DULCE REGINA BAGGIO OSINSKI

ENSINO DA ARTE: OS PIONEIROS E A INFLUNCIA

ESTRANGEIRA NA ARTE-EDUCAO EM CURITIBA

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Mestre. Curso de PsGraduao em Educao, Linha de pesquisa
Currculo, Setor de Educao da Universidade
Federal do Paran.
Orientador: Prof. Dra. Maria Ceclia Marins de
Oliveira.

CURITIBA
1998

ii

Aos meus pais Thalma e Luciano,

Pelas pessoas maravilhosas que so.
Aos meus irmos, Luciana, Toninho e Lgia,
pela amizade verdadeira.
Ao meu marido Ricardo,
pelo companheirismo e dedicao.
Aos meus meninos Angelo, Pedro, Guilherme
e Leonardo, estrelinhas brilhantes em minha
vida.
A todos vocs, por darem minha vida um
sentido.

iii

AGRADECIMENTO ESPECIAL

s professoras Maria Ceclia Marins de Oliveira e Adalice Maria de Arajo,

incentivadoras da pesquisa e do ensino, pela valiosa contribuio para a realizao desse
trabalho,
o meu MUITO OBRIGADA!

iv

AGRADECIMENTOS

Aos Professores do Curso de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal

do Paran, que possibilitaram o aprimoramento de minha formao acadmica.

Aos colegas do Departamento de Arte, pelo apoio concedido no momento da

elaborao deste trabalho.

A todos que, direta e indiretamente, contriburam para a realizao desta dissertao,

MUITO OBRIGADA.

SUMRIO

LISTA DE ILUSTRAES.........................................................................................vii
RESUMO.......................................................................................................................xi
ABSTRACT...................................................................................................................xii
INTRODUO.............................................................................................................01
1 REVISO

HISTRICA

SOBRE

EVOLUO

DO

ENSINO

DA

ARTE..............................................................................................................................11
1.1 A ESCOLA DA TRADIO: DA PR-HISTRIA S OFICINAS MEDIEVAIS........13
1.2 OS

ATELIS

RENASCENTISTAS:

ARTE

CONHECIMENTO

CIENTFICO..................................................................................................................25
1.3 AS ACADEMIAS E O SURGIMENTO DO NEOCLASSICISMO................................31
1.4 O ENSINO DE ARTE E A INDSTRIA: O DESENHO NOS CURRCULOS
ESCOLARES E AS ESCOLAS DE ARTES E OFCIOS..............................................43
1.5 OS MOVIMENTOS REFORMISTAS E A LIVRE EXPRESSO................................55
1.6 A INFLUNCIA DE DEWEY........................................................................................63
1.7 O IDEAL DE UNIO ENTRE ARTE E TCNICA: OS WCHUTEMAS E A
BAUHAUS....................................................................................................................67
1.8 O PENSAMENTO DE BARCLAY-RUSSEL E HERBERT READ: A EDUCAO
PELA ARTE...............................................................................................................83
1.9 A CONTRIBUIO DE VIKTOR LOWENFELD........................................................89
1.10 EM BUSCA DO EQUILBRIO: TENDNCIAS CONTEMPORNEAS....................95
2

O ENSINO DA ARTE NO BRASIL..........................................................................109

2.1 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL COLNIA..........................................................110

2.2 O ENSINO SUPERIOR DE ARTE NO SCULO XIX: ENTRE O ARTISTA E O
ARTFICE..................................................................................................................115

vi

2.3 O DESENHO COM UM FIM UTILITRIO: INFLUNCIAS DO LIBERALISMO E

DO POSITIVISMO.....................................................................................................123
2.4 A LIVRE EXPRESSO NO BRASIL......................................................................132
2.5 AUGUSTO RODRIGUES E AS ESCOLINHAS DE ARTE......................................146
2.6 O ENSINO DE ARTE OBRIGATRIO...................................................................158
2.7

OS

ANOS

80

E 90:

A POLITIZAO

DO

ARTE-EDUCADOR

E A

REVALORIZAO DOS CONTEDOS EM ARTE.................................................166

3

VISO

PIONEIRA

DOS

PRIMEIROS

ARTE-EDUCADORES

EM

CURITIBA.................................................................................................................174
3.1 O CONTEXTO PARANAENSE NO SCULO XIX..................................................175
3.2 MARIANO DE LIMA E A PRIMEIRA INSTITUIO DE ENSINO DE ARTE DO
PARAN ....................................................................................................................186
3.3 ALFREDO ANDERSEN, UMA VIDA DE PROJETOS E REALIZAES................213
3.4 GUIDO VIARO, A MODERNIDADE DO PARAN.................... ..............................241
3.5 EMMA E RICARDO KOCH: INTEGRAO ENTRE ARTE E VIDA.......................285
4 CONCLUSES.............................................................................................................310
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.........................................................................315

LISTA DE ILUSTRAES

vii

1. FACHADA FRONTAL DA SEDE DA ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS.

ACERVO FOTOGRFICO DO MUSEU PARANAENSE ..........................................208
2. INTERIOR DA ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS. ACERVO
FOTOGRFICO DO MUSEU PARANAENSE ..........................................................208
3. PAINEL ILUSTRATIVO DA ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS.
ACERVO FOTOGRFICO DO MUSEU PARANAENSE ..........................................209
4. SECRETARIA E ARQUIVO DA ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS.
ACERVO FOTOFRFICO DO MUSEU PARANAENSE ..........................................209
5. SALA DE ESPERA DA ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS. ACERVO
FOTOGRFICO DO MUSEU PARANAENSE ..........................................................209
6. RETRATO DE ANTONIO MARIANO DE LIMA. ACERVO FOTOFRFICO DE
DOMCIO PEDROSO......................................................................................................210
7. RETRATO DE MARIA AGUIAR DE LIMA. ACERVO FOTOGRFICO DE
DOMCIO PEDROSO .....................................................................................................211
8. RETRATO PINTADO POR MARIANO DE LIMA. ACERVO FOTOGRFICO DE
DOMCIO PEDROSO .....................................................................................................212
9. ALFREDO ANDERSEN NA ESCOLA REPBLICA ARGENTINA. ACERVO
FOTOGRFICO DO MUSEU ALFREDO ANDERSEN ..............................................231
10. ALFREDO ANDERSEN NA CHCARA FALCE. ACERVO FOTOGRFICO DO
MUSEU ALFREDO ANDERSEN ..................................................................................232
11. MODELO DA ESCOLA DE ALFREDO ANDERSEN. ACERVO FOTOGRFICO DO
MUSEU ALFREDO ANDERSEN ..................................................................................233
12. GREGRIO

NO

ATELI-ESCOLA

DE

ALFREDO

ANDERSEN.

ACERVO

FOTOGRFICO DE ALFREDO ANDERSEN ...........................................................234

viii

13. RETRATO DE ALFREDO ANDERSEN DIANTE DE SUAS OBRAS. ACERVO

FOTOGRFICO DE ALFREDO ANDERSEN ...........................................................235
14. AULA DE MODELO VIVO NA ESCOLA DE ALFREDO ANDERSEN. ACERVO
FOTOGRFICO DO MUSEU ALFREDO ANDERSEN .............................................236
15. DESENHO DE AGOSTINHO DA VEIGA, ALUNO DE ANDERSEN. ACERVO DO
MUSEU ALFREDO ANDERSEN ...............................................................................237
16. DESENHO DE JASKO, ALUNO DE ANDERSEN. ESTUDO DE FOLHAS. ACERVO
DO MUSEU ALFREDO ANDERSEN ........................................................................237
17. DESENHO DE JASKO, ALUNO DE ANDERSEN. ESTUDO DE OBJETOS. ACERVO
DO MUSEU ALFREDO ANDERSEN ........................................................................238
18. DESENHO DE JASKO, ALUNO DE ANDERSEN. ESTUDO DEINTERIOR. ACERVO
DO MUSEU ALFREDO ANDERSEN ........................................................................238
19. ESTUDO DE CABEA DE ZORAH DA SILVA, ALUNA DE ANDERSEN. ACERVO
DO MUSEU ALFREDO ANDERSEN ........................................................................239
20. ESTUDO DE FIGURA HUMANA DE RAYMUNDO JASKULSKI, ALUNO DE
ANDERSEN. ACERVO DO MUSEU ALFREDO ANDERSEN .................................239
21. GUIDO VIARO NO CENTRO JUVENIL DE ARTES PLSTICAS. ACERVO
FOTOGRFICO DO CENTRO JUVENIL DE ARTES PLSTICAS .........................276
22. GUIDO VIARO NO CENTRO JUVENIL DE ARTES PLSTICAS. ACERVO
FOTOGRFICO DO CENTRO JUVENIL DE ARTES PLSTICAS .........................276
23. GUIDO VIARO NO ATELI DA ESCOLA DE MSICA E BELAS ARTES DO
PARAN. ACERVO FOTOGRFICO DO CENTRO JUVENIL DE ARTES
PLSTICAS ................................................................................................................277

ix

24. GUIDO VIARO NO ATELI DA ESCOLA DE MSICA E BELAS ARTES DO

PARAN. ACERVO FOTOGRFICO DO CENTRO JUVENIL DE ARTES
PLSTICAS ................................................................................................................277
25. CATLOGO DA 1 EXPOSIO DE PINTURA DO CENTRO JUVENIL DE ARTES
PLSTICAS ...............................................................................................................278
26. DESENHO DE SANDRA REGINA. ACERVO DO CENTRO JUVENIL DE ARTES
PLSTICAS...............................................................................................................279
27. DESENHO DE LINDAMIR MEGER. ACERVO DO CENTRO JUVENIL DE ARTES
PLSTICAS ..............................................................................................................280
28. DESENHO DE AGOSTINHO B. JUNIOR. ACERVO DO CENTRO JUVENIL DE
ARTES PLSTICAS ................................................................................................281
29. DESENHO DE AMILTON DOS SANTOS FRAGA. ACERVO DO CENTRO JUVENIL
DE ARTES PLSTICAS ............................................................................................282
30. DESENHO DE EDMIA. ACERVO DO CENTRO JUVENIL DE ARTES
PLSTICAS.....................................................................................................................283
31. RETRATO DE EMMA KOCH. ACERVO FOTOGRFICO DE TEREZA KOCH
CAVALCANTI ...........................................................................................................304
32. RETRATO DE RICARDO KOCH. ACERVO FOTOGRFICO DE TEREZA KOCH
CAVALCANTI ...........................................................................................................305
33. RETRATO DE EMMA E RICARDO KOCH. ACERVO DE TEREZA KOCH
CAVALCANTI ...........................................................................................................306
34. DESENHOS DE ALUNOS DE EMMA KOCH. ACERVO DE TEREZA KOCH
CAVALCANTI ...........................................................................................................307

35. DESENHOS DE ALUNOS DE EMMA KOCH. ACERVO DE TEREZA KOCH

CAVALCANTI ...........................................................................................................308

RESUMO

xi

O presente trabalho analisa o processo pelo qual se deu a implantao do ensino da

arte no Paran, suas influncias de ordem esttica, pedaggica e filosfica e as metodologias
atravs das quais as primeiras aes foram operacionalizadas. Verificou-se terem sido as
primeiras iniciativas no campo da arte-educao em nosso Estado aes de indivduos, os
quais, predominantemente imigrantes, trouxeram ao Brasil as experincias acumuladas em
seus pases de origem. Atuando em condies precrias e adversas, esses pioneiros, graas s
suas iniciativas pessoais, contriburam significativamente com o meio cultural que adotaram
como seu.
Entre eles, destacaram-se as figuras de Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido
Viaro, Emma e Ricardo Koch, os quais, pela relevncia de sua obra, mereceram neste estudo
captulos especficos. Em suas realizaes, cada um desses artistas-professores se caracterizou
por uma postura pioneira em um determinado campo da arte-educao.
Mariano de Lima foi o responsvel pela instituio da primeira escola de artes do
Paran, a Escola de Belas Artes e Indstrias. J Alfredo Andersen, atravs do sistema de ateli
livre, foi o primeiro artista a formar uma escola de pintura com caractersticas definidas em
nosso Estado. Ambos tinham como preocupao, ao lado de suas aes voltadas para a
formao do artista, a questo da unio entre arte e indstria e da arte como um instrumento
de capacitao para o trabalho. Guido Viaro, Emma e Ricardo Koch foram os primeiros a
pensarem a arte-educao infantil, cujos enfoques, embora distintos, tinham em comum a
valorizao da liberdade de expresso da criana.
Essas quatro personalidades, atravs de suas idias e de suas aes como arteeducadores, abriram caminhos importantes, embora nem sempre compreendidos e levados
adiante, dentro do panorama do ensino de arte do Paran, constituindo exemplos de arrojo
visionrio e determinao.

ABSTRACT

This work analyses the process by which the teaching of art in Paran came about,
the aesthetic influences, pedagogic and philosophy plus the methodology by which the first
steps were taken. It verifies who first took the initiative in the art-education field in this State,
of whom were predominantly immigrants, bringing with them accumulated experiences to

xii

Brazil from their country origin. These pioneers worked in precarious and adverse conditions.
Despite this, it is thanks to their personal initiative that has significantly contributed to local
culture which they adopted as theirs.
Amongst them, Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma e Ricardo
Koch stand out for their educational work of which deserve a special chapter in this study. In
their achievements, each of these artists/teachers carry the characteristics of a pioneer in a
determined art educational field.
Mariano de Lima was responsible for the first Art School in Paran, Escola de Belas
Artes e Indstrias. Alfredo Andersen was the first artist to form a painting movement with
defined characteristics in our State by means of a informal school/workshop. Both were
concerned, besides their actions towards the formation of artists, with the question of a link
between art and industry and art as an instrument for work.
Guido Viaro, Emma Koch and Ricardo Koch were the first to think about art
education for children, both focused, although differently, on the appreciation of free
expression of children.
These four figures, through their ideas and actions as art-educators, opened important
doors, although no always understood and carried out, within the parameters of teaching art in
Paran, which consists of intrepid and idealistic examples of determination.

INTRODUO

Este trabalho foi desenvolvido no sentido de iniciar uma discusso a respeito do

processo histrico pelo qual tem passado a arte-educao no Paran, mais especificamente em
Curitiba. O resgate da histria do ensino da arte em nossa comunidade vem ocupando nossas
preocupaes j h algum tempo, desde que, integrando o corpo docente do Curso de
Educao Artstica da Universidade Federal do Paran, iniciamos nosso envolvimento com a
educao. No dia a dia de nossas atividades de formadora de futuros arte-educadores,
sentimos a necessidade de conhecer o percurso de nossos antecessores, atravs do que seria
possvel uma compreenso mais plena de nossa prpria conduta pedaggica.
A conscincia histrica de qualquer ramo do conhecimento vem se afirmando
fundamental para o desenvolvimento satisfatrio dos contedos a serem trabalhados em sala
de aula, e sob esse aspecto o ensino da arte traz lacunas que prejudicam a possibilidade de
contextualizao, resultando numa fragmentao da teoria e fazendo com que os aspectos
prticos no se apoiem em bases slidas.
Ao buscarmos dados a respeito das origens e fundamentos da arte-educao no
Paran, deparamo-nos com a inexistncia de pesquisas que tratassem do tema de forma
especfica. As esparsas informaes obtidas figuravam em trabalhos onde os personagens
arte-educadores eram abordados de maneira global, na maioria das vezes o enfoque recaindo
sobre sua atuao artstica. Os espaos abertos s questes relativas ao seu trabalho como
educadores acabavam sendo pequenos, tendo em vista o direcionamento dado aos trabalhos.
Ocorreu-nos ento a idia de explorar o tema, na tentativa de, aprofundando questes
concernentes, traarmos um perfil evolutivo e reflexivo do ensino de artes em nossa

comunidade. Decidimos, ento, nos ater aos fatos e contribuies que tornaram possvel o
aparecimento e posterior evoluo do ensino das artes plsticas em nosso Estado.
Embora tenhamos plena conscincia da abrangncia das manifestaes artsticas, as
quais incluem no s os meios de expresso clssicos, como a msica, o teatro, as artes
plsticas e a dana, mas vem sido enriquecida por outros, como o cinema, o vdeo, a
fotografia e a computao grfica, nosso foco de ateno centrou-se, especialmente, na
trajetria do ensino no que se refere rea das artes plsticas, nosso campo especfico de
atuao. Assim, nesse estudo, os termos ensino da arte ou arte-educao se referiro, via de
regra, a essa linguagem particular.
Uma anlise inicial dos dados coletados nos fez delimitar a pesquisa temporalmente,
abordando os acontecimentos significativos, desde o surgimento de um processo organizado
de ensino de artes plsticas em Curitiba, no final do sculo XIX, at a dcada de 50,
aproximadamente. Pensamos terem sido neste perodo lanadas as bases que nortearam a
evoluo da nossa prtica pedaggica artstica. A delimitao de espao, restrito a Curitiba,
deveu-se ao fato desta cidade ter sido, na poca, o plo cultural mais desenvolvido e, por
conseqncia, palco das primeiras realizaes do ensino da arte no Paran.
Constatamos, no decorrer das pesquisas preliminares, ter a arte-educao neste
perodo se constitudo pela iniciativa de indivduos, predominantemente imigrantes, os quais,
trazendo suas experincias de fora, contriburam para o estabelecimento dos princpios
educacionais em nosso ambiente artstico. Destacaram-se entre eles, pela relevncia de seus
empreendimentos, os nomes de Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma e
Ricardo Koch. Embora haja um lapso de tempo entre os perodos de suas atuaes, cada um
deles foi pioneiro sob um determinado ponto de vista, uma vez que o seu empenho pessoal foi
decisivo para o avano conquistado em cada caso. Resolvemos, ento, dividir os captulos

enfatizando essas personalidades e explorando os seus mtodos didticos e pedaggicos, bem

como as influncias de sua filosofia de ensino.
No desenvolvimento desta pesquisa, algumas questes foram sendo colocadas e
investigadas, tais como:
Quem foram e o que pensavam os responsveis pelo estabelecimento do ensino da
arte em Curitiba?
Que tipo de formao teriam recebido antes de sua chegada ao Brasil?
Estaria essa formao em estreita correlao com sua posterior prtica pedaggica?
Estariam esses pioneiros da arte-educao paranaense sintonizados com as idias de
seu tempo? Se sim, quais foram as influncias recebidas no mbito esttico, filosfico e
pedaggico?
Qual era a metodologia empregada quando de sua prtica pedaggica?
Quais foram as aes relevantes empreendidas, e em que sentido teriam sido elas
pioneiras?
Enfim, estaria a arte-educao no Paran fundamentada, em seus primrdios, em
preceitos exteriores, trazidos por esses artistas-professores?
Na tentativa de preencher essas lacunas, nossa proposta teve como objetivo
primordial, trazer ao conhecimento do pblico em geral, ou, em particular, queles
interessados pelas reas de artes plsticas e arte-educao, os fatores que contriburam para o
desenvolvimento e difuso da arte-educao no Paran. Atravs da determinao das
personalidades arte-educadoras que iniciaram o processo de ensino da arte em nossa
comunidade, procuramos, tambm, investigar as relaes entre a implantao desse ensino em
nosso Estado e as e as idias estticas e pedaggicas do perodo estudado.

Outro objetivo foi o de verificar as influncias artstico-pedaggicas externas e

internas. As primeiras, relativas quelas provenientes da Europa e dos Estados Unidos e, as
segundas, quelas concernentes aos acontecimentos nacionais mais importantes e ao contexto
cultural, social, econmico e poltico que favoreceram ou dificultaram a implantao e o
desenvolvimento do ensino da arte no Paran.
Mereceu, ainda, nossa ateno, o delineamento da metodologia adotada, na prtica
pedaggica, por esses educadores, bem como da organizao curricular que respaldava os
contedos ministrados.
A pesquisa desenvolveu-se a partir do levantamento de fontes bibliogrficas e de
arquivo, manuscritas e impressas, bem como de relatrios e documentos oficiais. Foram
utilizadas tambm obras monogrficas, entrevistas e depoimentos.
As entrevistas foram elaboradas segundo as tcnicas da Histria Oral, atravs da qual
possvel se fazer com que o entrevistado explique determinados pontos obscuros ou relate
fatos que a falta de outro material documental deixou obscuro. (CORRA, 1978, p. 13). As
informaes obtidas nesse tipo de entrevista so extremamente valiosas pelo fato dos
entrevistados consistirem, muitas vezes, em fonte nica de dados no disponveis em
documentos escritos. Pelas caractersticas especficas do trabalho, foi adotado um formato de
entrevistas no padronizado, as perguntas variando de acordo com as informaes potenciais
de cada entrevistado.
O material levantado foi analisado comparando-se as aes e os empreendimentos
educativos realizados pelos personagens em questo, com o meio circundante e a poca
vivida, suas idias, suas prticas sociais e educacionais. Numa abordagem qualitativa,
procurou-se, nos documentos existentes, nos depoimentos de ex-alunos e nos fragmentos
analisados, verificar como se davam as manifestaes pedaggicas dos pioneiros do ensino da

arte em seu cotidiano de trabalho. O fato de no podermos contar com o testemunho vivo
dessas personagens foi um fator de dificuldade nesse processo. No entanto, contamos com
riqussimo material documental, seja em forma de documentos oficiais, seja em entrevistas,
depoimentos e escritos pessoais, em que seus depoimentos tiveram lugar, preenchendo, de
alguma forma, essa lacuna. Segundo LDKE (1986, P. 38), a anlise documental pode se
constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando
as informaes obtidas em outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema.
O presente trabalho ficou, assim, dividido em trs partes que, embora distintas, se
completam na formao do todo: no primeiro e no segundo captulo procuramos realizar uma
reviso da literatura voltada para a histria do ensino da arte, sendo introdutrios ao texto da
pesquisa propriamente dito, configurado como o terceiro captulo.
No captulo Reviso Histrica sobre a Evoluo do Ensino da Arte buscamos traar,
nos diferentes subitens, um perfil da trajetria do pensamento educativo em arte, desde as
cavernas pr-histricas at a contemporaneidade. Procuramos trazer as criaes e as
realizaes de artistas, grupos de artistas e instituies que contriburam para o progressivo
desenvolvimento do ensino da arte. Ressaltamos a importncia de pedagogos como Dewey,
Read, Lowenfeld e Eisner, entre outros. Cada qual, com sua particular contribuio, destacou
a relevncia do ensino da arte, em suas diversas etapas, fosse com fins meramente tcnicos e
de significativos resultados econmico-financeiros, fosse com fins meramente educativos,
neste ltimo predominando a idia de sua pertinncia para despertar a sensibilidade do aluno
e, dessa maneira interferir, favoravelmente, no processo ensino-aprendizagem como um todo.
Da mesma forma, no captulo subseqente, intitulado O Ensino da Arte no Brasil,
buscamos analisar a evoluo da arte-educao em nosso pas, desde o perodo do Brasil

colonial at nossos dias. Nos subitens que compem o captulo procuramos trazer a trajetria
do pensamento educacional da arte no Brasil, nos diferentes perodos histricos, e estabelecer
um paralelo entre aquele pensamento desenvolvido nos continentes europeu e americano, e
sua influncia e importncia no ensino da arte brasileira.
J no captulo que leva o ttulo de A Ao Pioneira dos Primeiros Arte-educadores
em Curitiba, subdividido em cinco subitens, procuramos tratar, aps uma introduo sobre o
contexto paranaense, as primeiras iniciativas relativas ao ensino da arte, e a anlise da obra
educativa das personalidades selecionadas, j que essas foram as figuras mais representativas
deste tipo de ensino em Curitiba.
Em Mariano de Lima e a Primeira Instituio de Ensino de Arte do Paran,
analisamos as realizaes deste portugus de nascimento, que conseguiu, na virada do sculo,
fundar numa Curitiba de pensamento provinciano e com muito pouca idia do significado da
arte, uma Escola de Belas Artes e Indstrias. Esta escola inspirou futuros projetos, tendo dela
frutificado grandes nomes como os escultores Joo Turim e Zaco Paran, artistas de projeo
nacional.
O segmento denominado Alfredo Andersen, uma Vida de Projetos e Realizaes,
abordou a trajetria de Alfredo Andersen, denominado por muitos como o pai da pintura no
Paran. Analisamos sua luta no sentido da criao do ensino superior de artes em nosso
Estado, e o seu sonho de, atravs do que chamaramos hoje de uma escola de desenho
industrial, contribuir para o progresso da nao. Discorremos tambm sobre a importncia de
Andersen no sentido do estabelecimento da primeira escola de pintura identificvel no Paran,
o objetivismo visual, e de como o ensino, atravs da criao de discpulos, teve importncia
decisiva na disseminao da mesma.

Em Guido Viaro, a Modernidade do Paran, buscamos entender como a chegada de

um estrangeiro em uma comunidade cultural relativamente pequena pode ter o efeito de
revolucionar todo um fazer artstico, aproximando a arte paranaense do que se vinha fazendo
em termos de modernidade. Vimos tambm ter sido Viaro o primeiro artista-educador em
nosso Estado a ver na educao artstica infantil a sada para a disseminao da arte na
sociedade, tendo criado, na Escola Belmiro Csar, de Curitiba, a primeira Escolinha de Artes
no sul do Pas. Viaro tambm foi membro fundador da Escola de Msica e Belas Artes do
Paran, at hoje a nica instituio de ensino superior que oferece bacharelados em artes
plsticas em nosso Estado, assim como o criador do Centro Juvenil de Artes Plsticas do
Paran, resultado de suas experincias com escolinhas de arte.
No ltimo subitem, Emma e Ricardo Koch, Integrao entre Arte e Vida, enfocamos
a importncia do casal de poloneses na divulgao da causa artstica no meio educacional
paranaense. Embora no to conhecidos como Alfredo Andersen ou Guido Viaro, Emma e
Ricardo, com slida formao de arte-educadores em seu pas de origem, trouxeram ao nosso
Estado idias avanadas no que concerne pedagogia aplicada arte. No se limitando s
artes plsticas, foram pioneiros na introduo do conceito de interdisciplinaridade em sua rea
especfica, inter-relacionando atividades de literatura, teatro e artes visuais.
Entre as principais fontes consultadas para a realizao dessa dissertao esto os
arquivos dos centros de pesquisa dos Museus Guido Viaro, Alfredo Andersen e MAC Museu de Arte Contempornea do Paran, bem como os acervos bibliogrficos e de
documentos da Biblioteca Pblica do Paran e do Centro Juvenil de Artes Plsticas. Foram
tambm de grande valia os arquivos particulares de Adalice Arajo e Tereza Koch, onde
preciosos documentos puderam ser garimpados. De Arajo, obtivemos como presente toda a
seleo de documentos referentes Escola de Belas Artes e Indstrias, pesquisa por ela

realizada anteriormente no Arquivo Pblico do Paran. J Tereza Koch nos cedeu gentilmente
as anotaes pessoais de sua me, Emma Koch, as quais continham todo o seu pensamento
pedaggico para a Arte.
Destacamos ainda, como importantes fornecedoras de dados, as entrevistas, de
carter aberto, realizadas com algumas pessoas que viveram o processo histrico que nos
propusemos a estudar. Alm dos depoimentos colhidos anteriormente por Beatriz Arajo e
Tereza Cristina Lunardelli Ramos, foram realizadas entrevistas esclarecedoras com
Constantino Viaro, Tereza Koch Cavalcanti, Odette Mello Cid, Edison Mercuri e Nsia Gaia.
Para a realizao de nossa proposta nos valemos da contribuio de alguns autores
que se revelaram fundamentais para que pudssemos desenvolver nossa linha de pensamento,
fornecendo dados, no s sobre os aspectos histricos do ensino de arte em nvel nacional e
internacional, mas, principalmente, prestando esclarecimentos importantes sobre as idias
dominantes nos principais perodos estudados.
Edmund Feldman, Arnold Hauser e Rainer Wick foram de grande ajuda para a
definio da evoluo do ensino da arte. Suas contribuies relativas a esse tema e ao papel
do artista na sociedade, permitiram que se vislumbrasse um panorama das atividades
pedaggicas do homem ao longo do tempo no que se refere s artes plsticas, como estas se
deram e em que bases tericas e pedaggicas se apoiaram.
Atravs da leitura atenta das obras de John Dewey, Herbert Read, Viktor Lowenfeld
e Elliot Eisner, alguns dos principais tericos da abordagem educativa em arte, foi possvel
traar um panorama da evoluo das principais idias da arte-educao no sculo XX.
O trabalho de Ana Mae Barbosa sobre a histria do ensino da arte no Brasil foi
decisivo para que pudssemos contextualizar esse assunto em nosso texto. Dentre suas vrias
obras, podemos citar: Arte-Educao no Brasil - das Origens ao Modernismo, A Imagem no

Ensino da Arte, Recorte e Colagem: A Influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil
e Arte-educao: conflitos e acertos. Barbosa, analisando os principais perodos do
desenvolvimento da arte-educao brasileira, o faz luz das principais idias filosficas e
influncias determinantes para que o processo educativo em arte se desenvolvesse em nosso
pas, procurando apontar as razes pelas quais determinados caminhos foram trilhados. Seus
relatos de experincias realizadas por arte-educadores e de momentos recentes de nossa
histria foram tambm para ns de intenso interesse.
Os estudos de Adalice Arajo sobre arte paranaense, onde o tema da arte-educao,
mesmo no sendo a ateno principal, sempre se encontra presente, nos auxiliaram nos
captulos referentes ao ensino da arte no Paran. Destes, destacamos o texto intitulado: Emma
e Ricardo Koch, Arte-educadores e Artistas Plsticos, onde a obra educativa destes
educadores abordada em captulo especial. Adalice Arajo tambm possui contribuies
importantes sobre Andersen e Viaro em seus papis de arte-educadores.
Com relao a Mariano de Lima, forneceu importantes contribuies o trabalho de
pesquisa de Carmem Lcia Fornari Diez, complementado por informaes obtidas nos
arquivos da Biblioteca Pblica do Paran, bem como por texto de Ruy Wachowicz em seu
livro Universidade do Mate.
Sobre Guido Viaro, o estudo de maior relevncia vem a ser a dissertao de mestrado
de Tereza Cristina Lunardelli Ramos, que dedica um captulo inteiro para o Viaro professor.
Foram, tambm, de especial ajuda, as entrevistas com alunos e colegas de Guido Viaro,
coletadas por essa autora e anexadas sua dissertao, onde os aspectos de Viaro como arteeducador puderam ser por mim aprofundados. Alm disso, os arquivos do Centro Juvenil de
Artes Plsticas, hoje anexo do Museu Alfredo Andersen, forneceram importantes subsdios
para que o perfil pedaggico de Viaro fosse determinado.

10

Finalmente, para o estabelecimento do perfil de Andersen como educador, o

confronto entre as obras de Valfrido Piloto, Carlos Rubens e Iara Strobel Camargo foi de
grande auxlio para o esclarecimento de determinadas lacunas.
Com relao s imagens que enriquecem este trabalho, tivemos o privilgio de poder
contar com a colaborao dos dirigentes do Museu Alfredo Andersen e do Centro Juvenil de
Artes Plsticas, que gentilmente cederam fotos e desenhos de seus arquivos histricos. Os
arquivos pessoais de Domcio Pedroso e Emma Koch tambm foram de especial valia para
que pudssemos concretizar nossa proposta.
Os estudos realizados, no tendo a pretenso de esgotar o assunto, permitiro
esclarecer e dar entendimento a certos aspectos da implantao do ensino de arte em nosso
Estado, servindo de estmulo para a ampliao dos horizontes da pesquisa na rea.

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REVISO HISTRICA SOBRE A EVOLUO DO ENSINO DA

ARTE

Para que o estudo ora apresentado possa ser melhor compreendido faz-se mister
esclarecer as relaes existentes entre histria, arte e ensino, reas de estudo distintas e ao
mesmo tempo interligadas por um ponto comum o homem em razo de serem elas
resultantes da ao humana.
o homem, com sua conduta, seus comportamentos e atos, quem faz a histria,
quem faz a arte e quem transmite seus conhecimentos atravs do ensino, formal ou informal,
perfazendo o caminho de um processo evolutivo e progressivo denominado educao.
A cincia da histria estuda os fenmenos que ocorrem ao longo do tempo, frutos das
obras e realizaes humanas, procurando analis-los e interpret-los, segundo as diferentes
pocas e aspectos, focalizados nos diferentes planos cultural, social, religioso, econmico,
poltico, administrativo e geogrfico, entre outros, nos quais a arte se insere como forma
contextualizada de comunicao e expresso dos sentimentos e pensamentos humanos.
O ensino, inserido no mbito da educao, est relacionado ao contexto social,
verificando-se no plano cultural, a evoluo do conhecimento construdo nas diferentes
pocas, e no social, a atuao humana e as relaes que se impem entre os homens.
Assim, a histria do ensino da arte que buscamos retratar em pinceladas gerais,
procura visualizar o longo caminho percorrido por este tipo de ensino, a sua evoluo e o seu
desenvolvimento atravs dos tempos, no sentido de se detectar as sucessivas influncias e os
diferentes procedimentos que permitiram a construo de uma sistemtica no ensino da arte.
Tanto por isso, fez-se necessrio delinear o panorama geral do ensino da arte em suas
origens, seu desenvolvimento e correntes de pensamento mais marcantes, seguindo de certa

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maneira uma ordem cronolgica, sem observar um rigor absoluto. Ativemo-nos aos
momentos histricos mais significativos que possam ter lanado as bases do ensino da arte em
nosso Estado, respeitando-se suas caractersticas sociopolticas e histricas bastante
peculiares.
Essa peculiaridade est ligada, entre outros, ao fato do Paran ter recebido um grande
contingente de imigrantes europeus, principalmente a partir do sculo XIX, os quais vieram
mesclar suas manifestaes culturais ao meio cultural brasileiro. Somam-se a tal fator o
completo desprezo e a incompreenso da cultura indgena autctone. Os povos indgenas que
habitavam a regio onde se situa o atual Paran foram simplesmente dizimados, o que de
maneira geral ocorreu em todo o pas, prejudicando o pleno desenvolvimento de uma cultura
fundamentada nas razes da terra.
justamente tendo em mente as especificidades de cada contexto que passaremos
anlise da evoluo do ensino da arte em nossa sociedade ocidental.

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1.1 A ESCOLA DA TRADIO: DA PR-HISTRIA S OFICINAS MEDIEVAIS

As origens da arte coincidem com as origens do prprio homem como ser pensante.
Mas a histria do ensino de arte sistematizado, ocorrendo em instituies organizadas, algo
relativamente recente na histria da humanidade. Desde os tempos mais remotos, os
conhecimentos artsticos eram transmitidos pela tradio, situao esta que perdurou, desde o
perodo paleoltico, quando ocorreram, segundo temos notcia, as primeiras manifestaes
artsticas at o Renascimento.
Para o homem pr-histrico, o que hoje entendemos como fazer artstico tinha a
fora da magia e era cercado de rituais rigorosos. A luta pela subsistncia fazia com que a
vida tivesse de se concentrar em problemas de ordem prtica, o que faz crer que a arte tivesse,
tambm, uma funo pragmtica. Dependendo da caa para sua sobrevivncia, nossos artistas
primitivos buscavam, atravs da representao dos animais desejados, a posse de seus
espritos agressivos, a renovao de seus corpos mortos e a realizao de acontecimentos
ansiados, como a migrao de manadas para o seu territrio. (FELDMAN, 1995, p. 3). Isso
tudo acabaria resultando, por conseqncia, na garantia de alimento para seu grupo. No se
fazia distino entre a imagem representada, bastante naturalista, e o animal real. Isso fazia
com que o artista fosse considerado um feiticeiro, por ter o poder de materializar animais que
demandavam esforos e grandes dificuldades no processo de apreenso.
Na verdade, essa figura de um artista que ao mesmo tempo curandeiro, sacerdote e
mgico ainda subsiste em culturas vivas, como as dos esquims, aborgenes, amerndios e
mesmo em alguns grupos africanos, o que vem, junto com as evidncias colhidas por
arquelogos, confirmar essa hiptese levantada para o homem paleoltico. Essa personalidade
dotada de poderes especiais tem sido chamada por ns de xam e, tambm no caso da pr-

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histria, tinha um lugar de destaque em seu meio social, possuindo um status que lhe
proporcionava alguns privilgios, como talvez uma iseno parcial das obrigaes cotidianas.
A tcnica refinada e elaborada das pinturas paleolticas, bem como a riqueza dos
detalhes anatmicos, sugerem que as mesmas no poderiam ter sido realizadas por diletantes,
mas por especialistas treinados que, na opinio de HAUSER (1994, p. 19) consumiram parte
considervel de sua vida aprendendo e praticando arte, e que j constituam uma classe
profissional. Segundo ele, a descoberta, junto com outras pinturas parietais, de esboos e
desenhos que nos do a impresso de terem sido corrigidos como se fossem estudos, torna
possvel a hiptese da existncia de escolas, onde houvesse uma intensa atividade educativa
com mestres seguindo e perpetuando tradies locais. Evidentemente, o que acontecia era um
processo informal de aprendizado baseado na imitao dos procedimentos e formas realizados
pelos artistas mais experientes, os quais transmitiam o conhecimento atravs do exemplo de
seu prprio fazer.
A sedentarizao do homem, no perodo neoltico, devida ao domnio das tcnicas de
agricultura e pecuria, fez com que a arte passasse a fazer parte do cotidiano, como uma
atividade domstica realizada nas horas vagas. Os produtos artsticos adquiriram um carter
mais utilitrio e o artista teve sua importncia diminuda dentro da comunidade, se o
compararmos ao xam paleoltico, passando a ser visto como um arteso equivalente a outro
trabalhador qualquer.
O processo de urbanizao, ocorrido no final do neoltico, culminou na formao das
cidades-estado, resultando na centralizao administrativa e no crescimento da diviso e
especializao do trabalho. A relao da instituio da escravido, bastante disseminada no
mundo antigo, com o trabalho manual, no qual a arte se inseria, ocasionou uma depreciao,
no meio social, do artista-arteso. Os escravos supriam, de maneira mais ou menos constante

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e a um baixo custo, a necessidade de mo de obra para todo o tipo de tarefas. Desta forma, as
atividades que necessitavam de esforo fsico ou do uso das mos passaram a ser vistas como
atribuies pouco honrveis, ligadas ao trabalho servil e no compatveis com a posio social
dos homens livres. O desprezo pelo trabalho manual, traduzido pelo pouco prestgio da
pintura e da escultura em relao literatura e a outras atividades intelectuais, j se encontra
presente no antigo Egito, sofrendo uma acentuao considervel na cultura greco-romana.
Embora a arte egpcia tenha atingido propores monumentais, sua subordinao
rigidez do regime teocrtico fez com que a produo artstica se desenvolvesse obedecendo
convenes estticas estritamente determinadas, as quais pouco se alteravam no decorrer de
milnios. Sendo os faras os chefes supremos e os sacerdotes seus assessores diretos, esses
acabavam sendo os nicos empregadores dos artistas, atravs da solicitao de encomendas e
da orientao direta de seu trabalho. Assim, apesar da existncia de atividades paralelas
destinadas a suprir o mercado livre, ento em franco desenvolvimento, as mais importantes
oficinas se localizavam no interior dos templos e palcios, abrigando tanto trabalhadores
livres como escravos.
Essas oficinas, fossem localizadas nos templos ou nos palcios, funcionavam como
verdadeiras escolas para o treinamento de jovens artistas, sendo sua importncia educacional
medida pelo tempo que conseguiam manter sua tradio. Por sua enorme influncia e poder,
exerciam uma espcie de ditadura em matria de gosto. A produo artstica de ento possua
o carter acadmico e formalista, com regras e modelos universalmente vlidos e mtodos
uniformes de trabalho. Arnold Hauser nos d uma idia da preocupao dos egpcios com as
atividades educacionais na arte:
O grande cuidado e o talento pedaggico que os egpcios despenderam na educao da
gerao nascente de jovens artistas so demonstrados at nos materiais didticos que se
conservaram at hoje, tais como os moldes de gesso tirados do natural, as representaes
anatmicas de vrias partes do corpo destinadas a fins pedaggicos e, sobretudo, aqueles

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espcimes usados para mostrar aos alunos o desenvolvimento de uma obra de arte em todas
as fases de produo. (HAUSER, 1994, p. 33-34).

A relao da arte egpcia com as atividades religiosas morturias fazia com que a
demanda pela produo de imagens fosse consideravelmente grande. O artista, no entanto,
permanecia, de maneira geral, no anonimato, sendo sua profisso pouco considerada. Essa
situao foi se modificando lenta e gradualmente, de modo que no Novo Imprio muitos
artistas j pertenciam a classes sociais elevadas, tendo sua individualidade mais considerada.
A cultura greco-romana fez com que a dicotomia entre trabalho manual e intelectual
fosse radicalizada. Para os gregos, estando um artista escultor ou pintor engajado na praxis,
ou fazer ordinrio, no podia o mesmo gozar do prestgio conferido a um poeta, o qual se
ocupava da poesis, estando mais relacionado ao planejamento do fazer e contemplao.
Enquanto o poeta era visto como um vidente, um profeta que interpreta mitos e perpetua a
fama, o artista no passava de um arteso que trabalha por remunerao, o que j , por si, um
motivo de desprestgio. As atividades remuneradas e o trabalho produtivo em geral eram
menosprezados pela sociedade grega, por sugerirem subordinao e servio. Alm disso, no
se considerava que o artista participasse dos valores espirituais do conhecimento ou da
educao, conceitos to prezados por aquela cultura. Trabalhar com a mente e manter as mos
limpas era o ideal dos gregos, e o artista, logicamente, entrava em desvantagem nesse aspecto,
por ser seu produto fruto do trabalho de suas mos e resultado de um processo tido como sujo.
Paradoxalmente, no entanto, a obra de arte extremamente valorizado pelos gregos. Segundo
HAUSER (1994, p. 115), o mundo antigo venera a criao, mas despreza o criador.
Embora os gregos tenham, pela primeira vez na histria da humanidade, assumido
como objetivo principal da educao a formao de intelectuais, esse pensamento no alterou
fundamentalmente a formao artstica, a qual continuava ocorrendo pela tradio, no seio das
oficinas artesanais. Na maioria dos casos, o treinamento num ofcio acabava sendo o resultado

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natural de se ter nascido numa famlia de artesos. Podemos citar como exemplo o modo
como os ensinamentos de Fdias, transmitidos ao seu companheiro Praxteles, foram passados
ao seu filho Cefisdoto, que transmitiu o que havia aprendido ao seu filho Praxteles, que por
sua vez teve como discpulo seu filho Cefisdoto, como o av. Desta forma, os
conhecimentos passavam de gerao em gerao, configurando, em alguns casos, a criao de
escolas estilsticas lideradas por algumas personalidades artsticas marcantes.
Edmund Feldman nos fornece alguns detalhes de como se processava a formao do
artista nas oficinas do mundo antigo:
A escola formal para artesos no existia - no haviam lies, exerccios, graduaes ou
diplomas. A oficina era a nica escola de arte. Havia alguns parmetros legais e tcnicos e
nenhuma regra sobre o uso dos materiais e ferramentas. Prevalecia apenas a fora do
exemplo. Um ceramista ou um pedreiro era considerado bom se seguisse as tradies
estabelecidas, passadas de gerao a gerao por artesos capazes. Era importante ter sido
treinado por um bom mestre. Aprendia-se e ensinava-se como que por osmose. Os antigos
acreditavam que o talento era principalmente herdado, mas a habilidade herdada significava
pouco sem o trabalho rduo. (FELDMAN, 1995, p. 52).

Feldman prossegue, comentando sobre a estrutura de ensino nessas oficinas:

Havia tambm um sistema informal de aprendizado: dois ou trs anos para um ofcio simples
como o de sapateiro, cinco a sete anos por um ofcio mais requintado como carpinteiro ou
pintor de vasos. Um carpinteiro ou pedreiro poderia se tornar um arquiteto. Um sapateiro ou
um ferreiro no poderia fazer o salto. O escultor ou pintor de cermica que no tivesse filhos
poderia ensinar o ofcio para parentes ou para os filhos dos amigos. s vezes um proprietrio
de escravos arranjava para eles um aprendizado numa boa oficina, tanto pela necessidade de
suas habilidades como pela expectativa de fazer dinheiro vendendo o seu trabalho. Portanto
os aprendizes escravos trabalhavam lado a lado com os filhos e parentes de um mestre
arteso. (FELDMAN, 1995, p. 53).

A oficina do arteso clssico no era muito grande, abrigando em mdia de 6 a 50

homens e meninos trabalhando dentro de uma disciplina rgida que enfatizava a excelncia
tcnica. Apesar da especializao de tarefas, havia um sistema de cooperao entre os
artesos, em que diferentes especialistas se ajudavam na execuo de determinados trabalhos.
O esforo coletivo era solicitado para o alcance de um padro de qualidade, assegurado pela
superviso de um capataz ou do dono da oficina. No existia, de uma maneira geral, a noo
de expressividade artstica pessoal. Na opinio de FELDMAN (1995, p. 53), no se prestava

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ateno `a expressividade artstica porque ningum, incluindo o arteso, achava que os

sentimentos pessoais tinham particularmente algum interesse.
No obstante o trabalho sujo e as humilhaes do incio do aprendizado, o alto nvel
de competncia conquistado durante longos anos de esforo fazia com que aquele que
chegasse ao final dessa trajetria acabasse fazendo parte de uma elite entre os artesos
comuns, gozando da respeitabilidade que o reconhecimento de sua capacidade lhe
proporcionava.
Mesmo no usufruindo do prestgio dos filsofos e dos poetas, o artista grego ou
romano que se ocupa da pintura, escultura ou arquitetura est, em relao s outras culturas do
mundo antigo, em um patamar mais privilegiado. O anonimato j no uma regra, tendo
chegado at ns no s os seus nomes, mas tambm informaes sobre as suas vidas. As
primeiras obras assinadas datam de aproximadamente 700 a.C., poca que viu surgir a figura
do artista como uma personalidade individual, tendo em Miron, Policleto e Fdias, entre
outros, alguns exemplos dessa mudana de orientao. O fato de nomes de artistas passarem
a ser referenciados e mesmo criticados por escritores e filsofos prova de que no s seu
trabalho, mas tambm a pessoa do artista passou a ter uma valorao diferenciada dentro
daquela sociedade. RICHARD (1988, p. 26) cita alguns casos dessas referncias, como o
texto de Xencrates, que considera Apeles o maior dos pintores, por ter criado a graa, ou o
de Plotino, que, numa crtica abonadora para os artistas faz o seguinte comentrio, dizendo
que os mesmos tiram muitas coisas de si mesmos, suprem as falhas das realidades, pois eles
prprios possuem a beleza. Fdias fez seu Zeus sem se inspirar em nenhum modelo sensvel.
Ele o imaginou tal como seria se consentisse em aparecer a nossos olhos.
Com a queda do Imprio Romano e conseqente desestruturao das cidades ocorreu
a concentrao da vida no campo, no favorecendo, de maneira geral, o desenvolvimento da

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arte. A identificao da arte clssica com o paganismo fez com que os cristos repudiassem
essa tradio j estabelecida, por ela contrariar seus princpios religiosos. A produo artstica
sofreu, ento uma queda brusca de qualidade e mesmo quantidade, situao essa que acabou
durando alguns sculos.
Com a ascenso ao poder de Carlos Magno, deu-se uma mudana significativa nesse
status quo. O interesse do estadista pelo saber, pela arte e pela literatura fez com que o mesmo
tomasse a iniciativa de por em prtica um programa cultural que tinha o prprio palcio como
sede. Em Aix-la Chapelle, funcionavam uma academia literria e uma oficina para artistas, as
quais concentravam a elite intelectual da poca. HAUSER (1994, p. 158) levanta a hiptese
de que os scriptoria dos mosteiros medievais teriam sido organizados a partir do modelo
carolngio de oficinas.
O predomnio absoluto, durante a Idade Mdia, da Igreja sobre as instituies
seculares fez com que, aps o reinado de Carlos Magno, a arte e a literatura europias
passassem a se concentrar nos mosteiros. As ordens monsticas, ento em franco
desenvolvimento, detinham, desta forma, o monoplio da cultura como um todo. Isso resultou
no aumento do nmero de centros culturais, nos quais os mosteiros acabaram se constituindo,
e toda a produo artstica e intelectual passou a existir em funo da Igreja.
Os monges possuam uma rotina extremamente organizada e valorizavam
sobremaneira o trabalho manual. Os mosteiros configuravam, assim, verdadeiros centros de
produo, ocupando-se, no s das tarefas de copiagem e iluminao de livros, mas tambm
exercendo intensa atividade nas reas de arquitetura, escultura e pintura. Alm disso, era
corrente a prtica da ourivesaria, da esmaltagem, da tecelagem e da tapearia, tendo-se
tambm informaes de fbricas de vidro e oficinas de encadernao e cermica. No
devemos esquecer, tambm, que a xilogravura, primeiro meio de comunicao de massa que

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se tem notcia, foi introduzida no ocidente por intermdio das ordens religiosas. As rotas de
viagem passavam obrigatoriamente pelas sedes monsticas, as quais constituam o ponto de
contato entre o mundo religioso e o secular, assim como importante locus de disseminao de
informaes.
Apesar de ser desenvolvido predominantemente por religiosos, o trabalho artstico
dentro dos mosteiros contava tambm com a colaborao de trabalhadores livres leigos,
contratados regularmente pelos monges para suprir a demanda. As escolas de arte, portanto,
eram as prprias oficinas monsticas, responsveis tanto pelo treinamento dos membros de
suas ordens, como pela preparao de trabalhadores livres e artistas itinerantes. Alguns
mosteiros, como os de Fulda e Hildeshein, instalaram oficinas de artesanato para servir
primordialmente a fins educacionais, assegurando aos mosteiros e catedrais, assim como s
grandes casas senhoriais seculares e aos palcios reais, um suprimento constante de jovens
artistas. (HAUSER, 1994, p. 174).
O esprito comunitrio da produo artstica dentro dos mosteiros no permitia o
surgimento de individualidades, fazendo com que predominasse o silncio discreto do
anonimato. O artista continuava, assim, a ser visto como um arteso, ocupando-se em atender
a demanda quase exclusiva das instituies religiosas.
A afirmao do poder da Igreja gerou a necessidade da construo de grandes
catedrais, as quais, com sua monumentalidade, funcionavam como testemunho material da
superioridade daquela instituio. Surgiram, assim, entre os sculos XII e XIII, as lojas dos
pedreiros ou Bauhtte, organizaes cooperativas de artistas e artesos engajados para esse
fim.
Essas lojas tinham a direo artstica e administrativa de pessoas nomeadas ou
aprovadas pela comunidade ou instituio que encomendara o edifcio. Seu sistema

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organizacional era extremamente rgido. Alm das normas precisas de recrutamento,

pagamento e adestramento de operrios, havia uma hierarquia a ser obedecida: os ajudantes
eram subordinados aos aprendizes, os quais recebiam ordens dos mestres das diferentes
modalidades de artesanato, vindo esses a se submeterem ao mestre de construo. Tal trabalho
exigia estreita colaborao de todos os membros envolvidos, possuindo carter coletivo. O
mestre era responsvel por transmitir as informaes aos iniciantes. Tal aprendizagem
realizava-se na prtica, in loco, sem um cnone de ensino determinado, isto , seguindo o
simples princpio da imitao (ensinar fazendo - aprender imitando). (WICK, 1989, p. 64).
Todos os esforos se concentravam, antes de tudo, na subordinao incondicional do
indivduo em favor dos objetivos artsticos a serem alcanados na tarefa comum.
As lojas possuam o carter de relativa independncia e mobilidade, transferindo
periodicamente suas atividades para locais onde houvesse demanda, a qual persistia durante o
tempo em que o edifcio estivesse sendo construdo. Os artistas ficavam, tambm,
subordinados a essa demanda. Podiam, porm, usufruir da estrutura da loja qual pertenciam,
a qual de encarregava de lhes dar subsdio durante os perodos de mudana.
O surgimento da burguesia urbana e conseqente aumento de seu poder de compra
resultou que indivduos privados, e no apenas a Igreja e o poder pblico, passassem a formar
um mercado regular para o consumo de obras de arte. Desta forma, ocorreu, gradativamente, a
emancipao dos pintores, gravadores e escultores das Bauhtten, os quais comearam a se
estabelecer nas cidades como mestres independentes. Essa passagem se deu por volta do
sculo XIV e os artistas, para proteger o seu mercado e restringir a concorrncia, sentiram a
necessidade de se organizar. Adotaram, assim, o sistema de corporaes ou guildas, inventado
pelos artesos de utilitrios e homens de comrcio j algum tempo antes, por volta dos sculos
XI e XII.

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As guildas eram uma associao igualitria de membros independentes e diferiam

fundamentalmente do sistema organizacional das lojas. Segundo Hauser,
A loja era uma organizao coletiva indivisa na qual ningum era livre, nem mesmo o
administrador ou o arquiteto, pois tambm estes tinham de trabalhar de acordo com um
plano concebido e traado pelas autoridades eclesisticas, e no qual seus requisitos eram
usualmente especificados at os mnimos detalhes. Nas oficinas individuais, por outro lado,
que compunham uma guilda, os mestres artesos tinham liberdade no s de dispor de seu
tempo, mas tambm de escolher os meios artsticos. (HAUSER, 1994, p. 490).

As guildas atuavam especialmente ditando certas especificaes tcnicas e normas de

comrcio das obras e determinando, entre outras coisas, o tempo de durao da formao, as
condies de aceitao pela corporao e o nmero de empregados. (WICK, 1989, p. 64).
Tanto a produo como as atividades de seus membros eram fortemente controlados,
restringindo em grande parte a liberdade de atuao. Isso acabava, mesmo que de forma
indireta, interferindo nas questes estticas, as quais sofriam influncia, por sua vez, do
processo pelo qual ocorria o treinamento dos aprendizes.
Quanto formao nas corporaes, assim como j vinha ocorrendo ao longo da
histria, a mesma continuava a se basear na prtica das oficinas, orientando-se de acordo com
a tarefa a ser executada. O anonimato continuava a predominar nesse sistema, que via o artista
apenas como um trabalhador habilidoso.
O processo de se tornar mestre, o patamar mais alto na escala hierrquica, era longo e
rduo, podendo variar de 2 a 8 anos, de acordo com as facilidades do aprendiz e dependendo
da complexidade do ofcio. Normalmente, um mestre no poderia ter mais de dois aprendizes
ao mesmo tempo. O aprendizado iniciava-se, geralmente, por volta dos 12 anos. O aprendiz
era introduzido na casa do mestre mediante o pagamento de uma taxa e passava por um
perodo de experincia de algumas semanas. Sendo admitido, era acolhido mais ou menos
como um membro da famlia, passando a executar as tarefas iniciais de sua trajetria.
(FELDMAN, 1995, p. 66).

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Essas tarefas menores, iniciando com trabalhos de menor importncia e

especializao, como a limpeza de pincis e o preparo de certos materiais, deveriam ser
encaradas com extrema seriedade e executadas com o maior rigor. Havia, no entanto, um
consenso de que o aprendiz no poderia ser tratado como um mero servial, devendo ser
submetido a um verdadeiro treinamento de ofcio. Esse treinamento significava a
oportunidade de aprender a usar as ferramentas corretamente, realizar o trabalho preparatrio,
trabalhar em cpias supervisionadas, receber crticas e orientao e, finalmente, prestar
assistncia ao mestre com seu prprio trabalho. Porm, para que fosse possvel ao futuro
arteso trabalhar diretamente na obra de seu mestre, decorriam muitos anos de exerccios e
tarefas submetidos ao seu julgamento. (FELDMAN, 1995, p. 66).
Concludo esse aprendizado, o jovem aprendiz pagava uma taxa, prestava um
juramento de fidelidade e iniciava uma espcie de estgio, o qual consistia em assumir
atribuies como arteso viajante. Nessa fase ele ainda no estava com sua formao
concluda por lhe faltar experincia, no podendo, por isso, estabelecer seu prprio negcio.
Era, porm, bom o suficiente para executar um trabalho assalariado junto a outros mestres.
Esse perodo durava de dois a trs anos, durante o qual havia um aperfeioamento de suas
habilidades, bem como uma tomada de conhecimento da realidade do mundo. As atividades
eram executadas com a recomendao de sua guilda, a qual acompanhava todos os seus
passos. As viagens serviam, tambm, para que se procurasse um local adequado para o
estabelecimento definitivo, quando chegasse o tempo. Porm, para dar esse grande passo, o
arteso deveria preencher certos requisitos, como a realizao de uma obra prima, a qual
tinha de ser aprovada pelos mestres da guilda a qual ele pertencia. Essa obra tinha de estar
num tal nvel de excelncia tcnica que comprovasse sua capacidade como profissional
completo. Alm disso, era indispensvel uma boa condio econmica, bem como relaes

24

favorveis na cidade escolhida, para que tivesse alguma chance de aceitao. (FELDMAN,
1995, p. 68).
Desta forma, a sistemtica da transmisso do conhecimento pela tradio e pela
imitao dos procedimentos dos mestres atravessou milnios, vindo a se alterar, de maneira
significativa, apenas com a consolidao do pensamento renascentista.

1.2

OS ATELIS RENASCENTISTAS: A ARTE E O CONHECIMENTO

CIENTFICO

25

O Renascimento, iniciado na Itlia por volta de 1400 e nos outros pases europeus no
sculo seguinte, ocasionou paulatinamente uma mudana de mentalidade, afetando, entre
outros, os aspectos sociais e espirituais da sociedade europia. O homem, afastando-se
progressivamente dos dogmas religiosos, descobriu o mundo e colocou-se no centro das
preocupaes investigativas. O naturalismo, manifestado anteriormente em outros perodos da
histria da arte, assumiu ento o carter cientfico e metodolgico e passou a dominar a
expresso artstica, a qual se converteu no estudo da natureza. O objetivo do artista limitou-se,
assim, de modo cada vez mais decidido e consciente, representao, o mais convincente
possvel, do mundo emprico. Se durante a Idade Mdia a autoria no tinha grande
importncia por ser o artista apenas veculo da expresso divina, o perodo renascentista veio
implantar o conceito de propriedade intelectual, ocasionando o redescobrimento da idia de
arte autnoma, j presente no perodo clssico, mas esquecida durante muitos sculos.
O enriquecimento das cidades fortaleceu a burguesia emergente, formando uma nova
clientela consumidora de arte, para a qual ostentar objetos artsticos era uma afirmao de
poder. A criao por Cosimo de Medici da rede bancria foi responsvel pelo impulso inicial
do sistema capitalista, facilitando e estimulando a circulao de mercadorias e servios. A
associao dos artistas com os mecenas, em cujos palcios eram tratados com familiaridade e
mesmo certa igualdade social, elevou-os da condio de artesos pequenos burgueses para a
de trabalhadores intelectuais livres. Para isso contribuiu tambm o seu relacionamento com os
pensadores humanistas, gerando mudanas significativas na produo artstica, a qual passou
a ser assumidamente fruto do conhecimento, e no apenas do treinamento tcnico.
Mesmo assim, os artistas do Quattrocento ainda continuavam, em sua maioria, a
receber sua educao profissional nas oficinas, estando sujeitos aos regulamentos das guildas.

26

O exerccio profissional no era referendado pelo talento possudo, mas sim pelo curso de
instruo concludo de acordo com as normas dessas instituies. Artistas como Perugino,
Andrea del Sarto e Fra Bartolommeo foram aprendizes por oito a dez anos em alguma oficina.
A maior parte dos artistas da Renascena, entre os quais podemos citar Brunelleschi, Guiberti,
Uccello, Antonio Pollaiuolo, Verrochio, Guirlandaio e Botticelli, comearam seu aprendizado
numa oficina de ourives, a qual foi corretamente chamada, segundo HAUSER (1994, p. 233),
a escola de arte do sculo. J para os escultores, como Donatello, era mais comum que
tivessem pertencido s guildas dos pedreiros, trabalhando com mestres pedreiros e
entalhadores ornamentais. Considerados artesos de um grau superior, tinham origem social
geralmente pequeno-burguesa, recebendo a educao comumente dispensada s pessoas do
povo. Temos disso vrios exemplos, como o de Andrea del Castagno, que era filho de um
campons, Paolo Ucello, cujo pai era um barbeiro, Fillipo Lippi, Filho de um aougueiro, ou
os Polaiuoli, descendentes de um vendedor de aves domsticas.
Apesar da organizao fundamentalmente artesanal, os mtodos de ensino dos atelis
dos principais artistas do incio do Renascimento passaram a ser mais individualizados,
atraindo os aprendizes, que agora procuravam uma oficina guiados, tanto pela importncia
dos mestres como professores, como pela sua atuao como artistas. Esse o caso das
oficinas de Verrochio, Pollaiuolo e Ghirlandaio, em Florena, de Francesco Squarcione em
Pdua e Giovanni Bellini em Veneza, para as quais acorriam numerosos jovens, os quais,
alm da instruo recebida, eram tambm importante mo de obra barata, necessria para a
viabilizao das encomendas recebidas. Na opinio de HAUSER (1994, p. 234), a verdadeira
causa da intensificao da educao nesse perodo estaria mesmo ligada necessidade de se
produzir arte em larga escala, e no propriamente ambio dos mestres de serem
considerados bons professores.

27

No obstante, o conhecimento que os artistas-mestres possuam, e no qual

embasavam seu fazer artstico, aliado ao enfraquecimento progressivo das corporaes, fez
com que, paulatinamente, no que diz respeito formao artstica, ocorresse uma lenta
ruptura entre prtica e aprendizagem. Desta forma, os contedos tericos passaram a permear,
pela primeira vez na histria, a sistemtica de ensino da arte. A concepo humanista de
cultura e a tendncia do homem universal, contraposta especializao, fez com que o artista
procurasse complementar sua habilidade manual com conhecimentos de natureza intelectual e
cultural.
Assim, o ambiente do aprendizado, em meados do sculo XV, combinava elementos
da prtica pedaggica das oficinas com o conhecimento humanista. Sua durao, como na
Idade Mdia, girava tambm em torno de oito a dez anos. No entanto, esse perodo no era
apenas dedicado ao domnio do ofcio. O local de trabalho era, tambm, um ambiente fecundo
de discusses, onde informaes sobre as antigidades grega e romana, tradues dos
escritores clssicos e idias dos antigos filsofos se faziam presentes no cotidiano do
aprendiz. Alm do treinamento manual, que inclua o domnio dos instrumentos e tcnicas
artsticas, o futuro artista obtinha noes de anatomia, geometria e perspectiva, fazendo
conexes lgicas desses conhecimentos com a filosofia clssica e as cincias naturais. O
domnio de tais contedos era extremamente importante para uma expresso artstica que
tinha um ideal de harmonia esttica estreitamente relacionado s relaes matemticas. O
desenho de modelo vivo e de bonecos tambm era parte integrante desse currculo informal,
contribuindo no sentido de proporcionar maior conhecimento da estrutura do corpo humano.
Essas informaes eram transmitidas, tanto no percurso do trabalho do atelier, como na forma
de cursos organizados pelos mestres, os quais deram origem, posteriormente, s primeiras
academias de arte que se tem notcia.

28

Enquanto os membros das guildas medievais se contentavam com a organizao e a

regulamentao das condies de trabalho, achando significado no processo de fazer as coisas
bem feitas, os artistas do Renascimento se viam confrontados com problemas de teologia,
filosofia e esttica. Para eles, a arte era um meio de pesquisar o significado da existncia.
Assim, mais que os aspectos de excelncia tcnica de uma obra de arte, por eles tambm
amplamente dominados, interessava-os primordialmente a idia que a sustentava: sua noo
do divino, sua concepo de histria humana, descrio do lugar da humanidade no universo e
sua explicao de carter, conflito e destino. (FELDMAN, 1995, p. 89).
Embora a individualidade do mestre fosse, a essa altura, j amplamente reconhecida,
o processo de elaborao artstica ocorria, ainda, de forma coletiva. Os grandes
empreendimentos, sobretudo os conjuntos escultricos, exigiam considervel contingente de
pessoal, gerando organizaes de produo de obras de arte que se configuravam como
verdadeiras indstrias que empregavam dezenas de assistentes e serventes. Funcionavam
nessa tica as oficinas de Guirlandaio, Pollaiuolo e Luca de la Robia, cuja enorme demanda
de encomendas resultava em grande circulao de aprendizes.
Essa slida base artesanal conseguida nas grandes oficinas, encarregadas de tarefas
bem diversificadas, aliada introduo do conceito do fazer artstico como uma atividade
intelectual, foi responsvel, no auge do Renascimento, pelo surgimento de um artista verstil,
o qual, circulando livremente nas diversas reas da expresso plstica, tinha tambm
intimidade considervel com os assuntos da cincia. A diferena de mentalidade entre o
arteso da Idade Mdia e o artista do Renascimento fica evidente quando comparamos o
pensamento do tratadista medieval Cenino Cennini, que via na imitao de modelos o
processo mais seguro para chegar-se mestria (HAUSER, 1994, p. 333), com o

29

posicionamento de Miguelangelo, que dizia que um homem pinta com o seu crebro.
(FELDMAN, 1995, p. 91).
desse contexto que surgiu, assim, a idia do gnio, um ser notadamente individual,
dotado de um dom divino e com fora criativa inata. Tornou-se comum, ento, a figura de um
artista que ao mesmo tempo pintor, escultor e arquiteto, aventurando-se, muitas vezes,
tambm nas investigaes de cunho cientfico. Ilustram esse fato as personalidades de Giotto,
Brunelleschi, Leonardo da Vinci, Rafael e Miguelangelo. Esses artistas acumulavam as
habilidades de arquitetos, pintores, e escultores, atuando muitas vezes, como no caso de da
Vinci, com contribuies de grande importncia na rea da cincia.
Miguelangelo, considerado por Hauser o primeiro artista moderno, personaliza o
inconformismo do produtor de arte com a diluio de seu trabalho individual. Tendo recebido
orientao formal na oficina de Ghirlandaio, onde ingressou aos 13 anos (PAPINI, 1955, p.
26), fazia questo, em sua vida profissional, de exercer controle sobre a execuo de suas
obras, no se adaptando ao trabalho com alunos e assistentes. Para ele, era vital criar e dar
forma independentemente a toda a obra, desde a primeira at a ltima pincelada (HAUSER,
1994, p. 324), aliando o conceito de autoria ao envolvimento direto do autor com a obra
realizada. Miguelangelo o tpico representante do tipo de educao liberal do Renascimento.
Seu esprito de pesquisador fez com que aliasse a teoria com os estudos dos mestres do
passado. Alm dos conceitos apreendidos de Donatello e Jacopo Della Quercia, tinha nas
obras helensticas como Lacoonte, objetos de reflexo e fonte de aprendizado.
A idia da arte como conhecimento cientfico foi reforada pela contribuio de
tericos, os quais exploraram esse conceito em suas obras. Leon Battista Alberti foi o
primeiro a considerar a matemtica como a base comum da arte e das cincias, justificando
esse pensamento com as teorias das propores e da perspectiva. J nos tratados de Leonardo

30

da Vinci a relao da arte com os estudos da natureza substituiu a velha orientao medieval
tradicionalista de imitao dos mestres, orientando para uma iminente mudana dos processos
pedaggicos. O ensino de arte, doravante, teria de contemplar tambm a instruo terica,
transferindo-se, dessa maneira, das oficinas para a escola.
dentro dessa concepo cientfica de arte, e atendendo demanda de instituies
que pudessem sistematizar o ensino desse

conhecimento que surgiriam, mais tarde, as

academias de arte, reinando absolutas por toda a Europa nos sculos que se seguiriam.

1.3

AS ACADEMIAS E O SURGIMENTO DO NEOCLASSICISMO

31

O termo academia tem sua origem na Grcia Antiga, denominando um parque

situado no local que teria pertencido ao heri Academus. Esse parque era freqentemente
utilizado por Plato e outros filsofos como local de ensinamento, o que fez com que a
prpria doutrina platnica passasse tambm a ser chamada de acadmica. (DICIONRIO
ENCICLOPDICO SALVAT, 1955, p. 95). A escola filosfica de Plato tinha como um de
seus objetivos dar juventude grega uma formao espiritual abrangente que a preparasse
para bem servir o Estado. As instituies surgidas posteriormente possuam um carter
diferenciado da academia original, orientando-se para setores bem determinados da sociedade.
No princpio do Renascimento, o nome Academia foi, na Itlia, indistintamente
empregado s diversas associaes de sbios, literatos e eruditos, assim como aos
estabelecimentos docentes de diversas reas. Essas instituies tinham, originalmente, um
esprito liberal, objetivando emancipar os artistas das guildas e diferenciando-os do arteso na
escala social. Alm da finalidade de representao, pleiteavam tambm o direito formao e
educao, pressionadas pela crescente transformao social e pela especializao
profissional. Almejando substituir o rgido sistema educacional imposto pelas corporaes, as
academias acabaram impondo uma organizao ainda mais rigorosa, embora embasada em
outros princpios.
As primeiras academias eram associaes de cunho particular, subvencionadas
muitas vezes por nobres e prncipes admiradores da cultura, geralmente sem vnculo algum
com o Estado. Podemos considerar a Academia Platnica, fundada por Lorenzo di Medici em
1474, uma espcie de precursora das academias de arte modernas. Lorenzo realizou, durante
sua vida, um importante trabalho de mecenato, apoiando tambm a educao. Alm do ensino
da filosofia platnica, do estudo das obras de Dante e da depurao da lngua italiana, sua

32

instituio dedicava-se, tambm, s questes relativas s artes em geral. Seu jardim, alm de
abrigar a coleo de antigidades da famlia, funcionava como ponto de encontro da elite
intelectual e cultural de Florena, cumprindo o papel da formao de novos artistas. A
Academia dos Medici tinha como diretor o escultor Bertoldo, segundo HAUSER (1994, p.
315) profissional de pouca relevncia, mas estreitamente ligado ao seu fundador. Encarregado
de supervisionar as obras de arte colecionadas, Bertoldo atuava tambm pedagogicamente
junto a jovens talentos. Essas aulas foram mencionadas por Giorgio Vasari, em meados de
sculo XVI, com a denominao de scuola ou academia, fazendo distino destas com o
ensino ministrado nas oficinas das corporaes. (WICK, 1989, p. 65). Um dos freqentadores
mais ilustres desses jardins foi Miguelangelo, o qual, adotado por Lorenzo aos 16 anos, esteve
presente nas discusses ocorridas em seus espaos. (PAPINI, 1955, p. 32-33). Todavia, a
influncia exercida por Bertoldo sobre o trabalho de Miguelangelo considerada
insignificante, por estar o mestre j em idade avanada e por conta, tambm, da forte
personalidade desse grande artista. Influenciando por longo tempo a vida intelectual de
Florena, a Academia dos Medici acabou, finalmente, se dissolvendo em 1521.
O perodo do maneirismo se caracterizou, no que concerne ao ensino da arte, por
uma preocupao epistemolgica, questionando a concordncia da arte com a natureza. Para
a Renascena, a natureza era a fonte donde emanava a forma artstica; o artista realizava-a
atravs do ato de sntese, reunindo e combinando os elementos dispersos de beleza da
natureza (HAUSER, 1994, p. 398). O maneirismo abandona essa teoria da arte como cpia da
natureza, acreditando ser a mesma fruto da espontaneidade da mente do artista.
dentro desse esprito que foram criadas as academias de arte do perodo, agora
muito mais organizadas e institucionalizadas que suas antecessoras. Por volta de 1561, foi
criada, pelo gro duque Cosimo I, por induo de Vasari, a

Academia del Disegno.

33

Organizada segundo os princpios das irmandades e confrarias, a Academia era bastante

prestigiada, congregando em seus quadros apenas artistas independentes e criativos. A
Instituio tinha como chefes supremos, alm do prprio Cosimo I, a figura de Miguelangelo,
contando tambm com o presidente Vicenzo Borguini e mais 36 artistas como membros. Para
seu ingresso era exigida uma slida e diversificada base cultural. Os professores tinham como
atribuio a instruo de um determinado nmero de jovens e o trabalho se dividia, parte nos
prprios estdios, parte nas salas de aula da academia. Desta forma, a prtica de oficina
coexistia com as disciplinas tericas, as quais tinham a funo de auxiliar a produo
artstica. O trabalho dos estudantes, desenvolvido nas oficinas e atelis da cidade, era
inspecionado anualmente por trs mestres, os quais deveriam acompanhar a parte prtica da
formao. J a parte terica, constituindo de geometria, perspectiva e anatomia, era ministrada
em cursos regulares. (HAUSER, 1994, p. 400).
Mesmo se detendo com especial ateno nos assuntos educacionais, a Academia del
Disegno ainda tinha como principal atribuio os aspectos organizacionais e polticos da
carreira profissional artstica. Durante seu funcionamento, acabou diversificando suas
atividades, convertendo-se num centro de consultas para todas as espcies de questes
artsticas, dando opinies abalizadas sobre a colocao de obras de arte em determinados
espaos, sobre projetos de edifcios, recomendando artistas e confirmando licenas de
exportao. (HAUSER, 1994, p. 401). Seu objetivo maior era, portanto, mais a representao
de classe do que a formao de profissionais, embora, quanto ltima alternativa, tenha se
constitudo em um avano no que concerne sistematizao do ensino da arte.
Outra iniciativa do mesmo perodo foi a de Federigo Zuccari, que elevou, em 1593, a
Academia di San Luca categoria de escola de arte. Com sede permanente e ensino
sistemtico, essa academia, comparada de Florena, tinha, possivelmente, as questes

34

educacionais num plano mais relevante. Tanto que acabou servindo, posteriormente, de
modelo a outras instituies do gnero que vieram a ser fundadas.
A Academia de Zuccari propunha em seu programa, alm do contedo proposto por
Vasari, o estudo do nu, assim como cursos tericos. Alm disso, introduziu a prtica de
conferncias e discusses sobre as mais variadas questes de teoria artstica. Essas
conferncias, feitas por membros da Academia, eram publicadas e colocadas disposio do
pblico, sendo consideradas por HAUSER (1994, p. 401) como o prottipo das famosas
confrences da Academia de Paris, que iriam desempenhar um papel to importante na vida
artstica dos dois sculos seguintes.
Tanto a escola de Vasari como a de Zuccari funcionaram por pouco tempo. Porm, o
esprito do academicismo foi aos poucos se firmando, vindo a dominar a poltica artstica e
educacional nos prximos trs sculos. Substituiu-se, assim, a pedagogia da tradio, que
pressupunha uma evoluo orgnica do conhecimento, pelas convenes baseadas nos
modelos clssicos e na imitao dos mestres da Renascena. As academias eram, tambm,
importantes instrumentos de ascenso e afirmao social, diferenciando os artistas com um
nvel melhor, tanto material como cultural, dos artesos mais pobres e incultos.
Fundada por Le Brun em Paris, em 1648 por concesso rgia, a Academia de Pintura
representou um marco divisor do ensino acadmico. Inicialmente uma associao livre de
membros com iguais direitos, essa instituio transformou-se, em 1664, na Academia Real de
Pintura e Escultura, de ensino oficial e estatal, que passou a servir de instrumento da poltica
do regime absolutista vigente. Mergulhada ento numa cultura barroca de relativa liberdade, a
Frana passou, com a ascenso ao poder de Lus XIV, a ser dominada por uma centralizao
autoritria absolutista, a qual se refletiu, no s na poltica, mas em todos os aspectos da vida
das pessoas. A sociedade, em todas as suas representaes, passou a sofrer interveno direta

35

do Estado, o qual regulava estritamente todos os setores da vida pblica, inclusive a religio, a
literatura e as artes. Enquanto o alto barroco possibilitava as manifestaes individuais e
subjetivas, o novo regime imporia uma regulamentao severa da esttica e da educao,
conferindo s academias estatais tarefas estreitamente ligadas aos seus objetivos. Segundo
Hauser:
Todas as leis e regulamentaes da esttica classicista lembram pargrafos do cdigo penal;
o policiamento das academias imprescindvel para garantir sua observncia universal. A
compulso a que a vida artstica est submetida na Frana expressa-se de modo mais direto
nessas academias. A concentrao de todas as foras utilizveis, a supresso de todo esforo
individual, a suprema glorificao da idia do Estado personificado no rei, eis as tarefas que
as academias so chamadas a empreender. O governo deseja dissolver as relaes pessoais
entre o artista e o pblico e faz-los diretamente dependentes do Estado. Quer por fim ao
mecenato privado e promoo de interesses e aspiraes particulares por artistas e
escritores. Doravante, tero de servir exclusivamente ao Estado, e s academias compete
educ-los e mant-los nessa posio subserviente (HAUSER, 1994, p. 465).

A nomeao de Le Brun como primeiro pintor do rei e diretor perptuo da academia,

aliada posse de Coulbert como ministro das Belas Artes conferiu, dessa forma, uma
administrao burocrtica Academia Real, a qual passou a ser gerida por uma junta
autoritria de diretores. Seu funcionamento e suas aes passaram a ser diretamente
dependentes das vontades do rei, passando a arte a ser vista como um mero instrumento do
engrandecimento e glorificao de seu prestgio e domnio.
Numa situao de engessamento e quase total paralizao das iniciativas individuais,
o rei passou a ser o nico financiador importante da produo artstica no pas, tomando o
lugar anteriormente ocupado pelos mecenas burgueses ou aristocratas. Os empreendimentos
reais, como o Palcio de Versalhes ou o Louvre, absorviam ento quase toda a mo de obra
artstica disponvel. Esse monoplio na produo de obras de arte e monumentos
arquitetnicos tornava a formao artstica dentro dos moldes desejados assunto altamente
estratgico.

36

Assim, a ntima ligao da Academia com o poder oficial, manifesta especialmente

na figura de Le Brun, fez com que a mesma se transformasse, no mbito do ensino da arte, na
nica opo de formao de artistas. A instituio, alm de servir de meio de propaganda para
a monarquia em geral, enaltecendo e elevando o prestgio da pessoa do rei e seus feitos,
funcionava como uma instncia normativa para todas as questes de natureza esttica e, por
conseqncia, [...] um competente regulador social, [...] centro determinador do futuro
sucesso ou fracasso artstico-social de um artista, na medida em que ela, sozinha, decidia
sobre a admisso por concursos, concesso de prmios, etc. (WICK, 1989, p. 66).
Academia eram atribudos, portanto, poderes nunca antes conferidos a uma
instituio de arte. Alm de possuir a prerrogativa de fazer nomeaes para a mquina do
Estado, outorgar encomendas pblicas e conferir ttulos, estava apta a fiscalizar o
desenvolvimento de um artista, desde o incio de seu aprendizado at o ltimo emprego. Era
tambm a responsvel pela licena para exposies e participaes em concursos, concedendo
laureaes e penses para artistas, com destaque para o Prix de Rome. Suas opinies sobre
arte e esttica eram acatadas e respeitadas pela populao em geral, dando ao artista que a ela
se submetia uma espcie de aval da qualidade de seu trabalho. (HAUSER, 1994, p. 466).
Da em diante, toda a instruo pblica artstica passou a ter de passar
obrigatoriamente pela Academia, que detinha o monoplio absoluto do ensino de arte. Nesse
aspecto, o controle estatal era de tal vulto, que proibia terminantemente a qualquer artista, que
no pertencesse Instituio oficial, de atuar como professor.
Em 1666 foi fundada, por Colbert, a Academia de Roma, cujas premissas
pedaggicas tiveram como referncia a Academia Francesa. Dez anos mais tarde, Le Brun foi
nomeado como seu diretor, estabelecendo oficialmente, entre as duas instituies, um lao de
filiao. No entanto, talvez devido forte tradio renascentista, a teoria acadmica na Itlia

37

nunca chegou a ser to intransigente como na Frana, preservando certa liberdade em sua
abordagem.
Identificando-se com o classicismo, as academias dessa poca desenvolveram um
programa de ensino que tinha como parmetros estticos, tanto os modelos da antigidade
clssica, como a imitao dos mestres renascentistas. Predominava ainda a idia da correo
da natureza pela arte e a primazia do desenho sobre a cor. WICK nos fala sobre o programa de
ensino da Academia de Paris, o qual era precisamente estabelecido:
Primeiramente, o estudante desenhava a partir de outros desenhos, depois a partir de modelos
em gesso e, finalmente, de modelos vivos. Do ponto de vista esttico, a Antigidade, Rafael
e Poussin serviam como exemplos e eram obrigatrios. [...] Os temas que podiam ser
tratados estavam claramente hierarquizados: num nvel mais inferior estavam as naturezas
mortas e as paisagens, seguidas pelas representaes de animais e de formas humanas; no
topo de tal hierarquia encontravam-se as representaes de temas histricos, mitolgicos e
alegricos. (WICK, 1989, p. 66-67).

Alm dessa abordagem prtica, a Academia contava, tambm, com as famosas

conferncias, as quais, introduzidas em 1664, continuaram acontecendo por um perodo de
dez anos. Segundo a descrio de Hauser,
Essas conferncias comeavam sempre com uma anlise de uma tela ou de uma escultura, e
o conferencista resumia sua opinio acerca da obra numa proposio dogmtica. Seguia-se
ento uma discusso, com a qual se pretendia chegar formulao de uma regra geralmente
vlida; com freqncia, isso s conseguia ser realizado mediante votao ou por deciso de
um rbitro. Colbert quis que os resultados dessas conferncias e discusses, a que chamava
precepts positifs, fossem registrados, como as decises de uma comisso, a fim de obter
desse modo, para referncia perptua, um slido fundo de autorizados princpios estticos.
(HAUSER, 1994, p. 468).

Esses procedimentos possibilitaram a formulao de um cnone esttico acadmico

claro e preciso como at ento no havia sido possvel, o qual passou a servir de modelo
pedaggico, norteando as atividades nas academias de arte. Construiu-se, ento, sobre esse
cnone, uma metodologia estrita, a qual, com maiores ou menores variaes, atravessou os
sculos. Seus resqucios anacrnicos so, ainda hoje, encontrados nos currculos de algumas
escolas de arte na Europa, e mesmo no Brasil.

38

No obstante a estruturao rgida dessas instituies, seus dogmas, em alguns

aspectos, foram com o tempo se afrouxando, de forma que, no sculo XVIII, a Academia de
Paris j era extremamente liberal nas questes prticas. No havia restries quanto ao
nmero de seus membros e a admisso no se condicionava aceitao de sua doutrina.
Assim, artistas renomados, como Watteau, Fragonard e Chardin foram admitidos como
membros, no importando a escola qual pertenciam. Isso no significava, entretanto, uma
democratizao do acesso instituio, pois a admisso de seus membros ainda se
condicionava situao social e econmica que possussem. Todavia, os princpios estticos
pregados continuavam invariados, embora na prtica apenas alguns poucos os seguissem
fielmente. (HAUSER, 1994, p. 519). Na verdade, uma das nicas regras mantidas com rigor
pela Academia era a limitao da participao em exposies oficiais unicamente aos seus
membros.
Essa situao sofreria uma reorientao em meados do sculo XVIII. As academias,
que sempre tiveram forte identificao com o pensamento do classicismo, estreitariam e
aprofundariam esses laos, tornando-se porta-vozes das tendncias artsticas de ento.
Entre os fatores que contriburam para que isso acontecesse estava a reao contra os
excessos do rococ, estilo predominante na poca. Privilegiando o virtuosismo tcnico que
beirava a trucagem e primando pela sofisticao e frivolidade, o rococ j no satisfazia o
gosto esttico de artistas e intelectuais, os quais ansiavam por maior austeridade e
simplicidade. Alm disso, as escavaes em Herculano, iniciadas em 1719, assim como a
descoberta das runas de Pompia, em 1748, revelaram detalhes surpreendentes da vida e da
produo artstica do Mundo Antigo, impulsionando o alinhamento do ensino acadmico com
o iderio greco-romano. Agora as informaes que fundamentavam o trabalho artstico e

39

pedaggico dos defensores do classicismo no tomavam apenas a literatura como base,

fundamentando-se em dados muito mais concretos, provenientes das pesquisas arqueolgicas.
Enquanto para os classicistas mais antigos no havia fronteiras rgidas entre o
clssico e a produo contempornea, para os neoclssicos essas eram duas tendncias
mutuamente excludentes e antagnicas, impossveis de serem conciliadas. Segundo ARGAN
(1992, p. 12), o neoclassicismo carregava a concepo romntica de que a arte no nasce da
natureza, mas da prpria arte, e no somente implica um pensamento da arte, mas um
pensar por imagens no menos legtimo que o pensamento por puros conceitos.
Essa

idia

contrastava

violentamente

com

os

conceitos

do

barroco,

predominantemente sensuais. No obstante, o que era inicialmente uma reao a um estado

anterior passou, rapidamente, a representar um domnio absoluto nos modos de expresso
artstica, orientando todo o fazer artstico oficial.
Embora o neoclassicismo tivesse suas autnticas razes em Roma, foi em Paris que
seu florescimento se deu de maneira mais efetiva. A capital francesa era, na poca, o local
privilegiado para onde convergiam as pessoas que estariam mudando os rumos artsticos e
intelectuais da cultura ocidental, sem falar do esprito revolucionrio, que ento se encontrava
em sua plena efervescncia.
Tanto a Revoluo Francesa quanto o Imprio Napolenico se valeram com muito
proveito da esttica neoclssica como meio de propaganda poltica. Napoleo Bonaparte,
nesse sentido, estava bem representado por Jacques Louis David, pintor revolucionrio e seu
amigo pessoal. David havia freqentado a Academia de Paris, tendo tambm residido durante
quatro anos em Roma, onde se integrou dos ideais do movimento neoclssico. Unindo em
suas obras imagens de devoo cvica e narrativa histrica, exerceu, durante certo perodo, um

40

enorme poder sobre todas as atividades artsticas do pas, poder esse, na opinio de JANSON
(1977, p. 581), s comparvel ao de Le Brun um sculo antes.
Os anos agitados da revoluo atingiram tambm a Academia, a qual era vista pelos
liberais como a representante mxima do conservadorismo. Em 1791 a Assemblia
Legislativa suspendeu os privilgios da Academia, concedendo a todos os artistas o direito de
expor nos sales de arte por ela promovidos. Dois anos depois, a prpria Academia foi
completamente suprimida. Para substitu-la, David fundou, em 1793, a Commune des Arts,
uma associao livre e democrtica de artistas sem grupos especiais, classes e membros
privilegiados. (HAUSER, 1994, p. 659). Essa associao deu lugar, um ano mais tarde,
Sociedade Popular e Republicana das Artes, que tinha como misso assumir as funes da
Academia dissolvida. No mesmo ano, surgiria o Clube Revolucionrio das Artes, abrigando,
entre outros, David, Prudhon, Grard e Isabey.
Essas instituies tinham o objetivo de substituir a Academia apenas em suas
funes de representao de classe, pois como sua supresso no atingia as atividades de
instruo artstica, as mesmas continuaram, por um perodo, a ser exercidas normalmente. Em
1795, a mesma foi finalmente substituda pela classe de Literatura e Belas Artes do Instituto
de Frana, o que representou, na verdade, o restabelecimento da tradio francesa no ensino
da arte. Dessa forma, a Academia, mesmo que abalada em seu prestgio, continuou exercendo
ainda o monoplio educacional, preservando, assim, grande parte de sua influncia.
Porm, o distanciamento das academias europias do sculo XIX da vida
contempornea e sua oposio ao progresso, fizeram com que as mesmas se tornassem cada
vez mais alvo de crticas, chegando ao ponto de alguns artistas considerarem o termo
acadmico como sinnimo de antiquado. A metodologia de ensino acadmico passou a ser
vista, cada vez mais, como rgida e retrgrada, sendo violentamente combatida por artistas

41

jovens e sedentos de inovaes, como Delacroix, Coubert, os impressionistas e outros. Estes

viam nesse tipo de instituio a camisa-de-fora de seus anseios expressivos.
Mesmo assim, tais escolas ainda gozaram, por muito tempo, de bastante prestgio
junto ao poder e burguesia desinformada, formando, mantendo e premiando os artistas que,
enquadrados dentro de seu sistema, produziam uma arte oficial. Seus resqucios
metodolgicos, mesmo que anacrnicos, so encontrados ainda hoje em muitas escolas de
arte, perpetuando uma prtica de ensino desvinculada, no s do seu tempo, mas tambm da
realidade circundante.
No obstante, a enorme influncia exercida pelas academias de arte no mbito
educacional faria com que, pouco a pouco, esse monoplio fosse quebrado por instituies
como a Escola Tcnica de Pintura e Escultura, passando tambm os estabelecimentos
particulares e os cursos noturnos a se ocuparem do ensino da arte. A conscientizao da
importncia do ensino do desenho, com a sua introduo no currculo das escolas secundrias
francesas, viria, gradativamente, descortinar um novo horizonte para esse tipo de ensino,
relacionando seus contedos s funes prticas da vida cotidiana.
Outro fator de extrema importncia e que, na opinio de HAUSER (1994, p. 660),
contribuiu significativamente para a democratizao do ensino da arte e para o acesso da
populao aos bens artsticos, foi a ateno dispensada formao e ampliao dos museus de
arte. A deciso da Conveno, em 1791, de criar o Museu do Louvre, possibilitou o contato
de jovens artistas e do pblico em geral com as obras dos grandes mestres, o que
anteriormente era impossvel, por estarem as mesmas inacessveis nas galerias particulares
dos reis e dos grandes colecionadores, ou disponveis apenas em lugares distantes.

42

Assim, j em finais do sculo XVIII, essas iniciativas diversificariam os caminhos do

ensino da arte, delineando os problemas que ocupariam as preocupaes dos educadores do
sculo seguinte.

43

1.4 O ENSINO DE ARTE E A INDSTRIA: O DESENHO NOS CURRCULOS

ESCOLARES E AS ESCOLAS DE ARTES E OFCIOS

O sculo XIX foi marcado por profundas transformaes de ordem tecnolgica,

econmica, social e poltica. No meio cultural, o pensamento romntico, que iniciou seu
desenvolvimento em meados do sculo XVIII, encontrava-se agora em estado de pleno
florescimento. Combatendo a racionalidade absoluta, os romnticos defendiam a valorizao
dos sentimentos e da disposio pessoal na criao da obra artstica. A prpria arte adquire,
ento, carter de utopia, de cujas iluses o artista est perfeitamente consciente. O ensino
artstico ministrado nas academias no fazia, para os romnticos, qualquer sentido. A
artificialidade de seus mtodos e o seu distanciamento com a sociedade eram alvos de crticas
dos defensores de encaminhamentos mais adaptados individualidade. Segundo ARGAN
(1992, p. 33), arte romntica quer ser expresso do sentimento; o sentimento um estado de
esprito frente realidade; sendo individual, a nica ligao possvel entre o indivduo e a
natureza, o particular e o universal; assim, sendo o sentimento o que h de mais natural no
homem, no existe sentimento que no seja sentimento da natureza.
Elegendo o contato direto com a natureza como a fonte de inspirao ideal, os
artistas do romantismo passaram a preconiz-lo como o mtodo mais adequado
aprendizagem artstica. A pintura ao ar livre, no caso de paisagens, passou a ser defendida
como um meio de se fazer os sentidos apreenderem todo o significado do meio natural.
Por outro lado, a crescente industrializao, com a conseqente mecanizao da
produo de bens materiais, trouxe consigo a contradio entre o agravamento das condies
sociais da populao e a promessa da democratizao do conforto. O objeto nico, feito com
cuidado pelas mos do hbil arteso, foi rapidamente substitudo pela fabricao em srie. As

44

fbricas colocavam no mercado, cada vez mais, quantidades enormes de artigos a um baixo
custo, os quais se destinavam a atender demanda de um pblico ao qual faltava educao e
tradio, um pblico que ou tinha dinheiro demais e falta de tempo ou falta de dinheiro e
tempo. (PEVSNER, 1994, p. 3).
O progresso espantoso da tcnica, com a descoberta de novos materiais, no foi
acompanhado pela reflexo esttica, predominando os ornamentos carregados e
completamente desvinculados de qualquer funo. As falsificaes de materiais nobres eram
ento comuns, denunciando uma leitura equivocada do trabalho artesanal do passado.
Os artesos, incapazes de fazer frente concorrncia da mquina, foram aos poucos
desaparecendo, no sendo absorvidos pelo novo sistema produtivo. Agora, os nicos em
contato direto com o objeto produzido passaram a ser os operrios, os quais, trabalhando de
doze a quatorze horas por dia, no tinham o direito de opinar sobre os aspectos artsticos ou
estticos do bem fabricado. Por outro lado, os artistas, imbudos de um esprito romntico, se
recusavam a contribuir esteticamente com a indstria. Partidrios da idia da arte pela arte,
rechaavam qualquer contato com o que no fizesse parte do conceito de nobreza das
chamadas belas artes.
Assim, a deciso sobre as caractersticas formais dos objetos fabricados acabava
dependendo de fabricantes geralmente incultos, aos quais interessava apenas o lucro que
pudessem obter de sua venda.
As conseqncias do avano tecnolgico tambm se fizeram notar na arquitetura. A
demanda por melhores transportes, pontes, canais, e por edifcios que pudessem abrigar as
novas indstrias que surgiam, levou investigao de novas tecnologias de construo. O
avano da siderurgia, barateando o custo da produo de peas de ferro fundido, e o

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aperfeioamento das tcnicas de fabricao do vidro, possibilitaram a fabricao em larga

escala desses materiais.
Assim, ferro e vidro, outrora utilizados acanhadamente, passaram a ser integrados
como elementos principais do sistema construtivo moderno, por se adaptarem facilmente
produo em massa e pr-fabricao. As primeiras aplicaes dessas inovaes,
constituindo o que chamamos de arquitetura de ferro, se deram na construo de pontes e
estufas. Nesse aspecto, temos como exemplos percursores a Pont des Arts de Paris, construda
em 1803, e o Jardin des Plantes, realizado por Rouhault de Fleury naquela cidade, em 1833.
(NONELL, 1976, p. 253).
A potencialidade desse mtodo construtivo seria definitivamente revelada com a
viabilizao das grandes coberturas, como as utilizadas em estaes ferrovirias e exposies
industriais. A primeira exposio industrial foi possivelmente a de Paris, realizada em 1789.
Entre 1801 e 1849 aconteceram, na Frana, nada menos que 10 exposies, ocorrendo
tambm eventos anlogos em outros pases nesse perodo. (BRUNA, 1976, p. 40).
Mas foi por ocasio da Exposio Mundial de Londres de 1851 que os resultados
concretos da industrializao, tanto na arquitetura como na produo de artefatos, passaram a
suscitar polmica, fazendo parte de discusses acaloradas nos meios concernentes. Para
abrig-la, foi construda em apenas nove meses, prazo espantoso para a poca, uma grande
cobertura de ferro e vidro batizada de Palcio de Cristal. Essa construo maravilhou seus
contemporneos pelo arrojo e pela tcnica, no sendo, porm, reconhecida ou apreciada
esteticamente como exemplo de boa arquitetura, sendo definida por alguns intelectuais da
poca, como Pugin, como um monstro de vidro (BRUNA, 1976, p. 43), e tendo mesmo
Ruskin a criticado por ser uma estufa maior que qualquer estufa j construda, sendo

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definitivamente impossvel conseguir com o ferro uma beleza superior. (PEVSNER, 1994, p.
128-129).
O rpido retrocesso do trabalho artesanal de qualidade e o crescimento de oferta dos
produtos industrializados esteticamente pobres, fabricados em srie, assim como o abismo
criado entre a arte e o artesanato, entre a arte e a indstria, passaram a preocupar seriamente
alguns tericos, os quais direcionavam suas reflexes na tentativa de resgate da qualidade e
dignidade dos artefatos criados.
Essa linha de pensamento levou o arquiteto alemo Gottfried Semper, por ocasio do
evento de 1851, a defender uma educao esttica geral e popular. Suas idias foram
veiculadas veementemente num trabalho intitulado Cincia, Indstria e Arte. Nele, Semper
expressa sua perplexidade diante dos frutos do processo industrial em sua poca:
Aonde nos levar a desvalorizao da matria, por obra de sua manipulao pela mquina,
dos sucedneos e das novas invenes, to numerosas? Aonde nos levar a desvalorizao
do trabalho, da pintura, da escultura e outras prticas afins, que se origina pelas mesmas
causas? (SEMPER, 1852)

Prosseguindo, faz uma crtica generalidade dos objetos expostos, afirmando que
seu
aspecto artstico no se faz notar no objeto trabalhado em si, mas to-somente em seus
acessrios...e haveria de imprimir-se maior fora ao material, para que a inteno do artista
fosse pelo menos parcialmente satisfeita. No de estranhar, pois o artista hbil e
engenhoso ao desenhar e projetar, mas no nem lapidador de minerais, nem oleiro, ou
tapeceiro ou ourives... (de sorte que) o ornamento , na maioria das vezes, mal interpretado,
ora confundindo-se totalmente com o sujeito principal, ora no guardando com ele qualquer
relao. (WICK, 1989, p. 15).

Em sua opinio, a separao entre arte ideal e artesanal era totalmente improcedente.
Vendo nos institutos de formao os grandes responsveis pela situao que ento se
apresentava, Semper preconizava, como uma das solues para o problema, a supresso dos
modelos educacionais ento vigentes, como as academias e as escolas industriais, em favor da

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idia de uma escola unificada de arte, onde houvesse a relao fraternal entre os mestres e
seus operrios. (SEMPER, 1852). Essa idia seria de certa forma concretizada anos mais
tarde, com a criao por Walter Gropius, em 1919, da Bauhaus.
Semper sugeria, ainda, a organizao de galerias, ou Museus de Artes e Ofcios, os
quais deveriam realizar exposies pedaggicas relacionando arte e indstria. Tais exposies
deveriam priorizar as reas de cermica, txtil, pedra e madeira, assim como arquitetura
comparada. Esses eventos, acreditava, poderiam influir decididamente na educao do gosto,
tanto de produtores como de consumidores. Em sua concepo, as quatro primeiras reas
deveriam, relacionando-se conjuntamente, submeter-se supremacia da arquitetura.
Incentivava, tambm, as aulas ministradas em oficinas, pensando ser esse o futuro da
condio artstica da poca.
A difuso das idias de Semper acabou resultando na inaugurao, em Londres, em
1852, do South Kensington Museum hoje Victoria and Albert Museum, entidade
caracterizada por manter em seu acervo tanto obras de arte como itens de arte aplicada. Alm
disso, teve como conseqncia, em todo o continente europeu, a fundao de diversos museus
e escolas de artes e ofcios. A iniciativa pioneira coube ao Museu Austraco de Arte e
Indstria, fundado em Viena em 1864, o qual passou a contar, a partir de 1867, tambm com
uma escola de artes e ofcios. Essa combinao integrada de museu e escola passou a
representar, durante muito tempo, um modelo de instituio de ensino de arte em toda a
Europa.
A escola de Viena previa, na estrutura de seus cursos, uma diviso em trs escolas
tcnicas: a de arquitetura, a de escultura, e a de pintura e desenho. Alm disso, propunha uma
escola preparatria, com funo de introduo e orientao, destinada a trabalhar os
conhecimentos bsicos necessrios ao posterior desenvolvimento das especificidades.

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Apesar da pretenso inicial, a princpio a escola no conseguiu, por falta de espao, a

integrao desejada entre os aspectos artstico e industrial. Isso s veio a se concretizar com a
virada do sculo, quando Josef Hoffman e Kolo Moser, que acumulavam as funes de
professores da escola e diretores artsticos das Oficinas de Viena, passaram a dar prioridade,
em suas aulas, ao princpio do trabalho de projetos voltados para a prtica, em detrimento da
repetio da tradio. (WICK, 1989, p. 69).
Na Inglaterra, essa problemtica j vinha, h algum tempo, sendo colocada em pauta
por John Ruskin, um dos mais influentes crticos da Inglaterra em sua poca. Ruskin nutria
fortes interesses pelas questes polticas, econmicas e pelos problemas sociais ocasionados,
principalmente pela Revoluo Industrial. Vendo a arte como uma manifestao de interesse
pblico e uma necessidade social, proclamava que a mesma no privilgio de artistas,
connoisseurs e classes educadas, mas parte inalienvel da herana de todos os homens.
(HAUSER, 1994, p. 41). Com relao aos bens de consumo, via
na industrializao um perigo tanto para o consumidor quanto para o produtor. Para o
consumidor, na medida em que seu gosto esttico deformava-se completamente devido
oferta em massa de artigos de qualidade inferior e de mau gosto; para o produtor, na medida
em que ele se via privado, atravs da produo mecnica, da possibilidade de uma prspera
auto-realizao. (WICK, 1989, p. 16)

Ruskin combatia obstinadamente o sistema de fabricao industrial por acreditar que

o mesmo aniquilava os valores espirituais do trabalho, distanciando produtor e produto.
Propunha, ento, a volta da produo artesanal medieval, o que significava o abandono da
mquina em favor do trabalho manual, onde a pureza do material deveria ser respeitada. Esse
posicionamento era, obviamente, impregnado de um romantismo desvinculado da realidade,
negando qualquer possibilidade de dilogo entre a mecanizao e a arte.
As idias de Ruskin influenciaram enormemente William Morris, artista e terico
ingls e o grande inspirador do Arts and Crafts Movement. Como Ruskin, Morris rejeitava o

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conceito da arte pela arte, defendendo a produo baseada no sistema das guildas medievais.
Entretanto, embora condenasse o mau uso da mquina pelo homem, acreditava que as
inovaes tcnicas poderiam trazer benefcios humanidade, se aproveitadas adequadamente.
Para ele, a decadncia da arte estava diretamente ligada decadncia da prpria sociedade,
por ser a arte no menos que a expresso da prpria vida. Socialista, defendia a arte para
todos, achando impossvel desvincul-la da moral, da poltica ou da religio. Em sua
definio, arte a expresso do homem de sua alegria no trabalho. (HAUSER, 1994, p. 845).
A posio de Morris era que o ensino de arte deveria contemplar o povo em geral,
relacionando-se com sua prpria vida. Segundo ele:
[] Se queremos ter uma escola artstica viva, temos de encontrar a maneira de interessar o
grande pblico em arte; a arte dever se converter em parte de sua vida, algo de que no se
possa prescindir, da mesma maneira que no se pode prescindir da gua ou da luz. J no
ser possvel, como acontece agora, que se utilize a misria ou a indigncia como o feio da
sociedade. (MORRIS, 1898)

Morris tinha como ideal a transformao do artista em arteso desenhista.

Acreditando na necessidade do exemplo pessoal, construiu, ele mesmo, sua prpria moblia,
respeitando tanto os materiais quanto os processos construtivos. O exemplo mais famoso
desse seu posicionamento a famosa Red House, casa que mandou construir em Bexleyheat e
que encerra, por dentro e por fora, os princpios por ele defendidos.
As idias de Morris tiveram grande difuso na Inglaterra, a partir dos anos de 1880,
atravs do movimento Arts and Crafts. Os integrantes desse movimento, seus seguidores
diretos, compartilhavam de sua rejeio mquina em favor do trabalho manual. O Arts and
Crafts

discordava

frontalmente

da

filosofia

do

impressionismo,

movimento

seu

contemporneo que concebia a arte como uma expresso autnoma de impresses fugidias,
sem relao necessria com a vida utilitria. Contrariamente, seu posicionamento era que a
arte tem um compromisso com o social, fundamentando-se no concreto e no essencial. Entre

50

os seus integrantes mais ilustres destaca-se o nome de Charles Ashbee, discpulo direto de
Morris, cujo pensamento ultrapassou os limites de seu mestre em direo ao entendimento
homem-mquina.
Ashbee fundou, em 1888, a Guild and School of Handicraft, na qual a formao dos
alunos no mais era desenvolvida em atelis, mas em oficinas de aprendizagem: uma
inovao de fundamental importncia para a reforma do ensino de arte no sculo XX.
(WICK, 1989, p. 19). Propondo um resgate de determinados aspectos do sistema de
aprendizado da Idade Mdia, no deixava, entretanto, de reconhecer a importncia da
mecanizao na sociedade contempornea. Dizia: A

civilizao moderna depende da

mquina, e no possvel a qualquer sistema que pretenda encorajar ou favorecer o ensino

das artes deixar de reconhecer esse fato. (PEVSNER, 1994, p. 9). Em sua opinio, a mquina
deveria ser domesticada para, submissa, servir s necessidades do homem.
As discusses sobre a importncia da interferncia da arte no meio produtivo
industrial atingiram, tambm, a esfera educacional. Nesse aspecto, entendia-se, como arte,
primordialmente o domnio da linguagem do desenho como elemento fundamental para o
desenvolvimento industrial. Essa compreenso foi evidenciada, nos Estados Unidos, com a
promulgao, em 1870, do Industrial Drawing Act, lei que exigia que o desenho fosse
ensinado em todas as escolas primrias e secundrias. Essa exigncia se referia
exclusivamente ao desenho tcnico, com objetivo de utilizao nas fbricas, no havendo, no
caso, preocupao alguma com a expresso artstica. A superioridade americana no desenho
de mquinas, demonstrada na Exposio Internacional de Filadlfia, em 1876, e sua
equiparao com a Europa na qualidade dos produtos industriais, reforou a idia de que a
orientao didtica do desenho nas escolas seria uma das responsveis por esse xito, fazendo
com que o ensino de desenho tcnico nos nveis primrio e secundrio fosse cada vez mais

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respeitado. Por outro lado, houve um reforo do preconceito contra as belas artes,
consideradas como um acessrio dispensvel, fazendo com que o descompasso entre arte e
indstria fosse acentuado. (BARBOSA, 1995, p. 42-43).
Na verdade, a conscincia da necessidade de preparar o homem para a convivncia
proveitosa com a mquina gerou, no mbito do ensino escolar, a difuso de uma metodologia
do ensino de arte com contedos rgidos que privilegiava o ensino do desenho, muitas vezes
geomtrico, onde a tcnica e a cpia imitativa eram as estratgias de ensino mais freqentes.
O desenho era visto, segundo algumas correntes, como o positivismo de Augusto Comte,
como um meio eficaz de desenvolver a mente para o pensamento cientfico, atuando tambm,
de acordo com tericos liberais como Spencer e Walter Smith como um importante
instrumento auxiliar na preparao de mo de obra para a produo industrial.
A introduo, nas escolas, do desenho como disciplina tinha, ento, segundo David
THISTLEWOOD (1986, p. 37), a funo especfica de instruo manual, bem como de
coordenao de olho e mo. A criana era ento vista como um adulto em miniatura, o qual
deveria ser trabalhado para, no futuro, cumprir com suas obrigaes perante a sociedade
produtiva. O ensino como um todo passou a ser realizado no sentido de otimizar uma
utilidade social do ser humano. Inseridas num sistema de ensino tradicional e nada flexvel, as
disciplinas de desenho ofereciam pouqussimas oportunidades de desenvolvimento do
potencial criativo do ser humano. Na descrio de Thistlewood:
Iniciava-se pelo desenho de contorno por meios principalmente mecnicos. Os alunos eram
orientados, nos menores detalhes, como seguir o contorno de uma imagem (que lhes era)
entregue numa folha de instrumentao autorizada como estimar seu tamanho e forma,
como, arranj-la numa cpia agradvel, a ordem na qual desenhar as linhas e em que
direes. A fidelidade da reproduo era avaliada no exame, como tambm a capacidade dos
alunos de memorizar tais imagens e desenh-las sem visualiz-las. Geometria do contorno
era tambm ensinada e perspectiva linear. (THISTLEWOOD, 1986, p. 38-39).

THISTLEWOOD prossegue, dizendo ser a filosofia bsica desse mtodo de ensino

no alimentar o grande artista em potencial, mas fornecer uma educao para o olho e as

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mos tais que possibilitassem o trabalhador comum a dar conta de suas tarefas com maior
exatido e preciso. (1986, p. 39).
Constituindo um desvio da concepo utilitarista do ensino do desenho, podemos
salientar as idias de alguns educadores, aos quais comeou a chamar a ateno a questo da
espontaneidade do desenho infantil. Em 1857, John Ruskin publicou sua obra The Elements
of Drawing, a qual, mesmo que direcionada formao de artistas, chamava a ateno para as
possibilidades educacionais do desenho. Essa obra inspirou um professor ingls, Ebenezer
Cook, a repensar os princpios do ensino de arte nas escolas.
Tendo discutido anteriormente o significado dos desenhos infantis com o principal
psiclogo de seu tempo, James Sully, Cook escreveu dois artigos sobre o tema para o Journal
of Education, um no final de 1885 e outro no incio de 1886. Neles, defendia a importncia da
imaginao na prtica do desenho, afirmando que a cincia e a imaginao no so opostas,
apenas complementam-se umas s outras. (READ, 1982, p. 204). Esses artigos, antecipando
algumas teorias que vieram a surgir mais tarde, podem ser considerados os primeiros escritos
sobre arte infantil que se tem notcia, precedendo mesmo todas as outras publicaes
cientficas sobre o assunto.
O interesse sobre o tema comeou a crescer e novas obras abordando o tema sob a
luz da psicologia infantil foram publicadas. Em 1887, Conrado Ricci publicou, em Bolonha,
Larte dei bambini e em 1888 publicado, em Paris, por Bernard Perez, a obra Lart et la
posie chez lenfant. Porm, foi James Sully, em seu Studies in Childhood, quem tentou dar
uma explicao terica coerente para a relao entre a mente infantil e sua produo artstica.
Com um enfoque evolucionista, Sully traa uma linha de desenvolvimento a partir de
desenhos escolhidos para anlise. Sua classificao das diversas fases da criana foi tomada

53

como base para estudos subseqentes de tericos como Levinstein, Ferschensteiner, Stern,
Rouma, Luquet, Wulff e Eng.
Tambm de grande importncia no sentido de divergncia do modelo utilitarista o
pensamento do ingls Thomas Ablett, fundador da Sociedade de Desenho, em 1888, entidade
que defendia o desenho por seu valor em si, e o ato de se desenhar pelo prazer de desenhar.
Essa sociedade foi responsvel por suscitar o descontentamento com a situao que se
apresentava, despertando a exigncia por reformas liberalizadoras.
Ablett via nas crianas no apenas futuros artesos, parte da engrenagem industrial,
mas sim indivduos capazes de contribuir de forma mais efetiva e global com a sociedade,
desde que desenvolvidas integralmente suas faculdades de observao e reteno. Com
iniciativas completamente inusitadas para a poca, defendia a liberdade no tema e na
expressividade em relao aos desenhos infantis, desejando que as crianas desenvolvessem
seu prprio imaginrio. Era partidrio da introduo de novos materiais para serem
manipulados pelos alunos, que se limitavam at ento ao uso do lpis e do giz. Cultivava
tambm o desenho de memria, o qual consistia em uma observao intensa frente ao objeto a
ser representado a fim de que suas formas bsicas fossem captadas pela memria visual da
criana, alimentando um suprimento contnuo de contedos em seu trabalho artstico. Por
volta do final do sculo, o espao conquistado para o estudo do natural consistia em
considervel abertura no sistema como um todo. Ablett era da opinio que esse tipo de
educao artstica seria capaz de promover habilidades em outros aspectos do currculo,
principalmente alfabetizao, aritmtica e conhecimentos gerais. Assim, em assuntos de gosto
e habilidade criativa, os futuros cidados do pas estariam menos expostos a subservincia
s convenes impostas, e mais inclinados a serem alertas, originais e discriminadores.
(THISTLEWOOD, 1986, p. 42).

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Essa tendncia de liberao do desenho de suas amarras utilitrias receberia um

impulso considervel alguns anos mais tarde, atravs dos movimentos reformistas do incio
do sculo XX.

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1.5 OS MOVIMENTOS REFORMISTAS E A LIVRE-EXPRESSO

A virada do sculo, cujas primeiras trs dcadas, no que concerne ao ensino da arte,
foram marcadas por uma tendncia reformista, conheceu mudanas significativas, tanto com
relao s escolas de arte formadoras de artistas, como em relao educao artstica no
ensino escolar. Contriburam para isso diversos acontecimentos de relevncia, tanto no campo
da educao como das artes.
No campo especfico da arte, os movimentos artsticos de vanguarda vieram libertar
de vez o artista de cnones preestabelecidos, resultando na valorizao da expresso
individual. Segundo Hauser:
Praticamente toda a arte moderna, ps-romntica, fruto de improvisao; toda ela
dependente da idia de que sentimentos, estados de nimo e inspiraes so mais fecundos e
esto mais diretamente relacionados com a vida do que a inteligncia artstica, a deliberao
crtica e o plano preconcebido. Consciente ou inconscientemente, toda a moderna concepo
de arte est baseada na crena de que os elementos mais valiosos da obra de arte so
produtos de percalos inesperados e vos da fantasia, numa palavra, ddivas de uma
misteriosa inspirao, e de que a melhor coisa que o artista tem a fazer deixar-se levar pela
prpria capacidade de inveno. (HAUSER, 1995, p. 767)

Temos como exemplo o expressionismo, que na Alemanha teve o grupo Die Brcke
como seu maior expoente. Seus integrantes, na maioria estudantes de arquitetura, revoltaramse com a metodologia utilizada em seu curso, rechaando qualquer influncia externa na
expresso artstica e buscando a matria-prima para a produo de seu trabalho na essncia
ntima de cada indivduo.
As vanguardas do incio do sculo encontraram tambm forte inspirao na arte
primitiva, em especial a arte africana, a qual, trazida Europa por intermdio das colnias de
pases europeus no continente africano, sensibilizou os jovens artistas por sua esttica no
convencional.

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A questo da identidade infantil tambm seria intensamente discutida nesse incio de

sculo. A criana, at meados do sculo XIX, no tinha suas especificidades reconhecidas,
sendo considerada mais um adulto em miniatura. Seu cotidiano, seja no trabalho, nos passeios
ou em jogos e brincadeiras, era inteiramente misturado ao dos adultos, no existindo, ainda, a
conscincia da infncia como um perodo diferenciado da vida do homem. Assim que o
pequeno conseguia o mnimo de independncia j era integrado ao mundo adulto, sendo dele
exigidas atitudes correspondentes. (ARIS, 1981, p. 55). As pssimas condies de higiene e
sade resultavam numa altssima taxa de mortalidade infantil, fazendo com que a perda de
uma criana fosse um fato considerado inevitvel e mesmo natural. Isso resultava em uma no
valorizao da criana, mantida quase no anonimato, e no considerada digna de muita
importncia.
A popularizao das instituies escolares que na Idade Mdia eram reservadas a
um pequeno nmero de pretendentes carreira religiosa, misturando num s ambiente
diferentes idades teve como conseqncia a diferenciao de faixas etrias e a separao
das crianas do mundo adulto, evidenciando suas singularidades. A melhoria das condies
sanitrias e o conseqente decrscimo das perdas infantis fez com que os pequenos passassem
a merecer maior afetividade de suas famlias, tornando-se alvo de ateno e preocupaes
antes no imaginveis.
No sculo XX, A descoberta da criana como ser autnomo, tanto pela pedagogia
como pela psicologia, gerou uma valorizao de sua personalidade e criatividade. O
funcionamento da mente infantil passou a ser alvo de investigaes cientficas, e o centro das
atenes, no caso do aprendizado, foi desviado do professor e dos contedos a serem
ministrados, para o aluno.

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Assim, o reconhecimento das qualidades estticas da produo artstica dita primitiva

e sua influncia na produo de artistas e movimentos de vulto, aliado s prprias vanguardas
artsticas e s recentes teorias psico-pedaggicas, fizeram com que as posies a respeito da
manifestao artstica infantil fossem reavaliadas.
O flagrante descompasso entre os estudos realizados sobre a psicologia infantil e o
ensino vigente suscitou discusses a respeito da necessidade de uma educao mais criativa,
que pudesse se contrapor ao sistema unilateral de transmisso de conhecimentos e recepo
mecnica dos mesmos pelos alunos, caracterstico da escola tradicional. John DEWEY faz
uma descrio comparativa entre o ensino tradicional e a pedagogia da escola nova,
ressaltando as peculiaridades de cada sistema e sua inevitvel oposio.
Sobre a escola tradicional, diz ele que
[...] toda a importncia recai,[...] nas subdivises lgicas e no encadeamento da matria a
estudar. O problema de instruo consiste em obter textos que apresentem essas divises e
seqncias lgicas, e em ministrar, em classe, essas pores no mesmo sistema gradativo e
lgico.
A matria, ou disciplina de estudo, o fim da instruo, o que determina o mtodo. A
criana simplesmente o indivduo cujo amadurecimento a escola vai realizar; cuja
superficialidade vai ser aprofundada; e cuja estreita dependncia vai ser alargada. O papel do
aluno receber e aceitar. Ele o cumprir bem, quando for dcil e submisso. (DEWEY, 1978,
p. 45-46).

Num posicionamento contrastante, na escola nova

A criana o ponto de partida, o centro e o fim. Seu desenvolvimento e seu crescimento, o
ideal. S ele fornece a medida e o julgamento em educao. Todos os estudos se subordinam
ao crescimento da criana: s tem valor quando sirvam s necessidades desse crescimento.
Personalidade e carter so muito mais que matrias de estudo. O ideal no acumulao de
conhecimentos, mas o desenvolvimento de capacidades. [...] Aprender envolve um processo
ativo de assimilao orgnica, iniciado internamente. De sorte que, literalmente, devemos
partir da criana e nos dirigirmos por ela. A quantidade e a qualidade do ensino, a criana
que as determina e no a disciplina a estudar. Nenhum mtodo tem valor a no ser o mtodo
que dirige o esprito para sua crescente evoluo e progressivo enriquecimento. A matria
em estudo nada mais do que alimento espiritual. (DEWEY, 1978, p. 46).

Assim, os dois movimentos, no tocante a diversos aspectos, oscilam entre dois plos:
imposio de cima para baixo, ope-se a expresso e o cultivo da individualidade;
disciplina externa, ope-se a atividade livre; a aprender por livros e professores, aprender por
experincia; aquisio por exerccio e treino de habilidades e tcnicas isoladas, a sua

58

aquisio como meios para atingir fins que respondem a apelos diretos e vitais do aluno;
preparao para um futuro mais ou menos remoto ope-se aproveitar-se ao mximo das
oportunidades do presente; a fins e conhecimentos estticos ope-se a tomada de contato
com um mundo em mudana. (DEWEY, 1971, p. 6-7).

A preparao para o futuro, no caso da escola tradicional, fazia com que a matria
aprendida se relacionasse com a experincia passada, a qual continha as informaes teis
para esse processo preparatrio. J a corrente oposta, com a idia de que o material educativo
deve ser retirado da experincia presente, tendeu a ignorar completamente o passado, como se
uma e outra coisa no fossem interdependentes.
Seguindo a tendncia de inovao do pensamento pedaggico, destaca-se o trabalho
de Piaget, responsvel pela introduo do construtivismo na educao. Segundo ele, a criana
constri permanentemente conhecimentos sobre o mundo em que vive e sobre si mesma,
atravs da relao interativa com o seu meio. Nessa relao, a ao e o pensamento criativo e
inovador desempenham um papel fundamental no desenvolvimento da inteligncia. Para
Piaget, [...] A educao consiste em fazer criadores, mesmo se no existirem muitos, mesmo
se as criaes de um so limitadas quelas do outro. Mas preciso fazer inventores,
inovadores, no conformistas. (BRINGUIER, 1978, p. 183).
Piaget defendia um mtodo de ensino baseado na atividade, criticando duramente os
procedimentos ento em voga, os quais privilegiavam a exposio oral do professor e a
memorizao mecnica do conhecimento. Segundo ele, essas atividades deveriam favorecer a
espontaneidade da criana, a qual buscaria o conhecimento por iniciativa e interesses
prprios, tendo o professor, nesse processo, o papel de animador. (PIAGET, 1973, p. 18). O
conhecimento, em sua concepo, seria fruto de um processo em contnua construo.
No caso do ensino da arte, a polarizao at ento se dava entre o ensino acadmico,
o qual girava em torno do passado clssico, fazendo com que as regras inspiradas nos cnones
gregos de beleza ideal assumissem valores de lei, e o ensino do desenho com nfase na

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geometria, de objetivos pragmticos. Esses dois modelos j no satisfaziam plenamente as

necessidades que j ento se apresentavam com relao ao ensino da arte, principalmente no
que se refere educao infantil.
Dentro desse contexto propcio a inovaes, o movimento de educao artstica,
surgido em fins do sculo XIX, buscava resgatar a importncia da expresso artstica da
criana. Esse movimento levava em considerao o olhar recm descoberto para a arte
primitiva, que chegava ao conhecimento dos europeus principalmente das colnias africanas,
assim como para a produo plstica dos doentes mentais e das prprias crianas que no
seguiam qualquer padro de beleza estabelecido pela cultura ocidental.
Acontecendo em paralelo com os movimentos gerais de renovao da educao, o
movimento de educao artstica encontrou seu ponto mximo em 1901, com o Primeiro
Seminrio de Educao Artstica, realizado em Dresden. Defendendo o espontanesmo, tal
movimento era de orientao contrria a todo intelectualismo e esquematismo na formao.
Carl Gtze, autor do livro A criana como artista, publicado em 1898, ressalta o poder criador
das mesmas, afirmando que a educao tem como objetivo a capacidade de dominar a vida
com as prprias foras criativas, a fim de se poder produzir algo de bom e de belo. (WICK,
1989, p. 156). Gtze continua, dizendo:
Os princpios vitais de formao podem melhor se manifestar, se a criana puder
desenvolver livremente suas habilidades orgnicas para ser conduzida por seu prprio
talento, que aos poucos vai se cristalizando, trajetria que lhe corresponde. Mediante o
incentivo do trabalho individual da criana, em seu contato com pessoas e coisas, so
despertadas e exercitadas suas foras criativas. (WICK, 1989, p. 156).

Seguindo essa tendncia reformista pode-se citar a obra pedaggica de Franz Cizek,
arte-educador que atuou em Viena na virada do sculo. Tendo observado a paixo com que
crianas desenhavam em um muro em frente de sua sala, em Viena, Cizek as incentivou a
trabalhar, organizando posteriormente para elas aulas de arte. Seu empenho com as crianas e

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o respeito que dedicava sua expresso tornou-o conhecido como o pai da arte infantil.
Clebre por seu curso de arte jovem, introduzido em Viena em 1897 como escola privada e,
em 1904, integrado Escola de Artes e Ofcios, tinha como lema de ensino: Nada ensinar,
nada aprender! Deixar crescer as prprias razes!. (WILSON, 1990, p. 56). Defensor da
desescolarizao da escola, causou espanto e sensao entre os educadores da poca, vindo a
ser reconhecido em diversos congressos de educao artstica. Seus mtodos, inditos e
revolucionrios para a poca, no permitiam que
as crianas desenhassem objetos mortos, moda estril das academias, mas deixava-as livres
para desenharem espontaneamente, confeccionarem colagens de papel e trabalharem
experimentalmente com toda a sorte de materiais, no intervindo no processo de trabalho,
nem mesmo no resultado dele, para corrigir alguma coisa. (WICK, 1989, p. 127).

O trabalho de Cizek com as crianas entusiasmou artistas e arquitetos, em especial o

grupo secessionista com quem mantinha contato, que inclua, entre outros, Otto Wagner,
Olbrich, Moses e Klimt. Esses artistas viam na espontaneidade e frescor da arte infantil a
essncia do que vinham procurando para o seu prprio trabalho, considerando que haviam
sido encontradas as premissas do novo ensino de arte. (WILSON, 1990, p. 56).
Thomas Munro nos descreve a atmosfera de suas aulas:
A pequena sala, com aproximadamente cinqenta meninos e meninas de sete ou oito at
quinze anos, dava prazer de se ver. O que poderia justificar mais plenamente um mtodo de
instruo, um pensamento, que o fato de que isso obviamente dava s crianas um processo
agradvel? Ningum que tenha estado alguma vez presente uma aula no velho estilo, e
visto ou sofrido pessoalmente com a paralisante, dolorida e embaciante tarefa da cpia,
poderia deixar de apreciar o espetculo dessa atividade to animada. (DEWEY, 1929, p.
312).

Com o intuito de preservar a expresso original das crianas menores, a veiculao

entre as mesmas de imagens concernentes a obras de arte era inteiramente vetada. No eram
mostradas a elas reprodues, tanto dos grandes mestres quanto de arte moderna, sendo a
visita a museus mesmo desencorajada. Cizek pensava que as obras de arte eram expresso de
adultos, podendo o seu contato macular a pureza infantil. Em sua concepo, o ego artstico

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da criana estaria pronto a se manifestar natural e expressivamente, sendo que qualquer fora
externa poderia ser prejudicial no sentido de reprimir a escravizar a expresso. J os
adolescentes eram, por vezes, aconselhados a ver exposies modernistas, expressionistas,
cubistas e futuristas, atravs das quais os mesmos poderiam aprender a expressar o esprito do
tempo presente. (DEWEY, 1929, p. 313)
Cizek tambm trabalhava com alunos mais amadurecidos no curso teoria
ornamental das formas, na Escola de Artes e Ofcios, onde procurava desenvolver o elemento
formal e artesanal a partir de uma vivncia interior, no privilegiando apenas a aparncia
externa. Visava que o aluno aprendesse a expressar formalmente sensaes e sentimentos
abstratos, como sons, cores, alegria, etc. O resultado, obtido de forma livre e desimpedida
como expresso pessoal, deveria ser aperfeioado e levado a uma forma bi ou tridimensional,
de acordo com leis pictricas ou plsticas.
Sua atuao pedaggica buscava estimular a experimentao

e a criao

espontneas, reconhecendo o artesanato e a forma no como algo rgido, transfervel, mas

como algo vivo, a ser continuamente obtido a partir do nada, e cuja validade varia de poca
para poca, de indivduo para indivduo. (WICK, 1989, p. 127).
Na Inglaterra, o ideal de reforma foi defendido, na dcada de 20, por Marion
Richardson. Richardson percebeu que, malgrado os esforos de liberalizao dos ltimos
anos, o sistema educacional ainda pretendia desenvolver na criana um modo adulto de ver o
mundo, desconsiderando-a como um ser possuidor de uma lgica prpria e merecedor de
respeito. Compreendendo a expressividade infantil como inerente a cada indivduo em uma
determinada etapa de sua vida, acabou por reconhec-la como um valor maior. Seu Novo
Ensino da Arte logrou grande aceitao entre os professores, conquistando tambm apoio da
crtica, sensibilizada com a arte moderna, a qual no respeitava as convenes clssicas de

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tema, paleta e tcnica. (BARBOSA, 1986, p. 43). O trabalho infantil deveria se realizar com a
maior liberdade de expresso, com as caractersticas vivacidade cromtica e crueza formal.
Encorajando as crianas a representar o que viam na sua mente, retirando os temas de trabalho
de sua imaginao, Richardson contribuiu para o fortalecimento da respeitabilidade da arte
infantil. Seu princpio pedaggico era a crena no igual potencial criativo de todas as crianas.
Com seus mtodos pouco ortodoxos e pela valorizao da liberdade individual,
Cizek e Richardson, entre outros, podem ser considerados os fundadores das bases para a
livre-expresso, tendncia pedaggica para o ensino da arte to disseminada ao longo do
sculo XX .

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1.7 A INFLUNCIA DE DEWEY

Merece destaque no que diz respeito ao movimento de reforma da pedagogia a

vertente representada por John Dewey, fundador do pragmatismo americano. Suas obras,
publicadas nas primeiras dcadas do sculo XX, exerceram enorme influncia sobre
educadores do mundo todo. Defensor da aprendizagem atravs da experincia, Dewey tinha
como lema aprender fazendo. Sintetizando seu pensamento, diz Ansio Teixeira, em prefcio
para a sua obra Vida e Educao:
se a vida no mais do que um tecido de experincias de toda sorte, se no podemos viver
sem estar constantemente sofrendo e fazendo experincias, que a vida toda ela uma longa
aprendizagem. Vida, experincia, aprendizagem - no se podem separar. Simultaneamente
vivemos, experimentamos e aprendemos. Nesse sentido, a experincia educativa pode ser
considerada uma experincia inteligente, capaz de alargar os conhecimentos, enriquecer o
nosso esprito e dar significao mais profunda vida. (DEWEY, 1978, p. 16-17).

Entendendo vida e educao como indissociveis, Dewey afirmava que a escola deve
preparar para a vida prtica, sendo os conhecimentos obtidos atravs da prpria atuao ou
motivados pela experincia do dia a dia. Desta forma, considerava dispensvel todo e
qualquer conhecimento abstrato que se revelasse sem utilidade para a vida cotidiana.
No vendo distino entre as belas artes e a arte aplicada, Dewey afirmava que tanto
uma quanto outra constituem a concretizao de um ramo da experincia humana. Defendia a
dessacralizao da arte, a descida do pedestal remoto em que freqentemente se encontra.
Para Dewey, a utilidade da arte se encontra, principalmente, em sua finalidade educativa,
sendo o caminho natural da experincia esttica a sua integrao aos processos normais da
vida, ao cotidiano das pessoas e das culturas. (DEWEY, 1949, p. 11).
Em sua concepo, a arte no cria as formas, mas as seleciona e organiza de forma a
acrescentar, prolongar e purificar a experincia perceptiva, apurando-a.

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Contrrio polarizao extrema entre as escolas tradicional e nova, Dewey pregava,

em nome do bom senso, uma conciliao dos posicionamentos de ambas, onde houvesse um
processo de interao e ajustamento entre dois fatores: a criana, com suas experincias, e a
experincia do adulto. Propunha o aproveitamento da experincia infantil e seu interrelacionamento com os contedos a serem ministrados, os quais no estariam divididos em
matrias estanques e isoladas, sendo uma continuao amadurecida das mesmas foras que
atuam na vida da criana e contendo a experincia da espcie. Desta forma, obter-se-ia uma
reconstruo contnua, que partisse da experincia infantil, a cada momento, para a
experincia representada pelos corpos organizados de verdades, a que chamamos matrias
de estudo. (DEWEY, 1978, p. 48). Suas propostas de reforma defendiam, tambm, o cultivo
consciente e o exerccio da habilidade manual. (WICK, 1989, p. 237). Da um dos pontos de
contato com a valorizao da arte como uma atividade prtica por excelncia.
Analogamente s suas opinies sobre a educao geral, Dewey se opunha, com
relao educao artstica, ao radicalismo existente entre as duas correntes: a rigidez do
ensino de desenho da escola tradicional e acadmica, e a livre expresso pura e simples.
Enquanto admitia os efeitos malficos de um sistema imitativo e repetitivo do modelo
anterior, ponderava que o trabalho sem direcionamento e que ignorasse deliberadamente as
influncias externas levaria, fatalmente, a uma perda do interesse por parte dos alunos em
relao arte, considerada assim como algo enfadonho e sem sentido.
Mas o que Dewey propunha no era o meio termo entre as duas teorias, e sim um
redirecionamento, com a aquisio de novos parmetros que privilegiassem a questo da
experincia. No acreditava, como os defensores da livre expresso, no carter pernicioso do
contato das crianas com informaes tericas e obras de arte, afirmando ser mesmo
impossvel preserv-las de tais influncias. Considerando todo o conhecimento em geral como

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o acmulo de experincias da humanidade, pensava no ter sentido que cada vez se tivesse de
comear tudo do princpio, sem considerar o caminho j trilhado. Essas relaes da educao
com as realizaes do passado seriam, por conseguinte, o nico meio que temos ao nosso
alcance para a compreenso de nossa situao presente. O passado sempre como um meio, e
no um fim da educao, era o que defendia Dewey veementemente.
Na verdade, em sua opinio, o problema no estaria na tradio em si, a qual pode
ser explorada como um acmulo de experincias esclarecedoras e libertadoras, mas na
abordagem que se faz dela, geralmente escravizante e restritiva. Essa abordagem, limitando os
poderes pessoais, seguramente resulta, segundo DEWEY (1929, p. 178), no somente numa
limitao de habilidade tcnica, mas, o que mais importante, (numa limitao) de seus
poderes de observao, imaginao, julgamento, e at de suas emoes, j que sua
apreciao ser deturpada para de acomodar a um estilo preferido.
Em seu ver, a dificuldade prtica no reside em nenhum antagonismo de mtodos,
regras e resultados que vo da experincia passada para a liberdade proposta e a realizao do
desejo individual, mas na atitude inadequada dos professores, os quais, no primeiro caso,
assumem uma posio autoritria, arbitrando-se poderes de donos de uma verdade nica a ser
seguida, e no segundo omitem-se de qualquer responsabilidade. Essa atitude omissa, na qual
os alunos so simplesmente cercados com materiais e instrumentos, aos quais devem
responder segundo seus desejos, sem que se lhes sugira um plano ou uma atividade que
poderia destruir sua sagrada expresso individual criticada por Dewey como estpida.
Pondera ele que, mesmo quando a criana est supostamente retirando alguma inspirao de
seu interior, essa motivao certamente foi, mesmo que indiretamente, sugerida por algum
ou alguma coisa, seja em casa ou na rua. Em suas palavras:
se o professor realmente um professor, e no apenas um mestre ou autoridade, ele deve
saber o suficiente sobre seus alunos, suas necessidades, experincias, graus de habilidade e

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conhecimento, etc., para ser capaz (no de ditar objetivos e planos) de partilhar uma
discusso sobre o que deve ser feito, sendo to livre para fazer sugestes como outra pessoa
qualquer. (DEWEY, 1929, p. 181).

Ou seja, o professor deve ter uma atitude pedaggica de participao e orientao,

contrapondo-se, ou ao autoritarismo ou omisso dos dois casos extremos. Em sua opinio,
liberdade ou individualidade no so uma ddiva ou caracterstica original e inerente do ser
humano, mas algo a ser forjado e conquistado continuamente, atravs do exerccio da
experincia.
Numa poca de posicionamentos radicais, coube a John Dewey, com suas
argumentaes bem colocadas, fazer o papel de mediador, apontando alternativas viveis e
consistentes para a educao em geral, e para o ensino da arte em particular. No entanto,
interpretaes equivocadas fizeram com que sua pedagogia da experincia fosse erroneamente
confundida com a livre-expresso, conceito por ele mesmo combatido como desprovido de
sentido na sua acepo pura. Na verdade, sua luta foi para que, atravs da experincia vivida,
o conhecimento fosse cada vez mais valorizado e melhor assimilado.

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1.7 O IDEAL DE UNIO ENTRE ARTE E TCNICA: OS WCHUTEMAS E A

BAUHAUS

Enquanto a arte-educao se debatia entre o ensino tradicional do desenho e as

correntes da livre expresso, as discusses do incio de nosso sculo com relao ao ensino
artstico, visando a formao de profissionais da arte, caminhavam no sentido de, por um
lado, lutar contra a pedagogia reinante nas Academias, objetivando uma renovao terica e
prtica da formao artstica, e por outro, trabalhar no sentido da unio entre arte e tcnica.
Essas idias, que tinham seu germe nos movimentos do sculo XIX, foram evoluindo
no sentido da criao de uma escola de arte unificada, que pudesse dar conta de capacitar o
artista para o trabalho utilitrio com qualidade esttica. Essa escola deveria se voltar
integradamente, tanto para o artesanato, quanto para as artes puras.
A absoro desse conceito, somada ao desejo de mudana do modelo de ensino da
direo de um formato antiacadmico, deflagrou um movimento de reforma das escolas de
arte, na tentativa de sintonizar esse ensino com a realidade de seu tempo.
As discusses sobre esse tema, que na Europa ocidental, e especialmente na
Alemanha, se fizeram no mbito das instituies dedicadas ao ensino da arte, influenciando
suas concepes curriculares, deram subsdios para que fosse criada, em 1919, por Walter
Gropius, a Bauhaus, considerada uma das mais importantes iniciativas do sculo no que se
refere ao ensino de arte.
No obstante, discusses semelhantes aconteceram tambm

entre os artistas e

intelectuais russos, os quais, entusiasmados com a recm vitoriosa Revoluo de 1917,

encontraram total apoio do Estado, ento aberto a idias experimentais e inovadoras. Entre
esses artistas, encontravam-se Kasemir Malevich, Wassily Kandinsky, Antoine Pevsner,

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Vladimir Tatlin e Naum Gabo, todos acreditando na oportunidade de aliar o avano social
revoluo artstica.
WICK (1989, p. 79) estabelece um paralelo entre os princpios bsicos que
nortearam as idias dos integrantes do grupo russo e do fundador da Bauhaus. Segundo ele,
ambos propunham a fuso da arte com o artesanato, a participao dos artistas em atividades
ligadas ao design e a implantao de oficinas de produo. Wick afirma que tais semelhanas
no seriam mera coincidncia, resultando de uma troca de idias advinda do contato prvio
entre seus membros. O autor cita ainda, como uma das evidncias para sua tese, a visita de
intercmbio feita pelo pintor Ludwig Bhr a Berlim, com o objetivo de informar os artistas
progressistas alemes sobre a situao da arte e das escolas de arte na nova Rssia, bem como
para divulgar o programa dos artistas soviticos. Isso aconteceu em dezembro de 1918, pouco
depois da Revoluo, e quatro meses antes da fundao da Bauhaus.
Outra evidncia seria o fato de Gropius ter sido presidente do Conselho de Trabalho
para a Arte, constitudo em Berlim em 1918, alm da existncia de uma correspondncia em
que o idealizador da Bauhaus reconhece, com satisfao, a coincidncia das idias dos artistas
russos com as suas prprias. No devemos esquecer que o prprio Kandinsky, pouco mais
tarde, faria parte do corpo docente da Bauhaus. (WICK, 1989, p. 79). Assim, pelo menos em
sua concepo inicial, russos e alemes estavam muito provavelmente em sintonia quando da
concretizao de seus ideais.
No caso da Rssia, a diferena fundamental provinha do carter oficial assumido
pelas reformas das instituies de arte. Para o primeiro Estado comunista oficialmente
institudo, o desejo da arte acessvel a todos, assim como a valorizao do trabalho, eram
perfeitamente compatveis com as mudanas que se desejava incrementar. Com o intuito de
dar incio a essas mudanas, foi elaborado, em 1918, por um grupo de artistas moscovitas, um

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programa de arte, o qual tinha por objetivo a redefinio da funo da arte na sociedade
socialista e a reorganizao das instituies artsticas. Esse grupo era liderado por Anatoli
Lunatcharski, diretor do Comissariado Popular para o Esclarecimento do Povo, e seu
programa preconizava a elevao do artesanato categoria de arte, visando a eliminao das
diferenas entre o artista e o arteso. Com o objetivo de ampliar a viso artstica e despertar os
instintos estticos, previa-se a implantao de oficinas livres de arte que iriam substituir as
tradicionais academias artsticas, as quais vegetavam miseravelmente na rotina do
Classicismo. (WICK, 1989, p. 78).
As referidas oficinas deveriam se transformar em fatores ativos da vida industrial,
atravs da aplicao das novas formas de arte vida cotidiana. Em 1920, essas Oficinas de
Arte Estatais Livres foram fundidas, por fora de decreto assinado pelo prprio Lenin, num
instituto de formao denominado WCHUTEMAS, o qual tinha por objetivo formar artistasprticos altamente qualificados, propiciar formao de arquitetos um alicerce artstico e
fomentar a arte e o artesanato, bem como a produo voltada para o bem da economia
nacional (WICK, 1989, p. 80).
O curso dos Wchutemas tinha pontos de contato com o programa da Bauhaus, como
veremos mais adiante. O perodo inicial se constitua num estgio bsico de dois anos, o qual
abordava, em trs ciclos, uma introduo dos fundamentos da linguagem plstica,
compreendendo noes de desenho, superfcie, cor e espao. Concluda essa fase, os alunos
podiam optar por freqentar uma das seguintes oficinas: arquitetura, metal, madeira, arte
txtil, cermica, poligrafia, pintura e escultura. Na segunda metade dos anos 20, a arquitetura
passou a ocupar uma posio de maior destaque em relao aos outros componentes do
programa, como, alis, ocorreria na Bauhaus posteriormente, fato que tambm se deu com as
outras disciplinas ligadas mais diretamente produo. Esse novo direcionamento, no sentido

70

de uma posio mais acentuadamente tecnolgica e cientfica, culminou com a alterao, em

1928, do nome WCHUTEMAS para WCHUTEIN, ou seja, Instituto Superior de Arte e
Tcnica.
Apesar de todo o apoio do poder para a sua viabilizao, a operacionalizao dessas
instituies enfrentou srios obstculos, entre eles as prprias divergncias ideolgicas de
seus membros, os quais se dividiam nos grupos dos
puristas, que se opunham frontalmente a todo e qualquer emprego da arte sagrada no
artesanato e no desenho industrial; dos aplicados, que aspiravam a uma revalorizao da arte
decorativa; e dos construtivistas e produtivistas, [...] que se posicionavam negativamente
frente arte do cavalete e ao artesanato decorativo, e que postulavam uma integrao da arte
esfera de produo e prtica da vida cotidiana. (WICK, 1989, p. 80).

Desta forma, artistas como Kandinsky e Malevich, que atribuam ao seu trabalho
uma dimenso espiritual, entravam em divergncia com os construtivistas mais ortodoxos
como Tatlin, os quais viam na arte aplicada a nica expresso artstica justificvel. Enquanto
Malevich entendia a obra de arte como um instrumento mental, um signo que define a
existncia como equao absoluta entre o mundo interior e exterior, Tatlin pensava que a arte
deveria estar a servio da revoluo, fabricando coisas para a vida do povo, como antes
fabricava para o luxo dos ricos. (ARGAN, 1992, p. 325-326).
Infelizmente, a mentalidade de inovao e experimentao que dominou o Estado
Sovitico durante os seus primeiros anos, iniciou um processo de retrocesso a partir da
ascenso ao poder de Lenin, que considerou a arte moderna inconveniente para o proletariado
russo. (THE ARTS, 1991, p. 69). Essa situao se agravou partir da morte de Lenin e da
queda de Lunacharsky. A ascenso ao poder de Stalin resultou no engessamento e na
cristalizao de modelos impostos pelo regime ditatorial. A vanguarda foi duramente
reprimida, e no que se refere s artes em geral, a questo esttica passou a ser rigidamente
controlada pelos rgos representantes do poder, impedindo qualquer liberdade de

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manifestao e resultando numa expresso artstica estereotipada e desprovida de

originalidade, que ficou conhecida como realismo socialista. Em 1930, o WCHUTEIN foi
dissolvido

por

deciso

governamental,

sendo

substitudo

por

escolas

superiores

especializadas, onde a utilidade tcnica prevalecia sobre qualquer perspectiva artstica.

De qualquer forma, o dilogo dessas instituies com a Bauhaus, no perodo de sua
durao, ocorreu de uma forma relativamente constante, contribuindo para uma influncia
mtua de concepo e aes: El Lissitzky, professor do Instituto de Moscou, visitou diversas
vezes a Bauhaus entre 1925 e 1939; alm disso, no perodo entre 1927 e 1928 ocorreu um
intercmbio de visitas entre estudantes, alm da troca de visitas entre outros professores dos
dois pases.
No ocidente, como j dissemos anteriormente, um dos resultados mais significativos
das inovaes pedaggicas aplicadas para o ensino da arte se concretizou com a fundao da
Bauhaus, no ano de 1919. Funcionando inicialmente em Weimar, a Bauhaus foi, por motivos
polticos, transferida em 1925 para Dessau. Tendo como ltimo abrigo a cidade de Berlim,
para onde se transferiu em 1932, veio a se dissolver em 1933, perseguida pelo nazismo em
ascenso.
Gropius vinha de uma experincia anterior, quando dirigiu a Escola de Artes e
Ofcios do Gro Ducado da Saxnia, por indicao de Henry van de Velde, figura
exponencial do Art Nouveau e seu fundador. Essa escola opunha-se educao artstica
acadmica ministrada por sua vizinha, a Escola de Artes Plsticas do Gro Ducado da
Saxnia, orientando-se pedaggica e metodologicamente no sentido da soluo de problemas
prticos e rejeitando a concepo de uma arte autnoma. Alm disso, era declaradamente
influenciado pelos seus antecessores Ruskin e Morris, influncia essa que se manifestou,
principalmente, pela valorizao do trabalho artesanal.

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Assim, a Bauhaus Estatal de Weimar, uma unificao do ex-Instituto Superior de

Belas Artes e da ex-Escola de Artes Aplicadas do Gran Ducado da Saxnia, procurou
sintetizar a idia de uma academia nica, que viesse a contemplar tanto a arte autnoma como
as artes aplicadas. Gropius, no programa de fundao da nova escola, salientava esse ponto,
dizendo:
Arquitetos, escultores, pintores, todos devemos voltar ao artesanato! No existe uma arte
profissional. No h nenhuma diferena substancial entre o artista e o artesanato. O artista
um arteso de um nvel superior. [] o essencial de todo artista a base artesanal. Aqui est
a primeira fonte da figurao criativa. (GROPIUS, 1919).

Falava tambm, num tom quase messinico, em sua crena na fora do artesanato,
como elemento transformador da realidade:
Assim pois, formemos uma nova corporao de artesos, porm sem aquela arrogncia que
pretendia erigir um muro intransponvel entre artesos e artistas! Coloquemos todos nossa
vontade, nossa inventiva, nossa criatividade numa nova atividade construtora do mundo, que
ser todo de uma mesma forma: arquitetura e escultura e pintura, e que milhares de mos de
artesos elevaro at o cu como smbolo cristalino de uma nova f que est surgindo.
(GROPIUS, 1919).

Diferentemente de Ruskin e Morris, a inteno de Gropius no era a defesa do

artesanato como meio de produo em oposio mecanizao industrial, mas o
entendimento de que artesanato e indstria eram momentos sucessivos da histria, que deviam
fluir num desenvolvimento contnuo. Dizia que o artesanato o campo experimental da
indstria, o que possibilitaria a criao de novas normas para a realizao industrial.
(ARGAN, 1990, p. 29). Seu objetivo era eliminar todas as desvantagens da mquina, sem
sacrificar nenhuma de suas vantagens reais. (GROPIUS, 1977, p. 30).
Entre essas vantagens proporcionadas pela mecanizao, Gropius citava a
possibilidade de alvio das tarefas mais pesadas executadas pelo homem e de auxlio na
potencializao da capacidade criadora. Argumentava que se uma pessoa que possua dotes

73

criativos dispusesse de uma fbrica, com todas as suas mquinas, poderia criar novas
formas, distintas das que produz o artesanato. (GROPIUS, 1922)
Mas suas metas primordiais, ao idealizar a Bauhaus, no eram apenas de natureza
tcnica ou de concepo de metodologia da profissionalizao artstica. Gropius buscava,
atravs da integrao entre artesanato, arte e indstria, a modificao da prpria condio
social do homem e a conquista de uma nova vida. Julgava que isso seria possvel atravs da
interao de todas as formas de trabalho criativo para um fim comum. Por trabalho criativo,
Gropius entendia no s os meios tradicionais, como a pintura, a escultura e a arquitetura, mas
tambm as artes aplicadas e o artesanato, cuja unificao se daria em torno da arquitetura, por
ele considerada o ponto de convergncia das demais linguagens. Essa interao consistia no
s na experincia esttica com os materiais a serem trabalhados, mas tambm num profundo
conhecimento dos meios de produo. Em suas palavras:
O que a Bauhaus props, na prtica, foi uma comunidade de todas as formas de trabalho
criativo, e em sua lgica, interdependncia de um para com o outro no mundo moderno. [...]
Nossa ambio consistia em arrancar o artista criador de seu distanciamento do mundo e
estabelecer sua relao com o mundo real do trabalho, assim como relaxar e humanizar, ao
mesmo tempo, a atitude rgida, quase exclusivamente material, do homem de negcios.
Nossa concepo sobre a unidade fundamental de toda a criao no tocante ao mundo em si
opunha-se diametralmente idia de lart pour lart e filosofia ainda mais perigosa da qual
se originava, isto , a do negcio como uma finalidade em si. [...] Nossos esforos visavam
desenvolver uma conscincia criadora nos participantes, para finalmente levar a uma nova
concepo de vida. (GROPIUS, 1977, p. 32-33).

Assim, numa proposta pedaggica inovadora, a Bauhaus perseguia duas metas

principais: a sntese esttica, que consistia nessa integrao dos gneros artsticos e a sntese
social, que previa a orientao da produo esttica segundo as necessidades de uma faixa
mais ampla da populao e no exclusivamente segundo a demanda de uns poucos,
privilegiados social e economicamente. (WICK, 1989, p. 63).
Para Gropius, a democratizao esttica implicava no s no acesso de todos aos
bens de consumo de qualidade, mas tambm na idia de que a expresso artstica inerente a

74

todo ser humano. Seu desenvolvimento dependeria mais do mtodo adequado de trabalho do
que do talento inato. Sobre isso, declarou: Acho que todo ser humano sadio capaz de se
exprimir criativamente. No me parece, de modo algum, que o problema consista em saber se
h capacidade criativa latente, mas antes em como se pode ativ-la. (GROPIUS, 1977, p.
79).
De fato, Gropius no visava apenas a concretizao da arte integral, ou a formao
do profissional integral, mas procurava despertar, em sua metodologia de ensino, a disposio
do aluno de entender a prpria vida como totalidade. Esse trabalho era iniciado j no curso
preparatrio, o qual, com durao de 6 meses, tinha por fim desdobrar e amadurecer a
inteligncia, o sentimento e a fantasia, visando desenvolver o homem inteiro. (GROPIUS,
1977, p. 38).
Esse curso, obrigatrio a todos os estudantes, se caracterizava pela experimentao
em torno de contedos bsicos e do conhecimento das estruturas formais, tendo como base a
observao e a representao e procurando desenvolver a criatividade. Como bem explicitava
Johannes Itten, seu idealizador e professor nos primeiros anos:
Todo candidato ser admitido primeiramente a ttulo de experincia, por um perodo de seis
meses. Durante este semestre probatrio... obrigatria a freqncia classe preparatria,
que consiste dos ensinamentos mais elementares sobre forma e sobre o estudo dos
materiais...A admisso definitiva depender da freqncia a essas aulas e da qualidade dos
trabalhos livres feitos pelo aspirante durante esse semestre probatrio. Somente aps a
admisso definitiva pelo Conselho de Mestres que o aluno aceito poder passar a
freqentar uma oficina de sua prpria escolha e, por livre deciso, eleger seu mestre de arte
dentre os membros do Conselho de Mestres. (WICK, 1989, p. 87).

Alm do curso preparatrio, o programa da Bauhaus de Weimar, de 1919, estabelecia

trs nveis de instruo, os quais deveriam ser trabalhados integradamente: a instruo no
campo do artesanato, a instruo no campo do desenho e pintura, e a instruo tericocientfica.

75

A instruo artesanal contemplaria a formao de escultores, canteiros, estucadores,

talhistas, ceramistas, escultores em gesso, ferreiros, serralheiros, fundidores, torneadores,
carpinteiros, pintores decoradores, pintores sobre vidro, mosastas, esmaltadores, gravadores,
xilgrafos, litgrafos, impressores artsticos, cinzeladores e tecedores. Essa instruo seria a
base, segundo esse programa, de todo o ensino da Bauhaus.
J a instruo no campo do desenho e da pintura, compreenderia o desenho livre de
memria e fantasia, desenho e pintura do natural de figura humana, animais, paisagens e
naturezas mortas, estudos de composio, execuo de murais, projetos de decorao,
desenho de caracteres tipogrficos, desenho arquitetnico e projetivo, projeto de arquitetura
de exteriores, de jardins e de interiores e projeto de mveis e utenslios de uso.
Com relao instruo terico-cientfica, eram propostos os seguintes estudos:
histria da arte, a qual enfocava as tcnicas e as metodologias de trabalho das diferentes
pocas, cincia dos materiais, anatomia de modelos vivos, teoria fsica e qumica das cores,
procedimentos racionais de pintura, conceitos fundamentais de contabilidade, estipulao de
contratos e normas relativas ao pessoal. Havia a preocupao de que o estudante entrasse em
contato com a realidade e de que fosse devidamente instrumentalizado para isso. Previa-se,
ainda, como complementao dessa formao terica, a realizao de conferncias relativas
aos setores da arte e da cincia.
Esse programa, que ainda possua fortes pontos de contato com os das escolas de
artes e ofcios, sofreria uma atualizao em 1921, adquirindo contornos mais marcadamente
reformistas. Primeiramente, foi institucionalizado o curso preparatrio, o qual passou a ser
denominado curso preliminar, servindo de base para todo o aprendizado futuro. Transposta
essa fase, os alunos passavam para uma segunda etapa do aprendizado, a qual consistia na
escolha de uma oficina e do estudo complementar da forma, com durao de trs anos. As

76

oficinas disponveis eram: pedra, madeira, metal, argila, vidro, cor e tecido. O estudo
complementar da forma abrangia: estudo da natureza, estudo dos materiais e ferramentas,
estudo de projeo, estudo de estruturas e das representaes, desenho e construo de
modelos tridimensionais, estudo do espao, estudo da cor e estudo das composies.
A responsabilidade das oficinas cabia a dois profissionais, a saber: o mestre da
forma, geralmente um artista de vanguarda e renome, e o mestre arteso, encarregado de
resolver as questes tcnicas junto aos alunos. Isso acontecia por no existirem, na poca,
artesos que possussem suficiente fantasia para dominar problemas artsticos, nem artistas
que possussem suficientes conhecimentos tcnicos para dirigirem uma seo de oficinas.
(GROPIUS, 1977, p. 40). Mais tarde, com as primeiras turmas formadas, esse sistema dual foi
sendo substitudo pelos mestres recm formados pela prpria Bauhaus, os quais possuiriam,
como se desejava, as habilitaes requeridas pelas duas figuras acima mencionadas.
Concluda essa fase, os estudantes prestavam um exame perante os mestres da
Bauhaus e a Cmara Artesanal, que os conferia o certificado de oficial, habilitando-os a
exercer um ofcio e a prosseguir nos estudos.
A terceira etapa do aprendizado era o estudo da construo, sendo a arquitetura
considerada como a sntese das demais formas de expresso artstica e artesanal, de acordo
com o manifesto de fundao da instituio: o objetivo ltimo de toda a atividade artstica a
construo. (GROPIUS, 1919). Essa etapa s veio a se concretizar em 1927, com a fundao
de um departamento de arquitetura, possuindo uma durao indeterminada, de acordo com os
projetos a serem desenvolvidos.
Dando nfase s relaes do ensino com a realidade, a Bauhaus incentivava o
trabalho em conjunto para a execuo de encomendas provenientes de demandas reais da
sociedade. Essas demandas eram assumidas pelo mestre, que contava com a colaborao dos

77

estudantes para a soluo dos problemas propostos. Dessa forma era possvel, desde os
primeiros momentos do aprendizado, uma estreita compreenso da vida como ela se apresenta
na prtica. Gropius acreditava na importncia do papel da vivncia pessoal para a formao
do futuro profissional, dizendo que se ele descobrisse sozinho os fatos, esse conhecimento
poderia se transformar em sabedoria. (GROPIUS, 1977, p. 82). Em sua opinio a experincia
deveria estar desde o incio unida formao e no meramente acrescentada mais tarde, aps
o trmino de sua vida acadmica.
Caracterizando-se

pelo

carter

experimental

de

tendncia

marcadamente

antiacadmica, a Bauhaus contou, em seus anos de existncia, com a colaborao de figuras

eminentes da vanguarda artstica ocidental, como Lyonel Feininger, Johannes Itten, Paul Klee,
Wassily Kandinsky, Moholy Nagy, Theo van Doesburg e Mies van der Rohe, entre outros.
Privilegiando inicialmente o individualismo, devido forte influncia do
expressionismo alemo sofrida pelos artistas envolvidos, a Escola foi aos poucos estreitando
seu contato com o construtivismo, adquirindo caractersticas mais formalistas e funcionalistas
e inserindo-se mais decididamente no contexto industrial. Essa mudana de orientao esteve
intimamente ligada mentalidade dos sucessores de Gropius, nomeadamente Hannes Meyer e
Mis vander Rohe, os quais imprimiam, durante sua passagem, a marca de suas idias.
Apesar do contato efetivo da Bauhaus com o mundo utilitrio, foi o curso preliminar
a verdadeira espinha dorsal de suas atividades, responsvel por grandes avanos pedaggicos,
pelos quais a Instituio at hoje mundialmente reconhecida. Nesse contexto, merece
destaque o trabalho de Johannes Itten, considerado por muitos a substncia mesma da
Bauhaus. Itten foi seguramente, ao lado de Gropius, uma das figuras mais destacadas da
escola.

78

Itten vinha de uma experincia anterior em Viena, onde mantinha sua prpria escola,
influenciado pelas idias de Franz Cizek e pelas teorias da forma e da cor de seu mestre, Afolf
Hlzel. Sua metodologia de ensino tinha como pressuposto primeiro o respeito incondicional
pela individualidade do estudante, conceito esse que o acompanhou desde o incio de sua
atividade docente. A esse respeito, declarou:
Em 1908, quando dei minha primeira aula como professor primrio num povoado de Berna,
procurei evitar tudo o que pudesse perturbar a ingnua desenvoltura das crianas. Reconheci
quase que instintivamente que toda a crtica e toda a correo tem um efeito ofensivo e
destruidor sobre a autoconfiana, e que o estmulo e o reconhecimento do trabalho realizado
favorecem o desenvolvimento das foras. (WICK, 1989, p. 123).

Esse princpio, herana da pedagogia reformista, nortearia todas as suas futuras aes
como professor na Bauhaus. Na busca do que chamava o homem total, sua filosofia de ensino
era centrada numa viso conjunta de corpo, alma e esprito, onde o aspecto emocional era
mais enfatizado que o intelectual. Para ele, movimento e forma possuam uma identidade
indissolvel, o que se percebe pelos exerccios propostos ao longo de seu curso, os quais
levavam o aluno a se defrontar consigo mesmo, com o seu interior.
Cumpre-se notar que, consoante com a filosofia de Gropius do desenvolvimento do
homem total, os objetivos de Itten se voltavam no sentido de desenvolver o ser humano com
suas potencialidades. Entretanto, enquanto a perspectiva de Gropius pendia para a aplicao
prtica do conhecimento artstico, Itten enfatizava a ligao da arte com o espiritual. Essa
divergncia acabou gerando um conflito entre os dois mestres, conflito esse que s se resolveu
mais tarde, com o desligamento de Itten da Instituio. De qualquer forma, as atividades
propostas por Itten no visavam somente o desenvolvimento de habilidades bsicas
adquiridas, no ensino tradicional das Academias, atravs do exerccio tcnico, mas
funcionavam como uma preparao desse homem integral, adquirindo um carter
globalizante.
Segundo Itten:

79

O curso destinado a libertar o poder criativo do aluno, a dar-lhe a compreenso dos

materiais da Natureza, e a familiariz-lo com os princpios bsicos subjacentes a toda
atividade criativa nas artes visuais. Cada novo estudante chega sobrecarregado com uma
massa de informaes acumuladas, que ele deve abandonar antes de alcanar uma percepo
e um conhecimento que sejam realmente dele mesmo. Se ele for trabalhar em madeira, por
exemplo, preciso que tenha um sentimento pela madeira. preciso tambm que
compreenda o relacionamento da madeira com outros materiais...combinando-os e
compondo-os a fim de tornar seu relacionamento inteiramente aparente.
O trabalho preparatrio tambm envolve uma reproduo exata dos materiais concretos. Se
um aluno desenhar ou pintar um pedao de madeira idntico natureza em todos os seus
detalhes, isso o ajudar a compreender o material. O trabalho de antigos mestres, tais como
Bosch, Meister, Francke ou Grnewald, tambm oferece educao no estudo da forma, que
parte essencial do curso preliminar. Essa instruo destina-se a permitir que o aluno perceba
o relacionamento harmnico de diferentes ritmos e expresse tal harmonia atravs do uso de
um ou vrios materiais. O curso preliminar diz respeito a toda a personalidade do aluno, uma
vez que procura libert-lo, fazer com que se erga sobre seus prprios ps, e lhe possibilita
ganhar um conhecimento tanto do material quanto da forma atravs da experincia direta.
(BANHAM, 1975, p. 441-443)

A preocupao com o desenvolvimento da individualidade e com a aproximao dos

estudantes de uma linguagem mais prxima dos pensamentos de vanguarda evidente nas
palavras de Itten, assim como a convico de que a experimentao seria o meio mais eficaz
para a escolha do caminho a ser seguido posteriormente. Os propsitos pedaggicos de atuar
tendo como ponto de concentrao o ser humano, desenvolvendo e aguando as
potencialidades de seu instrumental natural, isto , seu prprio corpo, so ratificados no trecho
que se segue:
Desde o incio no fixei para minhas aulas um objetivo exterior especfico. O prprio
homem, enquanto ser em construo, sujeito a uma evoluo, parecia-me tarefa central de
meus esforos pedaggicos. Desenvolvimento dos sentidos, incremento da faculdade do
raciocnio e da vivncia da alma. O relaxamento e a educao dos rgos e das funes
corporais so os meios de que dispe um professor ciente de sua responsabilidade educativa.
(WICK, 1989, p. 135).

Para atingir esse objetivo, Itten usava, como estratgia, iniciar suas aulas com
exerccios de ginstica, que buscavam
despertar no corpo a capacidade de expresso e de vivncia. Primeiramente, o corpo
necessita experimentar alguma coisa. Por isso eu utilizava primeiramente exerccios de
ginstica, para o corpo experimentar, sentir, para dele libertar movimentos caticos, para
sacudi-lo bem. S ento vinham os exerccios de harmonizao. (WICK, 1989, p. 137).

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Outro recurso utilizado eram os exerccios rtmicos das formas, onde os alunos eram
estimulados, atravs de marcaes rtmicas, a exercitar as foras motoras de seus corpos,
experimentando, direta e fisicamente, o movimento e o ritmo como princpios bsicos da
existncia e da organizao plstica. (WICK, 1989, p. 137). Esses exerccios acabavam
gerando livres improvisaes, representando registros espontneos de situaes psquicas e
emocionais.
Dando prosseguimento s atividades, eram propostos diversos exerccios de
construo e improvisao, os quais evoluam desde estudos bidimensionais at as tentativas
na terceira dimenso. Os contrastes mximos, como grande-pequeno, comprido-curto, pretobranco, horizontal-vertical, etc., eram amplamente explorados, pois, segundo Itten, a
percepo s acontece com o auxlio de seu oposto.
O aguamento da sensibilidade sensorial tica e ttil era feito atravs de estudos de
materiais e texturas, que consistiam em montagens bi ou tridimensionais que guardavam, em
seu aspecto esttico, semelhanas com alguns trabalhos dadastas e cubistas. Sobre estas
experimentaes, as quais, em si no tinham objetivo esttico, diz Itten: Experimento com
materiais: sobre uma prancha de madeira pregar entranaduras de palha, madeira, ferro e
tecido, e em seguida envolver, cobrir tudo isto com uma cor. Busco o princpio formador, o
conhecimento mesmo da forma que condiciona as relaes. (WICK, 1989, 142). Essas
composies, depois de montadas, serviam muitas vezes de modelo para o que Itten chamava
estudos da natureza. Tais estudos no consistiam em meros exerccios de habilidade com um
fim em si mesmos, mas procuravam aguar o conhecimento atravs dos sentidos, estimulando
um pensamento mais concreto. Segundo Itten:
Para exercitar a preciso e a agudeza da capacidade de observao, os iniciantes devem
realizar desenhos precisos, fotograficamente precisos, e tambm coloridos, imitando a
natureza. Quero adestrar os olhos e as mos, e tambm a memria. Portanto, aprender de cor
o que se v.[...] Primeiramente quero adestrar o corpo fsico, a mo, o brao, os ombros, os
sentidos. Este o adestramento do lado exterior do homem. Pouco a pouco vai se

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processando a educao da inteligncia. Observao clara, simples e pensada do que se

percebe pelos sentidos. (WICK, 1989, p. 143).

Ainda dentro deste pensamento:

O estudo da natureza , sobretudo, um estudo do que puramente concreto, puramente
material. Contrastes: frouxo-compacto, brando-duro, spero-liso, flocoso-liso, pontiagudorombo, brilhante-fosco, fibroso-uniforme, compacto-poroso, nebuloso-arejado.
Materiais: vu, algodo, seda, bordado, tecido, croch, martelado, cinzelado, jaspeado, pele,
vidro, escova, brilho metlico, couro, madeira, carne, grade, roda, pelo, pedra.
O estudo das coisas concretas exercita a agudeza da viso. (WICK, 1989, p. 143).

Fazendo uso do recurso da observao, Itten propunha, alm dos estudos da natureza,
o desenho de nus. Porm, enquanto os primeiros buscavam o registro objetivo das impresses
sensoriais, os ltimos tinham como finalidade no a representao fiel da anatomia, mas a
descoberta da expresso individual caracterstica de cada estudante, atravs do movimento
contido no corpo humano. As sesses aconteciam com acompanhamento musical, para uma
intensificao das sensaes rtmicas dos movimentos do modelo desenhado.
Antecipando-se algumas dcadas em relao s correntes mais recentes do ensino da
arte, a anlise de obras de arte ocupava lugar de destaque nas aulas ministradas por Itten. Para
essas anlises eram escolhidas obras de grandes mestres, como Francke, Fra Angelico, El
Greco e Rembrandt. (WINGLER, 1962, p. 289). No se atendo simples descrio, como era
habitual em aulas de histria da arte, essas anlises, privilegiando o sentimento, buscavam a
compreenso intuitiva das obras em questo. Esperava-se que os alunos descobrissem a
essncia da obra analisada, a qual seria, posteriormente, representada no papel em forma de
contrastes de claro-escuro, equilbrio de peso, linhas de fora e ritmos. Essas anlises
destacavam a percepo intuitiva da estrutura formal e/ou da expresso sensitiva principal de
uma obra plstica.
Essa nfase na intuio e na expresso, tanto nos trabalhos prticos, como nas
anlises de obras, no exclua um estudo mais racional das estruturas formais, com princpios
de ordenao e construo. Na verdade todo o trabalho pedaggico de Itten permeado pela

82

contraposio entre o sensvel, o intuitivo e o racional, entre a expresso e o processo

construtivo na criao, fato que se observa em sua obra terica, onde desenvolve uma teoria
das formas e das cores. Como bem explicita o subttulo de seu livro A arte da cor, publicado
em 1961, vivncia subjetiva e conhecimento objetivo eram os meios pelos quais se deveria
orientar uma verdadeira educao pela arte.

83

1.8 O PENSAMENTO DE BARCLAY-RUSSEL E HERBERT READ: A EDUCAO

PELA ARTE

Na Inglaterra, as questes relativas ao desenho infantil e espontaneidade da

expresso entre as crianas tomaram novo impulso, entre os anos trinta e quarenta, com a
contribuio, no s terica como prtica, tanto de Herbert Read, um dos tericos mais
influentes no ensino da arte de nosso sculo, como de Barclay-Russel, menos conhecido, mas
no menos importante.
Barclay-Russel, que havia atuado anteriormente como missionrio cristo na frica,
ingressou no ensino de arte em 1936. Tomando contato com algumas peculiaridades
concernentes a esse campo de atuao, percebeu que as correntes a ele contemporneas,
quando abordavam o problema da livre expresso, privilegiavam apenas a faixa etria at dez
anos, abandonando completamente os adolescentes, os quais no se encaixavam, nem na
categoria infantil, nem nos rigores do mundo adulto.
Suas preocupaes, a partir da, passaram a se dirigir a esse pblico especfico.
Vendo negadas as solicitaes de apoio para seus projetos com os adolescentes por
autoridades como Franz Cizek e Marion Richardson, constatou a urgente necessidade de
coletar evidncias materiais de sua tese. Iniciou, ento, uma coleo de milhares de exemplos
de arte infantil e adolescente, de todas as partes do mundo, a qual se constituiu em seu
patrimnio existencial. Sua opo pela educao atravs da arte fez com que fundasse a Nova
Sociedade de Professores de Arte, a qual se transformou, a partir de 1940, na Sociedade para a
Educao em Arte. Barclay-Russel articulou, tambm, planos para fundar um Centro de
Pesquisa, o qual teria como objetivo provar o valor indispensvel numa sociedade saudvel
de uma criatividade genuna encorajada na infncia e alimentada atravs de seus vrios

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estgios de maturao e diferenciao na adolescncia, objetivando transformar-se numa

forma de sabedoria transcendendo a lgica comum na populao adulta. (THISTLEWOOD,
1986, p. 45). Em sua opinio, essa continuidade, verificada nos povos primitivos, era a
essncia da harmonia de suas culturas. Suas idias tiveram o apoio fervoroso de diversos
professores, mas a situao de guerra, bem como a ausncia de uma pesquisa sistemtica,
contriburam para que seus projetos no fossem levados adiante.
O envolvimento de Herbert Read com um projeto do Conselho Britnico, que o
convidou para selecionar trabalhos e escrever os textos para catlogo de uma exibio de arte
infantil destinada a itinerar por pases de alm-mar, criou a ponte de ligao com o trabalho de
Barclay-Russel, o qual viu na figura de Read, j ento conhecido nacionalmente, o defensor
ideal de sua causa. Read, que j estava engajado no importante trabalho de escrever sua obra
A Educao pela Arte, publicada em 1943, aceitou com seriedade essa tarefa. A diferena de
enfoque no pensamento dos dois educadores era que, enquanto Read defendia o
prolongamento da espontaneidade da criana para alm da puberdade, para Barclay-Russel o
incio da criatividade amadurecida deveria ser encorajado na idade aproximada de dez anos.
(THISTLEWOOD, 1986, p. 46). No entanto, os diversos pontos em comum fizeram com que
houvesse uma identidade profunda em suas obras, onde as divergncias acabavam se diluindo
em proveito dos objetivos comuns.
Enquanto as correntes educacionais at ento, fossem conservadoras ou inovadoras,
tratavam o ensino de arte como algo compartimentado, mesmo quando almejando fins mais
abrangentes, a tese central de Herbert Read era de que a arte deveria ser a base da educao
como um todo. Essa tese era uma tentativa de confirmar o pensamento de Plato, de que toda
graa do movimento e da harmonia de vida - a disposio moral da prpria alma - esto
determinadas pelo sentimento esttico: pelo reconhecimento do ritmo e da harmonia.

85

(READ, 1982, p. 82). Para ele, uma educao esttica a nica educao que d harmonia
ao corpo e enobrece a alma. (READ, 1982, p. 340).
As teorias de Read tiveram tambm influncia da psicologia, primeiro de Freud, mais
tarde de Jung, no que concerne interpretao daqueles fenmenos sobre-individuais ou
coletivos que tomam a forma de mito e smbolo e esto to envolvidos nos modos
inconscientes de expresso. (READ, 1982, p. 25). Sua obra abrange estudos sobre tipos
psicolgicos e sua relao com a produo artstica infantil, bem como a anlise dos
arqutipos e smbolos ali presentes. Read tambm faz uso da psicologia da Gestalt,
considerando-a de grande auxlio para as discusses relativas aos problemas formais.
Para Read, no havia sentido na distino que se faz entre cincia e arte, sendo
apenas a primeira a explicao, e a ltima a representao de uma mesma realidade. Em sua
opinio, um dos erros do sistema educacional eram as fronteiras rgidas existentes entre as
diversas formas de conhecimento, traduzidas, no caso dos currculos, em forma de disciplinas.
Tinha, como proposta, atravs da educao pela arte, a preservao da totalidade orgnica do
homem e de suas faculdades mentais, a qual deveria resistir s passagens das diversas fases do
desenvolvimento humano. Com essa preservao seria possvel manter a unidade de
conscincia, em seu ponto de vista, a nica fonte de harmonia social e de felicidade
individual. (READ, 1982, p. 90).
Da mesma forma, Read tinha como meta a integrao do conhecimento, a qual seria
viabilizada atravs da espinha dorsal chamada arte. A idia de disciplinas compartimentadas
era por ele considerada artificial e grotesca, representando uma mera acumulao catica de
um processo histrico desgovernado. (READ, 1982, p. 278). Em sua concepo, os contedos
se fundem naturalmente uns aos outros, tornando qualquer diviso arbitrria. Dizia ainda que
o objetivo de uma reforma do sistema educacional no produzir mais obras de arte, mas

86

pessoas e sociedades melhores (READ, 1982, p. 79), e que o fim da arte na educao [...]
desenvolver na criana um modo integrado de experincia, com a sua disposio sintnica
correspondente, em que o pensamento tem sempre o seu correlativo na visualizao concreta
- em que percepo e sentimento se movem em ritmo orgnico, sstole e distole, em direo
a uma apreenso ainda mais completa e livre da realidade. (READ, 1982, p. 131).
Mas o que Read tinha em mente no era meramente a educao artstica como tal, a
qual deveria ser denominada, mais propriamente, por educao visual ou plstica; mas todos
os modos de auto-expresso, literria e potica, assim como musical e auditiva, formando
uma abordagem integral que deveria chamar-se educao esttica. (READ, 1982, p. 20). Por
educao esttica, o autor entendia a educao dos sentidos em que se baseiam a conscincia,
o raciocnio e a inteligncia do indivduo humano. Sua crena era de que a personalidade
integrada s seria possvel medida em que estes sentidos se relacionassem harmoniosa e
habitualmente com o mundo exterior, e de que a funo mais importante da educao esttica
era o ajustamento dos sentidos ao seu ambiente objetivo.
Em sua opinio, a educao esttica tinha como objetivos:
(I) a preservao da intensidade natural de todas as formas de percepo e sensao;
(II) a coordenao das vrias formas de percepo e sensao umas com as outras e em
relao com o ambiente;
(III) a expresso de sentimento de uma maneira comunicvel;
(IV) a expresso de uma maneira comunicvel de formas de experincia mental que, de outro
modo, ficariam parcial ou totalmente inconscientes;
(V) a expresso do pensamento de maneira correta. (READ, 1982, p. 22).

Abrangendo vrias formas de expresso, a educao esttica deveria conter os

seguintes aspectos distintos: a educao visual e plstica, que seriam responsveis,
respectivamente pela educao da vista e do tato, sendo representadas pelo desenho; a
educao musical, a qual, utilizando-se da msica, desenvolveria o ouvido; a educao
cintica, que atravs da dana educaria os msculos; a educao verbal, que atravs da poesia

87

e do teatro educaria a palavra e a educao construtiva, a qual, atravs da atividade artesanal,

educaria o pensamento.
Assim, Read propunha uma correlao entre as tcnicas de educao esttica e as
quatro principais funes em que nossos processos mentais se dividiriam: o desenho,
abrangendo as artes plsticas em geral, teria como seu correspondente a sensao; a msica e
a dana corresponderiam intuio; a poesia e o drama teriam correlao com o sentimento; e
a atividade artesanal estaria ligada ao pensamento. (READ, 1982, p. 23).
Com relao ao ensino da arte, Read relacionava trs atividades distintas, as quais,
segundo sua opinio, constituam trs assuntos independentes. Seriam elas:
A: A atividade de expresso pessoal - a necessidade inata que o indivduo sente de
comunicar s outras pessoas pensamentos, sentimentos e emoes.
B: A atividade de observao - o desejo que o indivduo tem de registrar as impresses
sensveis, de clarificar os seus conhecimentos conceptuais, de edificar a sua memria e
construir objetos que o auxiliem nas suas atividades prticas.
C: A atividade crtica - a reao do indivduo aos modos de expresso que lhe so ou foram
dirigidos e, de um modo geral, a resposta do indivduo aos valores do mundo dos fatos - a
reao qualitativa aos resultados quantitativos de A e B. (READ, 1982, p. 253).

Na sua opinio, a atividade de expresso pessoal no seria passvel de ser ensinada,

podendo qualquer interveno externa gerar inibies e frustraes. O professor, nesse caso
deveria ser um auxiliar, guia, inspirador, parteira psquica. (READ, 1982, p. 253).
J a atividade de observao seria uma faculdade adquirida atravs dos exerccios de
percepo e coordenao.
Com relao crtica, julgava ser essa uma atividade possvel de ser desenvolvida
com o ensino, no considerando, porm, sua aplicao adequada antes da adolescncia.
Mesmo com essas diferenas de enfoque, Read mantm, em relao ao papel do
professor, uma posio de no interferncia. Citando Cizek, diz que o professor deve ser a
mais modesta e humilde das pessoas, capaz de ver nas crianas um milagre de Deus e no
uma coisa a instruir. (READ, 1982, p. 257). Essa posio idealizada por ele mesmo

88

contraposta quando afirma que isso no quer dizer que o professor deva ser completamente
omisso. Ao contrrio, sua tarefa seria a de vigiar o desenvolvimento da criana, impedindo
quaisquer desvios que viessem a contrariar seu processo orgnico natural.
Para Read, o objetivo geral da educao o de encorajar o desenvolvimento daquilo
que individual em cada ser humano, harmonizando simultaneamente a individualidade
assim induzida com a unidade orgnica do grupo social a que o indivduo pertence. (READ,
1982, p. 21). Nesse aspecto, s uma educao pela arte seria capaz de, proporcionando uma
viso esttica do mundo em que vivemos, contribuir para uma sociedade harmoniosa, de
indivduos equilibrados. Suas idias geraram um movimento educativo e cultural de mbito
mundial que, segundo FUSARI (1992, p. 15), tem por objetivo a constituio de um ser
humano completo, total, dentro de um pensamento idealista e democrtico. Esse movimento,
conhecido como Educao atravs da Arte, procura, por meio da valorizao no ser humano
dos aspectos intelectuais, morais e estticos, despertar sua conscincia individual, buscando
uma integrao harmnica ao grupo social do qual faz parte.

89

1.9 A CONTRIBUIO DE VIKTOR LOWENFELD

As concepes de Read sobre o ensino da arte iriam encontrar correspondncia nos

Estados Unidos, no obstante os enfoques diferenciados, nas idias de Viktor Lowenfeld.
Enquanto Read se concentrou na anlise das diferenas existentes entre os diversos tipos
psicolgicos, Lowenfeld pesquisou justamente as caractersticas constantes de cada fase de
desenvolvimento, da primeira infncia juventude. De origem austraca, Lowenfeld imigrou
para os Estados Unidos em 1939. A publicao, em 1947, em co-autoria com W. Lambert
Brittain, de seu livro Creative and Mental Growth, que no Brasil se intitula Desenvolvimento
da Capacidade Criadora, constituiu um reforo para as correntes defensoras da livre
expresso, as quais tinham a criana como centro de suas estratgias pedaggicas.
As pesquisas de Lowenfeld centraram-se sobre as questes do desenvolvimento da
capacidade criadora e da conscincia esttica do indivduo. Focando as atenes no educando,
Lowenfeld acredita na capacidade do mesmo de buscar suas prprias respostas, numa atitude
de iniciativa e autoconfiana.
Para ele, os sentidos so a base da aprendizagem, o nico meio atravs do qual a
mesma pode se processar. Assim, a

educao deveria ter como um de seus objetivos

principais o desenvolvimento da sensibilidade perceptual, pois quanto maior for a

oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade e maior a conscientizao de
todos os sentidos, maior ser tambm a oportunidade de aprendizagem.[...] Num sistema
educacional bem equilibrado, em que o desenvolvimento do ser total realado, o
pensamento, o sentimento e a percepo do indivduo devem ser igualmente desenvolvidos, a
fim de que possa desabrochar toda a sua capacidade criadora em potencial. (LOWENFELD,
1977, p. 17 -18).

90

Essa capacidade criadora no , na sua opinio, privilgio de poucos, mas algo

inerente a todo ser humano, ao qual deveria ser dada a oportunidade de criar constantemente.
A funo da escola seria, ento, estimular cada aluno para que, identificado com suas prprias
experincias, desenvolvesse ao mximo os conceitos que expressam seus sentimentos, as suas
emoes e a sua sensibilidade esttica. Numa sociedade de massa, em que as relaes
sensitivas do indivduo so progressivamente suprimidas, a educao artstica seria, dentro do
currculo escolar, a nica disciplina capaz de se concentrar no desenvolvimento de
experincias sensoriais, as quais, trabalhando com as sensibilidades criadoras, poderiam
tornar a vida mais satisfatria e significativa. (LOWENFELD, 1977, p. 23-26). Sua
abordagem adequada poderia, alm disso, proporcionar a oportunidade de aumentar a
capacidade de ao, de experincia de redefinio e a estabilidade que necessria numa
sociedade prenhe de mudanas, de tenses e incertezas. ( LOWENFELD, 1977, p. 33).
Lowenfeld ressalta ainda a importncia da arte para a vida das pessoas,
argumentando que a mesma
[...] pode desempenhar papel decisivo, ao proporcionar o meio em que evoluem os vrios
padres de desenvolvimento. Ela constitui parte predominante em nosso sistema
educacional, sobretudo na rea da evoluo perceptual, ou seja, o desenvolvimento da
conscientizao das coisas que nos cercam, atravs dos sentidos; mediante o progresso
criador, logra-se o desenvolvimento das caractersticas de flexibilidade, de pensamento
imaginativo, originalidade e fluncia mental; e tambm atravs do desenvolvimento
emocional que se adquire a capacidade de enfrentar novas situaes, de expressar tanto os
sentimentos agradveis como os penosos. Em menor grau, a arte tambm proporciona [...] o
ensejo de evoluir nas reas intelectual, social e esttica. (LOWENFELD, 1977, p. 177-78)

Para que esse alcance da arte no cotidiano dos indivduos fosse realizvel, seria
necessrio, porm, revermos o conceito de arte, no o restringindo aos produtos artsticos
materiais, como quadros pendurados nas paredes dos museus, espaos arquitetnicos ou a
qualquer outro tipo de arte convencional. A arte deveria significar, sim, uma atitude em
relao prpria existncia, a expresso tangvel de nossos sentimentos e emoes. Atravs

91

da conscientizao sensvel do meio em que vivemos seramos capazes de, por meio de nossas
atitudes e experincias, concretizar novas formas. Essa relao com o meio enfatizada por
Lowenfeld como essencial para a experincia artstica e educacional em qualquer nvel: as
informaes, absorvidas pelos sentidos, so integradas ao eu psicolgico, dando nova forma
aos elementos ajustados s necessidades estticas de cada momento.
Para Lowenfeld, no obstante o carter diferenciado das individualidades, existem
certas caractersticas comuns nas diferentes fases do desenvolvimento das pessoas,
independentes do nvel social ou da cultura na qual se inserem. Essas caractersticas,
detectveis na produo artstica, seriam inerentes a cada indivduo, decorrentes de um
processo psicolgico natural. Em seus estudos sobre o assunto, definiu as seguintes fases do
desenvolvimento expressadas atravs da arte, as quais suceder-se-iam igualmente para todas
as crianas normais, com pequenas variaes:
1 - estgio das garatujas, dos 2 aos 4 anos, onde a criana se expressa, por impulso
motor, as formas acontecendo ao acaso;
2 - estgio pr-esquemtico, dos 4 aos 7 anos, onde acontecem as primeiras tentativas
de representao;
3 - estgio esquemtico, dos 7 aos 9 anos, perodo do desenvolvimento de um
conceito definido de forma;
4 - estgio do realismo nascente, dos 9 aos 12 anos, onde a simbolizao comea a
prevalecer sobre a simples representao;
5 - estgio pseudonaturalista, entre os 11 e 12 anos, perodo de bastante autocrtica,
quando acontece a tentativa de representao naturalista e quando a maioria das
pessoas rompe sua relao com a expresso artstica;
6 - despertar da conscincia da arte, por volta dos quatorze anos, ou mais tarde.

92

Lowenfeld define, ainda, dois tipos principais de indivduos criadores: o tipo visual,
o qual v o mundo atravs dos olhos, colocando-se na posio de espectador e o tipo hptico,
especialmente interessado em suas prprias sensaes e experincias subjetivas. Esses dois
tipos, representando dois extremos, podem coexistir em propores variadas numa s pessoa,
gerando uma infinidade de nuanas num ou em outro sentido.
Essas diferentes fases, assim como os diversos tipos criativos, deveriam ser
compreendidos e respeitados pelo professor no processo pedaggico, o qual deveria, tambm
possuir um conhecimento completo das possibilidades de crescimento, entendendo a criana
como um ser dinmico, cujas abordagens para o

aprendizado devem acompanhar suas

mudanas constantes.
A auto-expresso da criana , para Lowenfeld, algo que deve ser preservado a
qualquer custo, sem o envolvimento de fatores externos. Em suas palavras, modificar seu
desenho ou sua pintura, para satisfazer algum capricho do professor de arte ser, na maioria
dos casos, incompreensvel para uma criana; so o prprio jovem e suas relaes
recprocas com o meio as condies decisivas. (LOWENFELD, 1977, p. 60-61).
Nesse sentido, a noo de certo ou errado na expresso artstica considerada algo
totalmente fora de propsito. O produto final mesmo visto como desprovido de importncia
como objeto esttico, estando subordinado ao mtodo criador. Esse produto pode ser de
importncia para que se tenha uma compreenso mais profunda do desenvolvimento
psicolgico da criana, mas o que mais interessa o seu processo o seu pensamento, os seus
sentimentos, as suas percepes, em suma, as reaes ao seu ambiente (LOWENFELD,
1977, p. 19).

93

Todavia, a proposio de temas inspirados na vida cotidiana e nas experincias

vividas pelas crianas aceita como uma estratgia para liberar os impulsos auto-expressivos,
sendo vista mais como um meio que como um fim.
A convico na auto-expresso e a valorizao do processo ocasionam a crena de
que a arte no possui contedos passveis de serem ensinados, ou se os possui, os mesmos no
so relevantes. Mesmo vendo a conscincia esttica como componente essencial do
desenvolvimento infantil, Lowenfeld no considera que a mesma possa ser desenvolvida
atravs de exerccios de apreciao. Para ele, a esttica decorre do mago do indivduo, no
sendo, portanto, algo que possa ser imposto de fora. Assim, no acredita que a Histria da
Arte ou a prpria Esttica possibilitem, necessariamente, uma conscincia esttica que possa
ser aplicada na vida de cada pessoa. Ademais, considerando que os padres estticos variam
de acordo com a poca e as culturas, pensa no haver sentido tentar estabelecer normas que
logo ficaro

ultrapassadas. Assim, em sua opinio, o mtodo mais adequado para o

desenvolvimento da conscincia esttica seria atravs do refinamento da sensibilidade e do

fortalecimento de sua capacidade de auto-expresso.
Mesmo no vendo o professor como um transmissor de conhecimento, Lowenfeld
reconhece sua importncia como algum com a tarefa de proporcionar uma atmosfera
conducente s expresses de inventiva, de explorao e realizao. As caractersticas de
cordialidade, afetividade e sinceridade so apontadas como necessrias para o favorecimento
e estimulo produtividade. (LOWENFELD, 1977, p. 78). O professor deve, em sua opinio,
desempenhar o papel de animador, tendo flexibilidade suficiente para perceber os interesses
das crianas e capitalizar as aes para esse fim. Sua experincia com a prtica artstica
tambm considerada de grande importncia para que a troca de experincias com os alunos

94

possa se realizar com fluidez. No entanto, no a habilidade tcnica, mas a vivncia criadora
que poder contribuir para um melhor aproveitamento dos alunos.
Lowenfeld dedicou sua vida a pesquisar os problemas relacionados criatividade.
Junto com Read, Dewey e outros, forneceu as bases tericas para um ensino de arte baseado
na liberdade e na individualidade.

95

1.10 EM BUSCA DO EQUILBRIO: TENDNCIAS CONTEMPORNEAS

A primeira metade do sculo XX viu coexistirem, lado a lado, duas pedagogias

diametralmente opostas em relao ao ensino da arte. Enquanto a livre expresso
disseminava-se pelo mundo, subsistiam ainda mtodos herdados do sculo XIX. O
antagonismo entre a teoria curricular que centra na criana os contedos e a que considera o
conhecimento como ponto de maior importncia passou a ser questionado a partir dos anos
50, com o surgimento de novas propostas visando o equilbrio entre esses dois extremos.
Contribuiu para isso a banalizao da livre-expresso, ocasionada, em alguns casos,
por interpretaes equivocadas ou leituras apressadas das teorias sobre o assunto, e em outros,
por simples despreparo dos professores. A generalizao do laissez-faire como prtica de sala
de aula, com a conseqente omisso do professor de suas responsabilidades de educador,
resultaram num decrscimo considervel do nvel qualitativo das atividades relativas ao
ensino da arte, implicando num desprestgio desta disciplina frente s demais do currculo
escolar e na desvalorizao do professor de arte, o qual era visto como um profissional
encarregado de uma tarefa no sria. Alm disso, apesar da livre expresso estar sendo
praticada nas escolas desde os anos 30, como o caso generalizado dos Estados Unidos, esta
no gerou, necessariamente, melhores apreciadores de arte, deixando dvidas quanto sua
competncia como agente desenvoltor da sensibilidade.
As derivaes do pensamento piagetiano, configurando uma nova tendncia no
pensamento educacional que pode ser chamada de construtivismo ps-piagetiano,
incentivaram o processo contnuo de reflexo e reconstruo, tanto dos contedos inerentes a
determinada rea de conhecimento, como da prpria teoria pedaggica. Isso possibilitou a
reabilitao da importncia do papel do educador, enquanto viabilizador do acesso ao

96

conhecimento, atuando como um leitor da necessidade, da falta, do que no se conhece, para

que no seu ensinar possa possibilitar a construo desse conhecimento. (FREIRE, 1993, p.
163).
Por outro lado, o surgimento de novas teorias a respeito do funcionamento do
crebro, decorrentes da descoberta de novas tecnologias aplicadas medicina e psicologia,
contribuiu para que a questo da expresso artstica fosse vista sob novas luzes. Daniel
Goleman, em sua obra intitulada Inteligncia Emocional, contesta a idia limitada de Q.I. to
difundida nos Estados Unidos, a qual se baseia nas habilidades lgico-matemticas, no
levando em considerao aspectos significativos como autocontrole, persistncia e capacidade
de auto-motivao, componentes do que denomina inteligncia emocional. (GOLEMAN,
1995). Para Goleman, emocional e racional operam em estreita harmonia, sendo essa
separao um recurso por demais artificial e impossibilitador da verdadeira percepo das
potencialidades humanas.
A questo do Q.I. como um padro equivocado para mensurao da inteligncia j
havia sido abordada anteriormente por Howard GARDNER (1995), que prope que no h
uma inteligncia unificada, mas sua manifestao multifacetada, revelando diferentes
aspectos cognitivos. Em sua obra Inteligncias Mltiplas, Gardner cita, alm das tradicionais
inteligncias lingustica e lgico matemtica, a inteligncia espacial, a musical, a corpreocinestsica, a interpessoal e a intrapessoal, todas elas igualmente relevantes. Essas
modalidades coexistiriam, segundo o autor, em diferentes propores em cada indivduo,
revelando propenses mais acentuadas para determinados tipos de atividade. Desta forma, o
autor coloca, num mesmo grau de importncia, aptides artsticas, fsicas e intelectuais,
igualando raciocnio lgico e competncia lingstica com as habilidades artsticas, corporais
e musicais.

97

Essas teorias, questionando a supremacia de disciplinas escolares como a matemtica

e a expresso escrita e oral sobre aquelas ligadas s artes, so contribuies possveis para que
as ltimas sejam valorizadas e vistas com mais respeito em nosso sistema de ensino.
Os reflexos da ps-modernidade na arte, com a valorizao da histria, a utilizao
deliberada do patrimnio cultural como subsdio da produo artstica e a apropriao
assumida de imagens pelos artistas, tambm reforaram a necessidade de uma reviso da
filosofia referente ao ensino da arte. A noo de criatividade, at ento entendida como um
mistrio espontneo, passou, ento, a admitir, em seu cerne, a carga cultural que, na verdade,
sempre lhe foi inerente. Segundo Gombrich:
A criatividade se baseia na tradio, constri-se sobre ela. Um indivduo jamais ser criativo
at que a tenha absorvido [...] A primeira criana que soprou assobiando pode ter sido muito
inteligente e criativa, mas jamais poderia ter chegado a construir um rgo de igreja, pois
isto levou muitos sculos de criatividade para ser atingido. Michelangelo no poderia ter
criado nas cavernas. Foi necessrio um longo tempo de aprendizado. (GOMBRICH, 1983)

Admitindo-se a influncia da cultura como um todo no processo criativo, a criana

comeou ser vista no apenas como um produtor espontneo, mas como um fruidor em
potencial, tendo todo o patrimnio artstico da humanidade sua disposio.
Desta forma, a idia de que arte conhecimento, e de que esse conhecimento de
extrema importncia, tanto para a produo quanto para a fruio artstica, foi aos poucos,
desde meados da dcada de 50, tomando corpo. As primeiras manifestaes nesse sentido
encontraram grande resistncia por parte dos defensores incondicionais da livre expresso no
ensino da arte, gerando calorosas discusses. Qualquer tentativa de introduo de contedos
cognitivos era rechaada pelos grupos contrrios e vista como uma profanao da pureza
existente na livre expresso. Isso fica evidente num um debate entre essas duas correntes
extremas, ocorrido no Bretton Hall, na Inglaterra, em 1956, durante um congresso sobre a
Expresso do Adolescente na Arte e no Artesanato:

98

De um lado, o grupo que passou a ser chamado de romntico, liderado por Barclay-Russel e
os discpulos de Marion Richardson, defendiam a intuio como origem de toda expresso e
rejeitavam a idia de processos lgicos e conscientes tomando parte do processo de criao
em arte.
Este grupo falava em termos msticos do trabalho de seus alunos, dizendo como Veronica
Zabel que a beleza destes trabalhos permanece misteriosa e alm de qualquer explicao.
De outro lado, o grupo liderado por Harry Thubron, do qual participavam Tom Hudson,
Maurice de Sauasmarez, Victor Pasmore e posteriormente Richard Hamilton, comeou neste
congresso a defender o desenvolvimento do profissionalismo na escola e a idia de que os
adolescentes necessitam informaes e bases racionais sobre as quais se d o
desenvolvimento. (BARBOSA, 1994, p. 35)

Sauasmarez argumentava que, embora a livre expresso tivesse contribudo

significativamente para a libertao da criatividade em escolas de primeiro grau, fazia-se
necessrio que aos adolescentes fosse dispensada uma abordagem mais objetiva e racional.
(BARBOSA, 1994, p. 35).
Esse direcionamento racional foi defendido pelo Basic Design Movement, o qual
buscava um equilbrio entre os problemas da expresso e do conhecimento. Richard
Hamilton, em sua pedagogia, associou o fazer artstico aos ensinamentos dos princpios do
design, s informaes cientficas sobre a visualidade e a reflexo em arte e ajuda da
tecnologia. Incluindo a gramtica visual, sua sintaxe e seu vocabulrio no programa que
instituiu, fazia com que seus alunos analisassem, no s as imagens produzidas por artistas,
mas tambm aquelas abundantes em nosso cotidiano, veiculadas pela propaganda, como
embalagens e cartazes. Nessas anlises, enfatizava o domnio de elementos formais e
compositivos.
Desenvolvendo essa metodologia e ajudado por artistas professores como Richard
Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi, em New Castle University, Hamilton lanaria, nos
anos 60, as bases terico-prticas do que hoje conhecido, nos Estados Unidos, como
D.B.A.E., ou seja, Discipline - Based - Art Education, arte-educao como disciplina.

99

Esse posicionamento, que buscava associar o fazer artstico aos conhecimentos

histricos e estticos, teve como experincia precursora o trabalho desenvolvido nas Escuelas
al Aire Libre, no Mxico, depois da Revoluo de 1910. Seguindo a orientao de Best
Maugard, essas escolas pretendiam, por meio do ensino da arte, recuperar a conscincia
cultural e poltica do povo mexicano. Isso seria conseguido atravs da viabilizao da leitura
dos padres estticos da arte local, aliada histria desses padres e ao fazer artstico.
Segundo BARBOSA (1994, p. 36), buscava-se, com o desenvolvimento do fazer artstico, a
leitura da arte nacional e sua histria, a solidificao da conscincia da cidadania do povo.
As Escuelas al Aire Libre, que tiveram como aluno Rufino Tamayo, foram de certa forma
responsveis pelo surgimento do Movimento Muralista Mexicano.
Embora os conceitos originais do D.B.A.E datem do final dos anos 50, somente no
ano de 1965 se iniciou, paulatinamente, o processo que o levaria efetiva concretizao, j na
dcada de 80. Nesse ano, o Getty Center for Education in the Arts, Fundao Getty para
Educao em Arte, criado para pesquisar as causas do fraco desempenho do ensino da arte nas
escolas americanas, publicou e distribuiu um parecer com o ttulo: Alm da Criao: um
lugar para a Arte nas Escolas Americanas. Esse relatrio foi baseado no trabalho de um
grupo de pesquisadores contratados especificamente para investigar os problemas e propor
solues para a situao americana no ensino da arte, do qual faziam parte Elliot Eisner, Brent
Wilson, Marjorie Wilson, Michael Day e Robert Stake. (SAUNDERS, 1990, p. 134-39).
A pesquisa partiu do pressuposto de que, para um ensino de arte eficiente e de
qualidade, seria necessria a interao de quatro reas distintas: a produo artstica, a histria
da arte, a esttica e a crtica, as quais configurariam os pilares nos quais o D.B.A.E viria a se
alicerar. Essa interao teria a inteno maior de introduzir, nas aulas de arte, seus contedos
especficos, desvinculando necessariamente as atividades artsticas de qualquer funo

100

instrumental a servio de causas terceiras. Com o objetivo de ampliar o mbito e a qualidade

da experincia esttica, propunha-se uma reavaliao do que se fazia no momento em sala de
aula no que se refere arte-educao, no sentido de uma reorientao da conduta para que se
tratasse mais especificamente da aprendizagem em arte do que do desenvolvimento pessoal de
qualidades no necessariamente relacionadas com a arte. Em suma, como disse LANIER
(1997, p. 45), buscava-se devolver a arte arte-educao.
Esse pressuposto coincidia com as idias de Gardner sobre o ensino da arte. Para ele,
a nfase na produo no fazia mais sentido, devendo a educao artstica se encaminhar de
modo a abranger alguma discusso e anlise dos trabalhos artsticos e alguma apreciao
dos contextos culturais em que eles foram criados. (GARDNER, 1995, p. 123).
Gardner ainda acrescenta que os alunos de literatura e arte devem ser capazes de
criar pelo menos trabalhos simples em gneros relevantes, compreender e apreciar as
qualidades dos trabalhos da sua e de outras culturas, e relacion-los s prprias vidas e
interesses, trazendo estas agendas pessoais a qualquer trabalho que criem ou apreciem.
(GARDNER, 1995, p. 164).
O estudo, realizado em conjunto com um projeto feito pela Rand Corporation em
sete escolas distritais americanas que incluram tpicos dessas quatro reas em seus
currculos, descrevia os diferentes tipos de programao aplicada em cada uma delas. A
equipe concluiu que, mesmo tendo cada distrito desenvolvido uma programao diferente,
alguns fatores comuns eram essenciais para a qualidade de um programa de Arte-educao
como disciplina, constituindo mesmo uma poltica de atuao. Essa poltica abrangia
estratgias para a implantao, execuo e manuteno do programa. (SAUNDERS, 1990, p.
139).

101

Para sua implantao, seria necessrio, no s que a base conceitual do programa

estivesse claramente entendida e determinada, mas que houvesse um envolvimento de todo o
corpo da escola, incluindo administradores, professores e supervisores. Alm disso,
considerou-se de extrema importncia a presena atuante de um coordenador de arte, bem
como de especialistas habilitados e fontes financeiras externas que pudessem dar suporte ao
programa. (SAUNDERS, 1990, p. 140).
A execuo e manuteno do programa previam uma especificao clara das metas
educacionais com o detalhamento de um programa anual escrito seqencialmente, incluindo
necessariamente Histria da Arte, Produo Artstica, Crtica de Arte e Esttica. Nessa fase
seria vital o apoio do superintendente e administrador da escola, o qual deveria estar
comprometido na manuteno e firmeza do programa, bem como a ampliao do papel do
supervisor da rea de arte. Registrou-se tambm a necessidade de treinamento contnuo de
professores e assistentes, assim como uma estratgia permanente para reviso e
desenvolvimento do programa. (SAUNDERS, 1990, p. 140).
A divulgao desse programa, aparentemente inofensivo, suscitou uma grande
polmica entre os diversos grupos de arte-educadores, sacudindo as bases da prtica
pedaggica da educao artstica no pas. Encampando a proposta dos pesquisadores
envolvidos no projeto, a Fundao Getty passou a investir em eventos que possibilitassem a
discusso a respeito da melhoria do ensino da arte e em programas de treinamento para
professores. O time de pesquisadores foi mantido, passando a prestar servios de assessoria e
produo de material terico como suporte s aes implementadas pela instituio.
Na dcada de 80, foram criados institutos de capacitao de professores, atravs de
convnios com universidades, destinados a disseminar o DBAE por todo o pas. Os institutos,
atualmente em nmero de sete, distribuem-se pelos estados americanos de Nebraska, Ohio,

102

Flrida, Texas, Minnesota, North California e Tennessee. Com aes concentradas em cursos
de vero, esses plos tem tambm a tarefa de acompanhar as diversas escolas americanas
engajadas no projeto, prestando assessoria no que se refere s suas atividades no local de
origem. Esse engajamento concretizado com a participao, nesses treinamentos, no s dos
professores das escolas, mas de seus diretores e supervisores. O trabalho iniciado nesses
eventos acompanhado ao longo do ano por membros dos institutos, configurando, assim, um
processo de educao continuada, onde o compromisso de levar adiante a proposta do ensino
de arte como disciplina assegurado. Nos ltimos anos, esse projeto vem rompendo as
fronteiras dos Estados Unidos, atravs de convnios e parcerias com instituies no Canad e
no Brasil, onde o relacionamento com a Fundao Iochpe, do Rio Grande do Sul, vem
produzindo frutos no sentido do intercmbio de idias e novas metodologias para o ensino da
arte em nosso pas.
Para os defensores do DBAE, um bom programa de arte na escola deve partir da
convico de que a arte no um ornamento, mas parte do nosso patrimnio cultural,
merecendo o mesmo tipo de ateno que outras disciplinas dentro do currculo escolar. Deve,
tambm, trabalhar com a idia de que qualquer aluno pode se expressar atravs da arte, assim
como usufruir de sua apreciao, em maior ou menor grau, sendo o domnio de seus
contedos acessvel a qualquer um e no estando restrito a alguns poucos talentosos
privilegiados. Desta forma, a essncia do DBAE, com suas quatro disciplinas bsicas, estaria
relacionada s quatro atividades mais importantes que podem ser feitas com as artes visuais:
pode-se criar arte, perceber e reagir s suas qualidades, entender seu lugar na histria e na
cultura e, finalmente, pode-se fazer julgamentos razoveis sobre a produo artstica,
entendendo as bases sobre as quais esses julgamentos so feitos. Assim, os objetivos
principais, dentro de cada tpico, seriam: que a criana experimentasse o prazer de criar

103

imagens visuais, tendo a oportunidade de adquirir habilidades que tornassem isso possvel;
que a criana desenvolvesse a sensibilidade visual para ver e descrever as complexas e sutis
qualidades, tanto das artes visuais quanto do meio visual circundante; que a criana
entendesse as relaes da arte com a cultura, a interao entre, por exemplo, a tecnologia e a
ideologia de um perodo e as formas que o artista cria; e, enfim, que a criana aprendesse
como participar do dilogo permanente concernente natureza da arte, s bases sobre as quais
a arte est estruturada e sobre as quais seu julgamento pode se realizar. (EISNER, p. 16).
Essas quatro disciplinas devem se relacionar de forma completamente integrada, no
havendo sentido em sua abordagem isolada. A produo artstica no deve ser apenas uma
manipulao mecnica de materiais e apreenso de tcnicas, mas deve estar estreitamente
vinculada a uma conscincia cultural e histrica, onde a expresso se manifesta com
propriedade. A histria da arte e da cultura deve ser algo vivo e gil, onde o importante no
um estudo cronolgico, mas uma perspectiva interrelacionada com as produes artsticas,
com os conceitos estticos das diferentes pocas e com o prprio meio social em que uma
determinada expresso artstica se d. Por esttica, entende-se, tanto a filosofia da arte, como
o estudo dos fundamentos de sua construo, devendo essa disciplina abranger, tanto a viso
esttica dos diferentes tericos e das diferentes pocas, como o desenvolvimento do prprio
senso esttico de cada aluno. A crtica, concernente ao julgamento que se faz sobre uma
determinada expresso artstica, estaria, na verdade, embasada nas trs demais disciplinas,
configurando uma discusso, onde as opinies so colocadas no arbitrariamente, mas com o
suporte de conhecimentos adquiridos. Assim, a criana, independente da idade, encorajada,
no s a se expressar atravs da arte, mas tambm a compreend-la, absorver seus contedos e
critic-la, tornando-se um participante ativo de seus processos.

104

Alguns aspectos considerados de fundamental importncia pelos idealizadores do

DBAE so a existncia de um currculo que possa proporcionar as possibilidades para que as
experincias acima relacionadas possam efetivamente acontecer. Por currculo se entende, no
s a organizao conveniente dos contedos considerados relevantes, mas tambm a atuao
de profissionais competentes e hbeis em trabalhar inteligentemente o conhecimento
selecionado. Segundo EISNER (1997, p. 85), as conexes da arte com as outras disciplinas
so desejveis, desde que os seus valores no sejam diminudos e a mesma mantenha as suas
especificidades, no passando a atuar meramente com funo instrumental.
Eisner defende ainda que a mgica inerente tanto ao processo quanto fruio
artstica no pode nunca ser perdida de vista no processo educativo, mas pondera que a
mesma s plenamente alcanada quando amparada por instrumentos de acesso, tais como a
Crtica de Arte, a Histria da Arte e a Esttica. Segundo ele, nenhuma porta pode ser aberta
sem um currculo que contenha tanto estrutura quanto mgica. Sem estrutura, no se
consegue automaticidade. E, sem automaticidade, no se atinge a internalizao. E, sem
internalizao, no h mgica. No h arte sem ela e no h acesso sem estrutura. (EISNER,
1997, p. 91)
A utilizao de imagens como referencial para a produo artstica, to abominada
pelos adeptos da livre expresso, amplamente defendida pelo DBAE, por ser essa
considerada um processo inevitvel e mesmo natural. Se a criana j se baseia nos desenhos
de outras mais velhas, nas histrias em quadrinhos e nos desenhos animados da TV para a
construo de seu imaginrio plstico, ento por que no fazer uso de imagens de melhor
qualidade? Assim argumenta Wilson:
Acreditamos que no haja nada inerente errado com o fato de crianas serem influenciadas
por professores ou apresentarem comportamentos de cpia. Estes so os meios primrios
pelos quais as habilidades de construir smbolos visuais so expandidas. Pensamos ser um
mal, entretanto, que haja to pouco para influenciar os estudantes em suas aulas de arte, pois

105

estas influncias derivam muito mais de assuntos fora do campo de Belas Artes. (WILSON;
WILSON, 1997, p. 73)

Wilson resgata, em verdade, o pensamento de Aristteles, que afirmava ser a

tendncia para a imitao instintiva no homem desde a infncia (ARISTTELES, 1959, p.
274), configurando-se na primeira forma de apreenso do conhecimento. Para ele, a mimese
no encerrava a submisso a um dado modelo, mas constitua a busca da verossimilhana, isto
, a imitao no de um determinado objeto, mas da ao que lhe corresponde.
No que concerne leitura de imagens, o que abrange a esttica, a crtica e os
conhecimentos histricos e contextuais, o primeiro trabalho amplamente divulgado,
relacionando a produo artstica ao conhecimento, foi a obra de Edmund Feldman,
Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience in the School, publicado em 1970.
Tendo a crtica como elemento central de sua teoria, Feldman acredita ser a arte uma
linguagem passvel de ser apreendida atravs do desenvolvimento da tcnica, da crtica e da
criao. Essa apreenso deve ter em conta as diversas dimenses do homem, sejam elas
culturais, criativas, psicolgicas, antropolgicas ou histricas. Para ele, o desenvolvimento da
capacidade crtica se d atravs do ato de ver, tendo em vista princpios estticos, ticos e
histricos, por meio de quatro processos diferenciados mas interligados: descrio, anlise,
interpretao e julgamento. Atravs da descrio, presta-se ateno ao que se v; pela anlise
observa-se-lhe o comportamento; com a interpretao atribui-se significado coisa
observada; e atravs do julgamento especula-se acerca de seu valor. Sua proposta sugere
sempre o mtodo comparativo para a anlise de obras de arte, onde duas ou mais obras so
confrontadas, dando-se igual importncia, tanto leitura formal, quanto leitura de
significados. (BARBOSA, 1994, p. 49-50).

106

Apesar da exigncia mnima de se trabalhar com os quatro tpicos acima

mencionados, o DBAE no configura uma metodologia rgida, possibilitando leituras variadas
e estando aberto a novas propostas e abordagens. Na srie Teaching Through Art, publicada
em 1971, Robert Saunders desenvolve o que chama de abordagem de multipropsito, onde a
obra de arte, ou os objetos do meio ambiente construdo, so analisados de diferentes pontos
de vista.
Seguindo outra vertente, Monique Brire, em seu Art Image, prope um D.B.A.E.
com nfase na produo, onde o ponto de partida na sala de aula sempre o fazer artstico do
aluno, o qual serve de gancho para o desenvolvimento das demais disciplinas.
J Rosalind Ragans, que foi discpula de Feldman, apresenta uma srie didtica onde
o ensino por disciplinas visto sob o ngulo da nfase na crtica, a qual seria viabilizada
atravs do domnio da gramtica visual e da anlise da imagem.
Outra abordagem a de Robert William OTT (1997, p. 113) que, derivando das
categorias propostas por Feldman, prope um sistema de anlise por ele denominado Image
Watching, o qual estabelece como pontos a serem observados quando da anlise da imagem a
descrio, a anlise, a interpretao, a fundamentao e a revelao. Esse sistema proposto
preferencialmente para o trabalho em museus, onde haja possibilidade de se utilizar obras de
arte originais. Ott se refere s categorias da anlise sempre no gerndio, justamente para
enfatizar seu carter de ao e de dinamismo. Assim, na categoria descrevendo, o aluno
solicitado a observar atentamente a obra de arte, deixando que ela lhe transmita a sua
mensagem. A partir dessa observao, deve ser feito um inventrio de tudo o que
perceptvel nessa obra. Esse estgio um ponto de partida para os passos que se seguem. A
segunda categoria, denominada analisando, proporciona dados para analisar intrinsecamente
a obra de arte, a maneira como foi executado o que foi percebido. A investigao dos

107

elementos da composio e as formas da obra podem levar estudantes compreenso bsica

e apreciao do artista e de suas habilidades na produo das imagens visuais.
Prosseguindo, interpretando fornece dados para as respostas pessoais e sensoriais dos alunos
participantes do trabalho, quando esses so convidados a expressar como se sentem
pessoalmente a respeito da obra. J a categoria fundamentando amplia o leque da
interpretao, utilizando-se dos conhecimentos de Histria da Arte, de textos crticos escritos
sobre a obra em questo, de catlogos de exposies e do prprio depoimento do artista,
quando isso possvel. Para Ott, a fase de fundamentao deve ocorrer somente aps o
primeiro contato do observador com a obra, quando esse j passou pelos trs primeiros
estgios. Finalmente, a categoria revelando, a qual funciona como ponto de convergncia das
demais, proporciona aos alunos a oportunidade de revelar seu conhecimento a respeito de
arte por meio de um ato de expresso artstica. Assim, diferentemente de Feldman, que v
no julgamento o estgio ulterior do processo de leitura, Ott prope que a experincia esttica
seja sumarizada pela expresso atravs da produo artstica. Segundo ele, uma nova obra
criada pelo aluno, a qual inspirada na compreenso e conhecimento adquiridos no museu,
e principalmente por intermdio do que percebido, compreendido e apreciado no estudo da
arte. (OTT, 1997, p. 128-132).
Essas vertentes so apenas algumas entre as muitas facetas em que tm se dividido os
debates em torno do ensino da arte, os quais, recentemente, tm dedicado especial ateno s
questes da multiculturalidade, bem como das especificidades culturais de cada pas ou
regio. A compreenso de que a manifestao artstica multifacetada, no possuindo valores
hierrquicos condicionados ao seu carter mais erudito ou popular, tem sido de grande
importncia para que se vislumbre, para a arte-educao, novos caminhos mais afinados com
as realidades socio-culturais das diferentes comunidades.

108

Desta forma, considerando-se a situao atual do ensino da arte em mbito mundial,

o que se percebe a convivncia de tendncias, que vo de um ensino tradicional, baseado em
pressupostos do sculo XIX, passam pela livre expresso, e vo at o resgate da arte como
forma de conhecimento, nos seus diferentes enfoques. A questo da restaurao dos
contedos em arte, bem como a preocupao com a interao do contexto na produo
artstica, podem mesmo ser considerados os elementos comuns entre as diversas tendncias
contemporneas para o ensino da arte, sintonizadas com as reflexes que a ps-modernidade
nos impe nessa virada de milnio.
Situao anloga pode ser percebida no Brasil, cuja histria possui pontos de contato
com as tendncias j apresentadas. Seus diferentes aspectos sero abordados no prximo
captulo, o qual tratar especificamente do desenvolvimento do ensino da arte em nosso pas.

109

2 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

A histria do ensino da arte no Brasil a histria da influncia e da transportao de

correntes filosficas e modelos metodolgicos externos. Ao longo dos sculos, por diversas
razes de ordem poltica, econmica e cultural, esses modelos foram se sucedendo, com
maior ou menor grau de desvio de sua fonte original. A distncia, a dificuldade de
comunicao e a prpria conjuntura brasileira geraram, em muitos casos, uma interpretao
equivocada ou uma adaptao transformada das idias geradoras.
Neste captulo, tentamos seguir o percurso dessas influncias, para, chegando
atualidade, conseguirmos entender o que norteia nossa prtica educacional hoje. A
compreenso dessa evoluo de grande importncia para que se possa, atravs da
comparao com o contexto nacional, determinar as bases nas quais se apoiaram as primeiras
iniciativas relativas ao ensino da arte em nosso Estado.

110

2.1 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL COLNIA

O ensino da arte no Brasil, ministrado de maneira organizada, no teve incio seno

na primeira metade do sculo XIX. At a chegada de D. Joo VI ao Brasil, em 1808, o ensino
sistematizado como um todo esteve exclusivamente nas mos da igreja, mais precisamente,
dos jesutas. Tendo na preocupao com a educao um de seus principais pontos de sua ao
missionria, os jesutas, desde sua chegada ao nosso pas, foram logo tratando de
operacionalizar seu sistema educacional.
No devemos esquecer que a ao jesutica no Brasil envolve no s o trabalho
realizado em terras ento portuguesas, mas tambm as Misses Guaranis nos estados do Sul,
ento possesso espanhola. Tais organizaes subsistiram at meados de 1640, acabando por
ser totalmente destrudas por ocasio da passagem dos bandeirantes por seus assentamentos.
Embora seu objetivo principal fosse a converso f catlica por meio da catequese,
as primeiras escolas funcionando em solo brasileiro atuavam, tambm, como formadoras de
possveis futuros sacerdotes, os quais dariam continuidade, por sua vez, aos trabalhos de
evangelizao do novo continente. Para que fosse possvel o aproveitamento desses estudos
iniciais para o prosseguimento da formao religiosa a ser completada em Portugal, o plano
de estudos, idealizado por Manuel da Nbrega para ser aplicado no Brasil, seguia, em linhas
gerais, a construo curricular do Ratio Studiorum, documento elaborado pela ordem jesutica
para regular suas atividades educacionais. A observao da realidade brasileira, onde a
maioria de sua clientela sequer falava o portugus, fez com que Nbrega divergisse, porm,
em alguns pontos das normas impostas. Assim, seu plano previa como ponto de partida as
escolas de ler e escrever, onde, alm da lngua portuguesa, era realizado o ensino da f crist.
nesse plano que encontramos as primeiras referncias ao ensino da arte em nosso pas, no

111

caso, a msica, a qual era ministrada com carter opcional, nas formas de canto orfenico e
msica instrumental. (RIBEIRO, 1981, p. 27). O ensino de msica era considerado por
Nbrega um poderoso meio de aproximao dos ndios nativos, e, conseqentemente, de
conquista dos mesmos para a sua causa. Sobre isso afirmava: com a msica e a harmonia
atrevo-me a atrair a mim todos os ndios da Amrica. (NISKIER, 1989, p. 37).
Nas Redues espanholas, a msica tambm constituiu presena constante no
cotidiano missioneiro. Convivendo quase que exclusivamente com os ndios, e percebendo
sua facilidade com a expresso musical, os religiosos viam na msica fator relevante para a
catequese, incluindo-a em todas as cerimnias religiosas. Os ndios aprenderam a tocar
instrumentos musicais e a cantar em coro. Os instrumentos, inicialmente importados da
Europa, passaram a ser copiados e produzidos pelos missioneiros, originando a formao de
diversos grupos de bandas conjuntos de cordas. Segundo MALLMANN (1986, p. 265), cada
Reduo tinha sua pequena orquestra e, conseqentemente, um grupo de msicos oficiais,
alm de um coral cuidadosamente ensaiado.
Mallmann ressalta, nesse sentido, a participao do padre Antnio Sepp, da Reduo
de Yapeyu, que com entusiasmo introduziu nas Redues novos instrumentos, apresentando
as msicas italiana e alem aos guaranis. Yapeyu constituiu-se, na poca, no principal centro
musical, dando instruo e formando mestres em msica para as outras Redues. Sepp
comandava uma verdadeira fbrica de instrumentos, de onde saam rgos, cravos, harpas,
liras, ctaras, violoncelos, violinos, fagotes, trompas, cornetas, clarins e flautas, entre outros.
(MALLMANN, 1986, p. 297).
As danas e as representaes, sempre ligadas a temas religiosos, tambm eram parte
integrante das atividades dessas comunidades, acontecendo nos dias de festa em frente
igreja e das quais apenas os homens participavam.

112

J no gozavam de igual prestgio as artes plsticas, consideradas, devido herana

platnica, uma atividade menor. Embora hoje as reconheamos absolutamente como um meio
de expresso intelectual, na poca, seu carter manual as colocava em posio inferior
filosofia, literatura e mesmo msica, consideradas atividades do pensamento, e, portanto,
mais valorizadas. Outro fator a ser levado em conta era a idia de que o trabalho manual era
uma prerrogativa de escravos e pessoas socialmente inferiores, gerando dessa maneira total
desinteresse por essa rea.
Mesmo assim, a produo plstica ligada aos jesutas foi considervel, tanto no que
se refere aos portugueses quanto aos espanhis. evidente que, assim como no caso da
msica, esta se condicionava principalmente s atividades religiosas e s necessidades da
vida diria. No caso das misses espanholas, os jesutas mantinham oficinas que eram
verdadeiras escolas prticas de artes e ofcios, onde eram produzidos, alm de bens de uso e
consumo cotidiano, talhas, esculturas e pinturas. Destacam-se, entre os produtos
confeccionados, os trabalhos em madeira e a cermica, sendo que na Reduo de Loreto
encontrou-se um forno cermico com capacidade de trs mil peas. Newton CARNEIRO
(1955, p. 3) comenta, a esse respeito, que os objetos encontrados em Guara e Vila Rica
revelam, no s adiantado conhecimento tcnico, mas tambm acentuada preocupao
esttica.
Dessa forma, o exerccio artstico, incluindo-se pintura, escultura, e mesmo
arquitetura, ficava, assim, restrito aos religiosos, que procuravam satisfazer meramente as
necessidades de suas ordens nesse campo. Estes, necessitando de mo de obra auxiliar,
transmitiam o conhecimento bsico a seus aprendizes, geralmente escravos, ndios
domesticados ou gente do povo. O processo didtico era o imitativo, o aprendizado ocorrendo
pela observao da prtica. Da as razes populares do nosso estilo barroco, o qual se desviou

113

de suas origens europias para assumir um carter mais sensual, de acordo com a
personalidade do povo que aqui se formava. Ao produtor de arte no era conferido status de
artista, mas de arteso, um trabalhador que produzia, manualmente, um artefato como outro
qualquer.
Essa mentalidade iria perdurar at a expulso dos jesutas do Brasil por Marqus de
Pombal, que iniciou uma reforma educacional que pretendia, alm de uma renovao
metodolgica, contemplar tambm os aspectos educacionais negligenciados at ento pela
ao jesutica, como as Cincias, as Artes Manuais e a Tcnica.
No entanto, o fechamento dos colgios jesutas deixou um vazio no sistema de
ensino, que at ento no havia se organizado oficialmente. Para tentar resolver essa situao,
foram criadas as chamadas Aulas Rgias, disciplinas oferecidas isoladamente, sem uma
seqncia curricular onde teremos, pela primeira vez, referncia ao ensino da arte inserido
num contexto formal. Segundo Ana Mae BARBOSA (1978, p. 22-23), o Seminrio Episcopal
de Olinda, fundado em 1800 por Azeredo Coutinho e que viria a substituir o Colgio Real dos
Jesutas, inclua Desenho em seu currculo, alm de uma Aula Rgia de Desenho e Figura.
Essa Aula Rgia, regida por Manoel Dias de Oliveira, o Brasiliense, foi a
responsvel pela introduo do modelo vivo no ensino de desenho no Brasil, o que s iria
ocorrer, nos Estados Unidos, pelo menos 50 anos depois. Enquanto tal prtica provocou
reaes violentas entre os americanos, no Brasil o acontecimento praticamente no teve
repercusso. Para BARBOSA, isso deveu-se tanto ao fato da Arte ser praticamente uma
ilustre desconhecida em nosso meio, quanto abordagem de Manoel Dias de Oliveira no
tratamento do nu. Para ele,

a figura tornava-se apenas um ponto de apoio para a

observao, e a imagem desenhada obedecia, no aos padres vistos, mas aos padres de
beleza estabelecidos pelo cdigo neoclassicista, com o qual Manuel Dias de Oliveira entrou

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em contato durante seus cursos na Itlia. ( BARBOSA, 1978, p. 23). Essa influncia da
esttica neoclssica seria acentuada, alguns anos mais tarde, com a chegada da Misso
Francesa ao Brasil. Tanto a insero do ensino de Desenho no currculo como a criao de
uma Aula Rgia de Desenho eram, para a poca, uma inovao em termos educacionais e uma
abordagem inusitada no que se refere transmisso de conhecimentos em arte.

115

2.2 O ENSINO SUPERIOR DE ARTE NO SCULO XIX: ENTRE O ARTISTA E O

ARTFICE

A transferncia da corte portuguesa para o Rio de Janeiro, no incio do sculo XIX, e

a conseqente mudana do Brasil de colnia para sede de governo, trouxe consigo a
necessidade de incremento da infra-estrutura, para que os recm chegados tivessem condies
mnimas de habitao e conforto. Entre as implementaes realizadas, estava a organizao
oficial do ensino superior, a qual ocorreu, curiosamente, antes de estarem organizados os
ensinos primrio e secundrio. Essa preocupao era justificada com o argumento de que o
ensino superior era a fonte de formao e renovao do sistema de ensino em geral como um
todo, e que, segundo Paulino de Souza, a universidade que faz a escola. Segundo Ana Mae
BARBOSA (1978, p. 15-16), as causas principais desta opo teriam sido a necessidade de
formao de uma elite que defendesse a colnia dos invasores e que movimentasse
culturalmente a corte.
Assim, as primeiras instituies de ensino do nosso pas foram as escolas militares,
os cursos mdicos e a Academia Imperial de Belas Artes, criada por decreto em 1816, mas
que s comearia a funcionar em 1826.
Esse decreto, assinado por D. Joo VI em 12 de agosto de 1816, previa Instituio
inicialmente o nome de Escola de Cincias, Artes e Ofcios, evidenciando a preocupao com
a aplicao prtica dos conhecimentos artsticos. De acordo com tal documento, a Escola
deveria promover e difundir a
instruo e conhecimento indispensveis aos homens destinados no s aos empregos
pblicos de administrao do Estado, mas tambm ao progresso da agricultura, mineralogia,
indstria e comrcio de que resulta a subsistncia, comodidade e civilizao dos povos,
mormente neste continente cuja extenso, no tendo ainda o devido e correspondente nmero
de braos indispensveis ao aproveitamento do terreno, precisa de grandes socorros da
esttica (grifo original) para aproveitar os produtos cujo valor e preciosidade podem vir a
formar do Brasil o mais rico e opulento dos reinos conhecidos; fazendo-se portanto

116

necessrio aos habitantes o estudo das Belas Artes com aplicao referente aos ofcios
mecnicos, cuja prtica, perfeio e utilidade dependem dos conhecimentos tericos
daquelas artes e difusivas luzes das cincias naturais, fsicas e exatas. (TAUNAY, 1983, p.
19).

Como se pode perceber, os objetivos da recm criada instituio eram

prioritariamente tcnicos, voltados aos ofcios artsticos e mecnicos. Esse propsito original,
porm, acabou ficando apenas no papel, o que reflete a mudana sucessiva de nomes sofrida
pela instituio, que chegou a se chamar Escola Real de Desenho, Pintura, Escultura e
Arquitetura Civil, em outubro de 1820, tendo seu nome mudado, apenas um ms depois, para
Academia de Artes e passando a ser denominada, a partir de 1826, Academia Imperial de
Belas Artes. Com a proclamao da Repblica seu nome foi novamente alterado, desta vez
definitivamente, para Escola Nacional de Belas Artes.
Porm, a idia da inicial da criao de uma escola de Artes e Ofcios, creditada a
Antonio de Arajo Azevedo, Conde da Barca e pessoa influente na corte de D. Joo VI, teve
de ser postergada, cedendo espao para um ensino baseado nos pressupostos didticopedaggicos das academias francesas. Isso ocorreu devido, em parte, s caractersticas
peculiares do contingente pessoal destinado a implantar o ensino superior de artes no pas.
Outro fator colocado por TAUNAY (1983, p. 47) como responsvel por essa mudana de
rumo foram as dificuldades para aquisio dos equipamentos e ferramentas para um ensino
tcnico profissional adequado, o que acabou direcionando as aes para o ensino artstico.
Assim, convidado pelo governo portugus para organizar o ensino da arte em nosso
pas, assim como para organizar aqui uma pinacoteca, chegou ao Rio de Janeiro, em maro de
1816, um grupo de artistas e artesos franceses, liderados por Joachim Lebreton e que passou
a ser denominado Misso Artstica Francesa. Desse grupo faziam parte: Jean-Baptiste Debret,
pintor histrico; Nicolas Antoine Taunay, pintor de paisagens; Grandjean de Montigny,
arquiteto; Auguste Marie Taunay, escultor; Charles Pradier, gravador; Segismund Neukomm,

117

compositor, organista e mestre de capela e Franois Ovide, engenheiro mecnico. Alm destes
artistas mencionados, e devido ao carter da instituio projetada, integravam a misso um
mestre ferreiro e perito em construo naval, um surrador e curtidor de peles, um serralheiro,
carpinteiros e fabricantes de carros. (BITTENCOURT, 1967, p. 6).
Os motivos para aceitao de tal convite, inusitado para a poca, por parte dos
integrantes dessa Misso, variavam desde os polticos aos meramente pessoais. Com a
invaso da Frana em 1814 e 1815 e conseqente queda de Napoleo, muitos artistas e
intelectuais apoiadores do antigo regime encontraram-se em situao insustentvel. Taunay
era bonapartista ardente e Lebreton, defensor incondicional da Revoluo Francesa, tornara-se
persona non grata dos Bourbons devido a episdio em que insultou publicamente os ingleses
em sesso solene do Instituto de Frana, ficando sem opes de trabalho e subsistncia na
Frana.
De qualquer forma, os artistas que desembarcaram no Rio de Janeiro, muitos deles
famosos em seu pas de origem, defendiam, em sua maioria, uma orientao esttica
neoclssica que pouco tinha a ver com os intuitos de profissionalizao previstos
anteriormente. Lebreton havia deixado recentemente o cargo de Secretrio da Academia de
Belas Artes do Instituto de Frana, qual pertencia, tambm, o notvel pintor neoclssico
David. Debret, primo de David, mantinha com este estreitas relaes, tendo inclusive o
acompanhado Itlia quando por ocasio da execuo do clebre Juramento dos Horcios.
pertinente lembrar que nas primeiras dcadas do sculo XIX o pensamento
romntico, contrapondo-se ao neoclassicismo oficial francs, j encontrava plena expresso
nas figuras de Gericault e Delacroix (A clebre Jangada da Medusa, de Thodore Gericault,
data de 1818). Dessa forma, a Misso que desembarcou no Brasil era, na opinio de

118

BASTIDE (1957, p. 285), a mais acadmica possvel, notando-se, a uma crtica negativa
escolha realizada.
De qualquer forma, essa orientao neoclssica veio bater de frente com a tradio
barroca dominante no Brasil colnia e, por esse motivo, no obteve a repercusso popular
imaginada, atingindo um pequeno grupo ligado elite social da corte. Mesmo assim, por
representar a classe dominante, o neoclssico acabou sendo imposto como que por decreto,
condenando qualquer expresso que no seguisse suas normas rgidas ao rtulo do mau gosto
e afastando ainda mais o povo da expresso artstica. Assim, pertinente perceber que o
neoclssico, que na Frana, mais precisamente na figura de David, defendia os ideais
republicanos, acabou servindo, no Brasil, como um meio de propaganda da monarquia.
Morales de los Rios, no sem certo preconceito, comenta a ao da Misso Francesa,
tanto esttica, quanto pedaggica, em contraste com a cultura barroca ento predominante:
Teve contudo a Misso Artstica Francesa decisiva ao no surgimento e orientao da arte
brasileira, propriamente dita. Deixando de lado quanto provinha de Portugal e o que at
ento se fizera no Brasil, imprimiu ao ensino artstico orientao pedaggica. Ao empirismo,
ou automatismo dos processos correntes de aprendizagem artstica e profissional, substituiu
uma metodologia. Terminava a poca antididtica e iniciava-se a de carter didtico.
[...] As instituies, sentimentos e pensamentos coloniais, apoiados no barroco, no jesutico,
no plateresco e no churigueresco, foram substitudos por sentimentos, pensamentos e aes
neoclssicos.
[...] Na pintura, o antigo, a mitologia e a histria substituram a obra quase que
exclusivamente sacra dos santeiros pictoriais da Colnia e do ltimo Vice-Reinado.
(TAUNAY, 1983, p. 49).

O autor traduz a a idia equivocada, provavelmente compartilhada pelos integrantes

da Misso Francesa, de que a verdadeira arte brasileira estaria comeando a partir de sua
chegada ao pas, num desprezo explcito por tudo o que aqui se fazia at ento.
No obstante a nova orientao imposta, os prprios artistas recm-chegados tambm
sofreram, em suas obras, influncia da cultura que os acolhia. Assim, os trabalhos de Debret e

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Taunay, que na Europa se dedicavam temtica histrica, registrando geralmente cenas de

batalhas, passaram a ser impregnados de cenas paisagsticas e de costumes, retratando o
ambiente e a natureza brasileiros.
Desta forma, quando de sua concretizao, a Academia de Belas Artes acabou se
direcionando mais no sentido da formao de artistas, sem um objetivo utilitrio explcito e
sob influncia de um modelo j pronto, idealizado por Lebreton, baseado nos parmetros
franceses e que no levava em conta a realidade brasileira. Essa situao gerava perplexidade
em observadores externos, os quais, percebendo a precariedade da cultura brasileira, no
podiam entender como se pretendia ensinar Belas-Artes num pas onde faltavam os alicerces
de civilizao e tambm de economia que lhe eram necessrios. (BARBOSA, 1978, p. 26).
De qualquer modo, do ponto de vista da formao do artista, a criao de uma
instituio de ensino superior de artes significou a substituio de um modelo que considerava
a expresso artstica um mero exerccio manual por outro que admitia a necessidade desse
fazer estar associado a um saber intelectual, consciente da tradio, ou das tradies
artsticas e culturais do momento (CHIARELLI, 1995, p. 13), ainda que essa conscincia se
referisse ao patrimnio cultural alheio.
Tanto o estilo esttico neoclssico quanto a referente pedagogia aplicada na
Academia Imperial de Belas Artes tomavam como pressuposto os ideais gregos de beleza,
constituindo uma srie de princpios e regras rgidas que deveriam ser observados e
respeitados. Com relao ao ensino, predominavam as cpias, tanto de estampas de quadros
famosos, como de esttuas de gesso, essas tambm cpias dos originais gregos e romanos.
Como, segundo Plato, a arte era a cpia, mesmo que imperfeita, do mundo ideal, a cpia
dessa cpia levaria o artista a se aproximar mais da beleza ideal que o contato direto com a
natureza. O modelo vivo, quando utilizado, era idealizado segundo cnones e propores

120

matemticas para o corpo humano. Tambm era comum o estudo de ornatos, baseado na
cpia de elementos decorativos, geralmente tambm cpias em gesso de frontispcios e
colunas gregas ou romanas.
Morales de los Rios comenta a ao pedaggica dos pintores da Misso, ressaltando
como contribuies significativas a maior correo no desenho, o equilbrio da composio e
o maior conhecimento da perspectiva, do claro-escuro e das sombras. Alm disso, cita o fato
dos franceses terem introduzido no Brasil o uso de novos pigmentos, o que teria resultado em
maior ousadia no colorido das obras. (TAUNAY, 1983, p. 49). evidente, entretanto, que a
valorizao desse conhecimento no sentido de consider-lo um progresso em relao ao que
se tinha anteriormente tinha estreita correspondncia com o paradigma neoclssico adotado.
Entretanto, Los Rios contrape essas informaes com a constatao de que essa suposta
rigidez era quebrada pelo fato de os mestres da Misso abrirem espao para os estudos do nu,
da anatomia, da natureza morta, da paisagem e da marinha, estudos esses mais ligados
observao da natureza e no to comuns no pensamento idealista neoclssico.
Mesmo assim, no s a expresso artstica neoclssica, mas tambm sua metodologia
de ensino eram consideravelmente desvinculadas de qualquer realidade do pas em que se
pretendiam inserir, contribuindo grandemente para o aumento do abismo existente aqui entre
a arte erudita e as camadas populares.
Apesar desse posicionamento alienado da nica instituio de ensino superior do
pas, tomava corpo, na segunda metade do sculo XIX, um processo de discusso a respeito
da necessidade de se aplicar o conhecimento artstico como aliado do desenvolvimento
industrial e econmico brasileiro. Esses questionamentos coincidiam com outros debates, de
carter mais vultuoso, a respeito do sistema escravagista vigente, cujo trabalho era utilizado,
segundo Felix Ferreira, no s nos mais pesados ofcios e servios secundrios das fbricas,

121

mas tambm nas artes mais delicadas e indstrias mais apuradas, como o fabrico dos
chapus, jias, mveis, nas casas de modas, tipografias, etc. (BARBOSA, 1978, p. 28).
Ferreira defendia a extino do trabalho escravo, por consider-lo uma concorrncia
desonesta para com os trabalhadores livres, propondo a propagao do ensino artstico pelas
classes operrias como uma maneira de modificar a situao deficitria em que se
encontravam nossas atividades industriais.
Como uma tentativa de introduzir problemtica para o seio do meio acadmico,
procurando estabelecer uma conexo entre a cultura de elite e a cultura de massa, o ento
diretor da Academia de Belas Artes, Araujo Porto Alegre, em 1855, implementou uma
reforma no sistema de ensino desta Instituio. Essa reforma pretendia que o mesmo
estabelecimento escolar abrigasse duas classes diferentes de estudantes: o arteso e o artista,
prevendo um ncleo comum de disciplinas para ambas as categorias. Entretanto, enquanto a
formao do artista era acrescida por outras disciplinas, principalmente de carter terico, ao
artfice era reservada maior especializao nas aplicaes do desenho tcnico e geomtrico e
na prtica mecnica. Porto Alegre era de tendncia romntica e objetivava com essas aes
uma reorientao para a Academia que a afastasse de suas caractersticas elitistas, dando-lhe
um cunho popular.
No obstante a criao de novas disciplinas e a reestruturao curricular, pouca
alterao sofreram os mtodos, que continuaram a se basear nas cpias, ocorrendo, quando
muito, apenas uma abrandamento na rigidez dos princpios impostos pelo neoclassicismo.
Outro problema enfrentado por essa nova proposta era o preconceito recorrente
contra o trabalho manual, o qual fazia com que a procura para as vagas de estudantes artesos
fosse muito reduzida. Na hora da opo, a escolha acabava recaindo sobre as Belas Artes, as
quais, se no gozavam do mesmo prestgio da literatura ou da msica, pelo menos se

122

distinguiam da atividade manual ordinria, situando-se numa posio privilegiada em termos

hierrquicos.
Por outro lado, essa abordagem da academia com relao s artes era vista por
setores mais progressistas, como bem atesta Rui Barbosa, como uma prenda, um luxo, um
passatempo de ociosos, um requinte de distino reservado ao cultivo das classes sociais
mais ricas ou vocao excepcional de certas naturezas para as grandes tentativas da Arte.
(BARBOSA, 1978, p. 30).
A criao, por Bethencourt da Silva, em 1856, do Liceu de Artes e Ofcios, com o
objetivo especfico de preparar trabalhadores, atravs das artes aplicadas, para o sistema
industrial, veio atender ao clamor por um ensino que desse conta das necessidades de
profissionalizao da classe operria brasileira emergente. Por seu perfil, talhado mais
decididamente nesse sentido, mereceu de pronto o voto de confiana das classes populares,
vindo a receber, logo de incio, grande nmero de pedidos de matrculas. Tendo o ensino do
Desenho como polo central de suas aes educacionais, o Liceu procurava articul-lo com a
prtica industrial, estabelecendo uma ponte entre arte e indstria. Seu pioneirismo
evidenciado com a criao, em 1881, das classes de desenho para mulheres, revelando uma
preocupao com a profissionalizao feminina. Voltado exclusivamente para as questes
relativas capacitao do operariado, o Liceu de Bethencourt da Silva serviu de modelo para
outras instituies congneres que viriam a ser fundadas em outras cidades brasileiras, tendo,
inclusive, influenciado, no Paran, na fundao da Escola de Belas Artes e Indstrias, de
Mariano de Lima.

123

2.3 O DESENHO COM UM FIM UTILITRIO: INFLUNCIAS DO LIBERALISMO

E DO POSITIVISMO

Enquanto as primeiras dcadas aps a chegada de D. Joo VI ao Brasil foram

marcadas pela criao do ensino superior de arte, no que concerne ao ensino primrio e
secundrio, tanto o sculo XIX como os incios do sculo XX se caracterizaram por uma
preocupao com a implantao do ensino da arte, ou melhor dizendo, do desenho, nas
escolas brasileiras. Devemos nos lembrar que a prpria organizao dos ensinos primrio e
secundrio comeava a se efetivar, de maneira lenta e cheia de percalos, somente em meados
do sculo XIX. As poucas escolas primrias de que dispunha o pas encontravam-se
espalhadas pelo territrio, desconectadas umas das outras e sem uma orientao central.
Administradas geralmente por particulares, funcionavam num sistema de disciplinas isoladas,
onde o aluno cursava o que melhor lhe conviesse, sem a existncia de uma organizao
curricular. Segundo NISKIER (1989, p. 126), em 1843 existiam apenas 9 escolas pblicas de
primeiras letras na cidade do Rio de Janeiro, contra 21 colgios particulares de meninos e 16
de meninas. A inaugurao do Colgio de Pedro II, em 1838, instituio que viria a se
configurar um modelo nacional no que se refere ao ensino secundrio, constitua uma
iniciativa isolada, no representando a real situao de precariedade em que se encontrava o
resto do pas.
Nesse contexto, paralelamente ao debate sobre a tomada da responsabilidade do
ensino bsico por parte do poder pblico, vicejavam as idias sobre as vantagens de se
instituir o ensino do desenho como uma obrigatoriedade nos graus primrios e secundrios. J
em 1840, o Colgio de Pedro II acusava a presena, em sua Tabela de Estudos, do Desenho
Figurado em todos os sete anos previstos para a concluso do curso proposto. (NISKIER,

124

1989, p. 125). Essas argumentaes ficaram mais veementes nas ltimas dcadas do sculo,
quando as notcias sobre a associao do progresso industrial de pases da Europa e da
Amrica do Norte com o ensino do desenho em suas respectivas escolas comearam a chegar
ao Brasil. Sobre isso comentava Rui Barbosa que
O ensino do Desenho, a sua popularizao, a sua adaptao aos fins da indstria tem sido o
principal motor da prosperidade do trabalho em todos os pases j iniciados na imensa lia,
em que se tm assinalado a Inglaterra, os Estados Unidos, a Frana, a Alemanha, a ustria, a
Sua, a Blgica, a Holanda e a Itlia. (BARBOSA, 1978, p. 43).

A questo do ensino do desenho era apoiada em duas correntes filosficas distintas: o

liberalismo, que tinha na figura de Rui Barbosa um de seus mais ilustres representantes, e o
positivismo, defendido e propagado por Benjamin Constant, um dos articuladores do
movimento republicano.
O liberalismo brasileiro surgiu da interpretao, por alguns intelectuais brasileiros,
principalmente Rui Barbosa, do pensamento de Spencer e Walter Smith e baseava-se na idia
de que a redeno da nao s seria possvel atravs do desenvolvimento econmico e
industrial. Para que isso pudesse ocorrer, Rui Barbosa acreditava que seria imprescindvel que
o povo fosse educado tcnica e artesanalmente, estando, assim preparado para dar conta de
to importante tarefa. Em sua opinio, a educao artstica, atravs do ensino do desenho,
seria uma das bases mais slidas para a educao popular, propiciando ao povo em geral
meios de se iniciar profissionalmente. Suas idias a esse respeito ficaram registradas nos
pareceres sobre a Reforma do Ensino Secundrio e Superior (1882) e sobre a Reforma do
Ensino Primrio (1883) de Lencio de Carvalho, os quais, representando novos projetos para
a Educao brasileira, davam ao Desenho um enorme destaque, tanto no currculo primrio
como no secundrio. Rui Barbosa pretendia implantar no Brasil o modelo americano de
ensino da Arte, que se propunha educar para a vida prtica, no vendo nas atividades artsticas
mera finalidade contemplativa. Nesse sentido, o desenho teria como principal objetivo a

125

capacitao para o trabalho, possibilitando o fornecimento de mo de obra qualificada para a

indstria. Alm disso, Rui Barbosa entendia que o desenho poderia contribuir de maneira
decisiva na aprendizagem intuitiva por ele proposta, a qual, baseando-se nos sentidos, faria
oposio aos mtodos verbalistas e orais at ento praticados, por ele condenados por
asfixiarem as faculdades criadoras da inteligncia humana.
Rui Barbosa formulou uma srie de princpios metodolgicos, os quais,
disseminados pelas escolas do pas, exerceram grande influncia sobre o ensino artstico nas
primeiras dcadas do sculo XX. Uma de suas premissas era que todo o ensino do desenho
deveria se basear em formas geomtricas, as quais, por serem regulares, precederiam e
forneceriam o embasamento s formas naturais, normalmente irregulares. As formas naturais,
quando desenhadas, deveriam ser primeiramente reduzidas s formas geomtricas, tendendo
sempre no sentido da estilizao.
Outro ponto por ele defendido era que o traado deveria ser sempre mo livre, num
incentivo destreza manual. Ao professor era aconselhado que nunca fizesse correes no
prprio desenho do aluno, preservando, de certa forma, sua individualidade. Em sua opinio,
a rede estimogrfica, composta com linhas traadas a mo pelo prprio aluno, era um
instrumento importante para os desenhos de reproduo, seja de cpias, desenhos ditados ou
de memria. Esses desenhos precederiam os realizados a olho nu, funcionando como uma
preparao para os mesmos.
Rui Barbosa dizia tambm que o desenho tendo modelos como apoio deveria ser
precedido de um estudo integral do objeto, assim como de suas partes, atravs de um mtodo
comparativo, sendo recomendvel a prtica de estudos a tempo fixo com o objetivo de vencer
a inrcia. Admitia a existncia do desenho de inveno, o qual deveria ser realizado atravs da

126

composio com os elementos j aprendidos. Por fim, via no desenho um auxiliar de outras
matrias do currculo escolar, especialmente a geografia:
A educao popular para o trabalho era a finalidade precpua, e as recomendaes
metodolgicas se dirigiam necessidade de desenvolver conhecimentos tcnicos de desenho
acessveis a todos os indivduos, para que estes, libertados de sua ignorncia, fossem capazes
de inveno prpria. Educar o instinto da execuo para que este no fosse empecilho
objetivao da inveno era o princpio bsico que repercutiu profundamente na metodologia
do ensino da Arte no sculo XX. (BARBOSA, 1978, p. 60).

Na esteira de Rui Barbosa, apenas alguns meses depois de publicado seu Parecer
sobre o Ensino Secundrio, Ablio Csar Pereira Borges publicou, em 1882, um manual
intitulado Geometria Prtica Popular, o qual se destinava
s escolas primrias e normais, aos liceus e colgios, e enfim a todos quantos homens e
senhoras, industriais, comerciantes, lavradores, operrios, etc.- no havendo recebido uma
instruo primria completa, desejarem instruir-se por si mesmos, independentemente de
mestres, nestas matrias to interessantes e de tanta utilidade prtica em todas as posies
sociais. (BORGES, 1882, p. xvii)

Essa foi, segundo Ana Mae BARBOSA (1978, p. 53), a primeira tentativa de
educao de massa baseada na idia da necessidade de se propagar pelo povo o ensino do
Desenho e de educar a nao para o trabalho industrial. Borges defendia a obrigatoriedade
do ensino de desenho linear ou geomtrico em todas as escolas pblicas, tanto das capitais
como das pequenas vilas do interior.
Para ele, o desenho se situava no mesmo patamar de importncia da escrita, por ser
um eficiente meio de comunicao de idias. Porm, seu objetivo no era, pelo menos no
ensino primrio, a formao de artistas nem industriais, assim como no se trata de formar
nas mesmas calgrafos, literatos e sbios (BORGES, 1882, p. xi), mas sim fazer com que os
indivduos se exprimissem, por meio do desenho, da mesma forma que fariam por meio da
escrita.
Atravs desse manual, o qual contm citaes explcitas e implcitas de Walter
Smith, podemos entrar em contato com outros aspectos da metodologia proposta pelos

127

liberais para o ensino do desenho. Apesar de reconhecer a importncia dessa disciplina,

Borges julgava poder a mesma ser ministrada por um professor regular, dispensando a
colaborao de um especialista. Argumentava para isso que, sendo o desenho um
conhecimento bsico ou uma habilidade inata do ser humano, no haveria a necessidade de
ser artista para ensinar desenho, uma vez que se no exige nem um orador para ensinar
retrica nem uma acrobata para ensinar ginstica. (BORGES, 1882, p. xiv). O mtodo de
ensino baseava-se na cpia de modelos bidimensionais, como se v nesse trecho da obra de
Borges:
As figuras devem ser traadas pelos alunos em suas ardsias a mo livre [], o melhor
processo que se pode empregar para interessar prontamente no um somente, mas todos os
alunos de uma classe consiste em executar em grande, no quadro preto, os traos das figuras,
de sorte que aqueles que devem faz-las depois vejam-nas traar previamente pelos mestres.
O modelo se desenvolve diante dos olhos dos discpulos; o professor chama a ateno dos
seus ouvintes para os pontos mais interessantes; excita-lhes a curiosidade e provoca entre
eles a emulao pelas explicaes e pelas interrogaes a um e a outro.
Chegam assim os discpulos com pouca fadiga e quase sem perceberem o caminho
percorrido, a receber pelos olhos e pelos ouvidos as lies que lhes foram dadas pela imagem
e pela palavra. (BORGES, 1882, p. xi-xii).

O mestre, neste caso, detinha a informao, a qual deveria ser assimilada pelo aluno
atravs da cpia, realizada diretamente do quadro ou do prprio manual, cujas pginas
continham figuras impressas em litografia. Essa cpia, em sua opinio, no deveria ser
maquinal, como julgava serem os procedimentos de ento, mas uma cpia inteligente, em que
os alunos pudessem ser levados, pouco a pouco, a exprimir suas prprias idias. (BORGES,
1882, p. xi). Os exerccios eram progressivos, dos mais simples aos mais complexos,
iniciando-se o estudo pelos elementos geomtricos bsicos, como as linhas retas, verticais,
horizontais, oblquas, inclinadas e paralelas. A seguir, eram abordados os ngulos e as figuras
geomtricas, como os tringulos, retngulos e outras formas regulares.

128

Outra prtica utilizada eram os exerccios de ditado e memorizao visual,

destinados a treinar a agilidade e destreza da percepo visual. Tendo estudado as linhas
curvas e os slidos geomtricos, o aluno passava ento aos exerccios com objetos simples de
formas geomtricas, onde os conhecimentos adquiridos anteriormente seriam aplicados.
Finalmente, numa etapa final o manual apresentava composies geomtricas e
elementos arquitetnicos como portadas, arcos e colunas, os quais revelam a influncia
neoclssica e

o continusmo da Academia de Belas Artes nas formas artsticas ento

empregadas.
Cada captulo do livro se encerrava com um questionrio, em que as respostas
deveriam se basear em memorizao de conceitos bsicos do assunto estudado. Perguntas
como O que linha reta, o que linha curva, etc, deveriam ser respondidas de acordo com as
definies constantes no prprio manual.
Borges recomendava ainda a importao de colees de figuras que deveriam servir
de modelos para as lies ministradas, possivelmente os cartes de Walter Smith. Apesar
disso, a precariedade de recursos materiais fazia com que, mesmo em sua prpria escola, os
modelos e figuras fossem bastante escassos, reduzindo-se a alguns poucos slidos
geomtricos e a escassas figuras geomtricas desenhadas nas paredes das salas de aula.
(BARBOSA, 1978, p. 56).
Assim, a interpretao da metodologia liberalista para o ensino do desenho sofreu
influncia, no s das peculiaridades culturais de nosso pas, mas tambm dos fatores
econmicos e da falta de informaes que limitavam as possibilidades de um amplo
desenvolvimento de qualquer teoria que se apresentasse.
Ao lado do liberalismo, a corrente positivista, derivada ela mesma do pensamento
liberal, ainda que com certas diferenas de enfoque, exerceu sobre a educao brasileira forte

129

influncia, principalmente a partir da proclamao da Repblica. A instituio do novo

regime de governo exigiu reformas radicais no pas, no que se referia sua estrutura militar,
religiosa, poltica e educacional.
Nesse sentido, Benjamim Constant foi encarregado de elaborar uma reforma para a
educao, a qual acabou levando o seu nome. Essa reforma, aprovada em 22 de novembro de
1890 pelo Decreto-Lei n. 1075, foi baseada das idias positivistas, valorizando o ensino do
desenho, especificamente o geomtrico. Porm, enquanto para o liberalismo a principal
preocupao era com a preparao para o trabalho, os positivistas viam no desenho um meio
de desenvolver a inteligncia. O desenho com a conotao de preparao para a linguagem
cientfica era a interpretao veiculada pelos positivistas; o desenho como linguagem
tcnica, a concepo dos liberais.[...] Para os positivistas era um meio de racionalizao da
emoo e, para os liberais, um meio de libertar a inventividade dos entraves da ignorncia
das normas bsicas de construo. ( BARBOSA, 1978, p. 80-81).
Para Augusto Comte, o grande inspirador do positivismo no Brasil, a formao
cientfica devia basear-se naquela formao esttica geral que predispe a desfrutar
profundamente todos os modos de idealizao, tornando os homens capazes de pensar
melhor e de organizar melhor sua vida social. (BARBOSA, 1978, p. 67-68).
Assim, nossos positivistas atribuam ao ensino da arte, ou do Desenho Geomtrico, o
poder de regenerar o povo, constituindo-se num instrumento de educao da mente.
Acreditavam eles que o progresso social e poltico s seria conseguido atravs do
aperfeioamento intelectual, sendo mesmo a crise moral considerada apenas um reflexo da
crise intelectual.
Propunham, ento, que o desenho fosse ensinado em todas as escolas brasileiras e
que as aulas fossem ministradas por professores preparados previamente por estudantes de

130

Pintura e Escultura. Esses pintores e escultores, entretanto, no proviriam da Academia de

Belas Artes, mas de atelis livres, onde, segundo acreditavam, aconteceria uma formao
mais completa. Na verdade, a proposta positivista brasileira para o ensino artstico superior
era a extino da Escola Nacional de Belas Artes e o retorno a um sistema imitativo de ensino
de arte. Mesmo no conseguindo seu intento, acabaram por inserir-lhe aquele sentido de
ordem e disciplina que lhes era to caro, contribuindo assim para a acentuao do
imobilismo e para a sacralizao dos aspectos passageiros. (BARBOSA, 1978, p. 67).
No entanto, na documentao referente Reforma, o desenho encontrava-se
associado s aritmticas, sendo ambas as disciplinas consideradas etapas preparatrias para o
ensino da Geometria. Sua contribuio era considerada no sentido de fornecer subsdios ao
estudo da cincia, o que vem de encontro ao pensamento do prprio Comte, que via como
principal objetivo da Arte a preparao para a formao cientfica. A Geometria ensinada
pelos positivistas, embora trabalhasse com contedos similares dos liberais, enfatizava
mais o conceito que o traado, dando preferncia aos desenhos traados com a preciso dos
instrumentos.
Junto com o Desenho Geomtrico, a prtica da cpia de estampas, herana
neoclssica da Escola de Nacional de Belas Artes, tambm foi amplamente adotada pela
metodologia positivista, que passou a aplic-la principalmente nas escolas primrias. No
ensino secundrio, a prtica mais corrente era o estudo dos ornatos, feito atravs do desenho
de observao de modelos de gesso.
Desta forma, tendo como um de seus principais objetivos o despojamento do
indivduo de si mesmo e sua identificao com todos, o positivismo procurou, no Brasil,
atingir seus propsitos ou por meio de uma submisso esttica realista ou atravs da
cientifizao da forma pela geometrizao.

131

Na tentativa de articular os pensamentos positivista e liberal, o Cdigo Epitcio

Pessoa, em Vigor de 1901 a 1910, props aos problemas do ensino do desenho uma soluo
ecltica: se por um lado estipulou como objetivo principal o desenvolvimento das idias e do
raciocnio, influncia positivista, do ponto de vista metodolgico adotou as idias de Rui
Barbosa e mesmo as prticas de estudo de ornatos da Escola Nacional de Belas Artes.
Assim, a virada do sculo encontrou nas escolas, em termos de metodologia, um
ensino de arte influenciado pelo amlgama do neoclassicismo, do liberalismo e do
positivismo, havendo em cada caso o predomnio de uma ou outra tendncia. O que
geralmente se verificava era a aplicao de conceitos superficialmente apreendidos ou
interpretaes equivocadas dos autores originais, o que gerava, at mesmo, a convivncia de
prticas baseadas em filosofias antagnicas. De qualquer forma, foi o ensino do Desenho
Geomtrico, com mais ou menos rigor, a prtica que, afirmando-se gradativamente desde
meados do sculo XIX, manteve predomnio absoluto nas escolas brasileiras durante as
primeiras dcadas do sculo XX.

132

2.4 A LIVRE-EXPRESSO NO BRASIL

Se por um lado a generalizao do ensino do Desenho Geomtrico era uma

realidade nas escolas do incio do sculo, um caminho alternativo ia aos poucos se
apontando para a insero da Arte no sistema educacional, o qual colocaria a criana no
centro das preocupaes pedaggicas, reconhecendo-a como um ser sui-generis, com
peculiaridades a serem respeitadas. A fundao no Brasil de escolas estrangeiras,
principalmente norte-americanas, como a Escola Americana, a Escola Piracicabana e o
Colgio Internacional de Campinas, colocou os educadores brasileiros em contato com as
idias e tcnicas pedaggicas circulantes nos Estados Unidos, o que acabou influenciando
nossas prticas educacionais.
Um dos fatores de grande influncia para essa mudana de direcionamento foram as
teorias sobre a evoluo da psicologia infantil e sua inevitvel associao com a educao. A
necessidade de se conhecer o universo psicolgico infantil foi levantada aqui por Oscar
Thompson, educador americano que, durante seu perodo como Diretor da Escola Normal de
So Paulo, criou a cadeira de Psicologia aplicada Educao. Foi ento convidado o
professor italiano Ugo Pizzoli, catedrtico da Universidade de Modena, para orientar os
professores sobre as novas diretrizes nessa rea, bem como fornecer subsdios para a
instalao na escola de gabinetes de Antropologia e Psicologia pedaggica e de Psicologia
cientfica. Atravs dos cursos ali realizados, foram publicados, pela primeira vez no Brasil,
materiais sobre as questes relacionadas ao desenho da criana. Um deles, o do professor
Adalgiso Pereira, tratava especificamente do grafismo infantil.
Nesses trabalhos, embora a expresso plstica fosse admitida como algo inerente
natureza infantil, maior nfase era dada importncia pedaggica do desenho, como um

133

meio de descobrir possveis lacunas culturais e problemas na formao da criana

impossveis de serem detectados de outro modo.
Essa abordagem no reconhecia no desenho feito pelos pequenos um produto
esttico propriamente dito, mas um instrumento para se atingir outros objetivos. Professando
uma noo de esttica baseada nos parmetros de representao realista, considerava que o
trabalho infantil continha erros que poderiam se auto-corrigir ao longo do tempo. Sua
contribuio, no entanto, foi extremamente vlida no sentido de reconhecer a importncia da
expresso infantil atravs da arte.
Na opinio de Ana Mae Barbosa,
A aproximao inicial do Desenho como a Psicologia no Brasil resultou principalmente na
configurao de uma atitude de respeito para com o grafismo da criana, na idia do
desenho infantil como um produto interno refletindo a organizao mental da criana, a
estruturao de seus diversos aspectos e seu desenvolvimento.
[...] O experimentalismo psicolgico com o desenho da criana, embora considerando os
produtos da atividade grfica infantil, desvios da Arte, imperfeies auto-corrigveis pela
freqncia da ao e pelo desenvolvimento provocou a resultante metodolgica de retirar os
modelos externos das aulas de desenho, levando a uma busca e enriquecimento de modelos
internos. (BARBOSA, 1978, p. 111-112).

A valorizao da imaginao, das idias da criana e da sua relao com o meio

social e natural em que vive, em lugar dos modelos externos a serem copiados, j se fazia
perceber em texto legal, datado de 1921, assinado por Alarico Silveira, que trata do programa
de Desenho para o 1o. ano primrio, citado por Heldio Antunha:
Os assuntos escolhidos para desenho sero tirados da vida local, exprimindo sempre um fato
cotidiano, a sucesso das estaes, a vida agrcola, pastoril ou industrial; os diferentes
aspectos da vida domstica da localidade sero um manancial inesgotvel de motivos que as
crianas gostam de desenhar.
Quanto ao mtodo, recomenda-se uma ativao dos conceitos e dos elementos visualizados
atravs de dilogo:
a) indagar o que as crianas tm feito.
b) o que seus companheiros tm feito.
c) o que tm visto.
d) o que sabem sobre qualquer coisa.
e) o que imaginam.
f) lembrando as noes de slidos geomtricos, desenhar alguma coisa (ex. casa, igreja ou
monumentos) que recorde tais formas, etc.

134

Os desenhos sero feitos sem modelos. As crianas desenharo como souberem evocando
apenas a imagem que possuem sobre tais assuntos.
Deve o aluno habituar-se a pensar pelo desenho sobre idias suscetveis de serem
representadas graficamente por uma imagem. Quanto ao assunto a estudar, pode ser
considerado pela sua natureza em estado de repouso ou movimento. (BARBOSA, 1978, p.
113).

Essa nova concepo psicopedaggica, que teve So Paulo como ncleo irradiador,
disseminou-se logo pelo pas atravs dos educadores paulistas atuantes em outros estados.
Entretanto, a valorizao da arte espontnea infantil como um produto esttico
dependeu em grande parte da Semana de 22, quando as correntes de vanguarda
expressionistas, futuristas e dadastas foram apresentadas cultura brasileira e a ela
introduzidas.

Valorizando a expresso individual e rompendo com os modos de

representao realistas, essas vanguardas guardavam profunda identificao com a arte

infantil, espontnea e individual por natureza.
Entre os modernistas brasileiros, podemos destacar a atuao pedaggica de Anita
Malfatti e Mrio de Andrade, artistas plsticos que se envolveram nas questes da educao
artstica infantil.
Mrio de Andrade, estando ligado ao Departamento de Cultura da Prefeitura de So
Paulo de 1936 a 1939, escreveu diversos artigos e conduziu investigaes sobre a arte infantil.
Sua opinio era que arte na realidade no se aprende (ANDRADE, 1963, p. 11), numa
valorizao explcita do potencial de cada indivduo. Idealizou, em sua gesto, diversos
programas de dinamizao da vida cultural da cidade. Para as crianas, criou a seo de
parques infantis, os quais deveriam ser instalados, de preferncia, nos bairros populares, nas
proximidades de fbricas, escolas e casas de habitao coletiva. (DUARTE, 1985, p. 81).
Objetivando um processo educativo e de integrao social, as atividades nos parques previam,
alm do desenvolvimento de jogos e diverses, sesses de cinema gratuitas aos seus
freqentadores, as quais, concorridssimas, aconteciam em teatros nos bairros da cidade.

135

J Anita Malfatti, atuando como professora em seu atelier, onde desenvolveria os

mtodos aprendidos com Homer Boss, inovaria os mtodos e as concepes da arte infantil,
transformando a funo do professor em espectador da obra de arte da criana, e ao qual
competia, antes de tudo, preservar sua ingnua e autntica expresso. (BARBOSA, 1978, p.
114). Sobre sua atuao com as crianas, Tarsila do Amaral comenta, numa entrevista para o
Correio da Tarde, em 28 de janeiro de 1931:
Creio que no ficou mal acrescentar no fim desta rpida notcia mal comentada, dos
acontecimentos da arte moderna em 1930, o que houve quanto instruo artstica infantil,
pois ela manifestao contempornea de pendores artsticos que possam vir a ser grandes
valores. Neste particular, os trabalhos de Anita Malfatti, como professora, durante o ano, de
numerosas crianas, merecem grande destaque. Ela obteve promissores resultados,
cultivando principalmente a imaginao de seus alunos. (BARBOSA, 1988, p, 121).

Tanto o trabalho de Anita Malfatti como o de Mrio de Andrade foram de extrema

importncia para a valorizao da arte infantil e o desenvolvimento de novos mtodos de
ensino em que a liberdade de expresso do aluno era priorizada. O deixar fazer e a vertente
expressionista no ensino de arte para crianas encontraram a, pela primeira vez em nosso
pas, campo aberto para se desenvolver.
Em verdade, as renovaes que se fizeram sentir a partir da dcada de 20 no ensino
da arte estiveram estreitamente ligadas introduo, no Brasil, das idias que deram origem
ao Movimento Escola Nova. A Escola Nova brasileira procurou adaptar nossa realidade os
modelos estrangeiros idealizados por Dewey, Claparde e Decroly. A enorme repercusso
desse movimento gerou grandes reformas educacionais em todos os estados brasileiros,
fazendo com que as questes da educao se tornassem constantemente notcia nos peridicos
do pas. justamente desta fase que datam as primeiras revistas de arte-educao que se tem
notcia. Desses tericos, foi seguramente Dewey, quem teve um reflexo mais acentuado em
nossa educao.

136

A influncia das idias de Dewey penetrou o meio intelectual brasileiro a partir de

1927, atravs de um intercmbio com a Universidade de Columbia, o qual levou alguns
professores a freqentarem o Teachers College, onde Dewey atuava. Mas na obra de Ansio
Teixeira, que tambm esteve em Columbia em 1928, que essas influncias se tornam mais
explcitas. Teixeira no trata, entretanto, especificamente da problemtica da arte e de sua
importncia para a educao, assunto to extensamente abordado por Dewey, limitando-se a
algumas observaes genricas e esparsas sobre o tema.
A questo do desenho infantil sob a tica de Dewey seria, porm, abordada por
Nereu Sampaio, em sua obra com o ttulo Desenho espontneo das crianas: considerao
sobre sua metodologia, dissertao de ctedra da Escola Normal do Distrito Federal, datada
de 1929, a qual se baseou nas consideraes metodolgicas expostas na obra do mestre
intitulada The School and Society.
Apesar de praticamente desconhecido nos meios educacionais atuais, o trabalho de
Sampaio influenciou a reforma da instruo pblica do Distrito Federal, feita por Fernando de
Azevedo em 1927, reforma essa que se tornou um modelo para a educao no resto do pas.
Enquanto Dewey definia a observao como auxiliar da imaginao e enriquecedora da autoexpresso, a interpretao de Sampaio foi de que a imaginao deveria estar subordinada
observao e que o espontneo deveria se submeter progressivamente ao racional, revelando,
talvez, um resqucio de influncia do positivismo.
Segundo afirmao do prprio Sampaio, a imaginao era apenas tomada como
ponto de partida, rumo representao realista:
A orientao deve ser traada de tal modo, que o desenho das crianas, desde a primeira fase,
do perodo das manifestaes involuntrias at o realismo visual, seja direcionado por uma
contnua preocupao de representar o que existe no mundo exterior, tal como se v e no
como se tem conhecimento atravs da imaginao. (BARBOSA, 1989, p. 51).

137

Sampaio acreditava na possibilidade de transformao da imaginao em

pensamento reflexivo, onde a capacidade espontnea seria transformada rumo perfeio de
representao. A influncia de seu trabalho pode ser percebida nos seguintes textos da
Reforma Fernando Azevedo, os quais deixam claro o aspecto naturalstico do direcionamento
esttico impingido durante as atividades artsticas, bem como a funo da arte como auxiliar
de outras matrias. A liberdade de expresso admitida como um estgio inevitvel, o qual
deve ser ultrapassado pela criana, com a devida orientao do professor rumo a um modelo
mais realista de representao:
O aluno expressar-se- pelo desenho como pela linguagem falada e escrita. Da o desenho
espontneo, pelo qual ele dir o que viu, o que pensa e o que sente, devendo-se dar criana
inteira liberdade nas manifestaes, para que melhor possa ser conhecida e encaminhada,
contribuindo-se desse modo tambm para lhe desenvolver a iniciativa e a capacidade de
criar.
A criana desenha para se afirmar na medida de sua capacidade, expressando a interpretao
que d ao que a impressionou; dever do mestre respeitar esta feio pessoal, quer quanto
forma, quer quanto ao colorido. Em vez de corrigir-lhe a expresso, gui-la nas observaes
para que, sendo estas mais completas, possam conduzir a uma representao mais fiel.
O professor chamar a ateno para as despropores, tomando como termo de comparao
a figura humana, para que o aluno v aprendendo a comparar grandezas e possa ele prprio
corrigir-se em futuros trabalhos, que precisam ser por isso s vezes sugeridos pelo mestre.
Por essa razo deve-se reservar tempo especial para exerccios de desenho,
independentemente das ilustraes em todas as outras disciplinas. (BARBOSA, 1989, p.
115-116).

Desta forma, o programa estabelecido para os quatro anos da escola primria

ressaltava esses mesmos aspectos. O programa dos primeiros dois anos sugeria, alm de
desenhos de imaginao com a escolha dos motivos pelos prprios alunos, desenhos como
expresso de observao e interpretao de histrias curtas. Alm disso, mencionavam-se os
desenhos relacionados a aulas de linguagem, aritmtica e higiene e a conhecimentos
adquiridos durante o primeiro ano, bem como ilustraes de trabalhos escritos.

Para o

terceiro e quarto ano eram recomendados desenhos espontneos, desenhos de imaginao e

138

desenhos ilustrativos do conhecimento adquirido anteriormente, alm de desenhos de

observao de cunho realista.
Posicionamento semelhante guiou o Programa de Ensino para as Escolas Primrias
de So Paulo, de 1935:
Para o primeiro ano, comearemos pelo desenho espontneo, no qual as crianas tero total
liberdade de interpretar, no apenas o que imaginam ou sentem, mas tambm o que
observam da natureza: desenhos de casas, paisagens, carros, trens, brinquedos, cenas
imaginrias, contos fantsticos, episdios histricos, etc.
O programa , portanto, muito amplo: no possvel deline-lo com preciso. dever do
mestre escolher os temas oportunos, isto , temas relacionados s lies de outras matrias.
O mestre no dever desencorajar-se com os resultados obtidos. natural que as crianas
rabisquem antes de desenhar. Mas, por que ser que o educador deve se preocupar se os
desenhos so, no incio, fora de forma ou grotescos? O que realmente importa no obter
um bom desenho assim cedo, mas encorajar o desenvolvimento das faculdades das crianas.
A fim de educar seus olhos e obter, gradualmente, uma representao mais prxima possvel
do natural, convm fazer exerccios especiais copiando da natureza durante o segundo
semestre. (BARBOSA, 1989, p. 117).

O mtodo de Sampaio, integrando a observao e a livre expresso, foi largamente

difundido, tendo estado em uso comprovadamente pelo menos at a dcada de 50, na
Escolinha de Arte do Recife.
Outro aspecto da influncia da obra de Dewey se fez notar, embora de maneira mais
indireta, atravs de Artus Perrelet, filsofa e arte-educadora que veio ao Brasil em 1929,
juntamente com um grupo de professores para, a convite de Francisco Campos, reorganizar o
ensino de Minas Gerais. Perrelet havia trabalhado anteriormente no Instituto Jean-Jacques
Rousseau em Genebra, centro de pesquisa onde atuava Piaget. Seu mtodo de ensino da arte,
entretanto, foi desenvolvido a partir da concepo de Dewey a respeito de apreciao e
integrao. Sua obra, O Desenho a servio da educao, desenvolve um conceito de desenho
como integrao de corpo e mente, experincia e raciocnio, gesto e viso, vida e smbolo,
indivduo e meio ambiente, sujeito e objeto, sendo uma declarao autntica do princpio de
educao e a arte pelo interesse de viver uma vida plena, rica e livre. (BARBOSA, 1989, p.
68).

139

Perrelet, concordando com a linha de pensamento de Dewey, combatia

energicamente as atividades segregadas e a organizao estanque do currculo em disciplinas,
o que contribua, na opinio de ambos, para uma departamentalizao da prpria vida. Seus
contedos eram organizados de maneira progressiva, de tal forma que as crianas utilizassem
o conhecimento adquirido previamente como base para o aprendizado. O mtodo de Perrelet
era centrado em ao e movimento, considerados por ela como a base, no s do desenho,
mas de todo o conhecimento da criana. Em sua opinio, o desenho se baseia no movimento.
Nascido do gesto, torna-se necessrio voltar ao gesto se quisermos revivific-lo em sua
origem primeira e integr-lo em seu princpio mais produtivo. (BARBOSA, 1989, p. 69).
Considerando o movimento fator de integrao orgnica da experincia da criana e
relacionando-o inclusive com seu processo de crescimento, afirma:
O movimento fator de desenvolvimento. Por meio dele, os recm-nascidos entram em
contato com o meio ambiente; por meio dele, o animal ainda novo toma conhecimento de
sua personalidade e percebe os pontos de referncia de sua situao no universo. Os animais
conhecem essa verdade instintivamente e, se a andorinha retira seus filhotes do ninho, no
apenas com a inteno de ensinar-lhes a planar no espao; assim como a gata que brinca com
seus filhotes no o faz unicamente para proporcionar-lhes um exerccio salutar para o
organismo. No, tudo isso tem um motivo mais profundo. Inconscientemente, ambas as mes
do sua prole um lugar no mundo, elas a colocam em harmonia com o universo, fazendo de
sua prole, que no princpio no era nada a no ser pequenos seres isolados, parte integrante
da Criao. Por outro lado, atravs do movimento que o indivduo adquire conscincia de
sua personalidade. Colocando-o em harmonia com o universo e, ao mesmo tempo,
diferenciando-o desse universo, o movimento lhe d um sentido de seu lugar, um eu bem
definido; isto pela conscincia de causa e efeito. (BARBOSA, 1989, p. 70).

Na viso de Perrelet, o movimento atua como um facilitador de toda a aprendizagem,

sendo ele mesmo a base para a reflexo, por ser, justamente, um componente extrado da
prpria vida. Nesse contexto, considera que os elementos do desenho, ou seja, as linhas, o
ritmo, o equilbrio, a forma, representam tanto o mundo interior quanto a realidade
circundante do indivduo. Assim, critica a passividade da escola tradicional, a qual, em nome
da disciplina, sacrifica uma caracterstica natural do ser humano e principalmente das
crianas, que a expresso pelo movimento.

140

Como Dewey, Perrelet acreditava que a aprendizagem s possvel atravs da

experincia, a qual deve estar intimamente ligada vida vivida. Nesse sentido, procurava
relacionar a compreenso de contedos com exerccios corporais, por meio de jogos e
exerccios de imaginao. A expresso corporal era mesmo o ponto de partida de todas as
suas atividades didticas, por ser o corpo, segundo ela, a primeira forma de conhecimento.
Dizia que, antes de qualquer exteriorizao, de grande importncia que o aluno faa
experincias com o seu prprio corpo.
A questo da representao ocupava papel secundrio em suas preocupaes cujo
ponto mais valorizado era a compreenso dos elementos do desenho e a expresso grfica por
meio da vivncia. Tudo deveria ser sentido, experienciado, para que a compreenso dos
conceitos ficasse intimamente introjetada nas mentes e coraes infantis. O desenho de
observao s teria validade como um meio de despertar na criana a percepo para as
diversas formas de expresso. Perrelet pregava a necessidade de movimentao do corpo, da
mente e das emoes, para que pudesse haver uma maior integrao da arte com a vida.
Ana Mae Barbosa descreve a maneira com que Perrelet abordava alguns contedos
relacionados ao desenho:
Ela sugere uma srie de atividades ligadas com o objetivo de despertar a percepo do
significado da linha. Por exemplo, as crianas devem viver a experincia do vertical, devem
senti-lo como a linha da existncia, a linha da vida, da presena; devem sentir sua
instabilidade frente ao absoluto equilbrio da linha horizontal, etc. antes que aprendam sobre
a linha de prumo. As paralelas tambm devem ser sentidas no corpo. O segundo passo
procurar as paralelas na sala de aula, na natureza, atravs da observao e da memria, at
que se desperte na criana a compreenso de que as paralelas so smbolos de afirmaes
repetidas, esforos comuns ou monotonia. (BARBOSA, 1989, p. 78).

Para explicar o significado das linhas alternadas, Perrelet faz as crianas

apreciarem a experincia da alternncia nos movimentos do corpo ao marchar, andar, nas
pegadas deixadas pelos passos, no tom da voz, no som das palavras, nas atitudes, nas
sensaes. Sugere ainda que o aluno seja convidado a tocar de forma alternada um objeto
quente e um frio, a levantar um corpo pesado e um leve, a tocar uma superfcie lisa e uma
spera, etc., para impregnar-se do sentido da alternncia. (BARBOSA, 1989, p. 78).

141

Ao introduzir o estudo da cor, Perrelet sugeria a observao dos elementos que a

rodeiam, mudando o lugar dos objetos e analisando a diferena de tonalidade, observando a
superposio de pedaos de papel colorido e transparente, misturando as cores e notando a
relao entre as cores e as sensaes, como o quente, o brilhante, a proximidade, a tristeza,
a atividade, etc. (BARBOSA, 1989, p. 79-80).
O estudo do espao, por envolver movimento, tinha grande destaque em suas aulas.
Dentro desse tpico, privilegiava o ritmo e a perspectiva. Para trabalhar a perspectiva, Perrelet
sugeria o seguinte exerccio:
Vamos convid-la (a criana) a formar um crculo, juntando o polegar e o dedo indicador.
Vamos fazer com que ela o observe no mesmo nvel dos olhos e perpendicularmente ao
olhar, para que no perceba nenhuma deformao. Os dois dedos (o polegar e o indicador)
sero, ao mesmo tempo, visveis e palpveis. Vamos dizer a ela para mover os dedos assim
dispostos e que os detenha no momento em que o crculo estiver altura da linha do
horizonte e no prolongamento do olhar (profundidade). Que ver agora o aluno? Apenas o
polegar, porque o dedo indicador est escondido atrs dele. Mas suficiente abaixar o brao,
colocando o crculo numa posio horizontal, para que o dedo indicador aparea outra vez
sobre o polegar, como uma montanha que ns descobrimos atrs de uma outra. Levantando o
brao, verificaremos exatamente o contrrio: o dedo indicador desaparecer
progressivamente debaixo do polegar. (BARBOSA, 1989, p. 80).

A inteno de Perrelet, nesse caso, era que as crianas pudessem perceber as noes
de profundidade, primeiro e segundo planos, com outros recursos que no apenas o desenho
de observao.
Essa forma de integrar a expresso corporal, os elementos da vida cotidiana e a
expresso artstica fica evidente no texto no qual ela prpria descreve o modo como
exploraria o tema ritmo numa unidade de aulas:
O ritmo est em ns mesmos; reconhecemo-lo no que vemos, no que ouvimos, em tudo o
que sentimos. Nossas diferentes artes trazem o seu cunho comum. Por que, ento, dividir,
dosar? As diversas manifestaes se explicam e se reforam mutuamente e inconcebvel
que se ache to difcil aproxim-las.
Trata-se, pois, de conseguir a ateno das crianas para os ritmos que as rodeiam; ritmos
infinitamente variados, cuja pesquisa, em si s altamente as diverte. O primeiro estudo
consistir numa explicao do professor, que dever expor nos alunos o objeto que se lhes
prope a perspiccia. H em torno deles, no decurso do dia, um nmero considervel de
coisas, de movimentos, de sons, que se repetem de maneira irregular. Registremos

142

metodicamente esses fatos e vejamos se no possvel exprimi-los pelo desenho e tirar deles
os mais lindos motivos decorativos. Assim, sem que seja preciso sair desta sala, as crianas
podero notar os golpes regulares de um batedor de tapete, alm, por sobre o telhado
vizinho, o rudo de passos na rua, o tic-tac de um relgio, e o movimento regular da
respirao. Pouco importa que essas repeties se apresentem, no comeo, com elementos
iguais, sem tempos fortes nem tempos fracos. E mesmo que os tenham, ser melhor que no
se chame para eles a ateno do aluno, dando-se por muito o conseguirem distinguir as trs
coisas que se repetem regularmente, das mil outras que se sucedem sem nenhum carter
rtmico.
Para a aula seguinte traro uma coleo de lembranas. Um deles ter visto o pisto de uma
locomotiva, que crescia e sumia alternativamente; outro ter ouvido o tique-taque de uma
gota de chuva, a vassoura de um limpador de rua, passando e repassando; tal outro, o rudo
de uma serra ou as marteladas de um caldeireiro. Descobrem assim mui variados exemplos.
Tenho diante dos olhos observaes que me foram trazidas por meus alunozinhos; entre elas,
encontro: o movimento regular de uma mquina de impresso (ritmo visual), o de um
pndulo, o de uma roda, o de um ceifador, o reluzir peridico do farol de Genebra, o rudo de
um motor, passos numa escada, o som de um sino e inmeros outros que atestam o interesse
que as crianas pem nesta investigao e o esforo que a ela se dedicam.
Agora que temos em mos copioso material, vamos empreg-lo em nossos desenhos e
composies. Pediremos a cada aluno que imite as repeties que notou, ou que as explique,
se forem do domnio de sentidos outros que no a audio. No raro o aluno escreve as suas
impresses. Tenho ainda em minha coleo as seguintes frases, em letras grandes,
apresentadas em sala de aula, e que contm onomatopias de uma encantadora justeza de
evocao:
O lenhador faz: uf, pan. um ritmo em dois tempos. O serrador faz : zif, zif... um
ritmo em dois tempos. Ouvi um homem que raspava os saibros do jardim, quando
trabalhava; fazia assim: cre, cre, cre, um, um, dois.
Estou patinando: u, u. Finco pregos: tap, tap.
O relgio bate: r, r, dzing.
Quando ando, ouo: um dois, um dois. Quando respiro: um dois, um dois. O gongo faz:
dong, dong, dong, um, dois, trs. Ouvi um cavalo que trotava: trtr-tr, trtr-tr.
Comearemos por dar aos petizes algumas fichas de papel de vrias cores, pedindo que as
disponham em frisa, repetindo os diversos ritmos em voz alta. Dessarte prefervel que
utilizem, a princpio, os ritmos auditivos, os quais exigem menos raciocnio que os outros,
alm de serem mais sedutores. As crianas imaginam por si mesmas a maneira de ilustrar os
ritmos. Gruparo naturalmente, espontaneamente, as figuras, as fichas, etc., da mesma
maneira por que esto grupados os sons ouvidos, deixando espaos em branco,
correspondentes aos intervalos de silncio.
Enquanto tratam s de repeties montonas, ou no do ateno aos tempos fortes, a nica
coisa que lhes cumpre fazer reunir no espao as fichas mveis, conforme imaginam que se
sucedem os sons no tempo, e no devemos supor seja isto uma abstrao fora do alcance dos
pequerruchos. Muito pelo contrrio, estes possuem uma profunda intuio do ritmo, e no
existem, em seu esprito, empecilhos entre estas diversas manifestaes. Ritmos visuais e
ritmos auditivos so uma nica coisa para eles, e nunca tive dificuldade em conseguir que
representassem uns pelos outros. No me lembra ter encontrado um nico aluno que
hesitasse em exprimir um grupo de trs sons por outro de trs fichas, ou vice-versa; e, assim
que completam a frisa, as crianas reproduzem, vocalmente, o ritmo, acompanhando o
desenho com os olhos, como se estivessem diante de uma pauta de msica, e do mesmo
modo, alis, por que haviam cantado para sua elaborao.

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Mas no momento em que as crianas descobrirem a presena de tempos fortes no ritmo, ou

lhes chamarmos a ateno para eles, compreendero que necessrio destacar esses tempos
fortes. A engenhosidade toma ento livre curso e cumpre deixar suas impresses
manifestarem-se livremente.
Deste modo, longe de levarmos os alunos adoo de uma como que representao
simblica convencional e codificada, de que resultaria uma espcie de registro automtico de
sinais visveis fixos, correspondentes a cada sensao visual o que traria resultados
pedaggicos nefastos e o inconveniente de determinar uma monotonia deplorvel de
execuo ser bom que se pea aos alunos que exprimam os ritmos conforme entenderem.
Obter-se-o, assim, motivos variados, cada qual com um encanto especial de originalidade.
Uns diferenciam os tempos fortes pela forma; outros, pela cor; outros pelo tamanho; outros,
ainda pela posio; outras tantas solues a que recorrero os pequenos decoradores,
principalmente se cogitarmos da representao da melodia, que, muitas vezes, se prende ao
ritmo e que pode entrar na disposio de nossos motivos.
de absoluta necessidade apelarmos para o sentimento das crianas. Cada uma das
observaes que elas nos trazem apresenta ou pode apresentar um carter impressionante que
no devemos desprezar. Consegue-se, por perguntas, a manifestao dessas impresses
infantis; e elas sero um guia na escolha das cores, das formas, dos sinais e sobre elas se
basear toda e qualquer execuo: nossa composio ter, assim, uma nota prpria, uma
tonalidade geral e evocadora. (BARBOSA, 1989, p. 82-83).

Perrelet no dava tanta importncia ao produto realizado pelas crianas, mas ao

processo do fazer enquanto experincia e sua relao com os diversos aspectos da vida.
Apesar de orientar seu trabalho na direo da valorizao da expresso do aluno,
Perrelet se opunha aos mtodos da livre expresso absoluta, propagados por Cizek. Em sua
opinio, a espontaneidade por si prpria pode ser um agente dissipador da fantasia infantil, em
que os proveitos decorrentes da imaginao no so aproveitados adequadamente, gerando
um processo que, segundo Dewey, acaba por deixar a criana desinteressada e desatenta, por
no proporcionar um desenvolvimento cumulativo e progressivo das capacidades e dos
resultados reais. Seu objetivo que haja um equilbrio entre a espontaneidade da brincadeira
e a ordenao das idias. Nesse caso, atribui ao professor o importante papel de coordenador e
estimulador, para que tal equilbrio possa ocorrer.

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O livro e o trabalho de Perrelet influenciaram a educao brasileira, no s por meio

da Reforma Francisco Campos, mas tambm por meio de suas alunas, as quais, espalhando-se
pelo pas, foram gradativamente propagando suas idias.
Os conceitos de Dewey e sua aplicao na arte-educao foram por vezes mal
entendidos e mal interpretados. De uma maneira geral, os grupos ligados ao Movimento da
Escola Nova atriburam arte uma funo instrumental, reduzindo-a a um mero auxiliar de
outras disciplinas, cuja funo seria lhes dar um fecho, auxili-las em sua compreenso e
concluso. A atividade artstica foi, na maioria dos casos, tratada como trabalho
complementar, a ser realizado ao fim de determinados contedos, como que para reforar o
seu significado.
Essa funo instrumental da arte ajudando na formao do conceito foi bastante
utilizada pelo grupo dos Reformadores da Educao de Pernambuco, o qual contribuiu
significativamente para a difuso de tal idia pelo resto do pas. Ana Mae Barbosa analisa o
livro de Jos Scaramelli sobre a Reforma Educacional daquele Estado, em sua opinio, a obra
que trata com mais clareza da metodologia adotada pela Escola Nova em todas as reas na
sala de aula, inserindo-se a o caso da arte. Scaramelli tambm segue a tendncia de atribuir s
atividades artsticas um status de auxiliar de outros contedos abordados. Seguidor confesso
de Dewey, comete ele, segundo a autora, pecados freqentes de m interpretao de seu
inspirador. Nas aulas transcritas por Barbosa, a arte sempre aparece ao final de uma atividade
integrada, dando suporte e apoio aos contedos trabalhados, mas nunca como uma disciplina
com especificidades a serem exploradas.
Assim, se por um lado as diferentes interpretaes das idias de Dewey contriburam
para que houvesse uma abertura acerca da expresso artstica infantil, por outro, a
disseminao de suas aplicaes gerou alguns conceitos equivocados, como o da funo

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instrumental da arte dentro do currculo escolar, posio que Dewey jamais defendeu, e a
popularizao do desenho pedaggico, simplificao erroneamente baseada no pensamento de
Perrelet. Mais uma vez, a importao pura e simples de modelos externos, tratada sem um
trabalho de base necessrio, gerou deformaes que banalizaram idias interessantes e
originais, levando o ensino da arte a uma prtica superficial e repetitiva, sem o aporte terico
desejvel.
Mas a questo da livre expresso receberia um impulso com a introduo, no Brasil,
das idias de Herbert Read da educao atravs da arte, que teve seu pensamento posto em
prtica, no Brasil, por Augusto Rodrigues.

146

2.5 AUGUSTO RODRIGUES E AS ESCOLINHAS DE ARTE

Enquanto a arte, em meados dos anos 40 continuava, dentro do rgido sistema escolar
brasileiro, se reduzindo, de uma maneira geral, ao desenho geomtrico, ou, quando muito,
prtica simplista do desenho pedaggico, uma nova possibilidade comeava a despontar,
ocupando um lugar marginal dentro da estrutura formal de ensino.
Nessa poca veio ao Brasil uma exposio internacional de desenhos de crianas,
organizada por Marion Richardson e apresentada por Herbert Read. A riqueza dos trabalhos
expostos entusiasmou enormemente Augusto Rodrigues, quem, juntamente com um grupo de
professores, percebeu a necessidade do conhecimento das psicologias infantil e educacional
para a atuao de um futuro arte-educador.
Outro fator contribuiu para as reflexes nesse sentido: quando da Exposio
Internacional de Arte Infantil, promovida pelo Centro Pedaggico de Milo, crianas
brasileiras tiveram seus trabalhos recusados. O motivo alegado foi a m orientao dos
adultos, os quais, na nsia de demonstrar talento e precocidade, ofereceram uma ajudazinha a
seus alunos e filhos, resultando em trabalhos estereotipados e bem feitos, aos quais faltavam
espontaneidade, liberdade e naturalidade, caractersticas buscadas pelos organizadores do
evento. (PESSI, 1990, p. 27).
Essa conjuntura levou o grupo de Rodrigues, cujos professores j vinham realizando
estudos e experincias nas escolas e locais em que atuavam, a investir na concretizao de um
projeto que tinha como objetivo unir arte e educao, almejando, atravs do respeito integral
livre-expresso infantil, uma transformao dos educadores e da prpria educao.
Assim, foi criada, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil. O espao inicial para o
seu funcionamento, o corredor da Biblioteca Castro Alves, no prdio do IPASE, no Rio de

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Janeiro, era um tanto improvisado, no oferecendo as condies ideais de funcionamento. Na

verdade, a escolinha tinha, de incio, carter de uma experincia em aberto. Naquele corredor,
professores e crianas comearam a se encontrar sem muitas regras, sem horrios prdeterminados e utilizando o material que estivesse disponvel. Segundo Augusto Rodrigues, a
prpria denominao escolinha no foi intencional, tendo surgido a posteriori por apropriao
das prprias crianas:
A que surgem as crianas que j comeavam a dizer: Amanh eu venho Escolinha, e
elas s chamavam de Escolinha. Percebi de imediato que elas faziam uma distino entre a
escola institucional e aquele lugar que elas passavam a chamar de Escolinha. Escolinha no
diminutivo, com o componente afetivo. Uma era a escola onde ela ia aprender, a outra onde
ela ia viver experincia, expandir-se, projetar-se. Ento foram elas mesmas que deram o
nome. (PESSI, 1990, P. 28).

A experincia foi to bem sucedida que as escolinhas de arte comearam a se

multiplicar. Ao conquistar sede prpria, a Escolinha de Arte do Brasil deixou em seu primeiro
abrigo a Escolinha de Arte da Biblioteca Castro Alves. Mais tarde surgiram a Escolinha de
Arte do Crculo Militar de Porto Alegre, a Escolinha de Arte de Cachoeiro do Itapemirim, a
Escolinha de Arte do Recife e a Escolinha de Arte do Museu de Arte Moderna do Rio de
Janeiro. O nmero de escolinhas de arte foi crescendo. Em 1958, quando o Governo Federal
permitiu a criao de classes experimentais nas escolas primrias e secundrias, as escolinhas
j eram vinte em todo o pas e esse nmero continuou crescendo ao longo das dcadas
seguintes.
No Paran, alm da Escolinha de Arte do Colgio Belmiro Csar, fundada por Viaro
em 1938, tivemos a criao, no incio da dcada de 50, do Centro Juvenil de Artes Plsticas,
moldado dentro dos mesmos princpios da Escolinha de Augusto Rodrigues.
O trabalho da Escolinha de Arte do Brasil tinha como espinha dorsal a liberdade de
expresso, com a valorizao da espontaneidade, cabendo ao aluno, este o centro de todas as
atenes, a iniciativa de decidir o que e quando realizar. Neste caso, o fazer artstico, por si

148

s, era considerado capaz de proporcionar criana as descobertas necessrias ao aguamento

da percepo plstica. Isso fica evidente nas palavras de Rodrigues:
Esse critrio de apelar para a espontaneidade da criana, de deixar que ela mesma se exprima
como queira, num ambiente em que v outras crianas desenhando, pintando e modelando,
no s lhe agua a percepo plstica e colorida das coisas, como lhe traz diante de si mesma
a certeza de que adquire dignidade nova. Ela mesma descobre suas falhas e encontra sua
prpria disciplina. (PESSI, 1990, p. 29).

J com relao ao papel do professor, a ele era atribuda a funo de estimulador da

criatividade inerente da criana. Augusto Rodrigues via no professor, antes de mais nada, o
guardio de sua espontaneidade e de sua liberdade de expresso:
A finalidade do professor no ensinar o que a criana deve fazer, obrigando-a a concluir
trabalhos ou seguir tcnicas. No. Seu objetivo completamente outro: proporcionar s
crianas ambiente favorvel ao seu desenvolvimento, estimulando-lhes a auto-expresso,
inclusive promovendo os meios materiais e as oportunidades para a aprendizagem das
diversas artes, sem no entanto, anular-lhes a iniciativa com disciplinas e teorias. O princpio
bsico da Escolinha respeitar a individualidade de seus pequeninos alunos. (PESSI, 1990,
p. 29).

A relao do pensamento da Escolinha de Arte do Brasil com a Psicologia e a

preocupao com o ser humano total, idias professas por Read em sua proposta de educao
pela arte, podem ser percebidas pelas palavras de seu fundador:
Estava muito preocupado em liberar a criana atravs do desenho, da pintura. Comecei a ver
que o problema no era esse, era um problema muito maior, era ver a criana no seu aspecto
global, a criana e a relao professor-aluno, a observao do comportamento delas, o
estmulo e os meios para que elas pudessem, atravs das atividades, terem um
comportamento mais criativo, mais harmonioso.
As crianas vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Felizmente, tnhamos
duas coisas muito positivas para um comeo de experincia no campo da educao, atravs
de uma escola. A experincia era feita em campo aberto, e a diferena de idades tambm foi
outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criana e o
da educao atravs da arte. Deveramos ter um comportamento aberto, livre com a criana;
uma relao em que a comunicao existisse no atravs do que pudssemos dar como tarefa
ou como ensinamento, mas atravs do fazer e do reconhecimento da importncia do que era
feito pela criana e da observao do que ela produzia. De estimul-la a trabalhar sobre ela
mesma, sobre o resultado ltimo, desviando-a, portanto, da competio e desmontando a
idia de que ali estavam para ser artistas. (FERRAZ, 1993, p. 31-32).

Com a finalidade de disseminar as idias veiculadas pelos integrantes da Escolinha

de Arte do Brasil, foi criado, em 1961, o Curso Intensivo de Arte-Educao CIAE.

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Segundo PESSI (1990, p. 29), o CIAE foi, at a Lei 5692/71, o nico curso de especializao
para professores na rea de arte-educao, continuando, mesmo depois da criao dos cursos
de Educao Artstica, a se constituir numa opo para professores que buscavam uma
atualizao nessa rea. Contestaremos essa informao adiante, no captulo que trata da
atuao de Guido Viaro como arte-educador, pois obtivemos provas documentais de que seus
cursos de arte para professores so anteriores ao CIAE, datando j de 1952.
O fato dos criadores de escolinhas de arte pelo pas terem, na maioria das vezes,
passado pela Escolinha de Arte do Brasil, fez com que houvesse, entre elas, alguns pontos em
comum: em geral, as escolinhas de arte atuavam margem do sistema educacional oficial,
sobre o qual procuravam exercer sua influncia; compartilhavam tambm a convico da livre
expresso, valorizando o processo criador em detrimento do produto artstico.
No Rio de Janeiro, alm do trabalho desenvolvido por Augusto Rodrigues, podemos
citar a Escolinha de Arte do Museu de Arte Moderna (MAM) como exemplo significativo
nesse sistema no oficial de arte-educao para crianas. O Museu iniciou suas atividades
didticas sistemticas em 1952, tendo se encarregado da escolinha Ivan Serpa, artista plstico
jovem e atuante.
Consoante com o pensamento dos defensores da livre expresso e das demais
escolinhas de arte do pas, Serpa tambm no pretendia, com o seu trabalho, a formao de
artistas, mas sim a interferncia da arte na formao de indivduos capazes de contribuir com
a sociedade em que vivem. Sobre isso comentou Mrio Pedrosa, no catlogo da primeira
exposio infantil organizada pelo MAM:
Esses meninos todos aqui no vo continuar gnios ou grandes artistas amanh, quando
alcanarem a vida adulta. No para isso que esto trabalhando. Mas a experincia de agora
servir onde quer que estejam amanh, como artistas, artesos, industriais, tcnicos,
doutores, no importa. Ela lhes dar um estalo precioso para julgar e apreciar, sem
desajustes e prejuzos, tornando-os aptos ao fazer e ao agir, ao pensar e ao sentir, com menos
incoerncia ou melhor sincronizados. (PEDROSA, s/d, p. 224).

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Pedrosa prossegue, afirmando ser o principal objetivo desse tipo de aprendizado

Preparar a meninada para pensar certo, agir com justeza, manipular as coisas judiciosamente,
julgar pelo todo e no parcialmente, apreciar com proporo e confiana, gesticular com
propriedade, como das coisas insignificantes e pequeninas. (PEDROSA, s/d, p. 224).

Para ele, tal orientao transformaria cada indivduo num artista, porm no no
sentido produtivo, mas no aguamento da sensibilidade e na capacidade de ver o mundo numa
dimenso esttica, contribuindo, tambm, para a formao do cidado crtico:
Ah, esses que assim se conduzirem quando peludos sero artistas, mesmo que nunca mais
peguem num lpis ou num pincel. Vero a vida como uma sadia ou bela obra de arte a
preservar, no batero palmas a ditadores histricos, marcharo com o progresso sem
contudo virar as costas liberdade, e, acima de tudo, apreciaro todo trabalho bem realizado,
pois neste sentiro, compreendero a presena, a participao carinhosa do homem, penhor
do racional, a emprestar-lhe um valor esttico que transcende at o tico. (PEDROSA, s/d, p.
224).

Embora levasse em conta as tendncias pedaggicas liberais, Serpa buscava ir alm,

tentando aliar a experimentao e a valorizao da individualidade com noes formais, luz
das teorias da gestalt. Partindo dos impulsos motores naturais da criana, encaminhava-as
lenta e gradualmente no sentido da apreenso dos elementos bsicos da composio, tais
como crculos, quadrados e tringulos e das relaes possveis entre esses elementos,
chegando compreenso de conceitos mais complexos e ambivalentes, como a simetria e o
movimento. Com isso percebe-se que, malgrado a suposta uniformizao de pensamento das
escolinhas, o prprio sistema de liberdade em que as mesmas eram constitudas possibilitava
o surgimento idias diversificadas, por vezes derivantes de seus princpios geradores.
Entre os defensores da livre expresso no Brasil, a influncia terica mais marcante
foi a obra Desenvolvimento da Capacidade Criadora, de Viktor Lowenfeld. Isso se deveu ao
fato de, at pouco tempo, ser essa praticamente a nica obra com traduo para o portugus
disposio dos professores brasileiros.

151

As idias de Lowenfeld sobre a criana enquanto ser criador e sua metodologia

enfatizando o processo, assim como a proposio de temas cotidianos, permearam a prtica
pedaggica de professores de arte em todo o pas at a dcada de 70 e, em muitos casos, at
hoje.
No obstante, a falta de informaes, junto com a formao deficiente dos
professores de arte, gerou a banalizao da livre expresso rumo a um fazer por fazer, onde ao
professor cabia simplesmente a distribuio do material a ser trabalhado.
Esses profissionais, quando possuam formao especfica, eram advindos de cursos
de bacharelado em arte, os quais no forneciam a bagagem pedaggica necessria, ou das
licenciaturas em Desenho, mais centradas em contedos da geometria. De qualquer forma, a
epistemologia do prprio ensino da arte era coisa totalmente ignorada, seja no ensino
superior, seja nos cursos ministrados nas escolinhas de arte, ocasionando uma prtica
pedaggica desestruturada e desprovida de fundamentao terica.
J nos anos 50, tal abordagem educativa era alvo de crticas de intelectuais iminentes,
os quais, mesmo reconhecendo a necessidade de reao contra o engessamento do sistema
tradicional de ensino da arte, criticavam duramente o que vinha se fazendo em nome da
liberao total da criana, chamando a ateno para seus efeitos negativos na formao do
indivduo. Mrio Pedrosa, em texto de 4 de novembro de 1954, assim expressa sua opinio a
esse respeito:
Em nome da luta legtima contra os preconceitos acadmicos que tolhem a liberdade de
criao e abafam na infncia os anseios de afirmao, a pedagogia artstica moderna tende a
congelar-se numa atitude unilateral bem empobrecedora. Querendo fazer da arte mera
expresso de emoes e conflitos, ela a reduz a uma espcie de tcnica de desabafos, que
visa a provocar a catarse nos indivduos indecisos ou ainda em formao. Por isso se insiste
hoje tanto nos mtodos propcios a aprimorar essa tcnica de desinibio e desabafo. Da a
preponderncia dos instrumentos, materiais e processos de pintar, desenhar, modelar e
trabalhar condizentes com aquelas finalidades liberatrias: o cultivo sistemtico das
pinceladas livres, de araque, sem ordenao nem regularidade; das palhetas transbordantes
de tinta; dos golpes de improviso ao sabor do momento; da explorao do acaso, com algo
j de suspeitamente rgido; das surpresas das manchas de cor amorfas, etc. A sistematizao

152

excessiva desses elementos retarda o desenvolvimento, e retarda sobretudo a chegada do que

essencial tambm a organizao do todo.
Tal mtodo j de antemo compele a criana a estratificar-se, numa s atitude que acaba
rgida, a contentar-se com pouco, a satisfazer-se no cultivo indefinido das prprias
idiossincrasias, a fazer sempre a mesma pintura ou o mesmo desenho, confinado num estado
de esprito unilateral, egocntrico, quase solipsista. Ento, fora dessa traduo imediata do
estado de esprito da criana, do seu modo temperamental, nada mais se poderia extrair de
suas produes. (PEDROSA, s/d, p. 224-225).

Nesse cenrio de quase inexistncia de referncias tericas, especialmente de autores

brasileiros sobre o ensino da arte, o livro de Alcidio Mafra de Souza intitulado Artes Plsticas
na Educao, publicado em 1968, se destaca como uma feliz exceo.
Souza era professor de Desenho e Artes Visuais nos cursos Ginasial, Normal e de
Formao de Professores do Curso Normal do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, alm
de lecionar Histria da Arte no Instituto de Belas Artes do Estado da Guanabara. A associao
dessas experincias certamente contribuiu para a sua abordagem do ensino da arte,
diferenciada, em alguns aspectos, do pensamento da poca.
A obra de Souza dirigia-se, preferencialmente, a professores de arte do ensino
formal, contendo, inclusive, em determinados pontos, especificaes relativas aos diferentes
graus de ensino. Esse dado consideravelmente curioso, especialmente num momento em que
o ensino da arte sequer fazia parte dos currculos obrigatrios. Certamente seus principais
interlocutores eram os profissionais que atuavam nas escolinhas livres anexas s instituies
de ensino, alm dos professores das instituies particulares que j privilegiavam a arte como
integrante da grade curricular.
Com evidentes influncias de autores como Dewey, Lowenfeld, Marion Richardson
e Herbert Read, entre outros citados pelo prprio autor, Artes Plsticas na Educao
transcende a problemtica da livre expresso, apontando, de forma precursora, para a
valorizao dos conhecimentos histricos e da apreciao esttica. Souza afirmava que a
compreenso da obra de arte de nosso tempo, assim como a de pocas passadas, s seria

153

possvel se a natureza dessa obra fosse considerada dentro do contexto em que foi produzida e
dos princpios pelos quais foi estruturada. (SOUZA, 1968, p. 19). Considerava, assim, de
extrema importncia o domnio analtico dos elementos formais, tais como linha, movimento,
espao, forma, volume, valor, textura e cor, bem como a anlise das estruturas compositivas,
tendo inclusive dedicado a esse tema captulos especficos, os quais so enriquecidos por
meio da exemplificao com reprodues de obras de arte.
Essa tendncia de pensamento, to claramente delineada no discurso de Souza,
apenas tomaria fora quase vinte anos mais tarde, com a sistematizao, por Ana Mae
Barbosa, do que viria a ser conhecido por Metodologia Triangular.
preciso frisar que, em meados da dcada de 60, ainda se lutava contra os resqucios
da metodologia baseada na rigidez acadmica, a qual exigia do aluno o rigor e a perfeio da
produo artstica, tratando a criana como um adulto em miniatura. Isso fica evidente quando
Souza comenta que j grande, felizmente, o nmero dos que acreditam sejam a experincia
e a experimentao pessoais de alto valor para a aprendizagem. (SOUZA, 1968, p. 12).
Nesse sentido, o direcionamento tomado pelo autor, abordado na seqncia, significa um real
avano em relao prtica pedaggica ento disseminada.
Souza compartilhava do conceito de Read da educao atravs da arte. Em sua
opinio, o que se deveria almejar no era a formao de artistas, mas fazer com que a arte,
numa ao integrada com as outras disciplinas, pudesse colaborar na formao humana em
seu sentido mais amplo. Nesse aspecto, a experincia individual e o estmulo capacidade
criadora eram extremamente valorizados por constiturem a base e a justificativa do trabalho
com arte o qual, no se limitando aos indivduos talentosos, seria antes prerrogativa de todos
os cidados.

154

No entanto, o conhecimento especfico da arte no deixa de ser includo como

componente integrante desse processo. Em suas palavras, justamente nessa fase da vida, que
inclui a infncia e a adolescncia, que os
alunos, atravs de suas prprias experincias criadoras e do conhecimento da obra dos
artistas, tanto contemporneos como do passado, podem e devem ser levados a apreciar a
permanente influncia da Arte na Vida. Isso os conduz a entender e preservar os elementos
culturais por ns herdados, para estudo ou puro deleite, j que a histria do homem e do seu
desejo de enriquecer a vida acima do nvel de sobrevivncia lida no trabalho criador.

(SOUZA, 1968, p. 12).

A defesa de SOUZA (1968, p. 47) da arte como rea de conhecimento se faz
veemente quando o mesmo critica o sistema educacional por esse estabelecer territrios
separados e fronteiras inviolveis para a Cincia e para a Arte, quando no se pode fazer
distino entre uma e outra, salvo em mtodos. Sua idia era que as atividades criadoras nas
escola poderiam servir transformao do hbito de pensar aleatoriamente em direo ao
pensamento lgico ou cientfico.
Continuando, Souza advoga para as artes plsticas caractersticas instrumentais,
concluindo terem as mesmas, no mbito escolar, no s uma funo educativa, mas tambm
utilitria. Entre essas caractersticas, aponta: sua importncia como um recurso de liberao
de tenses e conflitos; sua necessidade, em todas as atividades humanas, como elemento
esttico ou descritivo; o favorecimento da disciplina da ateno, pelas peculiaridades desse
trabalho; e finalmente, sua importncia como instrumento para a exteriorizao do
pensamento. (SOUZA, 1968, p. 49-50).
Tal posicionamento de justificativas intensas a respeito da importncia do ensino da
arte sintomtico numa poca

em que a atividade artstica na escola era vista como na

maioria dos casos at hoje como desprovida de importncia e mais relacionada ao lazer que
ao trabalho pedaggico srio.

155

O respeito incondicional evoluo da expresso grfica infantil e liberdade de

expresso constantemente sublinhado como indispensvel para o bom desempenho do
professor de arte. Entretanto, a defesa da necessidade de o aluno estar em constante contato
com a informao sobre arte, principalmente em forma de imagens, tem uma correspondncia
surpreendente com as correntes nossas contemporneas para o ensino da arte.
De acordo com Souza:
Os alunos dos ltimos nveis de curso primrio e do ensino mdio muito tero a lucrar
vendo, apreciando e criticando uma ampla variedade de obras de artistas de todas as pocas.
Exemplos de pintura, escultura, cermica, estamparia e tecido, tapearia, cartazes, capas de
discos, livros bem diagramados, layouts de anncios de revistas e jornais ajudaro os alunos
a se tornarem mais cientes do papel vital que a arte desempenha no quotidiano do indivduo.
Eles tambm lucraro se visitarem museus e pontos de interesse artstico, com o propsito de
observar exemplos de arquitetura, contrastes de tratamento arquitetnico, jardins pblicos,
etc. (dessas excurses, ser interessante que se faam relatrios escritos e ilustrados); virem
filmes e slides com contedo artstico, participarem de discusses a respeito de assuntos
relacionados com a arte e com artistas, discusses e planejamento de exposies escolares;
trouxerem para a sala de aula, material ilustrativo relacionado a experincias artsticas;
ouvirem exposies prtico-orais pelos professores, pelos alunos ou por talentos locais
especialmente convidados. Essas experincias estimularo o raciocnio individual e
exploraro, amplamente, as possibilidades de expresso individual. (SOUZA, 1968, p. 84).

de se notar que o ensino mdio, ao qual Souza se refere, inclua, na poca, o antigo
curso ginasial, correspondendo s ltimas quatro sries do atual curso fundamental. Essa
extenso das atividades de apreciao e crtica de arte praticamente a todos os nveis de
ensino, assim como a abrangncia das atividades includas nessa apreciao, desde a visita a
museus e pontos de interesse artstico at a apreciao de material publicitrio e de arquitetura
ou design, revelam a posio precursora do autor, assim como seu desejo de inserir o aluno na
realidade circundante.
Outro ponto de interesse a proposta de intercmbio do estudante com a cultura
local, por meio do contato direto com artistas especialmente convidados para o espao da
escola, reivindicando para o ambiente escolar o dinamismo da experincia viva em arte.

156

O comprometimento de Souza com o ensino formal se acentua quando este elabora,

como sugesto, um plano geral de atividades artsticas que vai, do jardim de infncia ao curso
ginasial. Nesse plano, so sempre contempladas experincias envolvendo a apreciao
artstica e a introduo de tcnicas de arte, bem como o relacionamento da educao artstica
com as demais reas do currculo e com a prpria comunidade. Essas experincias esto
presentes em todos os graus do ensino, desenvolvendo-se num crescendo dos nveis iniciais
aos mais avanados.
Para o jardim de infncia se recomendava que os alunos fossem levados a descobrir,
ver e apreciar os fenmenos da natureza e as obras de artistas cuja expresso se aproximasse,
segundo o seu julgamento, da arte infantil. Citava, como exemplo, os trabalhos de Klee ou
dos primitivos brasileiros. Alm disso, eram propostas experincias relacionadas com a
comunidade, como a realizao de entrevistas com artistas e visitas a escolas de arte.
Essas atividades sofriam um incremento no planejamento para a escola primria,
incluindo ainda, a apreciao de ilustraes e reprodues de grandes artistas contemporneos
e das manifestaes artsticas dos diversos pases.
J com relao ao trabalho com arte no ginsio, Souza tomava como base as
experincias da Escolinha de Arte do Brasil, partindo de um perodo explorativo e
experimental e enfatizando o desenvolvimento individual e a liberdade de expresso. Mesmo
assim, propunha um aprofundamento das atividades de apreciao j iniciadas nos nveis
anteriores: aulas tericas-prticas com a apresentao e discusso de temas sugeridos pela
exposio de reprodues de obras de arte, contemporneas ou do passado; visitas a
museus; palestras de artistas de destaque no campo das artes plsticas, teatro, cinema; []
pesquisa e anlise dos elementos visuais da obra de arte e comparao de produes de
todas as pocas. (SOUZA, 1968, p. 93-95). Ressaltava, ainda, a importncia de se buscar, em

157

todas as fases do ensino, exemplificao na Histria da Arte dos assuntos abordados, por
acreditar ser a mesma o veculo ideal para a apreciao artstica.
Souza segue especificando as atividades de produo artstica, as quais variam de
acordo com as diferentes etapas de desenvolvimento do aluno, mantendo, como caracterstica
comum, a temtica livre e a nfase nos procedimentos tcnicos.
Embora Artes Plsticas na Escola contemple, para o trabalho de arte em sala de
aula, tanto o fazer artstico como a apreciao de obras de arte, antecipando-se, nesse aspecto
prtica corrente de seu tempo, no h indicao clara de que haveria alguma relao direta
entre uma e outra. Mesmo assim, essa obra representa o ponto inicial de uma caminhada que
alcanaria seu ponto mximo em meados da dcada de 80, visando a revalorizao dos
contedos em arte, e que irrompeu em meio ao predomnio das prticas do deixar fazer das
escolinhas de arte.

158

2.6 O ENSINO DE ARTE OBRIGATRIO

Enquanto o movimento de ensino de arte baseado na livre expresso fervilhava,

representado pelas escolinhas de arte que iam se espalhando pelo pas, no ensino formal,
excetuando-se o desenho geralmente o geomtrico, a arte mantinha-se margem. A Lei
Orgnica do Ensino Secundrio, promulgada em 1942 mediante o decreto n. 4244, institua,
para o Curso Ginasial, as disciplinas de Canto Orfenico, Desenho e Trabalhos Manuais em
todas as sries, ressaltando a viso utilitarista do ensino artstico. J com relao ao Curso
Cientfico, era previsto apenas o ensino do desenho nas ltimas duas sries. (ROMANELLI,
1984, p. 156-58).
O mesmo acontecia com o Curso Primrio o qual, regulamentado pelo decreto-lei
n. 8529 de 2 de janeiro de 1946, determinava para o ensino da arte as mesmas disciplinas do
Curso Ginasial, ignorando as teorias sobre o desenvolvimento infantil que j ento
apontavam. (ROMANELLI, 1984, p. 159- 60).
A situao no se alterou significativamente com a Lei de Diretrizes e Bases
n. 4024, de dezembro de 1961, a qual estipulou como iniciao artstica, dentro do currculo,
as disciplinas de Desenho Decorativo e Trabalhos manuais integradamente, devendo o aluno
ser iniciado nas artes aplicadas, adequadas ao sexo e idade.
Com relao ao desenho, os objetivos eram explcitos: desenvolver no aluno a
racionalidade e a produtividade estritamente de carter tcnico, preparando-o para o trabalho.
No entanto, o prprio texto da lei definia essas atividades como complementares de iniciao
artstica, o que denuncia a compreenso da arte como suprflua e de menor importncia. Na
prtica, o que se via em sala de aula, eram os tradicionais trabalhos manuais para ocasies
festivas, as folhas para colorir e as atividades de croch e bordado.

159

Essa conjuntura, no ensino pblico, contrastava com o que ocorria nas escolas
particulares, onde a arte, por volta de 1969, fazia parte do currculo de todas as instituies de
prestgio. (NUNES, 1990, p. 42).
No que concerne educao brasileira em geral, os anos 60 e 70 foram marcados por
uma tendncia tecnicista, coincidindo com a vigncia do regime militar em vigor at meados
da dcada de 80. Adotando uma poltica desenvolvimentista, a educao passou a se
preocupar com a preparao de profissionais que pudessem dar conta das exigncias do
mundo tecnolgico que se vislumbrava. O professor passou a ser encarado, ele mesmo, como
um tcnico, do qual era esperado o cumprimento de metas e objetivos previamente
determinados.
Essa viso modernizante e pragmtica foi claramente refletida na Lei Federal
n. 5692/71 a qual veio instituir, por outro lado, a obrigatoriedade do ensino de arte no 1 grau
e em alguns cursos do 2. grau. Na opinio de DUARTE JUNIOR (1988, p. 131), essa
iniciativa tinha a funo ideolgica de atenuar os aspectos tecnocrticos da lei, conferindo ao
sistema educacional em questo um carter humanizante e formativo, voltado supostamente
ao homem integral. O texto do Parecer 540/77 ressaltava a necessidade de considerar a arte
no como derivativo ou adorno da existncia, mas como condio da vida e da sociedade.
(MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, 1982, p. 11).
Foi criada, assim, a disciplina chamada Educao Artstica, a qual, abrangendo
diversas reas da expressoem arte, veio substituir as antigas Desenho, Msica, Trabalhos
Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, ministradas por professores especializados.
Essa disciplina teria, segundo o pensamento de seus idealizadores, as seguintes
caractersticas e objetivos:
A Educao Artstica no se dirigir, pois, a um determinado terreno esttico. Essa se deter,
antes de tudo, na expresso e na comunicao, no aguamento da sensibilidade que

160

instrumentaliza para a apreciao, no desenvolvimento da imaginao, em ensinar a sentir,

em ensinar a ver como se ensina a ler, na formao menos de artistas do que de apreciadores
de arte, o que tem a ver diretamente com o lazer preocupao colocada na ordem do dia
por socilogos de todo o mundo, e com a qualidade da vida. (MINISTRIO DA
EDUCAO E CULTURA, 1982, p. 11).

Mencionando a formao de apreciadores de arte, a nova lei no apontou caminhos

que viabilizassem essa meta. O texto tambm dbio ao relacionar a arte pura e simplesmente
com o lazer, desprezando sua dimenso de importncia dentro do contexto cultural.
Essa indefinio fica clara quando se afirma ser a disciplina no uma matria, mas
uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos
interesses. (MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, 1982, p. 11). Caracterizando-se
realmente como uma atividade, a avaliao formal das atividades artsticas era considerada
dispensvel, por se considerar o processo mais importante que o produto.
Apesar de se reconhecer a importncia do Desenho Geomtrico como um poderoso
elemento de educao e um imprescindvel instrumento para o melhor desempenho do
homem, em mltiplas circunstncias, essa incumbncia especfica foi, de certa forma,
transferida para a Matemtica, por sua relao estreita com a Geometria. (MINISTRIO DA
EDUCAO E CULTURA, 1982, p. 13). Pela primeira vez ento, o ensino da arte
propriamente dito se desvincula, pelo menos em termos oficiais, do ensino de Desenho com
carter mais tcnico.
Inovadora para a poca em termos conceituais, a aplicao da Lei n. 5692/71, no
que se refere ao ensino da arte, gerou uma contradio: para se lecionar nas ltimas sries do
primeiro grau era exigida a licenciatura especfica. Ora, at ento, os nicos cursos de arte
existentes, como mencionamos anteriormente, eram os bacharelados de Pintura, Escultura e
eventualmente Gravura, assim como as licenciaturas em Desenho, voltadas ao Desenho
Geomtrico e Tcnico e que no possuam a abrangncia exigida pela Lei Federal. Embora os

161

antigos professores, possuidores da formao at ento existente, tivessem sido aproveitados,

no seriam suficientes para suprir a demanda que se criou.
Para resolver esse problema, foram criados, em 1973, em nvel superior e geralmente
dentro das Universidades, os primeiros cursos de Educao Artstica. Estariam habilitados a
trabalhar com essa disciplina, segundo a nova lei: os profissionais que, atuando no ensino de
1 grau, da 1 4 srie, tivessem habilitao especfica de 2 grau; os professores que,
lecionando para os nveis de 5 8 srie, possussem licenciatura curta; e os docentes que,
atuando no 2 grau, tivessem diploma de licenciatura plena em Educao Artstica.
Como havia pressa na formao de novos profissionais, bem como na capacitao
dos que j atuavam, foi instituda primeiramente a licenciatura curta em Educao Artstica,
com durao de dois anos. Esses cursos pretendiam, nesse curto espao de tempo, formar
professores habilitados a atuar em trs reas da expresso artstica: artes plsticas, artes
cnicas e msica. Os professores por eles formados seriam responsveis pelo cumprimento do
programa estipulado, o qual, exigindo que essas trs linguagens fossem contempladas, no
previa a contratao de profissionais especializados em cada rea, muito menos condies
materiais para que isso pudesse se realizar.
Instituiu-se, assim, no Brasil, a polivalncia no ensino da arte. Isso se deu numa
atmosfera de precariedade e insegurana, onde professores mal preparados eram solicitados a
desenvolver em sala de aula contedos os quais, por no serem de seu domnio, acabavam
sendo abordados com superficialidade e de maneira estereotipada. Essa situao fez com que,
talvez como uma espcie de defesa, a idia de arte como algo que vem de dentro, como
nonsense, recebesse um grande reforo.
Os cursos recm-criados de Educao Artstica tinham, como caracterstica
marcante, o predomnio de disciplinas tericas sobre a prtica de ateli. O currculo mnimo

162

do MEC estipulava, dentro do ncleo comum de matrias, as seguintes: Fundamentos da

Expresso e Comunicao Humanas, Esttica e Histria da Arte, Folclore Brasileiro e Formas
de Expresso e Comunicao Artstica. Essas, acrescidas de algumas matrias especficas de
cada rea, geralmente de cunho tambm terico, e das disciplinas pedaggicas, configurariam
as licenciaturas de curta durao.
Para a parte diversificada, estavam previstas matrias que discutissem cada rea
especfica. Para a rea de Artes Plsticas, tinha-se as seguintes matrias: Evoluo das Artes
Visuais, Fundamentos da Linguagem Visual, Anlise e Exerccio de Tcnicas e Materiais
Expressivos e Tcnicas de Expresso e Comunicao Visuais. No caso da Habilitao em
Desenho, eram obrigatrias: Evoluo das Tcnicas de Representao Grfica, Linguagem
Instrumental das Tcnicas de Representao Grfica (Desenho Geomtrico, Geometria
Descritiva e Perspectiva), Tcnicas de Representao Grfica, Tcnicas Industriais e
Introduo ao Desenho Industrial.
O mesmo acontecia com as Artes Cnicas e a Msica. Para a Habilitao em Artes
Cnicas, tinha-se como obrigatrias as seguintes disciplinas: Evoluo do Teatro e da Dana,
Expresso Corporal e Vocal, Encenao, Cenografia e Tcnicas de Teatro e Dana. Com
relao Msica, exigia-se: Evoluo da Msica, Linguagem e Estruturao Musicais,
Tcnicas de Expresso Vocal, Prticas Instrumentais e Regncia.
Esse currculo mnimo deveria ter, no caso da licenciatura curta, pelo menos mil e
quinhentas horas. Na modalidade de licenciatura plena, o curso, acrescido de outras
disciplinas de cada rea especfica, deveria totalizar minimamente duas mil e quinhentas
horas.
Note-se que, malgrado o cunho marcadamente terico desse currculo, a teoria da
prpria arte-educao permaneceu, e permanece at hoje em muitos casos, ignorada. O

163

estudante saa do curso sem o conhecimento do processo histrico pelo qual o ensino da arte
tem passado e nem de suas implicaes filosficas e conceituais. Questes cruciais, como as
diferentes metodologias do ensino da arte, muitas vezes no encontravam espao para
discusso. Mesmo o aspecto pedaggico dos cursos no abordava as especificidades da arte.
Disciplinas como Psicologia da Educao, Didtica e Estrutura e Funcionamento do Ensino
eram oferecidas por departamentos especficos conjuntamente para licenciaturas de reas
diferenciadas, no dialogando com os cursos em que estavam inseridas. Isso prejudicou
enormemente o desenvolvimento de um pensamento mais consistente no ensino da arte, em
que o conhecimento fragmentado gerava profissionais despreparados para a prtica
pedaggica.
Outro fator negativo da Lei n. 5692/71, com relao ao ensino da arte, foi conceblo como uma atividade sem contornos bem delineados, a qual, no configurando uma
disciplina regular, no entrava no sistema de avaliao por notas.
No possuindo contedos determinados e no exigindo avaliaes quantitativas, a
Educao Artstica comeou a ser encarada pelos professores de outras disciplinas, dentro das
escolas, como um lazer, uma brincadeira destinada a descansar os alunos das agruras das
disciplinas srias. Da mesma forma, o professor de arte passou a ser visto como um
profissional de menor valor, pois, se o espontanesmo da criana dispensava a utilizao do
conhecimento em sala de aula, no havia necessidade do professor de se preparar intelectual e
culturalmente atravs de estudos de aperfeioamento.
Esse desprestgio da arte dentro do currculo escolar gerou, ao longo do tempo, um
desnimo aliado uma sensao de inferioridade no professor de educao artstica. Por outro
lado, a situao extremamente deficitria do ensino brasileiro configurada, entre outros
fatores, na falta de professores licenciados na rea, acrescentada ao fato de se ter de cumprir a

164

exigncia curricular, acabou fazendo com que licenciados de outras disciplinas, como
Matemtica ou Geografia, passassem a ministrar arte, numa suposta comprovao da crena
generalizada de que arte qualquer um d.
Com o objetivo de moralizar a disciplina em questo, algumas escolas acabaram
permitindo que o Desenho Geomtrico tomasse o lugar das outras atividades artsticas,
enfraquecendo ainda mais a posio daqueles professores que defendiam o espao da arte
como necessrio e importante dentro da educao escolar. Essa atitude era, muitas vezes
apoiada pelas prprias Secretarias de Educao cujos membros, no entendendo a importncia
de se trabalhar com arte na escola, acabavam permitindo que o desenho geomtrico tomasse o
lugar das artes plsticas, do teatro e da msica, em geral numa proporo bastante
considervel. Essa situao reflete bem o nvel cultural de nossa populao em geral, que
ainda hoje continua vendo arte como um adorno desnecessrio e de cujo pensamento
partilham, infelizmente, mesmo alguns dirigentes educacionais.
Despreparados e desorientados, os professores de educao artstica passaram, ora a
desenvolver atividades totalmente desprovidas de contedos, numa interpretao errnea da
livre expresso, ora a se apoiar inteiramente nos livros didticos, material produzido pela
indstria educacional e que nem sempre reflete uma pesquisa aprofundada e sria sobre os
temas abordados. FUSARI (1992, p. 38) cita uma pesquisa realizada por Maria Helosa Ferraz
e Idmia S. Siqueira em 1987, a qual detectou que, mesmo os professores afirmando no
adotar livros didticos em suas aulas, utilizavam-nos em seus planejamentos de aula. Essa
pesquisa apontou algumas causas possveis para os problemas enfrentados pela Educao
Artstica na escola, entre elas a falta de condies para o trabalho, formao universitria
insuficiente e a falta de tempo para aprofundar seus conhecimentos em arte.

165

Assim, a falta de conscincia histrica do processo pelo qual tem passado a arteeducao brasileira, aliada ao desconhecimento terico e metodolgico das principais
tendncias para o ensino de arte e muitas vezes ao desconhecimento dos prprios contedos
de arte geraram uma prtica inconsistente e alienada. Segundo BARBOSA (1994, p. 12), as
prticas dominantes at pouco tempo eram o ensino do desenho geomtrico, o laissez-faire,
temas banais, as folhas para colorir, a variao de tcnicas e o desenho de observao, um
fazer desprovido de reflexo, tanto da parte do professor, quanto da parte dos alunos. Os
estudantes egressos desse sistema no se tornaram melhores apreciadores de arte, passando
mesmo a menosprez-la por sua suposta falta de seriedade e no relacionando-a com sua
prpria cultura.
A conscientizao desses problemas e a necessidade de reverter a situao catica a
que chegou o ensino da arte fez com que, na dcada de 80, os arte-educadores se
organizassem em movimentos e associaes, na busca de solues para seus impasses.

166

2.7

OS ANOS 80 E 90: A POLITIZAO DO ARTE-EDUCADOR E A

REVALORIZAO DOS CONTEDOS EM ARTE

Os anos 80 foram marcados por intensas discusses a respeito de estratgias para

melhoria do ensino da arte, assim como da arte-educao e do nvel de performance dos arteeducadores dentro do meio educacional. Uma das primeiras manifestaes de organizao dos
arte-educadores, o que resultou no incio de um processo de politizao da classe, ocorreu por
ocasio da Semana de Arte e Ensino, em 1980, na USP. A idia de reunir os profissionais do
ensino da arte para discusses coletivas foi motivada pela reao contra as aes populistas
por parte dos governos, como o que, na poca, coagiu os professores de educao artstica a
formarem um gigantesco coral infantil, composto de 30.000 vozes, para a festa de Natal
oficial. (MARTINS, 1987, p. 5).
Esse encontro, reunindo 2.700 arte-educadores de todo o Brasil, enfatizou os
aspectos polticos da arte-educao no pas, como a imobilizao e o isolamento do ensino de
arte, a poltica educacional para as artes e a arte-educao, o papel cultural do arte-educador
na sociedade brasileira e a formao de arte-educadores, entre outros.
Contando com a presena de personalidades como Paulo Freire e Alosio Magalhes,
enriquecendo a reflexo sobre a situao brasileira em suas conferncias, o evento teve, como
um de seus aspectos mais significativos, os debates. Versando sobre os temas Problemas do
Professor de Arte nas diferentes regies do Brasil, Imobilismo e Isolamento do ensino da
Arte, Arte, Ensino e Cultura Brasileira, esses debates culminaram, no ltimo dia, com
discusses a respeito de caminhos e alternativas para uma melhor prtica pedaggica.
A partir dessas discusses, percebeu-se a necessidade dos arte-educadores se
organizarem em associaes, para o fortalecimento da classe em suas reivindicaes. Num

167

primeiro momento, e como concluso das atividades da Semana de Arte e Ensino, ficou
estabelecida, em assemblia, a formao de ncleos regionais ou comisses locais que
resultariam nas associaes estaduais de professores de arte, integrando, tambm, artistas,
estudantes e demais profissionais dedicados ao ensino da arte, mesmo que informal.
Desta forma, foram criados, em 1982, a AESP (Associao de Arte-Educadores de
So Paulo), seguida pela ANARTE (Associao de Arte-Educadores do Nordeste) e a AGA
(Associao de Arte-Educadores do Rio Grande do Sul), tendo outros Estados seguido
posteriormente esse exemplo.
A movimentao dos profissionais do ensino da arte continuou, ao nvel de
discusses sobre as experincias no 3 grau, por meio da promoo de encontros nacionais.
Em 1983, foi realizado em Salvador o I Congresso Nacional de Arte-Educao, onde as
questes sobre a formao do Professor de Educao Artstica foram aprofundadas por um
grupo especfico.
As discusses tiveram seqncia por meio da promoo, por parte da AESP, do I e II
Encontro de Diretores das Faculdades de Educao Artstica, ambos sediados na Faculdade
Santa Marcelina, em So Paulo. Os documentos resultantes desse encontro, assim como a
pesquisa sobre a situao dos cursos de Educao Artstica do pas, coordenada por Karen
Mller e Mirian Celeste Martins, foram apresentados no XXV Congresso Mundial da INSEA,
instituio internacional de arte-educadores. (MARTINS, 1987, p. 7-8)
O dilogo entre as representaes dos diversos estados da Unio teve continuidade
no I Encontro Nacional de Diretores e Professores das Faculdades de Educao Artstica,
ocorrido em 1984 na ECA/USP. Nesse frum, teve-se como consenso a indicao de extino
da licenciatura curta e da polivalncia, na reafirmao do aprofundamento dos contedos e na
defesa das reas especficas em arte.

168

Em 1985, por ocasio do 17 Festival de Inverno da Universidade Federal de Minas

Gerais em Diamantina, foi realizado o Encontro Nacional de Arte-Educao. Como resultado
das discusses, foi elaborado um importante documento chamado de Manifesto de
Diamantina, o qual traduz o pensamento dos professores de arte da poca e que teve como
primeira conseqncia a criao da Coordenadoria de Educao da FUNARTE (Fundao
Nacional da Arte), extinta em 1987.
Todos esses encontros foram fornecendo subsdios para que se pensasse na criao
de uma instituio, em nvel nacional, que pudesse facilitar o dilogo e atuar como frum para
as questes mais relevantes relativas ao ensino da arte. Aproveitando a oportunidade de

estarem reunidos durante o II Simpsio Internacional de Histria da Arte-Educao, em 1986,

os arte-educadores instituram uma Comisso Pr-Federao Nacional, a qual, sendo
representativa da classe, se encarregaria de tomar providncias para a oficializao de tal
entidade. Nessa ocasio, foram definidos os princpios filosficos e polticos norteadores da
futura federao. Seriam eles:
1. Integrao das associaes na luta comum pelo fortalecimento e valorizao da Arteeducao no Brasil;
2. Representatividade nacional perante o Poder Pblico, Entidades e Instituies;
3. Melhoria da qualidade de ensino de Arte em todos os nveis na Educao Formal e
Informal;
4. Alerta e mobilizao em relao a situaes que ponham em risco crenas e princpios
de arte-educao;
5. Agilizao da comunicao de toda informao de interesse da classe;
6. Intercmbio entre as associaes de atuaes, experincias e pesquisas;
7. Socializao da informao e possibilidade da participao, atravs das Associaes
nacionais, estaduais, interestaduais e ncleos municipais;
8. Incentivo formao de associaes em todos os estados brasileiros atravs dos Prncleos j existentes e onde a mobilizao j ocorreu. (MARTINS, 1987, p. 11-12).

Essa comisso teve atuao decisiva por ocasio do Parecer 785/86 e da Resoluo
6/86, da Reformulao do Ncleo Comum para as escolas de 1 e 2 graus, os quais,
extinguindo a rea de Comunicao e Expresso, da qual a Educao Artstica fazia parte,

169

determinavam, como matrias bsicas, o Portugus, a Matemtica os Estudos Sociais e as

Cincias. A mobilizao nacional, que s foi possvel por causa da eficiente coordenao do
grupo lder, contribuiu substancialmente para o recuo do governo e conseqente manuteno
da Educao Artstica nos currculos.
Assim foi criada, em 1988, pela unio de quatorze associaes existentes, a FAEB,
Federao Nacional dos Arte Educadores do Brasil. Na dcada de 90 a FAEB j era
representada por associaes ou ncleos em todos os estados brasileiros. Essas entidades,
juntamente com os congressos e encontros por elas promovidos, passaram a se configurar em
fruns naturais para a discusso de questes referentes ao ensino de arte da pr-escola
universidade passaram a ser discutidas em mbito estadual, nacional e mesmo internacional.
Dentro dos debates realizados a cerca das justificativas para o ensino de arte, pode-se
perceber duas principais correntes: a essencialista e a contextualista. Ana Mae Barbosa nos
presta alguns esclarecimentos a respeito dessas duas posies: Segundo os contextualistas, o
contexto de quem vai receber a educao determina os objetivos da arte. Ao contrrio, a
abordagem essencialista da educao artstica considera principalmente a funo da arte
para a natureza humana em geral. Enquanto os contextualistas atribuem arte uma funo
instrumental a servio das questes sociais, para os essencialistas a arte possui valor e
importncia por si mesma. Segundo Elliot Eisner, a arte contribui para a educao do
homem[...] precisamente com aquilo que outros campos de estudos no podem contribuir.
(BARBOSA, 1988, p. 56).
Embora as duas tendncias coexistam no pensamento do arte-educador brasileiro, h
hoje um certo predomnio do pensamento essencialista, expresso na tendncia dos arteeducadores de negar arte uma funo de operacionalizadora de outros objetivos
educacionais. Rejeitando a idia da arte instrumental, tem-se, cada vez mais, buscado nos

170

princpios da articulao da prpria obra de arte, o embasamento para uma ao pedaggica

consistente. Desta forma, o contato com a histria da arte e a apreciao artstica no tem sido
mais visto como uma violncia expresso natural da criana, mas como uma das maneiras
de contribuir para seu acesso ao patrimnio cultural e ao acervo de conhecimento da
humanidade, assim como uma das possibilidades para que se d sua comunicao com o meio
circundante e conseqente interao com o mesmo.
Seguindo essa tendncia, Ana Mae Barbosa sistematizou, no final dos anos 80, o que
ficou conhecido como Metodologia Triangular, uma proposta que inter-relaciona o fazer
artstico com a apreciao e os conhecimentos histricos, estticos e contextuais em arte. Sua
teoria foi explanada e amplamente justificada em sua obra A Imagem no Ensino da Arte, cuja
primeira edio data de 1991.
Embora valorize o conhecimento e a apreciao artstica aliados produo de arte, a
teoria de Barbosa no exclui, de maneira alguma, a liberdade de expresso. Busca, ao
contrrio, um equilbrio entre as tendncias dominantes no ensino da arte, uma centrada na
criana e em sua expresso autnoma, outra colocando nas disciplinas todo o peso do que se
pretende atingir com o aprendizado. Segundo ela, um currculo que interligasse o fazer
artstico, a histria da arte e a anlise da obra de arte estaria se organizando de maneira
que a criana, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo
respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matria a ser aprendida, seus
valores, sua estrutura e sua contribuio especfica para a cultura. (BARBOSA, 1994, p. 35)
Essa proposta, na verdade uma interpretao do DBAE americano, juntou num s
tpico a crtica e a esttica, o que passou a ser denominado leitura da obra de arte. Barbosa
defende veementemente que se ensine arte com arte, atentando para a importncia do uso da
imagem no seu ensino. Argumenta ela que, bombardeados por imagens o tempo todo, seja

171

pela televiso, seja pelas imagens impressas em revistas, jornais, outdoors, e mais
recentemente, pelo computador, temos de nos alfabetizar para a leitura das mesmas.
Atravs da leitura das obras de artes plsticas estaremos preparando a criana para a
decodificao da gramtica visual, da imagem fixa e, atravs da leitura do cinema e da
televiso a prepararemos para aprender a gramtica da imagem em movimento.
[...] Preparando-se para o entendimento das artes visuais se prepara a criana para o
entendimento da imagem quer seja arte ou no. (BARBOSA, 1994, p. 34-35).

Alm disso, acredita-se que, ao exercitar a crtica no que se refere s obras de arte e
s imagens em geral, a criana seja capaz de transferir esse comportamento para a sua prpria
vida.
A primeira tentativa de colocar em prtica essas idias ocorreu no Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo. Em outubro de 1987, quando da
reestruturao de seu setor de arte-educao, o museu se preocupou prioritariamente com o
embasamento terico de suas aes, assim como com o aprofundamento de sua metodologia
de trabalho. Privilegiou-se, a, sem detrimento dos outros dois trips, a leitura da obra de arte,
por se pensar ser a mesma imprescindvel, tanto para o artista como para o terico ou o
historiador de arte. Nessa poca foram realizadas as primeiras experincias de releituras
plsticas de obras de arte por crianas.
A prtica da releitura tinha por objetivo no a cpia, mas a interpretao pessoal,
buscando a aproximao das crianas com os contedos artsticos. No obstante, a mesma tem
gerado at hoje calorosas discusses e suscitado polmica, sendo acusada de impedir a livre
expresso infantil. Um dos argumentos a seu favor que, se as crianas j desenham sob
influncia de personagens de desenhos animados e quadrinhos, sem

contar as imagens

estereotipadas que se repetem, por que no trabalhar com imagens de qualidade? Outra
justificativa seria que as releituras no so o nico processo a ser utilizado, mas simplesmente
mais um recurso, o qual no exclui, em absoluto, a expresso da criana.

172

No mbito da educao escolar, a proposta triangular tem sido fortemente apoiada

pela Fundao Iochpe, a qual vem desenvolvendo, desde 1988, um projeto chamado Arte na
Escola. Esse projeto, atravs de parcerias com museus e universidades em todo pas, vem
contribuindo significativamente para que, num processo de rede, ocorra um incremento de
qualidade no ensino da arte nas escolas. Suas aes, concentradas na educao continuada e
na veiculao de uma videoteca sobre arte, enfatizam o uso da imagem e do conhecimento
para uma construo fundamentada da prtica pedaggica em arte. Nesse contexto, procura-se
conscientizar o professor da necessidade de se manter informado e em constante reflexo para
realizar um ensino de qualidade.
Outra tendncia que vem ocupando paralelamente o cenrio de discusses da arteeducao brasileira a que, baseada nas idias de Paulo Freire, Saviani e Libaneo, entre
outros, acredita no poder da arte de, por meio da conscientizao, interferir nos aspectos
sociais de uma comunidade. Concebendo arte como trabalho, essa abordagem tende a
valorizar os aspectos contextuais para a definio dos contedos a serem abordados em arte.
Imersa numa realidade de cargas horrias insuficientes, espaos fsicos e condies
materiais inadequadas e preparao docente deficiente, os ltimos anos da arte-educao
brasileira tm sido marcados pela luta para se resgatar respeitabilidade, dando ao ensino de
arte o status de disciplina com contedos especficos a serem desenvolvidos, to importantes
quanto as outras disciplinas do currculo escolar.
A recente aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, com a
permanncia da incluso das artes como componente obrigatrio do currculo e a garantia do
respeito s suas reas especficas, aliada s ltimas iniciativas no sentido de promover o
debate sobre os problemas enfrentados pelo ensino da arte no Brasil, nos apresentam algumas

173

expectativas de que, daqui a algum tempo, a situao possa se encaminhar no sentido de um

salto qualitativo.
Reafirmando a importncia da conscientizao dos passos j trilhados para o
desenvolvimento de uma prtica pedaggica fundamentada, esse trabalho tentar abordar,
daqui em diante, os aspectos significativos do estabelecimento do ensino da arte no Paran, na
poca dos pioneiros.
Buscaremos assim contribuir no sentido de, iluminando o passado, possibilitar um
futuro mais slido.

A VISO PIONEIRA DOS PRIMEIROS ARTE-EDUCADORES NO

PARAN

174

Para que pudssemos contar, hoje, com uma estrutura dedicada ao ensino da arte em
nosso Estado, foi necessria a ao corajosa de indivduos que tiveram a viso de que, mesmo
num ambiente de dificuldades, seria possvel levar adiante um ideal. Passaremos, a seguir, a
abordar a atuao desses pioneiros os quais, trazendo suas experincias de seus locais de
origem, procuraram contribuir para que a sociedade que adotaram como sua pudesse dar um
salto cultural no que se refere s artes plsticas.
A escola de Mariano de Lima, fundada no sculo XIX, o trabalho educativo de
Andersen, que influenciou toda uma gerao de artistas e as atuaes, j em meados do sculo
XX, de Viaro e do casal Koch at fins dos anos 60 e incios dos anos 70 foram analisados na
tentativa de se estabelecer os princpios por eles estabelecidos em suas prticas pedaggicas,
contribuindo para a compreenso e fornecendo subsdios para a reconstruo da trajetria do
ensino da arte em nosso Estado.

3.1 O CONTEXTO PARANAENSE NO SCULO XIX

175

A segunda metade do sculo XIX foi, para o Paran, um perodo de grandes e

profundas mudanas em sua estrutura social, cultural e econmica. Suas primeiras povoaes
deveram-se s atividades garimpeiras, desenvolvidas na regio litornea. J a partir de meados
do sculo XVII, devido s extensas reas de campo da regio planltica, propcias ao
desenvolvimento da pecuria, vrias comunidades foram a se estabelecendo. (RODERJAN,
1991, p. 1). Essas comunidades se dedicavam, primordialmente, criao e comercializao
de gado.
Sendo tais populaes relativamente pouco numerosas e devido s caractersticas das
atividades tropeiras, o territrio paranaense no desenvolveu, at 1850, cidades de grande
porte, mesmo experimentando em seu territrio grande movimentao relativa s tropas que
faziam a rota do Rio Grande do Sul e de Corrientes, na Argentina, em direo Feira de
Sorocaba, em So Paulo.
Os estreitos caminhos, desprovidos de qualquer recurso, tornavam a comunicao
entre as localidades extremamente difcil. A Estrada da Mata, ligando o Paran a So Paulo,
s se definiu no sculo XVIII. O nico meio de transporte vivel eram as mulas, pois as
pssimas condies inviabilizavam mesmo o trnsito de carros de boi.
Esse isolamento, juntamente com o fato de ser dependente administrativamente de
So Paulo, fazia com que a ento Comarca de Curitiba permanecesse num estado de letargia,
alheia aos acontecimentos de relevncia que se desenrolavam nos centros mais movimentados
do Imprio que, na poca, se resumiam praticamente a So Paulo e ao Rio de Janeiro, ento
sede do Governo Imperial.
Romrio Martins, em sua obra Terra e Gente do Paran, publicada em 1944,
transcrevendo um relato annimo datado de 1834, nos d uma idia de como eram as coisas
na pequena Curitiba de ento:

176

Nem calamento, nem iluminao, nem vidraas (depois de contar que bois e cavalos
costumavam comer sal na praa da matriz). As janelas das melhores casas tinham
postigos, algumas; rtulas, rarssimas; os palacetes tinham empanadas, que eram um quadro
de madeira coberto por pano de algodozinho. Os casebres tinham porta de entrada, guisa
de reposteiro, uma esteira pendente; as melhores tinham raras peas forradas. A moblia das
boas salas consistia em uma mesa de pinho, bancos, tamboretes e uma cmoda enfeitada por
uma bandeja pintada e dois castiais de prata, com velas de cera, resguardadas por grandes
mangas de vidro. A rede era o lugar de honra. (CARNEIRO, 1955, p. 7-8).

Tal situao comeou a sofrer modificaes a partir da Emancipao Poltica do

Paran, em 1853. A autonomia conquistada rendeu nova Provncia o nimo e a energia
necessrios para que pudesse recuperar o tempo perdido. Seu primeiro Presidente, Zacarias
Ges de Vasconcelos, no mediu esforos na tentativa de reverter o quadro de estagnao que
ento se afigurava.
A recm-criada Provncia possua, em 1854, apenas 62 mil habitantes.
(WACHOWICZ, 1968, p. 89). Nessa fase, o sistema econmico-social paranaense, que se
fundamentava nas fazendas de gado, comeou a contar tambm com as atividades de extrao
da erva-mate, as quais trilharam um caminho ascendente at a virada do sculo, contribuindo,
inclusive, para o aumento gradativo do nmero de habitantes paranaenses.
No ano da emancipao, a ento pequena cidade de Curitiba, escolhida para capital
da Provncia, contava com aproximadamente seis mil habitantes. (ALMEIDA, 1977, p. 54). A
intensa movimentao humana fez com que esse nmero crescesse consideravelmente poucos
anos depois quando, segundo o censo de 1.872, j contava com pouco mais de onze mil
almas. (MIRANDA, 1978, p. 54).
Em 1865, doze anos aps a emancipao poltica da nova provncia, Curitiba assim
descrita pelo Major Fugmann:
[] era uma cidadezinha de pequeno comrcio, casas baixas e afastadas umas das outras,
janelas sem vidro e fechadas com tramelas de madeiras, ruas tortas, angulosas e sem
calamento, prejudicando o comrcio e o trnsito do gado leiteiro, muito poucas tinham
caladas empedradas. Havia um nico sobrado na rua Fechada. Carros de bois de duas rodas
transportavam lenha e produtos, assim como carretes pesados, tambm de duas rodas,
levavam materiais de construo. Diante dos armazns, burros de carga aguardavam a
retomada de seu vai-vem habitual para Antonina, pelo caminho do Itupava. Estradas no se

177

sabia ainda o que eram. Havia quatro igrejas: a Matriz, a do Rosrio, a capelinha da ordem e
a igreja de So Francisco, mas todas estavam em pssimo estado. (CARNEIRO, 1955, p. 8).

Apesar do crescimento enfrentado pela nova capital, a infra-estrutura deixava muito

a desejar. Hoerner Junior descreve as condies enfrentadas pelos seus habitantes naquele
ltimo quartel do sculo XIX:
Os conhecimentos infra-estruturais [...] eram insipientes, alm de que tudo estava por fazerse. No havia ruas caladas. A terra batida, quando muita a chuva transformava-se num
lodaal somente eliminado pelo sol forte que, dada a insistncia, obrigava a terra a beber
toda aquela gua amarelenta e abundosa. Os cavalos rangiam sob o tanger dos chicotes,
arrancando do solo as rodas que facilmente encalhavam, deixando profundos sulcos na terra
mole. (HOERNER JUNIOR, 1984, p. 30)

Em 1889 a capital do Paran constitua-se de pouco mais de 300 casas, mal

alinhadas e separadas umas das outras por cercas de tbuas e extensos muros de pedra e
taipa, das quais somente trs eram sobrados. (RODRIGO JUNIOR, 1953, p. 42). Segundo
depoimento de Jesuino Silva,
Poucas famlias, naqueles ditosos dias, deixavam de ter em casa uma ou mais vacas, as
quais, a fim de se lhes tirar o leite de manh, eram, tarde, reconduzidas pelos escravos do
campo prximo, onde costumavam pastar. Muitos desses animais permaneciam, noite,
deitados nas frentes das casas ou nas praas da cidade. timo pasto era-lhes oferecido pelo
ptio da Matriz, onde a grama verde se ostentava sempre viosa. A cidade [...] ainda no
possua iluminao, e, aps a morte do dia, ali vagavam, em plena treva, as cabras, bois e
cavalos. (RODRIGO JUNIOR, 1953, p. 42).

No havia, ainda, no Paran, grandes aglomeraes urbanas. As pequenas vilas

criadas ao longo dos caminhos, constituindo pontos de convergncia entre as propriedades,
eram os locais de encontro onde a populao, constituda fundamentalmente de fazendeiros,
desenvolvia suas atividades sociais. (OLIVEIRA, 1986, p. 8).
As dificuldades com a comunicao, que eram considerveis, s foram amenizadas
com a concluso da estrada da Graciosa, em 1873, e a inaugurao, mais tarde, em 1885, da
Estrada de Ferro Curitiba-Paranagu. Essas duas obras iniciaram um processo de melhoria da
rede viria do Estado, o que veio repercutir diretamente no meio scio-cultural da cidade de

178

Curitiba. Desta forma, fatos relevantes como a campanha abolicionista, que resultou, em
1888, na abolio da escravatura, e a prpria Proclamao da Repblica, em 1889, ecoaram
com mais fora na emergente intelectualidade paranaense.
Alm do ciclo da erva-mate, outro fator de grande significao para o aumento
populacional foi a intensificao da poltica imigratria, que trouxe ao Paran grande
contingente de italianos, alemes, ucranianos e poloneses, entre outros. Os imigrantes, depois
de algumas tentativas mal sucedidas de estabelecimento no interior despovoado, acabaram se
fixando em colnias ao redor de cidades j com o mnimo de infra-estrutura, como Curitiba,
Ponta Grossa, Castro e, mesmo, de cidades litorneas como Paranagu, Morretes e Antonina.
Dedicando-se principalmente agricultura de subsistncia, os imigrantes deram
tambm sua grande contribuio no setor cultural, incentivando manifestaes artsticas e
atividades esportivas. Suas associaes promoviam

bailes, concertos, e peas teatrais e

competies esportivas, movimentando a vida da juventude em seu novo lar. Religiosos,

davam educao tanto valor quanto igreja, exigindo a criao de escolas em todas as
colnias que iam sendo fundadas.
Com relao s atividades econmicas j se notava, nos anos de 1880, alguma
diversificao. Alm dos engenhos de mate, algumas fbricas de cerveja e pequenos
estabelecimentos manufatureiros comeavam a se instalar na regio.
As construes de maior porte, simbolizando o desenvolvimento efetivo da
localidade, j ento se iniciavam. Em 1874 estava em fase de construo o Hospital da Santa
Casa de Misericrdia, e o mercado novo, projetado e executado pelo engenheiro alemo
Gotlieb Mueller, j se encontrava concludo. (CARNEIRO, 1980, p. 11).
As questes da educao, porm, caminhavam a passos lentos. At 1853 as
iniciativas referentes instruo eram esparsas e descontinuadas. Desde 1795 se tem notcia

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da presena de mestres de ler, escrever e contar, como Antonio Xavier Ferreira, mas foi
apenas a partir de 1827 que a instruo pblica recebeu mais ateno do governo.
(CARNEIRO, 1963, p. 336). Os problemas eram inmeros. Faltavam prdios escolares, os
professores eram poucos e mal preparados e os recursos financeiros e materiais eram parcos.
Alm disso, a pouca relao dos contedos ministrados com as necessidades prticas da vida
cotidiana fazia com que a freqncia escolar fosse muito baixa. (OLIVEIRA, 1986, p. 10).
Quando o Paran iniciou sua vida autnoma, Curitiba contava com apenas trs classes de
ensino elementar, com 89 alunos e 28 alunas. (PILOTTO, 1954, p. 54).
Na tentativa de minorar a deficincia relativa s questes educacionais, o ento
presidente da recm-criada provncia, conselheiro Zacarias de Gis e Vasconcelos, sancionou,
em 1954, algumas leis que determinavam: a criao das cadeiras de Latim e Francs no Liceu
Paranaense; a criao de cadeiras do ensino primrio em So Jos dos Pinhais, Guarapuava e
Palmeira e uma cadeira exclusiva para o sexo feminino em Curitiba; a obrigatoriedade do
ensino primrio em torno (1 lgua de raio) das escolas pblicas; a criao do cargo de
Inspetor Geral da Instruo; e a aprovao da criao de 20 distritos de Instruo Pblica.
(ILUSTRAO BRASILEIRA, 1953, p. 51).
No obstante essas iniciativas, a situao de penria perdurou durante todo o perodo
provincial, pois, em 1890, contando o Paran com 250 mil habitantes, somente 3.800 estavam
matriculados em escolas primrias pblicas. (CARNEIRO, 1963, p. 336).
O ensino secundrio, criado em 1846 por fora de lei, funcionava no Liceu de
Curitiba. Suas atividades eram bastante irregulares, devido falta de professores. Nesse nvel
de ensino, as aulas de lngua francesa e de latim foram as que funcionaram regularmente. As
demais, ou funcionaram por pouco tempo ou nem chegaram a ser providas. (OLIVEIRA,

180

1994, p. 39). A Escola Normal, fundada em 1876 para suprir a carncia de docentes, tambm
teve, em seus primeiros tempos, muito pouca procura.
Na dcada de 1870 houve um aumento da rede escolar, motivado pelo incentivo
criao de escolas particulares. A situao, no entanto, manteve-se precria, notadamente em
relao s instalaes escolares. A iniciativa da construo do primeiro prdio escolar deveuse ao donativo de D. Pedro II, por ocasio do lanamento da pedra fundamental da Ferrovia
Paranagu-Curitiba, em 1880. Em 1882, inaugurava-se em Curitiba, o primeiro prdio escolar
pblico, o Grupo Escolar Francisco Xavier da Silva.
O Regulamento da Instruo Pblica no Paran, datado de 1890, nos d uma idia
dos contedos abordados no ensino primrio da poca:
O primeiro ou elementar compreender a instruo moral e cvica; a leitura e escrita; noes
gerais e prticas de gramtica portuguesa; elementos de aritmtica, compreendendo o
sistema mtrico, o desenho com aplicao indstria e s artes; as prendas domsticas, no
caso de meninas. No segundo ou complementar, alm das disciplinas mencionadas, ensinarse- aritmtica aplicada; elementos de clculo algbrico e geomtrico, regras de
contabilidade usual e escriturao mercantil; noes de cincias fsicas e naturais com
aplicao agricultura, s artes; o desenho geomtrico e de ornamento (grifos nossos); a
geografia industrial e comercial. (PILOTTO, 1954, p. 57).

Como se ver mais adiante, a insero do desenho no ensino oficial, mencionada pela
primeira vez no Paran nesse documento, posterior criao, por Mariano de Lima, da sua
Aula de Desenho e Pintura, denotando um atraso na tendncia, j em evidncia em So Paulo
e no Rio de Janeiro, de reconhecer a importncia dessa disciplina para o desenvolvimento
econmico e industrial do pas.
Malgrado o acanhamento da capital provinciana, provocado pela conjuntura que se
apresentava, a vida cultural e intelectual iniciara, j h algum tempo, mesmo que timidamente,
seu processo evolutivo. O advento da imprensa, com a inaugurao, em 1854, do primeiro
jornal curitibano e paranaense, o Dezenove de Dezembro, deu incio a um processo de
incremento do nvel de informao da populao. Na opinio de CARDOSO (1969, p. 210),

181

essa iniciativa foi quase uma aventura, e sem dvida uma temeridade quela poca, pois a
populao cujas necessidades de inteligncia...se propunha a servir, sobre ser na mor parte
iletrada, era desanimadoramente escassa, acomodando-se folgada em cerca de 300 casas.
No obstante, a criao de jornais e peridicos foi se multiplicando de forma que, alguns anos
mais tarde, j havia dezenas de publicaes circulando na cidade, algumas abordando
assuntos especializados, como literatura ou msica.
A falta de infra-estrutura e comunicao fazia com que as manifestaes artsticas se
dessem com bastante deficincia e precariedade. Com relao s artes, uma das primeiras
linguagens artsticas a se manifestar, talvez pela sua ligao com os ofcios religiosos, foi a
msica. A facilidade de transporte fez com que o litoral, com as cidades de Antonina,
Paranagu e Morretes, apresentasse maior e anterior desenvolvimento nessa rea. Atribui-se o
atraso musical curitibano s dificuldades, na poca, de se transpor a serra do mar com um
instrumento pesado como o piano, que tinha de ser transportado ou a p ou no lombo de
animais. Desta maneira, a primeira referncia prtica musical em nossa cidade data de 1728,
quando o mestre de capela da ento Vila de Curitiba, Manoel Rodrigues de Souza, obtendo
permisso para abrir uma escola de ler e escrever, incluiu em suas atividades aulas de solfejo
e harpa (RODERJAN, 1969, p. 173).
J na segunda metade do sculo XIX a msica se fazia presente nas casas de famlia,
nas escolas, na igreja, nos clubes sociais e literrios e nas festas populares. RODERJAN
(1969, p. 173) comenta que por ocasio dos festejos da nossa emancipao poltica, em
1853, aparece com destaque a atuao do professor Joo Batista Brando de Proena que
apresenta seu coral de pequeninos alunos e a graciosa menina Dona Maria da Glria S
Sottomaior, cantando o Hino Provncia do Paran. As bandas de msica tambm so
registradas nessa ocasio.

182

Um ano depois, chegaria a Curitiba Joo Manuel da Cunha. Amante da msica,

formou um quarteto que executava autores clssicos, como Beethoven, Haydn, Mozart e
Haendel. Um de seus filhos, Braslio Itiber, viria a se tornar um dos compositores da maior
destaque que o Paran j teve.
Um dos fatores de importncia para a animao cultural da cidade foi a criao, no
final do sculo XIX, de clubes e sociedades. Essas entidades eram grandes incentivadoras de
atividades ltero-musicais e teatrais. O Clube Curitibano, entre outros, era um dos mais ativos
da poca. Seus jovens associados deixaram extensa produo literria na revista do Clube e
fundaram o Grmio Musical Carlos Gomes. Esse grmio foi o responsvel pela montagem de
uma orquestra que executou, em 1896, a sinfonia O Guarani, em homenagem pstuma a
Carlos Gomes. (RODERJAN, 1969, p. 179). A inaugurao, em 1884, do Teatro So
Theodoro, o primeiro da provncia, intensificou em Curitiba as apresentaes teatrais e
musicais.
Enquanto a msica e o teatro encontravam-se, em meados da dcada de 1870, em
plena movimentao, as artes plsticas tiveram, em nossa cidade, um desenvolvimento um
pouco mais tardio. Embora o Paran tenha sido visitado, em sculos anteriores, por pintores
viajantes, entre os quais, Newton CARNEIRO (1955, p. 18) cita Elliot, um dos primeiros a
retratar Curitiba, Peuckert, nosso primeiro retratista, Kammerer e Hbenthal, entre outros,
pouco ou nenhum registro ficou dessas passagens, e certamente nenhum dividendo no sentido
da transmisso de conhecimentos.
A descoberta, em meados da dcada de 60, de uma srie de oito aquarelas num
antiqurio de Lisboa, fez com que Newton CARNEIRO (1975) lanasse a hiptese de que seu
autor teria sido o primeiro pintor a se estabelecer em nosso Estado. As obras, datadas de 1807
a 1819 e contendo uma assinatura J.P., foram encontradas em uma antiga e carcomida pasta

183

de couro sobre a qual havia uma etiqueta manuscrita com o nome Joo Pedro "O Mulato" e a
indicao de que o mesmo era da Curitiba. (CARNEIRO, 1980, p. 6). As pinturas, satirizando
ngulos da vida colonial urbana e social do Paran, de Santa Catarina e do Rio de Janeiro,
constituem-se em raros documentos iconogrficos daquela poca para a nossa regio.
So quase inexistentes os dados biogrficos sobre Joo Pedro. Mesmo o fato de sua
origem curitibana no passa de suposio, pois na poca dava-se o nome de Curitiba a toda
uma regio, incluindo, inclusive, a cidade de Paranagu. (CARNEIRO, 1980, p. 7). Sua
tambm suposta origem humilde justificada, por Newton CARNEIRO (1975, p. 24) pelo
fato de ter sido omitido seu nome de famlia nas inscries da pasta, pela sua cor e mesmo
pela regio de procedncia a Curitiba do final do sculo XVIII era bastante pobre se
comparada a outras cidades do pas.
As pinturas de Joo Pedro revelam um desenho ingnuo permeado por um colorido
vigoroso e pela interpretao espontnea e pessoal. O domnio da tcnica da aquarela levanta
a hiptese de que o artista tivesse tido orientao tcnica especializada, pois mesmo o acesso
a tal material seria praticamente impossvel para um completo autodidata. Como no havia
nessa poca, em Curitiba, nenhum professor que pudesse dar conta de tal tarefa, CARNEIRO
(1975, p. 24) sugere que tal orientao poderia ter sido dada por Francisco Incio do Amaral
Gurgel, Mestre Rgio na Corte de Lisboa e Aulista da Real Junta de Comrcio da mesma
corte, que desde 1791 atuava como mestre da Escola de Ler e Escrever da vila de Paranagu.
Tendo tambm sido membro e professor da Real Academia das Cincias de Lisboa, bem
provvel que Gurgel dispusesse dos conhecimentos artsticos necessrios para ensinar os
rudimentos da tcnica da aquarela.
A falta de referncias anteriores sobre esse artista pode residir no contexto que
abrange, desde sua origem humilde, at a desvalorizao de qualquer arte de origem popular,

184

devido escola neoclssica que ento se instalava no Brasil. De qualquer forma, CARNEIRO
(1975, p. 22) menciona que suas obras teriam causado tal sensao na poca de sua
realizao, que o Conde da Barca teria se disposto a envi-las para Paris, para que Pradier
examinasse a possibilidade de aproveit-las para gravuras e litografias divulgadoras de
coisas e costumes brasileiros.
Outro artista a se estabelecer no Paran foi o alemo Frederico Virmond, que aqui
chegou em 1833, vindo a residir na Lapa. Virmond era miniaturista exmio, e consta que
tenha ensinado desenho e pintura. CARNEIRO (1963, p. 404) cita, entre seus discpulos, os
nomes de Joaquim Rezende Correia de Lacerda e Joo Francisco Suplicy, que deixaram
desenhos e aquarelas. Em sua opinio, Virmond foi o mestre n. 1 da pintura paranaense.
J em 1849 o Paran recebeu a americana Jessica James, a qual, fixando residncia
em Paranagu juntamente com sua filha Willie, abriu ali um colgio destinado ao ensino de
meninas. Segundo Vieira dos Santos, citado por David CARNEIRO (1963, p. 404), entre as
matrias a ensinar estavam a msica e o desenho, havendo dentro do estatuto do colgio a
seguinte observao: piano, dana, pintura e bordados em todos os gneros, consideram-se
partes indispensveis educao feminina completa. Uma de suas alunas era Iria Correia,
considerada a primeira pintora nascida no Paran.
Enquanto no litoral paranaense j se podia observar uma certa atividade regular de
artes plsticas, no s em termos de produo, mas tambm de ensino, na Curitiba de 1880 o
que podemos constatar a visita de alguns artistas que estiveram de passagem por essa regio.
Newton CARNEIRO (1980, p. 13) cita a presena de retratistas ambulantes como Karl Papf e
Antonio Ferrigno, entre outros.
Alm deles, Carneiro registra a atuao de artistas amadores como Hugo Calgan,
cuja obra mais antiga conhecida, uma aquarela retratando a Igreja Protestante, data de 1882,

185

assim como a existncia de um desenhista chamado Carlos, por ele considerado de grande
valor e de Carolyn Templer, que aquarelava desenhos.
A presena desses artistas considerada por CARNEIRO (1980, p. 13) como
responsvel pelo estabelecimento de um clima propcio para as iniciativas que seriam
tomadas, logo mais, por ocasio da chegada ao Paran de Mariano de Lima. No obstante, no
havia em nossa cidade, naqueles anos, nenhuma atividade de ensino relacionada s artes
plsticas de que se tenha notcia. Essa foi, portanto, a situao geral que Mariano de Lima
encontrou ao aqui chegar: uma cidade com quase tudo ainda por se fazer, mas j com
atmosfera suficientemente favorvel para possibilitar iniciativas ousadas, embora as
resistncias e dificuldades no faltassem.
Nessas condies, sua contribuio s poderia ser e foi de grande validade, pois,
alm de seu valor intrnseco, abriu tambm caminho a outras personalidades, as quais, mesmo
enfrentando

grandes

dificuldades,

encontraram,

anos

mais

tarde,

um

ambiente

progressivamente mais propcio para a concretizao de seus projetos.

Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro e o casal Koch, embora atuando
em pocas distintas, foram todos, por motivos que explicitaremos adiante, pioneiros em suas
aes pedaggicas, legando nossa comunidade vises inovadoras sobre o ensino da arte.

186

3.2 MARIANO DE LIMA E A PRIMEIRA INSTITUIO DE ENSINO DE ARTE DO

PARAN
Embora a Curitiba dos anos 1880 sofresse de um quadro de timidez aguda nos
aspectos culturais, alguns fatores, j mencionados anteriormente, apontavam uma atmosfera
favorvel para o empreendimento de novas iniciativas. A chegada de Mariano de Lima a
Curitiba, em 1884, aos 23 anos, desencadeou um processo de desenvolvimento das artes
plsticas que, de certa forma, j se encontrava em estado latente, esperando por uma
oportunidade para se manifestar.
Considerado por Adalice ARAJO (1974, p. 75) como responsvel pelo
estabelecimento dos fundamentos da Arte Paranaense e, certamente, o primeiro a desenvolver
um trabalho sistemtico de arte-educao em nossa cidade, Mariano de Lima nasceu no Porto
e l realizou sua formao em pintura e cenografia. Residiu durante um ano na cidade do Rio
de Janeiro, onde esteve em contato com o arquiteto Bithencourt da Silva, fundador e diretor
do Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro. (BAPTISTA, 1988, p. 7).
Esse contato, alm de ter tido conseqncias futuras, influenciando-o filosoficamente
quando da criao da sua prpria Escola, resultou num contrato com o Capito Damasco
Correia de Bittencourt para realizar a cenografia e pintura de painis do Teatro So Teodoro,
de Curitiba. Sua estada nessa cidade, planejada em princpio como provisria, acabou durando
17 anos, tempo em que colaborou intensamente com a vida cultural e educacional de nosso
Estado.
Atuando na comunidade curitibana como retratista, Mariano de Lima estabeleceu
relaes de amizade com as elites culturais e polticas locais, sendo incentivado pelo
Visconde de Taunay, ento Presidente da Provncia, a fundar aqui uma Escola de Artes e
Indstrias. Para uma cidade que contava na poca com menos de vinte mil habitantes, isolada

187

dos principais centros urbanos por problemas de comunicao inerentes poca e arraigada a
um pensamento bastante provinciano, essa idia era consideravelmente arrojada.
Cabe lembrar aqui que o ensino da arte em nosso pas, durante todo o sculo XIX,
resumiu-se praticamente Academia Imperial de Belas Artes, onde predominava uma
orientao esttica e pedaggica neoclssica, e o Liceu de Artes e Ofcios, voltado para as
artes aplicadas e para a profissionalizao. Esses casos constituam iniciativas isoladas que
no configuravam uma poltica ao nvel nacional, atingindo poucos privilegiados residentes
no Rio de Janeiro e que tinham acesso a essas instituies.
Tanto as idias positivistas e liberais em circulao na corte, como sua experincia
no Rio de Janeiro, devem ter influenciado Mariano de Lima em suas realizaes futuras na
capital paranaense.
Desta forma, em 22 de julho de 1886 foi criada oficialmente sua aula de desenho e
pintura, tendo sido o mesmo Mariano de Lima nomeado pelo ento Presidente da Provncia,
Sr. Joaquim de Almeida Faria Sobrinho, para reg-la. (LIMA, 30 jul. 1886). Segundo DIEZ
(1995, p. 30), foi a terceira escola brasileira do gnero, funcionando, na ocasio, em uma das
salas do Instituto Paranaense. Adalice ARAJO (1974, p. 76) tambm afirma ter sido essa
uma iniciativa pioneira face ao ensino da arte, tendo sido Curitiba, ao lado de Salvador, a
segunda cidade, excetuando-se o Rio de Janeiro, a possuir ensino regular de arte.
Porm, as dificuldades financeiras no tardaram a colocar empecilhos plena
realizao do projeto. Os recursos prometidos para aquisio de mobilirios e equipamentos,
de dez contos de ris, no puderam ser viabilizados, devido no disposio de tal verba por
parte do tesouro provincial. Em ofcio ao Presidente da Provncia, em 2 de outubro de 1886,
Mariano de Lima afirma ter adiantado o pagamento de moblia especfica s aulas, para que as

188

mesmas pudessem ser viabilizadas, pois havia no momento mesas para apenas 20 alunos,
quando as matrculas femininas j somavam 33. (LIMA, 02 out., 1886).
As atividades foram iniciadas mesmo sem modelos ou mveis, tendo sido adiadas as
entregas das encomendas. Para solucionar esse problema, foi organizada uma soire no Teatro
So Teodoro, contando com a apresentao de uma orquestra com 18 integrantes, entre
profissionais e amadores, alm de uma exposio com mais de 60 obras de seus alunos. O
evento foi muito bem sucedido, rendendo um conto de ris e possibilitando o pagamento das
dvidas contradas.
A curiosidade despertada na populao pelo novo estabelecimento foi apontada em
relato feito por Mariano no primeiro nmero do peridico A Arte, revista por ele criada para
divulgar e promover a Instituio, com os comentrios sobre [...] ajuntamentos no s na rua
de fronte como at mesmo na sala de espera[...], que o teriam obrigado a proibir a entrada de
pessoas estranhas sem prvia licena e, mesmo, a pedir auxlio polcia para a manuteno da
ordem. (LIMA, 27 abr. 1887).
De acordo com o 1 relatrio apresentado por Mariano de Lima ao Presidente da
Provncia em 15 de fevereiro de 1887, j como diretor da Aula de Desenho e Pintura, suas
funes, tanto de criador como de regente, foram exercidas gratuitamente, evidenciando seu
empenho em levar adiante tal iniciativa. O mesmo acontecia com todos os professores, os
quais no recebiam nenhum pagamento por suas atividades didticas. (DIEZ, l995, p.30).
A escola funcionava inicialmente no perodo noturno, das 6 s 8 horas da noite, nas
segundas e quintas-feiras para alunas, e nas quartas e sbados para alunos, com o
surpreendente nmero de 99 alunos matriculados, sendo 61 do sexo masculino e 38 do sexo
feminino, com cursos elementar e superior de pintura e desenho.

189

Apesar dos cursos ofertados estarem abertos a mulheres, inicialmente no havia a

mistura dos sexos em um ambiente de trabalho, espelhando o modo de pensar da poca, que
no via a convivncia de rapazes e moas no ambiente escolar com muito bons olhos.
Em l887, tais cursos passaram a ser ministrados tambm em perodo diurno. Foram
includas, a partir de 1888, as disciplinas de Aritmtica, Geometria, Escultura e Perspectiva,
funcionando noturnamente, para que os alunos trabalhadores pudessem delas usufruir.
(LIMA, 03 set. 1888). Mariano de Lima tambm alegava algumas vantagens pedaggicas no
fato das aulas serem noturnas, como por exemplo a possibilidade de, com a luz artificial, ter
o professor de dar demonstraes prticas sobre a maior ou menor intensidade da luz e
projees por ela produzidas e portanto facilitar ao aluno o estudo do natural. (LIMA, 15
jan. 1887).
Como material didtico que possibilitasse o incio das atividades didticas do
primeiro ano letivo, Lima solicitou ao Diretor do Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro,
por intermdio da Presidncia da provncia, 100 quadros-modelos, divididos em trs classes:
figuras, ornatos e desenho linear. Pediu tambm os retratos dos reconhecidos pintores Victor
Meirelles e Pedro Amrico, para estmulo dos que tiverem de freqentar este novo
estabelecimento. (LIMA, 30 jul. 1886).
Isto nos faz inferir que o uso de estampas impressas como modelos para cpias e
estudos realizados pelos alunos era um dos mtodos pedaggicos utilizados pela recmfundada escola, influncia tanto dos mtodos neoclssicos como dos procedimentos
pedaggicos do liberalismo e positivismo. Referindo-se a 250 modelos doados Escola pelo
Sr. Comendador Alfredo Munhoz, Mariano de Lima, ressaltando serem os mesmos
elementares e pertencentes ao desenho linear geomtrico, comenta que no pode qualquer
dos alunos que tenha seguido pintura, escultura, arquitetura, serralheria, mecnica, enfim,

190

qualquer ramo das Belas Artes ou ofcios, dispensar esses estudos (LIMA, 01 mar. 1887).
Confirma, assim, a importncia dada ao desenho como substrato para os fins artsticos ou
tcnicos.
A questo do uso de estampas como material didtico, servindo de modelos para
realizao de cpias, corroborada por um documento posterior, o qual trata de uma relao
de material, datada de 12 de outubro de 1889. Nela esto arroladas reprodues de fragmentos
de mos, braos, pernas e ps, em diferentes posies, tipicamente usadas pelos mtodos que
privilegiam as cpias com referencial bidimensional. (LIMA, 12 out.1889). Essa valorizao
do modelo bidimensional fica evidente no relato de setembro de 1891 em que Mariano se
orgulha de ter cedido 100 trabalhos de seus alunos (exerccios de ornamentos, figuras do
gesso e do natural), para servirem de modelos a alunos de Augusto Burning, que ensinava
desenho em Ponta Grossa. (LIMA, 30 set. 1891).
Entretanto, o prprio Mariano de Lima, em comentrio contido em relatrio de 26 de
dezembro de 1898, restringe o uso de cpias para situaes em que no houvesse
possibilidade de se trabalhar diretamente do natural. Diz ele: S se pinta depois de saber-se
desenho e este estuda-se por muitos anos do natural; desta forma a cpia em pintura deve ter
um nico fim - o estudo do colorido quando h falta de modelo ou de natureza morta.
(ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO PARAN, 1898).
J o uso de bustos de gesso, estatuetas em diversos tamanhos e posies, e esttuas
de homens e mulheres, mencionado em Relatrio de maro de 1888, nos remete s prticas da
escola neoclssica, da qual a Escola Nacional de Belas Artes recebeu forte influncia, que
utilizava tais objetos para serem copiados pelos alunos em seus estudos de propores, luz e
sombra. (ESCOLA DE DESENHO E PINTURA, 1888).

191

No obstante, no 5 Relatrio da Instituio, datado de 1894, Mariano de Lima se

orgulha de haver reorganizado, definitivamente, a aula de modelo vivo para desenho,
escultura e pintura, alm de estar preparando a aula de estudo ao ar livre (ESCOLA DE
BELAS ARTES E INDSTRIAS, 1894, p. 14).
Mesmo levando-se em conta o fato de que o uso de modelo vivo nas aulas de
desenho fizesse parte da metodologia neoclssica, o que j no se aplica aos estudos ao ar
livre, tais procedimentos j apontam para novas orientaes pedaggicas.
Embora Mariano de Lima j demonstrasse sinais de abertura em relao aos
procedimentos para o ensino da arte, no h garantias de que esse fosse o pensamento geral da
Escola, visto que os modelos bidimensionais eram provavelmente bastante utilizados.
Podemos entretanto afirmar que, mesmo no sendo realidade absoluta, a prtica de exerccios
tendo a observao do natural como referncia, era considerada por Mariano a situao ideal.
s poucas disciplinas, criadas inicialmente, foram sendo agregadas outras, s quais
eram nomeados professores responsveis. Das disciplinas de aritmtica, geometria e escultura,
ficou encarregado o professor Arthur Ferreira de Loyola, enquanto a disciplina de perspectiva
teve como encarregado o prprio Mariano de Lima. Em 1889 foram criadas as aulas de
anatomia, histria e esttica, sendo nomeado, para a primeira, o professor Victor do Amaral, e
para as duas ltimas o Sr. Custdio Teixeira Raposo. (LIMA, 12 fev., 1889)
Foram criadas ainda, no mesmo ano, as aulas de mecnica e caligrafia, para as quais
foram convidados, respectivamente, os senhores Rodolpho Walvi e Narciso Figueras (LIMA,
20 set., 1889; 06 nov., 1889).
Figueiras era desenhista e litgrafo que, tendo fundado em Curitiba a sua Litografia
do Comrcio e atuando como ilustrador em vrios peridicos, foi responsvel pelo surgimento
de toda uma gerao de caricaturistas e ilustradores em nosso Estado. O fato de o mesmo estar

192

responsvel por uma disciplina no diretamente ligada sua rea especfica, confirmado em
documento de nomeao do prprio Lima, no deixa de ser intrigante, mas talvez se justifica
pelo motivo do curso de Gravura ter tido dificuldades, provavelmente materiais, de entrar em
funcionamento. Nesse sentido, talvez a oficializao de Figueiras como professor de caligrafia
tenha acontecido como estratgia de vincular o professor, um competente profissional da
litografia, ao quadro docente da instituio. provvel, tambm, que existisse um convnio
informal entre a escola de Mariano de Lima e a oficina de litografia de Narciso Figueiras, o
que pode ser inferido pela considervel produo litogrfica da Escola, tanto do corpo docente
como do discente.
De qualquer forma, a criao sucessiva de disciplinas nos faz perceber que,
inicialmente, no havia um planejamento curricular global, muito menos a preocupao com o
inter-relacionamento dos diferentes contedos, funcionando as mesmas independentemente.
As matrculas eram feitas no por cursos, mas em cada disciplina isolada.
Em 1888 foi estabelecido o limite mnimo de 12 anos para ingresso na instituio,
devido dificuldade de se trabalhar com alunos de menos idade. (LIMA, 17 jan., 1888). Os
alunos abaixo da idade limite eram admitidos nas aulas apenas como ouvintes, tendo de
esperar completarem idade para se tornarem estudantes oficiais da instituio.
A gratuidade dos cursos para os alunos estava de acordo com a formao filosfica
de Lima, que no idealizou sua escola exclusivamente para os filhos das famlias abastadas da
capital, fazendo questo absoluta de que as portas estivessem abertas para os filhos dos
operrios da cidade. Essa caracterstica criou alguns problemas com as alunas da Escola
Normal, que se negavam a freqentar disciplinas em comum com os alunos da Escola de
Desenho e Pintura, alegando motivos fteis. As moas, originrias de classes
economicamente privilegiadas, no queriam, na realidade, um contato mais aproximado com

193

jovens pertencentes camada proletria que compunham a maioria do corpo discente.

(WACHOWICZ, 1983, p. 26-27).
O carter democrtico da instituio enfatizado pelo prprio Mariano de Lima,
quando se defende da acusao, feita por seus inimigos, de que a Escola seria lugar de gente
misturada. Diz ele que nunca teria feito distino de gente de cor, mas sim de gente de
carter, afirmando ter nos dois sexos o que h de mais seleto em todas as posies sociais,
desde o mais elevado ao mais humilde, todos porm desde o mais humilde ao mais elevado,
honrados e honestos. (ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO PARAN, 1898).
A procura pela nova escola superou as expectativas desde o incio, tanto que durante
o ano de 1887 Mariano de Lima foi obrigado a dividir as turmas em vrios espaos, pois a
sala originalmente utilizada para as aulas comportava somente 28 lugares.
A grande divulgao, aliada intensa produtividade dos alunos, foi fazendo com que
a Escola de Desenho e Pintura fosse assumindo posio de destaque perante a comunidade e
conquistando certos benefcios, como a desvinculao, em 1889, do Instituto Paranaense, com
a transferncia para uma sede exclusiva nas instalaes da Escola Carvalho, situada na rua
Aquidaban, hoje Emiliano Perneta.
Outro incremento foi a ampliao do corpo docente para 22 professores, nas
categorias de efetivos, avulsos e instrutores de alunos.
Em 1893 a Escola funcionava em dois prdios, o do Governo, na rua Aquidaban, e
outro particular, na rua 15 de Novembro. As instalaes foram ampliadas em 1898, passando
a atender os alunos tambm rua 13 de Maio, sendo criada, alm disso, uma quarta seo
para piano na rua Comendador Arajo. Esses ltimos dois espaos eram cedidos
gratuitamente pelos professores que neles lecionavam. (ESCOLA DE BELAS ARTES E
INDSTRIAS DO PARAN, 1898).

194

O crescimento da Escola se fazia notar, no s fisicamente, mas com relao s aes

por ela implementadas, algumas delas interferindo mais diretamente na comunidade. Foram
institudos pelo governo prmios aos melhores trabalhos dos alunos, atravs da Lei de n. 925
de 6 de setembro de 1888, sendo criadas as primeiras mostras de arte do Paran, com a
atribuio de medalhas de ouro, prata e bronze, conferidas aos participantes por um jri
encarregado de classificar e avaliar as obras. (DIEZ, 1995, p. 36-37). Em 1891 foi institudo
um Concurso Pblico de Belas Artes, cujo prmio, denominado Emlio de Menezes, consistia
numa soma de dinheiro a ser oferecida ao vencedor mensalmente, pelo perodo de um ano.
Essa bolsa poderia ser prorrogada por cinco anos, caso o premiado continuasse seus estudos
artsticos fora do Paran, devendo, ento prestar satisfao dos mesmos ao Governo do
Paran, ou prpria Escola. (ESCOLA DE ARTES E INDSTRIAS DO PARAN, 1891).
A publicao do jornal A Arte teve grande importncia nas futuras conquistas. Seu
primeiro exemplar foi editado no dia 4 de maro de 1888, sendo o peridico programado,
inicialmente, para sair duas vezes por ano. No entanto, entre o primeiro e o segundo nmero
houve um intervalo de seis anos, provocado por problemas diversos, sendo o principal deles a
falta de recursos. Sua circulao recomeou no dia 15 de janeiro de 1895, passando o mesmo,
a partir da, a ter periodicidade mensal. Mariano de Lima, em edital intitulado Ressurreio
constante do segundo nmero, afirma ter sido o primeiro exemplar uma tentativa arrojada
sendo j o segundo uma tentativa capaz. Sua distribuio era feita, como propaganda,
gratuitamente, aos benemritos do estabelecimento de que era rgo; no estrangeiro - aos
estabelecimentos de artes e s revistas congneres; no Brasil toda a imprensa, escolas de
artes. Bibliotecas e a membros proeminentes dos poderes governamentais, e no Paran
ainda, a todas as reparties pblicas estaduais e municipais, inclusive os juizados e escolas
primrias, divulgando realizaes da Escola. Havia ainda a possibilidade de distribuio

195

remunerada aos que quisessem se tornar assinantes. (A ARTE, 1895). Organizado pelos
corpos docente e discente, que atuavam, tanto na elaborao dos contedos como na
programao grfica, o peridico continha informaes oficiais sobre a instituio, artigos
sobre arte, poesias e notcias diversas, tendo comeado a circular em 4 de maro de l888.
Entre seus colaboradores, podemos citar: Joo Pereira Lagos, Justiniano de Melo, Emiliano
Perneta, Nestor Vitor, Rocha Pombo, Pamphilo de Assumpo e Lencio Correia.
As exposies pedaggicas, realizadas anualmente em Curitiba por ocasio do
aniversrio de fundao da Escola, eram uma prtica corrente e reuniam a produo dos
alunos em cada ano letivo, funcionando como um eficaz meio de propaganda para a
comunidade.
Alm disso, a Escola buscava expandir suas fronteiras, realizando vrias
participaes ao nvel nacional e internacional, e concorrendo a prmios. A instituio
recebeu premiao por ocasio da Exposio da Escola Normal, organizada pela Diretoria de
Instruo Pblica do Paran, em 1892, o mesmo se dando quando da Exposio Universal
Colombiana, em 1893, certame este de carter internacional. (LIMA, 1898, correspondncia
n. 1.341). Sobre esse ltimo, LIMA se orgulhava de terem sido os trabalhos de sua Escola os
nicos de toda a exposio que, realizados no Paran, e no em Paris, conseguiram lograr
premiao. (ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS, 1894, p. 7).
Em novembro de 1896, a Escola

projetou-se nacionalmente atravs de uma

exposio no Rio de Janeiro denominada Exposio de Belas Artes do Paran. Tal exposio
foi visitada por artistas notveis da poca, tais como Amoedo, os irmos Bernardelli, e Victor
Meirelles o qual se teria ali demorado trs quartos de hora. Ao final do quinto e ltimo dia,
contabilizou trezentos e vinte e seis visitantes, nmero considervel, levando-se em conta o
pouco tempo de durao. (LIMA, 1898, correspondncia n. 1.341)

196

Prova da eficcia das exposies como meio de propagao das idias da Escola foi a
Exposio de Belas Artes, realizada em Curitiba em 1897, a qual, ocupando dois edifcios,
recebeu, em 30 dias, 3.453 pessoas. (LIMA, 1898, correspondncia n. 1.341).
Outra estratgia utilizada como propaganda era uma vitrine permanente com
iluminao para exposio de trabalhos dos alunos, em frente ao prdio situado rua 15 de
Novembro, local de grande circulao de pessoas. (ESCOLA DE BELAS ARTES E
INDSTRIAS DO PARAN, 1898). O espao pertencia casa comercial dos Srs. Cunha e
Requio e exibia tanto trabalhos de desenho como de pintura, escultura e mesmo arquitetura,
sendo os mesmos substitudos de 8 em 8 dias.
Alm disso, funcionava, anexa Escola de Mariano de Lima, a Pinacoteca
Paranaense, a qual continha, em seu acervo, retratos das personalidades mais relevantes do
Estado. (ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO PARAN, 1894, p. 13).
Essas iniciativas, alm de difundirem o nome da Escola de Mariano de Lima,
consistiam num grande incentivo aos seus alunos, os quais podiam, vendo seu trabalho
valorizado, vislumbrar perspectivas de progresso na carreira estudantil.
A inteno de Mariano de Lima da criao de um Liceu Artstico Industrial j se
manifestava em relatrio apresentado em dezembro de 1887, onde dizia que o empenho em
transformar a atual escola em um liceu deve ser feito por todos os paranaenses e por todos
que ligam algum amor e interesse a esta terra. Sua ousadia fez com que, nos livros de
escriturao da escola, a partir de dezembro de 1888, j constasse tal denominao, apesar do
Liceu ainda no existir de fato.
Embora j assim denominada em diversos documentos logo depois do incio de seu
funcionamento, a denominao oficial de Escola de Belas Artes e Indstrias s iria ocorrer,
por decreto, em 29 de novembro de 1889, tendo sido a mesma inaugurada em 6 de janeiro de

197

1890. (ARAJO, 1974, p. 76). Pouco mais tarde, a insistncia de Mariano de Lima com a
criao de um liceu de arte parecia ter tido um desfecho favorvel, o que podemos inferir pela
existncia da Lei n. 3 de 26 de novembro de 1891, determinando que a Escola de Belas
Artes e Indstrias passasse a se denominar Liceu de Artes e Ofcios. (PARAN, 1891).
Entretanto, provvel que essa lei no tenha passado do papel, pois documentos posteriores,
como um livro de correspondncias, atualmente de posse da Biblioteca Pblica do Paran, do
perodo de 1896 a 1900, continuaram se referindo instituio como Escola de Belas Artes e
Indstrias do Paran.
Aps 1890 o currculo da Instituio passou a ser baseado no da Escola Nacional de
Belas Artes, possivelmente para atender s exigncias para concesso de bolsas de estudos no
exterior, reivindicadas por seus alunos. Ilustrando esse fato est a publicao, no segundo
nmero de A Arte, dos estatutos da referida escola, onde as semelhanas entre as disciplinas e
a organizao das mesmas evidente. O currculo foi influenciado, tambm, na rea de
msica, pelo Instituto Nacional de Msica, alm dos Cursos de Msica incorporados ao
Grmio Carlos Gomes.
A Escola de Belas Artes e Indstrias reestruturada pretendia atender, com enfoques
distintos, tanto as belas artes como as artes aplicadas. Oferecia as especializaes em Msica,
Desenho Artstico, Arquitetura, Escultura, Pintura e Gravura.
O curso de Lnguas e Cincias tinha carter complementar, sendo exclusivo para os
estudantes da casa, e oferecido apenas aos alunos que demonstrassem progresso em quaisquer
dos cursos artsticos. (ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO PARAN, 1898).
As lnguas ensinadas portugus, francs, alemo e italiano demonstravam, segundo
Adalice ARAJO (1974, p. 77), o alto nvel de seus professores. Na parte cientfica, o curso
contava com aritmtica, lgebra, geometria, trigonometria, geografia, histria, ginstica,

198

literatura e declamao. Esta ltima tinha como objetivo a preparao de oradores e artistas
dramticos.
O curso de Msica, aps as disciplinas bsicas, como teoria, solfejo, harmonia e
contraponto, subdividia-se em canto, piano, rgo, harpa, instrumentos de cordas (violino,
violoncelo e contrabaixo), e instrumentos de sopro (flauta, obo, clarinete, fagote, trompa,
clarim e trombone). Visando a integrao dos estudantes, contava tambm com disciplinas
que visavam o desenvolvimento em grupo, como banda marcial, e uma disciplina
denominada conjunto. Apesar de no ser uma escola especializada em msica, sua estrutura
curricular se assemelhava de conservatrios musicais ento existentes.
O curso de Desenho, alm de ser uma habilitao especfica, funcionava como prrequisito para os cursos de Arquitetura, Escultura e Pintura, tendo uma correspondncia com
o curso geral da Escola Nacional de Belas Artes. Em seu elenco de disciplinas constavam:
desenho linear, desenho de figura e ornato, geometria descritiva, perspectiva e teoria das
sombras, histria natural, fsica, qumica, mitologia, arqueologia e histria da arte.
Contedos intrnsecos do desenho conviviam, portanto, com outros mais gerais, como histria
natural, fsica e qumica, visando criar um embasamento para todas as especialidades.
O ensino de Arquitetura dispunha de contedos bem especficos da rea da
construo civil, como clculo, materiais, topografia, desenho de arquitetura e conhecimento
das profisses de construo, e desenho de plantas.
O curso de Gravura ainda no havia iniciado, em 1898, seu funcionamento, muito
provavelmente pelas dificuldades com a aquisio de equipamentos.
J para freqentar os cursos de Pintura e Escultura, era pr-requisito o curso de
Desenho, sendo que as disciplinas anatomia, fisiologia e desenho de modelo vivo, eram
consideradas bsicas, sendo comuns a ambos. Evidencia-se a uma preocupao com a

199

representao da forma humana, tendo como referencial os conhecimentos cientficos e a

observao do natural. O curso de Escultura possua ainda as disciplinas escultura de ornato e
estaturia, denominaes que nos remetem tradio greco-romana, fonte de inspirao do
neoclassicismo. J o curso de Pintura oferecia desenho a pastel, pintura de flores, frutas e
paisagens a leo e aquarela, e pintura de figura a leo. Observa-se, nesse caso, uma
valorizao da pintura de gnero, como figura humana, paisagem e natureza morta, temas
dominantes na produo artstica da poca. A nfase dada s tcnicas ensinadas fica tambm
evidente devido ao fato de seus nomes constarem dos ttulos das disciplinas.
O curso de Artes Industriais diferenciava-se dos demais por seu carter tcnico.
Excetuando contedos mais bsicos e gerais, como desenho a lpis e a pena, e colorido, sua
nfase recaa na profissionalizao, atravs de disciplinas como mecnica, litografia,
fotografia, marcenaria e carpintaria, funilaria, encadernao e prendas domsticas.
(ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO PARAN, 1898). Embora algumas das
oficinas citadas nunca tenham realmente sido colocadas em prtica, outras estiveram em pleno
funcionamento, como o gabinete fotogrfico, que foi inaugurado em 1898, fornecendo boas
provas nas experincias feitas com suas mquinas. (LIMA, 1898, correspondncia n. 1.341).
Pode-se perceber no currculo e na prtica pedaggica da Escola de Belas Artes e
Indstrias uma dicotomia entre as Artes Industriais e a Arquitetura, que privilegiavam
disciplinas com contedos utilitrios, e os cursos de Desenho, Pintura, Gravura, Escultura e
Msica, que mantinham uma estrutura nos moldes tradicionais das Belas Artes. Organizadas
com estruturas independentes, ambas as reas pouco se relacionavam. A presena de
disciplinas como Ornato, Arqueologia e Mitologia nos currculos relacionados s Belas Artes
revela a forte influncia da escola neoclssica, que forneceu os fundamentos para a
organizao pedaggica da Escola Nacional de Belas Artes. O ponto comum entre todas as

200

especialidades, excetuando-se a de msica, era a presena do desenho, o qual, ora com

enfoque mais tcnico, ora mais artstico, atuava como base de todo o aprendizado
subseqente.
O prestgio que a Instituio j ento alcanava e o reconhecimento de seu papel de
relevncia para a comunidade paranaense ficaram evidenciados quando o Governador do
Estado do Paran Jos Pereira dos Santos, por meio do Decreto n. 88 de 11 de agosto de
1897, criou na Escola de Belas Artes e Indstrias a Mesa Geral de Exames de Belas Artes e
Indstrias e o Conselho Superior de Belas Artes. Tais instituies seriam organizadas e
funcionariam de acordo com os estatutos da Escola Nacional de Belas Artes e Instituto de
Msica da Capital Federal, aprovados pelos decretos n. 934 de 24 de outubro e n. 983 de 8
de novembro de 1890.
A Mesa Geral de Exames, constituindo um ramo do servio pblico anexo
Secretaria de Estado dos Negcios do Interior, Justia e Instruo Pblica, era destinada a
diplomar e recompensar por outros meios os que se dedicam ao rduo estudo das Artes, para
que esses possam mais de pronto e com preferncia valer-se de seus direitos de habilitao,
em qualquer lugar a que se aportem e em qualquer carreira a que se destinem. (LIMA, 1897,
correspondncia n. 1.107).
Alm dos exames regulares da Instituio, foram tambm criados os concursos, que
se destinavam, no s aos alunos da Casa, como tambm aos que no integrassem o seu
quadro discente. Os alunos se inscreviam para prestar exame em cada matria separada e
independentemente, submetendo-se a uma banca especializada ou em msica ou em desenho
(atendendo as artes plsticas como um todo).
J o Conselho Superior era presidido pelo Secretrio de Estado dos Negcios e
Interior, substituindo-o, em caso de ausncia, o Diretor da Escola de Belas Artes e Indstrias.

201

Alm deles, participavam do grupo cinco professores e trs membros honorrios, das reas
especficas de msica ou desenho. Os membros honorrios eram professores que, tendo
pertencido ao quadro da Escola por pelo menos 5 anos, dela tivessem se retirado por motivos
particulares. Faziam parte tambm desse conselho mais quarenta membros chamados
correspondentes, escolhidos entre os artistas mais notveis de todo o mundo, os quais no
tinham poder de voto, apenas de voz.
As atribuies do Conselho Superior eram as seguintes: deliberar sobre as questes
relativas ao ensino das belas artes, como reformas curriculares, divulgao e
aperfeioamento; promover anualmente e determinar a composio de jri para uma
exposio geral de belas artes e um grande concerto musical; emitir parecer sobre questes
relativas rea artstica e musical, quando consultado pelo Presidente de tal conselho ou pelo
Diretor da Escola; deliberar sobre prmios e recompensar a professores e expositores de
reconhecido mrito; e, finalmente, assistir s distribuies solenes dos prmios da Escola,
competindo ao seu Presidente a entrega dos mesmos aos vencedores. (LIMA, 1897,
correspondncia n. 1.107).
O sistema acima institudo, conferindo carter mais oficial Escola de Mariano de
Lima, possibilitou que, atravs dos prmios conquistados, artistas paranaenses pudessem,
tanto receber subvenes para estudar em Curitiba, como para aperfeioar seus estudos no
Rio de Janeiro e Europa. Isso aconteceu com Joo Zaco Paran, sobre o qual Lima comentou
sucessivas vezes, em declaraes oficiais expedidas, que revelava grandes aptides para vir a
ser um artista notvel que muito honrar aos poderes do Estado pelo auxlio que lhe
prestarem. (LIMA, 1898, correspondncia n. 1.217).
O volume de alunos que passaram pela Escola nos remete ao prestgio atingido pela
mesma no cenrio paranaense. Para se ter uma idia, at 30 de junho de 1899 haviam passado

202

pela escola 2448 alunos, assim distribudos: 1482 do sexo masculino e 966 do feminino. As
preferncias foram as seguintes: Lnguas e Cincias, 172; Msica, 382; Desenho, 1678;
Arquitetura, 138; Escultura, 18; Pintura, 4l; Artes e Indstrias, 19. (WACHOWICZ, 1983,
p. 26).
Observa-se o alto nmero de estudantes de Desenho, tanto pelo motivo antes
mencionado, de ser considerado bsico para as demais especialidades, como pela sua
valorizao numa sociedade aspirante ao progresso e industrializao. O mesmo ocorria,
provavelmente, com o curso de Lnguas e Cincias. Causa surpresa, no entanto, o alto nmero
de interessados em Msica, numa sociedade que, mesmo j iniciada musicalmente,
certamente encontrava grandes dificuldades na aquisio de instrumentos. Esse interesse
evidenciado pela criao de grupos musicais, como a Banda de Msica dos alunos da Escola,
em 1898. (LIMA, 1898, correspondncia n. 1.310).
Dentre as personagens ilustres que compuseram o corpo docente da Escola de Belas
Artes e Indstrias, podemos citar: Vtor Ferreira do Amaral, Custdio Raposo, Joanes
Holweger, Tertuliano de Freitas, Henrique Henning, Carlos Hbel, Roberto Schiebler,
Manoel Oliveira Neto, Major Bento Menezes, Manoel da Silva Monteiro, Georgina
Mongruel, Jacinto Manoel da Cunha, Francisco da Paula Guimares, Alfredo Caetano
Munhoz, Agostinho Ermelino de Leo e Simon Block. O sistema de monitoria, adotado pela
escola, contou com a participao de Joo Turin, Maria da Conceio Aguiar, Polixena
Correia, Alberto Bardal, Mrio de Barros e Paulo Freyer. Adalice ARAJO (1974, p. 77),
confere especial destaque Georgina Mongruel, pela grande contribuio que prestou
cultura paranaense em suas mltiplas atividades como mestra, crtica de arte, pintora e
musicista. De nacionalidade francesa, Georgina possua formao em Msica pela Escola de
Msica e Belas Artes de Paris. Alm de aquarelista e paisagista, formou um coral de

203

importante papel na comunidade, atuando como professora na Escola de Belas Artes e

Indstrias at a sua extino.
Malgrado o reconhecimento oficial que se fazia notar num determinado grau, as
dificuldades financeiras, que desde o incio da empreitada se fizeram presentes, avolumavamse dia a dia. o que atesta o Ofcio enviado aos Srs. Jos Hauer e Filhos, empresrios da
Iluminao Pblica, com objetivo de negociar as dvidas da Escola com a empresa. Na defesa
eloqente de sua Instituio, Lima argumentava:
Ser uma calamidade se tivermos de suspender os cursos noturnos que so especiais para os
cursos noturnos das oficinas de marcenaria, serralheria, mecnica, alfaiataria, etc, que como
vdes s podem estudar de noite. Tal suspenso trar necessariamente o aniquilamento da
perfeio da indstria manufatureira do Estado principalmente em Curitiba. (LIMA, 1898,
correspondncia n 1.259).

Os problemas financeiros s faziam crescer e, nem as inmeras exposies

realizadas, tanto em Curitiba como em outros estados, nem o prmio de medalha de ouro,
conquistado por Mariano e seus alunos na Exposio de Chicago, contriburam para
sensibilizar as autoridades quanto necessidade de maior incentivo instituio.
A oposio de Paulo d'Assumpo, ex-aluno da Aula de Desenho e Pintura, foi
tambm decisiva para a decadncia e posterior extino de sua filha predileta, como Mariano
chamava sua Escola.
Paulo d'Assumpo, membro de famlia influente da cidade, estudou durante alguns
meses com Mariano de Lima, durante o ano de 1886, seguindo para o Rio de Janeiro. L,
matriculou-se, primeiramente, no curso de Engenharia da Escola Politcnica do Rio de Janeiro.
Tendo, porm, sua vocao artstica falado mais alto, ingressou, no mesmo ano, na
Escola Nacional de Belas Artes, L cursou Pintura e Escultura, recebendo em 1889 o diploma
de Bacharel em Arqueologia e Histria das Artes, agraciado com a medalha de honra ao mrito.

204

Em 1888, ainda aluno da Escola Nacional de Belas Artes, Paulo dAssumpo foi
nomeado para o cargo de professor de desenho do Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro,
posto que ocupou at sua volta a Curitiba, em 1890. Chegando aqui, foi imediatamente
nomeado professor de Escultura e Desenho da Escola de Artes e Indstrias do Paran, passando
a colaborar com Mariano de Lima em seus empreendimentos e recebendo elogios da direo da
escola por suas aes. (TEMPSKI, 1979, p. 221-235).
Sua ambio, porm, no tardou a por um fim no relacionamento amigvel com a
Escola que o iniciara. Querendo seguir carreira prpria, Paulo d'Assumpo rompeu com
Mariano de Lima, no poupando esforos para denegrir quaisquer aes relacionadas Escola
de Belas Artes e Indstrias e seu fundador, e usando freqentemente a imprensa como
instrumento estratgico. Por trs disso estava a inteno, concretizada mais tarde, da criao de
sua prpria escola.
Assim, em 22 de outubro de 1894, foi fundado o Conservatrio de Belas Artes, tendo
sido Paulo d'Assumpo nomeado para dirigi-lo. O Conservatrio, subsidiado com recursos
pblicos, oferecia cursos de Msica, Artes Plsticas e Literatura sendo, de certa forma, uma
duplicao da Escola de Mariano de Lima. Sua clientela, predominantemente feminina, era
oriunda das famlias mais abastadas da cidade, como sugere o artigo do jornal A Repblica, de
24 de outubro de 1895, comentando a solenidade pblica de exames da escola: Compareceram
quela reunio muitas senhoras de nossa sociedade, dedicadas msica e grande nmero de
cavalheiros, militares, jornalistas, literatos e funcionrios federais e estaduais, alm dos Srs.
pais e famlias das respectivas alunas, que deviam ter sado satisfeitssimas de terem mandado
as suas filhas estudar naquele estabelecimento. (CONSERVATRIO DE BELAS ARTES,
1898).

205

O texto do jornal tambm se refere a moas da mais culta sociedade, subtendendo-se

que o Conservatrio era freqentado pela elite local, ao contrrio da Escola de Mariano de
Lima, conhecida por abrigar a diversidade social.
De qualquer forma, o Conservatrio logrou xito, firmando-se como uma das
instituies de prestgio na capital do Estado. Se em 1894 contava com a matrcula de 49
alunos, j em 1902 este nmero subira para 104, quantia de alunos expressiva para uma escola
especializada. Sendo tambm uma instituio subsidiada com recursos pblicos, como
igualmente o era a Escola de Belas Artes e Indstrias, o Conservatrio acabou, de certa
maneira, sendo privilegiada em detrimento daquela, alcanando progressos mais rpida e
eficazmente.
O Conservatrio de Paulo d'Assumpo deu origem fundao, nos termos do
decreto n 7.566, de 26 de setembro de 1909, da Escola de Aprendizes e Artfices, voltada ao
ensino profissional primrio e gratuito. Instalada em prdio cedido pelo Governo do Estado ao
da Unio, a escola contava, j em seu incio, com 250 alunos, distribudos pelas oficinas de
alfaiate, marceneiro, seleiro, tapeceiro, sapateiro, serralheiro, mecnico e pintura decorativa.
Essa escola foi transformada posteriormente em Escola Tcnica Federal do Paran,
denominando-se hoje Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran.
Apesar de fisicamente muito bem equipada, como o prprio Mariano de Lima teria
desejado e jamais conseguiu, A Escola de Aprendizes e Artfices diferia da de Lima em
alguns princpios fundamentais. Sua clientela era exclusivamente masculina e oriunda das
classes trabalhadoras; impedia-se, porm, o ingresso de adultos em seu quadro discente. No
havia, assim, o inter-relacionamento desejvel entre sexos, idades e classes sociais diversas,
to presente na experincia da Escola de Belas Artes e Indstrias. Alm disso, suas atividades

206

estavam mais diretamente ligadas produo material, tendo sido negligenciado o aspecto
artstico.
Para Mariano de Lima, os constantes ataques de Paulo d'Assumpo, bem como a
prosperidade do Conservatrio, em prejuzo da sua instituio, atuaram como um elemento
corrosivo em suas aes frente Escola de Belas Artes e Indstrias, minando sua energia e
desejo de realizao. Em correspondncia ao ento crtico de arte do Jornal do Brasil, datada
de 23 de janeiro de 1897, Lima expressa sua mgoa diante de tais acontecimentos:
Paulo d'Assumpo, para poder sustentar o seu Conservatrio de Belas Artes, criado h dois
anos como empresa particular de lucros pecunirios, tentou de h muito esmagar a
instituio que modestamente dirijo, fundada h onze anos quando nada havia a respeito de
Belas Artes. Nesse sentido todas as armas lhe servem. (LIMA, 1897, correspondncia n.
1.033).

Mesmo enfrentando esse tipo de dificuldade, era tal sua dedicao para a sua Escola
que Mariano recusou durante vrios anos inmeros convites para deixar a cidade, como o que
recebeu de um Juiz Federal para montar, em Belo Horizonte, uma instituio igual sua,
convite que j vinha precedido de outro vindo da capital do Par. (LIMA, 1898,
correspondncia n. 1.289).
Entretanto, a resistncia que, durante muito tempo, demonstrou diante de tantos
percalos, acabou um dia esbarrando em seus prprios limites. Desiludido e cansado da rdua
luta pela manuteno de seus ideais, Mariano de Lima deixou Curitiba em 1902, pedindo
exonerao de suas atividades na Escola, e deixando a direo a cargo de sua esposa, Maria
da Conceio Aguiar de Lima, D. Mariquinha.
A partir da, a escola teve alterada sua orientao, passando a dar maior nfase s
atividades relacionadas convencionalmente s mulheres, e recebendo, inclusive, a partir de
1917, a denominao de Escola Profissional Feminina. Em 1933 a instituio passou a se
chamar Escola Profissional Repblica Argentina, funcionando, de maneira acanhada e sob a
responsabilidade da Secretaria de Estado da Educao, at 1992. (BAPTISTA, 1988, p. 10). A

207

partir dessa data teve seu nome alterado para Centro de Artes Guido Viaro, passando por uma
reformulao programtica e de orientao pedaggica.
Apesar de ter contado com a colaborao ilustre de Alfredo Andersen, que a
lecionou, primeiro num curso noturno para operrios, de 1909 a 1917, e depois
exclusivamente para senhoras e senhoritas, at 1935, a escola nunca mais reconquistou o
brilho e a fora dos tempos de Mariano de Lima, cuja retirada representou o fim do ciclo
ureo da instituio.
No obstante o aparente fracasso de Mariano de Lima e sua Escola, sua iniciativa
deixou sementes que frutificaram ao longo do sculo XX, sendo que a mais citada teria sido a
criao da Universidade do Paran, em 1912. significativo que muitos de seus fundadores
tenham feito parte do corpo docente da Escola de Belas Artes e Indstrias, dali tirando
inspirao para tal ato de ousadia.
Assim, deslocado em seu tempo, e mesmo atuando em um ambiente de pouca
compreenso da extenso de seu trabalho, Mariano de Lima realizou uma obra que nos fica
como exemplo de pioneirismo, perseverana e coragem, constituindo o primeiro passo no
sentido da organizao do ensino da arte em nosso Estado.

208

1.
2.

Fachada frontal de sede da Escola de Belas Artes e Indstrias, antiga Escola Carvalho, situada rua Aquidaban, hoje Emiliano
Perneta. Acervo fotogrfico de Domcio Pedroso.
Interior da Escola de Belas Artes e Indstrias: Diretoria e Biblioteca.

209

3.
4.
5.

Escola de Belas Artes e Indstrias. Painel Ilustrativo. Acervo fotogrfico de Domcio Pedroso.
Escola de Belas Artes e Indstrias. Secretaria e Arquivo.
Escola de Belas Artes e Indstrias. Sala de espera.

210

6. Antonio Mariano de Lima. Retrato a leo sobre tela, pintado por Bento Azambuja.

211

212

7. D. Maria Aguiar de Lima, aluna e esposa de Mariano de Lima.

213

8. Retrato pintado por Mariano de Lima. leo sobre tela.

3.3 ALFREDO ANDERSEN: UMA VIDA DE PROJETOS E REALIZAES

O auge do funcionamento da Escola de Belas Artes e Indstrias do Paran coincidiu

com a chegada de Alfredo Andersen ao Paran, em 1892. Seu desembarque em terras
paranaenses, devido a uma avaria no navio em que viajava, poderia ser creditado a um desses
felizes acasos, que, mesmo que no intencionalmente, mudam os rumos da histria de uma
determinada comunidade. Criador de uma escola esttica de pintura no Paran, sua influncia
e contribuio devem ser analisadas tendo-se sempre em foco o contexto da realidade
paranaense da poca, retrgrada sob diversos aspectos, provinciana, e, muitas vezes,
repressora. Adalice Arajo estabelece um paralelo entre as trajetrias de Andersen e Mariano
de Lima no Paran, apontando para os mesmos caminhos bastante semelhantes. Ambos
lutaram toda a sua vida pela criao de uma escola de artes que atendesse, tanto s
necessidades de formao do artista produtor, como de formao, atravs do desenho, de um
proletariado qualificado para a indstria, preconizando, de certo modo, a criao do que hoje
se entende por Escola de Desenho Industrial. Ambos conheceram grandes dificuldades
financeiras, descobriram importantes talentos locais, e foram, finalmente negados,
contestados, e mesmo caluniados. Mesmo assim, os dois artistas foram responsveis pelo
lanamento das bases para que, dentro de um processo cultural, se desenvolvesse a Arte
Paranaense. Concordamos quando a autora afirma que, dadas as contingncias sociais
repressoras da poca, ambos realizaram muito. (MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES,
1984).

214

Porm, enquanto Mariano de Lima pde ter, de certa forma, seu sonho realizado,
Andersen no teve a mesma sorte, no que se refere criao de uma instituio oficial de
ensino artstico.
Nascido em Christiansand, Noruega, em 1860, desde muito cedo Alfredo Andersen
revelou talento para as artes. Malgrado os desejos de seu pai de que estudasse engenharia, a
fim de seguir carreira como construtor naval, foi aconselhado aos 12 anos, pelo reitor da
escola onde estudava, a dedicar-se pintura, devido qualidade dos desenhos que j ento
realizava. A visita Itlia, por volta de 1874, ocasio em que teve a oportunidade de estar em
contato com os grandes mestres do Renascimento, com certeza deve ter contribudo para sua
deciso de seguir carreira artstica. L, s no se matriculou numa academia de arte por falta
de recursos. (RUBENS,1938, p. 15).
Apesar de ter voltado Noruega decidido a reiniciar os estudos de engenharia naval,
logo Andersen mudou de idia, resolvendo entrar em contato com Wilhelm Krogh, famoso
cengrafo, pintor e decorador de Christiania, atualmente Oslo, que o aceitou como discpulo.
Andersen estudou aproximadamente nove meses com Krogh, que o considerava possuidor de
talento fora do comum. (KROGH, 1877). Estudou tambm em Copenhaguem com Carl A.
Andersen, pintor de retratos, professor na Escola da Associao Tcnica e assistente na
Academia de Belas Artes, por quem foi preparado para prestar exame naquela Instituio.
Essa mudana de rumo em sua vida se deveu provavelmente, segundo RUBENS (1938, p.
16), ao episdio em que foi convidado a pintar o retrato de uma jovem enferma, o que o teria
sensibilizado definitivamente para a verdadeira vocao.
A partir da sua carreira se desenvolveu progressivamente e Andersen passou a
exercer atividades, no s de pintor, como tambm de decorador, cengrafo e professor. Em
1879 foi admitido na Academia Real de Belas Artes de Copenhague, passando a lecionar

215

Desenho Livre na Escola para Rapazes do professor Tejlemann, junto ao Asilo de Vesterbro.
(TEJLEMANN, 1879). De 1881 a 1883 fez parte do corpo docente da Skolebestyrer de
Copenhague, tambm com aulas de desenho. L, foi elogiado pelo diretor da escola por usar
mtodos mais livres no ensino elementar, obtendo excelentes resultados. (TEJLEMANN,
1885).
Outra experincia com o magistrio ocorreu na Escola Real de Latim de Nrrebros,
onde Andersen tambm lecionou por alguns meses, sendo considerado pela direo desta
instituio um professor competente e cuidadoso. (BORK, 1885).
A passagem pela Escandinvia do pintor Peter Eilaifson proporcionou a Andersen
trs anos de convivncia proveitosa, durante os quais enriqueceu suas pesquisas. Intensificou
nessa fase seu trabalho em ateli, tendo fundado tambm uma sociedade de arte dramtica
com fins filantrpicos, e atuado como colaborador em diversos peridicos da poca.
Notificamos terem sido as atividades de Alfredo Andersen, tanto de artista como de
professor, desde o incio exercidas paralelamente, estando as mesmas distribudas
equilibradamente ao longo de toda a sua existncia. Assim, ao visitar Curitiba, pela primeira
vez em 1892, Andersen j era, no s um artista amadurecido e bem-relacionado no meio
europeu, com obras em acervos importantes e diversas exposies realizadas, como tambm
um professor experiente e competente, aparecendo, segundo Adalice Arajo, no catlogo
Benezit de Paris como um dos grandes artistas de seu tempo. (MUSEU NACIONAL DE
BELAS ARTES, 1984).
Depois de residir durante aproximadamente dez anos em Paranagu, onde se casou
com Ana Oliveira, descendente de ndios carijs e com a qual teve quatro filhos, Andersen se
transferiu para Curitiba, em 1902, segundo depoimento dado a Carlos Rubens e, em incio de
1903, conforme declarou a Valfrido Piloto. Veio, segundo suas prprias palavras, convidado

216

pelo Dr. Cerjat, para pintar alguns retratos de sua famlia, acabando por aceitar alguns alunos
a pedido de seu amigo Joo Eugnio Marques.
Seu envolvimento com o ensino foi marcante desde os primeiros tempos em nossa
cidade, tendo sido, inclusive, a criao de uma Escola de Belas Artes o argumento, usado pelo
Dr. Vicente Machado, ento presidente da Provncia do Paran, para convenc-lo a desistir da
deciso de retornar Noruega: No faa isso Sr. Alfredo. Eu preciso do senhor aqui, para me
ajudar a educar o meu povo. Eu lhe farei uma Escola de Belas Artes, e eu lhe garanto que o
senhor nunca ter razo de se arrepender de ter ficado aqui. (RUBENS, 1938, p. 56).
Esse foi o incio de uma srie infindvel de promessas no cumpridas recebidas por
Andersen, relacionadas sua luta pela constituio de uma instituio de ensino de artes, o
que o levou a elaborar inmeros projetos, nunca realizados enquanto esteve vivo.
Contriburam para isso, por vezes a falta de vontade poltica, por vezes a interferncia de
determinados acontecimentos, como ele mesmo relatou a Valfrido Piloto, em meados de
1934, em tom de desabafo. Reproduziremos aqui em parte este relato, apesar do mesmo estar
citado em praticamente todas as publicaes sobre o artista, por entend-lo esclarecedor:
Alguns dias depois eu lhe levei a minha resposta, aceitando as condies a mim oferecidas.
O Dr. Vicente, ento, abraou-me e repetiu que eu nunca teria motivos para me arrepender.
Poucos dias depois ele suspendeu a subveno para o Conservatrio de Msica e diminuiu o
auxlio para a Escola de Belas Artes.
[...] Ao Dr. Alencar Guimares, que, como presidente do Congresso, tomou a presidncia
interina depois da destituio do Dr. Joo Cndido, entreguei um projeto para uma Escola
Tcnica Primria. O Dr. Alencar deu o projeto ao Dr. Joo Perneta, para fazer um conjunto
com a Escola de Comrcio. O projeto perdeu-se, e no se fala mais nisso!
[...] O Dr. Carlos Cavalcanti entrou no governo com uma promessa, feita a mim, de auxiliar
a minha Escola. Em 1912, o seu governo pediu-me para elaborar um projeto para uma Escola
Profissional de Arte Aplicada, com o respectivo oramento. O projeto pronto foi aceito como
timo e a minha situao foi discutida e debatida, para, afinal, ser resolvido que o governo ia
criar uma lei especial, para que os futuros governos no pudessem tirar ou suspender o
dinheiro que o governo dele, Carlos Cavalcanti, me daria para eu fazer a Escola como bem
entendia. O Congresso tinha de votar o projeto de lei, em maro, porm nem em maro nem
em ms algum foi votada a minha lei. E o governo, por trs vezes, me assegurou que eu
podia ter confiana, que a lei sairia[...].

217

[...] S o Dr. Afonso Camargo, no seu primeiro governo, pensava na instruo da arte, e de
ajudar-me. Mas aqui tambm entram as intrigas de um mau patriota, e somente no ltimo
ano de seu governo o Dr. Afonso me comunicou que ele daria uma subveno para a minha
Escola. Esse auxiliozinho foi-me dado aproveitar um ano, porque o primeiro ato do Dr.
Munhoz da Rocha, que sucedia Afonso, foi cortar o auxlio, por questo de economia! Dias
depois do decreto, ele aumentou o ordenado de seu parente comandante da polcia, com o
dobro do que ele tirou da minha Escola.
[...] Em 1927 fui ao Rio de Janeiro, afim de pintar alguns retratos. Um amigo e patrcio meu,
em cuja casa eu estava hospedado, insistira comigo para eu aceitar um dinheiro que ele me
oferecia como emprstimo, afim de que eu fosse Noruega. Dias depois, recebi um pedido
do Dr. Afonso, para ir v-lo na residncia dele, em Laranjeiras. O Dr. Afonso perguntou,
ento, se pretendia ficar na Noruega. Eu respondi que, chegando l, procuraria ver se
possvel obter posio e mandar vir minha famlia. O Dr. Afonso, ento, me pediu que
voltasse, porque no Paran era preciso de mim ainda, e se eu voltasse ele criaria a Escola de
Belas Artes e nomear-me-ia Diretor da mesma, e me daria para pintar a galeria dos
Presidentes. Isso no s promessa disse ele. O Paran tinha necessidade de mim e
eu podia ter plena confiana na proposta.
Quando voltei da Europa, um ano depois, era a minha primeira visita ao Dr. Afonso. Fui
combinado de tratar da Escola em primeiro lugar; depois se trataria da Galeria dos
Presidentes. A Escola passou no Congresso e foi sancionada e enviada ao secretrio para
abrir os necessrios crditos (lei n. 2643, de 10 de abril de 1929). Eu fiz o regulamento da
Academia, que deve existir em diversos exemplares, no Palcio ou na Diretoria da Instruo.
Por falta de dinheiro era preciso ter um pouco de pacincia. Em outubro de 1930 rebentou a
Revoluo, e a pacincia foi forada, com os sofrimentos trazidos pela escassez de dinheiro e
falta de trabalho.(PILOTO, 1960, p. 49-51).

Podemos perceber no depoimento de Andersen que suas iniciativas oscilam entre a

criao de uma Escola de Belas Artes, destinada formao de artistas, e a instituio de
escolas profissionais para capacitao do operariado, nos levando a crer que possivelmente,
em sua opinio, essas eram duas coisas independentes, que deveriam ser tratadas
separadamente. No fica, tambm, bem claro, se suas intenes giravam em torno de uma
escola tcnica primria, ou um liceu de nvel secundrio. Seus projetos provavelmente
abordavam, de acordo com as oportunidades de concretizao, enfoques diferenciados. As
propostas, ainda que independentes, eram todas integrantes de seu sonho educacional. Atesta
isso sua prtica na Escola de Desenho e Pintura que criou, voltada s questes artsticas e
formao do pintor.
Apesar de, aparentemente, no imaginar ser possvel a integrao dessas duas
formaes, a tcnica e a artstica, para um fim comum, Andersen com certeza tinha plena

218

conscincia da importncia da educao esttica para o desenvolvimento de uma nao,

pensamento esse, como j comentamos anteriormente, bem de acordo com as correntes
filosficas do sculo XIX e incios do sculo XX, como o positivismo e o liberalismo, e com
os movimentos que ento aconteciam no sentido de unir arte, artesanato e indstria. Essas
tendncias eram uma reao decorrente da situao de ciso entre a arte e os meios de
produo, gerada pela industrializao. bem provvel tambm, que Andersen tivesse
conhecimento das experincias realizadas em pases industrializados, onde o investimento em
educao especializada j mostrava resultados prticos em termos de produtividade. Carlos
Rubens cita Kerschenstein, diretor do ensino em Munique, o qual, vendo na educao e no
Estado finalidades comuns, atribui escola um fim trplice:
1 auxiliar o aluno a adquirir uma profisso e realiz-la o melhor possvel; 2
acostumar o aluno a considerar essa profisso como um cargo que deve desempenhar no
interesse da prpria afirmao moral; 3 desenvolver no aluno a tendncia e a fora de
contribuir com o trabalho profissional para o desenvolvimento do Estado em que vive.
(RUBENS, 1938, p. 61).

verdade que tal conscincia j habitava as mentes de intelectuais e governantes

brasileiros, ainda que de maneira difusa. Embora admitindo a importncia das artes de uma
maneira geral, e do desenho mais especificamente, para a melhoria da mo de obra nacional, o
entendimento de como isso poderia se dar na prtica, e quais os mtodos a serem empregados,
nem sempre ficavam bem claros. De fato, no podemos esquecer que a concretizao de uma
pedagogia que se props a dar conta dos anseios de ressurgimento de uma obra de arte como
manifestao unitria ou obra de arte total, na qual a questo da oposio entre arte e
artesanato ou entre arte e indstria pudesse dar lugar sua integrao, s iria ocorrer,
efetivamente, em 1919 com a criao da Bauhaus. Nessa poca Alfredo Andersen j se
encontrava h muitos anos estabelecido no Brasil, mantendo pouco contato com os
movimentos europeus recentes, tanto por seu envolvimento com a comunidade local, como
pelas dificuldades de comunicao inerentes da poca. Desta forma, os princpios desta

219

Escola da Repblica de Weimar, que tanto poderiam t-lo fascinado, no chegaram a exercer
influncia em seus projetos pedaggicos.
Mesmo assim, Andersen se caracterizou como um visionrio em seu meio,
defendendo sempre, tanto a necessidade do ensino profissional em nosso Estado quanto a
premncia pela ampliao do acesso produo e apreciao artstica, segundo atestam
diversas testemunhas e, mesmo, seu prprio depoimento. Carlos Rubens nos diz que ... viso
de

Andersen no escapou a necessidade de uma escola profissional de desenho para

artfices e operrios, a exemplo do que se pratica nos velhos pases industriais. Quis
emparelhar o Paran com os Estados que vo compreendendo a utilidade do ensino do
desenho e o preparo tcnico de seus filhos. (RUBENS, 1938, p. 63).
Romrio Martins tambm caminha no mesmo sentido, discorrendo sobre a vida do
pintor, no peridico Razo, editado no Rio de Janeiro, em 1917:
[...] o seu radioso sonho de hoje criar em nosso meio uma escola profissional de desenho
para artfices e operrios, em condies de influir na reabilitao das nossas indstrias e ao
servio, por conseguinte, do nosso progresso artstico. Entretanto, os dias se passam,
imprevidentes e iguais, e somente a sua voz de convicto se ergue para pregar a renascena da
esttica industrial a exemplo dos grandiosos resultados obtidos no mundo culto com as
escolas profissionais de artes aplicadas, fundamento de todo o progresso das civilizaes
modernas. (RUBENS, 1938, p. 64).

Mas o prprio Andersen quem nos revela, de maneira mais contundente, o que
pensava sobre essas questes. Em entrevista concedida ao Dirio da Tarde, em 1917 e
relatada por Carlos Rubens, expressa suas primeiras impresses com relao ao ensino de
artes no Paran, assim como suas experincias como professor em nossa capital , nos
brindando, tambm com suas concepes sobre o ensino do desenho:
Quando cheguei ao Paran, em 1893, visitei em Curitiba, a Escola de Artes e Indstrias,
dirigida pelo Sr. Mariano de Lima, impressionando-me muito bem essa visita. Encontrei as
diferentes classes cheias de alunos: crianas, moas, rapazes e homens, todos trabalhando na
melhor ordem. Esta breve visita fez de mim um admirador do Paran progressista!

220

Alguns anos mais tarde ofereci ao diretor dessa Escola os meus servios de professor, mas j
ento ele lutava com a escassez de meios para levar avante melhoramentos que
demandassem de recursos financeiros.
Em todo o caso a Escola estava bem acomodada e tinha o auxlio do governo e de
particulares, dedicando-se o seu diretor, por experincia prpria, a ir substituindo em nosso
meio os processos antiquados de ensino, e melhorando pouco a pouco as condies desses
processos.
Fixei minha residncia em Curitiba, aps haver morado algum tempo em Paranagu, e tive a
agradvel surpresa de ser logo procurado (1902) por particulares para os aceitar como
alunos. Fundei ento a minha escola de desenho e pintura, que ainda funciona. Mais tarde fui
institudo professor de desenho da Escola Alem e do Colgio Paranaense do Dr. Marins
Camargo, sendo em 1909 convidado pela diretoria da Escola de Artes e Indstrias, ento de
D. Maria de Aguiar Lima, para assumir a direo das aulas noturnas que a mesma escola
criara.
A criao de um curso noturno de desenho foi excelentemente recebida pelo pblico e em
breve se tornou preciso reduzir a matrcula aos profissionais de ofcio e indstria excluindose os dilettanti. Assim se conservou um total de 60 alunos, entre 14 e 30 anos de idade.
Intil enaltecer os benficos resultados do ensino do desenho aos operrios; mas
infelizmente este curso, aps 4 anos de funcionamento e de inestimveis servios prestados,
teve de ser sacrificado diante da remodelao e nova orientao da antiga escola, que passou
a profissional feminina, exclusivamente.
Os rapazes e homens, que se destinavam a ofcios, tiveram por isso o seu curso interrompido,
a espera de uma oportunidade favorvel sua continuao. de lamentar que uma cidade
populosa como Curitiba, com tantos incitamentos e condies para se tornar uma cidade
industrial, no possua hoje uma escola pblica de desenho, base de toda a atividade operria.
[...] preciso, em primeiro lugar, que o governo, a quem o caso grandemente interessa,
anime as tentativas particulares que sejam boas, estimulando moral e at certo ponto
materialmente o ensino de desenho, ensino to necessrio como o de saber ler e escrever.
Na Escola Normal, por exemplo, deve haver um ensino especial de desenho, pois que sendo
ela destinada formao de professores, estes no podero disseminar conhecimentos
completos s crianas se no tiverem ou no souberem manejar esse aparelho remodelador
das sociedades que o desenho, como ele tem sido compreendido no mundo culto.
A Escola Normal deve pois formar professores capazes de ensinar a ler, escrever e desenhar.
Diante da noo moderna de ensino, estes fatores se eqivalem. [...] o ensino do desenho
desenvolvendo o sentimento esttico e por conseguinte o bom gosto. Ensina a ver.
(RUBENS, 1938, p. 69-71).

Andersen ainda prossegue, justificando suas afirmativas historicamente:

Sabemos que a Alemanha era h 40 anos um Estado agricultor e pelo desenho se fez um
Estado Industrial. Sabe-se tambm que o seu debut na Exposio Industrial de Chicago foi
um fiasco. Barato e ruim, assim definiram a Alemanha industrial naquele certame. Ainda
nesse tempo pouco remoto a Inglaterra e a Frana a sobrepujaram, porque ao ensino de
desenho, nestes dois pases, se tinha ligado um interesse especial.

221

A Alemanha compreendeu: estudou os mtodos do ensino de desenho na Inglaterra, onde

cada escola empregava um mtodo de conformidade com o entendimento dos seus ilustres
professores. Reconheceu at que alto grau se tinha elevado nas escolas inglesas o ensino de
desenho e fez tambm as suas pesquisas em Frana, no Japo e na Amrica do Norte,
apercebendo-se ento da grandeza sem par desse problema que a sua nsia de progresso no
tinha ainda resolvido e orientado no sentido das artes aplicadas.
Preparou pois a Alemanha o seu grandioso plano do ensino do desenho, tendo por objetivo
uma educao em harmonia com o indivduo. Da nasceram a sua arte e as suas indstrias
modernas quer dizer o seu imenso progresso nesses dois ramos da conquista humana.
(RUBENS, 1938, p. 71-72).

Enfim conclui, enaltecendo as virtudes da mocidade brasileira e expressando o seu

sonho:
Os nossos jovens tm facilidades de aprendizagem. So, em geral, muito inteligentes, sendo
esta a razo de eu continuar a minha propaganda neste meio, pois estou certo de que mais
cedo ou mais tarde se h de aqui compreender as vantagens do desenho e ento os elementos
locais podero fazer no somente a glria de um artista, como a felicidade do Estado.
[...] Um curso de desenho para operrios traria a felicidade ao Paran, porque faria a
grandeza das suas indstrias. Quando chegarmos a ter pelo menos uma simples Escola de
Desenho para Operrios, sem falar numa Escola de Artes Aplicadas, naturalmente mais
dispendiosa, teremos atingido a primeira etapa verdadeiramente real do nosso progresso.
(RUBENS, 1938, p. 72-73).

No se pode negar que, apesar do descaso de determinados segmentos da sociedade,

e da falta de apoio dos governos de ento, por vezes a luta de Andersen encontrava
defensores, os quais procuravam, como podiam, influenciar nas decises das autoridades em
benefcio das idias do mestre. Foi o caso do Dr. Pereira de Macedo, que a 10 de maio de
1933, em discurso proferido no Rotary Club do Paran, pedia que a entidade se interessasse
pela criao da Academia de Belas Artes do Paran, sob a direo de Alfredo Andersen.
Ressaltava, em sua fala, as qualidades de Andersen como artista e professor, afirmando ter o
mesmo criado a arte paranaense sem o apoio sequer do prprio povo que tem aproveitado o
seu trabalho displicentemente, sem dar ateno magnitude dessa obra imperecvel,

222

reconhecendo, assim, publicamente, um certo desprezo da sociedade local para com o

trabalho do mestre (RUBENS, 1938, p. 83-88).
O prprio Carlos Rubens, ao traar um panorama nacional da situao das artes e dos
artistas de sua poca, mostra-se bastante desolado, sugerindo que essa era, de certo modo,
uma situao generalizada. Comenta ele que ...tudo se procura ensinar, menos artes plsticas
e sua histria. Explica-se facilmente, diante deste triste cenrio, a nenhuma educao
artstica das massas, o desinteresse dos governos por uma coisa que eles no compreendem e
que , sobretudo, a glria perdurvel dos povos. (RUBENS, 1938, p. 46).
Toda uma vida dedicada causa da arte-educao no foi tempo suficiente para a
concretizao dos ideais desse noruegus perseverante. Andersen veio a falecer em 1935,
deixando para trs, alm de discpulos reconhecidos, como Lange de Morretes, Amlia
Assumpo, Gustavo Kopp, Ghelfi, Anbal Scheleder, Freyesleben, Silvina Bertagnoli, Traple
e De Bona, inmeros admiradores. Nas escolas em que lecionou, passaram por suas mos,
durante todos os anos de magistrio, mais de 3.000 crianas. Sua obra pictrica constitui um
legado de valor inestimvel, parte fundamental da histria da arte paranaense. No entanto, a
to almejada Escola s veio a ser fundada alguns anos mais tarde, fruto do esforo conjunto
de entidades envolvidas com as artes e a cultura, como o Centro Paranaense Feminino de
Cultura, a Sociedade dos Amigos de Andersen, o Rotary Club e a Sociedade de Cultura
Artstica Braslio Itiber. Enfim, em 1948, um tanto tardiamente, nascia a Escola de Msica e
Belas Artes do Paran.
Para uma anlise dos processos didtico pedaggicos de Alfredo Andersen, assim
como de seus conceitos estticos, necessrio que estejamos bem conscientes do contexto
dominante na Europa quando de sua partida daquele continente.

223

Nos idos de 1890, poca de sua chegada ao Brasil, o impressionismo, corrente que
tantos rumores havia provocado algumas dcadas atrs, j se encontrava consolidado,
exercendo influncia sobre os jovens artistas de ento, e Andersen no foi exceo. Os
impressionistas, apesar de haverem libertado a pincelada, reinventando a pintura no que
concerne ao tratamento, possuam objetivos quase que cientficos, entre eles a captao da
atmosfera e da realidade, segundo os novos conceitos da tica. Pregavam a pintura ao ar livre
e o contato direto com a natureza, e no desprezavam as estruturas convencionais da
perspectiva.
Esse pensamento certamente j estava presente na arte que se praticava ento na
Noruega, a qual estava impregnada, tambm, de uma forte tendncia naturalista. Tanto um
como outro aspecto se fazem sentir, de certa forma, no trabalho de Andersen e no legado que
deixou aos seus discpulos. Dentro de uma objetividade visual e interpretando os princpios
impressionistas de maneira pessoal, a escola de Andersen dava nfase ao estudo da paisagem
ao ar livre e ao trabalho com o modelo vivo, procurando captar essa realidade o mais
proximamente possvel do objeto representado. Martins Gomes assim define sua atuao
artstica: [...] amando sinceramente a realidade sob todos os aspectos, como verdade e,
portanto, estesia, revelava, dentro dum alto senso de cnones clssicos, a feio naturalista,
com tendncia, ultimamente, para o impressionismo. (GOMES, 1953, p. 165).
O ano de 1890 tambm o ano em que Van Gogh, ento artista completamente
marginal, morre tragicamente, no tendo conseguido, ao longo de sua vida, realizar uma
exposio sequer onde se pudesse ter uma idia do conjunto de seus trabalhos, no obstante o
fato de seu irmo, Tho, atuar profissionalmente como marchand. Gauguin e Ceznne
tambm trabalham isolados, expondo pouco, sendo admirados apenas por um pequeno
crculo, e tendo suas obras energicamente rejeitadas pela crtica e pela sociedade em geral. A

224

influncia que por ventura pudessem ter exercido nos artistas da poca no poderia deixar de
estar restrita a seus locais de atuao, dada a pouca divulgao de suas obras.
No podemos esquecer, tambm, que os movimentos de vanguarda do final do
sculo XIX eram extremamente localizados e fechados, influindo para sua hermeticidade a
dificuldade de comunicao e de difuso de reprodues de qualidade que pudessem traduzir
de maneira aceitvel o pensamento esttico do artista.
A permanncia de Andersen no Brasil, um pas para o qual o sculo XX se
apresentou com tantas dcadas de atraso, acentuou ainda mais esse estado de ciso cultural e
esttica. Encontrando em Curitiba um ambiente onde, mais que tradicionalismo, reinava uma
quase ignorncia absoluta, pelo menos no que se refere aos conhecimentos a respeito das
artes, suas oportunidades de atualizao ou mesmo intercmbio de idias com a Europa,
acabaram ficando bastante reduzidas.
Mesmo assim, consideramos que, dadas as circunstncias e limitaes locais,
Andersen foi um inovador, introduzindo em nosso meio, no s uma nova esttica, mas
tambm o esprito de um novo tempo, revelando sempre uma coerncia em atitudes e
pensamento. Essa coerncia tambm fica evidenciada em seu comportamento como educador,
conforme pudemos deduzir a partir de depoimentos de discpulos, de conhecidos, e do prprio
artista.
Apenas Iara Strobel CAMARGO (1984, p.177-180), em captulo no qual trata dos
aspectos da metodologia didtica na escola do pintor, contradiz essa afirmativa, baseada, ao
nosso ver, em interpretaes equivocadas da documentao existente, erroneamente
encaminhada , na poca, Casa Andersen, por funcionrios da Escola Repblica Argentina.
No depoimento de Andersen, anteriormente citado, comenta ele suas experincias
didticas, a respeito das quais Iara Strobel Camargo ressalta a predominncia do ensino de

225

desenho ao nvel profissionalizante e em escolas de nvel primrio e mdio, dando a entender

que o fato da referncia ao seu ateli ser breve significa um menosprezo do prprio artista a
essa atividade, em relao s demais desenvolvidas por ele. Partindo desse pressuposto, a
prpria autora no deu a ateno merecida ao enfoque educacional desenvolvido por
Andersen em sua escola particular, analisando, com mais destaque, documentos referentes
sua atuao, como professor, na Escola Profissional Repblica Argentina, onde lecionou at
1935.
Na verdade, o referido depoimento foi resultado de uma entrevista e, conforme
Carlos RUBENS (1938, p. 69), veio precedido da pergunta: Que h no Paran com relao
ao ensino do desenho? Assim, justificar-se-ia o direcionamento da resposta a respeito de um
tema que vinha sendo discutido exaustivamente.
Prosseguindo, Camargo parafraseia Ana Mae Barbosa, associando a cpia do natural
metodologia romntica e o uso de estampas ao positivismo. A seguir, utiliza citao de
Carlos Rubens, para justificar sua afirmativa de que o mtodo de ensino de Andersen
privilegiava a cpia de estampas:
Orientando a brio a sua arte no melhor estilo clssico, sem que com isso torcessem as
tendncias nem asfixiassem inclinaes, mas orientando com segurana e formando com
conscincia, Alfredo Andersen nas suas prelees sbias e quase afetivas, por que sem
ferrenho dogmatismo, no se cansava de acentuar a necessidade de fundir a arte na realidade,
faz-la fluir da verdade, para que surgisse espontnea, a peito cheio, humana e, portanto,
sentida. (RUBENS, 1938, p. 23).

Camargo procura, utilizando-se dessa citao, dar nfase s expresses melhor estilo
clssico e necessidade de fundir a arte na realidade, reforando a idia com a afirmao de
que outros autores, entre eles Theodoro de Bona, ressaltam o seu apego realidade, para em
seguida afirmar no ter o mestre desprezado o uso de estampas para copiar, mormente de
ornatos neoclssicos. (CAMARGO, 1984, p. 178).

226

Em primeiro lugar, no h fonte fidedigna que sustente a afirmao de que a

metodologia do modelo bidimensional tenha feito parte dos procedimentos pedaggicos de
Andersen. Por outro lado, a busca da verdade realista tambm no est, necessariamente,
ligada reproduo de imagens bidimensionais. Depois, curioso que o seguinte comentrio,
do prprio RUBENS (1938, p. 16), tratando das experincias de Andersen, ainda como
professor em Copenhague, no tenha sido levado em considerao quando de sua anlise: [...]
Ensinando, rompe com a rotina, ministra a disciplina com bases eficientes e slidas,
abolindo a obsoleta cpia de gravuras impressas e adotando o modelo vivo. Essa passagem
atesta sua busca por novos caminhos, numa negao explcita aos antigos mtodos.
Contradizendo o pensamento de Camargo, inmeras evidncias afloram. As
declaraes de De BONA (1982, p. 19-20) de seu livro Curitiba: Pequena Montparnasse, nos
levam exatamente em sentido contrrio, dando uma dimenso do trabalho desenvolvido por
Andersen em seu ateli-escola:
Quais eram, entretanto, os mtodos de Andersen como professor de pintura no seu atelier, e
quais as vantagens obtidas pelos seus alunos que seguiram a carreira de pintor artista?
Andersen recebia no seu atelier, hoje Museu, os alunos, duas vezes por semana noite, para
o desenho artstico de modelo vivo. Os desenhos eram, geralmente, feitos a carvo em papel
Fabiano ou Canon, para se conseguir um carter mais pictrico para o trabalho. Controlava
e aconselhava os alunos sem interferir, nos trabalhos dos mesmos.
As aulas de dia, duas vezes por semana, eram dedicadas pintura, geralmente a leo, de
cabeas e bustos, sempre do natural.
As paisagens, pela razo especfica, eram pintadas pelos alunos, sem a presena do mestre e
trazidas ao atelier, para a sua opinio.
Quanto s vantagens para o aluno, eram as de entender seus ensinamentos e seus conselhos
atravs de uma apreciao crtica de seus trabalhos.

Deduzimos que, alm do fato do uso de modelo vivo e exerccios a partir da

observao direta do natural serem quase que uma regra, sua orientao no se restringia
tcnica ou aos aspectos da prtica de pintar, sendo as discusses e leituras de trabalhos

227

freqentes no dia a dia da escola. Theodoro de Bona enfatiza essas afirmativas, relatando seu
primeiro contato com Andersen, a conselho de Ghelfi: [...]Procurei, logo no dia seguinte
Andersen, no mesmo atelier que hoje a sua casa-museu. Mostrando alguns trabalhos
copiados, na escola de Dona Gina Bianchi, achou ele por bem, me dispensar do desenho de
modelos de gesso e me colocar diretamente em contato com o modelo vivo. (1982, p. 57). A
referncia s paisagens, realizadas sem a presena do professor por uma razo especfica,
tambm sugere que as mesmas deveriam ser executadas ao ar livre, em contato direto do
aluno com seu objeto de estudo.
O uso de modelos de gesso como exerccio introdutrio para apreenso da forma
encontra, ainda, nas palavras de M. Nogueira da Silva uma confirmao, em passagem onde
descreve o ateli do pintor: [...] emergindo desse monturo til as figuras de gesso destinadas
ao estudo inicial do desenho: uma Vnus, um p, uma mo, um majestoso perfil de Pallas
Athena. (RUBENS, 1938, p. 92-93). Essa rotina de trabalho est mais relacionada s
academias de orientao neoclssica que ao positivismo. Porm, tudo indica que esse
procedimento era considerado por Andersen apenas um estgio de passagem, no se
constituindo na base filosfica de seu trabalho como professor.
O artigo publicado no Dirio da Tarde, de Curitiba, em 20 de maro de 1907,
comentando exposio realizada por Andersen e seus discpulos, tambm nos fala de aspectos
pedaggicos do pintor, revelando que a questo de cpias de estampas chegava a ser mesmo
um tabu junto aos meios mais esclarecidos da poca:
[...]Quanto aos quatro alunos que o acompanham so outra afirmativa eloqente da
reconhecida competncia do mestre e do seu acertado mtodo de ensino; com limitados
nmeros de lies cada um[...] o adiantamento que manifestam em trabalhos daprs nature
digno de nota.
Saber ver o modelo (tratamos de estudos do natural, que o mais, cpias de fotografias em
retratos, de estampas coloridas ou no em quadros de outros assuntos, no passam de cpias,
servindo para o desenvolvimento mecnico da mo e da vista quanto a linhas e tintas, uma
espcie de introduo, apenas, ao estudo do desenho ou da pintura; determinar com preciso

228

os valores no claro-escuro e as linhas fugitivas da perspectiva, de forma que a gradao de

luz e os reflexos sejam verdadeiros, sejam os prprios que se mostram na natureza, embora
estes muitas vezes paream ilgicos, a olhos no experimentados; e tambm que no se
confundam um quadrado com um losango, ou um plano horizontal com uma ladeira;
surpreender os caractersticos peculiares a cada indivduo ou objeto, no estudo de natureza
morta ou modelo vivo, de maneira a estabelecer a independncia de feies que em tudo se
observa, pois no h em uma floresta duas folhas em absoluto parecidas entre si, e trazer
luz meridiana a vida prpria, quase a vida interior do modo estudado, porque ento a fora
de expresso no trabalho de arte ser patente, a impresso causada ser positiva e forte; esse
o mtodo de ensino seguro dos seus resultados, garantidor da base educativa com que o
aluno deve entrar em estudos mais amplos em que ao seu temperamento artstico e vises
particulares se poder permitir algumas liberdades de metier. Essa escola de aprendizagem
resulta dos trabalhos de Alfredo Andersen, especialmente nos seus retratos sempre
magnficos de vida e semelhanas; e a mesma com que ele faz a educao artstica de seus
discpulos. (RUBENS, 1938, p. 104-105).

Silveira Neto, poeta, em artigo publicado no jornal Comrcio do Paran, em 1918,

falando de suas impresses sobre as obras de Andersen em exposio na Galeria Jorge,
tambm faz aluso ao princpio da sinceridade em arte, no estudo pela observao direta e
ao ar livre (RUBENS, 1938, p. 119), colocando a natureza como modelo torrencial para a sua
fora criadora.
Ainda Valfrido Piloto ressalta o respeito de Andersen s individualidades de seus
discpulos:
De como Andersen soube fazer dos seus discpulos, artistas que se encontrassem, foram
ficando comprovaes no decorrer deste trabalho. Pudemos verificar revestida, a sua escola,
de todas as caractersticas indispensveis a um impulso cultural autntico, inscrevendo-se
como captulo na histria das artes plsticas, em nosso pas. Deu, aquele mestre, seriedade
exemplar ao seu exerccio. Manteve-se um insupervel mestre. No parea extravagante ir
situ-lo nas lonjuras daquelas exigncias de Confcio. Ao ensinar, advertia o sbio o
homem superior orienta os seus discpulos sem arrast-los; convida-os a avanar mas no
os coage; abre-lhes os caminhos mas no os fora a caminhar. Orientando sem arrastar,
torna o aprendizado agradvel; convidando sem coagir, torna o aprendizado fcil; abrindo
o caminho sem forar caminhada, faz com que os alunos pensem por si mesmos. A
maneira de Andersen estadeava nas alturas dessa liberalssima pedagogia. Sendo um livre e
um rebelde por excelncia, e os seus quadros foram assinalando gritos vanguardistas,
no comprimiria ningum, notadamente ao colocar em prtica as suas inatas tendncias de
preceptor. (PILOTO, 1960, p. 89-90).

possvel que tais depoimentos contenham uma dose de romantismo, resultante da

simpatia dos autores para com o artista. Todavia, sua coincidncia em diversos pontos nos

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leva a crer que sua atuao como professor era compatvel com sua formao, influenciada
pelas idias dos finais do sculo XIX na Europa. Se Andersen tivesse, eventualmente,
empregado outra metodologia nas escolas pblicas, diversa daquela empregada em seu
atelier, isso poderia ser atribudo s exigncias dos rgidos programas estatais, que davam
poucas possibilidades ao professor de colocar em prtica suas convices pessoais.
Entretanto, no h provas de que o material encontrado na Escola Profissional
Repblica Argentina seja realmente de alunos de Andersen, sendo muito mais provvel que o
mesmo constasse de exerccios realizados pelos alunos de D. Maria Aguiar, esposa de
Mariano de Lima e ento diretora da referida escola. sabido que a Escola de Mariano de
Lima fazia uso de estampas bidimensionais como material didtico, o que torna essa hiptese
mais plausvel. Ademais, a afirmao de que Andersen teria feito uso desse tipo de recurso
contradiz todas as evidncias, as quais so reiteradas por depoimentos diversos, de pessoas
que com ele conviveram como alunos e colegas.
Ademais, a documentao fotogrfica e os desenhos de alunos de Andersen, aqui
apresentados, so provas contundentes e inegveis de sua forma de trabalho. Tais documentos
registram o mestre trabalhando ao ar livre, bem como os modelos que com ele colaboravam,
no s na execuo de seu trabalho pessoal, mas tambm na viabilizao de suas aulas. A
cena em que um modelo posa para Andersen e seus alunos pintarem, ao lado de um busto de
gesso utilizado eventualmente para exerccios iniciais, no deixa dvidas quanto aos seus
procedimentos em sala de aula. Os estudos do natural de seus alunos encontrados no acervo
do Museu Alfredo Andersen e aqui reproduzidos, sejam eles de elementos da natureza,
naturezas mortas, interiores, objetos do cotidiano ou figura humana, tambm contribuem no
sentido de reforar as afirmativas aqui feitas.

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Desta forma, ficou evidente que, mesmo defendendo a importncia do ensino de

desenho para a melhoria de qualidade dos produtos industrializados e conseqente progresso
do pas, Andersen no se alinhava pedagogicamente nem com os positivistas, que enfocavam
prioritariamente o desenho geomtrico executado com instrumentos de preciso e as cpias de
estampas, nem com os liberais de Walter Smith e Rui Barbosa que, apesar de advogarem a
importncia do desenho mo livre, eram favorveis ao uso da rede estimogrfica e dos
referenciais bidimensionais para o exerccio do desenho. Sua prtica tinha conexes muito
mais estreitas com os procedimentos de criao artstica do impressionismo, que, de resto, no
diferiam muito dos mtodos do naturalismo que permeou todo o sculo XIX, para os quais a
observao direta da natureza e do modelo inspirador fosse ele um objeto, uma paisagem
ou a figura humana e a busca da realidade acima de tudo, eram as mximas a serem
perseguidas.
Andersen foi, assim, influenciado tanto pelo pensamento dos impressionistas que
defendiam a idia da arte pela arte e da inspirao direta da natureza, como daqueles que
advogavam para a arte a funo instrumental de progresso da sociedade e melhoria das
condies de vida de seus integrantes. Mais que um sonhador, era um visionrio, antecipando
em projetos o que mais tarde viria a se tornar realidade, quando se criou, na dcada de 70, o
curso de Desenho Industrial da Universidade Federal do Paran.
Enfim, gostaramos de evidenciar o lado profundamente humano desse educador que,
alm de ensinar, criou um ambiente de slida amizade com seus alunos, marcante em suas
vidas. As palavras de Theodoro de Bona bem comprovam seu esprito humano:
Andersen, em contato com os alunos, no era somente o professor, era tambm o amigo e o
conselheiro... Como um par, mais que um amigo, muitas vezes procurava orientar-nos em
momentos indecisos, preocupado sempre com a nossa integrao como artistas, e como
homens. (DE BONA, 1982, p. 60).

231

Podemos, concluindo, parafrasear Adalice Arajo (MUSEU NACIONAL DE

BELAS ARTES, 1984) dizendo que, no apenas sua obra pictrica, mas tambm seu trabalho
como educador um testemunho eterno de um amor inequvoco pela paisagem e pela gente
do Paran.

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9. Alfredo Andersen com sua ltima turma de alunas na Escola Repblica Argentina. 1935.

233

10. Alfredo Andersen pintando na chcara Falce.

234

11. Modelo da Escola de Alfredo Andersen.

235

12. Gregrio, modelo de Alfredo Andersen, posando em seu atelier-escola.

236

13. Alfredo Andersen posando diante de esboos para pinturas, os quais tiveram Gregrio como modelo.

237

14. Aula de modelo vivo na Escola de Andersen.

238

15.
16.

Agostinho da Veiga. Estudo de natureza morta. Carvo sobre papel. 24cm X 33cm. S/d.
Jasko. Estudo de folhas. Pastel seco sobre papel, 24cm X 33cm. S/d.

239

17.
18.

Jasko. Estudo de objetos. Lpis-grafite sobre papel, 24cm X 33cm. S/d.

Jasko. Estudo de Interior. Lpis-grafite sobre papel, 24cm X 33cm. S/d.

240

19.
20.

Zorah da Silva. Estudo de Cabea. Desenho a lpis sobre papel, 21,5cm X 23,5cm. 1936.
Raymundo Jaskulski. Estudo de figura humana. Desenho a lpis sobre papel, 21,5cm X 23,5cm. 1934.

241

3.4 GUIDO VIARO, A MODERNIDADE DO PARAN

Se Alfredo Andersen por muitos considerado o pai da pintura paranaense, a

Guido Viaro creditado o mrito de haver introduzido o Paran na modernidade das artes
plsticas em nvel nacional, e mesmo mundial. Numa Curitiba dominada pela rigidez formal
dentro de parmetros do objetivismo visual dos ensinamentos de Andersen, Guido Viaro
representou a subverso s regras e o alargamento da liberdade expressiva.
Assim como Andersen, Viaro um artista por vocao que, por necessidade de
sobrevivncia, vem a se envolver com o ensino, descobrindo a seu talento como educador.
Sua obra grfica e pictrica, de grande importncia e expresso, um marco no cenrio das
artes plsticas no Paran. Sua produtividade fica evidente atravs da participao em diversas
exposies individuais e coletivas durante todo o perodo em que viveu no Brasil, alm da
conquista de prmios de relevncia em sales e certames nacionais.
Possuidor de personalidade marcante, atravs de sua influncia, no s como
produtor de arte, mas como arte-educador, que os paranaenses experimentaro, embora com
certo atraso, a sua Semana de 1922, fenmeno denominado por Adalice ARAJO (1971, p. 1)
como Movimento de Integrao da Arte Paranaense.
Nascido em Badia Polesine, pequena localidade da provncia de Vneto, Itlia, em
1897, desde cedo Viaro manifestou interesse pela expresso artstica. Essa tendncia j se
notava presente em sua famlia, a qual contava com dois artistas, o tio Antnio, professor em
Adria, e o tio Angelo, que ensinava em Bolonha. Tal interesse o levou, aos nove anos, mesmo
no possuindo idade suficiente, a freqentar uma escola noturna de sua cidade. Isso foi
possvel pela interferncia de um de seus tios, escultor, que era amigo do diretor da escola.
L, acredita-se, recebeu seus primeiros ensinamentos formais.

242

Essa inclinao pelas artes no era vista com muito bons olhos pela famlia,
principalmente pelo seu pai, que, sabendo ser Viaro um rapaz inteligente, imaginava para ele
uma carreira mais promissora, como a medicina, advocacia ou engenharia. Temia ele que a
profisso de pintor no proporcionasse ao filho um sustento digno. Seu temor era justificado
pelo comportamento generoso do jovem artista, que no hesitava em presentear conhecidos
com seus trabalhos ou mesmo us-los como material de troca conforme seu interesse.
No obstante, a determinao de Viaro no se deixava vencer pelas contrariedades.
Teimando com seu pai, que ocasionalmente lhe escondia os materiais de pintura, continuava a
desenvolver, mesmo que por conta prpria, suas habilidades para com o desenho e a pintura.
Ficou mesmo conhecido, em sua cidade, como o rapaz que pintava, sendo inclusive
procurado por muitas pessoas interessadas em aprender ou receber conselhos sobre pintura.
Sendo um jovem irrequieto, com ambies de descobrir o mundo, sentia nos limites
de sua aldeia a condenao da renncia. Como ele prprio viria a afirmar: Aborrecia-me
aquela vida tranqila. Andava para c e para l, como um condenado. Os ensaios de
desenho j no satisfaziam os meus arroubos. O ambiente nada mais me oferecia de
interessante. (RAMOS, 1984, p. 19).
Aps uma experincia dolorosa, integrando a Marinha Italiana durante a 1a. Guerra
Mundial, Viaro retornou sua cidade natal, onde, em 1921, teria iniciado sua experincia com
o magistrio, ensinando desenho na Escola de Desenho da Prefeitura de Badia. (RAMOS,
1984, p. 19). Essa afirmao , porm, veementemente contestada por seu filho Constantino,
que afirmou, em recente entrevista, que Viaro nunca lecionou na Badia, endossando hiptese
de que a prtica docente do pai teria se iniciado em Curitiba. (VIARO, 1998).
Consta tambm, em depoimento de seus irmos Tlio e Paola Viaro que Guido,
pouco antes de viajar ao Brasil, preparava-se para fazer um concurso para professor, para

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garantir sua sobrevivncia. Porm, poucos dias antes teria recebido uma circular do governo
dizendo que, devido ao excesso de professores, o concurso seria suspenso.
A falta de perspectiva profissional provavelmente contribuiu para a deciso de Viaro
de abandonar Badia em busca de melhores oportunidades, bem como de alguma aventura
capaz de saciar seu esprito sedento de novidades. Iniciou-se, assim, um perodo de viagens,
cujas informaes nos chegam de forma vaga e imprecisa. Quanto sua ida Roma e
Toscana e Assis, Viaro observou:
No me extasiei com a metrpole. O monumental e o barroco da poca imperial no me
atraram: fizeram-me silenciar. As obras de arte da Provncia Toscana porm me fizeram
crer. Assis, o santo humano e descalo, a conquista do corao pelo caminho mais simples, a
conquista do corao pelo modo mais convincente: humildade. (DASILVA, 1992, p.11).

A arte florentina do primeiro Renascimento, em especial os trabalhos de Masaccio e

Piero de la Francesca, impressionou enormemente o jovem pintor, exercendo, da em diante,
grande influncia sobre seu trabalho, principalmente no de se refere estrutura do desenho.
Quanto s suas estadas em Veneza e Bologna, sabemos que as aproveitou para
realizar estudos relacionados arte. No fica, porm, muito claro, de que maneira isso
ocorreu. Na sua opinio, Veneza naquela poca era exclusivamente presa a um realismo
objetivo, conferindo a esse motivo o fato de sua conduta frente aos movimentos artsticos da
poca no ter sido muito bem sucedida. (ARAJO, 1970-71). Enquanto Euro BRANDO
(1981) afirma ter Viaro freqentado a Escola Rossi, em Veneza, e posteriormente o atelier de
seu tio Angelo, escultor em Bolonha, ele prprio evasivo quanto a esse assunto, declarando
que mais do que na escola, procurei dentro de mim, fiz ensaios de todo o gnero para achar
algum caminho que ainda no era o meu. (RAMOS, 1984, p. 21).
Viaro sugere, assim, antes um autodidatismo baseado na observao, que uma
formao acadmica em escolas formais. Essa suposio reiterada por Constantino Viaro,

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que comenta que o primeiro aprendizado do pai se deu em sua pequena Badia, quando o ento
jovem pintor utilizava as pessoas da cidade como modelos para os seus exerccios. Numa
passagem engraada, conta que o artista subia numa ponte de ferro para observar, l de cima,
os efeitos da perspectiva e a diferenciao dos planos se perdendo no horizonte: Ento ele
aprendeu a perspectiva, a diferenciao de nuanas, das distncias, a diferenciao das
camadas de ar que mudam a colorao. Ele subia l em cima pr ver e pr captar as
diferenas. Ele foi um autodidata. (VIARO, 1998).
Alis, como autodidata que Viaro nos aparece na maioria dos textos que a ele se
referem, e influenciada por essa caracterstica autodidata que se dar sua prtica artstica e
pedaggica. Tereza RAMOS (1984, p.24) refora essa idia ao afirmar no haver encontrado,
em suas pesquisas, registro da presena de Viaro em escolas de arte italianas, concluindo que
Guido Viaro no teve professores diretos, foi um autodidata, tendo sido sua maior escola, a
vida e suas duras experincias.
Viaro tambm residiu em Paris. L, segundo seu filho, Constantino (FUNDAO
CULTURAL DE CURITIBA, 1992, p.11), conviveu com artistas e, provavelmente, entrou
em contato com tudo o que de mais recente estava sendo feito e discutido em termos de arte,
ficando a par das principais correntes estticas do incio do sculo XX. O contato com obras
fauvistas e expressionistas pode ter-lhe influenciado, pois tanto sua produo artstica, como
suas atitudes de pedagogo, foram marcadas, a partir de uma certa fase, por uma veia
expressionista, a qual provinha, tambm, sem dvida, de seu temperamento espontneo.
Em verdade, partindo-se do ponto de vista que toda a manifestao artstica , por
netureza, um modo de expresso do ser humano, pode-se afirmar que o expressionismo,
privilegiando os aspectos emocionais, sempre esteve presente ao longo de toda a histria da
arte, em maior ou menor grau, alternando-se com perodos mais ou menos racionalistas. De

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qualquer forma, Viaro foi, indiscutivelmente, um expressionista de cabea e corao, em

todas as suas atitudes, na vida e na arte.
Incentivado por um parente que residia no Brasil, Viaro desembarcou no Rio de
Janeiro em 1927, indo em seguida para So Paulo, onde permaneceu por dois anos. L,
trabalhou como ilustrador e caricaturista em jornais da cidade, tendo tambm realizado uma
exposio de pintura, juntamente com Eugenio Prati e Luigi Andrioli. Segundo seu filho
Constantino, Viaro chegou mesmo a dar umas aulas no ateli de Volpi, tendo tambm tido
contato com Di Cavalcanti. (VIARO, 1998). A convivncia com esses artistas foi, na opinio
de Maria Jos Justino, essencial para o desenvolvimento de sua obra. Segundo ela, os
caminhos de Viaro e Volpi se assemelham em vrios aspectos. Alm de sua origem comum,
ambos so autodidatas, negam o acadmico e enveredam pelas pinceladas impressionistas,
mas vo alm, um mais expressionista, o outro alcanando uma depurao quase abstrata.
(ESCOLA DE MSICA E BELAS ARTES DO PARAN, 1997).
A chegada de Viaro a Curitiba, em 1930, se deu por acaso. Em entrevista para
Adalice ARAJO (1970-71) conta ele que teria se desentendido com uns pintores
decoradores em So Paulo, ido Estao da Sorocabana e tomado o primeiro trem que
passou. Disse que, assim como seu destino foi Curitiba, poderia, indiferentemente, ter sido
So Paulo ou Porto Alegre. Pretendia, a princpio, que sua estada nessa cidade fosse
provisria, pois tinha planos de, aps conseguir os recursos necessrios, seguir viagem para o
Mxico. Atraa-o quele pas a arte dos muralistas mexicanos, entre eles Riveira e Orozco, os
quais admirava profundamente.
Sobreviver de pintura, j naqueles tempos, era bastante difcil, e, para manter seus
compromissos em dia, Viaro atuava como pintor de paredes. A primeira tentativa de mostrar
seu trabalho artstico em Curitiba no foi muito bem sucedida, pois o pblico, que sequer

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ouvira falar de qualquer movimento de arte moderna, no tinha condies de aceitar uma
iniciativa que fugisse do objetivismo visual. Revoltado com essa situao, Viaro pintou uma
srie de quadrinhos figurativos com pinheiros e tambm aquarelas bem suaves, bem ao gosto
da poca. (VIARO, 1996, p. 67). Expondo-os na Associao Comercial, vendeu cada obra
por 40 ou 50 mil ris, obtendo sucesso total de vendas. Logo em seguida, foi ao jornal O Dia
e escreveu um artigo criticando o seu prprio trabalho e declarando que no admitia aquele
tipo de pintura descritiva. Dizia ainda que bons mesmo eram os trabalhos que havia exposto
anteriormente e que haviam sido desprezados pelo pblico. Segundo seu depoimento, os
compradores, indignados, devolveram os quadros, dizendo que, se ele prprio atacava a sua
pintura, era porque a mesma no tinha valor.
Esse e outros fatos nos do conta do temperamento emocional e explosivo de Viaro,
por vezes algo folclrico, evidenciado pelo prprio artista em suas narrativas. Sobre sua
permanncia em Curitiba, afirma ter sido decisivo o fato de, nesta cidade, haver conhecido
sua futura esposa, Dona Yolanda, e ter gasto todas as suas economias comprando-lhe flores.
Em vista disso, decidiu ficar, radicando-se definitivamente no Paran, e vindo a casar-se em
1935.
Segundo depoimento de Vicente Jair Mendes, seu ingresso no meio artstico
paranaense se deu sem grandes novidades. Considera que Viaro, apesar de autodidata e
possuidor de uma maneira peculiar de construo de seu trabalho, era um pintor que
carregava, no princpio, toda a bagagem de um academismo europeu, mesmo no seguindo as
normas acadmicas. (RAMOS, 1984, p. 99). O prprio artista se considerava um medocre
pintor, at sua experincia em 1936, ao se deparar com a exposio de Theodoro de Bona,
que havia recm-chegado da Itlia. Classificando-a como maravilhosa, assim se expressou:
aquilo me impressionou de maneira tal que em seis meses modifiquei totalmente, havia

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descoberto a inveno! portanto a ele que devo a transformao de minha pintura.

(ARAJO, 1971). Para Maria Jos JUSTINO (1997), no entanto, essas afirmaes eram mais
uma deferncia a De Bona, pois a sua pintura, na realidade, j era ento bastante avanada,
contendo os germes do expressionismo que tanto o caracterizaria. Justino cita, como
justificativa, que obras como Esperando, Marafonas, Repreendida e Polaca foram realizadas
anteriormente a esse fato, entre 1934 e 1935. Em verdade, o que teria Viaro descoberto, e que
atuou, segundo suas prprias declaraes, como um divisor de guas em sua obra, foi a
ruptura da tradio por meio da deformao.
De qualquer forma, a energia presente nas pinceladas daquele De Bona renovado
teve, certamente, influncia na conduo de sua obra ao caminho mais livre e pessoal que
trilharia a partir de ento.
Depois de seu casamento, por uma questo de sobrevivncia, iniciou-se sua atuao
no magistrio de maneira efetiva. Viaro aceitou o convite do professor Parodi para lecionar no
Colgio Iguau, e, logo que casou, afirmou, lecionava 15 ou 16 horas por dia, em quase
todos os colgios de Curitiba. (ARAJO, 1970-71). Em 1936, foi nomeado professor da
Escola Profissional Repblica Argentina. Lecionou tambm no Colgio Belmiro Csar, de
cuja folha de pagamento fez parte desde 1935 (GINSIO BELMIRO CSAR, 1935), no
Liceu Rio Branco e no Colgio Estadual do Paran a partir de 1947 (SECRETARIA DE
EDUCAO E CULTURA, 1941-1966), onde o ento diretor, Adriano Rubini, lhe ofereceu
duas salas, uma para o seu ateli, e outra para as atividades didticas.
A maneira como o desenho era ministrado nas escolas de ento, era considerada por
Viaro um absurdo, uma forma destrutiva de tratar um assunto to importante. (VIARO,
1998). Referia-se, com certeza, s faixas decorativas e nfase dada ao desenho geomtrico,
prticas ento predominantes nos ensinos primrio e secundrio. Discordando de tal

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metodologia, foi logo tratando de sair desse sistema rgido, e a alternativa encontrada foram
as atividades extracurriculares, nas quais o professor no precisava seguir programas
curriculares, podendo atuar com maior liberdade.
Um dos motivos pelos quais Viaro dedicou-se com tanta intensidade ao ensino da
arte pode ter sido sua postura perante a prpria expresso artstica, de seguir seu prprio
caminho, sem concesses. A atividade docente acabou sendo, para ele, uma alternativa
relativamente independente de ganhar o po. Seu filho Constantino sustenta essa hiptese:
Ele sempre foi honesto, nunca abriu mo, nunca cedeu crtica, a conceder para sobreviver.
Ento ele nunca sobreviveu de arte. A sobrevivncia dele foi atravs do ensino e no
propriamente na primeira fase, no era s pintura. Era desenho de colgio. Ele lecionava de
manh, tarde e noite. Sofreu, trabalhou, lecionava naqueles cursos noturnos do Colgio
Iguau, que era s para adultos. Um negcio assim muito difcil. (FUNDAO
CULTURAL DE CURITIBA, 1992, p. 9)

Essa necessidade prtica de envolvimento com o ensino foi aos poucos se

transformando em vocao, s sendo interrompida, quase quarenta anos mais tarde, por
ocasio de sua morte.
Como arte-educador, Guido Viaro atuou em trs diferentes frentes: com as crianas,
com os professores e com os futuros artistas. Com cada pblico, perseguia objetivos distintos,
no deixando de manter a coerncia de aes e pensamentos que sempre o caracterizou. No
obstante, todas as suas aes nesse sentido ocorriam concomitantemente e relacionavam-se
umas s outras em sua conduta pedaggica, estando, principalmente, ligadas pelo mesmo
pensamento de que a expresso, por meio da arte, s poderia ocorrer condicionada
liberdade. Possua uma conscincia aguda de que s a educao atravs da arte humanizaria a
sociedade. Acreditava que as aes deveriam ser iniciadas pelas bases, isto , junto ao pblico
infantil. Idealista, acreditava que a arte possui o poder de redimir a humanidade.
Suas atividades especficas com crianas, e mais diretamente ligadas ao ensino das
artes plsticas, tiveram seu ponto de partida em 1937, quando criou, no Ginsio Belmiro

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Csar, onde lecionava, a primeira Escolinha de Arte do Paran. Sua Escolinha funcionava em
regime extra-oficial e era freqentada pelos alunos interessados, como atividade optativa.
Essa foi, segundo consta, uma das primeiras iniciativas em nvel nacional. Precedeu-o Anita
Malfatti, quem, nos anos 20, j atuava como arte-educadora de crianas (BARBOSA, 1978, p.
114), enquanto a Escolinha de Arte do Brasil, dirigida pelo artista Augusto Rodrigues, s
veio a ser criada em 1948. Essa atividade, que iniciou em carter experimental, acabou se
transformando no germe para a criao do Centro Juvenil de Artes Plsticas, em
funcionamento at hoje.
A filosofia pedaggica de Viaro veio ao encontro das teorias que se afirmavam na
Europa e Estados Unidos e que representavam a modernidade para o ensino da arte, em que a
livre expresso era considerada elemento pedaggico central. Sua conduta nesse sentido
esteve, desde o incio, afinada com o pensamento de Cizek, que levava a liberdade aos limites
da anarquia, e mesmo Marion Richardson que estimulava as crianas a retirarem os temas de
trabalho de sua prpria imaginao, sem interferncias do educador. No caso do trabalho de
Viaro com as crianas, a relao fica evidente quando se observa a produo realizada no
Centro Juvenil e reproduzida nesse captulo. A liberdade temtica, que varia do cotidiano
familiar s festas juninas e ao ingresso do homem na era espacial, assim como o modo de
ocupao do espao compositivo e a riqueza de tratamento pictrico, no deixam dvidas
quanto ao direcionamento dado pelo educador na conduo de seu trabalho. No foram
encontradas referncias de que houvesse algum conhecimento, por parte de Viaro, das obras
desses pensadores europeus do ensino da arte. De qualquer forma, as coincidncias existem, e
podem estar relacionadas, tanto a alguma informao obtida no tempo em que o artista viajou
pela Europa, como e mais provavelmente ao prprio esprito do tempo.

250

Com relao a Read e Lowenfeld, os pontos de contato existem, no s no que diz

respeito liberdade de expresso, mas tambm na ateno especial dada aos aspectos
psicolgicos na produo artstica infantil, a qual se refletia, no s no trabalho com as
crianas, mas tambm, e principalmente, nos cursos preparatrios para professores. Viaro,
como Read, acreditava que a humanidade pudesse se educar e humanizar atravs da arte.
Compactuava tambm das convices de Lowenfeld, para quem os sentidos so a base da
aprendizagem, num processo em que o educando o responsvel pela busca de suas prprias
respostas expressivas. Entretanto, Read publicaria sua obra A Educao pela Arte em 1943, e
o livro Desenvolvimento da Capacidade Criadora, de Lowenfeld, seria publicado apenas em
1947. Na dcada de 40 o pensamento de Viaro com relao importncia da arte para o
desenvolvimento infantil se encontrava em pleno amadurecimento, tendo ele iniciado suas
primeiras experincias com escolinhas de arte j em 1937. Ademais, mesmo sendo um
homem bem-informado de maneira geral, pouco provvel que o arte-educador tivesse tido
acesso imediato s obras desses pensadores, devido s enormes dificuldades de comunicao
da poca, de acesso a livros importados e quase inexistncia de tradues de literatura
especializada para o portugus.
Em nossa opinio, o que norteava Viaro em seu pensamento educativo, mais que
referenciais tericos externos, era um talento guiado, prioritariamente, pela intuio.
Esse pensamento fica bem claro em seus depoimentos sobre as questes artsticas e
educacionais. Indagado sobre se a arte pode ser ensinada, declarou:
No, espontnea. Tanto que os maiores pintores de lottocento franceses so autodidatas e
so os maiores justamente porque no foram dirigidos. verdade que tem uma coisa: eram
cultos e estavam num ambiente que alm de lhes proporcionar vivncia humana permitia
educarem-se atravs de museus, exposies contnuas, contatos com outros pintores.
Obviamente tiveram possibilidades muito superiores quilo que a escola pode proporcionar,
porque normalmente esta sofre influncia de um programa. Os condicionamentos e as
instituies nem sempre servem para os indivduos que l vo com o objetivo de poder
pesquisar e transmitir e no seguir rigidamente respostas aprendidas, bloqueios s

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redescobertas individuais, desviando-os dos princpios pelos quais foram escola. Quanta
gente no deixa a escola pela metade, justamente porque tem que fazer uma srie de matrias
que no do a menor possibilidade de expresso, mas apenas cultura? Ora a cultura pode ser
adquirida pessoalmente atravs de livros. Salvo raras excees acredito mais nos autodidatas
do que naqueles que saem das escolas, porque em geral os professores tentam impor a
prpria personalidade e maneira de ver, salvo seja haver um professor que compreenda ser
sua funo incentivar a pesquisa deixando absoluta liberdade de expresso. claro que se
ns tentarmos impor nosso ponto de vista estaremos destruindo o processo de criatividade.
(ARAJO, 1971).

Com relao ao aspecto intuitivo em sua metodologia pedaggica, Edison

MERCURI (1997) declara: Viaro era polivalente, anrquico. No era uma pessoa que
possua uma metodologia com princpio, meio e fim. Foi mais orientador, no sentido de
favorecer a livre expresso da criana. Era um promotor, estimulador, at provocador.
Se por um lado foi ntida a priorizao da expresso, o posicionamento de Viaro
como educador no rejeitou a importncia da informao, reconhecendo no ambiente no qual
o indivduo se insere um fator de grande importncia para o seu desenvolvimento artstico. No
entanto, no acreditava ele ser essa a funo da escola ou do professor. Alis, o papel do
docente foi, at mesmo, colocado sob suspeita, no sentido de, muitas vezes, mais atrapalhar
do que ajudar no processo. Viaro foi atento ao fato de que as convices do professor podem
ter grande influncia no educando, direcionando-o para um caminho que, nem sempre, pode
ser o seu. A valorizao extrema que confere formao autodidtica, por sua vez, no deixa
de ser um contra-senso, considerando ser, ele prprio, um educador que desenvolveu tantas
aes visando a preparao do arte-educador. No obstante, seu ponto de vista era,
certamente, que o orientador deveria atuar mais como um animador, um incentivador,
ajudando o aluno a encontrar seu prprio caminho, no sendo simplesmente um mero
transmissor de conhecimentos.

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Convidado a falar da sua experincia em Escolinhas de Arte, Viaro deixou

transparecer a importncia que dava, antes de qualquer coisa, aos aspectos humano e social no
relacionamento com os alunos:
Gostei e sobretudo me senti bem porque estava junto com a mocidade que me d a sensao
de prolongar minha prpria vida. Escolinhas de Arte no deveriam ser um rameiro como
est atualmente ocorrendo, mas precisariam estar espalhadas nos quatro pontos cardeais da
cidade para que seu acesso fosse facultado a todos os filhos de gente pobre. Porque
justamente os melhores elementos de nossas escolas so gente de bairro. Gente, filho de
gente pobre que jamais teve carinho ou praticamente nada porque a que se encontra a
verdadeira sensibilidade, e a escola permite atravs da cor, da expresso nova, uma fuga.
(ARAJO, 1971).

Em 1939 Viaro recebeu licena para que sua Escola de Desenho e Pintura comeasse
a funcionar. Conciliando as atividades de ensino com seu ateli pessoal, criou um
movimentado ambiente de discusso e produo artstica, no qual artistas e alunos se
misturavam num objetivo comum: fazer e pensar arte. Ida Hannemann de Campos, que
freqentou esse ateli, assim descreve essa atmosfera em depoimento dado por ocasio do
centenrio de nascimento do mestre:
Naquela velha casa de esquina, na Praa Zacarias, teto baixo, assoalho frouxo, entulhada de
telas e quadros, cavaletes, carteiras escolares, objetos de gesso, caveira, vasos, garrafas,
perfis que serviam de modelo, lampies, etc., [...] piadas espalhavam-se no atelier onde os
intelectuais[...] se reuniam. Foram momentos especiais, ouvindo Erasmo Pilotto, Osvaldo
(Pilotto), Turim, Serafim Frana, Nelson Luz, Osvaldo Lopes e outros. Bakun, na sua
assiduidade, sempre com sua pastinha debaixo do brao, sua vida particularmente
comentada. Alunos, Nilo Previdi, Esmeraldo Blasi, [...] Dalton (Trevisan), Euro (Brando),
Jeanna Gabardi, Leonor Botteri e muitos outros. [...] Assim, neste ambiente pleno de poesia,
sempre um ar festivo de camaradagem e saber, freqentamos um curso livre, sem pretenses,
apenas com o desejo intenso de aprender a desenhar e a pintar. (ESCOLA DE MSICA E
BELAS ARTES, 1997)

Dentre as personalidades que freqentavam o ateli de Viaro nessa poca, quer como
colegas quer como alunos, encontram-se ainda os nomes de Theodoro de Bona, Artur Nsio,
Sofia Diminski e a prpria Ida Hannemann de Campos.
A escola, de carter particular, situada inicialmente na Praa Zacarias, esquina com a
Rua Desembargador Westphalen, foi, segundo Teresa RAMOS (1984, p. 105), muito

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importante para Guido, pois esses seus alunos acompanharam-no por quase toda trajetria
profissional, at seu ltimo atelier em vida, em sua prpria casa. Essa atmosfera animada,
onde a convivncia valia mais que a rotina de trabalho, era fundamental para o prprio
desenvolvimento do trabalho artstico de Viaro. Sobre sua averso atividade metdica, diz
ele:
Tentei vrias vezes fazer vida de atelier, como muitos conhecidos fazem entrar e sair a
hora fixa, no resisti porm muitos dias. Um horrio fixo me oprime como um pesadelo, e a
mais, tenho a impresso que o tempo escraviza o homem de tal maneira a fazer dele um ser
avesso, que contraria todas as leis, principiando por aquela do bom senso. (FUNDAO
CULTURAL DE CURITIBA, 1992, p. 25)

A primeira sede de sua Escola de Desenho e Pintura era um casaro colonial, o qual
enfrentava, inclusive, problemas de enchente, havendo, muitas vezes, necessidade das aulas
serem interrompidas. Algum tempo depois, a escola mudou-se para a Avenida Joo Pessoa, ao
lado do Braz Hotel, vizinha do ateli de Theodoro de Bona. Com a criao da Escola de
Msica e Belas Artes do Paran, efetuou-se sua transferncia para o sto deste edifcio, ali
permanecendo por muitos anos. Alguns de seus alunos acabaram, inclusive, constituindo a
primeira turma da Escola recm-inaugurada.
Neste espao, Viaro atuou decisivamente para o movimento modernista paranaense,
impulsionando as capacidades criativas das pessoas que com ele estivessem em contato.
Somente em 1970 seu ateli-escola foi transferido para a sua residncia, na rua 7 de setembro,
ali permanecendo at a ocasio de seu falecimento, quando aguardava seus alunos para mais
uma aula. (RAMOS, 1984, p.106).
Com a fundao da Escola de Msica e Belas Artes do Paran, em 1948, da qual
Viaro tomou parte ativamente, iniciou-se sua atuao no ensino superior de arte. Ali, manteve
sempre, lado a lado, o ensino livre, configurado por seu ateli particular, que passou a

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funcionar numa das salas da recm-criada Instituio, as atividades didticas relativas ao

currculo em si, e pouco mais tarde, o trabalho com as crianas e as professoras.
Atuando nos cursos regulares da EMBAP (Escola de Msica e Belas Artes do
Paran), Viaro destacava-se do corpo docente por sua postura mais liberal, desvinculada do
objetivismo visual e de algumas metodologias influenciadas ainda pelo neoclassicismo.
Responsvel pelas disciplinas bsicas, como desenho e pintura, incentivava os iniciantes na
pesquisa de seus prprios caminhos, despertando-lhes o gosto pela arte.
No se restringia, porm, a ensinar conforme o currculo oficial da escola. Fundia
suas atividades de orientador de ateli-livre com as de professor de ensino formal e
estimulava os alunos a freqentarem as oficinas da escola em horrio extraordinrio, com a
abordagem de outros contedos no programados pela instituio.
Alm disso, seguia o sistema, bastante comum na Europa, de reunir alunos de
diferentes sries em um nico espao para as aulas de Desenho ou Pintura. (ESCOLA DE
MSICA E BELAS ARTES DO PARAN, 1997). Orlando DASILVA (1992, p.29) bem
ressalta que, anarquista por excelncia em sua vivncia artstica, [...] Viaro vai ensinar,
dentro da Escola de Belas Artes, disciplinas que estavam fora de suas atribuies e mesmo
no constavam do programa curricular, como a pintura aquarela ou afresco, a monotipia e
a gravura.
Essa viso aberta de currculo, no qual o interesse do aluno e o incentivo pesquisa
de novos meios expressivos tinham papel predominante, resultava num processo construtivo
do aprendizado, que no era, certamente, prtica corrente no ensino superior de artes de ento,
sendo muito mais uma postura individual de Viaro. Para ele, todo o processo pedaggico era
centrado no aluno, em suas necessidades, potencialidades e limitaes. A transmisso de

255

conhecimento ocorria, preferentemente, em forma de conversas, nas quais eram colocadas e

debatidas questes de arte sem qualquer imposio de idias.
Em seu trabalho mais voltado formao do artista, Viaro demonstrou, alm de uma
filosofia de muito incentivo e liberdade, um modo de trabalhar onde as relaes de amizade
com seus alunos permeavam todo o processo educativo. Os depoimentos apaixonados de
pessoas que passaram por sua orientao so documentos vivos da influncia por ele exercida
em suas vidas. Por elas, Viaro sempre descrito como um amigo, um irmo mais velho, quase
um pai. Sua atuao nesta rea se deu tanto no ensino formal, como no sistema de ateli-livre.
No entanto, mais do que formar o artista, sua maior preocupao era a formao do ser
humano, no fazendo especial distino entre os alunos talentosos e os menos dotados
artisticamente.
Mesmo no desprezando o uso de modelos em suas aulas, Viaro irritava-se,
sobremaneira, com as cpias em exerccios de pintura ou de desenho, fossem elas de bustos
de gesso, de reprodues bidimensionais ou de trabalhos de outros artistas ou dele prprio.
Pretendia que modelos, quando usados, fossem necessariamente do natural e funcionassem
apenas como pretextos para a expresso do aluno, pontos de partida para sua inspirao.
Buscava extrair do aluno sua interpretao pessoal sobre o tema proposto.
Alm de Nilo Previdi, amigo pessoal de Viaro desde que este se fixa em Curitiba,
figuram entre seus alunos regularmente inscritos na EMBAP conhecidos artistas da gerao
50 como: Fernando Velloso, Mrio Rubinski, os irmos Domcio e Renato Pedroso, Luiz
Carlos Andrade Lima; da gerao 60 sobressaem-se Fernando Calderari, Joo Osrio
Brzezinski, Vicente Jair Mendes, ou, inclusive, da gerao 70, a exemplo de Ivens Fontoura.
Entre aqueles que freqentaram seu ateli-livre figuram, desde artistas de geraes anteriores,
como Euro Brando, Ida Hanemann de Campos; at Loio Prsio, Violeta Franco e Alcy

256

Xavier da gerao 50, estendendo-se sua influncia at mesmo a Carlos Eduardo

Zimmermann, entre outros da gerao 70, nacionalmente conhecidos.
De seus alunos e daqueles que tiveram a oportunidade de com ele trabalhar, obtemos
testemunho contundente de sua linha de trabalho. Jair Mendes comenta a respeito da liberdade
que Viaro concedia aos estudantes para se expressarem:
Ele orientava, no impunha, [...]. Procurava assim extrair o mximo, no ensinava receitas,
mas incentivava o aluno a produzir mais e melhor e foi essa filosofia do mestre Viaro que fez
com que muitos de seus alunos criassem o que sem dvida hoje a Arte Paranaense.
Podemos dizer que todos os artistas plsticos em atividade tiveram direta ou indiretamente a
influncia de Viaro. (RAMOS, 1984, p.101).

Mendes completa esse pensamento, relacionando a conduta de Viaro como professor

ao seu mtodo de criao artstica:
Ao analisarmos a obra de Viaro, percebe-se que ele prprio pesquisou muito em tcnicas,
formas e estilo. Ele mesmo no usava para si o receiturio, portanto a sua forma de ser, ele a
transmitia. [...] Como ele tinha essa personalidade que permitia uma viagem por todos os
estilos e formas, ele no conseguia parar numa determinada forma, isto incentivava o esprito
de seus discpulos para a procura, a pesquisa at achar a forma de maneira prpria.
(RAMOS, 1984, p. 103)

Sobre os mtodos de ensino do mestre, Mendes nos conta que os mesmos se

baseavam fundamentalmente na conversa. Observando o que os alunos faziam, tecia
comentrios sobre as mudanas a serem feitas, aguardava as modificaes e retornava para o
comentrio final. (DASILVA, 1992, p.30). No hesitava em formular crticas, quando as
julgava pertinentes, mas o fazia de maneira que os estudantes no se sentissem melindrados, e
sim estimulados a melhorar. Defendia a premissa de que a arte se faz com vigor, sendo ela a
transmutao de nossa energia vital.
Luiz Carlos Andrade Lima, confirmando as afirmaes de Jair Mendes, acrescenta:
Era um verdadeiro artista, nos orientava no verdadeiro sentido da palavra de maneira livre,

257

sem imposio, deixando o indivduo desbravar, descobrir, dando condies ao aluno de

trabalhar s e encontrar-se atravs do trabalho e do desenho. (RAMOS, 1984, p.108).
justamente a liberdade de expresso o ponto ressaltado por Fernando Calderari,
quando perguntado sobre a principal mensagem deixada por Viaro:
Viaro deixava o aluno muito vontade para trabalhar. No era daquele professor que ficava
em cima, ele passava, olhava e depois voltava, corrigia o trabalho, mas deixava o aluno
muito vontade e isso muito importante para o artista. Os alunos de Viaro hoje esto no
contexto da arte contempornea do Paran. (RAMOS, 1984, p.123).

Calderari ainda analisa a ressonncia da presena do mestre no meio cultural

paranaense:
O mestre transcendia em seus ensinamentos, ele era uma pessoa inquieta de mil e uma
possibilidades, mil e uma consideraes. Esse caracterstico deixava com que Viaro
transcendesse em seus ensinamentos. Seus ensinamentos no eram dirigidos a um s tipo de
pessoa, eram para um contexto geral e amplo. Atravs do Viaro formaram-se muitos alunos,
vrios professores, o que deu Arte Paranaense uma amplitude maior. (RAMOS, 1984, p.
124).

Em outro depoimento, Calderari frisa a postura do mestre de sempre incentivar as

iniciativas individuais: Viaro [...] sempre repetia: Se voc acredita, faa!. Para ele, cada
um tinha algo a criar, a oferecer. Ao que Estela Sandrini acrescenta: a grande lio de vida
que passou foi coragem. Coragem de criar, estudar e vivenciar a arte. (ESCOLA DE
MSICA E BELAS ARTES, 1997).
Viaro tambm recordado por no reprimir, no trato de seus encargos didticos, sua
personalidade forte, alternando sempre a afabilidade extrema com rompantes de exploso.
Tem-se a impresso que aqueles que conheciam bem Viaro no levavam em considerao
suas oscilaes de humor, atribuindo-as sua maneira italiana de ser. Diante de um trabalho
de aluno, sempre achava alguma coisa de bom[...], porque sabia estimular, sabia enxergar
coisas que no enxergvamos, que estavam naquele eixo entre o que executa e a obra
executada. (BRANDO, 1981)

258

Essa atitude pedaggica de valorizao da expresso de cada indivduo se ir

verificar, ainda mais enfaticamente, em seu trabalho com as crianas e na preparao de
professoras para atuarem no ensino de arte.
Embora Viaro sempre tenha estado em contato com o ambiente escolar, por conta de
seus cargos exercidos como professor, sua atuao mais efetiva nesse sentido, assumindo uma
dimenso mais ampliada, se iniciou no final de dcada de 40, muito provavelmente quase que
simultaneamente inaugurao da Escola de Msica e Belas Artes do Paran. Odette Mello
Cid, uma das suas primeiras alunas-professoras e por muito tempo colaboradora, menciona a
data de 1949 como a poca em que teve o primeiro contato com o mestre, num curso para
professores organizado conjuntamente com o Instituto de Educao. Esse curso, que tinha
como objetivo preparar as futuras docentes para as atividades artsticas em sala de aula,
contou, tambm, com a colaborao da professora Emma Koch e teve, segundo depoimento
de Odette CID (1981), a durao aproximada de dois meses. (CID, 1981). Na mesma direo,
Lenir Mehl de ALMEIDA (1989) tambm comenta que teria freqentado esse curso, em que
Viaro dava aula de Desenho de Modelo Vivo e Emma Koch de Desenho Decorativo.
Essa hiptese da existncia de um projeto piloto confirmada por Constantino Viaro,
que afirma que o trabalho que Viaro fazia com as crianas, de visitar as escolas e faz-las se
expressarem artisticamente por meio do desenho ou da pintura, j era muito intenso em 1949
ou 50. Diz ele que a atividade, precedida de uma conversa anterior com as professoras,
funcionava como uma espcie de demonstrao do que se deveria fazer com a arte em sala de
aula. (VIARO, 1998). Dessas crianas testadas, algumas eram escolhidas e passavam a
freqentar o sto da EMBAP, o que resultaria, alguns anos mais tarde, na criao do Centro
Juvenil de Artes Plsticas. Nsia Gaia, ento uma das crianas escolhidas por Viaro entre
1951 e 1952, comenta como essas inseres dentro do ambiente escolar se davam:

259

Na poca eu deveria estar na 3a. srie do 1o. grau. Da eu recordo que entrou na sala de aula o
professor Guido Viaro, que eu no conhecia. No tinha a menor idia de quem era, com uma
professora que eu tambm no sei se era a professora Odette. Naturalmente, deveria ser,
porque ela atuou com ele nesse trabalho. Ento eles chegaram e como sempre, com aquele
jeito srio, sisudo. Assim, sem falar nada, foi colocando um papel em cima de cada
carteira e uma caixa de lpis, que depois de vazia ele colocou uns cubinhos de aquarela.
Mais tarde ele me deu uma. Eu tive uma dessas. Deu um pincel, um copinho de gua e disse:
Faam uma pintura . S no disse faa isso. Eu me lembro que naquela poca eu fui uma
criana muito religiosa.[...] E a minha temtica era sempre realizada em cima de procisses
e Guido Viaro adorou. (BASSLER, 1994, p. 13).

Constantino Viaro tambm comenta que, por essa poca, seu pai realizou inmeras
viagens a localidades prximas de Curitiba para a realizao desse trabalho. Visitou, entre
outras, as cidades de Palmeira, Ponta Grossa, Morretes e Jacarezinho, sempre disseminando a
sua proposta. Algumas dessas cidades criaram, inclusive, ncleos na tentativa de incorporar a
idia ao seu cotidiano escolar. (VIARO, 1998).
provvel que ambas as aes, com as professoras e com as crianas, tenham se
iniciado a um s tempo, uma como laboratrio da outra. No comeo as crianas eram poucas
numericamente, o que confirma o carter experimental da proposta inicial.
Embora Viaro nunca tenha sido professor do Instituto de Educao do Paran, suas
relaes com essa Instituio eram, por volta da dcada de 50, muito intensas e constantes.
Isso se deve, em grande parte, s lideranas educacionais do Instituto com as quais Viaro
mantinha bons contatos, como Adriano Rubini e, posteriormente, Eny Caldeira, educadores
sintonizados com as inovaes que ento se processavam em sua rea.
Eny Caldeira foi, em realidade, a grande parceira de Viaro na realizao de alguns de
seus projetos de arte-educao. Ambos acreditavam que a alfabetizao verbal s seria
completa se aliada ao desenvolvimento do potencial criador, sendo para isso necessria a
introduo da arte na vida das escolas. A professora Eny, recm-chegada da Europa, tinha
freqentado, a par de um curso com Maria Montessori, tambm algumas cadeiras de
Educao Artstica, cuja experincia a sensibilizou para as questes da arte. (CALDEIRA,

260

1981). Assumindo a direo do Instituto de Educao do Paran, trazia em si o desejo da troca

de experincias, encontrando em Viaro um interlocutor altura.
Desta forma, as aes com crianas e professoras foram tendo continuidade e se
intensificando. Em 1951 foi organizado um Curso de Aperfeioamento para professores de
ginsio, com durao de dois anos. Viaro colaborava dando aulas de desenho e histria da
arte. Desse grupo, faziam parte 7 professoras, sendo que algumas delas deram continuidade ao
trabalho, ajudando Viaro na aplicao de testes pelas escolas da cidade e auxiliando-o na
organizao do Centro Juvenil, que j ento se delineava. Entre elas estavam as professoras
Lenir Mehl e Odette Mello Cid. (CID, 1981)
A atuao conjunta de Viaro com Eny Caldeira culminou em duas realizaes de
grande porte: uma delas foi a idealizao de uma grande exposio de trabalhos infantis,
comemorativa do Centenrio de Emancipao Poltica do Paran. Participaram do projeto
13.000 crianas, sendo selecionados aproximadamente 1000 trabalhos, os quais foram
expostos num galpo especialmente construdo para esse fim. A exposio, realizada em
1953, foi um sucesso, funcionando como uma estratgia de promoo da educao artstica
infantil entre os pais dos alunos, e na comunidade em geral. Eny afirmou no ter sua
experincia com Viaro se esgotado na exposio do Centenrio, tendo os dois trabalhado
juntos na difuso da idia que em qualquer recinto onde houvesse um lugar ocioso, se
formasse um ncleo para as crianas pintarem. (RAMOS, 1984, p. 102).
A outra realizao, que na verdade j vinha sofrendo todo um processo preparatrio e
tinha estreita relao com a data comemorativa mencionada acima, foi a criao, em 17 de
junho do mesmo ano, em carter experimental e anexo ao Instituto de Educao, do Centro
Juvenil de Artes Plsticas, por meio do Decreto Estadual n. 9.628. Viaro, por meio da
Portaria n 584 de 1 de maro da Secretaria de Educao e Cultura, j havia tido um de seus

261

padres de professor colocado disposio do Instituto para que pudesse se dedicar

integralmente ao Centro, o mesmo ocorrendo com a equipe de professoras que iriam auxililo em seu funcionamento. A institucionalizao do Centro Juvenil em carter definitivo
ocorreria trs anos mais tarde, por meio do Decreto Estadual n. 6177 de 22 de outubro de
1956, quando o mesmo, na prtica j se encontrava plenamente consolidado.
Nos primeiros tempos, como j vinha ocorrendo, as atividades do Centro Juvenil
continuaram tendo lugar, para todas as crianas, no sto da Escola de Msica e Belas Artes
do Paran. A freqncia, tanto de crianas, como de adolescentes ao Centro Juvenil de Artes
Plsticas foi aumentando gradativamente, como um reflexo do sucesso da proposta. O espao
passou a ser insuficiente para a grande demanda, o que fez com que se buscasse um local mais
adequado para tais atividades. Desta forma, num acerto com a Biblioteca Pblica do Paran,
inaugurada em dezembro de 1954 como parte das comemoraes do Centenrio de
Emancipao Poltica do Paran (MOREIRA, 1960, p. 10), passou-se a ocupar, no final de
1955, o subsolo daquele prdio, espao amplo que permitiu, inclusive, a instalao de uma
sala especial de cermica. (FUNDAO CULTURAL DE CURITIBA, 1992, p. 15).
Segundo Odette Mello Cid (1981) e Constantino VIARO (1998), os adolescentes, que eram
em nmero bem menor, continuaram a ser atendidos no sto da EMBAP, enquanto as
crianas de at 11 anos, em volume maior, se mudaram para a Biblioteca Pblica.
A mudana completa do Centro Juvenil para as novas instalaes, onde permaneceu
at 1989, ocorreu, segundo Constantino VIARO (1998), de maneira gradativa e ao longo do
tempo. Para as crianas maiores, Viaro contava com a ajuda das professoras Odette Mello Cid
e Eloina Motta, deslocadas das suas escolas e colocadas disposio do Centro Juvenil. J o
espao da Biblioteca tinha uma equipe da qual participavam, entre outras, a professora Lenir

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Mehl de Almeida. O movimento era tanto que, durante alguns dias, eram atendidas 80 a 100
crianas numa s tarde. (FUNDAO CULTURAL DE CURITIBA, 1992, p. 14).
Assim, relacionado ao Instituto de Educao desde sua fundao, o Centro Juvenil
teve por finalidade atender crianas oriundas da rede oficial de ensino, bem como oferecer
cursos de arte-educao para professores e estudantes de magistrio. As atividades,
inicialmente concentradas em uma oficina de pintura, foram posteriormente diversificadas por
meio das oficinas de desenho, modelagem, escultura e teatro.
O projeto do regulamento do Centro Juvenil de Artes Plsticas (VIARO, 1954),
elaborado pelo prprio Viaro, nos presta alguns esclarecimentos a respeito dos objetivos da
Instituio, revelando, tambm, seu pensamento como educador.
Um desses objetivos era o de proporcionar a todos os escolares do Estado a
oportunidade de desenvolver suas aptides artsticas, desde que fossem aprovados em testes
seletivos. Tal exigncia acabava por restringir o acesso de todos os escolares, como era a
proposta da Instituio, considerando, ainda, que a mesma no contava com espao fsico e
pessoal docente em nmero suficiente para o atendimento s crianas. Eloina Motta Pinto
Nunes comenta, contudo, que os testes foram a forma encontrada para se promover as
atividades do Centro Juvenil e conquistar novos freqentadores. Diz ela:
A gente ia nas escolas bem dos arrebaldes, escolas bem isoladas e aplicava. A gente levava
tinta, papel, pincis, era uma mo de obra. Aplicava testes nas crianas, ele selecionava os
trabalhos e a gente mandava para a diretora, como se aquelas crianas tivessem ganho uma
bolsa de estudos, porque o curso realmente era gratuito[...], e aquelas crianas ficavam
incentivadas. Tinham feito um bom trabalho e tinham recebido um prmio. (FUNDAO
CULTURAL DE CURITIBA, 1992, p. 14).

Elenir Buseti Mori, uma das primeiras freqentadoras do CJAP, comenta esses
testes:
Aos nove anos, quando fundaram o CJAP eles fizeram um teste na Escola, eu fui escolhida
entre os outros alunos para participar do Centro Juvenil. Comecei com o professor Guido
Viaro em 1953 quando foi fundada a escola. Era o professor Viaro, a professora Odette Cid,

263

a professora Lenir Mehl. Eu fazia duas vezes na semana. Eu vim da Escola Cristo Rei com
mais 3 crianas. Eu fiquei dos nove at os 12 anos. (BASSLER, 1994, p. 69).

A poltica de testes era bastante abrangente, sendo que em 1953, ano do Centenrio
da Emancipao Poltica do Paran, foram testadas mais de 30 escolas, entre estaduais e
particulares, a saber: Grupos Escolares Bacacheri, Baro do Rio Branco, Boqueiro, Professor
Brando, Conselheiro Zacarias, Dr. Lismaco Ferreira da Costa, D. Pedro II, Dr. Xavier da
Silva, Guabirotuba, Mercs, Novo Mundo, Jlia Wanderley, Presidente Pedrosa, Pietro
Martinez, Professor Cleto, Repblica do Uruguai, Tiradentes, Cristo Rei e 19 de Dezembro.
Alm, disso, foram tambm testadas a Escola Experimental Maria Montessori, A Escola do
Jquei Club, o Colgio Estadual do Paran, o Instituto de Educao e escolas de Campo
Largo e Morretes, bem como os Colgios Particulares Partenon, Paranaense e Sion.
(CENTRO JUVENIL DE ARTES PLSTICAS, 1953).
O processo seletivo era, portanto, mais uma estratgia para imprimir seriedade s
atividades artsticas, tanto perante diretorias de escolas, como perante alunos e pais, assim
como um meio de publicidade da Instituio. Confirma essa hiptese o fato da palavra teste,
em muitos dos documentos dos primeiros anos de funcionamento do Centro, estar grafada
entre aspas. (CENTRO JUVENIL DE ARTES PLSTICAS, 1956-74, Ata n. 3). A inteno
de Viaro, a mdio e longo prazo, era a introduo de escolinhas de arte em todo o sistema
pblico escolar. No sendo isso possvel de imediato, via nos testes uma maneira de penetrar
nesse sistema e a defender suas idias. Com a consolidao do Centro Juvenil os testes foram
sendo gradativamente abandonados e as crianas passaram a se inscrever espontaneamente,
conforme seu interesse. J em 1959 havia uma orientao de que os testes fossem aplicados
apenas nos primeiros e segundos anos, sendo que aos alunos maiores deveria apenas ser feito

264

um convite para que fossem conhecer e participar das atividades do Centro. (CENTRO
JUVENIL DE ARTES PLSTICAS, 1956-74, Ata n. 3)
Outra finalidade do Centro Juvenil, expressa no documento supracitado (VIARO,
1954), era a de desenvolver nos alunos suas faculdades visuais e motoras a par do gosto
artstico, para se aperceberem de noes compositivas como a cor, a forma, a proporo e o
equilbrio. O freqentador deveria tambm compreender as normas tcnicas j consagradas,
para, de posse dessas informaes, ser capaz de se exteriorizar atravs da arte, de acordo com
seu modo de ser, sentir e apreciar.
A preocupao com as habilidades tcnicas tambm estava presente, estimulando os
alunos a, por meio de contnuo exerccio, aperfeioarem-se, corrigindo suas deficincias e
discernindo entre o que favorece e contraria a esttica e suas interpretaes. Entretanto, essas
preocupaes eram reservadas aos alunos adolescentes, pois aos pequenos era proporcionada
liberdade sem restries. Vemos por a que Viaro, ao mesmo tempo que defendia que o aluno
deveria se expressar com personalidade e liberdade, acreditava que a orientao deveria lhe
proporcionar o embasamento mnimo para que essa expresso pudesse se concretizar. No
entanto, em sua prtica no era afeito a muitas explicitaes. Acreditava que o processo de
aprendizado era algo que deveria partir do aluno, o qual, tirando suas prprias concluses,
traaria o caminho de sua evoluo. Segundo Edison MERCURI (1997), cada um tinha de
aprender consigo mesmo.
A afirmao, constante do regulamento, de que a maior finalidade da Instituio era
proporcionar s crianas a oportunidade de pintar, sem fazer juz nota, posta em cheque
quando se analisa, no referido documento, o captulo IV, ttulo VI, o qual trata da organizao
didtica. Ali consta a previso de nota final superior a cinco para a promoo de uma srie a
outra. Talvez essa fosse uma contingncia da oficializao do Centro Juvenil, o qual, mesmo

265

se constituindo numa atividade livre, era, de certa forma, vinculado a um sistema escolar
rgido. possvel, ento, que se tornasse necessrio adotar alguns dos procedimentos a ele
inerentes. provvel, tambm, que o referido regulamento sofresse influncia da Secretaria
de Educao e Cultura, entidade qual o Centro Juvenil estava relacionado.
No entanto, depoimentos de ex-alunos e antigos colaboradores, como Nsia Pinheiro
Machado GAIA (1997), aluna da primeira turma do Centro Juvenil e Edison MERCURI
(1997), que freqentou o Centro Juvenil de 1956 e 1960, negam a existncia de qualquer
procedimento avaliativo em suas atividades, mencionando, quando muito, a seleo de alguns
trabalhos para eventuais exposies de fim de ano. MERCURI conta que a avaliao em si
no era prtica usual no cotidiano de sala de aula, de acordo com o temperamento de Viaro,
que era avesso a tais formalidades.
Conforme ainda tal regulamento, o Centro Juvenil no se propunha a formar artistas
plsticos, argumentando que para isso j existiam escolas especializadas. No procurava
preparar um batalho de desenhistas quase sempre medocres, mas formar, se possvel,
gente sensvel, de bom gosto, capaz de discernir o belo, onde quer que ele se encontre, capaz
de escolher uma obra de arte, de valorizar um artista pelo que efetivamente pode valer
atravs de sua obra exposta. (VIARO, 1954). Em suma, visava a formao do ser sensvel, do
apreciador de arte. O professor Robine, fazendo uma apreciao da 1a. Exposio de Pintura
do Centro Juvenil de Artes Plsticas, declara, sobre esse assunto que Viaro no procura
talentos experientes, no se entusiasma por moos prendados em desenho, no se acerca de
mos hbeis em linhas e ornatos. O que Viaro pretende, antes de tudo, formar estetas!
(FUNDAO CULTURAL DE CURITIBA, 1992, p. 27-28).
As finalidades de auxlio pedaggico e psicolgico das atividades do Centro Juvenil
ficam tambm explcitas no documento elaborado por Viaro, onde ele atesta que a pintura da

266

criana, em combinao com o teste psicolgico, podero fornecer ao educador os elementos

necessrios para a formao de um conceito mais ou menos exato sobre o destino a ser dado
aos alunos no incio da vida escolar. (VIARO, 1954). A formao de uma mentalidade nova,
baseada na sensibilidade interior, e a maior facilidade, por parte da criana, na apreenso de
certos contedos, como as composies da linguagem e a geometria, tambm so apontados
como benefcios decorrentes de um trabalho de educao artstica sistematizado. O contato
dos alunos com as artes plsticas apontado, enfim, como responsvel por uma penetrao
psicolgica mais aguada que lhes possibilitar uma compreenso rpida do mundo exterior, e
um maior sentido de defesa em relao ao mesmo.
Com relao metodologia empregada, em concordncia com a livre expresso
pregada pelas escolinhas de arte, dentro dos moldes modernistas e/ou expressionistas,
constatou-se o privilgio das atividades prticas em detrimento da informao terica. No
obstante, h, no projeto que trata dos objetivos da Instituio, a referncia a reprodues de
trabalhos de grandes artistas da atualidade, as quais deveriam ser usadas como elementos de
decorao das salas de aula, funcionando como estmulos subjetivos. Havia a orientao para
que as monitoras, uma vez por semana, ou todas as vezes que o aluno pedir ,explicassem os
quadros expostos, na convico de que o incremento da percepo e do conhecimento
ocorreria espontaneamente, atravs do interesse despertado pelos freqentadores com relao
s imagens. o que sugere o seguinte texto:
A crianada testada dever achar no novo ambiente, [...] numa atmosfera de entusiasmo,
num ambiente previamente decorado com trabalhos de grandes artistas da atualidade, e
outros escolhidos entre os da prpria crianada, para que os mesmos alunos possam ver que,
arte no uma cpia da natureza, mas sim uma transposio de linhas, formas e cores da
prpria natureza, filtrada pela prpria sensibilidade do artista. Pelo confronto entre os
trabalhos a expostos, a crianada sentir que est mais perto da manifestao artstica de
hoje, do que dos artistas do passado, embora se subirmos origem da manifestao artstica
humana possamos encontrar elementos de aproximao notveis, o que faz crer que a
manifestao artstica se acha na base de qualquer civilizao como necessidade espiritual.
(VIARO, 1954).

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Todavia, testemunhos de freqentadores levam a crer que o uso de reprodues de

obras arte como recurso pedaggico acabou ficando apenas no nvel de projeto. Em seus
depoimentos, h unanimidade na negativa de sua existncia. Segundo MERCURI (1997), as
nicas imagens expostas nas paredes eram os trabalhos dos prprios alunos, os quais
contribuam para um ambiente estimulador da criao, uma usina de produo. Nsia GAIA
(1997) concorda, acrescentando que o contato que tinham com imagens era com a prpria
obra de Viaro, que costumava trabalhar no ambiente contguo ao das crianas. Para ela, essa
prtica era extremamente positiva, contribuindo para o estmulo nas atividades dos alunos. O
fato de ser Viaro um artista j maduro fazia com que houvesse um ensinamento indireto, um
ver fazer, como que por osmose. A nica relao era realmente com o seu trabalho de arte,
com o seu fazer.[...] O importante era a presena do artista, seu exemplo.[...] Ter Viaro ao
lado trabalhando era um motivo de alegria e excitao. Esse aspecto reafirmado por Odette
CID (1997), quando comenta que as informaes tericas ou noes sobre histria da arte
no faziam parte, de um modo preponderante, das atividades com as crianas, apesar de, vez
por outra, serem as mesmas levadas a ver exposies de arte na prpria Biblioteca Pblica.
Esse procedimento estava de acordo com o pensamento artstico/pedaggico da poca, que
considerava que qualquer interferncia macularia a inocncia plstica da criana.
Nas atividades prticas, alm de tcnicas tradicionais, como pintura, desenho ou
modelagem, eram empregadas tambm o que Viaro e suas monitoras chamavam, na poca, de
tcnicas diversas, as quais que incluiam o uso de materiais alternativos, colagens, lpis de
cera derretida e pintura com a mo.
Viaro era contra a concesso de prmios materiais para as crianas, acreditando que
isso faria com que elas j se achassem artistas, parando de progredir em seu desenvolvimento
artstico. Para incentiv-las, eram realizadas mostras semanais dos melhores trabalhos. Ao

268

final do ano, organizava-se uma grande exposio, a qual contava com pelo menos um
trabalho de cada aluno que havia freqentado o Centro Juvenil durante aquele ano.
Alm disso, eram feitos intercmbios com outras cidades e at outros pases, com o
objetivo de divulgar o trabalho que vinha sendo realizado no Centro. Em 1954 foi realizada
uma grande exposio no Pavilho de Educao Fsica do Instituto de Educao do Paran, da
qual parte dos trabalhos foi solicitada por Augusto Rodrigues para figurar na Exposio
Nacional da Criana, organizada por iniciativa da Escolinha de Arte do Brasil. Outra parte dos
trabalhos foi levada a Belo Horizonte pela professora Eny Caldeira, sendo expostos naquela
cidade e posteriormente tendo participado, por iniciativa da Faculdade de Filosofia de Belo
Horizonte, de uma exposio itinerante pelos municpios de Minas Gerais, para que o
professorado pudesse ter contato com um exemplo de uma nova atividade escolar. (CENTRO
JUVENIL DE ARTES PLSTICAS, 1956-1974, Ata n. 3).
J em 1955 o intercmbio continuou. Alm da exposio anual realizada no salo da
Biblioteca Pblica, o Centro Juvenil enviou cinqenta trabalhos das crianas para Chicago,
sendo outra coleo exposta nas cidades de Fortaleza e Recife. (CENTRO JUVENIL DE
ARTES PLSTICAS, 1956-74, Ata n. 3).
A realizao de exposies de trabalhos de alunos teve algumas iniciativas
precursoras, no tendo incio, exatamente, com a criao do Centro. Em final de 1950, ainda
como professor do Colgio Estadual do Paran, Viaro exps, no prprio colgio, cerca de
duzentos trabalhos de seus alunos, mostrando, segundo comentrio publicado pelo CLUBE
CURITIBANO (1951, p. 13), o signo essencial do seu prprio modo de ser: liberdade, uma
quase furiosa liberdade de expresso. Cada aprendiz, afora as naturais interferncias
didticas, pde pintar e desenhar o que sentia.

269

Outro aspecto tratado com bastante ateno no Regulamento idealizado por Viaro foi
a escolha do pessoal para atuar diretamente com as crianas. Para a escolha das monitoras,
alm de critrios como as qualidades artsticas ou tcnicas, era levada em conta a capacidade
pedaggica e uma certa predisposio psicolgica para enfrentar as situaes em sala de aula.
Eram elas aconselhadas a assumirem atitudes maternais, a serem confessoras, anjos da
guarda benvolos, estabelecendo, nas oficinas, um ambiente familiar. Deveriam ter a
habilidade de saber ler no trabalho das crianas suas preocupaes, seus problemas
psicolgicos, enfim, a mensagem que estavam querendo transmitir. Tinham tambm de ser
dotadas da capacidade de discernir um bom trabalho do ponto de vista artstico, devendo ter
para isso tirocnio e muito boa vontade. (VIARO, 1954).
monitora era recomendado que procurasse, tanto quanto possvel, insinuar o senso
crtico na criana por meio da avaliao, tanto de seu prprio trabalho como dos trabalhos dos
outros. O termo insinuar, usado no texto, aliado ao tanto quanto possvel, demonstram que a
questo da crtica no estava em primeiro plano no que se refere ao desenvolvimento do
aluno. Os critrios a serem utilizados quando de tais avaliaes tambm no so esclarecidos
de maneira precisa.
A monitora deveria tambm estar atenta para no sobrepujar a personalidade
nascente da criana, facilitando todo e qualquer trabalho de imaginao pura, atravs do que
poderiam ser alcanados os estados mais profundos do ser. Ao mesmo tempo, teria de estar
apta a aconselhar sobre possveis vcios ou vises erradas do mundo exterior, para que esses
erros no se perpetuem em prejuzo da prpria criana. (VIARO, 1954).
Se por um lado Viaro aponta para a liberdade de expresso quando enaltece a
imaginao pura, por outro admite a existncia de erros ou vcios, estabelecendo limites para
essa mesma liberdade. A educadora tinha o papel de animadora, de incentivadora e

270

conselheira, devendo atuar no sentido de orientar as crianas, fazendo com que delas surgisse
a manifestao at ento sepultada no caldeiro dos instintos. (VIARO, 1954). Sua funo
era a de facilitar todo e qualquer trabalho, sobretudo aquele de imaginao pura, o qual
poderia alcanar os estados mais profundos do ser e da nos trazer os milagres da beleza e
harmonia. (VIARO, 1954)
A dualidade entre o desejo de que os alunos se expressassem com a maior liberdade,
e a meno de parmetros que pudessem auxiliar o educando a se expressar melhor, apesar de
no ficar bem definido que parmetros seriam estes, est presente em alguns pontos do texto
analisado. Isso sugere que Viaro, em alguns casos, no se detinha na livre expresso
propriamente dita, pensando ser a orientao do professor responsvel pelo estabelecimento
de diretrizes gerais para o desenvolvimento artstico do aluno.
Em verdade, diversos depoimentos atestam uma diferena de enfoque pedaggico no
tratamento de crianas em relao aos adolescentes. Segundo Odette Mello CID (1997), a
introduo de orientao sobre os trabalhos era gradativa. s crianas menores era dada total
liberdade, privilegiando-se o trabalho de imaginao. Assim atesta Nsia GAIA (1997): O
que enchia de alegria era o fato de que no comeo se fazia tudo o que quisesse. A gente
chegava, pegava os cavaletes no colo, a tinta estava do lado, e voc fazia o que queria. Ele
no interferia, no fazia nenhum comentrio. medida que iam crescendo, os alunos eram
introduzidos aos estudos do natural, recebendo algumas orientaes sobre propores, luz e
sombra e cores. Trabalhavam com modelos, objetos e naturezas-mortas. Por vezes um aluno
posava para ser retratado pelos colegas. Apesar do uso de modelo ter uma relao com o
ensino tradicional de arte, as preocupaes com semelhana, com regras de proporo e
perspectiva eram secundrias. O modelo era apenas um motivo para a interpretao pessoal
da criana, no se buscando a fidedignidade.

271

Em verdade, a valorizao da individualidade era levada a extremos, sendo que a

mera cpia, ou seja, o referencial explcito em outras imagens ou no trabalho de outros
artistas, era simplesmente abominada pelo mestre. Em comentrio de MERCURI (1997), uma
das exigncias era cada um fazer o seu, cada um se envolvia no seu trabalho, Viaro no
admitia a cpia.[...] A construo era uma coisa pessoal.[...] Ele tinha muito claro que a
questo era a expresso da subjetividade.
Tanto quanto a cpia, Viaro combatia o esteretipo, assim como o uso de receitas
prontas. Por vezes, propunha a seus alunos determinados desafios, como o de desenhar uma
rvore que no pudesse ser nem pinheiro nem coqueiro (MERCURI, 1997), forando a busca
de solues originais. Segundo Nsia GAIA (1997), talvez um dos critrios para a escolha dos
alunos nos testes das escolas pblicas fosse a fuga do lugar comum: ele escolhia alguns
alunos, os que saam do estereotipado.
A previso do curso completo do Centro Juvenil de Artes Plsticas era de oito anos,
divididos em dois ciclos: o primeiro ciclo, com durao de quatro anos, seria destinado aos
alunos dos cursos primrios, hoje os quatro primeiros anos do ensino fundamental, e tinha o
carter de curso preparatrio; o segundo ciclo era especfico para os estudantes do curso
ginasial, hoje de 5a. a 8a. sries. Para o primeiro ciclo eram previstas as seguintes disciplinas:
Desenho, Pintura, Modelagem e Xilogravura. J para o segundo ciclo eram planejadas as
disciplinas de Desenho, Pintura, Decorao, Modelagem, Cermica, Gravura e Consideraes
sobre as Artes Contemporneas. Essa distribuio, no caso do segundo ciclo, denotava uma
preocupao, tanto com os aspectos de instrumentao do indivduo para uma possvel
profissionalizao, como no caso da decorao, como com sua preparao terica para a
compreenso da arte contempornea. No havia a preocupao de agrupamento por idade ou

272

srie escolar, sendo as turmas organizadas de maneira heterognea. As aulas, em todas as

sries, deveriam ocorrer duas vezes por semana, no perodo contrrio s aulas regulares.
Com j foi comentado anteriormente, a formao de pessoal docente especializado
foi, desde antes da fundao do Centro Juvenil, uma das principais preocupaes de Viaro. A
oficializao da Casa tornou isso ainda mais evidente, pois no havia muitas professoras
preparadas para exercerem o papel de monitoras junto s crianas. Essa deficincia levou o
Instituto a estabelecer uma poltica mais intensa de cursos anuais de desenho para professoras
e professorandas, continuando o que j vinha sendo feito, as quais poderiam, posteriormente,
assumir funes de orientao junto ao Centro. A prpria ligao do Centro Juvenil a uma
instituio formadora de professores fator de evidncia das intenes de um trabalho slido
de preparao de base. Embora no concretizada na prtica, uma das metas pretendidas por
Viaro era a expanso de sua experincia de trabalhar arte com crianas para todo o Estado.
Considerava ele, ser a criana do interior mais carente desse tipo de atividade, por estar
constantemente em contato com a natureza abrupta e agressiva, que no pode ser vista pela
criana seno do ponto de vista utilitrio, por ser esse o conceito expresso diariamente pela
famlia. (VIARO, 1954).
Embora encontremos diversas referncias orais e escritas aos cursos para professores
nos quais Viaro teve decisiva participao, a documentao dos mesmos escassa e falha,
tendo muita coisa se perdido, ou por falta de registro, ou por completo descaso das
instituies competentes. No obstante a existncia de livros de chamada encontrados no
Museu Alfredo Andersen, os quais sero tomados como base para a anlise que se segue, nem
a Secretaria de Educao, nem o Instituto de Educao atualmente denominado Erasmo
Pilotto, citados em tal documento oficial, nem mesmo o arquivo pblico, suposto guardio de
nossa memria, guardam qualquer registro desses fatos, ignorando solenemente que tais

273

cursos tenham sido realizados. As datas imprecisas reveladas em entrevistas e na bibliografia

existente nos deixam a dvida de se as pessoas teriam se equivocado, apontando para o
mesmo acontecimento em datas diferenciadas, ou se todas essas aes teriam de fato
acontecido.

Trabalharemos,

portanto,

com

os

documentos

encontrados,

embora

compartilhemos da opinio de Constantino Viaro, de que as aes pedaggicas de seu pai

foram bem mais abrangentes em nmero do que se tem conhecimento. (VIARO, 1998).
Assim, dando continuidade s aes j iniciadas anteriormente, foi criado, em 1954,
o Curso de Aperfeioamento de Desenho e Pintura, para os alunos dos ltimos anos do Curso
Normal do Instituto de Educao do Paran e professoras formadas. Sua turma contava com
26 alunas e as aulas aconteciam de segundas a sbados, sempre a partir das 16 horas, nas
dependncias do Centro Juvenil O curso tinha como objetivo formar orientadoras para atuar
exclusivamente com arte na Escola. Com durao de um ano, contava com uma estrutura em
disciplinas, sendo ministrado por diversos professores. Viaro era responsvel pelas disciplinas
Histria da Arte e Desenho Interpretativo, onde, alm da parte prtica, promovia leituras e
crtica dos desenhos produzidos pelas alunas. O curso de Desenho Interpretativo era
inteiramente voltado anlise do desenho infantil, numa sintonia com o pensamento de Read
e Lowenfeld. Eram explorados, como contedos, a relao entre a pr-histria e a arte infantil,
comparando-se, tambm, a produo das crianas, com seu expressionismo natural, com o
trabalho de artistas do sculo XX. Discusses acerca do figurativismo e abstracionismo, assim
como a questo da descrio e da expresso infantil tambm eram comuns nessas aulas, onde
as professoras tinham noes de montagem de exposio e exercitavam a leitura e crtica do
trabalho realizado pelos alunos. J a disciplina Histria da Arte procurava abranger, desde a
pr-histria, at os movimentos de vanguarda do sculo XX, numa preocupao bvia de
tornar as alunas informadas da arte de seu tempo. Viaro adotava, como um de seus mtodos, a

274

anlise histrica comparativa, sendo citado em seu programa o trabalho que realizou com as
obras de Van Gogh, Czanne e Gauguin. (SECRETARIA DE EDUCAO DO PARAN,
1954).
Outras professoras tambm participaram desse projeto. professora Odette Mello
Cid cabia a disciplina de Desenho Artstico, onde alm do desenho propriamente dito as
alunas tambm pintavam, explorando temas desenvolvidos a partir da observao do natural,
como flores e modelo vivo. Odette tambm era encarregada de introduzir os fundamentos da
tcnica de xilogravura. A disciplina Composio Decorativa ficava ao cargo de Lenir Mehl, a
prtica compositiva como contedo central. Mehl tambm era responsvel pelo Estgio. Eny
Caldeira ministrava a disciplina Psicologia do Desenho e Emma Koch se encarregava de
ministrar o Desenho Pedaggico, no qual a nfase recaa na anlise do processo de criao.
Apesar da colaborao dessas professoras ser de inegvel importncia para o desenvolvimento
do curso, os fatos de Viaro acumular maior nmero de disciplinas e do curso se realizar no
Centro Juvenil nos confirmam que o artista ocupava um lugar central nessa iniciativa,
cabendo a ele a determinao de sua filosofia de trabalho.
Nota-se que o curso de Aperfeioamento tinha uma preocupao de, no s
familiarizar as estudantes com a prtica artstica, mas tambm de introduzir contedos
tericos, no s os artsticos como tambm os pedaggicos. Esses contedos revelam a
preocupao com a compreenso da criana como ser individual e criador, respeitadas todas
as suas especificidades e caractersticas psicolgicas. Alm disso, tal curso via o futuro
profissional como algum que dominasse o vocabulrio plstico para poder orientar o aluno
no mesmo sentido, algum que deveria passar pela experincia artstica para poder falar dela
aos estudantes. (SECRETARIA DE EDUCAO DO PARAN, 1954). Algumas

275

professoras egressas dessa turma foram, posteriormente, aproveitadas para atuar no Centro
Juvenil, entre elas Eloina Mota e Elza Baeta de Faria.
Esse curso, com pequenas alteraes de programa e pessoal e agora com o nome de
Curso de Aperfeioamento de Desenho e Pintura, foi reeditado em 1955, contando com 34
alunas matriculadas. Viaro continuou responsvel pelas mesmas disciplinas, acrescentando
em seu contedo anlises sobre as relaes espontneas da cor na criana

e sobre as

personalidades infantis introvertidas e extrovertidas e suas expresses por meio da arte, numa
referncia explcita s questes da psicologia infantil, num paralelo com o que vinha sendo
feito por tericos como Read e Lowenfeld. Alm disso, foi introduzida a disciplina especfica
de Xilogravura, ministrada pela professora Odette Cid (SECRETARIA DE EDUCAO,
1955).
Dando continuidade experincia, aconteceu, em 1956, o Curso de Aperfeioamento
de Desenho, Pintura e Artes Aplicadas, agora com um enfoque um pouco mais utilitrio.
Nesse curso, alm das disciplinas anteriormente citadas, Viaro assumiu, tambm, a de
Desenho Artstico. (CENTRO JUVENIL DE ARTES PLSTICAS, 1956-74, ata n. 1).
As experincias de Viaro com a educao foram mltiplas e muitas delas careceram
de registro, perdendo-se no tempo. Tudo nos leva a crer, contudo, que essas iniciativas foram
mais numerosas do que se tem hoje notcia. Segundo algumas testemunhas, entre elas Adalice
Arajo, alm dos cursos acima mencionados, ocorreu, ainda, na primeira metade da dcada de
50, no sto da Belas Artes, o curso denominado Artes Plsticas na Educao, em que Viaro
ministrava, sozinho, todas as disciplinas (Desenho, Pintura, Histria da Arte, etc.). Esse curso,
tambm destinado a profissionais do ensino da arte, teve continuidade, posteriormente, no
Museu Alfredo Andersen, funcionando at 1974 e sendo como que o embrio da atual
Licenciatura Plena em Artes Plsticas da Faculdade de Arte do Paran.

276

A iniciativa de Guido Viaro, de criar um centro destinado exclusivamente educao

artstica infantil e formao de professores nessa rea foi certamente pioneira em nosso
Estado. As dimenses que o Centro Juvenil de Artes Plsticas atingiu, e a posio que ocupa
at hoje no cenrio da arte-educao paranaense, so provas vivas de que o esforo do mestre
Viaro no foi em vo. Funcionando desde 1989 na rua Mateus Leme, com sede prpria, tem
atendido geraes de crianas, sensibilizando-as para a apreciao artstica.
Quer como artista, quer como educador, Viaro representou, no meio cultural
paranaense, a renovao propulsora de um novo tempo. Graas a ele, as portas se abriram
para que pudssemos vislumbrar novos caminhos para a nossa expresso. Devemos a esse
maravilhoso italiano muitos dos avanos que conseguimos empreender rumo ao sculo XX.
Segundo JUSTINO (1997), Viaro inaugurou, no meio da forte influncia anderseniana e da
tendncia paranista, uma pintura essencialmente moderna, de cunho expressionista, que
soube diferenciar assunto de arte e uniu verdade beleza.
A ao pedaggica de Viaro, multifacetada, diferenciou-se de outras personalidades
que muito contriburam para o desenvolvimento do ensino da arte e, notadamente, para sua
insero no sistema pblico escolar. Essa atitude, mais canalizada para a rede oficial de
ensino, se poder verificar com mais intensidade no empenho e dedicao encontrados no
casal Koch.

277

278

21 e 22. Guido Viaro no Centro Juvenil de Artes Plsticas. Subsolo da Biblioteca Pblica do Paran.

23 e 24. Guido Viaro orientando seus alunos no sto da Escola de Msica e Belas Artes do Paran.

279

280

25. Catlogo da 1 Exposio de Pintura do Centro Juvenil de Artes Plsticas. 1953.

281

26. Centro Juvenil de Artes Plsticas. Trabalho da aluna Sandra Regina, 10 anos. Guache sobre papel, 20,5cm X 30,5cm. Dcada de 50.

282

27. Centro Juvenil de Artes Plsticas. Trabalho da aluna Lindamir Meger, 10 anos. Guache sobre papel, 20,5cm X 30,5cm. Dcada de 50.

283

28. Centro Juvenil de Artes Plsticas. Trabalho do aluno Agostinho B. Junior, 12 anos. Guache sobre papel, 20,5cm X 30,5cm. Dcada de 50.

284

28.

Centro Juvenil de Artes Plsticas. Trabalho do aluno Amilton dos Santos Fraga, 11 anos. Guache sobre papel, 20,5cm X 30,5cm.
Dcada de 50.

285

27. Centro Juvenil de Artes Plsticas. Trabalho da aluna Edmia. Guache sobre papel, 20,5cm X 30,5cm. Dcada de 50.

3.5 EMMA E RICARDO KOCH, INTEGRAO ENTRE ARTE E VIDA

No rol dos imigrantes que to importantes contribuies deram para a estruturao da

arte-educao no Paran, no poderamos deixar de mencionar os nomes de Emma e Ricardo
Koch, personagens que atuaram no meio educacional paranaense desde finais dos anos 40 at
a dcada de 70.
Contemporneos de Guido Viaro, Emma e Ricardo exerceram atividades, tanto no
campo das artes plsticas, como da arte-educao. Mas definitivamente como educadores
que sua obra adquire mais relevncia. Detentores de uma slida formao em Lww, onde
nasceram no incio do sculo, esses artistas professores, poloneses de nascimento, trouxeram
para o Brasil uma proposta avanada no que se refere ao ensino da arte. (ARAJO, 1988, p.
5).
Na poca da mocidade de Emma e Ricardo, a cidade de Lww constitua um centro
bastante desenvolvido de educao e cultura, integrando, no perodo de 1919 a 1944, a parte
oriental da Polnia. Tendo pertencido anteriormente ao imprio austraco por quase um sculo
e meio e fazendo parte, desde o final da Segunda Guerra, da Unio Sovitica, a cidade, hoje
pertencente Ucrnia e com o nome mudado para Lviv, contava, j nos anos 20, com cinco
universidades de nvel superior, sendo considerada um dos plos intelectuais mais ativos da
ento Polnia. (ARAJO, 1988, p. 6).
Foi nesse ambiente de ebulio cultural que o casal Koch cursou a Faculdade de
Belas Artes, anexa Escola Politcnica Superior do Estado de Lww, ele concluindo o Curso
Superior de Didtica em 1927 e ela em 1928. Emma possua, alm disso, excelente formao

286

musical, tendo tido aulas de piano com um aluno de Chopin. Ricardo, alm da formao
artstica, concluiu estudos de Engenharia, tendo se especializado em Viena. ( ARAJO, 1988,
p. 6).
A instabilidade poltica em que a Europa estava mergulhada forou a vinda do casal
para o Brasil, tendo sido Porto Alegre a primeira cidade a lhes conceder abrigo. L residiram
durante alguns anos, onde Ricardo atuou como engenheiro junto Companhia Telefnica
Rio-Grandense e onde se iniciou tanto a sua carreira docente, quanto a de Emma.
O contato com a colnia polonesa, que via no professor, perante a comunidade, uma
figura to importante quanto a do padre, levou Emma e Ricardo a dirigirem uma escola na
cidade de Rio Grande, mantida pela Sociedade Polonesa guia Branca. L, alm de
lecionarem as matrias do currculo normal, enfatizavam tambm a Educao Artstica, tendo
inclusive organizado cursos especiais de Desenho e Pintura. Ricardo, durante esse perodo,
tambm ocupou a cadeira de Desenho no Curso Noturno Silva Pais, no Colgio Estadual
Ramos Jnior, tendo participado com alguma regularidade do movimento artstico gacho.
(ARAJO, 1988, p. 6-7).
No final dos anos 30 os Koch se transferiram para Curitiba a convite do Consulado
da Polnia no Paran. Foram, ento, contratados pelo Governo Polons para dirigir um
internato para rapazes poloneses e descendentes, mantido pela Sociedade Polonesa. O
internato, pautando-se por

uma estruturao informal de currculo, promovia atividades

culturais, como encenaes de peas teatrais.

Com o advento da Segunda Guerra Mundial, a Polnia se viu obrigada a suspender a
subveno, e o internato, transformado em penso, passou a receber estudantes de outras
nacionalidades, inclusive brasileiros. Nesta poca, o Governo do Brasil, na figura de seu
Presidente o Sr. Getlio Vargas, buscando uma suposta neutralidade frente situao poltica

287

mundial e querendo reforar a idia de um nacionalismo brasileiro, mandou fechar todas as

escolas para estrangeiros, proibindo os professores de outras nacionalidades de exercerem
atividades docentes. Ricardo e Emma foram, ento, obrigados a sobreviver de meios
alternativos, como execuo de plantas arquitetnicas para engenheiros, trabalhos manuais e
servios realizados em um pequeno estdio fotogrfico. (ARAJO, 1988, p. 7).
Com o final da Guerra acabaram-se as restries para professores estrangeiros e os
Koch, principalmente a partir de 1949, intensificaram sua atuao no meio educacional
paranaense. Contaram, para isso, com o apoio do professor Erasmo Pilotto que, ao assumir a
Secretaria de Educao e Cultura, convidou Emma Koch para dirigir o ensino de artes
plsticas na rede escolar do Estado do Paran.
Erasmo Pilotto interessava-se especialmente pela questo do ensino das artes, tendo
estabelecido as condies para que se introduzissem as escolinhas de arte na rede oficial de
ensino, por meio da promoo de cursos de especializao e reciclagem para professores de
arte de Curitiba e do interior. Acreditava ele que a humanizao da escola primria poderia se
dar por meio de matrias como Educao Fsica e Educao Esttica. (ARAJO, 1988, p. 8).
A partir da, tanto Emma como Ricardo direcionaram predominantemente suas
carreiras para o ensino na rede oficial, a primeira envolvendo-se mais com a arte-educao
infantil, e o segundo dedicando-se predominantemente ao trabalho com adolescentes.
Emma iniciou seu trabalho na Secretaria de Educao e Cultura visitando todos os
grupos escolares de Curitiba. Essas visitas eram feitas com o objetivo de obter uma viso
geral da situao, e contavam com a colaborao da professora Lenir Mehl. Emma decidiu,
numa primeira etapa, organizar um curso para professoras de desenho de nove escolas,
selecionando, a seguir, alunos dessas mesmas instituies para participarem de cursos em
escolinhas de arte, funcionando em horrio alternado nas seguintes escolas: Grupo Lismaco

288

Ferreira da Costa, Escola de Aplicao do Instituto de Educao, Dom Pedro II e Jlia

Wanderley, entre outras. (ARAJO, 1988, p. 9).
Visando ampliar o alcance de seu trabalho, Emma elaborou o projeto de criao do
Departamento de Educao Artstica Infantil da Secretaria de Educao e Cultura do Paran,
propondo a criao de um clube infantil de cultura, assim como a assistncia tcnica s
escolas primrias. O Departamento teria como finalidades principais a seleo e
desenvolvimento do talento e capacidade artstica dos alunos das escolas primrias, bem como
o incentivo do convvio social das crianas e a contribuio para aproximao e colaborao
entre as escolas. O clube infantil teria sede prpria, mantendo atividades em todos os ramos
da arte. Fariam parte deste clube alunos voluntrios de todas as escolas primrias da capital,
sendo os scios encaminhados de acordo com sua capacidade e aptido.
A concepo do Departamento como um todo valorizava todas as linguagens de
expresso artstica, dando igual peso para artes plsticas, msica e artes cnicas e incluindo
tambm, em seus planejamentos, atividades sociais correlatas, como audies musicais,
reunies, concursos e exposies. O programa de atuao era bastante extenso e ambicioso,
prevendo a colaborao de vrios profissionais especializados nas diversas reas artsticas. O
programa das artes plsticas abrangia desenho, pintura, gravura, cartazes, decoraes, arte
aplicada (cenrios, interiores, projetos para trajes, etc.), recortes, modelagem, e confeco de
fantoches, bonecos e mscaras. A rea de msica previa o canto orfenico, bandas e
orquestras, solfejo, dana rtmica e folclore. Com relao s artes dramticas, seriam
desenvolvidos a dramatizao, encenaes, teatro infantil, declamao coral, fantoches e
marionetes.
interessante notar que, apesar de se direcionarem com mais nfase s atividades
artsticas, os clubes criados por Emma tinham um paralelo com os parques infantis de So

289

Paulo, institudos por Mrio de Andrade quando de sua passagem pela Secretaria Municipal
de Cultura daquela cidade. Ambas as instituies visavam o atendimento s crianas oriundas
de escolas pblicas e tinham finalidades sociais e de enriquecimento cultural da populao
infantil. No entanto, enquanto os parques infantis tinham sedes especficas em pontos
estratgicos da comunidade, os clubes infantis de cultura se localizavam dentro das estruturas
das escolas pblicas.
A diversidade de materiais nas atividades artsticas, pouco comum para a poca, era
prtica corriqueira no trabalho de Emma Koch como arte-educadora, tendo permeado toda a
sua ao pedaggica. O reaproveitamento de sucata e a introduo da prtica de trabalhos
coletivos, alm dos individuais, trouxeram s nossas escolas uma inovao em termos de
recursos e estratgias didticas. Adalice Arajo, analisando os resultados da 1 a. Exposio
Infantil de Artes Plsticas, comenta sobre os conceitos pedaggicos de Emma, ressaltando sua
valorizao da liberdade de expresso:
Ela acreditava que a necessidade de criao inerente ao ser humano, sendo que a educao
criadora desenvolve, por sua vez, a independncia, a observao, a imaginao, a percepo
e a memria; representando, por outro lado, a exteriorizao da prpria personalidade.
Prope ento que a avaliao do trabalho da criana seja realizada subjetivamente, atravs do
prprio universo infantil. [...] rene desde garatujas at composies que, de acordo com a
faixa etria da criana, deveriam expressar a vivncia, a observao e a informao. Segundo
ela, a modelagem, por ser um exerccio ttil, deveria preceder o desenho, facilitando o
contato direto da criana com o material e a percepo espao/temporal. (ARAJO, 1988,
p. 10).

Apesar de direcionar seu trabalho acreditando que as crianas deveriam se expressar

com a maior liberdade, Emma no se restringia ao deixar fazer tpico da corrente da livre
expresso, utilizando-se, como Lowenfeld, da proposio de temas como um meio de
desenvolver a criatividade de seus alunos. Em sua metodologia, era freqente o uso da
palavra, fosse ela literria, ou histrias inventadas de cunho didtico, como apoio das aes
desenvolvidas. (CAVALCANTI, 1997).

290

Emma antecipou, tambm, a noo hoje to comentada de interdisciplinaridade,

tentando sempre inter-relacionar as diversas reas da expresso humana. Isso fica evidente
nos trabalhos exibidos na 2a. Exposio Infantil de Artes Plsticas, organizada pela Seo
Artstica, sob patrocnio da Secretaria de Educao e Cultura durante o ano de 1950. A
exposio, alm de abranger todas as linguagens artsticas, procurava integrar reas afins,
como a literatura ou a arte popular, contemplando experincias vivenciais e culturais ligadas
ao universo infantil. (ARAJO, 1988, p. 9). Seu texto de apresentao fala na exercitao
artstica como um agente que tem por objetivo despertar o interesse criador, o qual,
devidamente conduzido, daria criana a conscincia dos valores estticos e de sua anlise.
Alerta, tambm, que o trabalho da criana deve ser avaliado subjetivamente, atravs do
prisma da imaginao infantil, e no com os parmetros do mundo adulto. notvel que a
valorizao dada por Emma Koch vivncia da criana, s suas experincias prvias, se dava
muito antes que se intensificassem em nosso pas as discusses sobre o pensamento
construtivista na Educao. Nesse sentido, sua posio absolutamente pioneira.
Como participao da referida exposio, cada escola desenvolveu um tema
especfico. O Grupo 19 de Dezembro desenvolveu um trabalho plstico baseado na cano L
vem o Circo, a qual, alm de ser explorada ludicamente em atividades de recreao infantil,
recebeu interpretao nas diversas linguagens plsticas, como na pintura, com o
desenvolvimento de cenas e personagens, composies, frisos e cartazes, na modelagem, no
recorte e em trabalhos em madeira. O Grupo Lismaco Ferreira da Costa fez uma
interpretao de danas paranaenses, como o Pau de fita e o Grupo Jlia Wanderley tomou
como tema as danas dramticas do folclore nacional, como o Bumba meu Boi. As crianas
tambm executaram trabalhos que tinham como inspirao personagens e cenas de teatros de

291

fantoches, alm de exerccios de movimento e expresso, representaes do natural,

ilustraes de contos e interpretao de temas variados. (KOCH, 1950).
Em 1951, aconteceu a 3a. Exposio Infantil de Artes Plsticas. Os excelentes
resultados obtidos fizeram com que trabalhos de alunos de Emma Koch, junto com um artigo
seu, fossem publicados na School Art - The Education Magazine, revista de educao de
Stanford, Califrnia. A educadora foi, nessa ocasio, convidada pelo Art Department of the
Latham Foundation for the Promotion of Humane Education, de Stanford, para colaborar com
os trabalhos de crianas paranaenses na publicao de cartazes. Infelizmente, a falta de
recursos financeirosa impediu de participar desse projeto.
Em 1952, por ocasio de um Concurso Internacional de Desenhos Infantis realizado
na Dinamarca, Emma Koch teve 27 desenhos de seus alunos selecionados entre os 100
escolhidos pelo Ministrio da Educao para representarem o Brasil no evento. (ARAJO,
1988, p. 9). Os trabalhos eram ilustraes de contos de Andersen, confirmando, mais uma
vez, o uso da literatura e sua predileo por temas geradores, capazes de motivar e envolver a
criana.
A sada do professor Erasmo Piloto da Secretaria de Educao e Cultura do Paran,
aps 1952, fez com que Emma Koch pedisse transferncia para a Escola Experimental Maria
Montessori, onde obteve aprovao de um projeto para construo de um barraco, destinado
exclusivamente s atividades artsticas. Esse barraco contava com espaos especficos como
palco, sala de desenho, pintura e trabalhos manuais, tendo abrigado, durante algum tempo,
atividades como espetculos, confeco de cenrios, cartazes e decorao de festas. Todavia,
o espao to bem aproveitado para as atividades artsticas foi aos poucos cedendo lugar s
salas de aulas regulares, acabando por ser finalmente completamente ocupado. Mais uma vez
a arte vista como bem suprfluo deu lugar a atividades consideradas mais importantes.

292

Nessa poca, j envolvida com aulas no Colgio Estadual e tendo sido convidada
pelo Colgio Sion para aplicar o programa para o Curso Normal, Emma Koch sentiu grande
desnimo ante as dificuldades encontradas e a sobrecarga de trabalho. Os planos de publicar
um compndio ilustrado por seus alunos, contendo os relatos e descobertas de tantos anos de
experincia, tambm acabaram no se realizando. Mesmo assim, Emma considerou,
posteriormente, essa fase de sua vida bastante gratificante: [...] No me queixo. Vivi muitos
momentos de felicidade observando os olhos brilhantes do artista mirim ao expressar-se
livremente. (ARAJO, 1988, p. 9).
Apesar de utilizar em seu depoimento a expresso artista mirim, Emma Koch tinha
finalidades bem definidas em seu trabalho, que no visavam encontrar na criana o artista.
Buscava, atravs da educao criativa, o desenvolvimento do psiquismo, da coordenao
motora, da sensibilidade para as cores e formas. Tinha, como objetivos primeiros,
desenvolver mais a criatividade do que formar o artista; mais o ser humano do que o tcnico
(ARAJO, 1988, p. 10), valorizando a individualidade de cada criana e buscando contribuir
para o seu crescimento como ser social. Conforme suas prprias palavras, nas escolinhas de
arte, cada aluno seria considerado uma individualidade, uma nica fora criadora, que est
tratando de revelar seu prprio mundo atravs do seu trabalho, este servindo como um
documento do seu desenvolvimento psquico, mental e emotivo. (KOCH, s/d.).
Por conta desse respeito ao universo pessoal dos alunos, Emma no admitia a
interferncia do orientador em seus trabalhos. A criana era incentivada a descobrir seu
prprio caminho, chegando, sozinha, s suas prprias concluses. (CAVALCANTI, 1997).
Acreditando que o processo de apreenso do conhecimento depende inteiramente do sujeito,
seu pensamento alinha-se s teorias de Piaget, que afirma que o conhecimento e a

293

aprendizagem se fundamentam na idia de uma independncia do sujeito em relao s

interferncias do adulto. (BRINGUIER, 1978, p. 183).
Avessa idia de talentos infantis inatos, Emma Koch dizia sempre ser o desenho
uma habilidade comum a todas as pessoas, a qual tem apenas de ser desenvolvida. Sua
mxima era: todo mundo capaz de desenhar. (FONTAN, 1987).
Essa crena de que a expresso uma capacidade universal fazia com que, por
ocasio das exposies dos trabalhos das crianas, seu posicionamento fosse visceralmente
contrrio concesso de prmios, acreditando que os mesmos poderiam ofender um aluno e
fomentar vaidades no outro. (KOCH, s/d.). Emma acreditava ser essa prtica somente
possvel em idade adulta, quando as personalidades j esto formadas, possuindo maturidade
suficiente para enfrentar derrotas ou vitrias.
Na concepo de Emma Koch sobre arte-educao, a criana era considerada um
ser responsvel, capaz de escolher livremente a maneira de se expressar. Isso fica claro no
projeto de reestruturao do Programa de Desenho da Escola Normal, elaborado por ela, e em
vigor at 1962. Atravs do que pensava ser o conhecimento bsico necessrio a uma
normalista, deixa transparecer muito de seu pensamento com relao ao ensino da arte para
crianas. Emma coloca como objetivos especiais desse programa:
Fazer compreender futura professora que o valor real do ensino do desenho reside no
aproveitamento das manifestaes espontneas da criana e que o desenho de cada um dos
alunos, sem exceo, deve ser considerado como uma simples linguagem grfica das
impresses e pensamentos infantis e no como um documento de uma habilidade fora do
comum. (KOCH, s/d.).

Essa valorizao da individualidade infantil prossegue com sua inteno de habilitar

a futura professora para que ela saiba ensinar o aluno a pensar, ver e sentir por meio da
expresso simples, genuna e individual. Para Emma, o dever de um educador em arte
consiste em sustentar o desejo do aluno de expressar-se, orientar discretamente, ajudar

294

encarar e esclarecer dificuldades surgidas, para que o processo criativo no aluno fique
fluindo e renovando-se constantemente. (KOCH, s/d, p. 9).
Mesmo contendo muitos dos fundamentos da livre expresso, o pensamento de
Emma Koch j aponta para a ps-modernidade, quando coloca como uma das atribuies do
professor trabalhar no sentido de que o aluno aprenda a pensar, refletindo sobre suas
experincias e tirando delas suas prprias concluses. Essas questes esto hoje na ordem do
dia, tornando-se ainda mais prementes num momento em que a globalizao avana
incontinente e a comunicao via internet se populariza dia a dia.
Emma acreditava na necessidade do professor ter idias precisas sobre o papel da
arte na sociedade, compreendendo-a, no como fruto e ornamento de uma civilizao, mas
como uma expresso significativa e expoente na vida de seus integrantes. Isso implicava que,
alm do conhecimento terico, o educador deveria saber fazer relaes entre as diversas
facetas do conhecimento que possibilitassem uma leitura contextualizada das diferentes
manifestaes artsticas. O professor ideal, em sua tica, era um ser informado e consciente,
preparado para o grande desafio da educao atravs da arte. Deveria ele, no entanto, estar
atento ao carter intuitivo na expresso artstica dos alunos, consciente de que a preservao e
o desenvolvimento da intuio facilitaria o ato da criao.
Emma apontava para trs qualidades principais exigidas de um bom professor, cuja
combinao seria da maior importncia para o bom rendimento de seu trabalho: de ordem
humana, pedaggica e artstica.
Como adjetivos de ordem humana, o educador deveria cultivar a sociabilidade, saber
estimar o prazer do trabalho em harmonia e o interesse pelos sucessos e dificuldades dos
alunos. (KOCH, s/d, p. 9).

295

J sua dimenso pedaggica deveria dar conta, no somente do conhecimento das

particularidades do desenvolvimento fsico e intelectual do aluno, mas tambm do domnio de
meios de estimular sua atividade criativa, para que a mesma fosse pouco a pouco
desenvolvida. Deveria, ainda, considerar a relao existente entre a expresso criativa e a
experincia do aluno, apercebendo-se da extrema diversidade entre a capacidade e carter dos
educandos e buscando uma medida adequada para o desenvolvimento da personalidade do
indivduo no grupo. (KOCH, s/d, p. 9).
A valorizao da experincia individual e de sua relao com a expresso atravs da
arte possui estreitas ligaes com as idias de Dewey para a educao. Como Emma Koch
mantinha intensa correspondncia com arte-educadores do Brasil e do mundo, bem possvel
que essa influncia possa ter se dado por intermdio da troca de idias com outros
profissionais, entre eles Artus Perrelet, que vivia em Belo Horizonte e compactuava de muitas
das convices de Dewey para o ensino da arte.
Por fim, segundo o mesmo projeto, o professor deveria ter um conhecimento geral de
todos os aspectos da arte e sua influncia na evoluo da civilizao, estando ao par das
tendncias da arte contemporneas. Esse conhecimento mais terico deveria estar aliado ao
domnio dos diversos modos e tcnicas de expresso, na construo do profissional
competente. (KOCH, s/d, p. 9).
A preocupao de Emma Koch com o profissional no habilitado era de que este, no
correspondendo aos requisitos bsicos, falhasse na assistncia ao aluno, abafando tendncias
naturais, prejudicando o desenvolvimento normal de talentos em ecloso e contribuindo na
formao de indivduos frustrados e desambientados. (KOCH, s/d, p. 9).
A pedra fundamental da filosofia de trabalho de Emma Koch era a criatividade.
Acreditava ela que o estado criativo baseava-se na unio de dois estados opostos: a

296

receptividade e a atividade. A atividade seria o ato criativo em si, enquanto que o estado de
receptividade estaria relacionado interiorizao, busca, na subconscincia, das
experincias e impresses vividas, necessrias para a manifestao da criao. O processo de
ritmo alternado entre receptividade e atividade seria responsvel pelo desenvolvimento
satisfatrio do trabalho criativo. No entanto, certas condies, externas e internas, poderiam
influenciar favoravelmente ou no tal trabalho. As condies externas seriam o ambiente
adequado, a disponibilidade e conservao do material e a apresentao desse material ao
aluno. A disposio do aluno para o trabalho criativo, condio interna de concretizao,
poderia ser prejudicada por fatores negativos. Esses fatores poderiam ser a indeciso, a falta
de autoconfiana, a timidez, o medo de falhar, os sentimentos de inferioridade, de vaidade, a
inrcia e mesmo a indolncia. Caberia ao professor a tarefa de ajud-lo a vencer tais
dificuldades, por meio de intervenes gradativas e no impositivas, visando combater a
insegurana e estimular a autoconfiana. (KOCH, s/d, p. 10-14),
Emma visava trabalhar o aluno como um ser integral, abrangendo corpo, alma e
mente. Dizia que qualquer criao deve ser inspirada pela emoo, concebida pela mente,
mas sempre executada pelo movimento do corpo. (KOCH, s/d.). Integrando arte e vida,
relacionava os elementos da percepo humana aos da criao artstica. Assim, o ritmo
corresponderia aos movimentos do nosso corpo; os conceitos de cor, harmonia e dinmica
seriam regidos pela nossa emoo e sentimentos; e as noes de composio e equilbrio
seriam controladas pelo nosso juzo e lgica. (KOCH, s/d, p. 15). Num plano ideal, imaginava
o consrcio de tais elementos contribuindo para uma atividade artstica mais feliz e
consistente.
Partidria da idia de que o desenho uma extenso dos movimentos do nosso corpo,
Emma Koch considerava de grande importncia a observao da atitude corporal do aluno no

297

momento de um trabalho criativo. Via nas carteiras convencionais um fator inibidor da

manifestao da gestualidade, sugerindo posies mais adequadas e livres. Nesse binmio
simbitico abrangendo corpo e expresso, as pontas dos dedos seriam o ltimo e delicado
elemento, capaz de transmitir e transportar a mensagem da mente ou emoo diretamente
para o papel. Despertado o corpo, a corrente passaria do crebro para o brao, mos e dedos
e no sendo impedida pelos msculos tesos, executaria uma linha expressiva de real vigor.
(KOCH, s/d, p. 16). Emma incentivava, assim, o uso de suportes de grandes formatos, onde o
gesto pudesse se expressar com mais liberdade. O desenho em tamanho grande, dizia, mais
natural, por no requerer o processo mental de reduo.
Como exerccios abordando o movimento, Emma propunha trs experincias
bsicas, as quais tinham por objetivo liberar a expresso. Sugeria, primeiramente, que os
alunos trabalhassem com rabiscos sem temas pr-estabelecidos, os quais, segundo Emma,
estimulavam a imaginao e contribuam para a liberdade total do movimento. Para ela, esses
rabiscos seriam a transio entre o movimento e o prprio desenho. A observao posterior
dos mesmos, e a conseqente descoberta de formas, figurativas ou no, contribuiria para o
desenvolvimento da imaginao e a libertao da inibio.
Outra tcnica utilizada era a pintura a dedo, a qual, quebrando regras, vinha se impor
como uma estratgia pedaggica totalmente nova em nosso meio. Trazida por sua amiga
Halina Marcinowska, dos Estados Unidos, foi introduzida no Paran, seno no Brasil, por
Emma Koch, sendo um smbolo da liberdade com a qual dirigia suas prticas pedaggicas.
(MARCINOWSKA, 1987). Apesar da denominao, este mtodo de pintura no visava
apenas substituir o lpis pelo dedo, mas previa um trabalho corporal, onde mos, brao,
antebrao, cotovelo, etc., fossem utilizados como ferramentas de trabalho. Seu objetivo era o
contato sensorial com o material. (KOCH, s/d, p. 18). Como essas tintas especiais no eram

298

produzidas no Brasil, Emma as confeccionava, sugerindo receitas para suas alunas

normalistas, as quais poderiam propagar o mtodo nas escolas em que trabalhassem.
Emma sugeria, tambm, exerccios feitos diretamente com pincis, sem desenho
prvio, incentivando o uso da imaginao pelas crianas, que no se baseavam em modelos
previamente estabelecidos. O uso de pincel e tinta era justificado pedagogicamente por
desenvolver no aluno a segurana, visto ser um material indelvel. Alm, disso, o pincel
macio, no requerendo msculos retesados, daria maior liberdade fsica. Sugeria a associao
dos movimentos de nosso corpo aos elementos compositivos, integrando ao, representao
e expresso. (KOCH, s/d, p. 17). Esses exerccios privilegiavam a espontaneidade,
desenvolvendo a individualidade do gesto e liberando a personalidade dos alunos. (KOCH,
s/d).
A metodologia de Emma Koch, todavia, contrabalanava o desenvolvimento do
gesto expressivo com a introduo de determinados contedos, utilizando para isso estratgias
pouco convencionais. Gradativamente eram introduzidas noes de composio, como
perspectiva, harmonia, contrastes, ritmo e teoria da cor. Nesses exerccios, os alunos deveriam
ser sempre incentivados a fazer descobertas por iniciativa prpria, atravs de suas prprias
experincias, conquistando, assim, aos poucos seu vocabulrio individual.
Para o ensino da perspectiva, o qual julgava pertinente para crianas do ento ensino
primrio, introduziu o jogo de perto e longe, o qual procurava chegar compreenso do
conceito por meio de brincadeiras de observao e comparao. (KOCH, s/d, p. 6). As noes
de teoria da cor tambm eram transmitidas por meio de jogos, os quais, atravs da
experincia, auxiliavam na descoberta de tonalidades e matizes cromticos.
Essa abordagem ldica tambm era utilizada com alunos adolescentes, considerados
por Emma Koch to criativos quanto as crianas. Em sua opinio, o ambiente, a

299

incompreenso, a falta de autoconfiana, e mesmo o ensino pouco adequado, eram

responsveis pelo eventual bloqueio da expresso adolescente, bastando o estmulo correto
para que ela voltasse a se manifestar. Segundo Maria Vitria Fontan, sua aluna no Curso
Normal do Colgio Sion, a atuao da mestra em sala de aula partia sempre da observao do
meio circundante, abstraindo formas de elementos conhecidos, como o cu, e observao de
manchas existentes no entorno. A partir da, dava incio a trabalhos com rabiscos, evoluindo
gradativamente para outros exerccios, de acordo com a faixa etria das alunas, e segundo
uma viso de liberdade. Era, segundo as palavras da ex-aluna, uma professora bastante
moderna. (FONTAN, 1987).
Os alunos eram, tambm, convidados por Emma a descobrir as noes de ritmo
numa composio bidimensional. Para a educadora, o ritmo faz parte da vida do ser humano,
encontrando-se presente em quase todos os eventos do dia a dia. Segundo suas palavras, o
ritmo governa o universo, desde o tomo at a existncia humana. Rtmico o nosso pulso, o
bater do nosso corao e respirao[...] (KOCH, s/d, p. 20). Em sua representao no plano,
poder-se-ia recorrer variao de alguns elementos, tais como o tamanho, a intensidade da
cor e a posio dos smbolos escolhidos. Esses smbolos tanto podiam ser figurativos como
abstratos, orgnicos ou geomtricos, dependendo da opo do aluno. Tratava-se, mais uma
vez, do trabalho com conceitos que buscavam a integrao da arte com a vida, os quais eram
introjetados

no universo infantil. Para a plena compreenso da noo de

ritmo na

composio visual, era feita analogia com a msica e com os sons do cotidiano, sendo os
alunos convidados a passar ritmos sonoros para o plano bidimensional. (KOCH, s/d.). As
imagens de trabalhos de alunos reproduzidas nesse captulo nos do a noo de como isso
ocorria. Num deles, o ritmo da locomotiva representado por elementos abstratos que se

300

repetem e alternam dando a impresso do movimento da mquina e do vapor por ela

eliminado periodicamente.
Emma propunha, ainda, o que chamava de exerccios bsicos de emoo para liberar
a expresso, consistindo em experincias sobre as qualidades emotivas da linha, abrangendo
associaes,

representaes

de

atitudes

composies.

Essas

atividades

eram

complementadas com exerccios de observao, percepo e memria, e exerccios de luz e

sombra.
Havia tambm a meno de pintura coletiva, onde as normalistas tinham noo de
projeto e organizao do trabalho, bem como da execuo de painis. Emma via no trabalho
de grupo grande valor educativo, onde o aluno aprendia a importncia da sua ao no
enriquecimento da coletividade, exercitava seu poder de escolha e deciso e disciplinava sua
iniciativa. Alm disso, educava seu senso de camaradagem, aprendendo a respeitar o trabalho
dos colegas.
O exerccio de crtica era outra proposta no trabalho de Emma Koch, incentivando as
crianas a dar sua opinio sobre os trabalhos realizados, num clima de camaradagem e
colaborao, sem a conotao de competio. Com o incentivo da crtica no meio estudantil,
Emma mais uma vez inovou, visto que esta prtica no era absolutamente utilizada no ensino
da arte, onde o convite expresso da opinio do aluno sobre sua produo era uma atitude
impensvel.
Seu repdio ao emprego de frmulas no trabalho infantil, assim como sua crena de
que a expresso artstica para todos, so manifestados claramente, quando fala da escolha
de trabalhos dos alunos para constituio de exposies didticas: Deve-se apresentar os
trabalhos de todos os alunos, sem exceo, tendo o cuidado de no abarrotar a sala de
exposio. Precisa-se escolher os trabalhos caractersticos da respectiva fase, em que foram

301

feitos, os que podem caracterizar tendncias, os que traduzem sentimentos, mas nunca s os
bem feitinhos dos alunos que realmente adquiriram esta perfeio trabalhando conforme
receitas dadas. (KOCH, s/d.)
Mais do que o processo, ou o produto realizado, Emma valorizava o ser humano,
objetivando, antes de tudo, a expresso do eu de cada indivduo atravs da arte. O resultado
final era encarado pela educadora como uma mera conseqncia, e no como o foco do
trabalho.
Nota-se, na metodologia aplicada por Emma Koch em sua atuao pedaggica,
estreitos pontos de contato com a obra de Artus Perrelet. A valorizao do movimento,
explorado atravs de exerccios corporais e a viso da importncia da experincia em arte
como elemento integrador da prpria vida so, entre outros, alguns dos aspectos coincidentes
com o pensamento de Perrelet, estando, por conseqncia, influenciados por Dewey, sua fonte
de origem. Os exerccios de ritmo aplicados por Emma Koch nos seus alunos tm relao
direta com aqueles propostos por Perrelet, sendo pouco provvel que tais pontos de
convergncia fossem mera coincidncia.
Percebe-se, tambm, coincidncias entre o pensamento de Emma e os principais
conceitos de Read e Lowenfeld, evidenciando a sintonia da arte-educadora com as idias de
seu tempo.
Emma manteve ntegra sua filosofia de trabalho mesmo quando as circunstncias a
levaram a trabalhar com adolescentes, desviando sua rota das atividades estritamente ligadas
educao artstica de crianas.
Ricardo e Emma iniciaram seus trabalhos no Colgio Estadual do Paran, em carter
provisrio, em 1949. Ricardo foi, primeiramente, convidado pela Direo do Colgio a
assumir a cadeira de Desenho como professor interino, vindo a regularizar sua situao,

302

atravs de concurso pblico, em 1951. J Emma iniciou suas atividades como tecnologista
disposio do Colgio, atuando como professora suplementarista a partir de 1953 e vindo a se
efetivar, como Professora do Ensino Mdio, apenas em 1962. (ARAJO, 1988, p. 12).
A performance do casal no Colgio Estadual do Paran, apesar de estar oficialmente
ligada a disciplinas mais tcnicas, como o Desenho Geomtrico ou o Desenho da Anatomia
Humana, nunca deixou de se relacionar intimamente s questes da expresso artstica.
Mesmo em tais disciplinas, a abordagem nunca foi restrita ao programa institudo,
contemplando, alm dos conhecimentos especficos, noes de composio no espao e
mesmo tcnicas artsticas como a aquarela. Numa viso humanizadora, esses arte-educadores
procuraram sempre ampliar os horizontes de uma determinada disciplina, estabelecendo
relaes entre as diversas formas de conhecimento. Seu entusiasmo em relao s
expectativas de aprendizado dos alunos fez com que, muito freqentemente, adquirissem com
seus prprios recursos papis e tintas com o objetivo de viabilizar o seu trabalho. (ARAJO,
1988, p. 12).
A fase do Colgio Estadual do Paran foi marcada pela atuao integrada de Emma e
Ricardo Koch, cujo dilogo contnuo possibilitou aes desenvolvidas em completa sintonia.
Porm, enquanto Emma j vinha afirmando seu pioneirismo no trabalho realizado na
Secretaria de Educao e Cultura, essa dimenso viria a ser alcanada posteriormente por
Ricardo por ocasio de sua obra junto TV experimental do Colgio.
A conquista de um espao fsico apropriado, com a construo de uma cobertura na
parte superior do edifcio, contribuiu

para a intensificao das atividades artsticas no

Colgio. Dividindo a rea com um Laboratrio de Cincias, surgiu o Atelier de Desenho e

Pintura, que se transformou num ponto de encontro e discusso de Artes Plsticas, graas s
iniciativas de Ricardo Koch. Foi criado, ento, um grupo que se reunia todos os sbados pela

303

manh para pintar e desenhar. Dele faziam parte, alm de alguns alunos, diversos professores,
entre eles: Leonilda Aurucchio, Guilhermina Fernandes e Jorge Alberto Remez. (ARAJO,
1988, p. 12).
Esse ambiente favorvel possibilitou que, em 1969, atravs de contatos feitos com a
TV Educativa do Rio de Janeiro, fosse criado, em carter experimental, um circuito interno de
televiso. Ricardo foi nomeado, ento, coordenador de Recursos Audiovisuais, organizando
programas com temas do currculo do Colgio, os quais contavam com a colaborao, em
cenografia e ilustrao, de Emma Koch e Nsia Gaia, que fizeram, inclusive, um curso de
desenho animado para maior adequao ao meio de linguagem. Os professores colaboraram
tambm produzindo ilustraes para o programa Pingos do Saber, mantido na poca pelo
Colgio Estadual no Canal 12 aos domingos. A incurso num meio de comunicao novo
para a poca evidencia o carter de vanguarda de Emma e Ricardo como educadores, os
quais, sem se acomodarem a velhas prticas, buscavam sempre uma subverso aos modelos
didticos estabelecidos.
As preocupaes com o ensino fizeram ainda com que Emma se dedicasse aos
estudos de um mtodo para o ensino da matemtica no 1 o. grau, intitulado Aritmtica
Atrativa. Partindo dos princpios da Gestalt, tal mtodo via a matemtica como algo dinmico,
onde as tendncias ldicas, inerentes s crianas, deveriam ser exploradas para um
aprendizado mais eficiente. Assim como seus projetos anteriores, essa obra tambm no
logrou publicao.
Ficou evidente, em toda a trajetria dos Koch mas, principalmente de Emma, a
preocupao com a expresso artstica como um todo, sem distino de linguagem. Adalice
ARAJO bem expressa essa caracterstica, comparando sua atuao com a de Guido Viaro.
Diz ela que enquanto Viaro era primordialmente um artista plstico com preocupaes a

304

respeito da arte-educao,[...] Emma era uma arte-educadora inata, para quem pintar era
uma atividade criadora to importante como tocar piano ou representar. (ARAJO, 1988, p.
15). Esse esprito era passado aos seus alunos, os quais, dentro de uma filosofia de
polivalncia, experimentavam a expresso das mais variadas formas.
curioso perceber o descompasso entre a produo artstica de Emma e Ricardo
Koch e seu pensamento como arte-educadores. Conservadores como artistas, no ousaram
altos vos em relao pintura, seu principal meio de expresso. Mantiveram-se, mais Emma,
e um pouco menos Ricardo, dentro dos limites seguros do objetivismo visual, explorando
temas como a paisagem (Ricardo), e a natureza morta (Emma), como se a busca por uma
linguagem artstica inovadora no merecesse grande importncia no rol de suas aspiraes.
Apesar de Ricardo ter-se inserido com mais inciso no mundo das artes plsticas, ao contrrio
de Emma, que permaneceu como pintora diletante, a postura de ambos diante da arte parece
privilegiar antes o prazer pessoal do que um compromisso profissional.
Essa atitude contrasta com suas realizaes como arte-educadores, as quais se
revelaram sempre ousadas, empreendendo inovaes e demonstrando surpreendente sintonia
com as tendncias da arte-educao em nvel mundial a eles contemporneas. Diramos at
que, em determinados aspectos, suas aes prenunciaram o pensamento ps-moderno, seja no
reconhecimento da importncia da expresso artstica para o desenvolvimento integral do
indivduo, seja na valorizao do conhecimento baseado na experincia de vida do aluno.
Por sua grande importncia no meio educacional, e principalmente na rea especfica
da arte-educao, Emma e Ricardo Koch merecem um lugar de maior destaque do que o que
lhes atualmente reservado.

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306

31. Emma Koch. Dcada de 20.

307

32. Ricardo Koch. Dcada de 40.

308

33. Emma e Ricardo Koch. Dcada de 40.

34. Estudos de ritmo de alunos de Emma Koch. Giz de cera sobre papel, 20cm X 40cm. Dcada de 50.

309

310

35. Estudos de ritmo de alunos de Emma Koch. Giz de cera sobre papel, 20cm X 40cm. Dcada de 50.

4 CONCLUSES

A introduo do ensino da arte no Paran, assim como seus primeiros passos no

sentido de uma evoluo, encontraram na Curitiba da segunda metade do sculo XIX alguns
fatores facilitadores de tais iniciativas. Entretanto, as dificuldades decorrentes da falta de
infra-estrutura e da insipincia cultural exigiram espritos fortes os quais, no se curvando aos
primeiros percalos, pudessem levar adiante empreendimentos ousados.
Assim, os primeiros passos da arte-educao em Curitiba no se deram via
instituies ou por meio do ensino oficial. Foram, antes, frutos de iniciativas isoladas de
pessoas que, interessadas pela causa, deram a vida para verem seus sonhos concretizados.
Tampouco foram personalidades da terra as primeiras a se preocuparem com as
questes artsticas em nossa comunidade. As iniciativas, pelo menos at a metade do sculo
XX, partiram predominantemente de imigrantes, os quais, com a experincia acumulada nos
pases de origem, trouxeram novas idias e a certeza da importncia do lugar da arte no
panorama cultural de um povo.
O Paran, desde o final do sculo XIX, se caracterizou por abrigar imigrantes
europeus das mais diversas nacionalidades, os quais, enfrentando a misria e a falta de
perspectivas em seu pas de origem e atrados por propagandas que discorriam sobre as
vantagens de se adotar essa terra como ptria, aqui chegavam, decididos a iniciarem uma nova
vida. As principais colnias estabelecidas foram de ucranianos, italianos, alemes e poloneses.
Esse ambiente familiar aliado ao clima ameno do sul deve ter certamente contribudo
para a deciso de nossos primeiros arte-educadores de aqui permanecerem. Porm, nenhum
deles fazia parte desses grupos organizados de imigrantes. Mariano de Lima, Alfredo

311

Andersen e Guido Viaro parecem ter sido guiados por um esprito aventureiro, embora Viaro
tivesse parentes imigrantes em So Paulo. Emma e Ricardo Koch para c vieram fugindo da
iminncia de uma guerra mundial mas, sua escolha, ou seja, o sul do Brasil, deveu-se,
certamente, ao fato de terem conhecimento da existncia de uma populao razovel de
poloneses e descendentes nessa regio. Entretanto, todos eles chegaram a Curitiba
isoladamente e se diferenciaram dos demais imigrantes por seu nvel cultural e educacional.
Todos os quatro fundadores das bases para o ensino da arte em nossa comunidade,
aqui analisados, tiveram slida formao artstica em seu pas de nascimento, fosse ela formal
ou informal. No entanto, a maioria deles teve essa formao direcionada produo artstica,
e no educao propriamente dita. Esse o caso de Mariano de Lima, Andersen e Viaro,
que aqui chegaram como artistas, vindo a se envolver com o ensino contingencialmente e
encontrando, atravs da prtica, sua maneira de ver a pedagogia artstica.
Mariano de Lima desenvolveu uma metodologia de ensino baseada em modelos
aprendidos em instituies do Rio de Janeiro e sofreu a influncia, tanto do neoclassicismo,
corrente esttica predominante na corte naquele perodo, como das vertentes filosficas do
liberalismo e positivismo, dominantes no Brasil de ento.
J Andersen e Viaro foram buscar na sua produo como pintores, alis de grande
importncia para a arte paranaense, os subsdios para suas prticas como professores.
Nesse sentido, Emma e Ricardo Koch podem ser considerados como exceo, por
terem sido os nicos a receber formao especfica de arte-educadores, sendo seus trabalhos
como artistas considerados em plano secundrio se comparados s suas prticas pedaggicas.
Com relao s escolas formais, constatamos que Mariano de Lima e Andersen
centravam suas preocupaes no estabelecimento de um ensino de arte aplicado aos meios
produtivos, apostando na integrao da arte com a indstria atravs da criao de escolas de

312

artes e ofcios. Trabalhavam com parmetros estticos mais rgidos, estabelecendo um limite
de criao relativamente mais estreito aos seus educandos. Entretanto, enquanto Mariano de
Lima baseava sua prtica pedaggica na metodologia praticada pela Escola de Belas Artes do
Rio de Janeiro, impregnada de conceitos do neoclassicismo, fazendo uso das cpias de
estampas, Andersen dava um passo frente, privilegiando os estudos do natural, tanto de
estdio como ao ar livre. Essa prtica pedaggica tinha influncia evidente da Escola de
Barbizon e dos procedimentos do naturalismo e do impressionismo, que buscavam na
observao direta do natural os subsdios para sua produo artstica.
J Viaro e Emma e Ricardo Koch centraram seus esforos na educao infantil,
acreditando ser possvel, atravs da criana, colocar um pouco mais de arte em nossa
sociedade. Viaro, seguido por Emma e Ricardo, foi o primeiro a perceber a necessidade de se
trabalhar a educao artstica com a criana em nosso Estado. Foram ambos partidrios do
princpio de que a criao deve se processar com a mxima liberdade, e que a criana no
deve ser tolhida em seus impulsos artsticos, revelando um grande respeito sua
individualidade. Porm, enquanto Viaro tinha um posicionamento mais radical em favor da
livre expresso, identificado com o pensamento modernista, Emma Koch via no ensino da
arte o instrumento de integrao entre arte e vida, valorizando tambm o conhecimento
especfico aliado experincia do aluno como elemento fundamental para a atuao
pedaggica em arte. Nisso, o trabalho educacional da arte-educadora se identifica, de maneira
precursora, com as tendncias contemporneas para o ensino da arte e para a educao de
maneira geral, relacionadas valorizao da capacidade de reflexo e crtica em detrimento
da simples memorizao ou do fazer artstico mecnico, repetitivo ou espontanesta.

313

Viaro tambm foi pioneiro na iniciativa de capacitar professores, habilitando-os para

a tarefa de trabalhar arte com seus alunos, numa tomada de conscincia que s as aes em
rede seriam capazes de dar conta da disseminao de suas idias.
Com relao formao de futuros artistas, encontramos algumas diferenas
fundamentais nas atuaes de Andersen e Viaro, justificadas pelo prprio lapso de tempo que
separa a chegada de ambos nossa cidade. Fernando Calderari, em entrevista concedida
Tereza Cristina Lunardelli Ramos, estabelece um paralelo entre esses dois mestres:
Andersen formou uma srie de discpulos baseando-se nos conhecimentos clssicos e na
rigidez, no no sentido acadmico das academias. Viaro deixava o aluno mais livre. A parte
espontnea do aluno era preconizada, ao passo que Andersen[..]estava sempre dentro
daquele bom desenho. Viaro deixava o aluno fluir, tanto que Andersen determinou uma
srie de grandes artistas. Viaro vai alm, determinando tambm uma nova concepo de arte,
pois, a, com a arte contempornea pode-se fazer uma referncia de Viaro em diante.
(RAMOS, 1984, p.123).

Essas diferenas se fazem notar pela produo dos artistas que passaram pelas mos
de um e outro. Os chamados discpulos de Andersen, mesmo seguindo caminhos
individualizados, conservam certa fidelidade estilstica ao mestre. Revelam, assim, a
existncia de certas normas, exigidas para a feitura de um bom trabalho. J entre os alunos de
Viaro percebe-se uma diversidade maior de opes expressivas, apesar de alguns deles terem
sido bastante influenciados por sua obra. Enquanto Andersen orientava seus alunos por trilhas
seguras, Viaro neles incentivava a ousadia, impelindo-os a experimentar o desconhecido.
Pode-se dizer que o processo da arte-educao em Curitiba se deu mediante a
absoro de influncias externas, mais precisamente europias, e que sua evoluo no
ocorreu de maneira linear mas, aos saltos. Em seus primrdios, esteve intimamente ligado
persistncia e determinao de pessoas que entendiam ser a arte essencial para a vida das
pessoas em geral.

314

Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma e Ricardo Koch. Todos
foram, cada um a seu tempo, pioneiros da arte-educao no Paran. A cada um deles
creditado um passo importante no ensino de arte, necessrio para que aes fossem
desenvolvidas na seqncia. Foram desbravadores de caminhos, enfrentando dificuldades com
a inteno de que no futuro se pudesse, mesmo em situao no ideal, avanar no sentido da
difuso do ensino da arte e da melhoria de sua qualidade.
Graas aos seus exemplos podemos, hoje, encaminhar nossa luta no sentido da
formao de profissionais informados e competentes que, num processo de aprendizagem
contnua, possam direcionar seu trabalho em sala de aula no sentido de descortinar o universo
artstico aos seus alunos, num ambiente em que a busca do conhecimento, a reflexo, o
esprito crtico e sobretudo o prazer sejam condies indispensveis para que se possa
processar a verdadeira apreenso da arte.

315

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. FONTES PRIMRIAS

1.1 DOCUMENTAO OFICIAL LEGISLAO, OFCIOS, RELATRIOS, ATAS

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Manuscrito.
_____. Carta ao D.D. Crtico d'Arte do Jornal do Brasil do Rio de Janeiro. Curitiba, 23 mar.
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Curitiba: 1896-1900.
Manuscrito.
_____.
Correspondncia ao aluno Joo Zaco Paran.
Curitiba, 10 mar. 1898.
Correspondncia n 1217. In: ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO
PARAN. Livro B n. 3 - Correspondncias Expedidas.
Curitiba: 1896-1900.
Manuscrito.
_____. Carta introdutria do Relatrio de 1898 a Antonio Augusto Carvalho Chaves,
Secretrio dos Negcios de Estado do Interior, Justia e Instruo Pblica. Curitiba, 26
dez. 1898.
Correspondncia n. 1341. In: ESCOLA DE BELAS ARTES E
INDSTRIAS DO PARAN. Livro B n. 3 - Correspondncias Expedidas. Curitiba:
1896-1900. Manuscrito.
_____. Carta a Leopoldo Teixeira, representante da Escola de Belas Artes e Indstrias do
Paran no Rio Grande do Sul - Porto Alegre. Curitiba, 6 set. 1898. Correspondncia n
1289. In: ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO PARAN. Livro B n. 3 Correspondncias Expedidas. Curitiba: 1896-1900. Manuscrito.
_____. Carta professora D. Maria de Aguiar. Curitiba, 15 dez. 1898. Correspondncia n
1310. In: ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO PARAN. Livro B n. 3 Correspondncias Expedidas. Curitiba: 1896-1900. Manuscrito.
_____. Criao das aulas de anatomia, histria e esttica - Ofcio do Diretor da Escola de
Desenho e Pintura ao Presidente da Provncia do Paran, Sr. Balbino Candido da Cunha.
Curitiba, 12 fev. 1889. Arquivo Pblico do Paran. Ofcios, ap. 856, v. 13. Manuscrito.
_____. Criao da cadeira de caligrafia - Ofcio do Diretor da Escola de Desenho e Pintura ao
Presidente da Provncia do Paran, Sr. Conselheiro Jesuno Marcondes de Oliveira e S.
Curitiba, 20 set. 1889. Arquivo Pblico do Paran. Ofcios, ap. 865, v. 12. Manuscrito.
_____. Criao das cadeiras de escultura, geometria prtica e perspectiva - Ofcio do Diretor
da Escola de Desenho e Pintura ao Presidente da Provncia do Paran, Sr. Balbino
Candido da Cunha. Curitiba, 03 set. 1888. Arquivo Pblico do Paran. Ofcios, ap. 842,
v. 14. Manuscrito.
_____. Criao da cadeira de mecnica - Ofcio do Diretor da Escola de Desenho e Pintura ao
Presidente da Provncia do Paran, Sr. Conselheiro Jesuno Marcondes de Oliveira e S.
Curitiba, 06 nov. 1889. Arquivo Pblico do Paran. Ofcios, ap. 870, v. 17. Manuscrito.
_____. Exposio anual - lavoura, indstria e comrcio - Requerimento do Diretor da Escola
de Desenho e Pintura ao Presidente da Provncia do Paran, Sr. Joaquim De Almeida

317

Faria Sobrinho. Curitiba, 01 mar. 1887. Arquivo Pblico do Paran. Requerimentos, ap.
806, v. 07. Manuscrito.
_____. Exposio sobre a Aula de Desenho e Pintura - Ofcio do professor da Aula de
Desenho e Pintura ao Diretor da Instruo Pblica, Sr. Luiz Antonio Pires de Carvalho e
Albuquerque. Curitiba, 15 jan. 1887. Arquivo Pblico do Paran. ap. 806, v. 07.
Manuscrito.
_____. Matrcula para alunos com mais de 12 anos - Ofcio do Diretor da Escola de Desenho
e Pintura ao Vice-Presidente da Provncia do Paran, Sr. Antonio dos Santos. Curitiba,
17 jan. 1888. Arquivo Pblico do Paran. Ofcios, ap. 848, v. 20. Manuscrito.
_____. Negociao das dvidas de iluminao da Escola de Belas Artes e Indstrias do
Paran. Ofcio do Diretor da Escola de Belas Artes e Indstrias do Paran aos
empresrios da Iluminao Pblica, Srs. Jos Hauer e Filhos. Curitiba, 10 ago. 1898. In:
ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS DO PARAN. Livro B n 3 Correspondncias Expedidas. Curitiba: 1896-1900. Manuscrito.
_____. Pedido de doao de 100 quadros - Ofcio do professor da Aula de Desenho e Pintura
ao Vice-Presidente da Provncia do Paran, Sr. Joaquim de Almeida Faria Sobrinho.
Curitiba, 30 jul. 1886. Arquivo Pblico do Paran Ofcios, ap. 780, v. 13. Manuscrito.
_____. Pedido de um policial para a escola - Ofcio do professor da Aula de Desenho e
Pintura ao Presidente da Provncia do Paran, Sr. Joaquim de Almeida Faria Sobrinho.
Curitiba, 27 abr. 1887. Arquivo Pblico do Paran, Ofcios, ap. 807, v. 08. Manuscrito.
_____. Professor Augusto Burning ensina Desenho em Ponta Grossa - Ofcio do Diretor da
Escola de Artes e Indstrias do Paran ao Diretor Geral da Instruo Pblica, Sr.
Justiniano de Mello e Silva. Curitiba, 30 set. 1891. Arquivo Pblico do Paran, Ofcios,
ap. 920, v. 15. Manuscrito.
_____. Relao de livros - Ofcio do Diretor da Escola de Desenho e Pintura ao Presidente
da Provncia, Sr. Conselheiro Jesuno Marcondes de Oliveira e S. Curitiba, 12 out.
1889. Arquivo Pblico do Paran, Ofcios, ap. 868, v. 15. Manuscrito.
_____. Relatrio que interpreta o Decreto n. 88 de 11 de agosto de 1897. Curitiba, 10 set.
1897. Correspondncia n. 1.107. In: ESCOLA DE BELAS ARTES E INDSTRIAS
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_____. Carta de recomendao a Alfredo Andersen. Copenhague, 5 jul. 1879.
VIARO, Guido. Finalidades do Centro Juvenil de Artes Plsticas. Relatrio, 1954.

1.2 ENTREVISTAS
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CALDEIRA, Eny. Entrevista concedida a Tereza Cristina Lunardelli Ramos. Curitiba, 9
out. 1975.
CAVALCANTI, Tereza Koch. Entrevista. Curitiba, 17 jun. 1997.
CID, Odette Mello. Entrevista. Curitiba, 30 jun. 1997.

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_____. Entrevista concedida a Tereza Cristina Lunardelli Ramos. Curitiba, 26 mar. 1981.
FONTAN, Maria Vitria. Entrevista concedida a Beatriz Arajo. Curitiba, 1987.
GAIA, Nsia Pinheiro Machado. Entrevista. Curitiba, 23 jun. 1997.
GOMBRICH, Ernest. Entrevista concedida a Ana Mae Barbosa. Londres, 13 jan. 1983. In:
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1997.
MARCINOWSKA, Halina. Entrevista concedida a Beatriz Arajo. Curitiba, 19 mai. 1987.
MERCURI, Edison. Entrevista. Curitiba, 17 jun. 1997.
VIARO, Constantino. Entrevista. Curitiba, 12 mar. 1998.

2. FONTES SECUNDRIAS
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CLUBE CURITIBANO. Mestre Viaro fala sobre os seus pupilos. Curitiba, v. 1, n. 8, p. 13,
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JORNAL DO ESTADO. Museu Alfredo Andersen promove a mostra: Guido Viaro, a Arte e
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RODRIGO JUNIOR. Curitiba em 1953. In: Ilustrao brasileira Edio comemorativa do
centenrio do Paran, Rio de Janeiro, n. 224, p. 42, 1953.
TEMPSKI, Edwino Donato. Paulo Assumpo. O pintor e escultor de Curitiba. Boletim do
Instituto Histrico, Geogrfico e Etnogrfico Paranaense, Curitiba, v. 35, 1979.

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