Publ Alunos Cegos PDF

Alunos cegos e com baixa viso
Orientaes curriculares
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular



Ficha Tcnica
EDITOR
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo
TTULO
Alunos cegos e com baixa viso Orientaes curriculares
DIRECTOR-GERAL
Lus Capucha
COORDENAO
Filomena Pereira
AUTORES
Alberto Mendona
Cristina Miguel
Graa Neves
Manuela Micaelo
Vtor Reino
SUPERVISO CIENTFICA
Leonor Moniz Pereira
DESIGN
Manuela Loureno
DESENHO DA CAPA
Ttulo da capa A voz dos jovens
Arantza Guedes (15 anos), Rafael Castro (16 anos)
Carlos Vicente (16 anos) e Fbio Vidal (17 anos), da CERCICA
PAGINAO
Olinda Sousa
2008

ndice
Nota de abertura ..................................................................................... 5
Introduo............................................................................................... 7
I Educao de alunos cegos e com baixa viso ..................................... 11
1. Alunos cegos e com baixa viso ...................................................... 11
2. Pressupostos bsicos e orientaes gerais a considerar na
educao de alunos cegos e com baixa viso .................................... 16
II reas curriculares especficas .......................................................... 21
1. Treino de viso ............................................................................ 21
2. Braille......................................................................................... 31
3. Tecnologias especficas de informao e comunicao........................ 41
4. Orientao e mobilidade ................................................................ 67
5. Actividades da vida diria .............................................................. 79


Nota de abertura
A presena de alteraes nas estruturas ou funes da viso coloca limitaes
realizao de actividades que envolvem este sentido. Todavia, o funcionamento
visual no depende apenas das condies do respectivo sistema, decorrendo
tambm de um processo interactivo com factores contextuais, passveis de serem
manipulados com vista a minimizar barreiras actividade e participao.
No caso dos alunos com baixa viso ou com cegueira, muitas das barreiras com que
se confrontam no contexto escolar podem ser minoradas, ou mesmo ultrapassadas
no processo de ensino/aprendizagem.
Sensibilizar educadores e encarregados de educao para a importncia de se
proceder a avaliaes especializadas no mbito das consultas de subviso e criar
centros de recursos especializados na rea da deficincia visual que funcionem
como suporte e orientao aos docentes que exercem funes junto desta faixa da
populao escolar, constituem exemplos de medidas que o Ministrio da Educao
est a desenvolver, no sentido de promover a participao dos alunos com
alteraes nas estruturas ou funes da viso no sistema de ensino e a aquisio
de competncias que lhes permitam autonomia e sucesso na escola e na vida.
A presente publicao sobre Orientaes Curriculares para Alunos Cegos e com
Baixa Viso focaliza o currculo e a necessidade da sua expanso em algumas reas
bsicas para a autonomia e integrao social dos alunos, tais como as actividades
da vida diria e a orientao e mobilidade.
Visa, ainda, a aquisio de competncias fundamentais para o seu sucesso
educativo relacionadas com o domnio da leitura e da escrita, focando aspectos
fundamentais do treino de viso, do braille e das tecnologias de informao, sem
descurar as estratgias a que o professor deve recorrer para melhorar os nveis de
actividade e de participao do aluno nos diferentes contextos de vida.

Ao dar a conhecer as estratgias de ensino e alguns dos contedos das reas

especficas, pensamos tambm contribuir positivamente para a facilitao da
interaco entre todos os intervenientes no processo educativo.
O Director-Geral
Lus Capucha

Introduo
Este
livro
destina-se
todos
os
professores
que
na
escola
assumem
responsabilidades educativas bem como a todos aqueles que participam no

estabelecimento do plano ou programa educativo individual relativamente s
crianas e jovens cegas ou com baixa viso. Centra-se na necessidade de expanso
do currculo geral e nas actividades que fazem parte do quotidiano escolar e no,
no modelo clnico tradicionalmente seguido na abordagem da educao das crianas
cegas ou com baixa viso.
A escola inclusiva deve desempenhar um papel de relevo em todo o processo
educativo desta populao escolar. Apesar de muitos desses alunos seguirem o
currculo do regime educativo comum, necessrio expandir o seu programa
individual atravs de reas curriculares especficas, sempre que se pretenda
contribuir para:
o reforo da autonomia;
a qualidade do desempenho;
um melhor domnio das suas competncias;
uma maior participao social.
Compreender o papel da viso no desenvolvimento e na aprendizagem, sobretudo
na aprendizagem espontnea, determinante para perceber as dificuldades de
movimentao e de acesso informao destes alunos assim como para entender a
necessidade da existncia de determinados contedos e de contextos especficos
visando o seu sucesso educativo.
Considera-se tambm importante que os educadores e os professores conheam o
funcionamento visual, suas dimenses e componentes de anlise, uma vez que
todos eles podem ter um papel significativo no desempenho das vrias actividades
que ocorrem na escola. Assim, uma rigorosa avaliao funcional da viso pressupe
a interveno de uma equipa multidisciplinar
o docente de educao especial;
o professor da turma/disciplina;

a famlia;
servio oftalmolgico de baixa - viso.
Esta avaliao um aspecto fundamental a ter em conta, contribuindo de forma
decisiva para o estabelecimento do plano e do programa educativo do aluno.
Julga-se fundamental que os educadores e os professores compreendam os
diferentes tipos de problemas visuais e algumas das suas implicaes pedaggicas
no s na identificao de objectos e formas, na leitura e na escrita, como tambm
na orientao e mobilidade e nas actividades da vida diria.
Procura-se tambm que se apercebam da necessidade de aprender atravs dos
outros sentidos, dando significado a toda a informao recebida atravs da audio,
do tacto e dos resduos visuais, sempre que existam. Por isso, considera-se que
devem conhecer algumas estratgias bsicas de substituio da informao visual
por uma informao hptica (tacto activo) e ou auditiva, contribuindo, assim, para
a existncia adaptao curricular mais eficaz e eficiente, o mais contextualizada
possvel, isto , o aluno aprende na sala de aula em conjunto com os seus colegas
de turma sob a orientao do professor de uma turma/disciplina e com o apoio do
docente de educao especial, tendo por base um trabalho cooperativo entre eles.
Deste modo, as adaptaes curriculares tm um papel de relevo em todo o
processo educativo desta populao escolar. Estas podem passar por estratgias de
gesto e organizao da escola e da sala de aula bem como pela elaborao de
materiais prprios adaptados.
Finalmente aborda-se a questo das reas curriculares especficas, tais como o
treino de viso onde se incluem programas de estimulao visual e de
competncias visuais, o Braille e as suas especificidades, as tecnologias da
informao e comunicao (TIC), como meio de comunicao e de interaco com a
escrita a negro, a orientao e mobilidade, que deve ser introduzida no currculo
desde as primeiras idades e sempre que o aluno muda de escola ou de casa, e por
ltimo, as actividades da vida diria.
Considera-se que, estas aprendizagens devem ser aprendidas no seu ambiente
natural, isto , no contexto escolar e de sala de aula, em conjunto com os outros
alunos sempre que possvel, ou individualmente com o docente de educao
especial, sempre que a sua especificidade o exija e devem fazer parte integrante do
programa deste alunos. Nestas matrias deve, tambm existir uma colaborao

estreita entre todos os intervenientes no processo educativo, nomeadamente entre

o professor da turma/disciplina, o docente de educao especial, os auxiliares de
educao e a famlia para que haja uma aprendizagem eficaz, criando mais e
melhores oportunidades de acesso sua participao social.
Com este livro procura-se contribuir para a existncia de uma escola cada vez mais
inclusiva e que saiba responder cada vez melhor a todo o tipo de alunos, o que o
mesmo que dizer responder diversidade.
Leonor Moniz Pereira
Professora Catedrtica da Faculdade de Motricidade Humana

da Universidade Tcnica de Lisboa

10

I. Educao de alunos cegos e com baixa viso

1. Alunos cegos e com baixa viso
Cegueira e baixa
Segundo a Organizao Mundial de Sade (ICD-10, 1999)
viso
existe um amplo espectro de perdas de viso, situadas ao longo

de um continuum, correspondendo a baixa viso a acuidades
visuais compreendidas entre os 0.3 e os 0.05 e a cegueira a
acuidades visuais inferiores a 0.05 ou a um campo visual
inferior a 10 em torno do ponto de fixao. A baixa viso
integra duas categorias, a baixa viso moderada (relativa a
acuidades visuais compreendidas entre 0.3 e 0.1), e a baixa
viso severa (relativa a acuidades visuais entre 0.1 e 0.05).
Esta definio baseia-se, pois, em medidas clnicas relativas a
duas funes visuais, a acuidade visual1 e o campo visual2. A
existncia de alteraes ao nvel destas funes tem diferentes
repercusses no funcionamento visual.
Acuidade visual e
campo visual
Quando a acuidade visual se encontra afectada as imagens so

vistas de forma turva e com baixo contraste, o que dificulta a
percepo dos detalhes (cf. fig. 1). Estas pessoas, na viso para
perto, confrontam-se com enormes dificuldade nas actividades
que exigem uma viso de detalhe, como por exemplo a leitura
de um livro, dos preos de bens de consumo ou da carta de um
restaurante. No caso da viso
para
longe,
as
dificuldades
ocorrem, por exemplo, quando

necessrio
ler
placa
informativa de um autocarro ou
do nome de uma rua ou as
legendas de um filme.
1
2
Medida clnica de nitidez da viso para a discriminao de pormenores a uma distncia especfica.
Distncia angular abrangida quando olhamos um ponto no infinito mantendo estticos os olhos e a cabea. A parte central, abrangida
simultaneamente por ambos os olhos, corresponde ao campo visual central. O campo perifrico refere-se restante rea, de ambos os lados
do campo central, s abrangida por um dos olhos.
11

Quando
zona
de
maior
acuidade
visual
encontra
comprometida,
tambm
as
(mcula)
actividades
se
so
que
requerem viso de pormenor e

de detalhe as que se encontram
mais limitadas. As alteraes no campo visual podem consistir
na existncia de escotomas3 (cf. fig. 2) ou na ausncia total de
viso central.
Quando os escotomas so de
grandes dimenses as fixaes
so feitas fora da mcula, na
zona perifrica da retina (cf. fig.
3)
que
tem
uma
reduzida
capacidade de resoluo. Estas

pessoas podem deslocar-se sem dificuldades significativas mas
terem que usar livros falados por no conseguirem ler a tinta.
No
caso
perifrico
de
ser
que
se
campo
encontra
reduzido (cf. fig. 4), a acuidade

visual mantm-se inalterada na
zona
de
maior
definio
da
retina. Neste caso, as maiores

dificuldades situam-se ao nvel
da mobilidade. Estas pessoas
podem ter que usar bengala
para se deslocarem, mas serem
capazes
de
ler
um
livro
impresso sem ampliao.

Fragilidades das
definies clnicas
de cegueira e de
baixa viso
As definies de cegueira e de
baixa
assentam
unicamente em duas funes

visuais,
viso
acuidade
campo
reas da retina com reduzida sensibilidade luz e que, por isso, funcionam como pontos cegos.
12

visual. Estas medidas, contudo, pouco nos dizem sobre o real

funcionamento visual de cada indivduo. Com efeito, duas
pessoas com a mesma acuidade e com a mesma amplitude de
campo visual podem apresentar nveis de funcionamento visual
muito distintos, inclusive, uma mesma pessoa quando sujeita a
diferentes condies ambientais pode apresentar diferentes
nveis de funcionamento visual.
Isto acontece porque o funcionamento visual depende no s
das funes visuais, mas da interaco entre estas e factores
pessoais e ambientais (cf. caixa 1).
Caixa 1- Dimenses e componentes do funcionamento visual
(Traduzido e adaptado de Corn e Koening, 1996:11)
Factores pessoais (cognitivos, sensoriais, psicolgicos, fsicos e

relativos percepo) e ambientais (cor, contraste, tempo,
espao e iluminao) podem, pois, potencializar ou agravar o
nvel de funcionamento visual decorrente de alteraes das
funes visuais, nomeadamente, na acuidade visual, no campo
visual, na motilidade ocular, nas funes cerebrais e na
percepo da luz e da cor. Por exemplo, um aluno com reduzida
acuidade visual pode melhorar a sua eficincia visual na leitura
13

se tiver capacidades fsicas especficas para manipular ajudas

pticas ou se aumentarmos o tamanho dos caracteres.
Avaliao do
funcionamento
visual
Qualquer interveno educativa requer, por isso, uma avaliao

rigorosa que permita perceber como que determinado aluno
utiliza a viso. Essa avaliao tem necessariamente que assumir
um carcter multidimensional e interactivo, abrangendo as
dimenses acima referidas: funes visuais, factores pessoais e
factores ambientais.
A avaliao da viso funcional deve ser feita no mbito de uma
equipa pluridisciplinar, que inclua o docente de educao
especial, e tem como objectivo perceber o que v e como v o
aluno, e o que pode ser feito para promover a aprendizagem
usando a viso.
Caixa 2 Linhas orientadoras para a avaliao da viso funcional
A participao da famlia, pelas informaes de que dispe, essencial para a

credibilidade dos resultados da avaliao;
Conhecer o funcionamento visual, especialmente das crianas, um processo

bastante moroso;
A avaliao deve ser desenvolvida nos contextos de vida do aluno e incidir nas suas
rotinas dirias;
A avaliao da viso funcional no pode ser feita isolada da avaliao dos restantes
sentidos;
O perfil de funcionalidade do aluno deve incluir informaes quantitativas e

qualitativas relativas s suas competncias visuais.
Em termos educativos as medidas clnicas no podem, pois,

constituir um dado absoluto. S a avaliao da viso funcional
permite
recolher
dados
que
reflictam
verdadeiramente
funcionamento do aluno e o seu estilo de aprendizagem (cf.

caixa 2), de forma a se poder planificar a interveno.
14

Referncias Bibliogrficas
Corn, A.L., & Koenig, A.J. (1996). Perspectives on low vision. in
A. L. Corn & A. J. Koenig (Eds.), Foundation of low vision:
Clinical and functional perspectives. New York: AFB Press.
15

2. Pressupostos bsicos e orientaes gerais a

considerar na educao de alunos cegos e
com baixa viso
Papel da viso no
desenvolvimento
e aprendizagem
A viso constitui um canal privilegiado de acesso ao mundo,

constituindo
aprendizagens
base
de
humanas.
uma
Atravs
parte
da
significativa
viso
as
das
crianas
desenvolvem-se e aprendem naturalmente, sem que tenham

que ser ensinadas, unicamente pelo facto de observarem,
explorarem e interagirem com o mundo que as rodeia. No caso
das crianas cegas ou com graves limitaes visuais, a
informao
visual
inexistente
ou
recebida
de
forma
fragmentada e distorcida, o que limita a interaco com o

ambiente
comprometendo
extenso
as
variedade
aprendizagens
das
acidentais
experincias,
e
originando
atrasos no desenvolvimento motor, cognitivo e social.

Os sons e o tacto fornecem uma informao fragmentada do
meio e as descries verbais so dificilmente apreendidas nas
primeiras idades o que determina a existncia de caractersticas
prprias de desenvolvimento nas crianas com deficincia
visual, no seguindo exactamente as mesmas etapas dos seus
pares normovisuais.
Implicaes no
desenvolvimento
psicomotor
Com efeito, medida que as crianas interagem com o

ambiente, agindo sobre os objectos novos e interessantes com
que
se
deparam,
desenvolvem
um
vasto
conjunto
de
experincias psicomotoras que promovem o desenvolvimento

do equilbrio, da coordenao motora global, da noo de
esquema corporal e do desenvolvimento de conceitos espaciais.
A ausncia de estmulos visuais diminui o rpido acesso
informao
visual
que
lhes
permita
aperceberem-se
dos
objectos a tempo de no se magoarem, diminui a sua

curiosidade e causa sentimentos de insegurana que limitam a
interaco com o ambiente, conduzindo a um desenvolvimento
16

motor e psicomotor mais lento e menos eficaz. por este

motivo que os maneirismos tpicos de grande parte destas
crianas tendem a permanecer. Isoladas de estmulos que
encorajem a explorao do meio, refugiam-se em movimentos
estereotipados.
A atitude dos adultos muitas das vezes agrava ainda mais esta
situao.
Preocupados
superprotegem-nas,
com
reduzindo
segurana
assim
ainda
das
crianas,
mais
sua
interaco com o meio envolvente, ao invs de criarem

condies que promovam a realizao de comportamentos
motores em segurana.
Implicaes no
desenvolvimento
cognitivo
A viso confere-nos uma imagem integrada do mundo. Sem

esta fonte de informao os conceitos so construdos de forma
parcelar, baseados em informaes provenientes dos restantes
sentidos e em descries verbais, muitas vezes subjectivas e
imprecisas, comprometendo o desenvolvimento conceptual e
lingustico.
Se
enriquecimento
no
do
for
dada
input
particular
sensorial
ateno
ao
qualidade
das
informaes visuais transmitidas verbalmente ou tactilmente,

promovendo assim a combinao de informao proveniente de
vrias fontes de forma a que o crebro consiga formar um todo,
h tendncia a que decorem e repitam conceitos, usando as
palavras sem um conhecimento suficiente do seu significado.
Implicaes no
desenvolvimento
de competncias
sociais
Sem a possibilidade de imitao dos seus pares e da utilizao

da comunicao no verbal, as competncias sociais levam mais
tempo
desenvolver-se,
tornando-se
mais
complicada
aceitao por parte dos pares. S a vivncia de situaes sociais

diversas e a existncia de feedback por parte daqueles que
convivem com as crianas podero colmatar esta dificuldade,
originando a adopo de comportamentos adequados do ponto
de vista social e etrio.
Princpios bsicos
No que diz respeito educao das crianas cegas, a criao de

situaes que estimulem a curiosidade, a possibilidade de
explorao
do
ambiente
interaco
com
os
outros,
17

proporcionando o maior nmero possvel de experincias

diversificadas, constitui pois o princpio bsico a ter presente.
Para
isso,
importa
estimular
todos
os
restantes
canais
sensoriais, ensinando-as a us-los o mais eficientemente

possvel.
Relativamente
crianas
com
baixa
viso,
interveno passa ainda pelo incentivo do uso da viso,

ajudando-as a conferir significado s imagens que vem.
Tambm em relao s aprendizagens escolares, a viso assume
um importante papel. Para que os alunos cegos e com baixa viso
possam aceder ao currculo impe-se, pois, a necessidade de se
proceder a adaptaes, definidas com base numa rigorosa
avaliao do funcionamento visual, que permitam minimizar as
barreiras decorrentes das suas limitaes.
Orientaes gerais
para o professor
Essas adaptaes podem passar pela adopo de estratgias

especficas de organizao e gesto da sala de aula (cf. caixa 3) e
pela elaborao de materiais pedaggicos adaptados (cf. caixa 4).4
Caixa 3 Estratgias de organizao e gesto da sala de aula
Ler em voz alta enquanto escreve no quadro;
Proporcionar informaes verbais que permitam ao aluno aperceber-se dos

acontecimentos que ocorrem na sala de aula;
A avaliao deve ser desenvolvida nos contextos de vida do aluno e incidir nas suas
rotinas dirias;
Alertar o aluno sempre que ocorram mudanas na disposio da sala de aula;
Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro (e.g.
branco/preto);
Evitar os reflexos da luz no quadro e na superfcie de trabalho;
Evitar posicionar-se em frente da janela;
No posicionar o aluno de frente para uma fonte de luz (natural ou artificial);
Colocar o aluno no lugar na sala de aula que lhe proporciona um melhor campo de
viso e permitir que mude de lugar, consoante as tarefas em causa e ou as ajudas
pticas que utiliza;
As sugestes apresentadas nas caixas 3 e 4 constituem apenas linhas orientadoras, podendo nem todos os alunos delas necessitar.
18

Estar atento a sinais de fadiga, tais como olhos lacrimejantes, vermelhos ou dores
de cabea, permitindo ao aluno que faa uma pausa;
Alternar as tarefas que exigem maior esforo visual com tarefas no visuais;
Dar algum tempo para que o aluno se adapte s mudanas de intensidade de luz,
por exemplo quando vem do exterior;
Reduzir os brilhos e reflexos na sala de aula, fechando as cortinas ou usando posters

que tapem as janelas;
Assegurar-se se o aluno necessita de iluminao adicional (candeeiro de tarefas) e

se
as
condies
de
iluminao
so
as
adequadas
(intensidade,
tipo
direccionalidade da fonte de luz);
Conferir ao aluno o tempo necessrio para que possa realizar tarefas que exijam um
grande esforo visual, nomeadamente a leitura;
Dar maior visibilidade a reas da escola particularmente perigosas, por exemplo

colocando faixas amarelas no incio das escadas ou nas portas.
Caixa 4 Elaborao de materiais em formato impresso ampliado
Evitar fontes cursivas, decorativas, itlicos e com serifas;
Usar fontes em que todas as letras ocupem um espao de dimenso fixa ou aquelas
em que o espao proporcional letra, mas expandido, de forma a impedir que os
bordos laterais das letras fiquem muito prximos;
O tamanho da letra dever ser no mnimo de 16 pontos, h no entanto que ter

presente que esta uma medida relativa, uma vez que o tamanho real difere
consoante a fonte usada;
Usar o tipo bold mas nunca o extra-bold e evitar sublinhados;
Usar pelo menos um espao e meio entre as linhas;
O tamanho da linha no deve exceder os 15 centmetros;
Nunca usar folhas com tamanho superior ao A4;
Justificar apenas a margem esquerda do texto;
Nas imagens eliminar os detalhes desnecessrios;
Nas respostas de escolha mltipla colocar as caixas, onde o aluno deve assinalar a
resposta, no final de cada frase;
Nas
apresentaes
em
powerpoint
ou
acetatos
usar
cores
contrastantes,
preferencialmente cores claras (branco ou amarelo) sobre um fundo escuro (preto ou

azul).
19

As adaptaes a introduzir no currculo, consubstanciadas no

Plano Educativo de cada aluno, devem sempre ter presente o
princpio do menor afastamento possvel do currculo comum.
Expanso do
currculo
Com efeito, grande parte desta populao escolar consegue,

desde que lhes sejam proporcionados formas diferenciadas de
acesso
ao
currculo,
aceder
maioria
dos
objectivos
contedos definidos nos programas curriculares comuns. Mais

do que eliminar objectivos e contedos torna-se necessrio, na
maioria das situaes, expandir o currculo, introduzindo reas
curriculares
especficas
que
permitam
responder
necessidades de quem no recebe informao visual e precisa

de aprender a realizar tarefas ou actividades nas quais a viso
desempenha um papel determinante. Essas actividades passam
muitas vezes por competncias aparentemente simples, mas de
enorme
dificuldade
para
as
pessoas
com
limitaes
no
funcionamento visual, como por exemplo identificar a posio

dos objectos no espao e deslocar-se em relao a esses
objectos.
20

2. reas curriculares especficas

1. Treino de viso
Os alunos com baixa viso precisam de aprender a ver. Dado
no
verem
as
formas
com
preciso
confundem
formas
semelhantes, no tendo a percepo de certos detalhes (e.g.,

as letras m e n ou o l minsculo e o l maisculo), ou, quando
existem alteraes de campo visual, no conseguem ver um
objecto na sua totalidade (e.g. uma mesa ou uma cadeira) e,
consequentemente, criar uma imagem mental completa e
fidedigna desses objectos. As imagens que apresentam uma
grande
quantidade
de
informao,
como
acontece
frequentemente nos livros de histrias, so tambm muito

difceis de apreender. Com efeito, em grande parte dos casos,
integram uma grande quantidade de detalhes, so concebidas
em perspectiva e representam aces que no so discutidas
com as crianas, pelo que dificilmente identificadas.
Os programas de treino da viso tm, pois, como finalidade
maximizar o uso da viso, ensinando a ver.
Programas de
estimulao
visual
Basicamente, existem dois tipos de programas: de estimulao

da viso e de treino das competncias visuais. Os programas de
estimulao visual so essencialmente destinados a crianas em
idades muito precoces, quando o sistema visual ainda se
encontra em desenvolvimento, podendo tambm ser utilizados
com jovens ou adultos que tenham perdido recentemente a
viso (Lueck, 2004).
Este tipo de programas envolve a criao de ambientes
estruturados
(cf.
caixa
1),
integrando
estmulos
visuais
seleccionados e controlados de forma a estimular respostas

visuais, nomeadamente a conscincia e a explorao visual,
bem como comportamentos motores guiados pela viso.
21

Caixa 1 Exemplos de organizao do ambiente
Colocar os brinquedos da criana em cima de uma carpete com a qual se obtenha

um elevado nvel de contraste;
Aumentar a visibilidade das imagens num livro de histrias;
Colocar objectos fluorescentes numa sala escurecida;
Utilizao de programas de computador ou vdeo, com padres visuais especficos.
Estruturado o ambiente, a interveno do adulto nas actividades

mnima, dado que o objectivo despertar o interesse visual
da criana para que, por si s, decida envolver-se em
actividades que implicam o uso da viso.
Os atributos dos estmulos visuais (cf. caixa 2) so manipulados
de modo a que a sua visibilidade seja maior ou menor,
consoante o objectivo em causa. No incio do programa devem
ser
usados
fortes
estmulos
visuais,
diminuindo-se
progressivamente a sua intensidade medida que a criana vai

desenvolvendo comportamentos e competncias visuais, de
forma a generalizar estes comportamentos e competncias a
ambientes no estruturados.
Caixa 2 Atributos dos estmulos a manipular na organizao do ambiente
Tamanho;
Contraste;
Complexidade;
Cor;
Iluminao;
Posio;
Durao.
22

Programas de
treino das
competncias
visuais
Os programas de treino de viso tm como finalidade um uso

mais
eficiente
das
competncias
visuais
(cf.
caixa
3),
distinguindo-se assim dos programas de estimulao da viso,

cujo objectivo promover o desenvolvimento do sistema visual
activando as estruturas visuais neurolgicas (Kinds e Moonen,
2002).
Caixa 3 Competncias visuais e bsicas
Fixao (fixating) olhar para um objecto de forma a que a imagem caia na fvea,
zona central da retina que permite uma melhor viso de detalhe.
Mudana de olhar (shifting gaze) mudana da fixao de um objecto para a

fixao de outro.
Localizao (localizing) conscincia da localizao de um objecto no ambiente, a

partir de pistas visuais, auditivas ou cinestsicas, de modo a poder fix-lo.
Seguimento (tracking) capacidade de manter a fixao num objecto em

movimento.
Varrimento (scanning) realizao de uma srie de sucessivas fixaes, de modo a

examinar visualmente uma dada rea.
Traado (tracing) realizao de um conjunto de movimentos sacdicos (mudanas

rpidas de um ponto de fixao para outro) para seguir com o olhar uma linha de
imagens estticas.
(Lueck, 2004: 264)
A interveno no visa desenvolver as competncias visuais

como um fim em si mesmo, mas sim a sua optimizao no
mbito da realizao de actividades necessrias ou do interesse
da criana ou jovem. Assim, embora as actividades possam por
vezes realizar-se em ambientes isolados, para melhor controlar
as pistas visuais, dever-se-, sempre que possvel, encorajar o
desenvolvimento das competncias visuais em actividades de
rotina.
23

Os programas a implementar no podem, pois, restringir-se

apenas ao contexto educativo, mas a todos os restantes
contextos de vivncia da criana ou jovem, nomeadamente casa
e comunidade, de forma a assegurar que a aprendizagem
ocorra regularmente e em actividades e contextos significativos.
Para isso, essencial envolver a famlia, sobretudo quando se
trata
de
crianas
mais
pequenas,
capacitando-a
para
monitorizar as actividades, atravs das estratgias delineadas.

A definio do programa decorre sempre dos resultados da
avaliao da viso funcional, a partir dos quais se definem as
competncias visuais a treinar, os objectivos a atingir, as
actividades
estratgias
os
responsveis
pela
sua
implementao.
Treino da viso
Relativamente s crianas mais pequenas, a refeio e a
em crianas nas
diverso
primeiras idades
desenvolver competncias visuais (cf. caixa 4).
constituem
dois
momentos
privilegiados
para
Caixa 4 Exemplo de uma actividade de rotina com as competncias e

comportamentos a promover
Rotinas
dirias
Actividades
Pequeno
almoo
Localiza a
comida na
mesa
Localiza os
utenslios
O adulto
aponta para
a comida
Indica
escolhas
Competncias e
comportamentos
visuais a desenvolver
Competncias visuais:
varrimento, localizao,
fixao, mudana de
olhar, discriminao
Comportamentos
motores guiados pela
viso: alcanar, pegar,
manipular
Comportamento visuomotor: coordenao
olho-mo
Comportamentos cognitivos que

facilita
Discriminao de atributos (forma,
cor, tamanho, posio,...)
Compreender conceitos espaciais e
permanncia do objecto
Compreender a funcionalidade dos
utenslios (uso atravs da imitao)
Comunicao (linguagem, apontar
com o olhar, gestos); interaco
social; desenvolver o sentido de
controlo
(Traduzido e adaptado de Lueck e Heinze, 2004: 284)
24

Uma especial ateno dever ser facultada criao de

situaes que exponham e envolvam as crianas em actividades
que promovem comportamentos emergentes de leitura e
escrita.
Estas actividades podem passar, entre outras, por ver o adulto
a
ler
jornal
ou
escrever
lista
de
compras
do
supermercado, por observar as placas informativas com os

nomes das ruas, por explorar as imagens e as palavras da caixa
dos seus cereais ou iogurtes preferidos, pela leitura de livros de
histrias (cf. caixa 5).
Caixa 5 Exemplo de uma actividade de rotina com as competncias e

comportamentos a promover
Rotinas
dirias
Conto de
histrias
Actividades
Competncias visuais
a desenvolver
V o adulto
seguir a linha
com o dedo
enquanto l
Competncias visuais:
varrimento, localizao,
fixao, seguimento,
discriminao.
Procura
pormenores nas
imagem
Comportamentos
motores guiados pela
viso: manipular
Identifica letras e
palavras
Comportamento visuomotor: coordenao

olho-mo
Vira as folhas do
livro
Treino da viso
em crianas e
jovens em idade
escolar
Conhecimentos precoces
sobre a leitura que promove
Compreender a relao entre a
linguagem oral e a linguagem
escrita
Compreender a direccionalidade
da escrita
Perceber que a escrita se
organiza em segmentos grficos
Desenvolvimento da linguagem:
vocabulrio, componente
semntico-sintctica, anlise
segmental
No que diz respeito s crianas e jovens em idade escolar, e

uma vez que o treino de competncias visuais deve centrar-se
em actividades necessrias no dia a dia, o enfoque da
interveno em grande parte dirigido realizao de tarefas
acadmicas, nomeadamente a leitura, actividade crtica para os
alunos com baixa viso.
25

Com efeito, a leitura constitui uma actividade com uma

componente
visual
bastante
forte,
levantando
grandes
dificuldades aos alunos com baixa viso.

Competncias
visuais implicadas
na leitura
Na leitura eficiente os leitores fixam um ponto central de um

grupo de letras ou pequenas palavras, descodificam essa
informao e saltam os olhos para o prximo grupo de letras ou
palavras, movimento este designado sacada. A preciso dos
movimentos sacdicos implica quer a correcta seleco do alvo
da fixao, quer a planificao da adequada amplitude a
imprimir ao movimento, de modo a que o campo perceptual
obtido em cada fixao se justaponha ao campo perceptual
precedente, para que toda a informao possa ser processada.
Para alm da fixao e de movimentos sacdicos, a leitura
implica vrias outras competncias visuais, entre as quais: i)
movimentos regressivos, i.e., sacadas que se processam da
direita para a esquerda e que tm como objectivo reler parte da
informao para nos assegurarmos da sua correco ou para
corrigir a leitura; ii) localizao, por exemplo quando o objectivo
procurar determinada palavra ou informao no texto,
efectuar a mudana de linha na leitura de um texto, iii)
varrimentos, quando se pretende uma leitura transversal, como
por exemplo para ler os cabealhos de um jornal, ou localizar
determinada informao numa tabela ou num quadro.
Para os alunos com baixa viso estas tarefas so mais
complicadas, exigindo um ensino sistemtico e deliberado. A
finalidade
do
treino
por
conseguinte,
execuo
de
movimentos oculares eficientes e automatizados, devendo os

exerccios ser realizados no mbito de actividades significativas
para o aluno.
Treino da viso
para uma maior
eficincia na
leitura
26
Os exerccios a realizar dependem das estruturas e funes

visuais que se encontram afectadas: zona central da retina;
motilidade ocular ou zona perifrica da retina (cf. caixa 6).

Para alm deste tipo de exerccios, existe uma srie de

estratgias e ajudas visuais que permitem maximizar a eficcia
na leitura.
Assim, para os alunos que tm dificuldade em seguir uma linha
impressa e em mudar de linha, a utilizao de um tiposcpio ou
de um guia de leitura, por exemplo uma rgua ou o prprio
dedo, ajudam a que no se percam com tanta facilidade.
Caixa 6 Exerccios para grupos especficos de leitores
Sempre que existam leses na mcula, zona central da retina, os exerccios tm

como objectivo ajudar o aluno a encontrar a melhor zona de retina para efectuar as
fixaes, sendo a melhor imagem conseguida quando a fixao incide no na
palavra, mas numa das suas zonas adjacentes. Aps encontrada essa zona de
fixao, o aluno ter que aprender a mover o material de leitura, em vez dos olhos,
para mais facilmente conseguir manter o ponto de fixao.
Quando existem problemas no controlo dos movimentos oculares, os exerccios

destinam-se a treinar a leitura movendo a cabea com movimentos similares
queles que um leitor comum realiza com os olhos, ou seja, movimentos rpidos e
curtos.
Quando existe uma diminuio da zona perifrica da retina, os campos de fixao

so muito pequenos pelo que muito reduzida a quantidade de informao visvel
em cada fixao. Nestas situaes, o aluno ter que treinar o aumento do nmero
de movimentos sacdicos, de modo a que a imagem na retina deslize durante esses
suaves varrimentos.
Inde e Bckman, 1988
Colorir elementos-chave na pgina, para os alunos que tm

intacta
percepo
das
cores,
pode
ajud-los
mais
rapidamente localizarem a informao (e.g., para procurar

informao nas anotaes dos cadernos dirios).
27

Quando os alunos tm dificuldade em localizar determinada

informao na pgina, especialmente em pginas com formatos
complexos ou com caracteres de tamanho muito pequeno, o
professor pode estudar com o aluno o layout das pginas para
que este consiga antecipar a localizao de determinada
informao (e.g., os dicionrios tm sempre palavras no cimo
de cada pgina que indicam o contedo da mesma).
O posicionamento do material de leitura, colocando-o num atril
ou estirador, muito importante, por exemplo para os alunos
com nistagmus, para que consigam manter o ponto de bloqueio.
A velocidade de leitura pode tambm ser incrementada atravs
de estratgias especficas (cf. Caixa 7).
Caixa 7 Estratgias para aumentar a velocidade de leitura
Leituras repetidas: o aluno l e rel uma pequena passagem at atingir a velocidade

de leitura pretendida;
Leitura a pares: o aluno faz equipa com um colega bom leitor, primeiro l o colega
em voz alta e ele em voz baixa e depois l o aluno com BV em voz alta;
Leitura eco: o aluno l ao mesmo tempo que o professor, que vai controlando o
ritmo de forma a incrementar a velocidade de leitura e a confiana do aluno;
Leitura em coro: os alunos lem todos ao mesmo tempo com a professora. Os

alunos
com
uma
menor
velocidade
de
leitura
tentam
increment-la
para
acompanhar os outros.
Koenig e Rex, 1996
Para os alunos que necessitam de utilizar auxiliares pticos o

treino tem como objectivo no apenas a manipulao dos
mesmos, mas tambm a eficincia na operacionalizao das
competncias visuais (cf. caixa 8).
28

Caixa 8 Exemplos de actividades para aprender a usar telescpios monoculares e
Esconder objectos na sala ou num espao exterior. Pedir ao aluno para os

procurar com o telescpio e para os descrever, partindo de pistas dadas
pelo adulto (por exemplo, Eu escondi uma coisa vermelha perto da
porta).
Focar
Seguimento
Varrimento
Localizao
Posicionar
competncias visuais que promovem
Ir rua e observar as pessoas que passam. Descrever as suas roupas,

expresses.
Copiar do quadro poemas, canes ou frases relativas a um tpico do

interesse do aluno;
Atirar setas de velcro a um crculo de tiro ao alvo. Usar o telescpio para

ver a pontuao.
Olhar o telescpio para olhar para uma figura incompleta. Descobrir o que
falta. Copiar a figura e desenhar a parte que falta.
Colocar imagens ou palavras nos tijolos de uma parede. Seguindo as

linhas entre os tijolos enquanto faz varrimentos, comeando em cima e
esquerda), o aluno dever identificar as imagens ou palavras, colocadas
por ordem, num dado limite de tempo.
Escrever adivinhas ou enigmas num quadro. Escrever as respostas num
outro quadro. Colocar os quadros a diferentes distncias para que o aluno
tenha que voltar a focar o telescpio para descobrir as respostas.
Legenda: nfase principal
Capacidade a reforar
(Traduzido e adaptado de Cowan e Shepler, 2000)
Referncias Bibliogrficas
Cowan, C & Shepler, R. (2000). Activities and games for
teaching to use monocular telescopes. in DAndrea, F.M. &
Farrenkopf, C. (Eds). Looking to Learn: promoting literacy
for students with low vision. New-York: AFB.
Inde, K. & Bckman, O. (1988). El Adiestramiento de la Vision
Subnormal. Madrid: ONCE.
29

Kinds, G & Moonen, J. (2002). Influencing visual functioning. in

Moonen, J & van Wouddenberg. P. (Eds). Children with
parcial sight. Bartimus.
Koenig, A.J. & Rex, E.J. (1996). Instruction of literacy skills to
children and youths with low vision. in Corn, A.L. &
Koenig, A.J. (Eds). Foundation of low vision: Clinical and
functional perspectives. New York: AFB Press.
Lueck, A. (2004). Overview of intervention methods. in Lueck,
A.H. (Eds). Functional Vision: A Practitioners Guide to
Evaluation and Intervention. New-York: AFB.
Lueck, A. & Heinze, T. (2004). Interventions for young children
with visualimpairments and students with visual and
multiple disbilities. in Lueck, A.H. (Eds). Functional Vision:
A Practitioners Guide to Evaluation and Intervention.
New-York: AFB.
30

2. Braille
A leitura do braille
face leitura visual
Grande parte do sucesso e eficcia do Sistema Braille decorre

da sua perfeita adequao s caractersticas da percepo
tctil e de renunciar definitivamente a reproduzir de forma
linear um alfabeto concebido para os olhos e inteiramente
acomodado aos padres da viso.
Diferenas
psicofisiolgicas
entre a viso e o
tacto
Efectivamente,
viso
tacto
apresentam
diferenas
psicofisiolgicas to radicais que no podiam deixar de se

reflectir na leitura e na escrita. Enquanto que na modalidade
visual os olhos procedem por pequenos "saltos" denominados
movimentos
sacdicos,
captando
por
cada
fixao
um
determinado fragmento de texto que constitui a unidade de

percepo, a leitura tctil processa-se de uma forma contnua
e sequencial, pressupondo um varrimento da linha que
implica um movimento regular e tanto quanto possvel
uniforme. Alis, devemos assinalar que o funcionamento dos
prprios receptores sensoriais tcteis baseia-se na deslocao
contnua sobre a fonte de estimulao, condio sem a qual
no se verifica um efectivo reconhecimento dos objectos ou
smbolos explorados.
Adequao
ergonmica e
psicofisiolgica do
sistema braille ao
tacto
Reputados pedagogos e especialistas das mais diversas

provenincias reconhecem unanimemente no Sistema Braille
uma
impressionante
psicofisiolgica,
uma
adequao
incrvel
ergonmica
simplicidade,
facilidade
e
de
utilizao, coerncia lgica e grande equilbrio geral, que lhe

conferem
uma
incontestvel
actualidade
significado
sociocultural e o convertem num instrumento absolutamente

insubstituvel na vida pessoal, social e profissional das
pessoas cegas ou com viso insuficiente para utilizarem com o
mnimo de eficcia o sistema vulgar de leitura.
Estas qualidades intrnsecas so igualmente admitidas por
diferentes instncias internacionais ligadas cultura e
literacia, que consideram o Braille como o nico meio
31

natural, universal e indispensvel de leitura para as

pessoas privadas de viso, conferindo queles que o usam
como
sistema
original
de
leitura/escrita
utilizam
intensivamente, maior capacidade para desenvolver hbitos

de leitura estveis, ascender a graus superiores de formao
acadmica e obter maior sucesso profissional.
O Braille como um
direito para os
indivduos cegos
Na mesma linha de pensamento, tem sido repetidamente

salientada a importncia fundamental do Braille no reforo da
identidade pessoal, auto-estima, autonomia e integrao
social dos indivduos cegos, devendo considerar-se o livre
exerccio desse sistema um direito que deve proteger-se e
tornar-se acessvel a todos.
Importncia do
ensino/aprendizagem
do braille
Cerca de 180 anos aps a sua criao, e no obstante os

prodigiosos contributos das novas tecnologias da informao e
da comunicao o Sistema Braille mantm intacto o seu
estatuto de recurso indispensvel para a alfabetizao e
educao das crianas cegas. Perfeitamente ajustado s
caractersticas estruturais e psicofisiolgicas da percepo
tctil, os smbolos Braille so apreendidos como totalidades
significantes,
unitrias
coerentes,
funcionando
autenticamente como um cdigo paralelo e equivalente ao

utilizado
na
leitura/escrita
visual.
Nesta
perspectiva,
ensino/aprendizagem do Braille no poder deixar de ser

encarado como verdadeira espinha dorsal do currculo das
crianas e jovens cegos, no sentido de lhes permitir que eles
possam ler e escrever na mesma medida em que o fazem os
restantes alunos.
Especificidades do
sistema braille
Constituindo um sistema de leitura/escrita assente no tacto e

absolutamente
adequado
psicofisiolgicas,
Braille
suas
operou
uma
caractersticas
dupla
revoluo
conceptual relativamente aos procedimentos anteriormente

adoptados. Em primeiro lugar, renunciou ao trao, que no se
acomoda
especificidades
perceptivas
do
tacto,
substituindo-o pelo ponto, facilmente percebido e interpretado

pelos receptores sensoriais especializados disseminados na
32

superfcie da pele; por outro lado, est concebido de tal forma

que o espao ocupado por cada smbolo cabe integralmente
no mbito perceptivo da polpa de um s dedo.
De facto, a dimenso da clula Braille e o nmero mximo de
seis
pontos
que
ela
comporta
tornam
as
dificuldades
perceptivas envolvidas no processo de descodificao pouco

significativas, uma vez que a distncia mnima entre dois
pontos muito superior ao respectivo limiar de discriminao
sensorial; ao mesmo tempo, o carcter Braille resultante
suficientemente pequeno para caber na rea mais sensvel da
polpa do dedo sem necessidade de movimentos laterais ou
verticais de confirmao que impediriam uma leitura rpida e
fluente.
Inmeros estudos levados a cabo nas ltimas dcadas
comprovaram
exaustivamente
carcter
eminentemente
analtico da leitura tctil, tendo como consequncia lgica que

o smbolo, e no um fragmento varivel de texto, constitua a
unidade de percepo na leitura do Braille.
Implicaes
pedaggicas
decorrentes das
especificidades
funcionais do tacto
No obstante a inequvoca evidncia desta concluso, diversos

inquritos e investigaes demonstram paradoxalmente que a
enorme popularidade conquistada pelos mtodos de matriz
globalizante
no
ensino
da
leitura
visual
generalizou-se
amplamente aos professores de deficientes visuais, que

procuraram transp-los de forma directa e mecnica para o
domnio
do
Braille,
ignorando
as
profundas
diferenas
funcionais que distinguem inquestionavelmente os sentidos da

viso
do
tacto
as
consequncias
pedaggicas
metodolgicas delas decorrentes.

Embora muitos alunos revelem precocemente uma forte
tendncia para usar apenas uma das mos na leitura,
reservando
para
outra
uma
funo
de
quase
total
passividade, a leitura bimanual assume uma importncia

primordial na abordagem do Braille.
33

Independncia e
coordenao das
mos
De facto, demonstrou-se que os melhores leitores so aqueles

que obtm idnticos nveis de eficcia com cada uma das
mos e as sabem usar em perfeita associao e sincronia.
imprescindvel,
todavia,
que
sejam
tomadas
medidas
pedaggicas cuidadosas e adequadas no sentido de promover

a utilizao das duas mos em simultneo e de cada uma
delas em particular, para mais tarde introduzir as tcnicas de
leitura rpida.
Para optimizar a velocidade de leitura, as duas mos devero
funcionar independentemente e de forma associada. A mo
esquerda inicia a leitura de cada linha, reunindo-se-lhe a mo
direita um pouco adiante; seguem juntas durante a seco
central, e a mo esquerda recua para se posicionar no incio da
linha seguinte enquanto a direita completa sozinha a leitura da
linha superior. A dimenso do segmento em que as duas mos
procedem conjuntamente varivel e perfeitamente flexvel,
acontecendo mesmo, em leitores particularmente bem treinados,
que cada uma das mos se encarrega da correspondente
metade da linha. Mais habitualmente, a mo direita assume um
papel predominante, percorrendo aproximadamente duas vezes
mais texto que a esquerda.
Atravs de uma srie de estudos, foi possvel demonstrar que
a velocidade de leitura bimanual assim obtida , em mdia,
cerca de 35 por cento mais rpida que a resultante da leitura
unimanual efectuada com a melhor das mos. Entretanto,
apesar da evidncia e uniformidade destas observaes
experimentais, verifica-se que a maioria dos leitores de Braille
depende total ou quase exclusivamente de uma nica mo
para ler, sendo a direita a mais frequentemente utilizada.
Nesta perspectiva, devemos evidenciar que o domnio de
tcnicas de leitura apropriadas e, nomeadamente, a aquisio
de independncia e coordenao das mos no ocorre
espontnea
naturalmente
ao
longo
do
aprendizagem do Braille, como se poderia supor.
34
processo
de

, portanto, absolutamente essencial implementar prticas

pedaggicas
de
iniciao
desenvolvimento
da
leitura
correctas e perfeitamente ajustadas aos diversos estdios e

fases do respectivo processo de aprendizagem.
Predomnio e funes
dos dedos
indicadores
A tentativa de transpor para a leitura do Braille os mtodos de

tipo global predominantes no ensino da leitura visual levou
muitos professores a defender o uso do mximo de dedos
possvel, isto , de seis ou mesmo oito dedos (polegares e
mnimos, ou apenas polegares excludos). Acreditava-se que,
dessa
forma,
se
contribuiria
para
optimizar
leitura,
proporcionando um conjunto de sensaes tcteis capazes de

dar origem a uma apreenso globalizante do texto.
Ignorando-se
essencialmente
natureza
analtica,
fragmentada e sequencial da percepo tctil, esquecia-se

tambm
que
os
dedos
seriam
forados
reconhecer
sucessivamente os caracteres j previamente identificados,

que os seus diferentes comprimentos obrigavam a uma
postura das mos e dos pulsos extremamente incmoda e
cansativa, e que o resultado da soma de informaes isoladas
e repetidas no poderia seno produzir um acrscimo mental
indesejvel de confuso e lentido. Lembre-se que os dedos
colocados sobre a linha no correspondem a letras contguas,
que no ocorre uma verdadeira percepo tctil seno quando
os receptores se deslocam sobre a fonte de estimulao e
que, obviamente, as mos jamais poderiam deslocar-se aos
saltos sobre a linha, reproduzindo assim o que ocorre com os
j referidos movimentos oculares.
Na verdade, as inmeras investigaes promovidas sobretudo
desde os anos 70 permitiram concluir que a utilizao dos
indicadores de ambas as mos representa a combinao de
dedos que proporciona uma leitura mais rpida e eficaz.
Curiosamente, os dados experimentais assim obtidos foram
confirmados
reforados
por
contribuies
empricas
35

baseadas na confrontao das opinies expressas pelos

melhores leitores cegos, que defendem unanimemente o
emprego
exclusivo
dos
dois
indicadores,
dedos
que
ergonomicamente melhor se prestam a uma leitura bimanual

e que possibilitam a adopo de uma postura perfeitamente
"natural e descontrada" das mos.
Velocidade de
leitura
Acresce salientar que a presso exercida pelos dedos deve ser

to fraca e constante quanto possvel, o que se verifica
invariavelmente nos leitores mais hbeis. Essa presso, alis,
parece intensificar-se medida que os sujeitos se sentem
menos vontade em funo da situao ou do contexto e
complexidade do material escrito.
As investigaes levadas a cabo permitem-nos afirmar que a
velocidade de leitura tctil apresenta uma variabilidade muito
superior verificada na modalidade visual. As concluses so
algo
divergentes,
mas
aponta-se
habitualmente
como
satisfatrio um valor de cerca de 100 palavras por minuto,

tomando como referncia critrios mais do mbito meramente
estatstico que de carcter propriamente psicopedaggico.
Entretanto, contribuies de diversos estudiosos permitemnos afirmar que parece absolutamente possvel conseguir
ritmos de leitura bem mais elevados, e que no existe um
limite estritamente imposto pelos condicionalismos inerentes
prpria percepo tctil. Uma investigao efectuada por
Alberto Mendona e Vtor Reino em 1992-93 indica, sem
margem para dvidas, que os melhores leitores alcanam, na
leitura em voz alta de textos " primeira vista", velocidades
compreendidas entre as 150 e as 200 palavras por minuto, e
Pierre Henri assinala que um bom leitor adulto pode atingir
cerca de 200 palavras por minuto. Por seu turno, McBride,
recorrendo
tcnicas
de
leitura
rpida
inspiradas
em
programas concebidos para a leitura visual, obteve em leitura

silenciosa de textos estenografados em lngua inglesa valores
entre as 700 e as 800 palavras por minuto.
36

Trabalhos como os de McBride levam-nos a supor que a

interveno pedaggica deve centrar-se preferencialmente em
aspectos psicomotores e motivacionais, procurando criar nos
alunos o hbito de movimentar as mos de forma coordenada,
rpida e perseverante, exercitando-se na atitude de avanar
deliberadamente e sem medo de errar ou necessidade de
movimentos de regresso ou confirmao, apenas susceptveis
de suscitar e alimentar dvidas e passividade tendencial.
Desenvolvimento e
eficcia da leitura
Como j salientmos devidamente, uma boa leitura do Braille

passa por uma srie de aquisies de ordem cognitiva, verbal,
espacial e psicomotora, devendo comear a ser preparada e
trabalhada em nveis precoces do desenvolvimento. No
obstante, convm referir alguns dos aspectos e variveis que
iro assumir um papel mais decisivamente determinante no
desenvolvimento de uma leitura fluente e eficaz.
Naturalmente,
importncia
tem
sido
essencial
amplamente
evidenciada
demonstrada
pelas
capacidades
perceptivas e psicomotoras em geral, e pelo desenvolvimento

da acuidade tctil em particular, verificando-se uma certa
correlao entre a aptido para distinguir diferentes texturas e
o nmero de erros de identificao cometidos na leitura tctil.
Aspectos como a forma e orientao do caracter, a posio
relativa e a maior ou menor densidade dos pontos que o
integram
implicam
barreiras
perceptivas
que
ser
imprescindvel aprender a ultrapassar, evitando ou reduzindo

tanto quanto possvel a ocorrncia de erros de inverso,
substituio, alinhamento vertical ou horizontal, etc.
Ora, o nvel de desenvolvimento da acuidade tctil depende
fundamentalmente
do
tipo
de
treino
estimulao
proporcionados ao sujeito, do momento da vida em que o

tacto assumido como canal sensorial prioritrio, e de todo o
trabalho especfico pedagogicamente estruturado e orientado
no sentido de optimizar o desempenho perceptivo-sensorial
antes e ao longo do processo de aprendizagem do Braille.
37

O desenvolvimento da aptido verbal e lingustica, por seu

lado, deve ser objecto de uma ateno e de um trabalho
especial, dado que as caractersticas inerentes leitura tctil
vm conferir um papel fundamental capacidade do indivduo
para aproveitar indcios contextuais ou estruturas gramaticais
e antecipar sequncias de letras conhecidas ou finais de
palavras familiares.
No podemos, finalmente, deixar de sublinhar a importncia
decisiva
assumida
pela
prtica
pessoal
de
leitura,
e,
sobretudo, pela atitude do sujeito e pelas motivaes capazes

de
incitar
progredir
mais
rapidamente,
factores
verdadeiramente determinantes quanto ao nvel de eficcia

atingido no domnio da leitura do Braille.
Idade de iniciao
do Braille
De entre os diversos factores susceptveis de contribuir para o

sucesso da aprendizagem do Braille, a idade de iniciao na
leitura tctil constitui, sem margem para dvidas, a varivel
que de forma mais consistente e determinante influencia essa
aprendizagem e condiciona decisivamente o nvel de eficcia
alcanado pelo sujeito.
Com efeito, numerosos estudos e investigaes demonstraram
a existncia de uma elevada correlao entre a idade de
iniciao no Braille e a posterior evoluo da eficcia da
leitura, correlao geralmente atribuda a razes ligadas ao
desenvolvimento perceptivo e psicomotor. Aparentemente, as
crianas cegas demonstram progressos relativamente lentos
na leitura do Braille at aos 9 anos, revelando apenas um
domnio significativo dos mecanismos da leitura tctil por
volta dos 11 anos.
De uma forma genrica, podemos afirmar que as condies
bsicas
para
apresentam
uma
boa
aprendizagem
razoavelmente
propcias
do
e
Braille
se
minimamente
estveis desde os 6 at cerca dos 10/11 anos, verificandose aparentemente a sua brusca e extremamente acentuada
38

deteriorao a partir dos 12/13 anos (Alberto Mendona e

Vtor Reino, 1992/93).
Os factos sugerem que os alunos iniciados depois deste nvel
etrio
demonstram
maiores
dificuldades
alcanam
"performances" de leitura inferiores s conseguidas por

aqueles que comearam mais cedo, mesmo quando revelam
traos pessoais particularmente favorveis, como um bom
nvel intelectual e um alto grau de motivao e perseverana.
No difcil avaliar as enormes implicaes pedaggicodidcticas decorrentes da influncia determinante da varivel
idade de iniciao na leitura tctil, nomeadamente no que se
refere alterao de certas prticas mdicas e educativas que
tendem a retardar todo o processo de aprendizagem do
Braille, partindo do pressuposto de que o Sistema Braille
constitui um derradeiro recurso que dever apenas ser
equacionado quando no subsistam quaisquer dvidas ou
esperanas
de
eleio
de
outras
solues
mdicas
educacionais. Infelizmente, este tipo de atitude encaixa como

uma luva nas ideias e sentimentos de alunos e famlias,
sempre desejosos de negar e prorrogar tanto quanto possvel
a carga psicossocial associada cegueira.
Iniciao do Braille
em jovens e
adultos
Obviamente, quando se trata de iniciar no Braille indivduos

previamente
alfabetizados
atravs
do
sistema
visual,
as
estratgias devem forosamente adaptar-se a todo o quadro

circunstancial do sujeito e, particularmente, ao momento em que
ocorre o processo de mudana. Sem prejuzo dos inmeros
aspectos susceptveis de influenciar este tipo de interveno
educativa, devemos aqui salientar dois princpios essenciais a ter
em conta por tcnicos e professores (cf. caixa 1).
39

Caixa 1
1) Em casos de prognstico oftalmolgico reservado ou de quadros psico-educacionais
particularmente complexos e ambguos, no existe qualquer inconveniente em

promover uma aprendizagem paralela e simultnea do sistema visual e do Braille,
reservando para mais tarde a eleio do sistema a ser prioritariamente utilizado pelo
sujeito.
2)
medida
que
idade
de
iniciao
no
Braille
vai
avanando,
reduz-se
significativamente a dificuldade de apreenso do cdigo em si mesmo, aumentando,

inversamente, os problemas de ordem perceptiva e psicomotora envolvidos na
aquisio de um ritmo aceitvel de leitura.
No que respeita a jovens e a adultos de idades superiores,

diversos estudos confirmaram a presena da j referida
correlao entre a idade de iniciao no Braille e o posterior
nvel de eficcia na leitura. A principal concluso experimental
indica que o nmero de pessoas capazes de aprender o sistema
e domin-lo suficientemente para conseguir ler textos contnuos
decresce acentuadamente depois dos 29 anos. Entretanto,
admitindo a presena efectiva de uma quebra significativa da
probabilidade de um subsequente uso satisfatrio do Sistema,
no devemos desaconselhar a aprendizagem do Braille a partir
de qualquer idade pr-estabelecida, uma vez que as suas
mltiplas utilizaes excedem amplamente a leitura de textos
longos
como
os
disponibilizados
por
livros
ou
revistas.
Recordemos, por exemplo, a importncia da consulta de

pequenas
circulares,
registos
ou
informaes
diversas,
etiquetagem de medicamentos ou de objectos de uso dirio,

reconhecimento dos botes num elevador, etc.
40

3. Tecnologias especficas de informao e

comunicao
Importncia das
novas tecnologias
para os alunos
com deficincia
visual
As Tecnologias da Informao e da Comunicao e em

particular os computadores e os scanners, complementados
pelos
leitores
de
ecr
pelas
linhas
Braille,
so
hoje
considerados instrumentos fundamentais na comunicao das

pessoas portadoras de deficincia visual com os normovisuais, e
no acesso, em geral, informao.
Depois da criao do Sistema Braille, no final do primeiro quartel
do sculo XIX, sistema que possibilitou aos deficientes visuais a
prtica da escrita e da leitura e, portanto, a sua alfabetizao,
instruo, formao e acesso ao conhecimento, cultura, ao
mercado de trabalho e consequente insero social, nos ltimos
anos, as tecnologias da informao e da comunicao tm vindo a
ganhar
uma
importncia
um
relevo
extraordinrios,
constituindo-se hoje em dia numa ferramenta fundamental e

indispensvel ao ponto de poderem ser consideradas justamente
no maior contributo, desde ento, para o sucesso na formao
escolar e no desenvolvimento profissional, social e pessoal das
pessoas com problemas visuais.
Com efeito, e apesar das significativas diferenas entre as
Meio de
comunicao com
pessoas
normovisuais
possibilidades que as novas tecnologias da informao e da

comunicao trouxeram para os normovisuais e para os
portadores de deficincia visual (com desvantagens para estes),
no podemos deixar de considerar as grandes potencialidades
trazidas pelos meios informticos em geral, para os indivduos
com problemas de viso, nomeadamente no que toca troca de
informao decorrente da utilizao por parte dos deficientes do
mesmo suporte que as pessoas sem esse handicap. Na verdade,
a troca de informao atravs de disquetes, de cd-roms, de
correio electrnico, etc., em suma, a utilizao do suporte
electrnico, vem resolver um problema de comunicao entre
os normovisuais e os deficientes visuais que os distintos cdigos
41

Equidade no
acesso
informao
da escrita em "tinta" e em braille no facilitavam. Por outro lado

a possibilidade que um indivduo portador de deficincia visual
tem, ele prprio, de poder agarrar num livro vulgar (desde que
se trate de um livro de texto corrido, sem imagens, sem
esquemas, sem grficos complicados...), e digitaliz-lo, com o
auxlio de um scanner e ficar com o seu contedo disposio,
bastando-lhe para isso possuir um computador, um leitor de
ecr (leitor de voz sintetizada) ou uma linha braille, vem alargar
enormemente o seu acesso informao, contribuindo, desde
logo, para o seu sucesso acadmico ou profissional, mas
tambm para uma melhor insero social, j que pode ler e
discutir os mesmos documentos, os mesmos jornais, os
mesmos livros, que os restantes membros da famlia, os
companheiros estudantes da escola, os colegas do trabalho ou
os amigos com quem se encontra nos momentos de lazer.
Especificidade da
utilizao das
novas tecnologias
por parte dos
cegos
Se certo que as tecnologias da informao e da comunicao

podero constituir um poderoso meio potenciador do sucesso
pessoal
do
indivduo
portador
de
deficincia
visual,
nomeadamente no que toca ao seu sucesso escolar, profissional

e social, no menos verdade que, para isso, se torna
necessrio que esse indivduo receba, no momento prprio,
uma preparao cuidada e orientada por algum competente e
com prtica de utilizao dos meios especficos adequados.
Conhecer o
teclado
Desde logo, o deficiente visual precisa de conhecer o teclado do

computador: o nome de cada tecla, e a sua funo a sua
localizao. Depois, tem que saber utilizar ambas as mos e
todos os dedos, conhecendo as funes que competem a cada
dedo, por forma a no se "perder" na "floresta" de teclas que
constituem o teclado de qualquer computador e a adquirir
destreza, domnio, segurana e velocidade satisfatria na
execuo das diversas operaes inerentes utilizao dos
meios informticos e, bem assim, na escrita de documentos.
Conhecer a
estrutura do
computador
igualmente necessrio ensinar o deficiente visual a conhecer a

estrutura do computador, a movimentar-se nas suas unidades,
pastas, subpastas, menus e a fornecer-lhe um conjunto de
42

elementos descritivos, de configurao e de procedimentos a

seguir, aspectos extremamente intuitivos para os normovisuais
(para quem o ambiente Windows foi concebido), mas que se
tornam, por vezes, de difcil compreenso por parte das pessoas
privadas da viso.
Familiarizao
com o ambiente
de trabalho
Quando, por exemplo, se liga um computador, quer no

ambiente de trabalho, quer numa qualquer janela do explorador
do Windows, numa caixa de dilogo, dentro de qualquer
aplicao ou mesmo na internet, a informao disponvel no
ecr fica de imediato acessvel e pode ser apreendida por um
indivduo normovisual de uma forma global ou de modo mais
detalhado, permitindo-lhe optar por ler de cima para baixo, de
baixo para cima, seleccionar a parte que, no momento, mais
interessa, hierarquizar a informao, etc.
Ao invs, um indivduo cego, ao abrir, por exemplo, uma janela,
no sabe os objectos que esto no ecr, e no pode, partida,
ter uma perspectiva global da informao ali disponvel,
necessitando antes de mais, de focar com o leitor de ecr ou
com a linha braille cada elemento de per si, para formar, a
posteriori, uma ideia geral de todo o ecr.
Isto implica que, para se familiarizar com cada ambiente, cada
aplicao ou cada operao que pretenda realizar, o indivduo
cego precise de uma preparao prvia e de um treino muito
apurado, muitas das vezes necessitando da colaborao de
outra
pessoa
para
obter
descrio
da
disposio
da
informao disponvel no ecr e o modo como se pode aceder a

essa mesma informao. Acresce que os prprios leitores de
ecr ou linhas braille, quando se entra, por exemplo, numa
aplicao, numa janela, num menu, etc., ou ficam mudos, se o
ambiente excessivamente grfico, impossibilitando ento o
acesso informao, ou "lem" a informao ali presente de
uma forma anrquica, desordenada, obrigando o operador a
orient-lo para o objecto que quer focar, quer este objecto seja
um programa, um elemento, por exemplo, da barra de menus,
quer seja uma linha de estado, quer se trate de uma linha de
43

texto, de uma palavra ou de uma letra, etc., o que implica duas

coisas: por um lado, que o operador domine o computador, a
aplicao e saiba onde est o objecto, a linha, a palavra ou letra
que deseja focar; e, por outro, que possua um conhecimento e
um domnio bastante completo do prprio leitor de ecr ou da
linha braille que tem disposio.
Utilizao de
teclas de atalho
de notar ainda que, tambm na utilizao do computador, os

normovisuais procedem sempre de modo totalmente diferente
daquele que usado pelos portadores de deficincia visual.
Com efeito, aqueles servem-se permanentemente do rato para
instalar ou correr programas, para navegar pelas diferentes
unidades, pelos diversos menus, para criar, abrir ou fechar
pastas, para abrir, fechar ou apagar documentos, mudar de
janela, navegar na internet, etc., etc., etc., e sempre de uma
forma extremamente simples, bastando clicar nos cones ou nos
desenhos
altamente
sugestivos,
tornando
cada
operao
extraordinariamente fcil e intuitiva.

Os deficientes visuais, ao contrrio, s podem operar com
recurso a teclas de atalho (se as houver), obrigando a uma
permanente utilizao da memria, e ficam muitssimas vezes
privados
do
acesso
informao,
quando
as
aplicaes
disponveis no mercado no permitem esse recurso ou essa

alternativa. Acresce ainda que as teclas de atalho dependem da
verso do Windows ou da aplicao que se est a utilizar ou do
seu pas de origem, de onde decorre que o mesmo comando
pode ser activado por diversos conjuntos de teclas, o que
implica, por parte do operador, um enorme esforo para
apreender centenas de comandos diferentes e obrigando-o a
um permanente recurso s suas capacidades de memria.
Quando introduzir
no currculo o
ensino de
tecnologias
especficas
Perante a importncia que as novas tecnologias da informao vm

assumindo na vida dos indivduos com problemas de viso e tendo
em conta que a sua eficaz utilizao, nos mais diversos domnios,
apresenta para estes sujeitos um grau de dificuldade acrescida,
caber, ento, perguntar: quando que deve ser introduzido o seu
ensino no currculo do aluno com cegueira ou baixa viso?
44

A resposta parece-nos bvia: o mais cedo possvel, logo nos

primeiros anos do primeiro ciclo do ensino bsico. No para
aprender a ler, no para aprender a escrever, no para
aprender a contar os trs grandes objectivos deste nvel de
ensino. No se aprende a ler ouvindo, como no se aprende a
escrever falando. A estrutura do texto, do pargrafo, da frase, a
ortografia da palavra s se podem apreender no contacto
directo com o documento escrito, e, portanto, com o recurso ao
sistema Braille. Do mesmo modo, no se aprende matemtica
de ouvido, escutando um sintetizador de voz, preciso
contactar
directamente
com
os
diferentes
elementos
aritmticos, com os algarismos, com os sinais de operao ou

de relao. necessrio perceber como se monta uma conta,
como se dispem os diversos elementos, qual a sua posio
relativamente a outros, etc. Ora isto s possvel, para os
indivduos cegos, usando o seu meio de leitura e escrita natural,
ou seja, o Braille.
As novas tecnologias, enquanto disciplina complementar do
currculo dos alunos cegos ou de baixa viso, ao nvel do
primeiro ciclo do ensino bsico, integram objectivos muito
especficos (cf. caixa 1).
Caixa 1 Objectivos do ensino das novas tecnologias enquanto rea curricular (1 CEB)
Desenvolver a motricidade e controlo das mos e dos dedos;
Utilizar com destreza o teclado do computador;
Conhecer e dominar os elementos bsicos do sistema operativo;
Usar um editor ou processador de texto;
Ler pequenos textos produzidos por familiares ou colegas;
Produzir pequenos textos destinados a familiares ou colegas;
Receber e enviar e-mails;
Treinar o ouvido na audio da voz sintetizada do leitor de ecr;
Adquirir a capacidade de utilizar a linha Braille.
45

O computador pode ainda ser utilizado, sobretudo em casa,

como leitor de histrias interessantes e adequadas idade dos
alunos, podendo, assim, contribuir para despertar e desenvolver
neles o gosto pela leitura e lev-los a aperceber-se de algumas
caractersticas de natureza mais esttica, como so os aspectos
ligados sonoridade, ao ritmo e expressividade do discurso
escrito.
Leitores de ecr
Um leitor de ecr um programa que permite aos deficientes

visuais aceder e trabalhar no ambiente Windows e respectivas
aplicaes, com sntese de voz e controlo da linha Braille.
Os diferentes leitores de ecr disponveis no mercado, apesar
de apresentarem algumas diferenas entre si, esto, em geral,
desenhados para poder ser acedidos por qualquer utilizador,
permitindo-lhe trabalhar facilmente com um grande nmero de
aplicaes.
Para instalar e correr um leitor de ecr com sucesso, preciso
garantir a existncia, no computador, de alguns requisitos
mnimos (espao em disco, drive de CD-ROM, memria RAM e,
nomeadamente, uma Placa de som multicanal). A ausncia
destes requisitos mnimos pode dificultar a instalao do Leitor
de Ecr e causar problemas na performance do sistema.
Funes e
caractersticas
gerais dos leitores
de ecr
De um modo geral, todos os leitores de ecr mais recentemente

postos no mercado so compatveis com os sistemas operativos
Windows 9x, Windows Millennium, Windows 2000, Windows
2003 e Windows XP, permitindo um trabalho personalizado por
parte de operadores individuais, no seu computador de mesa ou
no seu porttil, ou instalaes em rede, na escola ou no
trabalho, prontas para servir mltiplos utilizadores.
Relativamente fceis de configurar, de acordo com o gosto
Configurao dos
leitores de ecr
pessoal de cada um, no exigindo a aprendizagem ou uso de

Macros/Scripts ou conhecimento de linguagens de programao,
estes leitores possibilitam, para alm da leitura e escrita em
46

qualquer comum processador de texto, funcionalidades para

leitura automtica de menus, caixas de dilogo e outras
actividades do ambiente Windows, informao sobre a data e a
hora, fcil acesso rea de notificao e ao tabuleiro do
sistema, bem como o acesso a pginas web.
A sua configurao pode abranger vrios aspectos (cf. caixa 2).
Caixa 2 Exemplos de possveis configuraes
Velocidade, timbre, tom e volume da voz relativamente ao ecr e ao teclado;
Verbalizao ou no da pontuao;
Verbalizao ou no da ocorrncia de maisculas;
Verbalizao ou no de formatos e estilos;
Verbalizao dos nmeros dgito a dgito ou por inteiro, como palavras;
Eco das teclas como caracteres, palavras ou ambas as coisas.
Estes
leitores
movimentem
permitem
pela
que
informao
os
seus
disponvel
utilizadores
de
dois
se
modos
distintos:
(i) de modo directo, feito com o auxlio de teclas como as
teclas de cursor, as teclas pgup, pgdn, end, home; ou
estas teclas associadas a teclas como ctrl, shift, etc., o
que faz com que a informao se desloque no ecr e o
operador s tenha acesso aos contedos da rea de
controlo.
(ii) de modo indirecto ou "modo rato", feito igualmente
com o uso de teclas (de um modo geral com as teclas do
bloco
numrico),
fixando
rea
de
controlo
possibilitando a deslocao e a pesquisa em quase todo o

ecr.
Com capacidade especial de deslocamento rpido para a frente
ou para trs, de parar ou de retomar a leitura, os leitores de
47

ecr permitem ler o documento de forma contnua, ler uma

linha, ler uma palavra ou soletrar (cf. caixa 3).
Caixa 3 Potencialidades dos leitores de ecr
Capacidade de reconhecer etiquetas automticas para algumas aplicaes grficas;
Possibilidade de editar e melhorar um dicionrio de excepes do modo como os

elementos grficos (caixas de seleco, caixas de verificao, caixas combinadas,
botes, etc.) e as frases, as palavras e caracteres so pronunciados;
Informao extensiva para os controlos do Windows Standard como visualizao em

rvore (esquema), visualizao de listas ou outras configuraes;
Controlo da verbosidade para ouvir exactamente o que se quer ouvir;
E emisso de sinais sonoros para alertar sobre capitalizao (existncia de letras

maisculas), alteraes de formato e de estilo enquanto se l o texto, tornam, hoje
em dia, estes poderosos meios em ferramentas fundamentais, ou mesmo
insubstituveis na formao global das pessoas portadoras de deficincia visual.
Conhecimento
O modo como se descreve a estrutura do computador, o sistema
geral do sistema
operativo, as unidades, as janelas, os aplicativos, os menus, as
operativo, modo
diversas ferramentas, etc. no apresenta, grosso modo, diferenas
de navegao e
manuseamento do
computador
significativas quer essas descries se destinem a normovisuais

quer se dirijam a indivduos cegos. Contudo, essas descries
assumem uma importncia fundamental para uns, enquanto para
outros se pode afirmar que elas so irrelevantes, suprfluas,
quase diramos desnecessrias.
que um operador dotado de capacidade visual, ao ligar o
computador e ao entrar no ambiente de trabalho, numa janela,
numa caixa de dilogo, num menu, v todos os objectos a
presentes, percebe a colocao de uns relativamente aos
outros, e, como eles so extraordinariamente sugestivos (pela
cor, pela forma, por representar objectos do quotidiano
tesoura, pasta, casa, relgio), percebe facilmente a sua funo,
sem necessidade de grandes explicaes.
48

Para os indivduos privados da viso, porm, as descries so

absolutamente indispensveis para que possam saber da
existncia dos diferentes objectos, da sua colocao, de como
se lhes acede, qual a sua funo, etc.
O mesmo pode afirmar-se, como alis j foi referido acima,
relativamente ao modo como os cegos se movimentam e
operam no computador, que significativamente diverso do
procedimento adoptado pelos indivduos normovisuais: estes
servem-se permanentemente do rato, enquanto aqueles usam
sempre teclas de atalho.
Tendo em conta estas circunstncias, propomo-nos abordar,
aqui, ainda que de forma muito superficial, dois ou trs
aspectos do sistema operativo Microsoft Windows, por forma a
exemplificar o modo como os cegos podem e devem ser
apoiados
na
aprendizagem
das
novas
tecnologias
de
apesar
as
informao.
Claro
que
estas
abordagens
tericas,
de
considerarmos fundamentais, sero sempre um complemento,

um recurso a que o educando cego pode deitar mo em
qualquer momento, no decurso de uma aprendizagem que
assentar basicamente em exerccios de natureza prtica,
ministrados
por
algum
competente,
de
preferncia
com
experincia de utilizao dos meios informticos especficos.

O ambiente de
trabalho
Para comear uma sesso de trabalho no Windows, bastar

ligar o computador. Ver-se-, ento, surgir uma srie de
mensagens
no
ecr;
essas
mensagens
referem-se
ao
carregamento do sistema operativo. Terminado este processo,

aparecer
logotipo
do
Windows
seguido
do
respectivo
Ambiente de Trabalho, rea de trabalho ou desktop.

O ambiente de trabalho do Windows constitudo por vrios
cones, dispostos na parte superior do ecr e ocupando cerca de
49

95% da sua rea. Os cones so pequenos elementos grficos

que
representam
programas,
documentos,
aplicaes
ou
mesmo elementos de configurao. Podem existir muitos cones

no ambiente de trabalho, mas os mais comuns e que surgem
por defeito com a instalao do sistema operativo, so,
habitualmente, os seguintes:
I. O Meu Computador
II. Os Meus Documentos
III. Internet Explorer
IV. Os meus locais na rede
V. Reciclagem
Para alm dos cones, podem existir ainda outros elementos
(colocados
pelo
operador
do
computador),
os
chamados
atalhos. Um atalho, tal como o nome indica, uma forma mais

fcil e rpida de chegar a um determinado local (programa,
ficheiro, pasta, impressora, disco ou disquete, etc.).
Na parte inferior do ecr, ocupando cerca de 5% da sua altura,
existe uma barra, denominada Barra de Tarefas. Na Barra de
Tarefas est includo o Boto Iniciar do lado esquerdo e o
tabuleiro
do
sistema
com
elementos
como
Relgio
(Propriedades de Data/Hora), o leitor de ecr, a ligao

Internet, etc., do lado direito. Entre o boto Iniciar e o tabuleiro
do
sistema
encontra-se
uma
zona
denominada
rea
de
Notificao, a sua finalidade dar informaes ao utilizador

sobre as tarefas simultneas que decorrem no sistema: quantas
janelas esto activas, que programas esto a correr, etc. Por
exemplo, se o utilizador est a imprimir um documento,
aparecer um cone da impressora na rea de Notificao
podendo o utilizador aceder-lhe e gerir a forma de impresso.
Para alm disso, cada vez que se iniciar uma aplicao surgir
um boto na Barra de Tarefas, rea de notificao, que
identificar
cada
uma
das
aplicaes
activas.
Poderemos
alternar entre as aplicaes mantendo Premida a tecla Alt, e

digitando Tabs at aplicao desejada.
50

No menu iniciar encontram-se todas as opes que permitem

aceder
aos
programas
documentos
disponveis
no
computador, personalizar a aparncia do Ambiente de trabalho,

encontrar documentos no disco ou num disco de rede, aceder a
tpicos de ajuda, finalizar o Windows, etc.
Para entrar neste menu, bastar premir enter, quando o foco
est sobre o boto iniciar colocado no incio da barra de tarefas,
digitar control + escape ou tecla do Windows. Ento, surgir o
menu, que podemos percorrer com as teclas de cursor verticais
para escolher a opo desejada e usar as teclas de cursor
direita e esquerda para entrar e sair dos submenus.
Basicamente, no ambiente de trabalho, o Windows pode focar
duas zonas distintas: rea dos cones e barra de tarefas,
apresentando esta trs pontos individualizados boto iniciar,
rea de notificao e tabuleiro do sistema.
Para deslocar o foco do Windows por estes quatro pontos
diferentes e respeitando esta ordem, usa-se o tab. Usa-se o
shift+tab se se quiser inverter a ordem do movimento.
Quando o foco do Windows incide no primeiro ponto atrs
referido, isto , na rea dos cones, podemos usar as teclas de
cursor para percorrer os elementos ali existentes; mas podemos
igualmente deslocar-nos com as teclas home, end, page up,
page down, f5 ou mesmo com as teclas alfa-numricas que
correspondam s iniciais dos diferentes cones.
Se o foco do Windows recai sobre o boto iniciar, apenas a tecla
enter pode ser utilizada; mas podem usar-se as teclas de cursor
direita e esquerda para percorrer os botes etiquetados que
eventualmente estejam posicionados na barra de tarefas, rea
de notificao, quando o foco do Windows incide sobre esta
barra, e as teclas direccionais verticais no tabuleiro do sistema5.
5
Se ao iniciar uma sesso no computador no for possvel mover o foco do windows, devem pressionar-se as teclas ctrl+escape, em
simultneo, seguidas de escape, dirigindo, assim, o foco do windows para o boto iniciar.
51

Caixa 4 Teclas de atalho usadas no ambiente de trabalho
f1 - ajuda
f2 renomear
f3 - localizar
f5 - ir para o primeiro objecto, desmarcando tudo
home - ir para o primeiro objecto, seleccionando-o
end - ir para o ltimo objecto, seleccionando-o
letra do teclado alfanumrico - ir para o primeiro objecto iniciado por essa letra
pgup - ir para o primeiro objecto da coluna
pgdn - ir para o ltimo objecto da coluna
tecla de aplicaes ou shift+f10 - ACEDER ao MENU DE OBJECTOS ou MENU DE
CONTEXTO
delete - apagar objecto(s) seleccionado(s), enviando-o(s) para a reciclagem
shift+delete - apagar objecto(s) seleccionado(s)
seta para cima - move um objecto para cima e selecciona-o
seta para baixo - move um objecto para baixo e selecciona-o
seta para a direita - move para o objecto da direita e selecciona-o
seta para a esquerda - move para o objecto da esquerda e selecciona-o
tab ou f6 - move o foco do windows da zona dos cones para o boto iniciar, deste para a
zona de notificao e desta para o tabuleiro do sistema
shift+tab - move o foco do windows como o indicado no comando anterior, mas em
sentido contrrio
tecla windows ou ctrl+escape - aceder ao menu iniciar
enter - executar ou abrir as opes seleccionadas
As janelas
As estruturas rectangulares que suportam toda a plataforma de

trabalho do ambiente Windows deram por si s o nome a este
programa. De facto, todos os trabalhos realizados por este
sistema operativo, assim como em qualquer outra aplicao que
trabalhe com base neste, esto contidos nestas estruturas
designadas Janelas.
Uma das grandes vantagens do Windows, o facto de se poder
52

utilizar vrias aplicaes em simultneo, tendo cada uma delas

espao
prprio
no
ecr
janela
permitindo
assim
individualizar a respectiva informao, sem contudo perder a

capacidade de intercmbio da mesma. A este sistema de
trabalho simultneo e ao mesmo tempo individualizado, d-se o
nome de multitarefa.
Uma janela consiste basicamente num espao rectangular com
um ttulo, cones, elementos grficos e/ou texto. Como vimos,
as janelas so a estrutura base do Windows. Torna-se pois
fundamental conhecermos a fundo a sua estrutura e os seus
elementos constituintes.
Os principais tipos de Janela que se podem encontrar quando se
est a usar o sistema operativo Windows so, basicamente:
1. Janelas de aplicao (tambm conhecidas como Janelas
primrias);
2. Caixas de dilogo (tambm conhecidas como Janelas
secundrias).
Janelas de
aplicao ou
janelas primrias
Sempre que se inicia uma aplicao do Windows, ela correr

numa janela de aplicao na rea de trabalho. A maior parte
das janelas de aplicao contm elementos comuns tais como
barra de ttulo, barra de menus, barra de ferramentas, rea de
edio e barra de estado. Nem todas as janelas, contudo,
contm todos os elementos.
Caixa 5 Elementos mais importantes de uma janela de aplicao
Margens: As margens so constitudas pelas quatro linhas que delimitam o

rectngulo da janela.
Barra de ttulo: A barra de ttulo indica o nome da aplicao, e opcionalmente, o

nome do ficheiro e/ou directoria. A barra de ttulo est localizada ao longo do topo
da janela.
Barra de menus: A barra de menus contm os nomes dos menus disponveis. Os

menus so uma maneira eficaz e rpida de indicar os comandos da aplicao que se
53

est a utilizar. Algumas janelas tm os nomes dos menus localizados na barra de

menus que est, por sua vez, localizada abaixo da barra de ttulo. Quando um item
da barra de menus seleccionado, o respectivo menu aparece automaticamente.
Menu: O menu consiste numa lista de itens, a maior parte dos quais so comandos
para a aplicao. Alguns itens de menu podem ser indicaes do tipo "on" ou "off"
(tais como "negrito" ou "itlico"), ou nomes de outros menus que listam comandos
adicionais. Existem basicamente dois tipos de menus no Windows (Pop-up menus menus rolantes, verticais - e Pool-down menus - menus de topo, horizontais), sendo
que a principal diferena entre eles consiste na forma como se pode navegar no
nvel superior do sistema de menus. Nos menus do tipo pool-down utilizam-se as
setas de direco para a esquerda e para a direita. Nos menus do tipo pop-up
utilizam-se as setas de direco para cima e para baixo.
Barra de ferramentas: rea localizada abaixo da barra de menus, constituda por

um
conjunto
de
botes
que
permitem
efectuar
rapidamente
determinadas
operaes, sem ter que recorrer aos menus, e utilizando o rato (utilizada por
normovisuais).
cone: Imagem representativa de um determinado programa ou outro elemento,

que se encontra dentro das janelas.
rea de trabalho, rea de texto ou rea de controlo: O Interior da janela, rea

para edio de texto ou a parte visvel do documento escrito.
Barra de estado: rea que fornece informaes acerca dos elementos da

respectiva janela ou do documento ali presente, tais como nmero da pgina,
nmero da linha, nmero da coluna, etc. Esta barra surge, geralmente, na parte
inferior da janela.
Caixas de dilogo
Algumas vezes, o Windows necessita que se introduzam
ou janelas
informaes adicionais para que se possa completar a tarefa.
secundrias
Essa informao digitada num tipo de janela especial

chamada "Caixa de dilogo" (por exemplo, sempre que se tem
necessidade de abrir um documento no processador de texto,
aparece a caixa de dilogo "Abrir"). Nesta caixa de dilogo
especifica-se o nome do ficheiro, o formato do mesmo, onde
que ele se localiza, etc.
A maior parte das caixas de dilogo contm opes que se
podem seleccionar. Depois de se especificarem as opes
54

pretendidas, pode-se seleccionar o boto "OK" para sair da

janela. Algumas caixas de dilogo podem mostrar informaes,
avisos
ou
mensagens
que
explicam
porque
que
uma
determinada tarefa no pode ser completada, etc.
Caixa 6 Elementos mais importantes de uma caixa de dilogo
Caixa de texto: Uma caixa de texto, tambm referida muitas vezes como "Controle
de edio", uma janela rectangular onde se pode introduzir ou editar texto. Por
exemplo, exibida uma caixa de texto sempre que se quer abrir um documento no
processador de texto. Normalmente, aparece uma caixa de dilogo que contm uma
caixa de texto, na qual se escreve o nome do documento que se pretende abrir.
Caixa de lista: Uma caixa de lista mostra uma lista pr-construda de opes de
onde se pode escolher uma, tal como nomes de ficheiro, cores ou fontes dos
caracteres. As caixas de lista so utilizadas prioritariamente quando necessrio
mostrar um grande nmero de opes ao utilizador.
Caixas de seleco: Uma caixa de seleco mostra, tambm como no item

anterior uma lista de opes de onde se pode escolher uma. A diferena entre estes
dois itens a maneira como a lista exibida. A caixa de seleco mostra apenas um
rectngulo com um valor seleccionado, e quando pressionada a seta acima ou seta
abaixo, outro rectngulo da lista de opes mostrado, podendo, ento, escolher-se
outro valor.
Botes de opo: Os botes de opo, tambm conhecidos como botes de rdio,

representam um grupo de opes onde apenas uma pode ser escolhida. Por
exemplo, numa caixa de dilogo "Imprimir" do processador de texto, podem existir
os seguintes botes de opo: (i) intervalo pginas; (ii) todas; (iii) pgina actual;
(iv) pginas.
Para mover o foco do windows entre as vrias opes, utilizam-se as setas de
direco (seta acima e seta abaixo).
Botes de verificao ou caixas de verificao: Os botes ou caixas de

verificao so normalmente utilizados para opes que possuem dois estados, tais
como "Sim" ou "No" ou "seleccionada" ou "no seleccionada". Quando um boto de
verificao est seleccionado, um trao pontilhado envolve o boto. Estes botes, ao
contrrio do que acontece com os botes de opo, podem ser seleccionados
individualmente ou em conjunto.
Caixa Combo: As caixas combo so uma combinao de caixas de texto e caixas de

lista, isto , pode escrever-se o valor desejado ou seleccion-lo a partir de uma
lista.
55

Caixa de seleco combo: As caixas de seleco combo so uma combinao

entre as caixas de texto e as caixas de seleco. Tal como no item anterior, pode
escrever-se o valor desejado ou seleccion-lo de uma lista que exibida assim que
as setas de direco (tecla acima e tecla abaixo) so pressionadas.
Controlo de visualizao "rvore": O controlo de visualizao "rvore" um tipo

especial de caixa de lista que mostra a disposio de objectos utilizando a estrutura
"rvore" baseada no relacionamento hierrquico e lgico. O controlo visualizao
possui botes que permitem expandir ou retrair entre os "ramos" da "rvore". O
melhor exemplo deste tipo de controlo de visualizao est no Explorador do
Windows onde, no painel da esquerda, mostrado como nvel mais baixo o
"Ambiente de Trabalho" e de seguida, j num nvel mais acima, os itens Os meus
documentos, "O meu computador", "Reciclagem" e "Os meus locais na rede". Ao
avanarmos com as setas de direco at o item "O meu computador" e ao
pressionar na tecla de cursor direita", tornamos visveis os itens que j esto num
nvel superior e, ao chegarmos a este nvel superior e ao pressionar novamente a
seta direccional direita", passamos ao prximo nvel e assim por diante. Para
percorrer cada nvel, usam-se as teclas de cursor verticais.
Controlo de visualizao "lista": O controlo de visualizao "lista" um tipo

especial de caixa de texto que mostra uma coleco de itens, cada item composto
de um cone e um ttulo. Este tipo de controlo o mais utilizado no Explorador do
Windows no painel da direita, onde a informao pode ser exibida de quatro)
maneiras diferentes:
i.
cones grandes: Os itens so mostrados lado a lado, com um cone normal e o

ttulo por baixo.
ii.
cones pequenos: Os itens so mostrados em vrias colunas, e so compostos

por um cone reduzido com o ttulo posicionado do lado direito.
iii.
Lista: Cada item exibido em linha, mostrando um cone reduzido e com o

texto posicionado do lado direito.
iv.
Detalhes: Cada item mostrado com um formato multicoluna, onde a coluna

mais a esquerda composta pelo cone e pelo ttulo. As restantes colunas
contm outras informaes relevantes sobre o objecto, como, por exemplo,
indicao sobre se se trata de ficheiro ou de pasta, tamanho dos mesmos e
data e hora da sua criao.
Caixa ciclo: As caixas ciclo so caixas de texto que aceitam um nmero limitado de
valores que perfazem um ciclo finito. Tanto se pode escrever um determinado valor na
caixa de texto como andar com as setas para cima e para baixo, para que o valor seja
aumentado ou diminudo, sempre em movimento circular.
Separadores/Folha
de
propriedades:
Os
separadores
funcionam
como
separadores de fichas de um dossier. Cada separador contm uma folha de

propriedades. Estes separadores so normalmente utilizados para que vrias seces
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sejam carregadas para o ecr na mesma janela. Cada folha de propriedades

apresenta geralmente os seguintes botes de comando:
i.
Ok: Aplicar todas as configuraes efectuadas na folha de propriedades e

abandonar a janela.
ii.
Aplicar: Aplicar todas as configuraes efectuadas na folha de propriedades,

mantendo a janela aberta. Este boto de comando s se torna acessvel
depois de feitas alteraes na folha de propriedades.
iii.
Cancelar:
Interromper
todas
as
alteraes
efectuadas
na
folha
de
propriedades e fechar a janela.

(Nota: Algumas folhas de propriedade possuem ainda o boto ajuda).
iv.
Para mudar de uma folha de propriedades para a seguinte, digita-se, em

simultneo, ctrl+tab; para mudar para folha de propriedades anterior, digitase shift+ctrl+tab.
Boto de deslizamento: Este tipo de boto utilizado para ajustar valores que
esto dispostos numa sequncia contnua, tais como volume ou brilho. Funciona como
se fosse o boto de volume de um rdio ou gravador (usado apenas por
normovisuais).
Caixas de seleco mltiplas e estendidas: A maioria das caixas de lista so listas

de seleco simples. Em alguns casos, contudo, h necessidade de escolher mais do
que um item. As caixas de seleco mltiplas e estendidas so para este tipo de
entrada de dados. Estas caixas seguem os mesmos princpios das caixas de seleco
simples, mas podem possuir itens da lista que so caixas de verificao.
Comandos para
Existem comandos que permitem: (i) ler toda a janela; (ii) ler o
ler as janelas
ttulo da janela; (iii) ler o caracter focado; (iv) ler a palavra

focada; (v) ler a linha focada; (vi) ler do incio da linha at
coluna que antecede o cursor; (vii) ler do cursor at ao fim da
linha; (viii) ler a linha de status; (ix) ler o foco; (x) ler o texto ou a
rea de controlo dentro da janela; (xi) ler todo o documento6.
A janela C
Ao entrar na janela c: (janela prpria da aplicao Explorador

do Windows), deparam-se-nos um conjunto de objectos que
correspondem lista de pastas e de ficheiros que se encontram
na raiz do disco rgido. Estas pastas e ficheiros apresentam-se,
habitualmente, ordenados alfabeticamente (primeiro as pastas;
No se indicam aqui as teclas respeitantes aos comandos, porque isso depende do leitor de ecr que se esteja a utilizar.
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depois os ficheiros) e dispostos em linhas e colunas.

No fundo da janela surge uma barra (barra de estado ou de
status) que indica o nmero de objectos visveis e ocultos, bem
como o espao que os mesmos ocupam no disco.
No topo da janela, e semelhana do que acontece em
qualquer outra janela principal, encontra-se a barra de ttulo;
por baixo desta, localiza-se a barra de menus, incluindo um
grande
nmero
de
comandos
que
os
indivduos
com
problemas visuais podem aceder atravs da tecla alt e das

teclas direccionais; logo depois, temos a barra de ferramentas
(com vrios botes a que se acede com o rato e que, por isso,
s utilizada por normovisuais).
Para alm destas trs barras colocadas no topo da janela,
temos ainda uma quarta, a barra de endereo, a que se acede
com a tecla tab ou f6 e a partir da qual o operador se pode
deslocar para qualquer ponto do PC, se a digitar o caminho
completo desse local pretendido, seguido da tecla enter.
Alguns botes de controlo fazem, ainda, parte da janela,
permitindo que os normovisuais, atravs do rato, possam
alterar
seu
aspecto,
minimizando-a,
maximizando-a,
fechando-a, etc. Os cegos, por seu lado, em alternativa, usam o

menu de controlo, activando-o com as teclas alt+barra de
espaos, percorrendo as suas diversas opes com as teclas de
cursor e confirmando uma delas com a tecla enter.
Para entrar numa pasta, bastar seleccion-la e premir enter. Uma
nova janela ser aberta, deixando ver os mesmos elementos
prprios da janela anterior e um novo conjunto de pastas e/ou
ficheiros, se esta nova pasta no se encontrar vazia.
Movimento em C
Ao abrir-se a janela c, fica-se posicionado no primeiro objecto

(primeira pasta), que no fica seleccionado. Para percorrer toda
a lista disponvel e marcar objecto a objecto, utilizam-se as
teclas de cursor verticais. A tecla f5 faz regressar o foco do
windows ao primeiro objecto e desmarca o(s) objecto(s)
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seleccionado(s). A tecla home faz o mesmo mas selecciona esse

primeiro objecto. Com a tecla end deslocamos o foco do
windows para o ltimo, marcando-o. As teclas pgup e pgdn
fazem deslocar o foco do windows 50 objectos para cima e para
baixo, respectivamente, na lista da janela. Com as teclas
alfanumricas seleccionamos os objectos iniciados pela letra
correspondente a essas teclas.
Caixa 7 Teclas usadas na janela c:
f1 ajuda.
f2 renomear.
f3 procurar.
f5 desmarcar a opo seleccionada, posicionando o foco do Windows sobre a primeira
da lista existente nesta janela.
f6 ou tab alternar o foco do Windows entre a lista de objectos da janela c: e a barra de
endereo.
alt ou f10 activar a barra de menu do explorador do Windows.
cursores verticais deslocar o foco do Windows pelos vrios objectos da janela c,
seleccionando cada um deles.
home ir para o primeiro objecto e seleccion-lo.
end ir para o ltimo objecto e seleccion-lo.
page-up e page-down subir e descer 50 objectos na lista de objectos disponvel na
janela.
tecla alfanumrica aceder ao primeiro objecto cuja inicial corresponde letra dessa
tecla.
enter aceder s pastas, abrir ou executar os ficheiros.
backspace fechar a janela c e regressar janela o meu computador, SUBIR UM
NVEL NA ESTRUTURA DO COMPUTADOR.
ctrl+f4 fechar a janela c e regressar ao ambiente de trabalho.
Trabalhar com ficheiros e pastas

Criar pastas
Para criar uma nova pasta devemos proceder do seguinte modo:

1. seleccionar o local onde queremos criar a nova pasta:
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unidade, pasta, subpasta, etc. Deslocando para l o foco

do Windows.
2. premir a tecla alt da esquerda, para activar a barra de

menus do explorador do Windows, seguida da letra f
para seleccionar o menu ficheiro.
3. deslocar o foco do Windows com os cursores verticais at
opo novo.
4. uma vez aqui, premir enter ou deslocar o foco para a
direita com a tecla de cursor respectiva. Ouvir-se-,
ento, o hal dizer: pasta. Se premir a tecla enter,
nesse momento, o sistema abre uma caixa de texto onde
podemos digitar o nome da pasta que queremos criar ou
aceitar a sugesto proposta (nova pasta) pelo sistema,
terminando a operao com enter.
Criar ficheiros
Para criar ficheiros, procede-se de modo semelhante ao descrito

para a criao de pastas. Assim, onde queremos criar o ficheiro,
premimos a tecla Alt, seguida da tecla f e, com a ajuda dos
cursores verticais, seleccionamos a opo novo.
Depois, com a tecla enter ou com o cursor da direita, entramos
no submenu. Uma vez aqui, deslocamo-nos com os cursores
verticais at opo desejada, isto : Documento de Texto,
Documento do Microsoft Word, etc., premindo-se enter.
Ficamos, ento numa caixa de texto onde podemos digitar o nome
desejado, ou aceitar a sugesto apresentada, terminando a tarefa
com a tecla enter. Se a nossa opo criar um novo nome,
ser melhor atribuir-lhe uma extenso, consoante o tipo de
documento (doc, txt, etc.). De contrrio, o sistema alertar-nos-
para o facto, com o aviso: se alterar a extenso de um nome de
ficheiro, poder no ser possvel utiliz-lo.
Seleccionar
ficheiros e pastas
Quando pretendemos levar a cabo determinados procedimentos

relativamente a ficheiros e/ou a pastas, como sejam operaes de
abrir, renomear, apagar, copiar, mover, etc., necessrio, antes
de mais, seleccionar esses ficheiros e/ou pastas. Para seleccionar
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ficheiros e/ou pastas, procedemos de modo diferente, consoante

se pretenda marcar um objecto, vrios objectos consecutivos,
vrios objectos dispersos por entre outros, ou todos os objectos.
Assim, para seleccionar um objecto, basta mover o foco do
Windows para esse objecto, com as teclas de cursor.
Se se pretender seleccionar vrios objectos consecutivos, move-se
o foco do Windows para o primeiro objecto a marcar, prime-se o
shift e mantm-se esta tecla premida enquanto se desloca o foco
do windows para o ltimo objecto a marcar, com o auxlio das
teclas de cursor.
Quando necessrio marcar vrios objectos duma janela, objectos
esses que se apresentam isolados entre si, deslocamos o foco do
Windows para o primeiro objecto, que fica marcado, pressionamos
a tecla control da esquerda, mantemos esta tecla premida, e,
percorrendo
os
vrios
objectos
com
as
teclas
de
cursor,
pressionamos a barra de espaos em cada objecto que desejamos

marcar.
Para seleccionar todos os objectos, prime-se a tecla alt da
esquerda (para activar a barra de menus do explorador, prime-se
a letra e para entrar no menu editar e, novamente com a letra
e ou com as teclas de cursor verticais entra-se na opo
seleccionar tudo que se confirma ou activa com a tecla enter.
Esta ltima opo, seleccionar tudo, poder ser executada muito
mais facilmente, usando a combinao das teclas de atalho
ctrl+t.
Para renomear pastas ou ficheiros, posicionamo-nos sobre a pasta
ou o ficheiro desejado, para seleccion-lo, e activamos a barra de
Renomear pastas
menus
do
explorador
premindo
tecla
alt
da
esquerda.
e ficheiros
Seguidamente, deslocamo-nos com o auxlio dos cursores verticais

at opo mudar o nome e premimos a tecla enter, surgindo
ento uma caixa de texto com o nome da pasta ou do documento,
nome esse que podemos manter, bastando para isso premir de
novo a tecla enter ou, alterar, digitando um novo nome e
61

confirmar com a tecla enter.
Um processo mais rpido para alterar o nome de ficheiros ou

pastas utilizar a tecla de atalho f2, premindo-a sobre o
objecto a que se deseja mudar o nome. Esta tecla de atalho ou
shortcut abre imediatamente a caixa de texto, bastando depois
escrever o novo nome e confirm-lo com enter.
Para copiar pastas e/ou ficheiros necessrio, em primeiro lugar,
marcar essas pastas ou ficheiros. Depois, prime-se a tecla alt da
Copiar pastas e
esquerda
para
activar
barra
de
menus
do
explorador,
ficheiros
deslocamo-nos para o menu editar premindo a letra e ou a

tecla de cursor direita, e, em seguida, com as teclas de cursor
verticais, procuramos a opo copiar, que confirmamos com a
tecla enter, ou, em alternativa, e uma vez no menu editar,
premimos a letra c.
Agora, deslocamos o foco do Windows para a unidade e/ou pasta
onde queremos colocar os objectos a copiar e premimos a tecla alt
da esquerda, depois a letra e, depois a letra o, ou, com as
teclas de cursor, procuramos a opo colar e pressionamos a
tecla enter.
Estas operaes podem ser extremamente simplificadas se, depois
de seleccionados os elementos de que queremos fazer cpia,
usarmos as teclas de atalho ctrl+c para executar a opo
copiar, e as teclas de atalho ctrl+v para levar a cabo a operao
colar.
H ainda um outro processo extremamente expedito para fazer
cpias de ficheiros ou pastas, processo esse que consiste na
utilizao do submenu da opo enviar para, presente no menu
ficheiro do explorador do Windows. Esta forma de fazer cpias
apresenta, contudo, algumas limitaes, pois o submenu de
enviar para contm um nmero limitado de opes prdefinidas: disquete, os meus documentos, ambiente de trabalho,
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destinatrio de correio, etc.
Para usar esta forma de fazer e enviar cpias procede-se do

seguinte modo:
1. Selecciona(m)-se o(s) objecto(s) a copiar.
2. Activa-se o submenu de enviar para contido no menu
ficheiro do explorador, premindo sucessivamente as
teclas alt, f v.
3. Finalmente, e para terminar, com as teclas de cursor
verticais, selecciona-se a unidade, a pasta ou o local
para onde queremos enviar a cpia: disquete, os meus
documentos, ambiente de trabalho, destinatrio do
correio, etc. e confirma-se com a tecla enter.
Para mover ou deslocar pastas e/ou ficheiros, servimo-nos de um
procedimento em tudo semelhante ao utilizado para fazer cpias,
Deslocar pastas
mas usando, agora, a opo cortar do menu editar do
e ficheiros
explorador, isto , seleccionamos os ficheiros e/ou pastas a

deslocar, e premimos, sucessivamente as teclas alt, e, t, ou,
em alternativa e com evidente economia de tempo, usamos as
teclas de atalho ctrl+x ou a tecla end.
Este procedimento apaga os objectos que queremos mover no
local em que se encontram e transfere-os para uma memria
temporria, designada, habitualmente, por rea de transferncia
ou clipboard.
Para, finalmente, repormos no local de destino os objectos alvos
desta operao, deslocamos o foco do Windows para a unidade
e/ou pasta pretendidas e usa-se a opo colar do menu
editar do explorador, premindo, para o efeito, as teclas alt,
e, o, sucessivamente, ou, em alternativa e com evidentes
vantagens, as teclas de atalho ctrl+v.
Para cortar (o mesmo dizer apagar, eliminar, suprimir) pastas ou
ficheiros,
basta
seleccionar
esses
objectos
premir
63

Cortar pastas e
ficheiros
sucessivamente as teclas alt, e, t, se se quiser usar o explorador

do Windows, ou, mais simplesmente, usar as teclas de atalho
ctrl+x ou apenas a tecla delete.
Este procedimento apaga as pastas ou ficheiros pretendidos do
local onde se encontram e envia-os para uma pasta designada
recicled e que est, habitualmente, oculta no disco rgido e a que
podemos aceder atravs do atalho presente no ambiente de
trabalho com o nome reciclagem.
Para
eliminar
definitivamente
pastas
ou
ficheiros,
basta
seleccionar os objectos a eliminar e premir, em simultneo, as

teclas shift+delete.
Este
procedimento
torna
infrutfera
qualquer
tentativa
para
recuperar os objectos eliminados, pelo que se aconselha o seu uso

ponderado e limitado s situaes em que haja absoluta certeza
Recuperar pastas
e ficheiros
de que os ficheiros e/ou pastas a apagar no sero mais

necessrios.
Para podermos recuperar pastas e ficheiros, necessrio, desde
logo,
que
esses
objectos
no
tenham
sido
eliminados
definitivamente, isto , que no tenham sido usadas as teclas

shift+delete, aquando do seu apagamento.
Se, efectivamente, foi usado o processo cortar e no o processo
eliminar podemos recuperar esses objectos procedendo de dois
modos diferentes:
1. Anular:
Este recurso est disponvel no menu editar do explorador do
Windows, exactamente, na opo anular e executa-se
premindo sucessivamente as teclas alt, e, u, ou usando as
teclas de atalho ctrl+z.
Este procedimento permite anular at 15 aces executadas
anteriormente e a sua recuperao faz-se por ordem inversa
daquela por que foram cortadas. Por exemplo, se apagmos
sucessivamente os ficheiros 1, 2 e 3, ao premirmos trs vezes
as teclas ctrl+z, em simultneo, surgiro, respectivamente, os
64

ficheiros 3, 2 e 1.
2. A reciclagem:
Como j ficou dito anteriormente, no ambiente de trabalho
existe um con designado reciclagem que no mais do que
um atalho para a pasta recicled, que, por defeito, se
encontra oculta na unidade C:. Essa pasta corresponde ao
lugar para onde so enviados os ficheiros e pastas apagados
com
tecla
delete
designamo-la
habitualmente
por
reciclagem.
Se se entrar, pois, na pasta reciclagem atravs do seu atalho
presente no ambiente de trabalho, fica-se perante o conjunto
de objectos (pastas e/ou ficheiros) que foram sendo apagados
ao longo do tempo e que ainda no foram removidos desta
pasta. Uma vez aqui, podemos fazer com que os ficheiros ou
pastas anteriormente apagados retornem ao seu lugar de
origem, bastando para isso, e depois de seleccionar os
objectos pretendidos, activar o Explorador do Windows com a
tecla alt da esquerda, entrar no menu Ficheiro com a tecla f,
procurar a opo restaurar com as teclas de cursor e premir
enter.
A pasta reciclagem funciona como um cesto de papis para
onde se deitam os documentos de que julgamos j no
precisar. Ser de toda a convenincia, portanto, proceder
periodicamente limpeza desse cesto, eliminando, no todo ou
em parte, o seu contedo, para evitar uma ocupao de
espao desnecessria no disco. Para isso, e uma vez dentro da
pasta reciclagem, servimo-nos do recurso Explorador do
Windows e do seu menu ficheiro, premindo as teclas alt f e
seleccionando com as teclas de cursor a opo eliminar (para
apagar objecto a objecto) ou a opo esvaziar reciclagem para
limpar esta pasta de todo o seu contedo.
65

Caixa 8 Algumas teclas rpidas ou de atalho a usar nesta seco
f1 - ajuda
f2 - mudar o nome
f3 - localizar
f5 - ir para o primeiro objecto, desmarcando tudo (refresh)
home - ir para o primeiro objecto, seleccionando-o
end - ir para o ltimo objecto, seleccionando-o
letra do teclado alfanumrico - ir para o primeiro objecto iniciado por essa letra
barra de espaos - seleccionar on/off
alt - activar barra de menus do explorador
alt+barra de espaos - activar o menu de controlo
delet - apagar objecto(s) seleccionado(s), enviando-o para a reciclagem
shift+delete - apagar objecto(s) seleccionado(s)
seta para cima - move-se um objecto para cima e selecciona-o
seta para baixo - move-se um objecto para baixo e selecciona-o
ctrl+x - cortar para a rea de transferncia
ctrl+c - copiar para a rea de transferncia
ctrl+v - colar o contedo da rea de transferncia
ctrl+z - anular o ltimo comando
ctrl+t - seleccionar tudo
ctrl+cursores+barra de espaos - seleccionar objectos descontnuos, cada vez que
se pressiona a barra de espaos
66

4. Orientao e mobilidade
Criao de
A viso integra todos os estmulos que recebemos atravs dos
contextos
outros sentidos. No caso das crianas cegas ou com graves
educativos
limitaes visuais, a maior parte da informao recebida
favorveis
atravs da linguagem oral e pelo sentido do tacto, o que

confere a estas crianas caractersticas perceptivas prprias,
necessitando por isso de estimulao adicional e/ou da criao
de situaes ambientais que conduzam criao de contextos
educativos favorveis e, portanto, mais propcios apreenso
de estmulos do meio ambiente.
As maiores dificuldades das crianas com deficincia visual
situam-se ao nvel da compreenso do espao e na motricidade
e o relevo da interveno da educao dever ser dado na
forma como a criana necessita de ser incentivada a adquirir
um grande nmero de experincias motoras adequadas, tal
como a criana com viso normal o faz sozinha.
O treino precoce e intensivo dos sentidos e a facilitao de
experincias sensrio motoras integradas e significativas
permitiro criana com deficincia visual utilizar o tacto, a
audio e os resduos visuais sistematicamente de forma
eficiente em todas as actividades, garantindo a organizao do
seu conhecimento e do espao que o rodeia, e um maior grau
de autonomia e de liberdade.
Finalidades da
Orientao e Mobilidade (OM) pode ser definida como a rea
O&M
curricular especfica que tem como finalidade ajudar o aluno

cego e/ou com baixa viso a construir o mapa cognitivo do
espao que o rodeia e a deslocar-se nesse espao, servindose para isso de um conjunto de tcnicas apropriadas e
especficas. Estas tcnicas possibilitam definir a sua posio
em relao aos objectos, definir e a manter a trajectria para
chegar a um local determinado. Exigem um conjunto de
competncias
permitindo
ao
motoras,
seu
cognitivas,
utilizador
sociais
conhecer,
emocionais
relacionar-se
67

deslocar-se de forma independente e natural em diversos

espaos e situaes do ambiente.
A associao dos termos "Orientao e Mobilidade" encerra, por
isso,
um
conjunto
de
conceitos
que
se
relacionam
explicitamente com a deslocao do deficiente visual. pois

uma "sigla" que ultrapassa o significado de cada uma das
designaes, isoladamente, e que faz parte do vocabulrio
tcnico associado a esta temtica.
Existe uma estreita ligao entre a componente da Mobilidade
que se prende com a locomoo (marcha) e a Orientao
(conhecimento da localizao do indivduo no espao), sem a
qual os movimentos no teriam sentido nem permitiriam
alcanar o local desejado.
Caixa 1
Orientao processo que uma pessoa com deficincia visual usa ao mobilizar os
sentidos para o estabelecimento da sua posio e relao com todos os objectos
significativos no meio envolvente. Implica por isso que a audio o tacto e os resduos
visuais quando existam sejam treinados de forma a fornecerem a informao necessria
e possvel sobre o local onde nos encontramos e o que temos que fazer para alcanar o
local pretendido.
Mobilidade capacidade para deslocar-se no meio ambiente, mantendo a direco
pretendida. Torna-se assim necessrio, manter a marcha sem desvios de modo a poder
manter a direco desejada.
Necessidade de
Entre os objectivos gerais da educao devemos destacar:
um ensino
capacitar as crianas para que mantenham uma vida autnoma
explcito da O&M
e independente que lhes permita uma adequada interaco com

o mundo que a rodeia. Na criana cega ou com baixa viso, o
seu desenvolvimento est muito determinado pela capacidade
de deslocao autnoma.
68

Na elaborao do programa educativo para alunos com

deficincia visual nalguns casos imprescindvel incluir a
orientao
mobilidade
como
elemento
integrante
do
currculo.
O programa formal de OM estabelecido por um professor
especializado
deve
ser
desenvolvido
tendo
em
ateno
crescimento e o desenvolvimento do aluno, pelo que devem ser

considerados: o princpio da individualidade, a flexibilidade no
plano das etapas e a concomitncia no desenvolvimento das
actividades. No entanto a orientao e a mobilidade esto
presentes em todos os momentos da vida de um indivduo, pelo
que podem e devem ser desenvolvidas constantemente de forma
informal, mas intencionalmente por toda a comunidade escolar.
Caixa 2 A interveno dever incidir na ajuda ao desenvolvimento
Psicomotor
(desenvolver
capacidades
perceptivas,
movimentos
bsicos
fundamentais, coordenao motora e comunicao no verbal);
Cognitivo (adquirir e concretizar conceitos espaciais, a natureza e funo dos

objectos, soluo de problemas, abstraco, reteno e transferncia);
Emocional (aumentar sua auto-confiana, auto-estima, motivao) da criana com

deficincia visual.
A interveno deve comear o mais cedo possvel em vrios

contextos, pelo que a casa, o jardim-de-infncia, o parque
infantil, so ambientes privilegiados.
Os objectivos do programa de orientao e mobilidade nas
crianas
cegas
com
baixa
viso
so:
desenvolver
motricidade global e o domnio do corpo como pr-requisito

para a mobilidade; o treino dos sentidos, a construo do
respectivo mapa cognitivo; e utilizar com eficcia um sistema
de orientao bem como de uma deslocao segura.
69

Ensinar espao
A audio e o tacto apenas permitem interpretar alguns
sem ver objectos
elementos da informao espacial. A criana com deficincia

visual vai demorar mais tempo a compreender as relaes
espaciais de proximidade, ordem, separao, paralelismo,
ngulos, etc., o que comporta grandes desvantagens em
reas vitais para o desenvolvimento das crianas e graves
repercusses na construo da sua autonomia. atravs da
informao
recebida
pelos
receptores
sensoriais
que
indivduo percebe o mundo, o interpreta e interage com

ele.
Desenvolvimento
psicomotor/treino
dos sentidos
Os vrios receptores no trabalham isoladamente, mas sim

como um sistema unitrio existindo tarefas que se podem
basear em diferentes tipos de informao sensorial: o modo
como a seleco efectuada depende do meio onde as crianas
esto inseridas sendo recomendvel trabalhar estes aspectos de
forma intencional e o mais precocemente possvel.
Desde os primeiros meses da vida, que necessrio uma
ajuda intencional de modo a facilitar os movimentos do beb
cego ou com baixa viso. preciso criar intencionalmente e
de forma metdica situaes para o desenvolvimento da
coordenao
precocemente
olho
o
mo
conceito
/
de
ouvido
mo
permanncia
adquirir
do
objecto
(utilizao de objectos sonoros, com cores fortes e brilhantes

dentro do seu campo tctil de aco).
A informao auditiva desempenha, sobretudo na ausncia ou
deficincia da informao visual, um papel crucial na deslocao
no
espao,
fornecendo
informaes
essenciais
sobre
localizao de objectos e lugares do meio que produzem sons,

permitindo ao individuo atravs dessa informao estabelecer a
sua posio relativa face a esses objectos e lugares e de uns em
relao aos outros, bem como do seu tamanho e dimenses,
atravs do eco produzido.
70

Por outro lado, o tacto e a percepo hptica (tacto activo) e

quinestsica,
sendo
essencialmente
receptores
imediatos,
fornecem informao sobre o meio ambiente num espao

prximo. S tangvel o que se toca. Tudo o que est para
alm do corpo, no se pode percepcionar com o tacto.
O tacto imediato. A informao recebida em simultneo com a
execuo do gesto, uma vez que exige um contacto prximo. Ao
contrrio da viso e da audio, o tacto no antecipa no tempo as
aces nem permite prever a situao seguinte. Daqui ressalta a
insegurana na deslocao no espao, o que origina a procura de
uma maior base de apoio com o consequente alargamento da
base de sustentao to comum na criana/ pessoa cega.
um sentido essencialmente analtico, mas o responsvel pelas
informaes relativas aos atributos e propriedades dos objectos
e do meio: tipo de textura, peso, temperatura, estabilidade,
espessura, rigidez e pequenas diferenas ou irregularidades na
forma e na dimenso de um objecto ou de uma superfcie. O
tacto exige uma atitude activa e intencional, ao contrrio da
viso,
para
ver
necessrio
abrir
os
olhos,
para
percepcionar a realidade necessrio intencionalidade por parte

do receptor.
atravs da informao recebida pelos receptores sensoriais
que o indivduo percebe o mundo, o interpreta e actua sobre
ele. Os vrios receptores no trabalham isoladamente, mas sim
como um sistema unitrio existindo tarefas que se podem
basear em diferentes tipos de informao sensorial, o modo
como a seleco efectuada depende do meio onde as crianas
esto inseridas: recomendvel trabalhar estes aspectos de
forma intencional e o mais precocemente possvel.
Prope-se uma interveno precoce na interaco pela palavra,
de forma a poder associar nomes e objectos, verbos a gestos
motores como por exemplo, agarrar, tocar, manipular, e mais
tarde, andar, correr, subir, trepar, etc. A criana pode em
71

seguida ser guiada na sua tomada de conhecimento do mundo

exterior, desenvolvendo deste modo a liberdade dos seus
movimentos locomotores, satisfazendo a sua curiosidade e
aumentando o seu conhecimento auditivo.
O som precisa de ter significado, necessitando o indivduo de
ser capaz de realizar uma discriminao auditiva que contribua
para o conhecimento de si prprio e do mundo.
O treino precoce e intensivo dos sentidos e as experincias
sensrio motoras integradas e significativas permitiro
criana com deficincia visual utiliz-los sistematicamente de
forma
eficiente
em
todas
as
actividades,
garantindo
organizao do seu prprio conhecimento, um maior grau de

autonomia e de liberdade.
Caixa 3 Sugestes de actividades que favorecem o treino dos sentidos
Descobrir diferentes expresses faciais, ou as vrias entoaes da voz da me ajuda

o beb a utilizar o corpo como forma de expresso.
Colocar pulseiras nas mos e nos ps fazem a criana ser o produtor do som;
explorar objectos com mos, ps, corpo, descobrindo as vrias texturas e
consistncia.
Brinquedos com padres visuais diferentes e brilhantes, textura e som, estimulam a

coordenao e a integrao dos sentidos. Numa fase posterior a associao da informao
verbal e a funo do objecto desenvolve o sistema de significao da criana.
Para adquirir autonomia na manipulao dos objectos a criana tem que assimilar que
tudo o que pode ser ouvido e tocado pode ser agarrado. Para isso necessita de
estmulos para localizar os objectos nos diferentes pontos do espao e desenvolver a
procura dirigida. Pendurar brinquedos no bero, criar mobiles, so excelentes recursos
para estimular a interaco, a descoberta, possibilita o tocar acidentalmente mas sentir
a causa - efeito dos movimentos, a repetio da aco e o reencontro do objecto no
mesmo lugar.
Deslocar-se em direco ao som: em linha recta, variando as distncias, fazendo

trajecto de ida e volta.
Utilize objectos com sons (por exemplo bola com guiso), localizar com procura
dirigida, atirar ou chutar ao alvo com contraste ou sonoro, passar a bola entre as
pernas, por cima da cabea, etc.
72

Conhecimentos dos sons que no so comuns no ambiente (fbrica, zoo, comboio,

quinta, etc.). Conhecimento dos sons do trnsito.
Detectar e descrever texturas no espao interior e exterior. Descrever as diferentes

texturas percepcionadas em vrios percursos.
Aquisio de
A aquisio de conceitos o processo que utiliza a informao
conceitos
sensorial para criar a noo de espao e de envolvimento. As

crianas com deficincia visual, pela ausncia ou dificuldade de
observao do movimento do corpo e dos objectos no espao,
encontram
dificuldades
na
aquisio
destes
conceitos.
construo da noo de espao na criana, est directamente

relacionada condio de deslocar-se e orientar-se com o seu
prprio corpo. Na criana com deficincia visual isto inicia-se
com o tocar, pela procura do som e pela posio e relao do
corpo e objectos no espao.
particularmente importante aprender como as diferentes
partes do corpo esto colocadas e como se relacionam umas
com as outras, de modo a que os conceitos posicionais e
relacionais
possam
ser
transferidos
para
meio
posteriormente relacion-los com a deslocao no espao.

Referimo-nos por exemplo a conceitos como frente, atrs e ao
lado ou relacionados com a medida, fundamentais para as
tcnicas de orientao e os conceitos de aco, necessrios
para conhecer e compreender os termos relacionados com o
movimento, imprescindveis para descrever os movimentos ou
para compreender direces e manter a orientao.
Torna-se fundamental a existncia de uma aprendizagem e
treino
dos
conceitos
espaciais
atravs
da
criao
de
experincias concretas visto estes conceitos serem muito

diversos e complexos mas imprescindveis para a construo do
mapa cognitivo e funcionarem como pr - requisitos para uma
boa
orientao
espacial
consequente
deslocao
independente.
73

Uma boa orientao espacial implica que o indivduo conhea o

local onde se encontra (posio relativa da sua posio e dos
diferentes
objectos
locais),
Identificar/criar
pontos
de
referncia que lhe permitam manter-se orientado, isto , saber

a sua posio relativa enquanto se desloca na direco do
objectivo pretendido.
O conhecimento de regras, princpios, e sistemas de conceitos
espaciais importante para estabelecer e manter a orientao
durante o percurso de deslocao.
Caixa 4
Pontos de referncia: qualquer objecto familiar, som, odor, temperatura ou

pista tctil facilmente reconhecida, constante e cuja localizao no espao
permanente e conhecida. Tm pelo menos uma caracterstica nica que os
diferencia dos outros objectos do envolvimento.
Medidas: envolve a noo das dimenses exactas ou aproximadas de um objecto

ou do espao. Tudo no envolvimento pode ser medido e para isso existem trs
classes de medidas: as que utilizam medidas corporais (palmos, passos, etc.), as
que utilizam medidas comparativas (mais perto que, maior que, etc.) e as de
unidade standard (como o metro, quilometro, etc.).
Sistema de numerao: so considerados dois sistemas de numerao distintos:

de interior e de exterior. O primeiro refere-se ao modo como esto organizados
espaos interiores, como por exemplo, os nmeros dos quartos, salas ou lojas de
um edifcio especfico. O segundo refere-se aos espaos exteriores e o seu
conhecimento e compreenso funciona como base para desenvolver um mtodo
sistemtico para o indivduo se orientar e/ou localizar, por exemplo, uma casa ou
edifcio numa rua.
Algumas crianas no revelam grandes dificuldades em se

deslocarem em reas que lhes so conhecidas, mas revelam
dificuldades em aprender a deslocar-se em novos ambientes.
Utilizao de outros mtodos, tais como descries verbais do
74

envolvimento e o uso de mapas ou modelos podem ser

utilizados com frequncia, uma vez que potencializam a
aprendizagem e o desenvolvimento de conceitos e relaes
espaciais, ajudam na compreenso da configurao espacial de
reas concretas e desenvolvem a planificao de itinerrios.
Mapas
de
mobilidade,
que
representam
passeios,
paragens ou outros pontos de referencia urbanos; ou em

mapas de interiores nos quais podem ser representadas
entradas, escadas, elevadores, etc.
Mapas de orientao que abrangem reas mais vastas e

podem localizarem edifcios e a rede viria de transportes.
Embora possa conhecer verbalmente as noes espaciais, isto

no implica que a criana tenha passado por experincias
directas da sua aplicao, torna-se fundamental a existncia de
uma aprendizagem e treino dos conceitos, no s em casa e na
escola, mas em todos os locais onde a criana interage.
Caixa 5 Sugestes de actividades que favorecem o treino da aquisio de conceitos
Vivenciar relaes espaciais com o prprio corpo e com objectos: entrar e sair de
caixas, pneus, tubos, permitindo criana avaliar a altura, a largura e a
profundidade.
Puxar, arrastar, empurrar objectos de tamanhos e pesos diferentes. Subir para as

cadeiras, mesas, bancos, escadas, descobrindo as diferenas de altura, largura e
profundidade.
Passar por baixo das mesas, esconder o corpo todo debaixo da cama, enrolar o
corpo como uma bola, passar por dentro de arcos, de cima para baixo, ou de baixo
para cima.
Explorar o ambiente da casa. Conhecer os vrios quartos, cozinha, casa de banho.

Localizar janelas, portas e mobilirio da casa.
Explorar o ambiente da sala de aula e outras zonas da escola, tocando com as mos
nas portas, janelas e mveis (descobrindo tamanhos, larguras, materiais de que so
feitos).
Marcar com material de relevo e/ou cores fortes os cabides ou cacifos pessoais,
assim o aluno com deficincia visual distingue o seu cabide, como tambm pode
75

identificar os cabides e cacifos dos seus colegas. Esta tcnica ajudar a aprender
sequncias.
Orientar-se em relao aos colegas: colocar-se frente do colega na fila, nas

costas, ao lado. Colocar-se em p, sentado, debaixo das pernas e costas com
costas.
Orientar-se em relao a um objecto: colocar-se ao lado, dentro, fora, atrs, em

cima, por baixo.
Jogos de percursos: pedir criana que descreva o percurso at determinado

objecto na sala aps o ter realizado. Realizar percursos aps descries verbais, por
exemplo, da janela porta passando pela mesa, agora da janela porta mas
passando pelo lado esquerdo da cadeira. Descobrir itinerrios em mapas de
orientao simples com relevo e texturas simples, por exemplo da sala de aula, do
corredor da escola, do recreio da escola. Desenhar o percurso efectuado com uma
recortilha de forma a poder comparar tactilmente com um mapa do percurso.
Julgamento de distncias: Estando a criana em determinado local, pea-lhe para

considerar trs objectos diferentes e para referir quais esto mais prximos entre si
e quais os mais distantes.
Utilize conceitos espaciais e direccionais sempre que possvel. Por exemplo: direita e
esquerda os termos ao lado ou perto de. No que se refere posio relativa
utilize termos como: em frente de, atrs de, em cima, por cima, em baixo, por
baixo. Ex.: tua direita est a janela, tua esquerda est a porta.
Jogos tradicionais infantis, como a Mam d Licena, ou o Rei Manda fazem uso
frequente a conceitos espaciais: o rei manda por as mos em cima da cabea, o rei
manda colocar a p esquerdo em cima do joelho direito, o rei manda pr a barriga
no cho
Tcnicas de mobilidade
Tcnicas com
guia
So tcnicas (ajudas) que devem ser conhecidas pela pessoa

que v, que serve de guia e fornece a informao necessria
atravs do movimento do brao e do corpo ao aluno que lhe
agarra o brao junto ao cotovelo e o segue ligeiramente atrs,
distncia de um antebrao. As crianas pequenas devem dar a
mo ao guia dada a diferena de alturas. excepo da tcnica
de base a pega todas as outras so usadas em espaos
interiores e servem para resolver problemas como passar uma
porta onde geralmente no possvel manterem-se um ao lado
do outro, preciso trocar de posio ou direco, subir ou
76

descer escadas, sentar-se numa cadeira mesa, num cinema

etc. So muito teis em locais onde a pessoa normalmente no
vai e por isso no conhece e se desloca acompanhado. So
geralmente ensinadas numa fase inicial da aprendizagem das
tcnicas da OM (ver exemplo na caixa 6).
Tcnicas de
auto-proteco
Tcnicas utilizadas pelo aluno, onde este usa partes do corpo

como recurso de proteco e segurana. Entre elas temos:
proteco superior, proteco inferior, rastreamento com a
mo, enquadramento, tomada de direco e mtodo de
pesquisa.
Tcnicas com
bengala
Dos vrios recursos utilizados para a locomoo, a bengala

um dos mais seguros. A bengala tem uma funo de proteco,
orientao e deteco das informaes ambientais captadas por
sensaes tcteis, tm a funo de aumentar o alcance da
perna e do brao de um indivduo com deficincia visual.
Caixa 6 Exemplo da aplicao da tcnica de guia
Actividade: Deslocao com guia. Abertura de porta para a frente

Tcnica de guia de bsica: A pega.
Figura 1 e 2. O polegar deve ficar para o lado de fora
do brao do guia e os outros dedos para dentro,
possibilitando o contacto com o corpo do guia. O
ombro do aluno e o ombro do professor devem estar
no seguimento um do outro. Enquanto andam, o
aluno dever estar meio passo atrs do guia.
77

Tcnica de guia para passar uma porta que abre para a frente e para a direita e o aluno est direita
do guia
Figura 3. O guia e o aluno encontram-se de frente para a porta que se
encontra fechada.
Figura 4. O guia aproxima-se da porta, indica como que esta abre ao

aluno, e inicia a sua abertura.
Figura 5. Em seguida coloca o brao para trs o que corresponde ao sinal

de passagem estreita, o que indica ao aluno que deve colocar-se atrs do
guia.
Figura 6. Quando o aluno est ao lado da porta levanta o brao direito e

desliza a mo pela porta at encontrar a maaneta.
Figura 7. Aps a passagem de ambos, o aluno que fecha a porta.
78

5. Actividades da vida diria

As Actividades de Vida Diria (AVD) referem-se a um contedo
curricular especfico do processo de habilitao e reabilitao de
crianas e jovens com deficincia visual e so o conjunto de
actividades que visam o desenvolvimento pessoal e social nas
mltiplas tarefas quotidianas, tendo em vista a independncia,
autonomia e socializao do aluno.
Finalidade das
As
AVD
oportunidades educativas funcionais que habilitem o aluno
AVD
tm
como
objectivo
principal
proporcionar
deficiente visual a desenvolver, de forma independente, tarefas

que lhe permitam participar activamente no ambiente em que
vive.
Necessidade de
Se os hbitos mesa, a postura, a adequao para se vestir e a
um ensino
higiene
explcito das AVD
necessidade de um treino intensivo, porque a criana cega pode
pessoal
so
comportamentos
adaptativos,
apresentar atitudes inadequadas em algumas dessas situaes,

mas acabar por realizar as mesmas tarefas que as crianas
normovisuais, tendo-se em conta, as diferenas individuais e a
restrita capacidade de imitao de quem no v. A criana no
recebe a informao sobre a forma como os gestos e as tarefas
se executam, ainda que, quotidianamente, esses gestos e
movimentos se repitam na sua presena, inmeras vezes. A
criana jamais os conhecer se no lhe forem ensinados
especificamente, ou seja, se o adulto no lhe pegar nas mos e
a deixar "ver" com as suas mos, o que est a fazer. Esta
circunstncia de to bvia que escapa maioria das pessoas
normovisuais e justamente por isso que h tanta dificuldade
em transmitir informaes correctas e precisas a uma criana
ou pessoa cega.
fundamental que quem educa uma criana cega ou com
graves limitaes na viso tenha conscincia da forma como ela
aprende sem utilizar a viso e como adquire competncias. A
criana reage aos estmulos que recebe do meio ambiente, mas
79

s atravs da observao pelo tacto que ela adquire o

conhecimento real dos objectos que a rodeiam, da sua forma,
tamanho, peso, dureza, qualidades de superfcie, maleabilidade
e temperatura. A audio tem grande valor como meio de
contacto social, como fonte de informao descritiva e como o
sentido que fornece indicaes sobre a presena, localizao ou
condio dos objectos.
Treino em
A criana s aprende aquilo que vive concretamente.
situaes reais
importante que ela faa as suas prprias descobertas atravs da

manipulao e explorao do ambiente. Para isso podem e
devem ser desenvolvidas situaes referentes alimentao,
higiene pessoal, sade, segurana, actividades domsticas e ao
vesturio. Assim, atravs do treino em A.V.D., a criana cega e
com baixa viso deve aprender, entre outras coisas, a localizar
os alimentos no prato; cortar alimentos; controlar a quantidade
de comida no prato sem a entornar; controlar a quantidade de
comida no talher; servir-se mesa; encher copos e garrafas;
receber visitas; vestir-se adequadamente; cuidar de sua higiene
pessoal; caminhar, sentar-se e gesticular de maneira adequada;
prevenir-se contra acidentes e remedi-los.
Trabalho com
pais
de grande importncia o trabalho com os pais, paralelamente

ao que feito com os seus filhos, atravs de encontros e/ou
reunies, permitindo que se desenvolvam estratgias para a
prtica das Actividades de Vida Diria, com eles desenvolvidas
na escola. Muitos pais, diante das dificuldades de seus filhos,
tornam-se super-protectores e, assim, impedem a criana de
vivenciar experincias que contribuiro para a sua autonomia.
Por
isso,
programa
de
AVD
deve
iniciar-se
mais
precocemente possvel e ser desenvolvido a partir do nvel de

experincia perceptiva, dos significados e do nvel conceptual do
aluno e no seguir a lgica das crianas normovisuais, mas
considerar as peculiaridades da cegueira e da baixa viso.
Metodologia dos
Os programas das AVD devem incluir actividades com grau de
programas de
complexidade progressiva, desenvolvidas de forma sistemtica,
AVD
permitindo que o aluno tenha contacto com as tcnicas e os
80

procedimentos para aquisio de prticas, executando e repetindo

experincias em conjunto com o professor que dever supervisionlas assegurando, assim, que tudo decorra com segurana.
A metodologia utilizada para o incio das tcnicas de AVD deve
ser flexvel, nunca imposta, e poder ser desenvolvida, por um
lado, pela famlia, com orientao do professor, e por outro,
pelo professor, aproveitando os recursos existentes na escola.
As reas de interveno so vrias, adequadas s necessidades
de cada criana ou jovem e devem ser hierarquizadas conforme
o grau de dificuldade da sua realizao (cf. caixa 1).
Caixa 1 reas de interveno e competncias a desenvolver
Higiene Pessoal:
lavar e secar o rosto;
escovar os dentes;
utilizar os sanitrios de modo adequado;
pentear os cabelos;
tomar banho;
cortar as unhas regularmente, com auxlio;
reconhecer as roupas que esto sujas.
Vesturio:
despir-se e vestir-se (calas, t-shirt, sweat shirt, camisas, )
desapertar atacadores dos sapatos;
tirar os sapatos e as meias;
calar meias e sapatos;
identificar os seus sapatos entre vrios outros pares;
saber utilizar os atacadores dos sapatos;
manejar diversos tipos de botes (em tamanhos grandes) utilizados nas peas do
vesturio;
abrir e fechar fechos de casacos ou vestidos;
abrir e fechar fivelas de cintos;
retirar e colocar blusas que entrem pelo decote, reconhecendo a parte de trs pela
etiqueta que deve estar presa;
81

guardar roupas em gavetas, utilizando marcas que as identifiquem;
colocar camisas, blusas e vestidos em cabides.
Actividades domsticas e da comunidade:
arrumar e limpar o quarto;
fazer compras identificando moedas e notas;
limpar as mesas e as cadeiras;
limpar e arrumar o armrio das roupas;
preparar a mesa para as refeies;
preparar pequenas refeies;
Competncias sociais:
saudar os outros;
dirigir o rosto para o interlocutor;
despedir-se;
agradecer;
pedir autorizao e desculpar-se;
solicitar e oferecer ajuda;
Exemplo de
actividades a
desenvolver
rea
de
interveno:
actividades
domsticas
da
comunidade
Competncia a desenvolver: fazer compras identificando
moedas e notas.
A compra de coisas e o pagamento de servios so actividades
da vida diria, pelo que os alunos cegos ou com acentuadas
limitaes na viso devero ser habilitados a identificar e
utilizar o dinheiro, de forma a tornarem-se autnomos, por
exemplo, quando vo ao bar ou ao refeitrio da escola.
As notas e as moedas devem ser identificadas pelo tacto,
analisando-se diferenas de tamanho (largura e comprimento),
e no caso das moedas, tambm, a espessura e as marcas dos
bordos.
82

Caixa 2 Princpios bsicos a ter em conta quando se trabalha esta rea
O aluno percebe a necessidade da utilizao do dinheiro no dia-a-dia;
Quando o aluno for novo as moedas devem ser introduzidas atravs do jogo;
O aluno est preparado para aprender esta temtica quando consegue segurar
coisas entre os dedos e o polegar; pegar um objecto com uma mo e mov-lo sem a
ajuda da outra mo ou do apoio, por exemplo, do tampo de uma mesa; ter vrias
moedas na palma da mo e mov-las para a ponta dos dedos para coloc-las numa
caixa; ser capaz de amassar um pedao de barro e transform-lo numa bola
utilizando a ponta dos dedos de uma das mos;
O aluno percepciona diferenas na forma, tamanho e textura de pequenos objectos;
O aluno precisa de estar desperto e atento para aprender, pelo que dever escolher
cuidadosamente a altura em que inicia e desenvolve esta actividade para que a
experincia seja positiva. Deve ser paciente com o seu aluno e pode pedir a ajuda
de um familiar para colaborar consigo.
Estratgias e
Um dos procedimentos que torna fcil a identificao das
actividades
moedas e das notas a organizao de um sistema para as

guardar. Ficam aqui alguns exemplos:
Usar suportes s com um tipo de moeda, por exemplo:

1 ou 2;
Utilizar
bolsas
ou
carteiras
com
compartimentos
fechados;
Usar clips para juntar notas com o mesmo valor;
Guardar notas diferentes em diferentes seces das

carteiras ou bolsas. Se o aluno precisa de uma nova
carteira, tente encontrar uma que tenha duas seces
separadas para notas. Algumas carteiras tm tambm
divisrias s para moedas;
Faa etiquetas em braille para identificar as vrias

seces das moedas (0,50, 1, 2, etc.) e das notas
(5, 10, etc.). Em alternativa pode colar as etiquetas
em braille nas bordas de um carto e introduzi-lo na
seco relevante da carteira;
83

Organize as notas conforme o seu valor e sempre da

mesma
maneira,
por
exemplo,
as
de
ao
comprimento da carteira e as de 10 largura;
Existem guias de plstico e com a identificao em

braille que ajudam a reconhecer as notas dos diferentes
tamanhos. Se o aluno tiver dificuldades em posicionar
as notas na guia, deve colocar uma marca tctil que
ajude a indicar onde se coloca a nota. Se o aluno ainda
no l em braille deve utilizar outras marcas tcteis
para indicar cada um dos valores, como por exemplo,
uma pequena figura em relevo para as notas de 5 e
duas para as de 10;
Seja claro e consistente quando descreve e nomeia os

artigos,
por
exemplo,
utilize
as
mesmas
palavras
quando compara tamanhos de moedas, tais como

grande/pequeno, maior/menor;
No incio, o aluno, provavelmente, utiliza moedas e

notas de menor valor, pelo que deve comear a
aprendizagem com elas, introduzindo gradualmente
outras notas menos frequentes na vida diria do aluno;
Certifique-se e encoraje o seu aluno a saber as vrias

denominaes das moedas e das notas. Descreva as
caractersticas das moedas, por exemplo, tamanho,
largura, peso, espessura, bordos. Deve guiar a mo do
aluno para que ele sinta os bordos das moedas e as
diferentes texturas nelas marcadas. Para tornar mais
fcil o reconhecimento das caractersticas das diferentes
84

moedas, faa uma lista em braille com pequenas

indicaes que facilitem a memorizao;
Faa a comparao entre duas moedas de cada vez,

quando as suas caractersticas estiverem aprendidas,
introduza uma nova moeda e assim sucessivamente;
Quando experimentar o guia para notas ajude-o a

colocar as mos para posicionar cada nota, assim como
as referncias a braille ou outras tcteis;
Certifique-se que o aluno est familiarizado com as

diferentes seces da sua carteira e encoraje-o a
percepcion-las
fechando
abrindo
as
mesmas;
utilizando velcro e fechos;
Gradualmente v diminuindo as ajudas verbais;
Encoraje o aluno a levantar questes que o ajudem a

identificar o dinheiro;
Quando forem fazer pequenas compras, pea ao aluno,

antes de sarem, que organize o dinheiro na carteira;
Nas lojas pea para o aluno identificar o dinheiro antes

de pagar;
Faa jogos com dinheiro, como por exemplo, ir a uma

pastelaria, supermercado, loja de msica, exercitando o
uso
correcto
do
dinheiro
identificando
troco
recebido.
85

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Alunos cegos e com baixa viso

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Alunos cegos e com baixa viso

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Ao dar a conhecer as estratgias de ensino e alguns dos contedos das reas

Alunos cegos e com baixa viso

responsabilidades educativas bem como a todos aqueles que participam no

Alunos cegos e com baixa viso

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estreita entre todos os intervenientes no processo educativo, nomeadamente entre

Leonor Moniz Pereira

Professora Catedrtica da Faculdade de Motricidade Humana

Alunos cegos e com baixa viso

Alunos cegos e com baixa viso

I. Educao de alunos cegos e com baixa viso

Segundo a Organizao Mundial de Sade (ICD-10, 1999)

existe um amplo espectro de perdas de viso, situadas ao longo

Quando a acuidade visual se encontra afectada as imagens so

ocorrem, por exemplo, quando

Alunos cegos e com baixa viso

requerem viso de pormenor e

capacidade de resoluo. Estas

reduzido (cf. fig. 4), a acuidade

retina. Neste caso, as maiores

impresso sem ampliao.

unicamente em duas funes

Alunos cegos e com baixa viso

visual. Estas medidas, contudo, pouco nos dizem sobre o real

Caixa 1- Dimenses e componentes do funcionamento visual

(Traduzido e adaptado de Corn e Koening, 1996:11)

Factores pessoais (cognitivos, sensoriais, psicolgicos, fsicos e

Alunos cegos e com baixa viso

se tiver capacidades fsicas especficas para manipular ajudas

Qualquer interveno educativa requer, por isso, uma avaliao

Caixa 2 Linhas orientadoras para a avaliao da viso funcional

A participao da famlia, pelas informaes de que dispe, essencial para a

Conhecer o funcionamento visual, especialmente das crianas, um processo

O perfil de funcionalidade do aluno deve incluir informaes quantitativas e

Em termos educativos as medidas clnicas no podem, pois,

funcionamento do aluno e o seu estilo de aprendizagem (cf.

Alunos cegos e com baixa viso

Alunos cegos e com baixa viso

2. Pressupostos bsicos e orientaes gerais a

A viso constitui um canal privilegiado de acesso ao mundo,

desenvolvem-se e aprendem naturalmente, sem que tenham

fragmentada e distorcida, o que limita a interaco com o

atrasos no desenvolvimento motor, cognitivo e social.

Com efeito, medida que as crianas interagem com o

experincias psicomotoras que promovem o desenvolvimento

objectos a tempo de no se magoarem, diminui a sua

Alunos cegos e com baixa viso

motor e psicomotor mais lento e menos eficaz. por este

interaco com o meio envolvente, ao invs de criarem

A viso confere-nos uma imagem integrada do mundo. Sem

informaes visuais transmitidas verbalmente ou tactilmente,

Sem a possibilidade de imitao dos seus pares e da utilizao

aceitao por parte dos pares. S a vivncia de situaes sociais

No que diz respeito educao das crianas cegas, a criao de