intelectual, artstica, cientfica e de comunicao,
independentemente de censura ou licena.
A liberdade de pensamento, segundo Lima (1998, p. 323-324), algo que nos
distingue enquanto seres humanos, pois permite que expressemos ideias, das mais diversas
naturezas e, por meio da razo, expressemos-as ao exterior. Essa liberdade permite a produo
intelectual, bem como, que se instaure um processo de ensino-aprendizagem, que poder ser
difundido pelos mais diversos meios de comunicao.
possvel visualizar a liberdade de ctedra tambm dentro do artigo 206, que
dispe acerca dos princpios orientadores do ensino e da liberdade de transmisso e recepo
do conhecimento, especificamente no inciso II no qual est contida a liberdade de ensinar, ao
lado da liberdade de aprender e de pesquisar e divulgar o saber, o pensamento e a arte. Esse
dispositivo complementado com o contedo do inciso III que contm o pluralismo de ideias
e o pluralismo de concepes pedaggicas.
Esses princpios inseridos no texto do artigo 206 e seus incisos devem ser
contextualizados no mbito do direito maior, que o direito educao (artigo 6 da
Constituio Federal). Uma educao que, de acordo com o texto constitucional, em seu
artigo 205, garanta o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Nesse sentido, o exerccio da liberdade de ensinar que no garanta esse direito do
aluno extrapola os limites da autonomia universitria e institucional e tambm os limites da
denominada liberdade de ctedra. A liberdade de ensinar expressa no artigo 206 , de um
lado, uma liberdade que divide espao com a liberdade de aprender dos alunos e, de outro,
com as garantias mais amplas de pluralismo de ideias e de abordagens pedaggicas,
integrando todas, o direito maior que o direito educao.
Essa, entretanto, pode ser bastante limitada em situaes em que o projeto pedaggico do curso contenha em si mesmo uma modelo
metodolgico, como acontece na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Sobre a ABP em verso adaptada para os Cursos de
Direito ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Popper e o processo de ensino-aprendizagem pela resoluo de problemas. Revista
Direito GV, So Paulo, FGV, v. 6, n.1, jan.-jun. 2010, p.39-57. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1808-24322010000100003>.
Tambm: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o Ensino do Direito no Sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico
e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005.
10
O processo de formao escolar est ligado, intrinsecamente, liberdade de
aprender. Ao mesmo tempo em que se consagra a liberdade de ensinar, deve-se
tambm garantir a liberdade de aprender, ou seja, ningum pode ser forado a aceitar
certa opinio, pensamento ou doutrina, o que implica dizer que a discordncia de
idias no pode afetar ou prejudicar o aluno dentro da escola. O professor dever
respeitar o posicionamento dos alunos de forma democrtica e construtiva. (2006).
11
direito educao, ocorra de forma efetiva, plural e atingindo seus objetivos no campo da
formao do aluno.
Ou seja, ao lado da liberdade de ensinar est, em patamar de igualdade, a
igualdade de aprender, liberdade que pertence, na relao pedaggica, ao outro polo do
processo de ensino-aprendizagem. Portanto, se de um lado a liberdade de ensinar autoriza o
professor a expor seus prprios pontos de vista acadmicos, a liberdade de aprender dos
alunos impe ao professor que tambm exponha os demais pontos de vista e teorias sobre o
contedo especfico, bem como seus fundamentos. Impe tambm que, sendo terica e
cientificamente aceitas, as demais teorias e posies possam ser adotadas pelos alunos em
detrimento daquelas por ele esposadas (do artigo 206 da Constituio Federal, onde esto
situadas as liberdades de ensinar e aprender, consta expressamente, como princpio para que o
ensino seja ministrado, o pluralismo de ideias).
Nesse sentido, a liberdade de ctedra no ampara as manifestaes valorativas,
ideolgicas e religiosas que desrespeitem a liberdade de aprender dos alunos e que no
tenham correlao com a matria ensinada. Espera-se do professor que ele exponha todos os
pontos de vista ou pelo menos os principais de determinada matria, propondo sempre
uma perspectiva crtica; e se lhe garante a possibilidade de tambm expor livremente suas
prprias posies acadmicas sobre essa mesma matria.
Portanto, respeitado o direito educao, a liberdade de aprender do aluno e o
pluralismo de ideias, a liberdade de ensinar garante ao professor, na perspectiva do exerccio
de sua atividade, a manifestao das suas escolhas acadmicas, devendo, entretanto, propiciar
aos seus alunos o acesso tambm s demais posies e teorias aceitas pela respectiva rea do
conhecimento.
Jos Afonso da Silva(2010, p. 255), equipara a liberdade de ctedra
comunicao, quer seja ela promovida pela radiodifuso, pelos livros ou por outro meio.
Nesse sentido, especifica tal liberdade, denominando-a de liberdade de transmisso e
recepo do conhecimento. Atribui ao direito de ensinar e aprender um carter plural, outrora
no to amplo, haja vista que a liberdade de ctedra, restringia-se a to somente alguns cargos
do magistrio. Segundo Silva:
A frmula empregada agora mais compreensiva porque se dirige a qualquer
exercente de funo do magistrio, a professores de qualquer grau, dando-lhes
liberdade de ensinar, e mais ainda, porque tambm abrange a outra face da
transmisso do conhecimento, o outro lado da liberdade de ensinar, ou seja, a
liberdade de aprender, assim como a liberdade de pesquisar (modo de aquisio do
conhecimento). (2010, p. 256).
12
Para Silva (2010, p. 256), existem duas dimenses do conhecimento, sendo uma
subjetiva, do qual decorre a liberdade de transmisso pelo professor e a recepo do saber
pelo aluno e outra, denominada pelo autor de objetiva, referindo-se liberdade de escolher o
que ensinar. Para ele, esta ltima ideia est diretamente ligada liberdade de crtica, de
contedo, de forma e de tcnica que o docente entenda mais corretos . Entretanto, segundo o
mesmo autor, observa-se o engessamento muitas vezes interposto pelos currculos, pelos
programas de ensino, por atos oficiais muitas vezes distantes da realidade acadmica. Neste
caso, a liberdade de ctedra restaria prejudicada pelo cenrio que se apresenta e pode
representar uma grande perda, tanto para alunos quanto para os professores.
Em outro sentido necessrio destacar que, se de um lado no se deve descuidar
de situaes em que o Estado, como meio de controle, passe a promover interferncias
indevidas, tambm necessrio no descuidar, por outro lado, das situaes em que as
instituies e os professores, em nome da liberdade de ensinar e da liberdade de ctedra,
atinjam o direito educao, a liberdade de aprender e todos os demais direitos e garantias
inerentes ao estado democrtico de direito e a uma sociedade plural em seus valores,
ideologias e crenas. A liberdade de ensinar vista em sentido amplo e como liberdade de
ctedra manifesta-se no mbito de um conjunto mais amplo de direitos e garantias, diretrizes
e planejamentos, dele recebendo condies objetivas a serem preenchidas no seu exerccio.
Importante salientar ainda que, em um contexto de muitas mudanas, a liberdade
de escolha do que ser ministrado exige do professor a compreenso de que ensinar muito
13
Considerando tudo que foi exposto possvel afirmar que a liberdade de ctedra
corresponde ao princpio da liberdade de ensinar atribuda aos professores devendo,
entretanto, ser compreendida e interpretada na sua relao com o direito fundamental
educao e com os demais princpios constitucionais, em especial os que dizem respeito
liberdade de aprender do aluno e ao pluralismo de ideias, e no de forma isolada.
A enunciao independente do termo liberdade de ctedra pode gerar uma ideia
equivocada sobre seu alcance. A liberdade de ctedra (no sentido de liberdade de ensinar
atribuda aos membros do corpo docente) deve ser vista como uma garantia do professor de
expressar livremente seus pontos de vista acadmicos (de forma fundamentada) sobre os
contedos sob sua responsabilidade (no lhe sendo permitido, entretanto, sonegar aos alunos o
acesso aos demais pontos de vista); no deve, em sentido oposto, ser vista como a plena
liberdade no direcionamento das disciplinas e contedos sob sua responsabilidade.
E, destaque-se, a atividade acadmica no pode se confundir com as atividades
associativas, partidrias e religiosas que o docente eventualmente mantenha em sua vida
pessoal. A atividade acadmica possui diretrizes e critrios prprios a busca da verdade, o
debate crtico apreciativo, etc. , como ser visto em seo especfica deste artigo.
A liberdade de ctedra, contemporaneamente, indissocivel do contexto
constitucional de 1988: permite que os docentes expressem, com relao matria ensinada,
seus prprias pontos de vista acadmicos, mas no lhe permite omitir aos estudantes as
informaes sobre as demais formas de compreender o mundo e, em especial, os contedos
sob sua responsabilidade.
10
Sobre o que necessrio para ser professor ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. O exerccio do magistrio superior e o direito
educacional brasileiro. Seqncia, Florianpolis, UFSC, v. 30, n. 58, jul. 2009, p. 35-46. Disponvel em:
<http://periodicos.ufsc.br/index.php/sequencia/article/view/14874/13606>.
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11
Pode-se afirmar, de certa forma, que o primeiro planejamento o que est inscrito na CF; quando o Estado
define os grandes princpios que iro nortear os seus sistemas educacionais j est planejando; o mesmo ocorre
quando edita a LDB e demais normas gerais da educao nacional.
12
Sobre a liberdade de ensinar das Instituies de Ensino Superior ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei.
Controle pblico da educao e liberdade de ensinar na Constituio Federal de 1988. In: BONAVIDES,
Paulo; LIMA, Francisco Grson Marques de; BED, Fayga. (Coord.). Constituio e Democracia: estudos em
homenagem ao Professor J.J. Canotilho. So Paulo: Malheiros, 2006. p. 252-277.
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13
Sobre o planejamento educacional ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Planejando atividades de ensino-aprendizagem para Cursos de
Direito. In: RODRIGUES, Horcio Wanderlei; Edmundo Lima de Arruda Jnior (org.). Educao jurdica: temas contemporneos.
Florianpolis: Fundao Boiteux, 2011. p. 253-268. Disponvel em: <http://funjab.ufsc.br/wp/?page_id=1819>
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Para compreender melhor as relaes entre liberdade, racionalidade e crtica presentes nesta seo do artigo sugere-se as seguintes
leituras: RODRIGUES, Horcio Wanderlei; GRUBBA, Leilane Serratine. Conhecer Direito I: a teoria do conhecimento no sculo XX e
a Cincia do Direito. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2012. Disponvel em: <http://funjab.ufsc.br/wp/?page_id=1819>; e
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. O processo como espao de objetivao do Direito. Revista do Direito, Santa Cruz do Sul, UNISC,
v. 34, jul.-dez. 2010, p. 75-96. Disponvel em: <http://online.unisc.br/seer/index.php/direito/article/viewFile/1811/1230>.
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A atitude dogmtica de aderir a uma teoria enquanto possvel muito significativa. Sem ela nunca poderamos descobrir o que existe
numa teoria precisaramos abandon-la antes de ter tido uma oportunidade real de verificar sua fora; em consequncia, nenhuma teoria
poderia jamais funcionar no sentida da ordenao do mundo, preparando-nos para eventos futuros, chamando nossa ateno para
acontecimentos que de outro modo nunca observaramos. (POPPER, 197-b, p. 343).
[...] um montante limitado de dogmatismo necessrio ao progresso; sem um esforo srio pela sobrevivncia no qual as velhas teorias
so defendidas tenazmente, nenhuma das teorias concorrentes podem mostrar seu vigor, isto , seu poder explanatrio e seu contedo de
verdade. O dogmatismo intolerante, porm, um dos principais obstculos cincia. (POPPER, 1978, p. 73-74)
Que a idia de verdade rege a discusso crtica pode ver-se no facto de se discutir criticamente uma teoria na esperana de eliminar
teorias falsas. Isto prova que somos guiados pela idia de procurar teorias verdadeiras. (POPPER, 2001, p. 36, grifos do autor).
20
contedo lgico17 e emprico18; e (c) a ideia de contedo de verdade de uma teoria e sua
aproximao verdade19. (POPPER, 2001).
O Debate Crtico Apreciativo exige objetividade no processo de produo do
conhecimento, evitando a tentativa de justific-lo ou provar a sua verdade com base em
experincias pessoais. Experincias subjetivas, convices, crenas, sentimentos, no podem
em nenhuma circunstncia justificar um enunciado, as relaes lgicas existentes dentro de
cada sistema de enunciados, ou aquelas existentes entre vrios sistemas de enunciados. (197a). No h critrios de verdade, no h uma operao que permita descobrir se uma coisa
verdade ou no.
Para Popper a objetividade dos enunciados cientficos reside na circunstncia de
eles poderem ser intersubjetivamente submetidos a teste. (197-a, p. 46, grifos do autor). Ou
seja, fundamental que qualquer experincia cientfica possa ser reproduzida por qualquer
outro cientista que realize o experimento na forma descrita por quem o realizou inicialmente.
No havendo essa possibilidade que pressupe a publicidade do conhecimento produzido ,
no h conhecimento objetivo e no h cincia.20
A objetividade e a racionalidade da cincia no decorrem da objetividade e da
racionalidade dos cientistas, que so seres humanos, e como tais, munidos de subjetividade e
mesmo passionalidade, mas sim da racionalidade, identificada na atitude crtica face aos
problemas a busca da eliminao de erros atravs da crtica intersubjetiva que permite a
gradativa construo do conhecimento objetivo21.
Mas, tal como todos os racionalistas pensantes, no afirmo que o homem seja
racional. bvio, pelo contrrio, que mesmo o homem mais racional altamente
irracional em muitos aspectos. A racionalidade no patrimnio do homem nem um
facto acerca dele. Trata-se de uma tarefa que o homem tem de realizar, uma tarefa
dificultosa e cheia de restries; mesmo que parcial, ser difcil conseguir a
racionalidade. (POPPER, 2002, p. 156, grifos do autor).
17
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19
20
21
O contedo lgico de uma teoria a classe das suas consequncias, ou seja o conjunto ou classe de todas as proposies que podem
derivar logicamente da teoria em questo que ser tanto mais elevado quanto maior for o nmero de consequncias. (POPPER, 2001,
p. 36-37, grifos do autor).
O contedo emprico de uma teoria pode pois ser descrito como o conjunto ou classe de proposies empricas excludas pela teoria o
que quer dizer, o conjunto ou classe de proposies empricas que contradizem a teoria. (POPPER, 2001, p. 37).
A idia de aproximao verdade tal como a idia de verdade enquanto princpio regulador pressupe uma viso realista de mundo.
No pressupe que a realidade seja como as nossas teorias cientficas a descrevem, mas pressupe que existe uma realidade e que ns e as
nossas teorias que so idias que ns prprios criamos e por isso so sempre idealizaes nos podemos aproximar cada vez mais de
uma descrio adequada da realidade, se empregarmos o modelo de quatro fases de tentativa e erro. (POPPER, 2001, p. 39, grifo do
autor).
[...] ocorrncias particulares no suscetveis de reproduo carecem de significado para a Cincia. Assim, uns poucos enunciados bsicos
dispersos, e que contradigam uma teoria, dificilmente nos induziro a rejeit-la como falseada. S a diremos falseada se descobrimos um
efeito suscetvel de reproduo que refute a teoria. (197-a, p. 91, grifo do autor)
Deve ser bvio que a objetividade e a racionalidade do progresso da cincia no se deva objetividade e racionalidade pessoais do
cientista. A grande cincia e os grandes , como os grande poetas, so geralmente inspirados por intuies no racionais. (POPPER, 1978,
p. 69-70).
21
Para Popper, existindo objetividade, poder ocorrer uma crtica racional. Em toda
discusso racional (tanto das Cincias como da Filosofia), segundo Popper, o mtodo que
deve ser utilizado o de enunciar claramente o problema e examinar, criticamente, as vrias
solues propostas. (197-a, p. 536, grifo do autor). Alm disso, a crtica ser possvel e
frutfera se enunciarmos o problema de maneira to precisa quanto possvel, colocando a
soluo por ns proposta em forma suficientemente definida forma suscetvel de ser
criticamente examinada. (POPPER, 197-a, p. 536).
Os princpios que subjazem a qualquer discusso racional, quer dizer, a qualquer
discusso ao servio da busca da verdade, so propriamente princpios ticos.
Gostaria de apresentar trs desses princpios: 1) O princpio da falibilidade: Talvez
eu no tenha razo e talvez tu no tenhas razo. Mas tambm possvel que nenhum
tenha razo. 2) O princpio da discusso sensata: Queremos tentar apresentar, o mais
impessoalmente possvel, as nossas razes pr e contra uma certa, e criticvel,
teoria. 3) O princpio da aproximao verdade. Por meio de uma discusso
objectiva aproximamo-nos quase sempre da verdade e chegamos a um melhor
entendimento; mesmo quando no chegamos a acordo. (POPPER, 1995, p. 106107).
22
7 CONCLUSO
22
23
[...] competio (tanto de cientistas individuais como tambm de diferentes escolas); tradio (a saber, a tradio crtica); instituio
social (como, por exemplo, publicaes em diferentes peridicos e por diferentes editoras concorrentes, discusses em congressos); o
Poder do Estado (a saber, a tolerncia poltica da discusso livre).
Desse modo, detalhes menores como, por exemplo, o meio social ou ideolgico do pesquisador se eliminam por si ss com o tempo,
embora evidentemente sempre desempenhem seu papel a curto prazo. (POPPER, 2006, p. 104).
[...] no podemos privar o cientista de sua parcialidade, sem tambm priv-lo de sua humanidade. Tampouco podemos proibir ou
destruir suas valoraes, sem destru-lo como homem e como cientista. [...]. O cientista objetivo e livre de valores no o cientista ideal.
Sem paixo nada possvel muito menos na cincia pura. A expresso amor pela verdade no pura metfora. (POPPER, 2006, p.
106, grifos do autor).
23
24
REFERNCIAS
BARCELLOS, Ana Paula de. O direito educao e o STF. In: SARLET, Ingo Wolfgang.
SARMENTO, Daniel (Coord.) Direitos fundamentais no Supremo Tribunal Federal:
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BACHELARD, Gaston. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
______. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BASTOS, Celso Ribeiro; MARTINS, Ives Gandra. Comentrios constituio do Brasil.
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