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Estratgias Aprendizagemlivromec 140123214239 Phpapp01 PDF
Estratgias Aprendizagemlivromec 140123214239 Phpapp01 PDF
Braslia
2002
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
Braslia
2002
Sumrio
Apresentao ............................................................................................................ 05
Introduo ................................................................................................................ 07
I. Fundamentao ..................................................................................................... 09
1. Fundamentao Terica / Legal ....................................................................... 09
II.
Princpios .......................................................................................................... 13
V.
Avaliao........................................................................................................... 37
1. Avaliao como processo contnuo e permanente .............................................. 37
2. Avaliao Diagnstica .................................................................................... 38
3. Importncia das avaliaes ............................................................................. 39
Apresentao
Este trabalho contm informaes e sugestes para o atendimento educacional dos alunos
com dificuldades de adaptao escolar por manifestaes de condutas tpicas, associadas a
dificuldades acentuadas de aprendizagem, e que interferem significativamente na dinmica da
sala de aula prejudicando o processo ensino-aprendizagem desses alunos e de seus colegas.
O presente documento visa subsidiar o sistema de ensino na organizao e atendimento
educacional a esses alunos. Foi elaborado por um grupo de especialistas composto por
representantes de instituies governamentais e no-governamentais, sob a coordenao da
Secretaria de Educao Especial.
A ausncia ou precariedade de estratgias educacionais adequadas para esses alunos por
parte da equipe pedaggica e do restante da comunidade escolar pode levar ao agravamento de
comportamentos inadequados, podendo contribuir para que estes alunos se tornem cada vez
mais apticos ou agressivos, hiperativos ou destrutivos, estabelecendo-se uma circularidade de
reaes adversas. Em outros casos, as manifestaes de condutas tpicas extrapolam o que
usualmente denominado por mau comportamento em que as reaes dos alunos apresentam
alm de estereotipias, dificuldades de coordenao e idias, pensamento sem nenhum
encadeamento lgico, devaneios, risos imotivados, ateno dispersa, etc..
Decorrentes de inmeras causas, as manifestaes de condutas tpicas podem ser
examinadas num contnuo que vai desde os comportamentos rebeldes at as condutas tpicas
Introduo
A pedagogia da excluso tem origens remotas, condizentes com o modo como foram
construdas as condies de existncia da humanidade em determinado momento histrico. Os
indivduos com deficincias, vistos como doentes e incapazes, sempre estiveram em situao
de maior desvantagem, ocupando no imaginrio coletivo, a posio de alvos da caridade popular
e da assistncia social e no de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito
educao.
As razes histricas e culturais acerca do fenmeno deficincia, sempre foram marcadas
por forte rejeio, discriminao e preconceito. A literatura da Roma Antiga relata que as
crianas com deficincia, nascidas at princpio da era crist, eram afogadas por serem
consideradas anormais e dbeis. Na Grcia antiga, Plato relata no seu livro A Repblica
que as crianas mal constitudas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder
pblico.
Em relao s atitudes e sentimentos frente deficincia, a Idade Mdia conviveu com
grandes contradies e ambivalncia. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram
considerados, muitas vezes, possudos pelo demnio. Aos cegos e surdos eram atribudos dons
e poderes sobrenaturais. A crena oscilava entre a culpa e expiao de pecados no pensamento
dos filsofos. Com So Toms de Aquino a deficincia passa a ser considerada como um
fenmeno natural da espcie humana.
I
FUNDAMENTAO
consistia na utilizao de recursos didticos com cores e msica para despertar a motivao e o
interesse das crianas.
A ateno formal a pessoas com deficincia ou de portadores de problemas de conduta
iniciou-se com a criao de internatos, ainda no sculo XVII, idia importada da Europa, no
perodo imperial. No Brasil o primeiro internato foi o Imperial Instituto dos meninos Cegos,
atual Instituto Benjamin Constant (I.B.C.), criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D. Pedro II,
atravs do Decreto Imperial n 1428, de 12/09/1854. O segundo internato foi o Instituto dos
Surdos Mudos, atual Instituto de Educao de Surdos (I.N.E.S.), tambm criado no Rio de
Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/1857 (Bueno, 1993, Januzzi, 1985 e Pessotti,
1984). Ambos foram criados pela intercesso de amigos ou de pessoas institucionalmente
prximas ao Imperador.
Naquela poca, a prtica a favor da caridade, instituiu o carter assistencialista que
permeou a ateno pessoa com deficincia no pas e, em particular, educao especial. As
instituies foram gradativamente assumindo uma natureza de asilos, destinadas ao acolhimento
de pessoas invlidas.
As escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos, na segunda metade
do sculo XIX e incio do XX. Os mtodos de ensino para crianas com deficincia mental,
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surgiram sob o enfoque mdico e clnico. No incio do sculo XX, o Mtodo Montessori criado
pela mdica italiana Maria Montessori teve grande expresso. um mtodo fundamentado na
estimulao sensrio-perceptiva e auto-aprendizagem, difundido mundialmente e at hoje utilizado
no Brasil na educao pr-escolar de crianas sem qualquer deficincia.
No sculo XX, a partir da dcada de 20, iniciou-se a expanso das instituies de educao
especial, caracterizada principalmente pela proliferao de entidades de natureza privada e
assistencial. Surgem as Associaes de pais de pessoas com deficincia fsica e mental, na
Europa e Estados Unidos; e enfim no Brasil. Na metade do sculo XX, com o avano cientfico,
as causas e origens das deficincias so investigadas e clarificadas.
Em 1948, a Declarao dos Direitos Humanos vem assegurar o direito de todos Educao
pblica e gratuita, oportunidades sociais iguais para todos contribuindo para a criao dos
servios de educao especial e classes especiais em escolas pblicas no Brasil. Dessa forma,
surge a Poltica Nacional de Educao, LDB n 4021/61 com a recomendao de integrar no
sistema geral de ensino a educao de excepcionais, como eram chamadas, as pessoas com
deficincias.
A dcada de 90 iniciou-se com a aceitao poltica da proposta de Educao para Todos,
produzida em Jomtien, Tailndia, na Conferncia Mundial da UNESCO. Ao assumir tal
compromisso, o Pas determinou-se profunda transformao do sistema educacional brasileiro,
de forma a poder acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condies.
11
II
Princpios
13
III
Operacionalizao
pelos sistemas
de ensino
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de professores, brigas com colegas e outras que podem ser vivenciadas com acmulo de tenso
suficiente para gerar reaes adversas adaptao escolar.
O professor percebe que algo deve estar ocorrendo, pois seu aluno no era assim ou nem
tanto pode se mostrar triste, deprimido ou mesmo agressivo, sem parar quieto na carteira um s
segundo. Ope-se ao professor deixando de cumprir suas atividades escolares. Muitos professores
relatam episdios de apropriao de objetos dos colegas ou da classe. No se trata de roubo,
propriamente porque a criana deixa transparente seu gesto transgressor, como se estivesse
chamando a ateno sobre si mesmo numa forma sutil de pedir ajuda.
A criana delata com sua alterao de comportamento que algo no lhe vai bem. O
problema pode ser em casa, pode ser na relao com professor e mesmo com um colega de
sala. A criana ressalta que independente da origem dessas dificuldades, elas costumam atingir
todas as relaes nas quais o aluno est envolvido. Em alguns casos a criana no tem conscincia
do que a est incomodando e se sente injustiada com as cobranas dos adultos. A situao
tende a se agravar interferindo em toda as suas atividades inclusive no sono e na alimentao.
Em outras situaes, ela at tem conscincia de suas preocupaes mas mesmo assim, no
mantm a concentrao, o professor chama sua ateno, ela se assusta e o colega ri. Dentre
outros fatos, pode ser que essa criana estivesse lembrando das discusses entre os pais, o que
a faz achar o professor injusto e fica com muita raiva do amigo.
Geralmente essas reaes diminuem de intensidade at se extinguirem com o passar do
tempo e pela capacidade da criana de criar alternativas prprias para superar o que lhe
aflige. Diante de uma situao nova e adversa, a criana ainda no dispe de estruturas
internas para enfrent-la. Sente-se despreparada, assustada e insegura diante do problema
que cresce em sua percepo. Ao resolver seus conflitos, numa verdadeira construo, a
criana sente-se com melhores condies e vai reagindo de modo cada vez mais satisfatrio.
Mas nem sempre assim, em alguns casos podem at se transformar em situaes mais
duradouras e mais complexa na sua resoluo. As condutas que dificultam a adaptao escolar
se manifestam num contnuo, desde a irriquietude hiperativa at comportamentos estereotipados
ou muito agressivos.
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1.3. Identificao dos comportamentos do aluno que geram necessidades educacionais especiais
A questo prtica de identificar quem so esses alunos dentro de um conceito que parece
to amplo j causou muitos prejuzos ao sistema escolar e a populao referente. Como j
foi relatado, o modelo clnico que valoriza um saber, de outra rbita, no familiar e inacessvel ao
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Birras constantes
Cuspir
Morder
Gritar
Comportamento de desafio e de oposio
Recusa em seguir as regras e normas estabelecidas
Mentir
Furtar
Destruio de propriedade alheia
Fugir da escola e recusa em ir aula
Comportamentos maliciosos, vingativos, destrutivos
Drogadio
Porte e/ou uso de instrumentos como arma; outros comportamentos no contemplados
mas percebidos como inadaptativos e especficos
2. ORGANIZAO DO ATENDIMENTO
Conforme o Art. 7 das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001) O atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular,
em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. Todos os esforos devem ser envidados
para atingir este objetivo que a instncia plena da proposta inclusiva no contexto educacional.
Mas, segundo o Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Bsica, bem como nos referenciais e Parmetros Curriculares Nacionais, para
atendimento, em carter transitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e
demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. Nessas classes especiais, o professor deve
desenvolver o currculo mediante adaptaes, e quando necessrio, atividades da vida autnoma
e social no turno inverso. A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies
para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir
conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno classe comum.
Esta Resoluo ainda prev o atendimento em escolas especiais. Segundo o Art. 10o os alunos
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de oferta de servios educacionais para atender a grande diversidade que uma comunidade
escolar. Para que um sistema educacional inclusivo seja bem sucedido necessrio o envolvimento
de toda a comunidade escolar no processo de transio ou ingresso de um aluno que antes se
encontrava em programas especiais ou sem freqentar a escola. Isto exige uma reestruturao
da escola que deve ampliar as as oportunidades de participao de todos de forma a responder
s necessidades educacionais de seus alunos.
Na organizao das classes comuns, faz-se necessrio prever:
professores capacitados e, quando necessrio, professor especializado;
distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais em diferentes classes,
de modo a se beneficiarem das diferenas e que ampliem positivamente as experincias
de todos os alunos, considerando os princpios da Educao para a diversidade;
flexibilizaes e adaptaes curriculares, que considerem o significado prtico e
instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos
diferenciados, bem como processos de avaliao contextualizada que envolvem todas
as variveis intrsecas ao processo ensino e aprendizagem;
servios de apoio pedaggicos especializados, sejam em classes comuns;
avaliao pedaggica processual para a identificao das necessidades educacionais
especiais e indicao dos apoios pedaggicos adequados;
temporalidade flexvel do ano letivo, de forma que o aluno possa concluir em tempo
maior o currculo previsto para a srie ou etapa escolar na qual est inserido, quando
necessrio;
condies para reflexo, ao e elaborao terica da educao inclusiva na prtica
pedaggica, colaborando com instituies de ensino superior e pesquisa;
uma rede de apoio inter-institucional que envolva profissionais das reas de sade,
assistncia social e de trabalho, por meio de convnios com organizaes pblicas ou
privadas, para garantir o sucesso na aprendizagem;
sustentabilidade do processo inclusivo mediante o trabalho da equipe escolar com a
participao da famlia e comunidade.
Alguns pesquisadores afirmam que o educador nada mais que um bom professor para
todos os alunos. Os alunos so co-responsveis pela conduo do processo educacional e ajudam
a criar a estrutura da sala, a estabelecer regras e desafios acadmicos. O currculo deve ser
focado em contedos humanistas, no valor de cada pessoa enquanto ser humano e a histria de
vida de cada um. O professor por meio de seu programa educacional, desenvolve um currculo
que envolve os estudantes, sua famlia e sua comunidade.
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5.
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IV
Currculo
1. ADAPTAES CURRICULARES
Quando se pensa em adaptaes curriculares, estamos suscitando reflexes acerca:
da forma de pensar e da atitude dos educadores em relao a seus alunos que tm
dificuldades de aprendizagem, isto , como podem atender, a partir do currculo, s
diferenas individuais, em especial quando acentuadas, ou seja as barreiras para a
aprendizagem;
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1.1. Metodologia
Metodologia o estudo dos caminhos para se alcanar um fim pr estabelecido. A
metodologia pressupe fundamentos axiolgicos e um programa de ao dos quais fazem parte
processos e tcnicos cuidadosamente escolhidos para garantir o xito das operaes que se
devem realizar para atingir determinados objetivos. O conceito de metodologia pedaggica inclui
os mesmos aspectos:
a linha filosfica (fundamentada em valores democrticos) leva em conta o respeito s
diferenas individuais e a igualdade de direitos, a apropriao do saber e do saber
fazer;
o programa inclui um conjunto de recursos compatveis com a linha filosfica entendida
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como princpio;
o objetivo determinado o aprendizado do aluno no apenas em seu sentido restrito
mas, incluindo o desenvolvimento de todas as suas potencialidades.
Quando o tema a metodologia pedaggica para alunos com dificuldades de adaptao
escolar por manifestao de condutas tpicas, o mais importante considerar a natureza das
dificuldades desses alunos. A baixa resistncia frustrao, ansiedade, hiperatividade,
agressividade, a expresso e a comunicao costumam ser barreiras significativas, principalmente
na situao da sala de aula tradicional.
Em se tratando de uma situao, to complexa e diversificada, no se pode e nem se deve
adotar esta ou aquela metodologia entendida como a melhor. Cabe equipe pedaggica aps o
estudo do caso, sugerir propostas metodolgicas especficas ou no, tendo-se o cuidado que a
prpria metodologia seja objeto de contnua avaliao.
O importante esclarecer que o currculo a ser desenvolvido o das Diretrizes Curriculares
Nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica, Educao Infantil,
Educao Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional,
devendo ser flexibilizado, ou seja, adequado s necessidades educacionais especiais dos alunos.
Esse referencial curricular servir de base para a organizao de planos individuais de interveno,
de orientao para a previso de tcnicas e materiais pertinentes, para embasar as aes
integrantes da equipe multiprofissional.
2. RECURSOS MATERIAIS
O atendimento especializado deve ser realizado em espaos fsicos adequados ou adaptados,
contendo mobilirio, material pedaggico e equipamentos apropriados ao trabalho a ser
desenvolvido, de acordo com as necessidades do aluno.
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36
V
Avaliao
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tempo. Por isso, recomenda-se cautela antes de levantar hipteses diagnsticos ou de providenciar
encaminhamentos para tratamento clnico.
2. AVALIAO DIAGNSTICA
Diagnstico um processo que, a partir de sinais e sintomas que devam ser rigorosamente
observados e analisados, permite classificar os dados segundo quadros que j se acham descritos.
O termo diagnstico tem uma conotao clnica de uso predominantemente na rea da sade.
Na escola o diagnstico clnico no uma rotina. Usuais devem ser os procedimentos de avaliao
que segundo a natureza da situao do aluno evoluem ou no para a avaliao diagnstica.
Entende-se por avaliao diagnstica, todo um processo de construo que tem uma
dinmica prpria e que conduz indicao deste ou daquele atendimento para o aluno. No
processo de avaliao diagnstica esto envolvidos a criana, os pais, professores, psiclogos e
diversos profissionais de sade (mdicos, psicanalistas, fonoaudilogos, psicomotricistas,
terapeutas ocupacionais e outros). Todos devero estar atentos dentre outros aspectos, aos
sinais e sintomas que se manifestam no desempenho do aluno e que so indispensveis ao
estabelecimento de um diagnstico em seus desdobramentos.
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Para a sua realizao, dever ser formada, no mbito da prpria escola, uma equipe de
avaliao que conte com a participao de todos os profissionais que acompanhem o aluno.
Quando os recursos existentes na prpria escola mostrarem-se insuficientes para melhor
compreender as necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispensveis, a
escola poder recorrer a uma equipe multiprofissional. A partir dessa avaliao e das observaes
feitas pela equipe escolar, legitma-se a criao dos servios de apoio pedaggico especializado
para atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, ocasio em que o especial
se manifesta.
Quando a avaliao direcionada ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar,
dentre outros aspectos:
as atitudes e expectativas com relao ao aluno;
a participao ativa da famlia no processo educativo;
apoio propiciado ao aluno e sua famlia;
as condies scioeconmicas;
a dinmica familiar.
Quando direcionada ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar:
contexto das aulas (metodologias, organizao, procedimentos didticos, atuao do
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VI
Terminalidade
especfica
1. CONCEITUAO
Terminalidade especfica uma certificao de concluso de escolaridade, fundamentada
em avaliao pedaggica, com histrico escolar que apresente de forma descritiva, as habilidades
e competncias atingidas pelos educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem
associadas s condutas tpicas. o caso dos alunos cujas necessidades educacionais especiais
no lhes possibilitaram alcanar o nvel de conhecimento exigido para a concluso do ensino
fundamental, respeitada a legislao existente, e de acordo com o regimento e o projeto pedaggico
da escola (Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo n 2,
de 11 de setembro de 2001).
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Avaliao por equipes parceiras das diversas reas afins: sade, jurdica, assistncia
social, profissionalizante, etc..
Currculo funcional
Avaliaes regulares de aquisio dos contedos
Mnimo de oito anos de escolaridade
A avaliao pela equipe pedaggica constata que no houve aquisio do domnio
pleno da leitura, escrita e clculo
Discusso com a comunidade escolar, famlia e comunidade social
Certificao de terminalidade especfica
Importante voltar a salientar que o teor da certificao de escolaridade deve possibilitar
novas alternativas profissionalizantes ocupacionais, tais como o encaminhamento para cursos
de educao de jovens e adultos e de educao profissional, bem como a insero no mundo do
trabalho, seja ele competitivo ou protegido.
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Vemos que o conceito de terminalidade especfica tratado como direito legal aos educandos
com necessidades educacionais especiais. Apesar disso o tema ainda apresenta inmeros conceitos
assistencialistas e caritativos, h muito superados no imaginrio da populao profissional das
comunidades escolares. Deve-se ento superar a dissociao entre negar a realidade da terminalidade
especfica e um discurso ousado de reviso de concepes e paradigmas antigos de excluso.
Manter essa prtica ambivalente resulta em atrasar a criao e difuso de espaos profissionalizantes
ou puramente ocupacionais/socializantes e outras alternativas educacionais a essa populao que
no dispe de recursos prprios para exercer seus direitos de cidadania.
A famlia, a Comunidade Escolar e o Poder Pblico devem superar esses sentimentos que
esto resultando numa conivncia coletiva de encobrir a necessidade daqueles que seja por
suas limitaes, seja pela inexistncia de educao para algum tipo de atividade produtiva esto
sem um espao que atenda suas necessidades ocupacionais socializantes, assim como atrasam
o acesso a alternativas educacionais de carter profissionalizantes.
instrumentos jurdicos, so as Cooperativas Sociais. Talvez uma das maiores dificuldades para
todos que transitam na rea da Educao Especial, inclusive para praticar a terminalidade
especfica, saber que hoje no existem espaos especficos disponveis em todas as localidades
do pas para acolher essa populao mais comprometida e no capacitada, para atividades
produtivas. Isto espelha a realidade de nossas estruturas sociais que ainda no reconheceram
plenamente a existncia dessa demanda. Isso tem como resultado trs vias:
a permanncia dessas pessoas em suas casas em tempo integral, sozinhas ou
prejudicando o acesso ao trabalho/estudo de algum membro da famlia;
a reafirmao de que so doentes, j que relegam essa funo s estruturas mdicas
(centros de convivncia ou hospitais-dia);
negando a terminalidade especfica mantendo-os no sistema escolar indefinidamente.
5. CERTIFICAO
A certificao de concluso de escolaridade deve seguir os passos anteriormente pontuados,
alm de outros que se faam necessrios em carter singular, devendo ser formatado na forma
de declarao, contendo de forma descritiva as habilidades e competncias atingidas pelo aluno,
em relao ao currculo proposto seu processo de aquisio de aprendizagem.
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VII
Recomendaes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
47
48
VIII
Glossrio
49
51
Tarefa - compreendida num sentido amplo, o objeto no qual deve chegar atividade do
sujeito. A tarefa para ser eficaz deve se prestar a uma representao relativamente precisa cuja
definio da tarefa deve vir acompanhada de instrues e critrios.
Valores - opinies ou crenas que determinam o modo como se definem as relaes com os
objetos ou outros seres.
52
IX
Bibliografia
53
Hornig, M.; Weissenbck, H.; Horscroft, N. & Lipkin, W.I. An infection-based model of
neurodevelopmental damage. Neurobiology 96 (21): 12102-12107, 1999.
_____; _____; _____ & _____ . An infection-based model of neurodevelopmental damage. Proc.
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TEITELBAUM, P.; TEITELBAUM, O.; NYE, J.; FRYMAN, J. & MAURER, R.G. Movement analysis
in infancy may be useful for early diagnosis of autism. Proc. Nat. Acad. Sci 95 (23):
13.982-13.987, 1998.
TOWNSEND, J; COURCHESNE, E & EGAAS, B. Slowed orienting of covert visual-spatial attention
in autism: Specific deficits associated with cerebellar and parietal abnormality. Development
and Psychopathology 8 (3): 563-584, 1996.
54
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP
Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP
Elaborao
Prof Ms. Carmen Lcia Martins Ragazzi Centro Ann Sullivan do Brasil-SP
Dr Celiane Ferreira Secunho Psicloga - Braslia-DF
Prof Ms. Erenice Natlia Soares de Carvalho Universidade Catlica de Braslia-Braslia/DF
Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP
Ivana de Siqueira MEC/SEESP
Prof Ivani Gentil Braga de SantAnna Coordenadora dos PCNs em Ao-RJ
Prof Maria Elisa G. F. Tulimoschi APAE - Pirassununga-SP
Dr Maria Rita F. Thompson de Carvalho Psicopedagoga - Rio de Janeiro-RJ
Marisa Furia Silva AMA/SP
Prof Riva Cusnir Coordenadora dos PCNs em Ao-RJ
Dr. Walter Camargos Jr. Psiquiatra Infantil - Belo Horizonte-BH
Reviso Tcnica
Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP
Ivana de Siqueira MEC/SEESP
55
Reviso Bibliogrfica
Prof Ms. Aura Cid Lopes Britto MEC/SEESP
56
SECRETARIA DE
EDUCAO ESPECIAL
MINISTRIO
DA EDUCAO
Governo do