UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE COMUNICAO E EXPRESSO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS DA TRADUO

Thas Fernandes

A traduo e o ensino de latim

Orientador: Prof. Dr. Mauri Furlan

Florianpolis, dezembro de 2010.

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 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE COMUNICAO E EXPRESSO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS DA TRADUO

Thas Fernandes

A traduo e o ensino de latim

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Estudos da Traduo da
Universidade Federal de Santa Catarina
como parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Mestre em Estudos da Traduo:
Histria, Crtica e Teoria da Traduo.

Orientador: Prof. Dr. Mauri Furlan

Florianpolis, dezembro de 2010.

2
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais,

Adlson e Maria do Carmo

Aos meus amigos e minhas irms,

Fernando Coelho, Juliana Ried e Thalita Zimmermann,
Sarah Fernandes e Cnthia Fernandes

Ao meu orientador,
Mauri Furlan

Universidade Pblica do Brasil.

3
 RESUMO

No presente trabalho so descritos e analisados dezoito manuais que se propem a

ensinar a traduo e a gramtica do latim, com o objetivo principal de reconhecer suas
caractersticas e verificar possveis semelhanas e diferenas entre eles. Refletimos sobre a
traduo enquanto mtodo pedaggico empregado no ensino do latim e sobre a Abordagem da
Gramtica e Traduo, que a mais antiga abordagem utilizada no ensino de lnguas
estrangeiras e que ainda se faz presente no ensino do latim. Atravs da anlise dos manuais,
percebemos como algumas prticas da traduo encontradas neles esto ancoradas em
concepes histricas de traduo. Estabelecemos relaes entre estas concepes e as ideias
de tericos dos Estudos da Traduo como Mounin (1975) e Berman (2007).

Palavras-chave: Ensino de lnguas estrangeiras, Teoria da Traduo, Ensino de latim.

4
 RSUM

Dans ce travail sont dcrits et analyss dix-huit manuels qui se proposent denseigner
la traduction et la grammaire de la langue latine. Il a pour objectif principal de reconnatre
leurs caractristiques et de vrifier de possibles similitudes et diffrences entre eux. Nous
rflchissons sur la traduction en tant que mthodologie pdagogique employe dans
lenseignement du latin et sur la Mthode Grammaire-Traduction, la plus ancienne mthode
utilise dans lenseignement de langues trangres et dont lenseignement du latin bnficie
encore aujourdhui. Au moyen de lanalyse des manuels, nous percevons comment certaines
pratiques de traduction sont bases sur des conceptions historiques de traduction. Nous
tablissons aussi des relations entre ces conceptions et les ides de thoriciens de la
Traductologie, comme Mounin (1975) et Berman (2007).

Mots-cls : Enseignement de langues trangres, Thorie de la Traduction, Enseignement du

latin.

5
 SUMRIO

AGRADECIMENTOS 3
RESUMO 4
RSUM 5
INTRODUO 8

1 PRESSUPOSTOS TERICOS 10
1.1 A educao na Antiguidade 10
1.1.1 A educao grega na Antiguidade 10
1.1.2 A educao romana na Antiguidade 15
1.2 A educao no Brasil 21
1.2.1 O ensino de latim no Brasil 28
1.3 A traduo e o ensino de lnguas estrangeiras 36
1.4 Tericos da traduo 45
1.4.1 A traduo de lnguas antigas 45
1.4.2 A traduo e a letra 50

2 MANUAIS DIDTICOS DE LNGUA LATINA 54

2.1 Grammatica Latina A. Pinto 55
2.2 La traduction du latin J. Marouzeau 58
2.3 O latim do Exame de Licena V. da Nbrega 63
2.4 Gramtica latina: curso nico e completo Napoleo M. de Almeida 65
2.5 Gradus Primus P. Rnai 67
2.6 Narrationes B. Harmsen 70
2.7 Essentials of latin John F. C. Richards 73
2.8 Introduo Didtica do Latim E. Faria 76
2.9 Metodologia do latim: vida cotidiana e instituies V. da Nbrega 84
2.10 Guia prtico de traduo latina Tassilo O. Spalding 93
2.11 Ars Latina Berge, Castro & Muller 96
2.12 No perca o seu latim P. Rnai 99
2.13 Programa de Latim: Introduo Lngua Latina J. Comba 101
2.14 Reading latin: grammar, vocabulary and exercises Jones & Sidwell 104
2.15 Introduo teoria e prtica do latim Janete M. Garcia 108
2.16 Uma estranha lngua? Questes de linguagem e de mtodo Alceu D. Lima 113
2.17 Latn Bsico: Morfologa, ejercicios, antologa Lindy A. Daz 119

6
2.18 Lingua Romae I, II e III M. Furlan, F. Coelho & Z. Gesser Nunes 121

3 ANLISE DOS MANUAIS DIDTICOS DE LNGUA LATINA 125

3.1 Abordagem metodolgica 125
3.2 Apresentao do contedo gramatical 130
3.3 Os exerccios 133
3.4 O papel da lngua materna no ensino do latim 138
3.5 O papel da traduo 141
3.6 Os manuais, a traduo e o ensino em Roma 148

CONSIDERAES FINAIS 151

REFERNCIAS 156

7
 INTRODUO

A pesquisa proposta tem por objeto a traduo no ensino do latim, mais

especificamente o estudo de manuais nas partes que se propem a ensinar a traduo e a
gramtica desta lngua, visando a reconhecer suas caractersticas e verificar possveis
semelhanas e diferenas entre eles, com o fim ltimo de apreender a natureza da traduo do
latim conforme ensinada aos estudantes, a partir das anlises dos manuais , em
comparao com aquela de outras lnguas, e refletir sobre possveis especificidades da
traduo do latim.
O estudo das lnguas modernas, segundo Yebra (1994), d-se no somente para ler e
traduzir suas obras escritas, mas, principalmente, para entender seus falantes e para poder
expressar-se nelas oralmente e por escrito. J o estudo das lnguas clssicas se d, sobretudo,
segundo o mesmo autor, para entender e traduzir as obras escritas nelas, e, no caso especfico
do latim, ainda como conhecimento da raiz da nossa lngua verncula. Estas duas razes,
especialmente a ltima, levaram-me a propor uma pesquisa na rea do latim, que, ainda,
carece de ateno em nosso pas, embora os autores da antiguidade clssica continuem
influenciando autores contemporneos, e a lngua latina continue fornecendo-nos explicaes
para fenmenos do nosso idioma. Penso que a relevncia de uma pesquisa deste tipo, realizada
dentro de um programa de Estudos da Traduo, est, principalmente, em reconhecer de que
maneira algumas prticas da traduo esto ancoradas em concepes histricas de traduo,
de diferentes pocas e lnguas, e ainda, em refletir sobre a traduo enquanto mtodo
pedaggico no ensino do latim.
Para o corpus de anlise, selecionei dezoito manuais. A escolha foi baseada, em parte,
na pesquisa feita por Miotti (2006) na qual a autora entrevistou professores de diversas
universidades pblicas do Brasil, especialmente do estado de So Paulo, os quais informaram
os manuais utilizados no ensino do latim nas suas respectivas faculdades de Letras.
Procuramos, ento, contemplar os manuais citados pelos professores, bem como outros
citados pelos autores de alguns desses manuais. A ordem em que so apresentados
cronolgica. O mtodo de Adriano Pinto, conforme ser explicado, no possui data de
publicao, porm podemos inferi-la por informaes dadas na introduo da obra. No caso da
Gramtica Latina de Almeida, no foi obtida a informao da data de publicao da primeira
edio, ento usamos como parmetro a dcada de 40, quando se deu seu surgimento.

8
 Metodologicamente, como uma das primeiras metas do trabalho, efetuamos uma
descrio do objeto de estudo. Para tanto, necessitamos de uma leitura minuciosa, seguida da
exposio das principais ideias de cada manual. Aps essa etapa, realizamos a anlise dos
dados obtidos para se entenderem as tendncias que regem cada obra. Essa anlise de vital
importncia, uma vez que a partir dela que se estabelecem as relaes entre mtodos e
concepes de traduo. Tal anlise, no caso dos manuais escritos por autores brasileiros,
tambm revela de que maneira as ideias contidas nas obras esto relacionadas com concepes
pedaggicas e leis educacionais vigentes naquele perodo no Brasil.
Um dos pontos centrais dessa pesquisa consiste em evidenciar a concepo de traduo
por trs de cada mtodo. Por se tratar da traduo de uma lngua clssica, cuja civilizao j
no existe, ocuparia ou mereceria o latim uma posio distinta de outras lnguas numa teoria
da traduo? Por suas diferenas em relao s lnguas modernas, possuiria a lngua latina
uma especificidade na prtica tradutria?
Por fim, esse trabalho busca estabelecer relaes entre a crtica da traduo estampada
nas concepes de alguns tericos da traduo, como Mounin (1975) e Berman (2007), e
aquela estampada nas pginas dos manuais de traduo do latim, intentando demonstrar
aproximaes e afastamentos tericos.
O primeiro captulo da dissertao se dedica a embasar teoricamente o trabalho de
anlise dos manuais que ser feito posteriormente. No segundo captulo, os manuais so
descritos detalhadamente e analisados individual e brevemente sob a perspectiva das teorias
apresentadas no primeiro captulo. No terceiro, os manuais so confrontados e fazemos uma
anlise geral que intentar ver aproximaes e divergncias entre eles. Por fim, nas
consideraes finais, buscamos fazer um balano do que foi apresentado e expor as
concluses que tiramos das anlises.

9
1 PRESSUPOSTOS TERICOS

1.1 A educao na Antiguidade

Neste tpico pretendemos mostrar que a traduo est na base da educao

humanstica ocidental desde a Roma Antiga. Baseando-nos principalmente em Marrou (1975)
e Jaeger (1989), descreveremos de que forma os gregos deram incio a seu tipo de educao, e
como este foi absorvido pelos romanos. Aps a anlise dos manuais, tencionamos confrontar a
maneira como a traduo se apresentava na educao romana com o modo como se apresenta
nos manuais, com a inteno de perceber se aquele tipo de educao, baseado na traduo,
teve reflexos na forma como esta se mostra no ensino moderno do latim.

1.1.1 A educao grega na Antiguidade

Marrou (1975), em Histria da Educao na Antiguidade, apresenta uma pesquisa que

compreende um perodo que vai, aproximadamente, do ano 1000 a.C. ao ano 500 d.C. sobre a
educao no mundo mediterrneo da Antiguidade. O autor define educao como

[...] a tcnica coletiva pela qual uma sociedade inicia sua gerao jovem
nos valores e nas tcnicas que caracterizam a vida de sua civilizao. A
educao , pois, um fenmeno secundrio e subordinado a esta ltima,
da qual normalmente representa como que um resumo e uma
condensao [...]. Isso, evidentemente, supe certa deslocao no tempo:
necessrio, de incio, que uma civilizao atinja sua prpria Forma, para
poder engendrar depois a educao que a refletir (1975:06).

J Jaeger (1989), em Paideia: a formao do homem grego, afirma que a educao

o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade
fsica e espiritual (1989:03). Segundo este autor,

a natureza do Homem, na sua dupla estrutura corprea e espiritual, cria

condies especiais para a manuteno e transmisso da sua forma
particular e exige organizaes fsicas e espirituais, ao conjunto das quais
damos o nome de educao. [...] Toda educao assim o resultado da

10
 conscincia viva de uma norma que rege uma comunidade humana, quer
se trate da famlia, de uma classe ou de uma profisso, quer se trate de um
agregado mais vasto, como um grupo tnico ou um Estado (1989: idem).

A educao, ainda segundo Jaeger, no s tem parte na vida e no crescimento da

sociedade, mas na sua estruturao interna e no seu desenvolvimento espiritual. A histria da
educao est fundamentalmente condicionada pela mudana dos valores vlidos para cada
sociedade. estabilidade das normas vlidas corresponde a solidez dos fundamentos da
educao. Assim, para Marrou, pode-se resumir a evoluo da educao antiga em uma
frmula simples, que seria a [...] passagem progressiva de uma cultura de nobres guerreiros
para uma cultura de escribas (1975:07), ou seja, a transformao dos valores vlidos para a
sociedade grega em determinados perodos condicionou o tipo de educao vigente.
A estruturao da educao latina teve como base a educao dos gregos, por isso
apresentaremos um breve resumo da maneira como o ensino se dava na Grcia.
A educao grega a qual, segundo Marrou, s se pode conceber a partir de Homero 1
o desenvolvimento de uma educao no princpio orientada para a formao do carter e
do vigor fsico para uma educao dominada pela tcnica da escrita, voltada para a
inteligncia. Uma educao, originariamente, privilgio de uma aristocracia de jovens
guerreiros, os quais recebiam conselhos e se miravam nos exemplos de um homem mais velho
a quem tinha sido confiada a sua formao. Segundo Marrou, para o homem grego, a
educao residia essencialmente nas relaes profundas e estreitas que uniam, pessoalmente,
um esprito jovem a um mais velho que era, ao mesmo tempo, seu modelo, seu guia e seu
iniciador [...] (1975:59).
De acordo com Jaeger, o ideal de Homem, segundo o qual deveria se formar o
indivduo, no independe do espao e do tempo: uma forma viva que se desenvolve no solo

1
De acordo com Marrou, Homero o texto base da educao grega antiga, o centro de todos os estudos: como
disse Plato, Homero foi, no mais pleno sentido, o educador da Grcia (1975:26). Na educao homrica se
distinguiro dois aspectos (j encontrados em Plato): [...] uma tcnica, pela qual a criana preparada e
progressivamente iniciada em determinado modo de vida, e uma tica, algo mais que uma simples moral de
preceitos: certo ideal da existncia, um tipo ideal de homem a realizar [...] (1975:25), sendo que esta tica uma
tica da honra, de um desejo apaixonado pela glria. Marrou explica que em funo desta alta idia da glria
que se define o papel prprio do poeta, que de ordem educativa. O fim a que sua obra se subordina no
essencialmente de ordem esttica, mas consiste em imortalizar o heri. O poeta, dir Plato, cobre de glria
mirades de feitos dos antigos e assim faz a educao da posteridade: sublinho este ltimo trao, que parece
fundamental (1975:31). Assim como Marrou, Jaeger entende Homero como o educador de toda a Grcia: a
concepo do poeta como educador do seu povo no sentido mais amplo e profundo da palavra foi familiar aos
Gregos desde a sua origem e manteve sempre a sua importncia. Homero foi apenas o exemplo mais notvel
desta concepo geral e, por assim dizer, a sua manifestao clssica (Jaeger, 1989:43). Alm disso, Jaeger
afirma que Homero, juntamente com todos os grandes poetas gregos, no deve ser considerado um simples
objeto da histria formal da literatura, mas [...] o primeiro e maior criador e modelador da humanidade grega
(1989:44).

11
de um povo e persiste atravs das mudanas histricas. Recolhe e aceita todas as
transformaes do seu destino e todas as fases do seu desenvolvimento histrico (1989:11).
Portanto, no se poderia falar [...] da humanidade, da cultura, do esprito dos Gregos ou
dos antigos, como expresso de uma humanidade intemporal e absoluta (1989: idem). Afinal,
segundo Marrou, a educao na Grcia comea a tomar outra direo quando perde seu carter
essencialmente militar, contribuindo tambm para essa mudana o gosto pela vida esportiva
por parte dos atenienses. Afirma o autor que,

com a prtica do atletismo, era todo o velho ideal homrico do valor, da

emulao, da faanha, que passava dos Cavalheiros ao Demos. A adoo
de um modo de vida civil e no mais militar havia, com efeito, transposto
e reduzido este ideal herico to-s ao mero plano da competio
esportiva (1975:71).

Assim, a educao aristocrtica acaba por estender-se a toda a populao, culminando

com o desenvolvimento da escola, pois

a uma tal educao, que interessava sempre a um nmero maior de

crianas, o ensino individual de um preceptor, ou de um amante, no
podia mais bastar. Impunha-se uma ao coletiva e, segundo imagino, foi
a presso dessa necessidade social que fez nascer a instituio escola
(1975:72).

Apesar disso, a educao particular no sumir repentinamente. Os pedagogos

continuam discutindo por muito tempo qual mtodo de educao seria o mais proveitoso,
embora, uma vez criada, a educao coletiva tenha se tornado a mais popular, mantendo, no
entanto, os programas e a orientao geral da escola antiga. Seu ideal continua sendo de
ordem tica o homem deve ser belo e bom , na perspectiva do autor, uma educao mais
artstica que literria e mais esportiva que intelectual: o aspecto moral existe no esporte e se
realiza por meio deste. A educao grega s se tornar semelhante a nossa, [...] uma cultura
do esprito, [...] sob a influncia de homens como Scrates, que era feio, ou como Epicuro,
que era enfermio (1975:78).
A grande revoluo pedaggica da educao helnica ocorreu na segunda etapa do
quinto sculo com os Sofistas, preocupados com a formao do homem poltico. Jaeger afirma
que o movimento dos Sofistas no fundo no era seno uma nova forma da educao dos
nobres (1989:236). Eles ensinavam, ao mesmo tempo, a arte de persuadir e a arte de falar,
este ltimo aspecto no era menos importante que o primeiro. Os Sofistas, de acordo com
Marrou, foram responsveis pela descoberta da [...] possibilidade de elaborar e de ensinar

12
uma tcnica apropriada, que transmitiria, numa forma condensada e perfeita, as melhores
lies da mais vasta experincia: a retrica (1975:91). No entanto, Jaeger afirma que seria
superficial dizer que

aquilo que de novo e de nico que liga todos os sofistas o ideal

educativo da retrica: isso comum a todos os representantes da
sofstica, ao passo que diferem na apreciao do resto das coisas, a ponto
de ter havido sofistas, como Grgias, que s foram retricos, e no
ensinaram outra coisa. Comum a todos antes o fato de serem mestres da
arete poltica e aspirarem a alcan-la mediante o fomento da formao
espiritual, qualquer que fosse a sua opinio sobre a maneira de realiz-la
(1989:238).

Para Jaeger, foi com os Sofistas que a palavra paideia2 pela primeira vez fez referncia
mais alta arete3 humana e,

a partir da criao dos meninos em cujo simples sentido a vemos em

squilo, pela primeira vez acaba por englobar o conjunto de todas as
exigncias ideais, fsicas e espirituais, que formam a kalokagathia4, no
sentido de uma formao espiritual consciente. No tempo de Iscrates e
de Plato, est perfeitamente estabelecida esta nova e ampla concepo
da idia da educao (1989:233).

Iscrates e Plato sucederam a gerao dos Sofistas e levaram a educao antiga sua
maturidade e forma definitiva. Segundo Marrou, a civilizao clssica assumiu um nico tipo
de educao, mas se dividiu entre uma de tipo filosfico cujo iniciador foi Plato , e outra
de tipo oratrio, patrocinada por Iscrates. De maneira geral, este ltimo, afirma o autor, foi o
educador da Grcia do quarto sculo, do mundo helenstico, e, posteriormente, do mundo
romano. Iscrates baseou sua educao, antes de tudo, na arte de bem falar, concebendo a
retrica como uma arte autnoma e suprema. Segundo Jaeger, a partir do Renascimento,

2
Segundo Abbagnano (1998), paideia a [...] educao do homem como tal, ou seja, educao devida s boas
artes peculiares ao homem, que o distinguem de todos os outros animais (AULO GLIO, Noct. Att., XIII, 17).
As boas artes eram a poesia, a eloqncia, a filosofia etc., s quais se atribua valor essencial para aquilo que o
homem e deve ser, portanto para a capacidade de formar o homem verdadeiro, o homem na sua forma genuna
e perfeita (1998:225).
3
Segundo Peters (1974), arete pode ser traduzido por excelncia ou virtude. Afirma o autor que este conceito
teve uma longa histria evolutiva na cultura grega antes de ser incorporado na problemtica da filosofia. [...]
no prestada verdadeira ateno filosfica arete antes da gerao de Scrates. [...] A prpria identificao
socrtica da virtude e do conhecimento foi um lugar-comum para os seus sucessores [...], e os dilogos
socrticos de Plato dirigem-se no sentido de uma procura das definies das vrias virtudes. [...] Para
Aristteles a virtude um meio (meson), e ele distingue entre as virtudes morais e intelectuais [...] (1974:38).
4
De acordo com Pombo, o grego diz, letra, Kalon te Kagathon, belo e bom. O Kalos Kagathos era, para os
Atenienses dos fins da poca arcaica, o jovem que recebera uma educao completa e equilibrada, concretizao
de um ideal de excelncia que pretendia aliar, numa s palavra, a beleza fsica e moral: a Kalokagathia
(perfeio) (2010:n.p.).

13
Iscrates reinou mais que qualquer outro mestre da Antiguidade na prtica pedaggica do
humanismo: do ponto de vista histrico, perfeitamente legtimo que o seu nome seja
destacado nas capas dos livros modernos como o pai da cultura humanstica [...]. Da nossa
pedagogia parte uma linha reta que chega at ele, como at Quintiliano e Plutarco
(1989:727). Para Jaeger, Iscrates um sofista autntico, que vem coroar o movimento da
cultura sofstica.
Mas a educao da poca helenstica (este perodo comea com a morte de
Alexandre em 323 a.C. e termina com a anexao da pennsula e ilhas gregas por Roma em
146 a.C.) que se tornar a educao tradicional de todo o mundo grego, estendendo-se at o
perodo romano, que de certa forma [...] apenas uma adaptao da educao helenstica aos
centros de expresso latina (1975:154). Havia trs graus de ensino: primrio, secundrio e
superior, correspondendo para cada um desses graus, um mestre: o instrutor primrio
seguido pelo gramtico, e este pelo retrico. O objeto principal do ensino da gramtica, e que
a diferenciava do ensino primrio, o estudo aprofundado de poetas e de outros autores
clssicos. Sobre estes, Marrou destaca como os quatro pilares da cultura clssica Homero5,
Eurpides, Menandro e Demstenes, no entanto, a escola antiga permitia a entrada de
escritores de segunda categoria e at de autores contemporneos.
O contato com os textos dos poetas no era, primeiramente, direto. No princpio a
criana interagia com resumos ou argumentos de alguns cantos e peas de teatro. Marrou
explica que [...] o trabalho do gramtico sobre um autor divide-se em quatro operaes: a
crtica do texto, a leitura, a explicao, o julgamento (1975:259). A crtica do texto seria o
equivalente nossa crtica textual, porm, era menos sistemtica e rigorosa; confrontava-se a
edio do mestre com a dos alunos. A leitura expressiva era o incio do estudo propriamente
dito dos autores, exerccio fundamental pelo fato de os livros serem manuscritos e, portanto,
no haver pontuao nem separao entre as palavras. A parte principal do trabalho era a
explicao do texto, dividida entre explicao literal e explicao literria. Segundo o autor,

era preciso, antes de tudo, entender o prprio sentido do texto, e quando

se tratava de poetas, de Homero particularmente, usando uma lngua
arcaica e especial [...], as dificuldades no eram desprezveis. De modo
que o primeiro trabalho do escolar era fazer sua preparao, ou, como
se dizia, o palavra por palavra de Homero [...]. Dispunha esse exerccio,

5
Ainda sobre Homero, Jaeger (1989) afirma: O Pathos do sublime destino herico do homem lutador o sopro
espiritual da Ilada. O ethos da cultura e da moral aristocrtica encontra na Odissia o poema da sua vida. A
sociedade que produziu aquela forma de vida desapareceu sem deixar qualquer testemunho para o conhecimento
histrico, mas a sua representao ideal, incorporada na poesia homrica, converteu-se no fundamento vivo de
toda a cultura helnica (1989:46).

14
 como ainda o fazem nossos escolares, em duas colunas: esquerda as
palavras homricas, direita a interpretao [...]. Procurava precisar a
construo, o valor dos casos, transcrevia as formas poticas e traduzia as
palavras difceis para a lngua comum do seu tempo; podia auxiliar-se
com lxicos alfabticos, dos quais nos chegaram alguns exemplos
fragmentrios (1975:261).

Porm, aos poucos, o estudo literrio dos poetas passou a dividir espao no ensino
secundrio com a tcnica, que era o estudo metdico dos elementos da lngua, o que seria
hoje o estudo da gramtica. Alm de exerccios de morfologia, o aprendizado da gramtica
compreendia exerccios elementares de composio literria.
J sobre a retrica, Marrou adverte:

cuidemos, porm, de no inverter a ordem dos fatos e de no tomar o

efeito pela causa: o carter oratrio da cultura helenstica no um fato
primitivo e paradoxal, que tenha forado a educao a ceder, retrica, o
lugar de primeira plana ocupado por esta. Trata-se de um fenmeno
secundrio e derivado. O fato primordial que, desde os Sofistas e
Iscrates, a eloqncia jamais deixou, em meio a todas as revolues
polticas e sociais, de constituir o principal objeto da cultura superior, o
coroamento de toda educao liberal que aspirasse plenitude
(1975:308).

1.1.2 A educao romana na Antiguidade

Voltando-nos agora especificamente para a educao em Roma, Marrou afirma que

esta era, na sua origem, uma educao de camponeses, diferentemente da Grcia Antiga, com
sua educao cavalheiresca. A noo fundamental sobre a qual repousa a educao romana
[...] o respeito ao costume ancestral, mos maiorum. Revel-lo juventude, faz-la respeit-
lo como ideal incontroverso, norma de toda ao e de todo pensamento, tal a tarefa essencial
do educador (1975:360). O instrumento da formao romana a famlia, que o meio natural
no qual a criana deve crescer e se formar. A respeito disto, Giordani6 completa:

[...] a educao em Roma era cuidadosamente iniciada no seio da prpria

famlia. Ccero informa-nos sobre alguns dos fins que os romanos tinham
em vista na educao dos filhos: o domnio de si, a obedincia a toda
autoridade, a comear pela autoridade paterna e a terminar pela
autoridade pblica; e a benevolentia para com o prximo (1968:166).

6
GIORDANI, Mrio Curtis. Histria de Roma. 2.ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1968.

15
 A figura do pai, no caso dos meninos, era fundamental. Para Marrou, enquanto a
educao grega seria uma imitao de heris, a romana seria uma imitao de ancestres. O
jovem romano era educado para ser um bom gerente de seu patrimnio, para o ideal do
paterfamilias. Alm de mais cvica e mais familiar, Marrou afirma que a educao romana
tambm mais religiosa, e esse sentimento de religiosidade tem um sentido que se poderia
dizer, talvez, mais ingnuo entre os romanos. Para Manacorda7

em Roma a educao moral, cvica e religiosa, aquela que chamamos de

inculturao s tradies ptrias, tem uma histria com caractersticas
prprias, ao passo que a instruo escolar no sentido tcnico,
especialmente das letras, quase totalmente grega. Com as palavras de
Ccero podemos dizer que As virtudes (uirtutes) tm sua origem nos
romanos, a cultura (doctrinae) nos gregos (De orat. III, 34, 137); isto ,
a cultura romana foi uma cultura importada, uma insitiua disciplina
(Rep., II, 9, 34) (1997:73).

Os romanos, no entanto, no possuem na base de sua tradio um equivalente da

epopeia homrica. Marrou afirma que no h, na educao latina antiga, um elemento
essencialmente intelectual, o qual se desenvolveu posteriormente atravs da influncia dos
gregos. Segundo Giordani, o contato dos romanos com a cultura grega remonta s prprias
origens de Roma, e se deu tanto indiretamente, atravs dos etruscos, como diretamente,
atravs de relaes com a Campnia, e, mais adiante, com a expanso romana para o sul da
pennsula. O autor afirma que:

[...] sobretudo no sculo II a.C., aps o domnio poltico da pennsula

helnica, que se processa uma verdadeira revoluo espiritual sob o signo
do Helenismo. Em dois pontos a reao romana triunfou, de certo modo,
contra a influncia grega na educao: um diz respeito formao
artstica, outro formao fsica. Com relao formao artstica, os
romanos nunca aceitaram plenamente a msica, o canto e a dana to
caractersticos como prazeres que no convinham dignidade de um
romano da velha estirpe (1968:169).

Sobre a formao fsica, Giordani afirma que esta no se integrou aos costumes
romanos. As competies atlticas aconteciam em Roma, mas eram disputadas por
profissionais e a ttulo de espetculo: o pudor tradicional dos romanos sentia-se chocado com
a nudez dos atletas gregos (1968:170).

7
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias. Traduo de
Gaetano Lo Monaco. 6.ed. So Paulo: Cortez, 1997.

16
 A escola de tipo grego, segundo Manacorda, nem sempre foi bem aceita em Roma. Os
autores romanos antigos fornecem diversas informaes sobre quem teria sido o primeiro a
abrir uma escola de tipo grego em Roma, porm, elas nem sempre so unvocas. Segundo o
autor, Suetnio afirma que [...] mais ou menos no ano de 230 a.C. Esprio Carvlio foi o
primeiro que abriu uma escola em Roma (Quaest. Rom., 59), um liberto do homnimo
cidado romano que viveu na segunda metade do sculo III a.C. (1968:80). No entanto, uma
escola de nvel mais elevado, com ensino de gramtica e retrica, aparecer somente em 169
a.C., em decorrncia da embaixada de Cratete de Malo.
O surgimento deste novo nvel de instruo encontrou dificuldades pois [...] no se
tratava mais de s aprender as letras do alfabeto para os fins prticos de um povo de cidados-
soldados, mas de aprender a gramtica. Inicialmente este novo termo grego significou
apenas a arte de ler e escrever [...] (1968:idem). Mais tarde, com a ampliao do ensino,
Manacorda afirma que os dois termos, o grego e o latino, assumiram o significado de crtica
dos textos, antecipando com o nome de literatura o significado atual. Para os romanos, este
tipo de estudo parecia suprfluo. Manacorda confirma isto citando Suetnio:

A gramtica em Roma no era utilizada e menos ainda honrada, porque

o povo era rude e belicoso, e pouco se dedicava ainda s disciplinas
liberais. Tambm seus incios foram modestos, se verdade que os mais
antigos mestres, que eram ao mesmo tempo oradores e poetas, meio
gregos (falo de Lvio Andrnico e de nio, dos quais sabe-se que
ensinaram em ambas as lnguas, em casa e fora), no faziam outra coisa a
no ser interpretar textos gregos e ler o que eles mesmos tinham escrito
em latim (Gram., I). Ele fala mais ou menos a mesma coisa tambm da
escola de retrica, o nvel sucessivo escola de gramtica: Tambm a
retrica em Roma, exatamente como a gramtica, foi aceita tardiamente e
com dificuldade um tanto maior, dado que s vezes foi proibido at
pratic-la (Rhet., I) (1968:81).

Manacorda destaca o carter repetitivo da escola antiga:

o mestre grrulo falava e os alunos repetiam: a memria era o

instrumento principal do ensino. Mas que tipo de memria? Sabe-se que
na Antiguidade, antes da difuso da escrita, a memria era o nico e
indispensvel meio de aprendizagem, e para isto serviam o verso e a
msica, ou a cantilena [...] (1968:92).

Havia, ainda segundo Manacorda, outra razo para o uso da memria: a sacralidade e
o carter esotrico dos ensinamentos, reservados em geral a um grupo fechado, a uma casta
sacerdotal (1968:idem). O autor exemplifica isto com uma citao de Csar que afirma que

17
os druidas da Glia aprendem versos de cor, por pensarem que seria um sacrilgio escrev-los,
por duas razes: porque no querem que nem suas doutrinas sejam divulgadas, nem aquele
que estuda, confiando na escrita, acabe descuidando da memria; coisa que acontece maioria
que, servindo-se das letras, afrouxa a diligncia para aprender a memorizar (Bel. gal., VI, 14
apud MANACORDA, 1968:92). Manacorda informa que o uso da memria continuou a reinar
na escola, ainda que tenha sido reduzida [...] memorizao de mincias banais
(1968:idem).
De acordo com Marrou, o Imprio Romano era eminentemente bilngue, a lngua
grega foi a princpio, para os aristocratas romanos, a lngua internacional, a lngua
diplomtica, a de seus adversrios e, logo, a de seus sditos orientais (1975:378). Passado o
momento de rejeio da escola de tipo grego, os romanos entenderam o quanto o
conhecimento da retrica poderia acrescentar a um homem com ambies polticas. Desta
forma, a aristocracia romana adotou a educao grega, ministrada pelos numerosos escravos
vindos da Grcia. O mais famoso deles talvez tenha sido Lvio Andrnico.
Segundo Cardoso (2003), considera-se o marco inicial da literatura latina a traduo da
Odisseia, feita por Lvio Andrnico, por volta de 240 a.C. Este grego tarentino foi levado para
Roma ainda adolescente como escravo de uma famlia, quando os romanos venceram Tarento
em 272 a.C. Ele passou a se ocupar da educao dos meninos, porm havia uma grande
dificuldade: no existiam textos adequados para o ensino. Como vimos, a educao grega se
baseava em textos literrios, e atravs destes a criana era alfabetizada. Isso levou Lvio
Andrnico a traduzir a Odisseia considerada a primeira traduo literria , utilizando,
segundo Cardoso, [...] do grosseiro e primitivo verso satrnio, to diferente dos sonoros
versos gregos (2003:08), adaptando o vocabulrio latino, no habituado ao tratamento
literrio. De certa forma, como afirma Marrou, a literatura latina surgiu para fornecer matria
ao ensino. Segundo Furlan (2003), a partir desta traduo de Lvio Andrnico os autores
latinos passaram a fazer uso de modelos gregos para traduzir mais ou menos livremente os
textos, e para (re)criar suas obras. Portanto, de acordo com Furlan, a origem da literatura latina
est na traduo e imitao de modelos gregos. As tradues dos romanos mostravam seu
interesse pelas criaes literrias gregas e seu desejo de edificar sua literatura.
Marrou, por sua vez, declara que

A influncia grega na educao romana revela-se muito mais extensa

ainda: apresenta-se sob dupla forma; ao mesmo tempo que a aristocracia
romana educa seus filhos grega, faz deles gregos cultos, ela duplica esta
educao estrangeira com um ciclo paralelo de estudos, exatamente

18
 calcado no das escolas gregas, embora transposto em lngua latina
(1975:386).

Portanto, um romano culto saber as duas lnguas, o latim e o grego. As crianas

aprendiam o grego por um mtodo direto, s vezes antes mesmo do latim, atravs da
convivncia com os criados. Segundo Marrou, os romanos foram

os primeiros a explorar, sistematicamente, o benefcio do estudo de uma

lngua estrangeira para aprofundar o domnio de sua lngua nacional:
como nossos escolares, os meninos romanos praticavam o exerccio da
traduo do grego para o latim e do latim para o grego; aplicavam-se no
sentido de confrontar Ccero e Demstenes, Homero e Virglio [...]; de
Varro ao Baixo Imprio, os gramticos latinos recorrem ao estudo
paralelo das duas lnguas, preludiando a nossa gramtica comparada do
grego e do latim.
Estamos bem na origem dos mtodos caractersticos de nosso prprio
ensino clssico. Devemos atribuir esse mrito aos latinos: o humanismo
helenstico recusou-se sempre a conceder um lugar, em seu programa de
educao liberal, a alguma das lnguas estrangeiras a seus olhos
brbaras. A cultura grega, diversamente da latina, sabe e sente que
original e autnoma (1975:395).

Os manuais escolares elaborados no comeo do sculo III eram bilngues, e

inauguraram o mtodo ainda hoje seguido por alguns manuais de conversao ou de
vocabulrio. Eles continham: um vocabulrio greco-latino; pequenos textos simples,
apresentados em duas colunas: o texto grego e sua respectiva traduo latina ao lado. No mais,
Marrou explica que [...] as escolas romanas, quer se trate do seu quadro, do seu programa,
dos seus mtodos, limitam-se a imitar as escolas helensticas; a adaptao ao meio lingstico
latino no acarreta modificaes profundas na pedagogia (1975:411).
O ensino em Roma tambm se dividia entre uma instruo primria, seguida do ensino
da gramtica e da retrica. Sobre o ensino da gramtica, Marrou afirma que esta permanece
fiel ao modelo grego, [...] apresenta os dois aspectos caractersticos da gramtica helenstica,
methodic, historic, ou seja, o estudo terico da boa lngua e a explicao dos poetas
clssicos, recte loquendi scientiam et poetarum enarrationem (1975:425). E Virglio para
os latinos o que Homero para os gregos: o mestre por excelncia. Dentre os oradores, impera
Ccero. Sobre o ensino da oratria, Marrou afirma que este tem os mesmos objetivos do
mtodo grego, o aprendizado de um sistema complexo de regras, procedimentos e normas pr-
estabelecidos pelos Sofistas. Pode-se dizer que

19
 no h retrica propriamente latina: esta arte havia sido inventada,
elaborada, progressivamente aperfeioada pelos gregos. Os trabalhos dos
rhetores Latini do sculo I a.C. e de Ccero consistira apenas em fixar um
vocabulrio tcnico, transpondo o dos retricos gregos, palavra por
palavra e freqentemente de maneira muito servil [...]. A escola latina
jamais teve tradio pedaggica prpria: permanece, durante todo o
Imprio, em contato muito estreito com a retrica grega (1975:438).

Furlan, baseando-se em Copeland (1991), afirma que a traduo era uma prtica
ordinria tanto no aprendizado da gramtica como forma de comentrio de texto ; quanto
no da retrica como uma forma de imitao. Ainda segundo Furlan, Quintiliano, em
Institutio oratoria, trata a traduo como um exerccio retrico, que deve empregar os
recursos da retrica e concorrer com o texto original. De acordo com Furlan, podemos
distinguir duas maneiras de traduzir por parte dos romanos: uma seria a traduo gramatical,
ou palavra por palavra, ou tcnica; a outra seria a traduo retrica, ou parafrstica, ou
criativa. Furlan afirma que, segundo Bassnett, o tradutor acabava por conceber a traduo
como um exerccio de estilstica comparada, no qual devia usar seu modelo de forma criativa.
Por fim, Marrou nos diz que Ccero ocupou o pice da curva do conhecimento de
grego; depois dele, a partir do incio do Imprio, o conhecimento desta lngua foi decrescendo
em Roma, o que era normal, visto que a literatura latina progredia e se enriquecia. A vida
escolar antiga perpetuou-se em Roma at meados do sculo VI.

20
1.2 A educao no Brasil

Neste tpico apresentaremos um resumo da histria da educao no Brasil, destacando

fatos que julgamos importantes para o presente trabalho, bem como as concepes
pedaggicas8 predominantes em cada perodo. No tpico seguinte, exporemos um panorama
do ensino do latim no Brasil.
Ribeiro (1998)9 aponta o ano de 1549 como o incio da histria da educao brasileira.
Nesta data, em cumprimento a nova poltica estabelecida por D. Joo III a respeito da
converso dos indgenas f catlica pela catequese e pela instruo, chegam ao Brasil quatro
padres e dois irmos jesutas, chefiados por Manoel da Nbrega. Sendo assim, segundo
Ribeiro, a organizao escolar no Brasil-colnia est, como no poderia deixar de ser,
estreitamente vinculada poltica colonizadora dos portugueses (1998:18).
Os jesutas implantaram os primeiros colgios no territrio, e, em 1564, segundo
Saviani (2005)10, foi instituda a redzima, mediante a qual um dcimo da receita obtida
pela coroa portuguesa na colnia era destinado manuteno dos colgios jesutas (2005:04).
Assim a pedagogia catlica se estabeleceu no Brasil e at 1759, data da expulso dos jesutas,
desfrutou de uma hegemonia incontestvel no pas.
Manoel da Nbrega elaborou um plano de instruo que marcou a primeira fase do
perodo jesutico. Segundo Ribeiro,

o plano de estudos propriamente dito foi elaborado de forma diversificada,

com o objetivo de atender diversidade de interesses e de capacidades.
Comeando pelo aprendizado do portugus, inclua o ensino da doutrina
crist, a escola de ler e escrever. Da em diante, continua, em carter
opcional, o ensino de canto orfenico e de msica instrumental, e uma
bifurcao tendo em um dos lados o aprendizado profissional e agrcola e,
de outro, aula de gramtica e viagem de estudos Europa.
No tinha, inicialmente, de modo explcito, a inteno de fazer com que o
ensino profissional atendesse populao indgena e o outro populao
branca exclusivamente (1998:22 e 23).

8
Segundo Saviani (2005), concepes pedaggicas uma expresso correlata a ideias pedaggicas. Ainda
segundo ele, a palavra pedagogia e, mais particularmente, o adjetivo pedaggico tm marcadamente ressonncia
metodolgica denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. Assim, as idias pedaggicas so as
idias educacionais entendidas, porm, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real
da educao orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa (2005:31).
9
RIBEIRO, Maria Luisa dos Santos. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. 15.ed.
Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
10
SAVIANI, Dermeval. As concepes pedaggicas na histria da educao brasileira. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html>. Acesso em: 05 ago.2009.

21
 A respeito de Nbrega, Saviani afirma que sua filosofia educacional era a concepo
que em nossa sistematizao classificamos como tradicional religiosa na verso catlica da
contra-reforma (2005:04), entendendo que

a expresso concepo tradicional subsume correntes pedaggicas que

se formularam desde a Antigidade, tendo em comum uma viso
filosfica essencialista de homem e uma viso pedaggica centrada no
educador (professor), no adulto, no intelecto, nos contedos cognitivos
transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina, na memorizao
(2005:31).

Em 1584 teve incio a elaborao de outro plano de estudos, o Ratio Studiorum, cuja
forma definitiva foi publicada em 1599. Este plano, segundo Ribeiro, concentra sua
programao nos elementos da cultura europia, o que demonstra uma falta de interesse ou a
constatao da impossibilidade de instruir os ndios. Como os recursos eram insuficientes,
era necessrio concentrar-se em pontos estratgicos, e tais pontos eram, de acordo com
Ribeiro, os filhos dos colonos em detrimento do ndio, os futuros sacerdotes em detrimento
do leigo (1998:22). Desta forma, os colgios jesutas consolidaram-se como instrumento da
formao da elite colonial.
Segundo Saviani, a concepo pedaggica vigente no Ratio seria a da pedagogia
tradicional, que, conforme j afirmamos, se caracteriza por uma viso essencialista do homem.
Para a vertente religiosa desta concepo pedaggica, segundo o mesmo autor,

tendo sido o homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a

essncia humana considerada, pois, criao divina. Em conseqncia, o
homem deve se empenhar em atingir a perfeio humana na vida natural
para fazer por merecer a ddiva da vida sobrenatural (2005:6).

Ainda segundo Saviani, os jesutas procuravam defender a hegemonia da f catlica

contra a religio protestante, e, para isso tentavam conciliar os preceitos religiosos com as
exigncias dos novos tempos, baseando-se na herana clssico-medieval. Assim, os padres
faziam uso dos textos clssicos da Antiguidade, em detrimento da literatura que lhes era
contempornea, para fomentar a f crist e, ao mesmo tempo, lanavam mo de uma
pedagogia ativa que superava as prticas pedaggicas medievais. Saviani explica que,

com efeito, prpria dos tempos modernos a emergncia do indivduo

associado idia do livre-arbtrio, o que conduz ao entendimento de que
o homem em geral e, por conseqncia, tambm o homem cristo deve

22
 ser ativo, isto : necessita traduzir em aes a f que professa no lhe
bastando meditar e orar (2005:07).

Durante este perodo, Ribeiro nos informa que a educao feminina se restringia a
boas maneiras e prendas domsticas. Sobre os jesutas, a autora ressalta que a formao
oferecida por eles era marcada por uma intensa rigidez na maneira de pensar. Os padres
dedicavam grande ateno ao preparo dos professores, faziam uma cuidadosa seleo dos
livros a serem utilizados e controlavam rigorosamente as questes a serem suscitadas pelos
mestres, especialmente em filosofia e teologia. As orientaes do Ratio eram seguidas
igualmente em todas as regies do pas. De acordo com a autora, a unio entre o governo
portugus e os jesutas foi conduzida em benefcio maior destes ltimos. Isto levou
posteriormente a um choque, culminando com a expulso da Companhia de Jesus de Portugal
e do Brasil, em 1759 (1998:27).
A partir desta data, inicia-se a implantao das reformas do Marqus de Pombal na
instruo pblica. Estas reformas, segundo Saviani, baseavam-se nas ideias laicas inspiradas
no Iluminismo e instituam o privilgio do Estado em matria de instruo. Embora o Estado
portugus ainda fosse regido pelo estatuto do padroado, vinculando-se estreitamente Igreja
Catlica, a educao era agora inspirada na pedagogia do humanismo racionalista. O sistema
introduzido pelas reformas pombalinas foi o das aulas rgias, que eram disciplinas avulsas
ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do
subsdio literrio institudo em 1772 (2005:07 e 08). Ao tempo dos jesutas, segundo
Ribeiro, o ensino secundrio era organizado em forma de curso Humanidades, e as aulas
rgias representam, ao mesmo tempo, um retrocesso pedaggico e um avano ao exigir novos
mtodos e novos livros. A autora ainda completa: para o ensino do latim, a orientao era a
de ser entendido apenas como um instrumento de domnio da cultura latina e admitir o auxlio
da lngua portuguesa (1998:34).
Segundo Ribeiro, as reformas pombalinas tencionavam transformar Portugal numa
metrpole capitalista, tendo como modelo o que a Inglaterra era h mais de um sculo. As
reformas tencionavam, tambm, estimular mudanas no Brasil, com o intuito de adapt-lo,
enquanto colnia, nova ordem pretendida na metrpole portuguesa. Exigia-se, para tanto,
uma formao mais moderna da elite colonial (masculina) a fim de que esta [...] se tornasse
mais eficiente em sua funo de articuladora das atividades internas e dos interesses da
camada dominante portuguesa (1998:35). Esta nova formao adquirida por uns poucos
levou alguns a participarem de movimentos que chegavam a propor a emancipao poltica.
No entanto, Ribeiro explica que

23
 a base do descontentamento no era fruto do contato com estas teorias
iluministas e sim das mudanas que estavam ocorrendo na estrutura social
brasileira [...]. Estas teorias, com o passar do tempo, vo se caracterizar
como inadequadas na interpretao e soluo dos problemas internos, por
serem resultado de circunstncias especiais de determinados pases
europeus, e, enquanto tal, bastante artificiais tambm para os problemas
portugueses (1998:36).

Assim, no governo seguinte de D. Maria I, acontece o movimento da Viradeira, que

combatia sistematicamente o pombalismo e representava uma tentativa de voltar tradio,
vista como o caminho a ser seguido para a resoluo dos problemas.
Com o Brasil como sede da Coroa portuguesa, uma srie de medidas, no que concerne
ao campo intelectual, foram tomadas, como a criao da Imprensa Rgia (13-5-1808),
Biblioteca Pblica (1810 franqueada ao pblico em 1814), Jardim Botnico do Rio (1810) e
Museu Nacional (1818). No campo da educao, segundo Ribeiro, so criados cursos por ser
necessrio o preparo de pessoal mais diversificado. Com relao concepo pedaggica,
Saviani afirma que, aps 1808 teve incio a divulgao do mtodo de ensino mtuo. Este
mtodo, de acordo com o autor, foi proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bell e Joseph
Lancaster. Fundamentava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares
do professor e [...] supunha regras pr-determinadas, rigorosa disciplina e a distribuio
hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num salo nico e bem amplo [...]
(2005:08).
A organizao escolar brasileira, de acordo com Ribeiro, apresentava, na primeira
metade do sculo XIX, graves deficincias quantitativas e qualitativas. Na tentativa de
organizar um pouco o ensino so criados liceus profissionais, que, na prtica, no passavam de
reunio de aulas avulsas num mesmo prdio. Assim, em 1825 foi criado o Ateneu do Rio
Grande do Norte; em 1836, os Liceus da Bahia e da Paraba; e, em 1837, o Colgio Pedro II,
na Corte, que estava destinado a servir de padro de ensino, com a adoo e manuteno de
bons mtodos. Mas mudanas ainda se faziam necessrias e, na segunda metade do sculo
XIX, segundo Saviani, o mtodo de ensino mtuo foi gradativamente substitudo pelo mtodo
intuitivo. As diretrizes metodolgicas eram: a chave para desencadear a pretendida
renovao a adoo de um novo mtodo de ensino: concreto, racional e ativo, denominado
ensino pelo aspecto, lies de coisas ou ensino intuitivo (VALDEMARIN, 2004a:104 apud
SAVIANI, 2005:09). Neste contexto, o mtodo de ensino deveria ser uma orientao eficaz
para a conduo dos alunos por parte do professor. Para que isso se assegurasse, foram

24
elaborados livros didticos que, no lugar de serem um material didtico para uso dos alunos,
eram destinados ao professor, servindo de modelo para a elaborao de atividades.
Segundo Saviani, a pedagogia do mtodo intuitivo sustentou-se durante a Primeira
Repblica. Na dcada de 1920 ganha espao o movimento da Escola Nova, que passa a
disputar terreno com os educadores catlicos. Ribeiro afirma que durante este perodo havia
um entusiasmo pela educao e um otimismo pedaggico. Acreditava-se que, ao aumentar o
nmero de instituies escolares, seria possvel incorporar grandes camadas da populao
brasileira no caminho do progresso nacional e colocar o pas na mesma direo das grandes
naes. No entanto, fazendo uma comparao entre as fases do movimento escolanovista
universal e nacional, J. Nagle considera o seguinte: (...) quatro etapas j se haviam sucedido,
enquanto no Brasil no havia sido atingida nem a primeira (1998:99).
Na concepo pedaggica nova ou moderna, segundo Saviani, a educao passa a
centrar-se na criana. Apia-se numa viso filosfica baseada na existncia, na vida, na
atividade. Contrapondo-se pedagogia tradicional,

do ponto de vista pedaggico o eixo se deslocou do intelecto para as

vivncias; do lgico para o psicolgico; dos contedos para os mtodos; do
professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; da direo do professor para a iniciativa do aluno; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica
centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao
experimental baseada na biologia e na psicologia (2005:33 e 34).

A Constituio de 1934 dedica um captulo inteiro questo da educao (captulo II),

no qual Ribeiro e Saviani concordam que houve um equilbrio de foras entre catlicos e
reformadores. De acordo com Ribeiro,

a reivindicao catlica quanto ao ensino religioso atendida, assim

como outras ligadas aos representantes das idias novas, como as que
fazem o Brasil ingressar numa poltica nacional de educao desde que
atribui Unio a competncia privativa de traar as diretrizes da
educao nacional (cap.I, art. 5, XIV) e de fixar o plano educacional de
educao (art. 151) (1998:14).

Alm disso, a lei determina a criao do Conselho Nacional e Estadual de Educao e

a aplicao de nunca menos de 10% da parte dos municpios, e nunca menos de 20%, da parte
dos estados, da renda resultante dos impostos na manuteno e desenvolvimento dos sistemas
educacionais (art. 156), entre outras inovaes.

25
 Em 1938 criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos) que, de acordo
com Saviani, transformou-se no principal centro estimulador de experincias de renovao
pedaggica. A partir de 1945, a disputa entre catlicos e renovadores deixa de ser equilibrada,
e a concepo humanista moderna (representada pelos pioneiros da educao nova) passa a
predominar. Em 29 de outubro de 1948, segundo Ribeiro, foi encaminhado Cmara Federal
um projeto de lei de diretrizes e bases da educao nacional, subscrito por Clemente Mariani,
ento ministro da Educao e Sade. Transformar-se-ia em lei somente treze anos depois, a 20
de dezembro de 1961. Sobre esta, Ribeiro afirma que uma anlise do texto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61), em especial no captulo sobre as
finalidades da educao, leva-nos a admitir um predomnio do que chamado de concepo
humanista moderna (1998:169). A respeito da estrutura do ensino manteve as etapas:
ensino primrio de pelo menos quatro anos: ensino ginasial de quatro anos, com as
subdivises de secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal; ensino colegial de trs
anos, subdividido em comercial, industrial, agrcola e normal, e o ensino superior (1998:70).
A dcada de 60, segundo Saviani, tambm foi marcada por um esgotamento do modelo
renovador e uma articulao da tendncia tecnicista, de base produtivista, que seria a
concepo assumida pelo grupo de militares que tomou o poder aps o golpe de 1964. Ainda
segundo o autor, o ajuste do sistema educacional nova situao aps o golpe foi feito,
inicialmente, por meio da lei 5.540/68 e do decreto 464/69 no que se refere reforma do
ensino superior e pela lei 5.692/71 no tocante aos ensinos primrio e mdio que passaram a ser
denominados de 1 e 2 graus. Estas leis, segundo o autor, j traziam os princpios de
racionalidade e produtividade tendo como corolrios a no duplicao de meios para fins
idnticos e a busca do mximo de resultados com o mnimo de dispndio (2005:19).
Saviani entende que a tendncia educacional atualmente dominante no Brasil, desde o
final da dcada de 60, a concepo produtivista de educao. Na dcada de 60, Schultz
desenvolveu teoria do capital humano. Esta teoria influenciou a educao que passou a ser
entendida como algo decisivo do ponto de vista do desenvolvimento econmico, um bem de
produo, portanto (2005:idem). A lei 5.692/71, mencionada no pargrafo anterior, tornou a
concepo produtivista oficial no Brasil sob a forma da pedagogia tecnicista, que foi
divulgada e implementada em todas as escolas. Ainda de acordo com Saviani,

na medida em que se processava a abertura lenta, gradual e segura que

desembocou na Nova Repblica, as orientaes pedaggicas das escolas
foram sendo flexibilizadas mantendo-se, porm, como diretriz bsica da
poltica educacional, a tendncia produtivista (2005:20).

26
 Ao longo da dcada de 80, segundo Saviani, a concepo produtivista de educao
sofreu vrios ataques, mas superou todos eles. A concepo

recobrou um novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo,

quando veio a ser acionada como um instrumento de ajuste da educao
s demandas do mercado numa economia globalizada centrada na to
decantada sociedade do conhecimento (DUARTE, 2003 apud SAVIANI,
2005:20).

Esta viso, segundo Saviani, foi a referncia para o Projeto Darcy Ribeiro apresentado
no Senado que, financiado pelo MEC, converteu-se na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Para o autor, ainda esta mesma viso que serviu de guia para o processo
de regulamentao dos dispositivos da LDB que culminou na aprovao do novo Plano
Nacional de Educao11 (PNE) em janeiro de 2001. O autor alerta, no entanto, que a
manuteno desta concepo ao longo dos anos no significa que a verso da teoria do capital
humano elaborada por Schultz tenha permanecido inalterada; ela foi refuncionalizada, dando
origem a expresses como neoconstrutivismo, neotecnicismo, neoescolanovismo, entre outras.
O referido PNE de 2001, que tem a durao de 10 anos, determina que os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios elaborem planos estaduais e municipais, em concordncia
com o nacional. Os objetivos do Plano, resumidamente, so:

- a elevao global do nvel de escolaridade da populao;

- a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
- a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e
permanncia, com sucesso,na educao pblica; e
- democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(2001:34).

Segundo Romano & Valente12, o PNE no contemplou as propostas e reivindicaes

dos setores democrticos e populares da sociedade: os vetos que FHC imps lei, alm de
radicalizarem tal caracterstica, retiraram do PNE precisamente alguns dispositivos que a

11
BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao - PNE/Ministrio da Educao. Braslia:
Inep, 2001.
12
ROMANO, Roberto; VALENTE, Ivan. PNE: Plano Nacional de Educao ou Carta de Inteno?
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173302002008000007&script=sci_arttext&tlng=es>.
Acesso em: 07 out. 2008.

27
presso popular havia forado a que fossem inseridos (2002:n.p.). Para os autores, estes vetos
no decorreram do fato de que o governo tivesse um ponto de vista pedaggico diferente do
dispositivo vetado, mas de questes financeiras que estavam implicadas nos itens vetados. De
acordo com os autores, o Plano no estava dotado de verbas que viabilizassem o cumprimento
das metas e diretrizes estabelecidas, portanto, no representou um grande avano para a
organizao educacional no Brasil.

1.2.1 O ensino de latim no Brasil

Neste tpico, apresentaremos um panorama do processo que culminou na excluso do

latim dos currculos escolares, at este se tornar exclusivo das universidades. Sobre a situao
nestas instituies, discutiremos as ideias de dois autores. Primeiramente de Valle, cujo artigo
mostra o cenrio do ensino do latim em duas universidades do Rio de Janeiro, no final dos
anos 80. A segunda autora, Miotti, concentrou sua pesquisa em universidades pblicas de So
Paulo, no ano de 2006. Este subcaptulo ser a base para nossas reflexes a respeito dos
manuais brasileiros no captulo posterior, ajudar-nos- a entender como se via o ensino do
latim na poca em que foram escritos, e de que forma isso influenciou sua maneira de
conceber o ensino desta lngua e de apresentar seu contedo.
Conforme j visto, no Brasil, o ensino esteve sob a responsabilidade da Companhia de
Jesus, de 1549 a 1759. Segundo Tuffani (2001), em artigo sobre o ensino do latim no Brasil,
com a expulso da Ordem o ensino se desorganizou e ficou reduzido a seminrios e algumas
poucas escolas. Somente em 1772 teve incio uma organizao com as cadeiras rgias de nvel
secundrio, dentre as quais se estabeleceram as de Latim e Grego. Em 1837, como j
informamos foi fundado o Colgio Pedro II, estabelecendo-se no Rio de Janeiro como a
escola-modelo para o ensino secundrio no Brasil. Em 1841, o curso secundrio compreendia
sete anos, durante os quais o latim era estudado. Em 1891, um decreto reduziu para cinco anos
os estudos do curso secundrio, o que no foi aderido pelo Colgio Pedro II.
O perodo prximo Primeira Guerra, de acordo com Tuffani, foi importante para a
renovao dos estudos clssicos no pas. Anteriormente, o latim era estudado basicamente em
seminrios, no curso secundrio de tradio clssica (como o do Colgio Pedro II) ou em
cursos jurdicos na cadeira de Direito Romano. Porm, a perspectiva de instalao das
faculdades de Filosofia e uma maior circulao de livros fizeram com que os estudos latinos

28
ganhassem um novo ar. Nesta poca surgiram intelectuais representativos para os estudos
clssicos brasileiros, como Manuel Odorico Mendes, Francisco Sotero dos Reis, Joo
Gualberto Ferreira dos Santos Reis, Antnio Coelho Rodrigues, Francisco Rodrigues dos
Santos Saraiva, Antnio Jos de Sousa e Csar Zama.
Em 1925, a Faculdade de Filosofia de So Paulo ofereceu o primeiro curso de Letras
do Brasil, o de Filologia Clssica (Latim e Grego). Porm, os formandos de Filologia Clssica
no recebiam o ttulo de bacharel, somente um certificado de concluso de curso, pois no
havia Legislao para os cursos de Letras. Somente em 11 de abril de 1931, o ento Ministro
da Educao e Sade Pblica, Francisco Campos, criou a Faculdade de Educao, Cincias e
Letras com o Decreto n 19851.
Ainda segundo Tuffani, com a estabilizao do ensino nas universidades brasileiras, os
estudos latinos progrediram. Houve um grande aumento das publicaes de artigos, tradues
e livros didticos. Em 1942, a Lei Capanema ampliou novamente para sete anos o ensino do
Latim no curso secundrio, que, conforme vimos, havia sido reduzido para cinco anos em
1891. No entanto, no havia nmero suficiente de professores habilitados, e o resultado foi um
ato ministerial que permitia que professores formados em Letras Neolatinas e Anglo-
Germnicas tambm lecionassem latim, fazendo com que o ensino perdesse muito em
qualidade.
Em 1962, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornou o ensino do latim
facultativo no curso secundrio, praticamente extinguindo-o, ficando este limitado s
disciplinas obrigatrias dos cursos de Letras e graduao opcional em Lngua e Literatura
Latina. Um dos nicos estabelecimentos que ainda ensinava latim, dez anos depois da Lei de
Diretrizes e Bases, era o Colgio Pedro II. No ano de 1996 foi sancionada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que caracteriza o Latim como facultativo no ensino
superior. Tuffani conclui que a obrigatoriedade do ensino e a formao desigual dos
professores no mudou desde 1942, ano da Lei Capanema.
Apesar de a lei que caracteriza o ensino do latim como facultativo ter entrado em vigor
no ano de 1996, Valle, em artigo de 1989, Os Estudos Clssicos na Universidade, j afirma
que os estudos clssicos no 3 grau esto em crise, entendendo crise no sentido de estado de
menosprezo ou desinteresse por esses estudos, considerados hoje como decorativos,
suprfluos, obsoletos (1989:07). Neste artigo o autor faz uma anlise do ensino do latim em
duas universidades: a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Universidade Federal
Fluminense. Apesar de a pesquisa no abarcar todas as universidades nacionais, pensamos que
algumas questes propostas pelo autor proporcionam uma viso geral do ensino do latim no

29
Brasil, e mostram que muitos dos questionamentos feitos na poca em que o artigo foi escrito
no so diferentes dos de hoje.
Uma dessas questes a de que os alunos chegam s faculdades, com rarssimas
excees, desconhecendo totalmente a lngua latina por esta no ser mais ensinada na escola.
Portanto, os professores necessitam comear o ensino da estaca zero. Por isso, Valle afirma
que no se deve desconsiderar, no terreno didtico, as novas tcnicas do ensino de lnguas
modernas. Na poca da elaborao do artigo, um mtodo estrutural estava comeando a ser
aplicado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Um dos professores consultados por
Valle considerava que este mtodo era de longe, o mais recomendvel aos objetivos do
ensino do latim em nossas Faculdades de Letras (1989:11). J o Professor Stamato, segundo
o autor, afirmava que

A idia bsica que nos orientou na apresentao da morfossintaxe do

latim a de que partindo de estruturas nucleares da lngua, tipo S + VI, S
+ VT + OD, se pode, atravs de crculos concntricos, ir ampliando-as at
as estruturas mais complexas chegando-se finalmente estruturao do
discurso (1989:11).

Valle, no entanto, faz objees ao mtodo estrutural (no especifica quais), afirmando
que prefere limit-lo aplicao de exerccios estruturais com o intuito de verificar certos
conhecimentos gramaticais, sem adot-lo como um procedimento metodolgico sistemtico.
O panorama da metodologia usada pelos professores nas duas universidades mostrou
que, conforme poderemos observar com a pesquisa de Miotti, a ser apresentada
posteriormente, no houve muitas mudanas daquela poca em relao aos dias atuais.
Segundo Valle, os professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro no faziam uso do
mesmo mtodo em suas aulas, havia liberdade para que o professor seguisse o que acreditasse
ser a melhor metodologia. Alguns inclusive elaboravam seu prprio material, sendo que o
autor adotou, segundo ele com sucesso, o Gradus Primus 13, de Paulo Rnai na graduao, e o
Gradus Secundus, no mestrado, com alunos de Histria Antiga e Medieval. Porm, o autor
adverte que naturalmente a tcnica de utilizao dos dois manuais no a mesma que
empregvamos a por 1950 em turmas de adolescentes de 1 e 2 ano ginasial (1989:16), pois
os alunos mais maduros exigem que se faa uso de outro mtodo.
Outra questo abordada por Valle no artigo a do Parecer 283/62 do Conselho Federal
de Educao, o qual prescreve que

13
Este manual ser analisado no segundo captulo do presente trabalho.

30
 no que se refere ao Latim, a sua incluso na parte comum define-o como
simples matria instrumental, sendo assim indispensvel intensific-lo, e
tornar obrigatria a sua Literatura, na hiptese de que venha ele a figurar
como objeto de habilitao especfica (1989:19).

O autor afirma que, apesar de os professores consultados por ele divergirem em

questes metodolgicas, todos concordam no ponto de que no se deve aceitar o grego e o
latim como simples matrias instrumentais. Para Valle

tratando-se de uma lngua moderna, lngua viva, entendo a expresso

como todos entendem: uma lngua destinada consulta da bibliografia
estrangeira indicada nos cursos, lngua que se presume imprescindvel
formao profissional. Instrumental a tem sentido valorativo, de estudo
essencial. No caso do latim (e do grego), lngua clssica, lngua morta, a
ressalva simples matria instrumental me soa como disciplina que foi
colocada fora entre as obrigatrias, uma espcie de coao
irresistvel (1989:20).

Para Valle o objetivo do estudo do latim e do grego ler os textos originais

(1989:22), desdobrando, posteriormente, este objetivo em trs: o objetivo do estudo do latim
em um curso de Letras ler, traduzir e comentar textos latinos. Levando isso em conta, na
perspectiva de Valle, os exerccios de verso teriam um papel no estudo pois possibilitam
aplicar e fixar noes gramaticais quando o aluno compara as estruturas das duas lnguas,
portugus e latim.
Sobre o ensino de literatura latina, Valle diz estimular a leitura integral das obras, [...]
em edies bilngues quando possvel o confronto com o original. Todos sabemos que seria
impossvel exigir a curto prazo a leitura das obras no original (1989:17). O autor relata que
os alunos costumam dizer que s vezes tiram o vocabulrio e identificam as formas
gramaticais mas no sabem montar a traduo. Eu diria que, na verdade, eles no sabem
desmontar o texto original (1989:24). Como a leitura dos originais no deve ser adiada, a
soluo seria mesmo a leitura dos textos em boas edies bilngues. A traduo do latim,
segundo Valle, [...] uma habilidade especfica que se vai adquirindo atravs de exerccio
lento, gradual, e constante, sobretudo constante (1989:25). Veremos que esta posio mudou
atualmente, com manuais mais atualizados e com propostas metodolgicas diferentes,
acredita-se ser possvel a leitura gradativa e a traduo de alguns textos no original, ou com
poucas alteraes, em relativamente pouco tempo, contando, claro, com a ajuda do professor e

31
de um bom dicionrio. Manuais como o Reading Latin, objeto de estudo de Miotti, so
exemplos disso.
Miotti (2006) em dissertao de mestrado, O ensino do latim nas Universidades
Pblicas do Estado de So Paulo e o mtodo ingls Reading Latin: um estudo de caso,
fornece um panorama mais atual do ensino do latim em algumas universidades brasileiras,
atravs da anlise de um manual e de entrevistas feitas com alguns professores de latim. Para a
autora, os problemas encontrados no ensino desta lngua tm origem, em sua maioria, em uma
metodologia pautada em concepes imprecisas no que se refere aos objetivos do ensino de
uma lngua como o latim.
Miotti discute, assim como Valle, a questo da instrumentalidade do latim, pautando-
se nas opinies de dois autores: Lana e Lima. Para Lana, conceber o latim como instrumento
significa entend-lo como aquilo que ter a funo de aprofundar os conhecimentos da
Antiguidade Clssica, levando os alunos a essa realidade. Para Lima, autor cujo manual ser
discutido no captulo seguinte, a instrumentalidade do latim significa dar lngua antiga a
funo exclusiva de servir lngua moderna.
A autora lembra que o latim, como disciplina obrigatria, foi excludo dos currculos
escolares no incio dos anos 60, poca em que o ensino se baseava, no geral, em uma
pedagogia de cunho tecnicista. Portanto, nesse momento, os manuais se preocupavam em
afirmar exaustivamente a importncia do ensino do latim, muitas vezes se pautando na ideia
de que seu aprendizado existiria para auxiliar no aprendizado do portugus. O autor Nbrega14
um dos que divulgavam esta ideia na poca. Para Miotti, este tipo de argumento pode ter
contribudo para que o latim, durante muito tempo, fosse estudado como um pretexto para
exercitar anlise sinttica. A lngua latina era ensinada atravs de aulas que privilegiavam a
exposio metalingustica, paralelamente traduo de frases descontextualizadas, na
chamada ordem direta e de textos que muitas vezes apresentavam pouca ou nenhuma relao
com a cultura de Roma. Alm disso, o aluno deveria memorizar partes da gramtica latina.
Para Miotti, este tipo de abordagem interfere negativamente no aproveitamento e no estmulo
do aluno de latim.
15
O objeto de seu estudo o manual ingls Reading Latin , que vem ganhando mais
espao nas universidades de So Paulo, e que pretende modernizar o estudo das lnguas

14
Dois manuais deste autor sero analisados no prximo captulo desta dissertao.
15
Este manual tambm ser analisado no presente trabalho no prximo captulo.

32
clssicas, apoiando-se nos avanos da Lingustica Aplicada16 com o objetivo de preparar os
alunos para a leitura dos textos clssicos. Segundo Miotti, um dos avanos mais significativos
deste manual em relao aos precedentes o de que o aluno, com a ajuda do professor e de
um vocabulrio detalhado, entra em contato com a traduo mais cedo, sem necessidade de
qualquer conhecimento gramatical de incio, levando-o a ler em latim mais rapidamente.
Porm, uma das desvantagens da adoo deste material o fato de que este foi escrito para
alunos cuja lngua materna o ingls, e, portanto, enfatiza questes gramaticais pertinentes
para os falantes do ingls, que, muitas vezes, so secundrias ou mesmo irrelevantes para um
falante de portugus. Por isso, alguns professores no fazem uma simples traduo do manual
para o portugus, mas adaptam o contedo para os alunos brasileiros.
De acordo com a pesquisa da autora, muitos dos professores entrevistados afirmaram
que acabam por fabricar seu prprio material, mesclando excertos de vrios manuais e
gramticas, geralmente montando uma apostila que os alunos fotocopiam. Como vimos, esta
prtica a mesma descrita por Valle, no final dos anos 80. Atualmente, porm, em algumas
universidades, como a USP, os professores tm-se esforado para unificar a metodologia
aplicada nas aulas de latim. A autora concorda, no entanto, que de nada vale adotar um
manual moderno se o professor continuar pautando suas aulas em uma metodologia
tradicional. Ela tambm adverte que no h manual perfeito, e que o professor pode e deve
trazer outros materiais para a sala de aula conforme a necessidade de seus alunos, o que no
exclui a possibilidade da adoo de um manual-base para todo o curso. Este deve ser
analisado e julgado pela histria, ideologia, concepo de linguagem e pblico-alvo que o
pressupe.
O questionrio feito com alguns professores das universidades de So Paulo e de
outros lugares do Brasil levou a autora a concluir que houve uma mudana de pensamento em
relao ao ensino do latim. Os professores se mostraram conscientes de que preciso adotar
novos mtodos e determinar com maior preciso seus objetivos. Alm disso, os entrevistados
afirmaram a importncia de aliar o estudo da lngua com o da literatura, embora os currculos

16
Segundo Bohn (1988), desde o incio, talvez por causa do prestgio do trabalho de Fries e de Lado, ambos
preocupados com o ensino de lnguas, havia uma forte tendncia em relacionar o termo LA [Lingustica
Aplicada] ao ensino de lnguas estrangeiras. Mas, esta no era, sem dvida, a nica interpretao. Na Rssia, por
exemplo, o termo significava exclusivamente traduo automtica (Cf. Els et al 1984:11). Els tambm salienta o
fato de que quando a Associao Internacional de Lingstica Aplicada (AILA) foi fundada em 1964 em Nancy,
Frana, o objetivo principal dos associados era a investigao de problemas relacionados com o ensino de lnguas
estrangeiras e com a traduo automtica. Mas, esta rigidez na definio do objeto da LA e nas tarefas do
lingista aplicado foi logo perdida. O leque de opes dentro da associao se diversificou sobremaneira. O
contedo dos debates nos ltimos congressos tem includo praticamente todos os campos da atividade humana,
tanto em seus aspectos tericos como prticos, em que a linguagem desempenha algum papel de relevncia.
(1988:16 e 17).

33
separem lngua e literatura em disciplinas distintas. Segundo o que pode observar em sua
pesquisa, Miotti afirma que o mtodo ideal para estudantes universitrios brasileiros deve
dirigir o aluno leitura de textos latinos o mais cedo possvel, levando em conta dados sobre a
cultura, a literatura e a arte de Roma, comparando as estruturas gramaticais das duas lnguas e
trazendo para a sala de aula, sempre que possvel, textos relevantes da literatura de lngua
portuguesa que remetam literatura latina.
Baseando-se em Fiorin (1990), Miotti afirma que h trs competncias fundamentais
para a leitura de textos em lngua estrangeira: a competncia lingustica (conhecimento
internalizado da gramtica e da fonologia de uma lngua), a textual (a unio do contedo a um
plano de expresso) e a intertextual (dilogo entre textos). A autora ainda acrescenta uma
quarta: a competncia extralingustica, o conhecimento de mundo. No caso do aluno de latim,
este conhecimento abarca noes de histria e cultura romana. Segundo Miotti a competncia
lingustica deve ser desenvolvida atravs de textos, e no de frases isoladas. Alm disso, para
a autora, todo material de ensino de lnguas clssicas precisa estar ligado ao objetivo do real
aprendizado do aluno e ao uso efetivo que ele far do conhecimento adquirido. Portanto, no
h sentido em insistir em questes de oralidade, por exemplo. Para Miotti, no se deve
esquecer que a nica habilidade, das quatro que definem a competncia numa lngua
estrangeira, a ser desenvolvida no estudo das lnguas clssicas a leitura, e, portanto, este
processo deve ser valorizado como a interao entre texto e leitor, e no apenas como uma
decodificao de enunciados.
Maranho (2009)17 em artigo sobre o ensino de lngua latina nos cursos de licenciatura
em Letras Modernas no Brasil constata que, no geral, continuam sendo oferecidos um ou dois
semestres de latim nos referidos cursos, [...] apesar de as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Letras, apresentadas s p. 29-31 do Parecer CNE/CES no 492/2001, no
determinarem com carter de obrigatoriedade a sua incluso na grade curricular (2009:27). A
autora ainda aponta que, atualmente, registra-se uma ampliao na demanda de vagas nas
disciplinas de lngua latina em universidades brasileiras:

segundo o jornal O Estado de So Paulo, em matria publicada em 09 de

outubro de 2006, na USP verificou-se, em 6 anos, um aumento de 154%
no nmero de alunos matriculados em Latim I; em 5 anos, a UNICAMP
registrou aumento de 70% das matrculas na referida disciplina e a

17
MARANHO, Samantha de Moura. Reflexes sobre o ensino de lngua latina em cursos superiores de Letras
Modernas. Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Educao. Juiz de Fora, v.11, n.1, p. 27-36,
jan./jun. 2009.

34
 UNESP, de 118% na disciplina Introduo Literatura Latina,
constatando o INEP/MEC aumento na demanda de vagas nas disciplinas
de latim tambm na UFJF, UFRGS e UFRJ (2009:28).

Dentre os objetivos comumente apontados do ensino desta lngua nas universidades,

Maranho destaca o de aprimorar a compreenso da lngua portuguesa e, paralelamente, os
conhecimentos de anlise sinttica do portugus. Outro objetivo seria o de instrumentalizar o
aluno com conhecimentos que lhe preparem para a leitura dos textos originais. Juntamente
com o objetivo da leitura vem o objetivo de habilitar o aluno a traduzir os textos. A autora
alerta, no entanto, que a traduo de frases isoladas um recurso didtico inconveniente, pois
desconsidera a importncia do contexto e do tipo de discurso para que o aluno escolha
adequadamente entre as opes de traduo.
Por fim, a autora conclui que

o ensino da lngua latina no fundamentado nos conhecimentos

proporcionados pela pesquisa em Lingstica Aplicada, particularmente
nos que se referem ao ensino e aprendizagem de leitura em lngua
estrangeira e traduo, pode levar conduo equivocada do mesmo,
com o estabelecimento de objetivos inexequveis integralmente e a
execuo de atividades didticas inadequadas (2009:31).

Analisando os objetivos do ensino do latim citados por Maranho, vemos que,

diferentemente de Miotti, a primeira autora coloca a traduo como um objetivo a ser
alcanado durante o processo de aprendizagem. J para Miotti, o objetivo do ensino de lnguas
antigas capacitar o aluno para a leitura dos textos clssicos, objetivo este que pode ser
conseguido atravs do exerccio da traduo. Portanto, podemos afirmar que, para Miotti, a
traduo no ensino da lngua latina um meio enquanto que, para Maranho, ela um fim.
Voltaremos ainda a discutir no tpico seguinte a questo do emprego dos conhecimentos de
Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas antigas, especialmente do latim.

35
1.3 A traduo e o ensino de lnguas estrangeiras

Nesta seo iremos discorrer, com o apoio de alguns autores, sobre o papel da traduo
no ensino de lnguas estrangeiras, confrontando estas ideias com a maneira como a traduo
vista nos manuais. A traduo somente uma das formas de ensinar uma lngua estrangeira.
No caso do latim, a metodologia mais usada. Ao longo do tempo, as metodologias do ensino
de lnguas estrangeiras foram se aperfeioando, porm, conforme afirmou Miotti, no existe
uma que possa ser considerada perfeita, pois a metodologia adotada depender dos objetivos
que se tem ao aprender determinada lngua. Pode-se ter necessidade de aprender a gramtica
da lngua, ou de apenas comunicar-se verbalmente.
De acordo com Jakobson (1995)18, podemos distinguir entre trs espcies de traduo:

1 A traduo intralingual ou reformulao (rewording) consiste na

interpretao dos signos verbais por meio de outros signos da mesma
lngua.
2 A traduo interlingual ou traduo propriamente dita consiste na
interpretao dos signos verbais por meio de alguma outra lngua.
3 A traduo inter-semitica ou transmutao consiste na
interpretao dos signos verbais por meio de sistemas de signos no-
verbais (1995:64 e 65).

Segundo Costa (1998)19, no contexto do ensino de lnguas estrangeiras, a traduo

intralingual um procedimento natural e seu uso em sala de aula se d de forma automtica,
de modo que no encontra crticos. A traduo intersemitica tambm est bastante presente,
principalmente no uso de imagens e dos prprios gestos do professor. J a traduo
interlingual, conforme veremos, muito discutida. Podemos distinguir alguns aspectos em
relao a este tipo de traduo no ensino de lnguas estrangeiras: a traduo pode ser feita da
lngua materna para a lngua estrangeira, ou da lngua estrangeira para a lngua materna; ela
pode ser mental um aluno l um texto na lngua estrangeira e o traduz mentalmente, por
exemplo ou escrita; e ainda, como vimos no tpico anterior com Miotti (2006) e Maranho
(2009), pode ser um exerccio para a aprendizagem da lngua estrangeira, ou o objetivo final
da aprendizagem. Neste trabalho lidamos somente com a traduo escrita e, aps a anlise dos

18
JAKOBSON, Roman. Lingstica e Comunicao. Traduo: Izidoro Blikstein e Jose Paulo Paes. So Paulo:
Cultrix, 1995.
19
COSTA, Walter. Traduo e ensino de lnguas. In__.: BOHN, H.I; VANDRESEN, P. Tpicos em lingstica
aplicada: o ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1988.

36
manuais, veremos em quais deles a traduo mais uma maneira de aprender a lngua latina e
em quais o objetivo ou o fim do processo de aprendizagem.
O principal problema da traduo interlingual no ensino de lnguas estrangeiras que
ela traz tona aquilo que, muitos pensam, no deveria se fazer presente: a lngua materna. De
acordo com Costa, em geral aprende-se o cdigo lingstico estrangeiro em meio a um
esforo contnuo de esquecimento dos elementos que caracterizam o seu cdigo primeiro e
que constituam obstculos reais ou imaginrios aquisio do novo cdigo (1988:282).
Sabemos que, especialmente no ensino de lnguas clssicas, a traduo sempre esteve e ainda
est presente sob o prisma da Abordagem da Gramtica e Traduo, sobre a qual discorremos
a seguir. No entanto, segundo Costa, nos diferentes mtodos que se seguiram (e justamente
pelo uso abusivo e ineficiente do anterior) tendeu-se a banir a traduo da sala de
aula(1988:idem).
Em artigo sobre metodologias do ensino de lnguas, Leffa (1988)20, distingue mtodo
de abordagem. Para o autor, abordagem (que traduz o termo ingls approach) o termo mais
abrangente e diz respeito aos pressupostos tericos sobre a lngua e a aprendizagem. J o
mtodo pode estar dentro da abordagem, e trata das normas de aplicao dos pressupostos de
aprendizagem, pode conter, por exemplo, normas de avaliao sobre a elaborao de um
curso. O mtodo direto, segundo Leffa, no um mtodo, e sim uma abordagem. Richards &
Rodgers (1986) tambm definem abordagem e mtodo de maneira semelhante a Leffa,
baseando-se no esquema proposto por Anthony (1963). Para estes autores, abordagem o
nvel no qual suposies e crenas sobre as lnguas e a sua aprendizagem so especificadas; j
o mtodo o nvel no qual a teoria colocada em prtica e escolhas so feitas em relao ao
contedo e s habilidades que sero ensinados. Leffa distingue tambm aprendizagem e
aquisio. A primeira o desenvolvimento consciente e formal de uma lngua, comumente
atravs da explicitao de regras. A aquisio, por sua vez, o desenvolvimento informal e
espontneo, normalmente atravs de exposio a situaes informais, sem um esforo
consciente. Outra distino feita por Leffa segunda lngua e lngua estrangeira. A
primeira usada no contexto da sala de aula e fora deste, a segunda usada somente no
ambiente escolar. Portanto, no presente trabalho estamos tratando da aprendizagem do latim
como uma lngua estrangeira, atravs da traduo.

20
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de lnguas. In__.: BOHN, H.I; VANDRESEN, P. Tpicos em
lingstica aplicada: o ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1988.

37
 Levando em conta as distines feitas acima, a primeira abordagem conhecida como
mtodo apresentada pelo autor a AGT, Abordagem da Gramtica e da Traduo. Segundo
Leffa, esta a abordagem usada h mais tempo na histria do ensino de lnguas e a que tem
recebido um maior nmero de crticas. A AGT surgiu com o interesse pelas culturas grega e
latina na poca do Renascimento e continua sendo empregada at hoje, ainda que de modo
bastante espordico, com diversas adaptaes e finalidades mais especficas (1988:212).
Nesta abordagem, o ensino da segunda lngua se d pela primeira, ou seja, as explicaes
sobre a lngua estrangeira so dadas na lngua materna do aluno. Os trs passos essenciais para
a aprendizagem da lngua dentro desta perspectiva so: (a) memorizao prvia de uma lista
de palavras, (b) conhecimento das regras necessrias para juntar essas palavras em frases e (c)
exerccios de traduo e verso (tema) (1988:212); parte-se da regra para o exemplo. A
pronncia e a entonao quase no tm importncia nesta abordagem, a escrita a prioridade,
desde os exerccios at a leitura final dos autores clssicos da lngua. Em relao ao professor,
Leffa afirma que o seu domnio oral da lngua no um aspecto determinante, j que a
maioria das atividades das aulas est no livro-texto, por isso, o que ele precisa dominar a
gramtica da lngua, com suas regras e terminologias. Segundo o autor,

o objetivo final da AGT ou era levar o aluno a apreciar a cultura e a

literatura da L2. Na consecuo desse objetivo, acreditava-se que ele
acabava adquirindo um conhecimento mais profundo de seu prprio
idioma, desenvolvendo sua inteligncia e capacidade de raciocnio
(1988:213).

Richards & Rodgers (1993)21 apresentam sete caractersticas principais da AGT, a qual
nomeiam Grammar-Translation Method 22 :

1. A finalidade do estudo de uma lngua estrangeira aprender a lngua para

ler sua literatura ou para beneficiar-se da disciplina mental e do
desenvolvimento intelectual que resultam do estudo de uma lngua
estrangeira. A Gramtica e Traduo uma maneira de estudar uma
lngua que primeiramente a aborda atravs da anlise detalhada de suas
regras gramaticais, seguida pela aplicao deste conhecimento tarefa de
traduzir sentenas e textos a partir da lngua alvo e para esta. Portanto, v
a aprendizagem da lngua como consistindo de um pouco mais do que
memorizar regras e fatos a fim de entender e manipular a morfologia e a
sintaxe da lngua estrangeira. A primeira lngua mantida como sistema
de referncia na aquisio da segunda lngua (Stern 1983:455).

21
RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching: a
description and analysis. 9th.ed. New York: Cambridge University Press, 1993.
22
Neste trabalho optamos por tratar Gramtica e Traduo como uma abordagem, seguindo a definio de Leffa.

38
 2. Ler e escrever so os principais focos; pouca ou no sistemtica ateno
dada fala ou escuta.
3. A seleo do vocabulrio baseada somente na leitura dos textos usados, e
as palavras so ensinadas atravs de listas bilngues de palavras, estudo
do dicionrio e memorizao. Num texto tpico de Gramtica e Traduo,
as regras de gramtica so apresentadas e ilustradas, uma lista de itens de
vocabulrio apresentada com suas tradues equivalentes, e exerccios
de traduo so prescritos.
4. A sentena a unidade bsica do ensino e da prtica da lngua. Grande
parte da aula dedicada a traduzir sentenas a partir da lngua alvo e para
esta, e este foco na sentena que um trao distintivo do mtodo. [...]
5. A preciso enfatizada. Espera-se que os alunos atinjam padres altos na
traduo, por causa da alta prioridade ligada a meticulosos padres de
preciso que, assim como tinha um valor moral intrnseco, era um pr-
requisito para passar no crescente nmero de avaliaes formais escritas
que cresceram durante o sculo (Howatt 1984:132).
6. A gramtica ensinada dedutivamente ou seja, pela apresentao e
estudo de regras gramaticais, que so ento praticadas atravs dos
exerccios de traduo. Na maioria dos textos de Gramtica e Traduo,
um resumo era colocado em seguida para ordenar os pontos gramaticais
atravs do texto, e havia uma inteno de ensinar a gramtica de um
modo sistemtico e organizado.
7. A lngua materna do estudante o meio de instruo. usada para explicar
novos itens e para permitir comparaes a serem feitas entre a lngua
estrangeira e a lngua materna do estudante. (1993:03/04).23

23
Todas as tradues, quando no houver referncia do tradutor, so de minha autoria. O original estar
em nota:
1. The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to
benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study.
Grammar Translation is a way of studyind a language that approaches the language first through detailed
analysis of its grammar rules, followed by application of this knowledge to the task of translating
sentences and texts into and out of the target language. It hence views language learning as consisting of
little more than memorizing rules and facts in order to understand and manipulate the morphology and
syntax of the foreign language. The first language is maintained as the reference system in the
acquisition of the second language (Stern 1983:455).
2. Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or
listening.
3. Vocabulary selection is based solely on the reading texts used, and words are taught through bilingual
word lists, dictionary study, and memorization. In a typical Grammar-Translation text, the grammar
rules are presented and illustrated, a list of vocabulary items are presented with their translation
equivalents, and translation exercises are prescribed.
4. The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to
translating sentences into and out of the target language, and it is this focus on the sentence that is a
distinctive feature of the method. [...]
5. Accuracy is emphasized. Students are expected to attain high standards in translation, because of the
high priority attached to meticulous standards of accuracy which, as well as having an intrinsic moral
value, was a pre-requisite for passing the increasing number of formal written examinations that grew up
during the century (Howatt 1984:132).
6. Grammar is taught deductively that is, by presentation and study of grammar rules, which are then
practiced through translation exercises. In most Grammar-Translation texts, a syllabus was followed for
the sequencing of grammar points throughout a text, and there was an attempt to teach grammar in an
organized and systematic way.
7. The students native language is the medium of instruction. It is used to explain new items and to
enable comparisions to be made between the foreign language and the students native language
(1986:03/04).

39
 Observamos que os autores, Leffa e Richards & Rodgers, destacam caractersticas
semelhantes da Abordagem da Gramtica e da Traduo, embora os ltimos a tratem como
um mtodo. Porm, como alerta Pedroso (2006)24, os dois ltimos autores no consideram
apropriado o recurso traduo em uma abordagem comunicativa. Segundo Pedroso, isto
acontece porque Richards & Rodgers no desvinculam a traduo dos objetivos da AGT,
abordagem criticada por eles ao longo de sua obra. Ao entenderem a leitura e a escrita como
objetivos principais do recurso traduo, consideram que este tipo de exerccio usado para
ensinar vocabulrio e aspectos gramaticais atravs da referncia lngua materna. De acordo
com Pedroso, os objetivos de carter pragmtico da abordagem comunicativa rejeitam quase
que totalmente as consideraes metalingusticas e as comparaes com a lngua materna,
com exceo de casos extremos, por isso, o recurso traduo no bem visto por esta
abordagem. No entanto, o autor entende que recorrer lngua materna do aluno lcito, pois
interpretar um gesto meta e traduzir se processa nessa dimenso, ora como exerccio
explcito em ambiente pedaggico, ora como recurso que nos impe a LM25 sem pedir
permisso porque est no comando e toda exterioridade nos chega por sua mediao
(2006:66). Assim, longe de ser rejeitada, a lngua materna o ponto de partida e o ponto de
chegada do percurso para a aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Sobre a AGT, Pedroso afirma que esta no representava uma incongruncia
pedaggica, mas uma abordagem coerente com os objetivos para os quais foi concebida: a
leitura e a escrita, partindo principalmente de textos teolgicos, litrgicos e literrios.
J Malmkjaer afirma, na introduo de Translation & language teaching / Language
teaching & translation, que as crticas ao uso da traduo no ensino de lnguas estrangeiras
foram levantadas inicialmente no sculo XIX, sendo reiteradas nos anos 60 e 70 por aqueles
que acreditavam que os mtodos de ensino de lnguas deveriam ser diretos, naturais e
comunicativos. De fato, o que se criticava era a abordagem que Leffa (1988) denomina AGT.
Segundo Malmkjaer, esta

foi planejada como um meio de ensinar lnguas modernas em escolas

secundrias na Prssia no fim do sculo XVIII (Howatt 1984:131)
baseado no chamado mtodo escolstico tradicionalmente usado por
indivduos estudando a forma escrita de uma lngua independentemente, e
24
PEDROSO, Sergio Flores. Traduo e ensino de lnguas no-maternas. Letras & Letras. Uberlndia, v.22,
n.1, p. 51-72, jan./jun. 2006.
25
LM = lngua materna.

40
 tambm para o ensino de Latim e Grego em escolas de gramtica []
(1998:02). 26

O aluno estudava a gramtica de uma lngua e lia seus textos com a ajuda de um
dicionrio e de uma gramtica e, posteriormente, fazia a traduo destes textos. A autora
afirma que este tipo de abordagem funcionou bem para aqueles que intentavam aprender a ler,
e continua funcionando para algumas pessoas. O primeiro curso neste estilo em ingls foi
publicado em 1793 por Fick que seguiu o modelo de um curso em francs de Meidinger e,
para facilitar o aprendizado, utilizava a traduo de frases individuais (no de textos inteiros),
sendo que os exemplos da gramtica eram especialmente confeccionados para explicar o
ponto gramatical que estava sendo trabalhado. Malmkjaer ainda explica que este mtodo se
propagou quando as universidades de Cambridge e Oxford estabeleceram um system of public
examinations. O objetivo era fixar o estudo das lnguas modernas nos currculos, e, para que
estas tivessem o mesmo status que as lnguas clssicas, pensou-se que deveriam ser ensinadas
pelo mesmo tipo de abordagem, a da gramtica e traduo. Segundo Malmkjaer, o Reform
Movement, que veio criticar esta abordagem, baseou-se em trs princpios: a primazia da fala;
a importncia do texto ligado ao ensino e aprendizagem; a prioridade da metodologia oral na
sala de aula (1998:03).27 O uso de sentenas isoladas foi desaconselhado, especialmente nos
exerccios de traduo.
Em seguida, a AGT passou a ser criticada pelos novos mtodos de ensino, como
Natural Method, Conversation Method, Direct Method, Communicative Approach, que se
baseavam no pressuposto de que aprender a falar uma lngua estrangeira no um processo
racional, e sim um processo intuitivo, para o qual as pessoas tm uma aptido natural.
Malmkjaer destaca alguns argumentos contra o uso da traduo no ensino de lnguas, que
resumimos em: a traduo independente e difere das quatro habilidades que definem a
competncia em uma lngua; no natural; o tempo gasto para traduzir poderia ser usado para
exercitar qualquer uma das quatro habilidades; leva os estudantes a associar equivocadamente
expresses das duas lnguas; priva os estudantes de pensarem na lngua estrangeira; s
apropriada para ensino de traduo, no de lnguas. Porm, a autora pensa que o nvel de
verdade de cada uma dessas proposies depende do tipo de traduo de que se est falando,

26
had been devised as a way of teaching modern languages in secondary schools in Prussia at the end of the
eighteenth century (Howatt 1984:131) on the basis of the so-called scholastic method traditionally used by
individuals studying the written form of a language independently, and also for teaching Latin and Greek in
grammar schools []. (1998:02).
27
the primacy of speech; the importance of connected text in teaching and learning; the priority of oral
classroom methodology (1998:03).

41
da forma como esta apresentada aos alunos, e dos textos escolhidos para tal tarefa. Ela ainda
salienta que a traduo uma habilidade diferente das outras quatro, pois envolve a
capacidade de relacionar dois sistemas lingusticos apropriadamente.
Em artigo includo na obra de Malmkjaer, Schffner28, citando Sewell e Higgins,
afirma que abordagens que se pautam no mtodo comunicativo de ensino de lnguas
consideram, muitas vezes, a traduo como contraprodutiva no processo de desenvolvimento
de proficincia em lngua estrangeira. Porm, a autora elenca seis aspectos aos quais a
traduo como exerccio pedaggico pode trazer benefcios: 1) aperfeioamento da agilidade
verbal; 2) ampliao do vocabulrio na lngua estrangeira; 3) desenvolvimento do estilo da
escrita do aluno; 4) melhoria no entendimento de como as lnguas funcionam; 5) consolidao
das estruturas gramaticais da lngua estrangeira para um uso ativo; 6) monitoramento e
melhora na compreenso da lngua estrangeira. Para Schffner, alguns desses benefcios so
conseguidos tanto com a traduo quanto com a verso. J os benefcios de nmero quatro,
especialmente, e os de nmero trs e cinco, so conseguidos com a comparao dos sistemas
lingusticos da lngua materna e da lngua estrangeira.
A escolha dos textos a serem traduzidos em sala de aula tambm importante. No
volume de Malmkjaer, Weatherby, em artigo, discute esta questo. Para a autora, trs pontos
devem ser observados no momento da escolha: 1) os textos devem ser realsticos, o professor
deve situ-los em seu contexto; 2) os textos devem seguir uma sequncia, que levar em conta
os objetivos do ensino, indo dos menos complexos problemas de traduo para os mais
complexos; 3) os textos devem ter um nvel de dificuldade adequado ao estgio de
aprendizagem no qual se encontram os alunos, e devem poder ser inteiramente traduzidos por
eles.
Schffer29 rebate algumas crticas feitas ao uso da traduo no ensino de lnguas
estrangeiras. Citando Duff (1989), a autora afirma que ao traduzir o aluno pode observar
nuanas e detalhes da lngua estrangeira que ele no observaria em outros tipos de exerccios.
Alm disso, a prtica da traduo incentiva o aluno a buscar palavras adequadas para
transmitir a mensagem que pretende, contribuindo para que ele se torne um leitor especial que
procura no apenas entender o texto que est lendo, mas tambm rediz-lo. Schffer afirma

28
SCHFFNER, Cristina. Qualification for Professional translators: translation in language teaching versus
teaching translation. In__: MALMKJAER, Kirsten (ed). Translation & Language Teaching / Language
Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome, 1998.
29
SCHFFER, Ana Maria de Moura. Reflexes sobre o papel da traduo (mental) no desenvolvimento da
leitura em lngua estrangeira. Campinas, 2000. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Campinas,
IEL. Disponvel em: http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000213909&fd=y. Acesso em: 10 fev.2008.

42
que, ao contrrio do que coloca Malmkjaer (1998), a traduo depende das quatro habilidades
e o aluno estar praticando-as enquanto traduz, pois os comportamentos, habilidades e
componentes cognitivos que operam no processo de produo textual envolvem leitura,
escrita, prtica oral e compreenso auditiva para que haja entendimento do texto. Quanto ao
argumento de Malmkjaer de que a traduo pode levar o aluno a associar equivocadamente
expresses das duas lnguas, Schffer alega que

se exerccios de leitura e traduo so desenvolvidos e estudados a ponto

de o aprendiz pensar menos em termos de reproduo e/ou cpia, e mais
no modo como as lnguas se relacionam, logo evidenciar-se- para os
aprendizes que traduzir muito mais um processo em operao constante,
no s entre duas lnguas separadas, mas segundo Jakobson (1970),
dentro de uma mesma lngua tambm (2000:21).

O que ser levado em conta na relao entre as duas lnguas, de acordo com Schffer,
no a correspondncia entre uma e outra, mas se os contextos esto sendo considerados
durante o processo de construo do sentido, o que demandar mais ateno dos alunos tanto
na compreenso e leitura do texto, quanto na produo e escrita da traduo.
Sobre o papel da lngua materna na aprendizagem de uma nova lngua, Schffer
posiciona-se de maneira semelhante a Pedroso (2006). Para a autora, a lngua materna
fundamenta a experincia do aprendiz com outras lnguas, e talvez isto explique o uso do
recurso da traduo por parte dos alunos para esclarecer suas dvidas e inseguranas
relacionadas outra lngua. Portanto, inevitvel no recorrer lngua materna em algum
momento, at porque isso ajuda a minimizar o estranhamento do aprendiz.
Segundo Oliveira (2001), a revoluo cultural ocorrida na segunda metade do sculo
XX, centrada na comunicao eletrnica, fez com que os contedos e as disciplinas do
currculo escolar fossem revistos, a fim de que o ensino se adaptasse s novas tecnologias. No
mbito da Lingustica

a mudana de ponto de vista resultou na substituio de uma viso de

lngua meramente estrutural, centrada na modalidade escrita e distante da
realidade do falante e da situao de uso, por uma viso social que busca
compreender o fenmeno da linguagem a partir de sua observao no uso
quotidiano dos falantes (2001: n. p.).

Uma das consequncias desta mudana foi a reviso do ensino das lnguas maternas e
estrangeiras, o que causou mudanas tambm nos manuais e livros didticos, que, atualmente,
ainda buscam novos mtodos e tcnicas. At mais da metade do sculo XX, tanto o ensino da

43
lngua materna (na modalidade escrita) quanto no das lnguas estrangeiras (nas modalidades
escrita e falada) partia-se do estudo da gramtica, para somente depois recorrer ao texto.
Segundo Oliveira, proceder deste modo significa inverter o processo natural de aquisio da
linguagem, de acordo com o qual a imerso do indivduo na lngua e sua exposio
constante fala que permitem a paulatina sistematizao dos usos e a conseqente formao
de uma gramtica (2001: n.p.). Partindo-se desta perspectiva, a aprendizagem da lngua
escrita deveria partir do texto, porm esta no foi a prtica corrente durante muitos sculos.
Com o surgimento e a consolidao da Lingustica, perceberam-se os erros que at
ento estavam sendo cometidos no ensino das lnguas. O emprego de princpios desta
disciplina no ensino, segundo Oliveira, fez surgir uma nova, a Lingustica Aplicada, que se
preocupou em primeiro lugar com o ensino das lnguas estrangeiras modernas, e,
posteriormente, com o ensino da lngua materna. Porm, afirma o autor que, em relao ao
ensino das lnguas clssicas, a aplicao das contribuies da lingustica tem sido
extremamente lenta. Oliveira sugere algumas razes para este atraso:

possvel atribuir-se esse comportamento peculiaridade do ensino

dessas lnguas, em cujo estudo no se inclui o desenvolvimento das
habilidades da escrita, da fala ou da compreenso auditiva, restrito que
est leitura, o que, alis, de outra perspectiva pode ser considerado uma
vantagem (2001: n.p.).

Segundo o autor, durante muito tempo o ensino de lnguas estrangeiras clssicas e

modernas teve o mesmo tipo de problemas, que se relacionavam ao fato de que o ensino partia
do sistema para a lngua, tornando a aquisio dos elementos sistmicos estanque. No caso das
lnguas modernas, primeiro se aprendia a fonologia, depois a morfologia, e por ltimo a
sintaxe; no caso das clssicas, primeiro a primeira declinao, depois a segunda, e assim por
diante. Para o autor, esse problema tem sido aos poucos sanado no caso do ensino das lnguas
maternas e estrangeiras modernas, porm, no caso das lnguas clssicas ainda h muito a ser
resolvido. Para Oliveira h duas questes bsicas a serem enfrentadas: a primeira diz respeito
didtica, a outra se refere definio do lugar que cabe (e se cabe algum) na escola ao
ensino dessas lnguas (2001: n.p.). Em relao didtica, o autor pensa que o ensino das
lnguas clssicas ainda encontra dificuldades para se livrar de uma metodologia tradicional
que se fundamenta na perspectiva da gramtica (sistema) > lngua, e que destaca a
memorizao como instrumento pedaggico.

44
 1.4 Tericos da traduo

Neste subcaptulo apresentaremos as ideias de trs autores, Mounin, Yebra e Berman,

a respeito da traduo em geral e da traduo de lnguas antigas. Aps a exposio das ideias
desses autores e da anlise dos manuais, refletiremos sobre se a traduo de lnguas antigas,
mais especificamente do latim, teria particularidades que justificariam um lugar especfico
para esta dentro dos Estudos da Traduo.

1.4.1 A traduo de lnguas antigas

Em Os problemas tericos da traduo (1975), Georges Mounin rene diversas teorias

lingusticas sob o ponto de vista da traduo. O autor ainda no v a disciplina de Estudos da
Traduo como independente, mas como ligada lingustica30: O nosso propsito at agora
foi, portanto, fundamentar o direito que tem a traduo de figurar, como problema lingstico
digno de nota, num tratado de lingstica geral (1975:209). Ao mesmo tempo, Mounin afirma
que no se deve encerrar a traduo dentro das fronteiras da lingustica.

O tradutor, segundo este autor, no deve conceber a traduo como mera operao
lingustica. possvel traduzir o latim somente atravs de sua gramtica, sem um estudo da
cultura latina? Para Mounin, esta operao se revela impossvel. Sua definio de traduo :
uma operao sobre fatos a um s tempo lingsticos e culturais, mas cujos pontos de partida
e de chegada so sempre lingsticos (1975:215). Mounin afirma que est retomando uma
ideia que j estava nos tradutores greco-latinos como Ccero: para traduzir o sentido no basta
conhecer a lngua, necessrio conhecer igualmente as coisas a que o texto se refere.
Os fatos culturais so explorados por Mounin na quinta parte de sua obra, Civilizaes
mltiplas e traduo. Nesta, o autor afirma que toda lngua pode ser descrita como um sistema
algbrico de relaes e de correlaes formais. A traduo, porm, no pode ser reduzida a
problemas de converses algbricas formais, passagem mecnica das frmulas lingsticas
de um sistema (o russo, por exemplo) para as frmulas lingsticas de um outro sistema (o

30
Os Estudos da Traduo, como disciplina, foram estabelecidos por Holmes, em The name and nature of
Translation Studies (1988). Neste texto, o autor caracteriza a disciplina como independente e emprica, com dois
grandes objetivos: descrever o fenmeno da traduo como este se manifesta no nosso mundo, e estabelecer
princpios gerais pelos quais este fenmeno pode ser prognosticado e explicado. Holmes ainda apresenta no
mesmo texto um mapa dos principais ramos dos Estudos da Traduo.

45
francs) (1975:209). Isso porque h uma parte da lngua que pode ser redutvel a um sistema
a morfologia e a sintaxe constituindo-se, assim, em uma espcie de lgebra. No entanto, h
outra parte o lxico que resiste a tal tratamento, e a estruturao formal e completa do
mesmo, segundo o autor, ainda no existe. Mounin explica que os prprios matemticos
sugerem que o limite estabelecido para o emprego da expresso sistema algbrico, talvez seja
de natureza lgica, e que a matemtica formal uma espcie de modelo vazio que s adquire
a plenitude de sua validade quando verificado num mundo de significaes (1975:210), no
mundo das verificaes, no qual valores aritmticos (numricos) so atribudos aos signos e
smbolos algbricos.
Mounin explica as ideias de Bar-Hillel para as frmulas anteriores, de que, os modelos
matemticos, que descrevem de modo abstrato os fenmenos da fsica, devem apoiar-se em
regras de correspondncia com a realidade fsica concreta, pois a teoria em si mesma, despida
das regras de correspondncia, constitui um clculo no-interpretado. Apenas com a unio
das regras de correspondncia, os termos tericos adquirem uma significao e podem ser
interpretados, tornando-se a linguagem terica um meio de comunicao. Para Mounin, a
lingstica descritiva moderna (a estrutural, a distribucional) obtm, ou poderia obter frmulas
vazias, morfolgicas e sintticas desse mesmo tipo: pode-se dizer que elas refletem a estrutura
das lnguas como clculos no-interpretados (1975:211). As frmulas s se tornam
significantes se lhes forem atribudos valores concretos que as conectem ao mundo da
experincia no-lingustica, assim, para Mounin, o lxico est para a lingustica descritiva
formal como a aritmtica est para a lgebra. Neste sentido, o autor demonstra ser possvel ter
duas leituras lingusticas isoladas de um texto: a das estruturas formais no-interpretadas e a
das estruturas formais interpretadas por adio de valores semnticos. Mounin d cinco provas
de que essas duas leituras seriam possveis isoladamente: 1) lnguas ainda insuficientemente
decifradas; 2) aprendizagem de lnguas estrangeiras conhecimento praticamente completo
do sistema morfolgico e sinttico, porm conhecimento insuficiente do vocabulrio; 3)
grias; 4) jogos literrios (ex.: Guimares Rosa); 5) Eu sei francs consegue-se ler a
estrutura formal, mas no h uma compreenso total da sentena por no se dominar os
valores semnticos que a tornariam plenamente significante.
Na sua perspectiva, a traduo no pode permanecer no domnio do clculo no-
interpretado, e sim deve atribuir valores semnticos concretos s frmulas vazias, pois o
material e o produto final de qualquer traduo representam significaes. H, segundo
Mounin, duas vias de acesso s significaes: a lingustica e a etnogrfica. O autor considera
etnografia a descrio completa da cultura total de uma determinada comunidade,

46
entendendo como culturas o conjunto de atividades e de instituies atravs das quais essa
comunidade se manifesta (1975:214). Baseado nesta definio, Mounin endossa a tese de
Trager: as relaes entre a linguagem e cada um dos outros sistemas culturais contero todas
as significaes das formas lingsticas e constituiro a metalingstica dessa cultura (idem).
Portanto, necessrio para o tradutor no apenas conhecer a lngua a ser traduzida, mas
tambm, e em igual medida, estudar a etnografia da comunidade dessa mesma lngua: todo
tradutor que, de mil maneiras empricas, no se tenha transformado em etngrafo da
comunidade cuja lngua traduz, um tradutor incompleto (1975:219).

Mas no caso do latim, o acesso s significaes por meio da etnografia se revela

impossvel, pois se trata da traduo de textos produzidos por uma civilizao no mais
existente. A soluo, segundo Mounin, est em recorrer histria como descrio etnogrfica
do passado e particularmente como explorao etnogrfica empreendida por uma civilizao
sobre o seu prprio passado (1975:221). Assim, o tradutor passa de etngrafo a fillogo.
Mounin afirma que:

a filologia constitui uma pr-edio do texto a ser traduzido (no sentido

de que ela traz para esse texto, em suas edies crticas, esclarecimentos
quanto s informaes no-explcitas por ele veiculadas), assim como
uma ps-edio desse mesmo texto (no sentido de que ela acrescenta ao
texto, original ou traduzido, notas que completam o acesso s
significaes) (idem).

Filologia, na sua perspectiva, uma etnografia no-orgnica do passado.

Por isso, pode-se afirmar novamente que possvel compreender as relaes formais
que constituem o sistema lingustico de uma lngua (estrutura lexicolgica, morfolgica,
sinttica) sem atingir os significados. A compreenso destes s seria possvel mediante outra
operao: o conhecimento das relaes arbitrrias, atravs do tempo, desta vez, dos mesmos
signos com seus significados sucessivamente diferentes (1975:224). Mounin retira de Bral
um exemplo de como resultaria a traduo sem o conhecimento histrico:

Suponhamos, diz Bral, que para conhecer as magistraturas romanas s

contamos com a etimologia e no com a histria de termos como
cnsules (os que tomam assento juntos), praetor (o que caminha na
frente), tribunus (o homem da tribo), etc.: ns leramos os textos latinos,
sem entretanto, os compreender (1975:215).

47
 Dentro desta perspectiva, o autor declara que compreender o latim significaria no s
saber a lngua latina, mas tambm conhecer a histria do mundo latino, tarefa do tradutor-
fillogo. A anlise feita das operaes executadas sob o rtulo de filologia permite concluir,
mais uma vez, que as operaes de traduo tm uma natureza dupla, e que se pode
compreender, nos textos referentes ao passado, os significantes sem compreender os
significados.

Compreender os significantes sem compreender os significados

compreender tudo aquilo que posto ao nosso alcance pelas relaes
formais que constituem o sistema lingstico de uma lngua, sua estrutura:
lexicolgica, morfolgica, sinttica o que pode ser feito sem atingir os
significados. A compreenso dos significados, somada anterior,
acessvel graas a uma outra operao: o conhecimento das relaes
arbitrrias, atravs do tempo, desta vez, dos mesmos signos com seus
significados sucessivamente diferentes (1975:224).

Yebra (1994), em artigo anteriormente citado, tambm explora problemas especficos

da traduo de lnguas antigas, especialmente do latim. Segundo o autor, a traduo de lnguas
clssicas se distingue da traduo de lnguas modernas pelo seu valor como instrumento para a
aprendizagem da lngua que se traduz. Para Yebra, a prtica da traduo deve ser o
instrumento didtico mais recorrente no ensino do latim, sem que seja concebida, ao mesmo
tempo, como um simples instrumento, mas com um fim em si mesma.

Segundo o autor, a aprendizagem da traduo, em geral, demanda trs coisas:

naturaleza, enseanza e ejercicio. J o processo da traduo compreende duas fases: a
compreenso e a expresso. Durante a leitura do original o texto comea a sofrer a influncia
do tradutor e a no ser mais o mesmo, o leitor realiza inconscientemente uma rpida anlise
semntica, que consta de uma anlise lxico-morfolgica e morfossinttica, e ainda outra
pragmtica. Quando algum trecho no imediatamente compreendido, o leitor necessita, com
frequncia, recorrer conscientemente a alguma ou a todas aquelas anlises. A leitura de textos
latinos, segundo Yebra, demanda em especial o recurso s anlises, as quais, para serem
executadas, pedem um grande conhecimento do lxico, das estruturas gramaticais e da
realidade lingustica da lngua por parte do leitor. E essas mesmas anlises se desenvolvem na
mente do tradutor habituado aos textos latinos com muita rapidez, e, poucas vezes, tornam-se
conscientes. O erro em algumas dessas anlises pode resultar numa compreenso inexata do
texto latino, e, consequentemente, numa traduo equivocada. Por isso o tradutor deve ser,
antes de tudo, um bom leitor.

48
 Uma das dificuldades na traduo do latim, segundo o autor, o carter sinttico desta
lngua. A ausncia de artigos uma das caractersticas que podem confundir o tradutor. Um
exemplo seria a frase de Csar, de Guerra das Glias: quod ex ea ciuitate Orgetorigis filiam
in matrimonium duxerat. Duas tradues so linguisticamente possveis: Porque havia se
casado com a filha de Orgetrix, que era daquele pas ou Porque havia se casado com uma
filha de Orgetrix, que era daquele pas. Para traduzir esta frase corretamente, o tradutor
precisa saber se Orgetrix tinha somente uma filha ou mais de uma. Por isso, Yebra afirma
que importante ler toda a obra antes de traduzir o trecho escolhido, pois ela mesma pode
conter a resposta que o tradutor precisa.

Outra fonte de dvidas so a polissemia lxica, morfolgica e sinttica. A polissemia

se d em todas as lnguas naturais, e, para o tradutor, indiferente que a ambiguidade proceda
de uma autntica polissemia (uma mesma palavra contm vrios significados) ou de
homonmia (duas ou mais palavras compartilham um mesmo significante), a dificuldade a
mesma. Encontrada uma ambiguidade, o tradutor pode conserv-la ou elimin-la na traduo.
Segundo Yebra, para decidir entre uma ou outra atitude, o tradutor deve considerar: a) se a
ambiguidade do original involuntria ou voluntria; b) se involuntria, perguntar-se se a
ambiguidade enriquece a mensagem; c) se claramente involuntria e causa algum tipo de
confuso na leitura. Se a ambiguidade corresponder ao primeiro caso, o tradutor deve
conserv-la. No segundo caso, o tradutor deve fazer o possvel para mant-la, para que o leitor
possa decidir sobre a interpretao do trecho. Se a ambiguidade causa confuso, a atitude a ser
adotada pelo tradutor discutvel. No caso da ambiguidade no poder ser reproduzida na
lngua de chegada, ele deve recorrer nota de rodap.

Sobre a traduo de poesia, Yebra explora dois problemas principais: a reproduo das
aliteraes e sua traduo, se em verso ou em prosa. Sobre as aliteraes, o tradutor deve
reproduz-las quando possvel, fazendo uso dos recursos da lngua de chegada. J sobre o
modo como se deve traduzir os versos, Yebra declara que a prosa possibilitar mais fidelidade
ao sentido, e o verso manter o ritmo; ao mesmo tempo, a prosa destri o ritmo, o verso
arruna a exatido. Uma soluo para a traduo dos hexmetros clssicos seriam os versos
livres, porm, para Yebra, uma boa traduo potica em prosa melhor que uma m traduo
em verso. Entretanto, uma boa traduo em verso melhor que uma boa traduo em prosa, e,
ainda melhor que estas seria uma boa traduo em versos livres, sendo que o tradutor deve ser,
antes de tudo, fiel ao contedo do original.

49
 Por fim, Yebra conclui dizendo que a regra de ouro para toda traduo , na minha
opinio, dizer tudo que disse o original, no dizer nada que o original no diga, e dizer tudo
com a correo e naturalidade que permita a lngua em que se traduz (1994:344)31. A
concepo de traduo de Yebra no isenta de questionamentos por outras linhas tericas,
que concebem a prtica da traduo de outra forma. Mas a presena deste pensador aqui em
nosso trabalho deve-se a que um dos poucos que atualmente tem expressado uma
perspectiva da traduo do latim para nossos dias.

1.4.2 A traduo e a letra

Antoine Berman em A traduo e a letra ou o albergue do longnquo critica as teorias

tradicionais que concebem o ato de traduzir como um resgate estetizante do sentido, e analisa
algumas tradues literais que considera grandes, sendo que, para este autor, traduzir
literalmente no significa aquilo que os espanhis chamam de uma traduccin servil, e sim a
traduo do texto enquanto letra. Segundo o autor, a grande maioria das tradues se desvia
da relao literal com a letra, enquanto que as teorias da traduo condenam a chamada
traduo palavra por palavra, ou o literalismo. Tais teorias so, segundo Berman, o
epifenmeno de uma figura predominante na traduo ocidental. Esta se caracteriza por trs
traos: culturalmente falando, etnocntrica; literariamente, hipertextual; e, filosoficamente,
platnica. Estes traos ocultam o que seria uma essncia mais profunda da traduo: a tica,
a potica e o pensante, que se definem em relao letra, que , por sua vez, seu espao de
jogo. Para chegar a esta essncia mais profunda, Berman afirma que necessrio operar uma
destruio da figura tradicional da traduo, precedida de uma anlise do que h por destruir.
Esta anlise denominada por ele analtica da traduo e critica esta mesma tradio
etnocntrica, hipertextual e platnica.
O autor se detm na traduo etnocntrica e hipertextual (deixa de lado a questo do
platonismo), que, segundo afirma, so as formas consideradas normais e normativas de
traduo. Deve-se entender etnocntrico como o que traz tudo sua prpria cultura, s suas

31
la regla de oro para toda traduccin es, a mi juicio, decir todo lo que dice el original, no decir nada que el
original no diga, y decirlo todo con la correccin y naturalidad que permita la lengua a la que se traduce
(1994:344).

50
normas e valores. J hipertextual quer dizer qualquer texto concebido por uma transformao
formal a partir de um texto j existente, seja por imitao, plgio, pastiche, pardia ou
adaptao. Essas relaes hipertextuais esto, do ponto de vista formal, muito prximas da
traduo. A traduo etnocntrica e hipertextual, segundo o autor, nasceu em Roma. Passado o
perodo em que os autores latinos escreviam em grego, veio outro em que h uma traduo
massiva de textos gregos, atravs da anexao sistemtica dos textos, das formas e termos
gregos, e que o fundamento da literatura latina, como vimos no incio deste captulo. Mas
os sentidos, como que capturados, trasladou-os sua lngua, como um direito de vencedor,
no traduzir uma palavra a partir de outra palavra, mas o sentido a partir do sentido
(2007:31): estas duas frases de So Jernimo so citadas por Berman como sendo a concepo
da traduo que se tornou cannica no Ocidente.
O sentido, na perspectiva da traduo etnocntrica e hipertextual, considerado como
um ser em si, que a traduo faz passar de uma lngua a outra. A captao platnica do sentido
etnocntrica, segundo Berman, pois parte do pressuposto de que traduzir apreender o
sentido, separ-lo de sua letra, a fidelidade ao sentido obrigatoriamente uma infidelidade
letra (2007:32). E, nessa concepo, ser infiel letra estrangeira significa ser fiel sua
prpria letra, por isso Berman alega que a captao do sentido afirma sempre a primazia de
uma lngua (2007:33), pois o sentido da obra estrangeira deve submeter-se lngua de
chegada. A primazia do sentido a essncia da traduo etnocntrica.
Os dois princpios desse tipo de traduo apontados por Berman so: a obra estrangeira
deve ser traduzida de modo que no se sinta a traduo, e esta deve ser feita de maneira que
se tenha a impresso de que desta forma que o autor estrangeiro teria escrito se o tivesse
feito na lngua para a qual se traduz. Isto quer dizer que as marcas da lngua de origem devem
ser apagadas, ou pelo menos restringidas, de forma que o leitor no se choque com
estranhamentos lexicais ou sintticos. A lngua da traduo neste caso normativa, e tenta
causar no leitor de chegada a mesma impresso que foi causada no leitor de origem. A
consequncia destes dois princpios , segundo Berman, a interveno massiva da literatura,
pois, para que no se sinta a traduo como traduo, recorre-se a procedimentos literrios,
pois uma boa traduo, tem que ser escrita em bom francs, ou seja, em francs clssico,
para que o leitor no sinta que est lendo uma traduo. Este o ponto no qual a traduo
etnocntrica torna-se hipertextual.
O autor esboa ento sua analtica da traduo, que diz respeito s foras deformadoras
que se exercem no domnio da prosa literria, que, pelo fato de captar, condensar e mesclar
todo o espao polilingstico de uma comunidade (2007:46), acaba se caracterizando por

51
uma certa informidade. Esta seria, segundo Berman, caracterstica da grande prosa. Pelo fato
de o prosador ter de lidar com uma grande massa lingustica, ele acaba tendo um certo no-
controle sobre sua escrita, e, quanto mais o objetivo da prosa total, tanto mais esse no-
controle manifesto [...] (2007:47). Essa massa lingustica traz questes especficas
traduo, tornando-se o principal problema desta respeitar a polilogia informe do romance e
do ensaio (2007:47).
As tendncias deformadoras formam um todo sistemtico, cujo fim a destruio,
no menos sistemtica, da letra dos originais, somente em benefcio do sentido e da bela
forma (2007:48). O pressuposto para essa analtica, segundo Berman, o de que o que
constitui a prosa ao mesmo tempo rejeitar essa bela forma e o sentido, mascarando este
pela automizao da sintaxe.
Estas tendncias seriam treze, que, segundo o autor, dizem respeito a toda traduo,
qualquer que seja a lngua, pelo menos em espao ocidental: a racionalizao; a clarificao;
o alongamento; o enobrecimento; o empobrecimento qualitativo; o empobrecimento
quantitativo; a homogeneizao; a destruio dos ritmos; a destruio das redes significantes
subjacentes; a destruio dos sistematismos; a destruio ou a exotizao das redes de
linguagens vernaculares; a destruio das locues; o apagamento das superposies de
lnguas. A traduo governada pelas foras e tendncias apresentadas , para Berman,
fundamentalmente iconoclasta. Em lugar de a letra absorver o sentido, este tipo de traduo
faz com que das runas da letra deslocada brote um sentido mais puro.
Finalmente, o autor analisa as tradues de Hlderlin, Chateaubriand e Klossowski.
Analisar a traduo deste ltimo, segundo Berman, no somente analisar o como, mas
tambm o porqu. Por um lado, afirma Berman, as tradues de Klossowski de Eneida e
Odisseia inspiraram duas das mais ambiciosas obras da literatura moderna, A morte de
Virglio e Ulisses, portanto, aqueles textos no apenas continuam a influenciar, mas a
literatura moderna teve de haurir desta fonte. Por outro lado, h no sculo XX uma
necessidade de reaproximao da origem, caracterizada por um grande movimento de
retraduo, que , segundo o autor, sempre e em primeiro lugar um movimento histrico. Esta
retraduo moderna , para Berman, uma memria repatriante. Estas obras foram sempre
traduzidas livremente, adaptadas, imitadas, porm isto, no sculo XIX, sofreu o que Berman
chama de um duplo afundamento, causado, de um lado, pela ruptura crescente da literatura, e
de outro, pela crescente dominao da filologia sob estes textos.
A filologia, de acordo com Berman, alm de estabelecer e fixar os textos, tambm
publica tradues crticas que procuram restaurar o sentido dos textos, sem ambio literria.

52
Desta forma, as outras tradues que no tinham bases cientficas passaram a ser
menosprezadas no sentido de que no situavam o leitor historicamente, no restituam o
sentido da obra, como as edies filolgicas, que passaram a dominar o acesso aos textos
clssicos. Este domnio da filologia, segundo Berman, se revelou fatal para nossa relao
com as obras clssicas, porque produziu tradues fundamentalmente no legveis. [...] Pois o
conhecimento exato de uma obra e de uma lngua no habilita em absoluto traduo e ao
comentrio (2007:112). O movimento de retraduo do sculo XX tenta se aproveitar das
contribuies positivas da filologia, porm em conformidade com as obras e sua relao com a
lngua em que foram escritas.
A traduo de Klossowski levanta uma questo importante para a traduo do latim,
abordada por Berman, a da ordem da frase, pois tanto o francs, lngua de Berman, quanto o
portugus so lnguas analticas, nas quais a ordem das palavras no livre e obedece a certas
regras. Sobre esta questo, o autor evoca Foucault, que diz: a frase latina [...] pode obedecer
a duas ordens: a da sintaxe, que as declinaes tornam sensvel; e a outra, puramente plstica,
que uma ordem das palavras sempre livre, mas nunca gratuita, revela (2007:115). Em
decorrncia desses fatos, o tradutor se v diante de um impasse: de um lado, traduzir a frase na
ordem em que as palavras aparecem resultaria um texto ininteligvel na lngua de chegada; de
outro, colocar a frase numa ordem direta, cannica, deforma a letra do original, pois, como
afirmou Foucault, a ordem na frase latina livre embora no gratuita. Berman encontra a
soluo para este problema na j citada traduo de Klossowski da Eneida, de Virglio.
Para o autor, a traduo de Klossowski uma das grandes tradues literais
existentes. O calco32, para este tradutor, era obviamente impossvel, por isso o que Klossowski
fez foi ater-se textura do original e sugerir o jogo de palavras latinas virgilianas. Sua
traduo se afasta do original, mas d a impresso de ser literal, distinguindo, segundo
Berman, dois planos: o primeiro o modo geral da traduo, com uma forte latinizao do
francs; e o segundo aquele no qual a latinizao acontece sem ser um calco, que violentaria
a lngua de chegada. A soluo est em reproduzir globalmente o jogo das rejeies, inverses
e deslocamentos do latim, de modo que estes elementos estranhos aconteam, mas em um
lugar aceitvel pela lngua de chegada. Berman afirma que o ponto essencial procurar na
frase francesa as malhas, os buracos por onde ela pode acolher sem demasiada violncia [...]
a estrutura da frase latina (2007:121), o que s ser possvel se o tradutor procurar o no-
normatizado em sua lngua.

32
Costa (1988), em artigo anteriormente citado, baseando-se em Vinay e Dalbernet (1958), define calco como
traduz-se a forma estrangeira. Exemplo: Mise-en-scne = Puesta en escena (1988:287).

53
2 MANUAIS DIDTICOS DE LNGUA LATINA

Neste captulo os manuais escolhidos sero cronologicamente descritos e analisados

individualmente sob a perspectiva das teorias apresentadas no captulo anterior. Em relao s
descries, procuramos trazer aqui principalmente as questes sobre traduo, descartando
alguns pontos especficos sobre a gramtica da lngua que no intentamos analisar neste
trabalho. Por esta razo, algumas descries e anlises so mais extensas que outras, pois
certos manuais possuem mais elementos que nos interessam neste trabalho. Buscamos fazer
uso de vocabulrio e tom equivalentes aos dos respectivos autores, de forma que o leitor possa
perceber se os manuais so prescritivos ou no. Sobre a anlise, abordamos algumas questes
que so retomadas e discutidas, juntamente com outras, no captulo seguinte.

54
 2.1 Grammatica Latina A. Pinto

Por conta do estado de conservao da obra, no foi possvel encontrar sua data de
publicao, e, apesar das pesquisas feitas, tambm no se conseguiu obter este dado. No
entanto, o autor afirma em sua Advertncia, no incio da obra, que sua Grammatica veio
atender s diretrizes da reforma do ento Ministro da Educao e Sade Pblica, Francisco de
Campos, que data de 18 de abril de 1931. Portanto, sua publicao posterior a este ano. Esta
reforma estabeleceu parmetros para o ensino e admisso no ensino secundrio 33, que deveria
ser ministrado no Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro ou em estabelecimentos sob regime de
inspeo oficial. Tambm ficou estabelecido nesta reforma que o ensino secundrio
compreenderia dois cursos seriados: o fundamental e o complementar. No fundamental, a
disciplina de Latim seria ministrada nos dois ltimos anos de estudos, na quarta e quinta
sries. O curso complementar se destinaria aos alunos interessados em ingressar em alguma
instituio de ensino superior, e teria a durao de dois anos, com ensino obrigatrio de Latim
durante este perodo para os alunos que desejassem se matricular nos cursos de Direito.
Os captulos seguintes da obra de Pinto dedicam-se a explicar a gramtica do latim,
trazendo exemplos, mas nenhum exerccio. A primeira parte se compe de um captulo que
versa sobre o Alphabeto latino, e a questo O latim e o portugus. A segunda parte se intitula
A Palavra, e contm os seguintes captulos: As flexes casuaes, Dos adjectivos, Pronomes, Do
verbo, Preposies, Advrbios, Conjunces e Interjeies. Segue ento a terceira parte
intitulada A phrase. No captulo dez o autor afirma: entre as finalidades do estudo da lngua
latina figura, como um dos seus principaes objectivos, a acquisio do habito de pensar
celere, profunda e cuidadosamente (s.d.: 143). No entanto, Pinto alerta que para se colher as
recompensas do estudo do latim necessrio um trabalho perseverante de anlise do trecho
que se pretende traduzir.
Este manual partilha de alguns pressupostos tericos da AGT, Abordagem da
Gramtica e da Traduo. Segundo Leffa, conforme visto no primeiro captulo, o objetivo
final desta abordagem seria levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da lngua
estrangeira. Durante seu estudo, acreditava-se que o aluno iria adquirir um conhecimento mais

33
As informaes seguintes foram obtidas atravs do link:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Vargas/decreto%2019.890-
%201931%20reforma%20francisco%20campos.htm, acessado em 01/09/2008.

55
aprofundado da sua prpria lngua, alm de desenvolver sua inteligncia e capacidade de
raciocnio.
O modo como o autor apresenta a matria evidencia que seu manual faz parte daqueles
criticados por Oliveira (2001), cujo artigo apresentamos no primeiro captulo. Segundo este
autor, durante certo perodo, o ensino das lnguas modernas e das clssicas partilharam dos
mesmos problemas, sendo o principal deles o fato de que o ensino partia do sistema para a
lngua, tornando a aquisio dos elementos sistmicos estanque. O aluno primeiro aprendia a
fonologia, depois a morfologia, seguida da sintaxe, o que uma prtica deste manual: o aluno
inicia o estudo no alfabeto latino, passando para as palavras, as flexes, para ento chegar ao
estudo da frase e, por fim, conforme veremos, sintaxe dos casos.
A ausncia de exerccios de traduo justificada pelo autor por esta ser uma
recomendao do Programa oficial, porm ele no explica que programa seria esse. Ainda
assim recomenda que, sendo um dos objetivos do estudo do latim o conhecimento da
antiguidade clssica, s os autores clssicos latinos devem ser traduzidos, devendo o aluno
iniciar com autores como Eutrpio e Fedro, para em seguida passar a traduzir autores como
Virglio, Csar, Horcio e Ccero. Em seguida, explica os passos que o aluno deve seguir nos
exerccios de traduo:

Para traduzir um trecho do latim para o portugus o alumno,

1 - Far a leitura do trecho, de preferncia em voz alta.
2 - Com o auxlio do Diccionario procurar conhecer o significado dos
vocbulos que se encontrem no trecho, assim como o seu valor
lexicolgico.
3 - Dividir o perodo em oraes, analysar cada uma dellas,
observando as Regras de Concordncia e a Syntaxe dos Casos (s.d.:144).

A traduo o resultado de uma minuciosa anlise sinttica. No h preocupao por

parte do autor em abordar possveis problemas e dificuldades que o aluno pode enfrentar em
tal tarefa. Pinto ento apresenta as Regras de Concordncia do adjetivo, verbo, predicativo e
pronome relativo. Em seguida versa sobre a Sintaxe dos casos, ltima parte que trata sobre
gramtica da obra. O captulo onze dedicado Literatura Latina, no qual o autor fala sobre a
influncia grega na literatura latina, sobre os perodos desta ltima, dando exemplos de textos
de cada um deles. A ltima parte, Regulae Juris, traz vrias frases relacionadas ao Direito com
suas respectivas tradues, o que pode nos levar a concluso de que este manual se destinaria
aos estudantes do curso complementar que ambicionavam ingressar na faculdade de Direito.
Um dos aspectos positivos deste manual a preocupao do autor em trazer ao aluno

56
elementos da literatura e cultura latina, e sua recomendao em usar textos de autores latinos
nas tradues. Vimos atravs da pesquisa de Miotti (2006), apresentada no captulo anterior,
que atualmente se recomenda que o estudo da lngua latina caminhe ao lado do estudo da
literatura, prtica j exercida por Pinto.

57
 2.2 La traduction du latin J. Marouzeau

A obra foi publicada em Paris em 1931, e sua escolha se deu pelo fato de seu autor ser
constante referncia a outros estudiosos da lngua latina, conforme comprovaremos ao analisar
alguns dos manuais brasileiros, e por se propor a tratar de questes especficas de traduo da
lngua latina. Esta , para Marouzeau, no somente um exerccio para a aprendizagem da
lngua, mas uma atividade, como disse Yebra em texto j citado, com um fim em si mesma. A
obra no dirigida a alunos iniciantes, mas queles que j possuem conhecimentos de latim,
porm necessitam de orientaes sobre como traduzir os textos latinos. No h exerccios,
apenas exemplos de frases e textos traduzidos pelo autor.
No prefcio da obra, Marouzeau afirma que traduzir no uma arte, e sim uma tcnica
que comporta um mtodo rigoroso que pode ser aprendido. Seu objetivo de ensinar, na
medida do possvel, a tcnica da traduo, levando em conta, principalmente, os
questionamentos dos alunos dos liceus e das faculdades sobre a mesma. O autor condena a
traduo que procura facilitar o texto a fim de que o leitor o compreenda, assim como aquela
traduo que o professor faz na sala de aula, que objetiva, essencialmente, fazer aparecer sob
o vesturio da traduo o esqueleto do texto. Para o autor, uma das dificuldades em traduzir o
latim a distncia temporal entre esta lngua e o francs, e o fato de que representa uma
cultura e mentalidade diversas. Por isso, Marouzeau afirma que excepcional que a traduo
do latim possa ser un calque de loriginal, uma transposio. A frase latina, segundo o autor,
aparece como um conjunto de palavras sem ordem e sem ligao; antes de iniciar a traduo,
coloca-se a frase em uma ordem conveniente; tira-se disto uma traduo literal, que, mesmo
tendo o aluno uma boa gramtica e um bom dicionrio, est longe de se tornar uma boa
traduo. O conceito de traduo literal que Marouzeau traz diferente do conceito de
Berman. Para este autor, traduo literal a traduo da letra, e no a traduccin servil dos
espanhis, que parece ser como Marouzeau a entende.
A primeira parte da obra se intitula Conseils gnraux, na qual o autor aconselha o
aluno a no traduzir com pressa, nem desistir rpido; ele deve avanar primeiro das palavras
latinas ao sentido, depois do sentido s palavras francesas. Sob a perspectiva de Berman, esta
afirmao (juntamente com outras encontradas ao longo do texto) revela uma concepo
etnocntrica e hipertextual da traduo, pois o sentido visto como um ser em si, que a
traduo faz passar de uma lngua outra. Este tipo de traduo etnocntrica porque
pressupe que traduzir apreender o sentido e separ-lo de sua letra, afirmando a primazia de

58
uma lngua sobre a outra. Aqui o sentido da obra estrangeira captado e submetido lngua
de chegada, o francs.
Em La construction, Marouzeau afirma que a frase latina porta em si mesma sua
explicao e que se deve desenrol-la realizando o que ele chama de construo gramatical.
Esta construo supe o conhecimento das declinaes, conjugaes e da sintaxe. Para
realiz-la, o aluno deve primeiro isolar as proposies, separando a proposio principal das
subordinadas. Em seguida, deve reconhecer as formas gramaticais e, finalmente, definir as
relaes sintticas. Todos esses passos so exemplificados exaustivamente. Porm, o autor
afirma que se, mesmo seguindo todos os seus conselhos, o aluno no conseguir esclarecer a
construo da frase, ele deve raciocinar aos poucos, comeando pela primeira palavra da frase,
tentando descobrir se esta um substantivo ou um adjetivo, por exemplo, seguindo assim com
o restante das palavras. Em seguida, apresenta uma carta de Plnio o Jovem e sua respectiva
traduo, exemplificando o exerccio de construo gramatical.
A terceira parte versa sobre Le sens. Segundo Marouzeau, o conhecimento da
construo no traz necessariamente a descoberta do sentido. O dicionrio traz vrias
definies para um s vocbulo e sempre uma tarefa difcil escolher uma. Por isso, o autor
recomenda que no se traduza as palavras uma a uma, mas que se tenha o dicionrio aberto
em vrios trechos, at que no reste dvida quanto ao significado do vocbulo. Porm, o aluno
tambm deve saber ler sem dicionrio. Por sua experincia mostrar que h um grande nmero
de erros cometidos pelos alunos por causa da ignorncia do valor dos demonstrativos, dos
possessivos, de certas conjunes, dos relativos e indefinidos, Marouzeau traz uma lista
desses, juntamente com explicaes e exemplos de frases em que esto empregados.
Apresenta tambm tempos verbais que possam causar dvidas. Para encontrar o sentido, diz
ele, deve-se unir, comparar, colocar em contato os termos que se assemelham, que se opem,
que se correspondem. Novamente, o sentido aqui visto como algo a ser captado pelo
tradutor, algo que est para ser descoberto e apreendido do original, e que o resultado de
uma anlise gramatical das sentenas.
La traduction a quarta parte da obra. Nesta, o autor aborda, primeiramente, a questo
do dicionrio, destacando mais uma vez a multiplicidade de sentidos de uma mesma palavra, e
pedindo que o aluno desconfie das tradues de expresses com frases de autores latinos que
se encontram no dicionrio, pois este tem por objetivo apenas fazer compreender, e no
traduzir. Segundo o autor, toda traduo que se apresenta ao esprito deve ser submetida
prova do contexto e somente deve ser adotada se aquela a este se adaptar sem esforo. Quando
a palavra desconhecida no for encontrada no dicionrio, Marouzeau aconselha o aluno a

59
olhar alm do verbete concernente palavra a traduzir, procurando os verbetes das palavras da
mesma famlia. Uma pergunta frequente entre os alunos : deve-se traduzir livremente ou
palavra por palavra? Segundo o autor, no se deve traduzir livremente, pois o tradutor tem
uma obrigao em relao ao seu texto, e deve se sujeitar a esta. No se pode respeitar o
palavra-por-palavra, mas se deve traduzir sem o perder de vista. Deve-se traduzir provando
que se compreendeu o sentido e a construo.
O autor apresenta vrias frases com construes gramaticais peculiares e suas
respectivas sugestes de traduo. Para ele, o hbito da traduo latina criou pouco a pouco
uma espcie de lngua tradicional da verso, representada por um francs em desuso, e que
o tradutor deve evitar. Quando se apresentar uma expresso da qual se tem em francs
somente um equivalente sem valor, deve-se procurar dizer a mesma coisa na lngua de todos
os dias. D ento exemplos de tradues tradicionais de conjunes, advrbios, substantivos e
verbos. Condena o uso do vocabulrio oratrio ou potico herdado dos clssicos franceses na
traduo, exemplificando. Novamente aborda a questo do dicionrio, afirmando que no se
deve crer que todas as tradues possveis ou recomendveis so fornecidas por este, que d
frequentemente as tradues que so usadas tradicionalmente, omitindo as que podem ser
sugeridas pela prtica atual da lngua. Finaliza esta parte apresentando uma lista de quase doze
pginas de palavras com suas respectivas sugestes de traduo.
A ltima parte Le style. Segundo Marouzeau, o cuidado de satisfazer s exigncias do
estilo tem em si mesmo seu pior inimigo. O aluno cr ter tudo feito quando, traduzindo um
texto latino, coloca-o em bom francs, que para ele aquele tipo de lngua literria
comentada acima que pode ser usada sempre, por ser de certa forma neutra; esta lngua no
se assemelha a nada e por isso se parece com tudo, cheia de frmulas feitas e clichs. Para o
autor, deve-se evitar essa uniformizao, o aluno no deve fazer estilo, mas respeitar o estilo
do autor traduzido. Aqui h uma concordncia com Berman, que afirma que uma obra que,
em francs, no sentida como traduo uma obra escrita em bom francs, isto , em
francs clssico. Eis o ponto exato onde a traduo etnocntrica torna-se hipertextual
(2007:34). Ou seja, apesar de Marouzeau ver a traduo, em parte, como a descoberta do
sentido do texto, ele no considera que traduzir bem seja traduzir em francs clssico, ou em
um francs neutro, que no causaria estranheza ao leitor.
Marouzeau recomenda que no se desmembre a frase latina, pois, suprimir a
subordinao tambm suprimir a relao entre as ideias do perodo, desrespeitando o
pensamento e o estilo do autor. No se deve reproduzir a disposio da frase latina com
servido, mesmo quando for possvel, pois a ordem das palavras de cada lngua possui regras

60
diferentes; a ordem das palavras deve ser interpretada. H um sentido que se deve saber
descobrir. Segundo o autor, h um meio de conservar a ordem do latim, usando perfrases,
inverses, reprises, mas esses recursos nem sempre so possveis, e podem forar a construo
francesa. Marouzeau fala da cincia da ordem das palavras em latim, que se remaneja em dois
princpios: de uma parte, tendem a se aproximar uns e outros elementos de um grupo sinttico,
dispondo-se em uma certa ordem tradicional; de outra parte, tendem a romper essa ordem
pelos procedimentos da disjuno e da inverso, em vista de realizar certos efeitos. Em
seguida, apresenta algumas construes latinas com particularidades que devem transparecer
na traduo.
Na perspectiva de Marouzeau, o tradutor deve se colocar sem cessar a questo da
importncia da hierarquia das ideias sugeridas pelo contexto, interrogar-se sobre as intenes,
para saber quando ele deve insinuar e quando ele deve insistir, respeitando tambm o tom, a
qualidade, o estilo e a maneira do escritor. Deve repetir quando no texto latino houver
repetio, quando o autor latino usar uma palavra, traduzir por uma e no por duas, respeitar a
hierarquia das palavras. s vezes pode-se usar o estilo de um escritor francs para traduzir um
latino, segundo Marouzeau, h passagens de Ovdio que suportam ser traduzidas na lngua de
Delille. Mas, ordinariamente, a inspirao deve ser a lngua viva e corrente, as ideias do autor
latino tm de ser repensadas no francs atual, o tradutor julgar sua traduo como julgaria um
texto original, demandando a impresso que ela daria a um leitor ignorante do latim. Deve-se
escolher entre as tradues possveis aquela que responde melhor aos usos do francs.
Marouzeau aborda em seguida a questo da traduo de poesia. Seu argumento o de
que para traduzir um poeta em versos so necessrios muitos arranjos, omisses,
transposies, e o resultado so versos que se mostram distantes da poesia original.
Libertando-se das dificuldades formais, medidas das slabas e rimas, o tradutor alcana a
liberdade de realizar o ritmo, a harmonia, a qualidade das palavras, produzindo a impresso do
texto original. Marouzeau alega que uma traduo em prosa s vezes potica; uma traduo
em versos no o quase nunca. Aqui o autor concorda em parte com Yebra, que tambm
considera que uma boa traduo potica em prosa melhor que uma m traduo em verso.
Porm, Yebra admite que se possa fazer uma boa traduo em versos, enquanto Marouzeau
parece privilegiar a traduo em prosa. Para este autor, a marca de uma boa traduo aquela
que permite ter sobre o texto traduzido um julgamento de valor conforme aquele que se teria
sobre o texto a traduzir. Quer dizer que o leitor deve encontrar no somente o contedo exato
do texto, noes e raciocnios com suas nuanas, mas, na medida do possvel, a forma que
reveste este contedo: qualidade do vocabulrio, aspecto gramatical, forma sinttica,

61
particularidades do estilo. Para o autor, o bom tradutor aquele que procura, que se coloca
questes, que, longe de se contentar com aquilo que encontrou primeiro, comea por
desconfiar disso. Em matria de traduo, afirma ele, poder-se-ia quase dizer que a primeira
ideia nunca a melhor. O tradutor est a cada instante preso entre duas necessidades
contraditrias: ser fiel ao texto e ser fiel ao francs; ele no deve se furtar nem a uma nem a
outra obrigao. Na perspectiva de Marouzeau, se o tradutor permanecer a meio caminho de
uma e de outra, este meio resultado valer mais que a espcie de astcia preguiosa que
consiste em compensar o abandono de uma obrigao pela fidelidade outra. nesta
condio que, melhor que um exerccio de latim e que um exerccio de francs, a traduo ,
para ele, um frutfero exerccio de mtodo e um ato de probidade intelectual.
Marouzeau, por um lado, parece entender a traduo, nesta obra, como a captao do
sentido que est no texto, o qual o tradutor deve passar para a lngua de chegada. O autor diz
que no se deve forar o francs impondo na traduo a construo latina, deve-se escolher
entre as tradues possveis aquela que melhor responde aos usos do francs. A verso final
da traduo tem incio em uma traduo palavra por palavra, que deve ser elaborada
posteriormente num francs que seja adequado ao estilo do autor latino, mas que no seja
estranho ao leitor francs. Poderamos, por isso, afirmar que, de acordo com Berman,
Marouzeau privilegiaria a traduo etnocntrica. Por outro lado, este considera que traduzir
bem nem sempre traduzir em bom francs, concordando com Berman neste ponto. Uma
crtica a este manual seria o fato de que Marouzeau explora somente fatos lingusticos em sua
obra, no menciona fatos culturais sobre os romanos, embora considere uma das grandes
dificuldades da traduo do latim o fato de que esta uma lngua distante do francs
temporalmente, e representante de uma cultura diversa.

62
 2.3 O latim do Exame de Licena V. da Nbrega

No prlogo desta obra, Nbrega afirma que o presente volume, de 1948, foi elaborado
para aqueles que querem iniciar os estudos na lngua latina. Os primeiros aspectos abordados
pelo autor so Alfabeto e pronncia. Em seguida, Nbrega apresenta O nominativo juntamente
com o verbo esse. Ao final, h exerccios de traduo e de verso. A gramtica segue sendo
apresentada nesta sequncia, primeiro o ponto gramatical do captulo explicado, e, em
seguida, praticado atravs de exerccios de traduo do latim para o portugus e de verso de
portugus para o latim, que so mais numerosos que os de traduo. H alguns exerccios em
forma de questionrios, com perguntas sobre o ponto gramatical trabalhado e algumas tarefas
de declinao de substantivos, anlise de vocbulos, entre outras. As sentenas que
exemplificam a gramtica so em sua maioria de autores latinos, porm as frases dos
exerccios so isoladas e de autoria do prprio Nbrega. Alm disso, no h exerccios de
traduo de textos, somente de sentenas. Miotti (2006) afirma que este tipo de exerccio
decorrncia de uma ideia de que o estudo do latim teria como objetivo principal exercitar
anlise sinttica, o que, por sua vez, ajudaria no estudo da lngua materna. O uso deste tipo de
sentena tambm vai contra a recomendao de Weatherby (1998) apresentada no primeiro
captulo, de que os textos a serem trabalhados em sala de aula devem ser realsticos e
contextualizados pelo professor.
No captulo Estilo indireto, o autor define discurso indireto: contm as palavras do
autor adaptadas construo da sentena em que so citadas e dependentes de um verbo
declarativo (1962a:209). Aborda nesta seo os tempos do infinitivo que so usados no
discurso indireto, os pronomes, as sentenas condicionais, traz exemplos de discursos direto e
indireto, e como exerccio apenas algumas frases que o aluno deve verter do portugus para o
latim. Ao final da obra, h trechos de vrios textos de autores latinos, acompanhados de um
vocabulrio e de um comentrio, o qual se compe de algumas explicaes sobre nomes de
lugares, personagens citados no texto e particularidades gramaticais. Os textos so dos
seguintes autores: Csar, Ovdio, Ccero e Virglio. O autor demonstra preocupao em trazer
ao leitor elementos da cultura e da histria de Roma, comentando os textos literrios contidos
na obra. Alguns destes textos poderiam ter sido aproveitados para os exerccios de traduo,
no lugar das sentenas isoladas e de autoria de Nbrega.
O manual se enquadra nos pressupostos da AGT, Abordagem da Gramtica e da
Traduo, explicada no captulo anterior. Segundo Leffa, nesta abordagem parte-se da regra

63
para o exemplo, que o procedimento seguido nesta obra: primeiramente o ponto gramatical
apresentado, em seguida h sentenas que exemplificam este mesmo ponto, que, finalmente,
ser exercitado na traduo de outras sentenas. O objetivo final da AGT levar o aluno a
apreciar a cultura e a literatura da lngua estrangeira, que parece ser o mesmo do manual:
atravs do estudo da lngua latina, o aluno pode apreciar sua literatura e com isso conhecer
parte de sua cultura.

64
 2.4 Gramtica latina: curso nico e completo Napoleo M. de Almeida

Esta gramtica vem sendo uma referncia para estudiosos do latim desde sua
publicao, e ainda considerada a gramtica latina em portugus mais completa. No
conseguimos precisar a data de sua primeira edio.
No prefcio, Almeida trata da importncia do estudo do latim, repudiando a crena de
que a primeira finalidade deste seria trazer benefcios ao aprendizado do portugus. O autor
apresenta vrios fatos e depoimentos que apoiam a ideia de que o latim desenvolve a
inteligncia, ajuda no raciocnio lgico, e, consequentemente na aprendizagem da matemtica.

No para ser falado que o latim deve ser estudado. Para aguar seu
intelecto, para tornar-se mais observador, para aperfeioar-se no poder de
concentrao de esprito, para obrigar-se ateno, para desenvolver o
esprito de anlise, para acostumar-se calma e ponderao, qualidades
imprescindveis ao homem de cincia, que o aluno estuda esse idioma
(2000:09).

Conforme observamos em alguns dos manuais j descritos, como o de Faria e o de

Nbrega, o estudo do latim como desenvolvedor da inteligncia, do raciocnio, entre outras
justificativas, uma das formas como se legitimava o ensino de uma lngua antiga num
contexto em que o ensino em geral se tornava cada vez mais tecnicista. Havia a necessidade
de validar a aprendizagem da lngua latina com razes de certo modo prticas.
Sobre a traduo no ensino, afirma: dar a alunos sem conhecimento de princpios
essenciais do latim trechos para traduzir dar-lhes pedradas, dar-lhes cacetadas (2000:10).
Ou seja, para Almeida, a traduo no deve ser um exerccio feito no princpio da
aprendizagem da lngua, o aluno precisa antes aprender uma parte da gramtica. A obra
composta de 104 lies, com questionrios e exerccios que vo aumentando em
complexidade gradualmente.
Na lio 8, Almeida apresenta Normas para a traduo. As questes aqui colocadas
so de como o aluno pode traduzir particularidades gramaticais. Em primeiro lugar, o autor
comenta sobre os artigos, recomendando que na traduo para o portugus o aluno os coloque
apropriadamente. Depois explica o adjunto adverbial de causa, que no vem acompanhado de
preposio em latim, portanto, o aluno deve colocar na traduo a preposio correspondente.
Comenta tambm sobre a traduo dos casos, que vm sem preposio, as quais devem

65
constar na traduo. Em seguida, h exerccios de traduo e de verso de frases pequenas e
simples da autoria de Almeida.
Na lio seguinte, o assunto so noes da primeira conjugao de verbos ativa. Aps
um exerccio de traduo, Almeida responde pergunta: qual o segredo da traduo do
portugus para o latim?

1- O segredo est na anlise sinttica, isto , na verificao da funo

exata que a palavra exerce na orao.
2- Verificada a funo, veja como a palavra em latim, a declinao a
que pertence [...] e ponha-a no caso devido (2000:40).

J o segredo da traduo do latim para o portugus , segundo o autor, uma vez o

aluno tendo descoberto a funo sinttica de cada palavra, colocar a frase latina na ordem
direta: Por uma orao latina na ordem direta colocar todos os termos como se a orao
fosse portuguesa, o que significa que a traduo deve seguir exatamente, palavra por palavra,
a ordem direta encontrada (2000:41). Por estas afirmaes, possvel perceber que, para
Almeida, o sucesso da traduo depende da anlise sinttica correta. Por conta disso, em
diversos momentos ao longo das lies, o autor traz explicaes sobre a gramtica do
portugus, para que o aluno a tenha bem entendida e possa efetuar as anlises sintticas das
frases em latim com segurana.
Na lio 10, o autor traz Outras normas de traduo. Novamente so apresentadas
maneiras de traduzir particularidades gramaticais, como o adjunto adverbial de companhia, os
possessivos, que s se expressam quando necessrios em latim, e algumas regras de posio,
que, segundo o autor, no so absolutas. Em seguida, h um questionrio com 5 questes
sobre gramtica, seguido de outros exerccios de traduo e verso. Em geral, os exerccios se
compem de frases isoladas de autoria de Almeida; so exerccios de traduo e perguntas
sobre a gramtica apresentada na lio, por exemplo, informar em quais tempos se encontram
alguns verbos. Conforme o aluno avana nas lies, os exerccios vo trazendo excertos de
textos de autores latinos. Podemos afirmar que o mtodo de ensino apresentado por Almeida
se baseia nos princpios da AGT: a gramtica exposta ao aluno, que deve decorar alguns
elementos como os tempos verbais, e, em seguida, exercitar o ponto gramatical em atravs da
traduo e verso de frases ou pequenos textos.

66
 2.5 Gradus Primus P. Rnai

Como vimos no artigo de Valle no primeiro captulo deste trabalho, o Gradus Primus
era utilizado por ele nos anos 80 em cursos de graduao e mestrado. Miotti, cuja dissertao
tambm foi apresentada no primeiro captulo, critica a utilizao desta obra atualmente em
algumas universidades particulares do Estado de So Paulo. O manual est na dcima nona
edio, o que mostra que, apesar de no estar de acordo com as abordagens de ensino de
lnguas mais modernas, ainda continua sendo muito utilizado por estudantes e professores de
latim.
A primeira edio de 1954, e em seu prefcio Rnai explica que seu trabalho rene
em uma s obra o livro de leitura, a gramtica e o dicionrio. Seu lema foi dar, conforme aos
novos programas, todo o essencial, mas omitir todo o suprfluo (2006:02). O autor afirma
que procurou no perder de vista que seu livro se destina a alunos iniciantes no estudo do
latim, alunos, na poca, apenas sados da escola primria. Isso deve ser levado em conta em
qualquer anlise, pois necessrio ter cincia de que o manual foi elaborado para crianas,
numa poca em que o latim ainda era obrigatrio nas escolas. A ampliao dos estudos e a
sistematizao das noes de morfologia viro em um trabalho posterior, o Gradus Secundus.
Rnai teve como objetivo tambm que a gramtica e a leitura andassem sempre juntas. Sobre
os exerccios, o autor afirma que estes so variados, e no concernem somente gramtica e
ao vocabulrio, mas tambm a rudimentos da histria e das instituies romanas, alm da
discusso do contedo dos textos. H exerccios escritos e outros que podem ser feitos apenas
oralmente. Ainda afirma que frases sentenciosas de Publlio Siro e outros escritores,
escolhidas de preferncia entre as mais simples, foram enquadradas em pequenas leituras para
ficarem menos abstratas (2006:03). J as leituras narrativas ou histricas foram tiradas em
sua maioria de Eutrpio, sendo que algumas frases mais complicadas foram suprimidas ou
adaptadas a construes gramaticais mais simples.
Rnai inicia a obra explicando o sistema de acentuao adotado no livro, para ento
passar primeira lio Puella cantat. Esta composta de oraes pequenas e simples (sujeito
+ verbo), seguidas de um vocabulrio. O primeiro exerccio que o aluno deve fazer traduzir
a frase Puella cantat. O autor chama ento a ateno do aluno para o fato de que em latim no
h artigos, por isso a frase portuguesa mais longa que a latina. Em seguida, h alguns
exerccios de cpia de frases e de verso. As lies seguem neste mesmo esquema, o aluno a
inicia lendo as frases para analis-las e desta anlise so tirados os pontos gramaticais

67
correspondentes lio. A anlise, na maior parte das vezes, iniciada pela traduo da frase
latina, porm, os exerccios para fixar a teoria gramatical so, em sua maioria, de verso do
portugus para o latim. As frases vo gradualmente ganhando complexidade, assim como a
gramtica.
H algumas sugestes para traduzir particularidades gramaticais, por exemplo, na lio
XXII, De diluuio, Rnai alerta:

O imperfeito do subjuntivo no se traduz sempre pela mesma forma em

portugus. Assim, nesta leitura, haberent deve ser traduzido pelo
imperfeito do indicativo. Por outro lado, na frase Sine amicitia uita tristis
esset, na XXV leitura, esset traduz-se pelo presente do condicional
(2006:80).

Nos exerccios de verso desta lio, Rnai indica entre parnteses qual tempo verbal
deve ser usado na frase em latim. Outro exemplo, da lio XXIII, De Deucalione et Pyrrha:

O neutro dos adjetivos usa-se freqentemente como substantivo: bonum

(o bem), malum (o mal), etc. Estes adjetivos substantivados esto
muitas vezes no plural, quando em portugus se emprega o singular;
assim, omnia deve ser traduzido por tudo (2006:82).

Ao final da obra, h quadros sinpticos dos verbos e um vocabulrio latim-portugus.

O Gradus Primus um manual que segue tambm os pressupostos da AGT: o aluno l
os textos, estuda a gramtica e traduz. Por ter sido elaborado para crianas, h exerccios em
forma de jogos, como quebra-cabea. Nos exerccios predominam as verses do portugus
para o latim, a traduo do latim para o portugus fica por conta dos textos que abrem cada
lio. As comparaes com a lngua materna do aluno, no caso, o portugus, so constantes.
Porm, em alguns momentos, como na lio XXVII, o autor usa expresses que no somente
mostram diferenas entre as lnguas, mas que acabam por dar uma impresso de superioridade
de uma em relao outra: Este tempo [pretrito mais-que-perfeito do subjuntivo] substitui
muitas vezes o passado do condicional, que falta em latim (2006:95). O passado condicional
no algo que falta em latim, apenas uma diferena desta lngua em relao ao portugus.
Lima, cujo manual ser analisado posteriormente neste trabalho, tambm critica este tipo de
atitude:

a simples constatao de que o latim no tem artigos, qual mera

curiosidade, como se no fosse prprio de cada lngua ter coisas que
outras no tm, to incua quanto a do latim superlngua ou a da ordem

68
 indireta do latim. No tem, pois, grave conseqncia, a menos que, com
isso, se esteja fazendo crer em suposio absurda, que o latim s existe se
passar pelo portugus e, portanto, que aprender latim traduzir
passagens seletas de autores que escreveram nessa lngua. No se percebe
que a idia em causa no a de portugus, mas a de lngua materna
(1995:123).

Alguns dos textos que abrem cada lio so de autoria de Rnai, nestes h uma
tentativa de trazer elementos da cultura romana ao conhecimento dos alunos, o que um
ponto positivo do manual. Porm, os textos que o autor adapta de Eutrpio so mais
adequados ao ensino do latim, pois, como vimos no captulo primeiro, Wheaterby (1998)
recomenda que, um dos pontos a serem observados no momento de escolha dos textos a serem
utilizados em sala de aula, o fato de serem realsticos e de estarem situados em um contexto.
No entanto, no h nenhuma indicao ao aluno de que ele esteja lendo um texto adaptado de
um autor latino, indicao que possibilitaria a ele conhecer um pouco da literatura latina,
ainda que o manual tenha sido elaborado para alunos muito jovens. Vimos com Miotti (2006)
a recomendao dos professores entrevistados pela autora de que o estudo da gramtica esteja
aliado ao da literatura.

69
 2.6 Narrationes B. Harmsen

Este volume, publicado em 1956, faz parte de uma coleo da Editora Vozes, Coleo
Clssicos Vozes: Srie Latina. Nesta mesma dcada, foram publicados os manuais de Faria e
de Nbrega em uma coleo da Livraria Acadmica, manuais que sero analisados
posteriormente. Sero apontadas semelhanas e diferenas entre estas colees no captulo
seguinte.
Segundo Harmsen, em Duas palavras, espcie de prefcio, sua obra foi elaborada para
os alunos que terminaram o estudo da morfologia e iniciam o da sintaxe. Por esta afirmao,
podemos perceber que este manual se inclui naqueles criticados por Oliveira (2001) no
captulo anterior, assim como o manual de Pinto, j analisado, pois, ao pressupor que seu
aluno j tenha estudado a morfologia, Harmsen mostra que entende o ensino de lnguas como
a aquisio estanque dos elementos do sistema lingustico. O aluno deveria primeiro aprender
toda a parte de morfologia da lngua para somente ento avanar ao estudo da sintaxe,
aprendendo-as separadamente. Harmsen aconselha o mtodo no qual o professor deve se
pautar ao fazer uso deste manual:

1) o professor mande fazer o maior nmero possvel de tradues por

escrito, com o que muito lucraro o latim e o vernculo. 2) proba o
professor terminantemente o uso de tradues. Os mltiplos manuais
escolares com ordem direta e traduo juxtalinear etc. so um sinal da
decadncia a que chegou o ensino do latim. Nos ltimos decnios
introduziu-se nos colgios e at nas faculdades o abominvel costume de
o professor ditar a traduo e de o aluno decor-la. Intil dizer que tal
mtodo extremamente prejudicial ao aluno. Um nico esforo, por si s,
vale mais do que cem pginas de traduo decoradas; 3) para o 2 e 3
anos desaconselhamos o uso do dicionrio, visto como, as mais das
vezes, da resulta perda de tempo e energia, por serem alunos que ainda
esto iniciando o estudo do latim. Em vista disso, inclumos um aparato
bastante extenso e, se no for suficiente, os alunos redijam, ento, seu
vocabulrio em cadernetas, com a ajuda do professor (1956:06).

Pode-se atribuir esta decadncia no ensino do latim da poca, alegada pelo autor, Lei
Capanema, de 1942, mencionada no captulo anterior. Segundo Tuffani, esta lei ampliou o
estudo do latim no secundrio para sete anos, porm, no havia um nmero suficiente de
professores para cobrir a demanda, o que fez com que um ato ministerial permitisse que
professores formados em Letras Neolatinas e Anglo-Germnicas lecionassem latim, o que
acarretou uma queda na qualidade do ensino, pois estes professores no haviam sido

70
preparados para lecionar a lngua latina. Nesta citao tambm percebemos que o autor
partilhava da ideia, como Pinto, de que o estudo do latim traria benefcios para o estudo do
portugus, ideia que continuou a vigorar por algum tempo, conforme iremos observar em
outros manuais posteriores ao de Harmsen.
A primeira parte deste manual traz para que o aluno traduza o texto De Viris Illustribus
Urbis Romae a Romulo ad Augustum, de Lhomond. Os principais objetivos deste trabalho,
segundo o autor, so: proporcionar ao aluno uma viso da matria em anlise, fornecer um
vocabulrio das palavras mais usuais e dar uma noo de aspectos da histria, geografia e
instituies romanas. Para fazer a traduo, o autor aconselha:

1 Procure, em primeiro lugar, os membros essenciais da proposio, isto

, o verbo e o sujeito. Tome o verbo como chave de investigao,
porque indica, pela sua terminao, a pessoa e o nmero do sujeito, e
tambm, pelo seu regime, o caso do complemento. 2 Os romanos do
preferncia aos perodos longos (complexos). Neste caso, aprenda a
distinguir entre: A. a proposio principal, chamada assim porque contm
a idia capital e, B. a proposio subordinada que se caracteriza pelo fato
de ser introduzida por: a) conjuno subordinativa (proposio
circunstancial): ut, cum, quia, quod, quoniam, etsi, quamquam, si, nisi,
quando, ut primum, ubi primum, antequam, priusquam, postquam, dum,
quamdiu etc; b) pronome ou advrbio relativos (proposio relativa); c)
pronome, advrbio ou partcula interrogativos (interrogao indireta)
[...]. 3 Feita a traduo literal, no tenha medo de substituir, se for
conveniente, um particpio por uma proposio subordinada ou mesmo
coordenada, ou de substituir uma proposio subordinada por uma
coordenada, etc (1956:07).

Neste excerto, percebemos que, assim como para muitos outros autores dos manuais, a
verso final da traduo do latim consequncia de uma anlise sinttica que tem como
resultado, por sua vez, uma traduo literal, entendendo o termo literal no como Berman,
mas como uma traduccin servil. O aluno, segundo Harmsen, deve, inclusive, substituir
formas gramaticais resultantes desta primeira traduo, por formas gramaticais mais
convenientes. Poderamos entender convenientes talvez como formas menos estranhas ao
portugus, e que dariam como resultado uma traduo corrente e voltada para a lngua de
chegada. A expresso chave de investigao remete ideia da traduo do latim como um
exerccio de decifrao ou descoberta do sentido contido no texto latino.
J as duas ltimas partes da obra trazem respectivamente trechos de Cornlio Nepos e
do De Bello Gallico. No h nenhuma recomendao ao aluno, apenas os textos. Ao final, h
um Resumo de Sintaxe Latina, que possui sete pginas e , segundo o autor, propositadamente

71
incompleto. Neste, Harmsen d alguns exemplos de traduo literal e outras tradues mais
elegantes do particpio conjunto:

1. Dux, iaculo percussus,mortuus est; o general, atingido por um dardo,

morreu; depois que o general foi atingido por um dardo, morreu; depois
de ser atingido por um dardo, o general morreu; o general foi atingido por
um dardo e morreu (1956:126).

O autor, porm, no deixa claro qual dessas tradues seria a literal, e quais seriam as
mais elegantes, e, em seguida, prope que o aluno traduza trs frases. Pode-se concluir que
este manual se baseia nos princpios da AGT, apresentando a traduo como nico exerccio
para a aprendizagem da lngua. H uma preocupao por parte do autor em proporcionar ao
aluno o conhecimento de alguns elementos da cultura e histria de Roma, o que pode ser
percebido pela escolha dos textos, que trazem estes elementos. H vrios textos de autores
latinos, textos reais que contribuem no s para o estudo da lngua como para o da literatura.

72
 2.7 Essentials of latin John F. C. Richards

No prefcio da obra, publicada em 1958, em Nova Iorque, Richards afirma que ela
recomendada para alunos maduros de escolas ou faculdades que desejem aprender latim o
mais rpido possvel, e para aqueles que querem estudar esta lngua sozinhos. objetivo da
obra introduzir o estudante literatura latina enquanto ele aprende a lngua. O curso consiste
em uma introduo e quarenta e uma lies, com exerccios de traduo, verso, e questes
em latim que devem ser respondidas em latim. Nas primeiras dez lies as frases a serem
traduzidas so simples e de autoria do prprio Richards. Nas lies seguintes, em sua maioria,
as frases so de autoria de escritores latinos, incluindo prosa e poesia. Porm, no h nos
exerccios nenhum texto completo, somente sentenas isoladas, contrariando as
recomendaes de Weatherby (1998), de que os textos utilizados em sala de aula devem estar
contextualizados. Desta forma, um dos objetivos do ensino do latim, que o de ler os autores
romanos, ser alcanado com maior dificuldade do que se o aluno fosse exposto aos textos
latinos desde o incio da aprendizagem, o que contraria inclusive um dos objetivos do manual
que aprender latim de maneira mais rpida. As sentenas dos exerccios de verso so
baseadas nas sentenas em latim a serem traduzidas. O autor afirma que

h nfase na traduo do Ingls para o Latim, no porque se espera que os

alunos sejam bons na composio, mas porque na opinio do autor isso os
far mais sensveis lngua e portanto os ajudar a ler melhor. Se eles se
concentrarem somente na leitura, os resultados sero menos satisfatrios
(1958:VII).34

Na introduo, Richards aborda questes como o alfabeto latino e a pronncia. Na

primeira lio o assunto o modo indicativo do verbo esse (presente, imperfeito e futuro), os
nomes da primeira declinao e os casos nominativo, genitivo e ablativo. O autor d a
definio dos conceitos, e, s vezes traz algumas frases como exemplo, porm raramente o
aluno encontrar textos completos. O ensino da gramtica no parte do texto, assim, o aluno
levado a ver nos exemplos somente aquele determinado ponto gramatical da lio, adquirindo
os elementos gramaticais de forma estanque, isolada. Em seguida h exerccios de traduo,

34
Stress is laid on translating from English into Latin, not because students are expected to be good at
composition, but because in the writers opinion this will make them far more sensitive to the language and will
therefore help them to read it better. If they concentrate only on reading, the results will be less satisfactory
(1958:VII).

73
de verso e perguntas em latim, sequncia observada em todas as lies. Richards afirma que
o ltimo tipo de exerccios proporcionar uma prtica benfica no mtodo direto ou oral de
ensinar latim, que um ponto importante para este manual. Podemos perceber pela maneira
como o autor apresenta a lngua, que seu manual se baseia nos princpios da AGT, pois ele
parte da regra da gramtica para o exemplo em sentenas. O ponto gramatical correspondente
deve ser exercitado pelo aluno na traduo de outras sentenas.
O autor faz comparaes com o ingls constantemente, por exemplo, explicando que
os pronomes pessoais sempre so colocados antes do verbo em ingls, porm, em latim, a
pessoa do verbo expressa pela sua terminao. Ele explica que, a partir da lio onze, as
frases dos exerccios de traduo sero, em sua maioria, de autores latinos, porm elas no
trazem a indicao de seu autor logo em seguida, somente no apndice. Apesar da utilizao
de frases de autores latinos a partir desta lio, o que um ponto positivo, o autor as coloca
fora de seu contexto, isoladamente: no h textos. Richards em alguns momentos comenta
sobre o significado de certas expresses ou de elementos da gramtica, por exemplo: Quando
um predicado genitivo usado com o infinitivo, o significado it is the part of. Isso
chamado de genitivo de caracterstica (?). Sapientis est uera dicere: It is the part if (? Of) a
wise (man) to tell the truth (1958:97)35. Ou em Pugnantium clamorem audiui: I heard the
shouts (shouting) of those who were fighting. Aqui pugnantium, of the fighters,
equivalente a eorum qui pugnabant (1958:107)36. Outro exemplo:

Frequentemente uma pergunta indireta em Latim a melhor maneira de

traduzir um substantivo abstrato em Ingls, como natureza ou carter.
Quale et quantum sit periculum nescio. I am ignorant of the nature and
extent of the danger. (I do not know of what kind and how great the
danger is.) (1958:140).37

Este tipo de sugesto de traduo aparece algumas vezes no manual, na maior parte
destas de como se usa uma determinada construo em latim, relacionando-se com a
composio latina e no propriamente com sua traduo: Verbos como possum, I am able,
ou debeo, I ought, podem ser usados no indicativo na orao principal de uma condicional

35
When a predicate genitive is used with the infinitive, the meaning is it is the part of. This is called the
genitive of characteristic. Sapientis est uera dicere: It is the part if a wise (man) to tell the truth (1958:97).
36
Pugnantium clamorem audiui: I heard the shouts (shouting) of those who were fighting. Here pugnantium,
of the fighters, is equivalent to eorum qui pugnabant (1958:107).
37
Often an indirect question in Latin is the best way of translating an abstract noun in English, such as nature or
character. Quale et quantum sit periculum nescio. I am ignorant of the nature and extent of the danger. (I do
not know of what kind and how great the danger is.) (1958:140).

74
(1958:179)38. Em certas ocasies, o autor detecta um problema de traduo, porm no o
aprofunda ou no d uma soluo:

Verbos intransitivos como pugno, I fight, uenio, I come, e todos os

verbos que regem o dativo no devem ser usados no passivo com o
sujeito no nominativo. O Latim usa uma construo impessoal, que
parece estranha em Ingls (1958:187)39.

Ao final da obra h um apndice, tratando dos seguintes assuntos: o calendrio

romano, o metro latino, um sumrio de termos gramaticais, a Bblia latina, e uma reviso das
construes mais importantes e da gramtica, alm da indicao dos autores das frases latinas
contidas nas lies. Em seguida, h um vocabulrio latim-ingls e ingls-latim, e um
dicionrio de pessoas e lugares. Finalmente, podemos destacar que o autor proporciona ao seu
leitor o conhecimento de elementos da cultura, histria e literatura de Roma, o que o
objetivo final de manuais pautados na AGT: levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da
lngua estrangeira.

38
Verbs like possum, I am able, or debeo, I ought, may be used in the indicative in the main clause of a
condition (1958:179).
39
Intransitive verbs like pugno, I fight, uenio, I come, and all verbs that govern the dative must not be used in
the passive with the subject in the nominative. Latin uses an impersonal construction, which seems strange in
English (1958:187).

75
 2.8 Introduo Didtica do Latim E. Faria

Este manual, de 1959, faz parte de uma coleo publicada pela Livraria Acadmica,
intitulada Rumos. No prefcio, Faria afirma que a obra condensar sua experincia no ensino
do latim, incluindo problemas da finalidade deste ensino e meios para que professores possam
atingir seus objetivos. A base deste trabalho, segundo o autor, uma obra sua anterior, O
Latim e a Cultura Contempornea.
A introduo divide-se em trs partes: A querela dos antigos e modernos; A crise da
cultura e A repercusso no ensino. Nela Faria aborda questes como a discusso sobre a
superioridade ou no dos clssicos da Antiguidade sobre a cultura moderna, sintetizando os
diversos combates que existiram em torno deste mesmo assunto. A crise da cultura, segundo o
autor, comeou a se manifestar em meados do sculo XIX, e teve como principais causas a
Revoluo Industrial e os conflitos armados. Entre as consequncias, os novos julgamentos de
valor em relao cultura, e um novo conceito para ela. A repercusso disso no ensino foi a
assimilao nos programas das novas ideias cientficas, julgadas ento teis formao dos
alunos, uma reao contra o exclusivismo da cultura clssica vigente.
Nos sete captulos seguintes, Faria descreve alguns aspectos do ensino do latim em
diversos pases, que so: Inglaterra, Frana, Alemanha, Sua, Itlia, Estados Unidos e Brasil.
Sobre o ltimo, o autor afirma que o ensino do latim iniciou-se com os padres jesutas, ainda
no sculo XVI. At 1759, quando os jesutas foram expulsos pelo Marqus de Pombal, o
ensino secundrio no Brasil se fazia segundo a ratio studiorum, na qual os estudos latinos
ocupavam o primeiro lugar. Como primeira consequncia da expulso, o mtodo de ensino da
lngua mudou. Sobre as reformas educacionais que aconteciam na poca em que a obra estava
sendo escrita, Faria afirma que so anti-humanistas, e pretendem dar educao nacional uma
finalidade pragmtica.
O captulo VIII intitula-se O Latim e a Cultura Contempornea. Neste, o autor
pretende interpretar os fatos apresentados nos captulos anteriores. Primeiramente, retoma a
questo da superioridade ou no dos estudos clssicos, especialmente na Frana e na
Inglaterra. Em seguida, resume a forma como a lngua latina se espalhou pelo mundo, dando
origem s diversas lnguas romnicas e dialetos, e, posteriormente, com a criao das
universidades, a ratificao do latim como a lngua da cincia, da filosofia, dos tratados, etc.
Uma das razes pelas quais seu estudo importante, segundo o autor, o fato de que

76
 Tendo sido o latim elemento preponderante na formao de todas as
lnguas de cultura ocidental, direta ou indiretamente, por meio dos
humanistas, o seu estudo fornece elementos valiosos para o mais rpido e
seguro conhecimento dessas mesmas lnguas (1959:105)

Veremos que Lima (1995), cujo manual ser analisado posteriormente neste captulo,
critica esta ideia de que o latim seria uma supralngua, e que atravs do conhecimento desta a
aprendizagem de outras lnguas seria facilitada. Para Lima, este pensamento deve ser
abandonado e no deve ser considerado um objetivo do ensino. Nesta citao de Faria,
percebe-se uma viso do latim como um aprimorador das qualidades do estilo, como elemento
necessrio de cultura, entre outras.
O captulo seguinte versa sobre O Latim no curso secundrio, no qual so abordados,
principalmente, os objetivos e finalidades do ensino do latim. Muitos destes so os
recomendados pela Classical Investigation, que foi uma pesquisa feita nos Estados Unidos nos
anos de 1921 a 1923, com o objetivo de conhecer a situao dos estudos clssicos no pas
naquele perodo. Foram estudados, de forma aprofundada, os mtodos e finalidades do ensino
do latim e do grego. Para apresentar as finalidades do ensino do latim, Faria faz uma smula
das mesmas determinadas pela Classical Investigation:

1- Aprimoramento da habilidade de ler e entender Latim;

2- Melhor entendimento dos elementos em Ingls que esto
relacionados com o Latim;
3- Aprimoramento da habilidade de ler, falar e escrever em Ingls;
4- Aprimoramento da habilidade de ler outras lnguas estrangeiras;
5- Desenvolvimento de hbitos mentais corretos;
6- Desenvolvimento de uma formao histrica e cultural;
7- Desenvolvimento de atitudes corretas em situaes sociais;
8- Desenvolvimento da apreciao literria;
9- Conhecimento elementar dos mais simples princpios gerais da
estrutura da lngua;
10- Melhoramento na qualidade literria da escrita dos alunos em
Ingls (1959:125-126).40

40
1- Increased ability to read and understand Latin;
2- Increased understanding of those elements in English which are related to Latin;
3- Increased ability to read, speak and writ English;
4- Increased ability to learn other foreign languages;
5- Development of correct mental habits;
6- Development of an historical and cultural background;
7- Development of right attitudes toward social situations;
8- Development of literary appreciation;
9- Elementary knowledge of the simpler general principles of language structure;
10- Improvement in the literary quality of the pupils written English. (1959:125-126).

77
 Entre as dez finalidades, cinco (nmeros 3, 4, 5, 7 e 10) no esto relacionadas
diretamente com o latim, mas sim com a lngua materna do aluno ou outras lnguas
estrangeiras que ele venha a aprender, ou ainda com situaes cotidianas da vida dele. O latim
como desenvolvedor de hbitos mentais corretos, do raciocnio, entre outros objetivos
similares, uma justificativa encontrada em outros manuais, como veremos. Esta uma forma
que se encontrou para explicar o ensino da lngua num contexto em que o ensino em geral se
tornava cada vez mais tecnicista, e se sentia a necessidade de uma justificativa para a
aprendizagem da lngua latina que fosse de certo modo prtica. Segundo Miotti (2006), no
momento em que este manual foi publicado, havia uma preocupao por parte dos autores em
afirmar a importncia do latim, justamente por conta desta caracterstica tecnicista do ensino,
baseando-se correntemente na ideia de que o ensino desta lngua existiria para auxiliar o
ensino do portugus. Como vimos, Lima (1995) critica a ideia do latim como facilitador da
aprendizagem de outras lnguas.
Como alguns dos fins imediatos e mediatos, Faria destaca: compreenso da lngua
latina; objetivo filolgico; educao do pensamento; instrumento para melhor conhecimento
das lnguas romnicas; o latim como fundamento e estrutura da lngua nacional. Faria ainda
salienta outros objetivos, muitos destes pautados na Classical Investigation: o latim como
instrumento para o melhor conhecimento da lngua nacional, a contribuio dos estudos
latinos para a melhor e mais rpida compreenso de uma lngua estrangeira, o
desenvolvimento de certos hbitos mentais altamente recomendveis (1959:140). Pode-se
perceber novamente, nos citados fins imediatos e mediatos, a preocupao em justificar
atravs de fins prticos, e que se relacionam no diretamente com a lngua latina, o ensino da
mesma. Em relao traduo, Faria apresenta alguns resultados obtidos pela Classical
Investigation:

A traduo do latim para o ingls foi considerada como um poderoso

auxiliar para melhorar o ingls falado e escrito pelos alunos, sendo que
tal objetivo dos estudos latinos no curso secundrio foi considerado como
vlido por 90% dos professores que responderam ao questionrio geral
(1959:134).

Ainda a respeito da traduo, afirma:

os estudos latinos no s concorrem poderosamente para uma apreciao

dos elementos de tcnica literria empregados em prosa e verso, como
ainda podem concorrer poderosamente, por meio dos trabalhos de
traduo bem orientados, para desenvolverem no aluno o gosto da

78
 redao literria, bem como um conhecimento prtico dos recursos
artsticos de que se valem os escritores, como o emprego das imagens,
das figuras, da prosa rtmica, etc (1959:147).

O exerccio de traduo do latim, assim como o ensino da lngua, tambm justificado

por fins prticos que no se relacionam com o prprio ensino da lngua latina, mas com a
lngua materna do aluno. O captulo X, O texto latino e a edio escolar, traz questes como:
o livro em Roma, a transmisso dos textos latinos, crtica de textos, a epigrafia latina e a
edio escolar. Faria recomenda que os textos para traduo venham acompanhados de
informaes sobre seus respectivos autores, e sobre aspectos da vida e da cultura romanas.
Ainda recomenda que

Nas notas de carter gramatical, cumpre ainda insistir, principalmente em

questes de vocabulrio, as aproximaes com o portugus devem ocupar
sempre o primeiro plano, pois que o proveito ser dobrado, no s por se
facilitar a fixao do conhecimento do latim, como tambm por se
fornecer uma nova base ao conhecimento do vernculo [...] (1959:174).

O captulo seguinte intitula-se A traduo e a verso, no qual o autor faz vrias

aluses obra de Marouzeau j analisada no presente trabalho, La traduction du latin. Faria
afirma que houve uma renovao nos estudos latinos e que,

segundo esta renovao, a traduo tomou o primeiro lugar nos trabalhos

escolares, sendo postergados, de uma vez por todas, os obsoletos
exerccios de versificao, bem como os de composio latina, na qual
inclumos alm dos discursos latinos as verses para o latim (1959:177).

E pergunta: Se, entretanto, a traduo considerada como o principal trabalho

escolar, ser que tambm ela no foi atingida por novos mtodos preconizados igualmente por
esta renovao? (1959:178). A partir desta questo, o autor elencar os principais objetivos
da traduo no ensino do latim. Em primeiro lugar, est o aprendizado do latim pelo
intermdio da traduo, ou seja, Faria no v o ato de traduzir como tendo um fim em si
mesmo, mas como um meio para chegar ao conhecimento da lngua latina. Em segundo lugar,
devem ser encarados os objetivos de carter cultural e de ordem disciplinar que se podero
alcanar por meio deste exerccio (1959:178). Segundo o autor, o trecho latino somente
dever ser traduzido depois de interpretado e compreendido, uma vez que a traduo
sobremodo um exerccio estilstico pelo qual se procurar passar um texto de uma lngua para
outra (1959:179). Na traduo, segundo Faria,

79
 ter-se- em vista, essencialmente, o estilo do autor, que dever at certo
ponto transparecer na traduo, bem como o gnero literrio da obra
determinar tambm em portugus a escolha de uma linguagem que lhe
seja apropriada. Assim, a lngua que empregarmos para traduzir um poeta
pico no poder ser a mesma de que nos iremos valer quando
procurarmos fazer a traduo de um poeta elegaco, de um orador, ou de
uma carta familiar. Da facilmente se deduz que a traduo, propriamente
dita, transcende o simples aprendizado da lngua latina, sendo o objetivo
por ela visado essencialmente de carter cultural, pela contribuio
valiosa que vem prestar ao melhor conhecimento do vernculo, e
principalmente da redao literria portuguesa (1959:179).

Para traduzir, o autor afirma que se requer o conhecimento perfeito tanto da lngua
alvo quanto da lngua fonte, e que, por isso, os professores devem pedir ao aluno nos exames
escolares apenas uma interpretao do texto latino, uma vez que este, em exguo espao de
tempo, no ter elementos para se entregar difcil tarefa da traduo propriamente dita
(1959:180). Desta forma,

corresponde, pois, a interpretao ao primeiro dos objetivos dos estudos

latinos, isto desenvolver no aluno o poder de compreenso do texto.
Repousa ela na leitura dos textos efetuada de sorte a facultar a
compreenso direta e segundo a ordem das palavras e das oraes em
latim, e no, pelo processo da chamada ordem direta, [...] um mtodo
francamente condenvel (1959:180).

Faria afirma que se considera condenvel praticar a traduo no incio de um curso de

lnguas estrangeiras modernas, e recomenda-se que o professor se utilize desde o princpio
unicamente da lngua a ser ensinada, no ensinando a gramtica formal, o que conhecido,
segundo ele, como mtodo direto. No caso do ensino do latim, o autor pensa que tambm este
se deve pautar em um mtodo direto, que obviamente no empregar o latim como uma lngua
viva, mas que visar antes do mais a compreenso direta do texto. Assim, desde a primeira
aula do curso, dever o aluno entrar em contato direto com o texto latino, alis escolhido
especialmente para esse fim [...]. (1959:181). Ou seja, o ensino da gramtica no deve ser
isolado, e sim deve partir do texto. Ainda em relao aos textos, o autor recomenda que estes
sejam fceis, mas no de autoria do professor, condenando tambm o uso de frases soltas.
Estas recomendaes a respeito dos textos esto em sintonia com as de Weatherby (1998), que
vimos no primeiro captulo, de que os textos devem estar de acordo com o nvel de estudo da
lngua no qual se encontra o aluno. A crtica ao uso de frases soltas tambm foi elaborada por
Miotti (2006), podendo-se concluir que, no que concerne aos textos usados no ensino de

80
lnguas, o mtodo proposto por Faria est em consonncia com as recomendaes mais
modernas.
Faria afirma que dever ser a traduo a ltima operao a ser executada, tendo-se em
mira exclusivamente a mais perfeita fixao dos conceitos emitidos pelo autor latino e, em
segundo lugar, a melhoria na redao portuguesa do aluno (1959:184). Pode-se perceber
nesta afirmao a traduo vista novamente como um meio para exercitar a gramtica
aprendida e aperfeioar a composio de textos em lngua materna. Faria apresenta ento um
texto latino de Sexto Rufo, demonstrando como este poderia ser trabalhado em sala de aula, de
acordo com as ideias colocadas por ele anteriormente.
Como os objetivos principais visados pela traduo, Faria destaca em primeiro lugar
maior preciso no conhecimento do lxico latino especialmente, e em geral dos vrios
matizes semnticos do emprego das formas e construes latinas e melhoria e progresso na
redao portuguesa de carter literrio, bem como maior correo nos modos de expresso
escrita e oral do aluno na lngua verncula (1959:189). Segundo o primeiro destes objetivos,
a traduo significaria um exerccio complementar da interpretao, que teria como objetivo
principal fixar as noes gramaticais j vistas. A traduo tambm deve tentar acompanhar o
movimento da frase, o gnero da obra e o estilo do autor. Faria recomenda que se conserve o
sentido estilstico da ordem das palavras do texto latino, e que nunca se retalhem as oraes
latinas, transformando-as em vrias pequenas frases na traduo. Alm disso,

no se dever tambm na traduo deixar de seguir o original nos

processos especiais de expresso, sendo antes necessrio quelle
respecte la manire et le ton de lcrivain. (Marouzeau, La traduction
du latin). Destarte, se h uma repetio no texto latino, a mesma
repetio dever ser conservada pelo tradutor. Se o autor usa de
vocbulos quase sinnimos, cumpre conservar na traduo a mesma
gradao das expresses do original. Se para traduzir uma palavra em
sentido prprio se deve empregar outra em sentido prprio, quando no
texto aparecer a expresso rara ou o termo nobre dever-se- na traduo
procurar uma equivalncia perfeita. Diga-se o mesmo das perfrases
como tambm das imagens. As figuras igualmente devem ser
conservadas (1959:195).

Estas recomendaes so muito parecidas com as contidas no manual de Marouzeau,

j analisado. Por todas estas dificuldades que a traduo apresenta, Faria reitera a ideia de que
somente os alunos adiantados no estudo da lngua latina que devem exercit-la, mesmo
concebendo a traduo principalmente como um modo de exercitar o contedo gramatical.

81
 Na opinio do autor, a composio latina e a verso provavelmente so, em parte,
responsveis pelo desamor dos alunos pelo estudo do latim. Estes exerccios devem ser
banidos das salas de aula por no corresponderem mais aos objetivos do ensino moderno desta
lngua. A composio latina no tem mais lugar no ensino do latim visto que este no mais
veculo de comunicao como foi no passado. J a verso, segundo o autor, no tem
cabimento como processo de aprendizagem do vocabulrio latino, porm poderia ser
justificado como um meio de verificao deste vocabulrio ou do conhecimento gramatical da
lngua, se no houvesse outros mtodos que apresentassem melhores resultados, porm no
cita quais seriam estes mtodos. Por tudo isso achamos que as vistas do professor se devam
voltar unicamente para a leitura e interpretao dos textos latinos autnticos. Use ele estes
mesmos textos para os exerccios de gramtica [...]. (1959:202). J a traduo para Faria
uma arte, e, ao mesmo tempo, [...] um exerccio difcil que se aprende principalmente pela
prtica da prpria traduo (1959:193).
O estudo gramatical e a orientao lingstica o assunto do captulo XII; h
questes sobre pronncia, declinaes, desinncias, sintaxe e estilstica. No captulo XIII, A
aquisio do vocabulrio, Faria afirma que a lngua latina possui poucos vocbulos e com
muitos significados, o que constitui uma dificuldade para o aprendiz, e que o estudo da lngua
deve sempre partir de unidades concretas, as oraes. Neste sentido j h um avano em
relao aos manuais que iniciavam o estudo pela morfologia, como o de Harmsen,
Narrationes, que analisamos anteriormente. O captulo seguinte se intitula O comentrio, e
trata do comentrio do texto, que compreendido pelo autor como tudo o que possa
concorrer para a completa compreenso do pensamento do autor latino, valendo assim, a um
tempo, pelas leituras e anotaes que devem acompanhar as edies escolares [...]
(1959:256). O comentrio deve iniciar com a localizao do trecho na obra do autor, seu
estilo. Neste devem tambm constar fatos culturais que estejam relacionados com o texto,
alm de explicaes sobre gramtica e vocabulrio. Em seguida, h alguns exemplos de
comentrio. No ltimo captulo, A preparao funcional do professor, o autor descreve como
o caminho percorrido no Brasil e no exterior por aqueles que almejam ensinar a lngua
latina. Finalmente, Faria apresenta uma vasta bibliografia sobre lngua e literatura latina.
Podemos afirmar que o mtodo que Faria prope para o ensino do latim pautado na
AGT, pois a traduo vista como um exerccio de fixao dos contedos gramaticais vistos
anteriormente pelo aluno, embora o autor em alguns momentos recomende que o professor
adie o incio do uso da mesma no processo de ensino. Tem os mesmos objetivos que Leffa
entende como os objetivos da AGT: levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da lngua

82
estrangeira, enquanto proporciona ao mesmo um conhecimento mais profundo de sua lngua
materna e o desenvolvimento de sua inteligncia e raciocnio. Poderamos acrescentar a estes
objetivos o desenvolvimento do estilo de escrita do aluno e o latim como um facilitador para a
aprendizagem de outras lnguas estrangeiras, apontados pela Classical Investigation e
endossados por Faria.

83
 2.9 Metodologia do latim: vida cotidiana e instituies V. da Nbrega

Este manual, publicado em 1962, faz parte, assim como o de Faria, da coleo Rumos
da Livraria Acadmica. Estes dois trabalhos tm objetivos semelhantes: auxiliar professores
em suas aulas de lngua latina, expondo o que pensam ser mais importante para o seu estudo.
Na introduo, o autor comenta a Lei de Diretrizes e Bases que entraria em vigor no
ano seguinte ao da publicao do manual, e que daria liberdade s instituies para a
elaborao de seus currculos, o que faria com que muitas dessas suprimissem o estudo do
latim por falta de conhecimento da importncia desta lngua. Por isso, Nbrega enaltece a
importncia das colees Rumos e Biblioteca Brasileira de Filologia, que estavam
contribuindo para os estudos humansticos no Brasil. Este contexto justificar o tipo de
objetivo que o autor relacionar ao ensino do latim. J no prefcio primeira edio, Nbrega
afirma que os maiores inimigos do latim so aqueles professores que, entre outras coisas,
mandam decorar traduo; so os que s sabem traduzir dissecando os elementos da frase tal
qual faria um mestre de anatomia diante dum cadver inerte (1962b:19).
A obra dividida em trs partes; a primeira trata de aspectos metodolgicos do ensino
do latim. No captulo I so apresentados os Fundamentos bsicos do ensino do latim. Para o
autor, no basta justificar os estudos latinos apenas pelo interesse prprio, mas preciso
apresentar motivos que validem esse conhecimento, o que ser conseguido, segundo ele,
tomando o humanismo como ponto de partida. Portanto,

se aceitarmos essa concepo de humanismo, seremos obrigados a

reconhecer a necessidade do ensino de latim, porque ele nos fornece um
dos elementos indispensveis para que possamos sentir, em sua
plenitude, as razes e a prpria essncia de nossa civilizao (1962b:35).

Segundo Nbrega, alguns dos objetivos do estudo do latim no curso secundrio so:
contribuir para a preparao de um terreno apropriado para o desenvolvimento dos
conhecimentos cientficos; auxiliar no desenvolvimento da concentrao, pacincia,
perseverana, preciso, anlise e generalizao; auxiliar ao estudo da lngua materna e de
outras lnguas, e tambm de outras disciplinas. Destes objetivos, Nbrega destaca o estudo do
latim como contribuio inestimvel para o estudo do portugus, o desenvolvimento do
raciocnio, e a facilidade que proporciona para o estudo das demais lnguas. J sobre os
exerccios de traduo de textos latinos, o autor afirma que, desde que graduados e bem

84
orientados, permitiro desenvolver o esprito de observao do aluno e contribuiro para
formar um estilo claro e conciso (1962b:38). O professor pode aproveitar os textos
trabalhados para comentar aspectos da cultura romana. Na rea da cincia, o conhecimento do
latim permite a fcil aquisio da nomenclatura cientfica, proporciona o hbito de pesquisar e
melhora a compreenso dos pensamentos filosficos. Destaca tambm o estudo do latim como
instrumento de civismo, para a formao de lderes, e para as profisses liberais. H nestes
objetivos uma semelhana com os de Faria: o estudo e a traduo do latim so justificados
atravs de fins prticos que pouco, ou nada, tem a ver com a prpria lngua latina, como o
desenvolvimento do raciocnio, do estilo de escrita do aluno, entre outros. Nbrega tambm
destaca, assim como Faria, o estudo do latim como uma contribuio para a aprendizagem de
outras lnguas estrangeiras e para o aperfeioamento da lngua materna do aluno. Como j
comentado, o ensino do latim passava por um momento de desvalorizao, por isso os autores
dos manuais deste perodo procuravam justific-lo atravs de razes prticas que
influenciassem em outras disciplinas, como o portugus e as lnguas estrangeiras, ou em
outros aspectos da vida do aluno.
No captulo II, Objetivos do estudo do latim: seus problemas, h um pouco do
histrico desta questo. Para Greene, que escreveu no princpio do sculo XX, o objetivo
imediato do ensino do latim seria a leitura inteligente de um texto latino. J para John Lord,
em conferncia proferida em 1910,

o objetivo fundamental do estudo do latim no seria proporcionar o

conhecimento duma literatura antiga, nem formao cultural, nem o
fornecimento de subsdios acidentais para uma educao espiritual. O
objetivo fundamental deste ensino seria uma disciplina que contribui de
maneira excepcional para a maior finalidade da educao: o
desenvolvimento do poder de pensar com exatido (1962b:54).

Assim como Faria, Nbrega comenta a Classical Investigation, apresentando os 19

objetivos assinalados pela investigao. Entre eles destaca-se o de nmero 5: Maior
desenvolvimento do poder de pensar e expressar o pensamento atravs do processo de
traduo do latim para o ingls correto (1962b:55). Em seguida, o autor explana sobre um
inqurito semelhante promovido no Colgio Pedro II. Os professores, entre outras questes,
deveriam apontar quais os objetivos a serem alcanados que consideram mais importantes no
ensino do latim. Para tal pesquisa, foram utilizados os 19 objetivos apresentados pela
Classical Investigation, juntamente com outros 10 objetivos elaborados de acordo com o
ensino no Brasil. Dentre os objetivos que os professores consideram mais importantes est:

85
Maior desenvolvimento do poder de pensar e expressar o pensamento atravs do processo de
traduo do latim para o portugus vernculo (1962b:81). Para o autor, os objetivos do
ensino do latim podem ser classificados em cinco grupos: a) objetivos humansticos; b)
objetivos de aplicao; c) objetivos de formao literria; d) objetivos de carter disciplinar; e)
objetivos histrico e social. Novamente so reafirmados os objetivos de carter prtico, j
anteriormente comentados.
No captulo III so apresentados Mtodos de ensino do latim de autores variados.
Nbrega afirma que os mtodos de que nos servimos no ensino de qualquer matria devem
ser considerados como instrumentos que nos conduziro aos objetivos. (1962b:102). O
primeiro mtodo apresentado por ele o de Englar. Este autor comenta que, antigamente, s
depois de o aluno ter aprendido as regras gramaticais que ele as aplicaria na traduo dos
textos, mas, de acordo com os novos processos,

os alunos iro procura de vocabulrio, formas de sintaxe, e reuniro os

resultados de suas pesquisas. Assim, procuraro sintetizar, memorizar,
praticar e ler, primeira vista, as palavras de uso mais comum
(1962b:103).

Outro mtodo apresentado pelo autor o de Inglis, que trata das condies para que se
consiga um bom resultado no ensino de uma disciplina de carter clssico, que so: a)
instrues metodolgicas tendo em vista a capacidade, interesse e necessidade dos alunos; b)
adaptao s leis do ensino; c) adaptao de instruo aos objetivos e valores que justificam os
estudos clssicos (1962b:105). No entanto, Nbrega no opina sobre qual mtodo seria o
mais adequado.
No captulo seguinte, Lingustica: sntese histrica, Nbrega resume a histria da
Lingustica, dividindo-a em fases e informando quais foram os principais autores e obras de
cada uma destas. Em seguida, o autor comenta separadamente a escola francesa e a lingustica,
destacando nomes como Meillet, Ernout e Marouzeau por seus trabalhos no mbito dos
estudos latinos. Sobre a aplicao da lingustica ao ensino do latim, Nbrega afirma ser
relevante o professor chamar a ateno dos alunos para os fatos referentes gramtica
histrica. Ele tambm deve ter conhecimentos de lingustica para poder explicar aos alunos a
fontica ou a sintaxe sugeridas pelo texto latino.
No captulo V, Nbrega discute Leitura, traduo e verso. Em relao ao primeiro
tpico, o autor faz consideraes sobre sua importncia, avaliando esta como imprescindvel
no ensino do latim, e como o primeiro passo a ser dado pelo iniciante nos estudos. Comenta

86
que Marouzeau, no captulo dedicado prtica do latim, reconhece a importncia da leitura,
que considera o exerccio mais difcil e, ao mesmo tempo, mais salutar (1962b:130).
Nbrega afirma que h duas grandes correntes que opinam diferentemente sobre os
processos para a leitura do latim: numa delas colocam-se os professores que julgam dever o
latim ser lido como latim e na outra, os que admitem o exame das categorias gramaticais das
palavras contidas no texto lido (1962b:132). Em relao primeira corrente, Nbrega afirma
que Hale, em 1886, fez um comunicado no qual mostrava que os estudantes deviam ler as
frases em latim na ordem em que o autor colocou as palavras, o que no era feito na poca.
Para que este mtodo proposto por Hale tenha resultados, trs requisitos seriam necessrios:

a) o aluno deve ter perfeito conhecimento das flexes, pois, em caso

contrrio, perder o fio do raciocnio, se for obrigado a parar a fim de
consultar a gramtica; b) acentuado conhecimento do vocabulrio, a tal
ponto que possa reconhecer nove, dentre dez palavras do texto; c)
conhecimento geral de todos os princpios de sintaxe utilizados no texto
(1962b:133).

Embora, segundo Nbrega, alguns autores pensem que este mtodo s pode ser
aplicado em alunos com conhecimento da lngua latina adiantado, ele pensa que este pode sim
ser aplicado em alunos iniciantes no estudo do latim, porm os textos devem ser escolhidos
com cautela, e as dificuldades contidas nos mesmos devem aumentar gradativamente. Ainda
sobre a leitura, a opinio de Nbrega a de que esta dar ao aluno uma ideia geral do
pensamento do autor, porm, o sentido exato desse pensamento, em profundidade, poder ser
buscado posteriormente com a traduo e a interpretao (1962b:133). A traduo aqui
vista como um processo de decodificao que resultar na descoberta do sentido oculto no
texto.
Segundo Nbrega, Carr indica trs motivos que poderiam trazer dificuldade para a
leitura do latim como latim:

a) os textos empregados e a falta de conexo entre estes e o estilo dos

clssicos. Muitas vezes os alunos passam bruscamente da traduo de
frases isoladas para o tipo, de certo modo complexo, do estilo dos
comentrios sobre a guerra gaulesa, de Csar; b) a nsia de traduzir. O
aluno, antes de concluir a leitura j tem a sua ateno voltada para a
elaborao da traduo; c) a falta de hbito de leitura do latim como
latim (1962b:134).

Pensamos que estas dificuldades poderiam ser evitadas se o aluno entrasse em contato
com textos de autores latinos (mesmo que adaptados) desde o incio do processo de ensino.

87
No partilhamos da opinio de que a traduo possa atrapalhar o processo de leitura, conforme
veremos com outros manuais, os dois processos podem caminhar juntos, como pensa
Nbrega.
No que se refere traduo, Nbrega discute inicialmente a questo se ou no
possvel traduzir, atravs de definies de vrios autores sobre o que a traduo. O autor
novamente afirma que a leitura do texto latino proporciona uma ideia geral do assunto, e a
traduo do mesmo faz com que o pensamento do autor latino seja aprendido em sua
totalidade. Leitura e traduo no seriam processos autoexcludentes, mas complementares
para o alcance de um mesmo objetivo. A tarefa do tradutor seria complicada, pois este teria de
transportar para a lngua em que se pretende traduzir todo o pensamento do autor, expresso em
lngua estrangeira; para Nbrega, todas as ferramentas devem ser utilizadas para que o
pensamento do autor seja, de fato, retratado com a maior fidelidade possvel (1962b:141). O
autor distingue dois tipos de traduo: a subjetiva e a objetiva. A primeira aquela que se faz
para si mesmo quando se l ou ouve algo em lngua estrangeira. J a segunda

a que proporciona ao ouvinte ou ao leitor os elementos vernculos

necessrios a coloc-los em condio de apreender, ao tomar
conhecimento do texto transposto41, o verdadeiro pensamento do autor,
que o exprimiu em lngua diferente daquela que est sendo utilizada pelo
tradutor. bvio acrescentar que esse novo texto deve ser redigido em
linguagem correta e de acordo com os cnones estilsticos da lngua
usada para a traduo (1962b:142).

Nbrega privilegia a lngua de chegada na traduo, j que o tradutor deve se ajustar

aos cnones estilsticos da lngua para a qual est traduzindo.
H diferentes mtodos para traduzir um texto latino. O primeiro apresentado por
Nbrega o de Shedd, que divide a traduo em trs processos: 1) processo de simples
transverbalizao; 2) o processo que fornece a traduo literal; 3) o processo que conserva a
ordem da nfase sem obedecer construo gramatical, que Nbrega qualifica de traduo
literria. Em seguida, o autor traduz um trecho de um texto de Ccero, aplicando cada um dos
processos de Shedd, e conclui que o primeiro deles, o de transverbalizao, no d como
resultado um texto que ele consideraria como escrito em portugus. J o segundo processo

41
Arrojo (2002) critica a ideia de que a traduo seja um processo de transporte de significados de uma lngua
para outra. Segundo a autora, nesta perspectiva o tradutor um mero transportador de significados, que no deve
interferir no texto, nem interpret-lo. Para Arrojo, [...] o prprio significado de uma palavra, ou de um texto, na
lngua de partida, somente poder ser determinado, provisoriamente, atravs de uma leitura (2002:23), e o
prprio significado no algo estvel ou fixo, mas dependente de seu contexto. Portanto, impossvel ocorrer
uma transferncia total de significado.

88
consiste, na sua opinio, numa troca de lugar das palavras, que, posteriormente, sero
arranjadas de acordo com a ordem da lngua-alvo. Finalmente, o terceiro processo mantm a
ordem enftica latina, sem se preocupar com a construo gramatical. Traduo literal, para
Nbrega, no simplesmente uma traduccin servil, porm, ao mesmo tempo, no se
aproxima do conceito de traduo literal de Berman. O processo de traduzir literalmente, para
Nbrega, viria antes de um arranjo no texto da lngua de chegada, o que permite dizer que a
verso final da traduo vista como um exerccio de estilo na lngua para a qual se est
traduzindo. Neste terceiro processo, segundo Nbrega, no h preocupao com a construo
gramatical, o que significa que um nominativo sujeito do original poder, por exemplo, ser
transformado em um objeto direto na traduo, o que demonstra uma preocupao em relao
fluidez no texto na lngua de chegada, no sentido de que a traduo no deve ter estranhezas.
Outro processo de traduo apresentado o de Smalley. So dez conselhos para se
obter uma boa traduo:

1- Ler tudo em latim, tentando apreender o sentido sem traduzir para a

lngua verncula;
2- apreendendo o sentido, ler toda a orao isoladamente, em latim,
tentando apreender o significado, ainda sem traduzir para a lngua
verncula;
3- se o significado no estiver claro, procurar compreend-lo analisando
cada palavra que encontrar do seguinte modo e, para isto aconselhvel:
a) ler uma parte do discurso;
b) localizar a forma;
c) dar todos os significados e usos possveis;
4- Quando uma palavra esclarecer o significado de outra anterior,
retraduzir do princpio;
5- terminando uma orao, passe-a para uma linguagem correta;
6- terminando, traduza tudo rapidamente, para a linguagem correta;
7- ler mais uma vez em latim: se o significado de qualquer parte do
trecho no estiver claro, traduza novamente aquela parte;
8- no procurar uma palavra no dicionrio at estar seguro de que no
pode atinar com o seu significado;
9- antes de procurar uma palavra no dicionrio conclua a forma que deve
encontrar;
10- tentar raciocinar o significado duma palavra por relaes existentes
entre palavras latinas e vernculas (1962b:145 e 146).

Neste mtodo, o sentido algo que deve ser apreendido e a traduo deve ser feita em
uma linguagem correta, porm o autor no especifica o que seria uma linguagem correta.
Pode-se inferir que seria, assim como pensa Nbrega, uma linguagem sem estranhezas, e que
corresponderia quilo que se considera a norma padro da lngua da traduo.

89
 O mtodo de traduo apresentado em seguida o de Hoffmann, que condena o
processo de primeiramente localizar os membros da frase para ento chegar ao sentido, o
contrrio que deve ser feito, ou seja, em primeiro lugar compreender o todo e somente
depois a relao dos membros. Nbrega passa ento a discutir a contribuio da escola alem
em relao aos diferentes processos utilizados para o ato de traduzir. Inicia com Neumann,
que, aps a anlise do mtodo de Hoffmann, conclui que a traduo a reproduo de um
texto escrito em lngua estrangeira em um alemo o mais correto possvel. Para alcanar essa
traduo, deve-se primeiro ter compreendido a frase em suas partes individuais e como um
todo perfeito. A compreenso da frase, portanto, anterior traduo, e, somente atravs do
sentido de palavras individuais ou da ideia que se chega compreenso geral do texto. Seu
processo consiste em trs partes: 1) o sentido da palavra (Wortbertragung); 2) a
compreenso da frase (Satzverstndnis); 3) a traduo (1962b:148). J Krache condena o
mtodo de construir para traduzir. Ele recomenda que, feita a leitura de um texto, faam-se
comentrios sobre a ideia contida em grupos de palavras, na mesma ordem em que estas
aparecem no texto. Klinz, por sua vez, estabelece uma srie de recomendaes para as
atividades escolares:

a) o ponto de partida da forma total e do ponto principal

incondicionalmente necessrio; b) a compreenso do contedo, isto , o
conjunto conhecido por meio da interpretao pressuposio para uma
boa traduo da maior parte do texto; c) o aluno necessita para a traduo
tanto de uma reviso criadora e crtica, quanto a combinao provocada
por uma fantasia criadora, porm ligada ao assunto e ao tempo; d)
traduzir uma atividade lingstica. A diferena dos meios lingsticos
do original e da lngua para a qual se traduz deve ser expressa na
traduo (1962b:150).

Para Nbrega, o processo recomendado para a traduo tem incio na leitura, na qual
se deve apreender o sentido geral do pensamento do autor. O aluno deve ler na ordem da frase
latina e nunca na chamada ordem direta. Somente depois de haver lido o texto que se poder
examinar detidamente as oraes que compem cada perodo. Unicamente depois de
cumpridos estes passos que se dever traduzir, quando no restar dvida quanto ao sentido
geral do texto. Nbrega recomenda que no sejam traduzidos trechos fracionados, mas sempre
textos que obedeam a uma sequncia, por exemplo, traduzir num semestre um canto inteiro
da Eneida no lugar de vrios excertos da obra. Para o autor, a traduo ser tanto mais
prxima da perfeio, quanto melhor consiga refletir, na lngua verncula, o pensamento
expresso na lngua, que se deseja traduzir (1962b:153). Portanto, uma boa traduo aquela

90
que contm a ideia do texto original, o que resultado desta concepo de que o sentido algo
a ser apreendido e que, portanto, deve estar na traduo. No h uma grande preocupao com
questes gramaticais. O autor apresenta algumas sugestes de Marouzeau ao tradutor de latim:

a) No acrescentar: traduzindo, por exemplo, novus por novo e estranho;

b) No suprimir: traduzindo vivus ac superstes por sobrevivente;
c) No decompor: stupens no profundamente admirado;
d) No recompor: cupidus habendi no o equivalente puro e simples de
interessado;
e) No repetir o que no existe: militum virtutem civium fortitudine metiri
ser mal traduzido por medir a coragem dos soldados pela coragem dos
cidados;
f) No deixar de repetir o que est repetido: animus excelsus excelsa petit
ser traduzido por um esprito elevado procura as grandezas
(1962b:153).

Para Nbrega, o aluno no deve consultar o dicionrio a todo o momento, mas

primeiro esgotar todos os recursos de tentar encontrar o sentido do vocbulo pelas regras de
formao de palavras ou pelo contexto. A ltima etapa da traduo seria a verificao, por
parte do tradutor, do portugus, que deve estar claro e correto. Em seu texto, o tradutor pode
mudar a forma, mas no a ideia, o pensamento do autor deve ser privilegiado em relao
forma na traduo.
A respeito da verso, o autor considera que esta o recurso mais eficiente de que o
professor dispe para aquilatar o grau de conhecimento sobre a parte gramatical explicada,
sem recorrer ao processo pouco pedaggico de fazer perguntas isoladas de morfologia ou de
sintaxe latina (1962b:157). Os exerccios de verso, segundo ele, quando bem elaborados,
no induzem os alunos a erros por causa da comparao entre as duas lnguas. Para comprovar
sua ideia, d exemplos de exerccios de verso. O pensamento de Nbrega a respeito da verso
contrrio ao de Faria, cujo manual faz parte da mesma coleo, e que pensa que esta no
deve ser aplicada no ensino, conforme j vimos.
Nbrega se mostra contrrio ao chamado mtodo direto de ensino de lnguas. O
principal motivo para isto que o tempo para o ensino do latim j escasso, portanto,
empregar parte deste na composio sobre algum assunto fora do mundo latino, pode
prejudicar os conhecimentos que poderiam ser adquiridos atravs do contato permanente com
os autores clssicos. Para utilizar este mtodo, o professor tambm ter de adaptar o
vocabulrio latino com expresses modernas, que posteriormente no sero encontradas pelos

91
alunos nas obras clssicas. Portanto, Nbrega conclui que este mtodo seria adequado
somente ao ensino de lnguas modernas.
O captulo seguinte versa sobre A importncia do vocabulrio. O seu conhecimento,
segundo o autor, no passa apenas pela consulta das palavras no dicionrio, e seu estudo deve
ser sempre feito em funo dos textos. O autor apresenta ento consideraes de dois tericos,
Lodge e Harriman. O primeiro afirma que, para se ler o latim, necessrio conhecer as formas
e os princpios fundamentais da sintaxe, possuir um bom vocabulrio e ter bastante prtica na
arte da traduo. J Harriman recomenda: a) no primeiro ano de estudo, o vocabulrio deve
conter cerca de 550 palavras; b) o vocabulrio dever ser constitudo de palavras tiradas de
autores clssicos como Csar, Ccero e Virglio; c) na seleo das palavras, devem ser
preferidas as que apresentarem certa relao com a lngua verncula (1962b:172).
A segunda parte da obra traz Noes sobre a vida privada dos romanos, e destaca
aspectos como a educao, a casa romana, vestimenta, refeies, religio, entre outros. A
terceira parte versa sobre as Principais Instituies e sntese histrica. No final, h um
captulo especial sobre O latim e a Cincia Jurdica, seguido de um apndice com as Normas
estabelecidas para o ensino do latim no Colgio Pedro II.
Pode-se concluir que o manual partilha dos mesmos objetivos da AGT: levar o aluno a
apreciar a cultura e a literatura da lngua estrangeira, ao mesmo tempo em que o processo de
aprendizagem do latim aperfeioa os conhecimentos da lngua materna e desenvolve sua
capacidade de raciocinar. A traduo, juntamente com a verso, o principal exerccio para
que o aluno chegue a ler os textos clssicos da lngua latina. Os mtodos de traduo que
Nbrega traz de outros autores sero discutidos com maior profundidade no prximo captulo.

92
 2.10 Guia prtico de traduo latina Tassilo O. Spalding

Publicada em 1973, esta obra, segundo seu autor, tem carter prtico, e objetiva
auxiliar aqueles que querem recordar o latim ou se adestrar termo usado pelo autor na
tcnica de traduo de trechos dos autores latinos. No prefcio, Spalding afirma que sua obra
no uma gramtica nos moldes convencionais, pois no segue a ordem tradicional da
matria, nem se detm em regras. Para o autor, uma das principais dificuldades na
aprendizagem do latim o fato de esta ser uma lngua sinttica. Para estudar com este mtodo,
o leitor j deve ter conhecimento do latim e saber de cor as declinaes e o verbo, que s tm
carter consultivo no livro, o qual tem muitos exemplos, pois, para o autor, a repetio muito
importante para o processo de aprendizagem.
Na primeira parte, intitulada Generalidades, Spalding ressalta a necessidade de
conhecer as desinncias e de usar corretamente os artigos no momento em que o aluno for
traduzir o texto em latim, j que, diferentemente do portugus, esta lngua no possui artigos.
O autor oferece algumas sugestes de traduo, como a maneira de verter para o portugus
possessivos junto de nome prprio, aconselhando tambm que o aluno explicite no texto em
portugus os possessivos omitidos em latim. No decorrer das explicaes h momentos em
que o autor compara as duas lnguas, numa tentativa de facilitar o entendimento da gramtica
latina por parte do aluno. Chama a ateno para o fato de que no latim o verbo se encontra no
fim da orao e afirma que o sentido da lngua ser sempre claro e o mesmo, qualquer que seja
a posio das palavras, por isso, o aluno no deve se deixar enganar pela ordem na qual elas
aparecem.
A segunda parte versa sobre a Anlise. Nesta, o autor afirma:

Para traduzir Latim, necessrio que o aluno saiba bem analisar. Que
analisar? saber reconhecer o sujeito, o predicado, o objeto direto, os
complementos nominais, o complemento agente da passiva, o
complemento predicativo, o complemento aposto e o vocativo (1983:16).

O sucesso da traduo consequncia de uma boa anlise sinttica, ideia que j

encontramos em outros manuais. Em seguida, define sujeito, predicado, verbo transitivo e
verbo intransitivo (objetos), verbo de ligao e complemento nominal, dando exemplos de
frases em latim e em portugus nas quais estes elementos aparecem.

93
 Na quarta parte, Spalding faz uma Smula das declinaes. Aborda brevemente a
questo do gnero, do nmero e de como identificar cada declinao pelo genitivo; apresenta
as cinco declinaes e algumas palavras declinadas como exemplo, comentando as excees.
Aconselha:

mister que o estudioso anote ou decore as expresses que os

dicionrios costumam trazer; preste ateno nos modismos; atente no
modo de construir a orao latina e como os bons tradutores a vertem
para o Portugus. O Latim, como todas as lnguas, apresenta vocbulos
que tm os mais variados significados: a arte do bom tradutor consiste
em escolher o sentido exato exigido pelo contexto (1983:63).

Por esta citao, percebe-se que este manual est pautado nos pressupostos da AGT.
Spalding considera importante que o aluno siga os trs passos descritos por Leffa, no captulo
anterior, como essenciais para a aprendizagem da lngua: memorizao prvia de palavras;
conhecimento das regras que mostraro a relao entre as palavras e frases; e, finalmente,
exerccios de traduo e verso. Na sexta parte, Acusativo com infinitivo, Spalding sugere
algumas regras prticas para a traduo de certas particularidades gramaticais:

a) Quando a orao subordinada, em Latim, construda com o verbo

esse, ser e tem um predicativo do sujeito, o predicativo ir, tambm,
para o acusativo [...]. b) [...] Digo que tu podes vencer os inimigos,
Dico te hostes uincere posse. Esta orao, em Latim, tem dois sentidos,
ambgua e, portanto, errada: Digo que os inimigos te podem vencer e
Digo que tu podes vencer os inimigos. Em Latim, nesses casos, usa-se,
ento, a voz passiva: Aio hostes a te uinci posse, Digo que os inimigos
podem ser vencidos por ti. [...] e) O sujeito do infinito vem sempre
expresso, ainda quando idntico ao verbo da orao principal. [...] A
identidade do sujeito da orao subordinada substantiva objetiva direta
com a da principal se exprime com o pronome reflexivo se, tanto para o
singular como para o plural [...]. O se latino no se traduz! f) Se a orao
infinitiva (subordinada) for redigida por um verbo que significa esperar,
prometer, ameaar, jurar, fazer voto, etc, usa-se o infinito futuro, porque
tais verbos j de si mesmos indicam ao futura; em Portugus, porm
traduzem-se pelo tempo do verbo da orao principal e infinito
(1983:89/90).

Sobre o Ablativo Absoluto, Spalding afirma

quando no ablativo absoluto no aparece nenhum particpio verbal,

significa isto que se trata do verbo esse empregado de modo latente ou
subentendido [...] e a orao deve ser traduzida para o Portugus como
sendo, estando etc ou uma orao subordinada adverbial temporal [...]
(1983:92).

94
 O ablativo absoluto, segundo o autor, ainda pode ser traduzido por orao subordinada
adverbial temporal, orao subordinada adverbial condicional, orao subordinada adverbial
concessiva ou orao subordinada adverbial conformativa. As sentenas que aparecem nos
exerccios so de autoria do prprio Spalding, no h textos inteiros, somente frases isoladas,
o que pode no mnimo atrasar a leitura de textos latinos por parte do aluno, pois ele no estar
em contato com textos desde o incio do processo de aprendizagem. Tambm no estar em
contato com autores latinos, ou seja, o estudo da literatura no se d ao mesmo tempo que o da
gramtica.
A ltima parte da obra se intitula Mtodo de traduzir:

Dizem os mestres que para se traduzir Latim, o primeiro passo saber

muito bem e de cor as cinco declinaes e o verbo latino. Depois dever
conhecer as particularidades sintticas principais [...]. [...] mister,
porm, que tome cuidado com o nominativo, caso do sujeito, no s por
causa do seu valor sinttico mas tambm por ser o elemento principal,
junto com o verbo, pelo qual se comea a traduo (1983:96).

Segundo Spalding, alguns casos podem oferecer dificuldade para a traduo, ele
apresenta alguns destes dando exemplos de como traduzi-los.

da ndole do Latim usar dois verbos sinnimos, para reforar o sentido

e dar nfase expresso. A boa traduo portuguesa, muita vez, preferir
um verbo e um adjunto adverbial: Te oro atque obstetor, Rogo-te
instantemente (e no: Rogo-te e peo-te com instncia) [...] (1983:97).

Em seguida apresenta suas Normas para a traduo: 1) procurar o sujeito; 2) procurar

o verbo, o predicado; 3) por na ordem direta; 4) analisar palavra por palavra colocando juntos
substantivos e adjetivos correspondentes ou adjuntos; 5) depois da anlise e verificado o caso
de cada palavra, e consequentemente a funo sinttica de cada uma, o aluno deve traduzir a
frase uerbum ad uerbum, isto , traduo justalinear, palavra por palavra; 6) depois de obter o
sentido, faz-se a traduo literria baseada na verso literal. Em outro ponto do manual,
Spalding havia afirmado que se deve comear a anlise pelo verbo. A traduo aqui vista
como um exerccio de estilo, que ser feito aps uma anlise sinttica da frase, a qual
fornecer uma traduo que o autor chama de literal. Assim como nos outros manuais, a
concepo de traduo literal aqui diferente da de Berman e quer dizer uma traduccin
servil.

95
 2.11 Ars Latina Berge, Castro & Muller

O manual Ars Latina foi publicado em 1970 e oito anos depois j estava na dcima
nona edio, o que demonstra a popularidade deste manual no Brasil. Miotti (2006) nos
informa que este manual ainda utilizado como base para a elaborao de apostilas por parte
de professores de latim das universidades pesquisadas pela autora.
Os autores iniciam a obra com a Exposio do mtodo, na qual afirmam que seu curso
d noes prticas de latim, conforme o estilo clssico de Csar e Ccero (1978:09). A razo
para a adoo deste estilo, segundo eles, a de que o classicismo requerimento importante
para a aprendizagem de um idioma como o latim, que uma lngua morta e, portanto, sua
estrutura s pode ser depreendida da literatura. Porm, objetivo deste mtodo, que os autores
chamam de mtodo ativo, ensinar tambm a conversao em latim. As recomendaes mais
modernas em relao ao estudo desta lngua, como vimos com Miotti (2006) em captulo
anterior, so de que a nica habilidade, das quatro existentes no ensino de lnguas, a ser
desenvolvida no processo de aprendizagem a da leitura, escrever, ouvir e falar, portanto,
seriam habilidades excludas.
Segundo os autores, a lngua ser ensinada gradualmente, atravs de anlises o aluno
depreender as regras do idioma. Alertam que o mtodo de concentrao requer,
forosamente, que a regncia do portugus seja criteriosamente combinada com o programa
de latim (1978:10), recomendando que o mesmo professor ministre as duas disciplinas, ou
seja, preciso que o aluno tenha um bom conhecimento da gramtica do portugus para que o
estudo do latim seja proveitoso. O curso Ars Latina compreende 7 anos, sendo que o presente
volume corresponde ao primeiro e segundo anos, e foi baseado em uma obra de mesmo nome
publicada na Alemanha, e em outras obras citadas pelos autores. No entanto, eles alertam que
seu volume no simples traduo. Segundo os abalizados mestres, adaptamos,
transfundimos, e melhoramos a matria por eles apresentada, de sorte que o manual ficou de
sabor genuinamente brasileiro (1978:11).
Os autores se propem, ento, a oferecer sugestes prticas ao professor de como
iniciar as aulas de latim. O professor deve escrever uma proposio no quadro (a sugesto dos
autores Brasilia terra est), fazer com que os alunos a repitam em voz alta, em seguida deve
ajud-los a descobrir sentido das palavras da frase, chamando a ateno para aspectos
gramaticais do latim, como a ausncia de artigos. Assim deve o professor suceder com as
demais proposies, at que os alunos possam traduzir as restantes sozinhos. Atravs das

96
tradues o professor deve ajudar os alunos a depreenderem as noes gramaticais do latim.
Ele deve usar sempre o quadro-negro e incentivar os alunos a falarem em latim entre si.
Procedendo desta forma, afirmam os autores, o mtodo beneficiar a regncia do portugus. O
estudo da lngua parte, portanto, no do texto, mas de sentenas isoladas, de autoria do
professor, e a consequncia deste estudo seria a aquisio de um conhecimento mais denso de
seu prprio idioma, o que nos leva a concluir que este manual partilha dos pressupostos da
AGT.
O primeiro captulo traz a primeira declinao. Os autores apresentam os casos atravs
de vrias frases curtas em latim, isoladas e elaboradas por eles, alternando explicaes sobre a
gramtica latina e portuguesa. H algumas frases as quais o aluno deve traduzir do latim para
o portugus, e outras que deve verter do portugus para o latim, e que vo ganhando
complexidade gradualmente. H tambm um Exerccio de conversao, com perguntas que os
alunos devem fazer e responder entre si, relacionadas a um pequeno texto de autoria dos
autores do manual, exemplo: Quis arat? Quid ancillae parant?, entre outras. Os autores no
se restringem a explicar somente as declinaes, conforme outros elementos vo aparecendo,
por exemplo verbos, h esclarecimentos breves para que o aluno j tome conhecimento dos
mesmos, porm, os elementos da gramtica ainda so ensinados de forma isolada, crtica feita
por Oliveira, no captulo anterior.
O captulo dois versa sobre a segunda declinao, e segue os mesmos moldes do
anterior. Os textos contm assuntos prximos dos alunos, como seu dia a dia na escola, alm
de assuntos relacionados cultura romana.
No captulo seguinte os autores abordam o verbo esse, que tambm explicado atravs
de pequenas frases que o aluno deve traduzir. Todos os captulos seguintes explicam a
gramtica desta forma, as frases para traduo e verso tm maior complexidade, porm no
h sentenas de autores latinos.
Em alguns momentos, os autores do sugerem tradues para certas particularidades
gramaticais, como no captulo oito: Cum tambm conjuno. Significa quando (e porque).
Podemos tambm traduzi-lo por uma orao preposicional infinitiva: ao... Rege o subjuntivo
(1978:68), porm no aprofundam a questo da traduo do latim em nenhum dos dezesseis
captulos que compem o livro.
Ao fim da obra h um Apndice gramatical, no qual h tabelas das declinaes,
observaes acerca destas, dos adjetivos, pronomes, verbos, enfim, um resumo do que foi
exposto ao longo dos captulos. Por ltimo, os autores disponibilizam um Vocabulrio das
lies, no qual h a nota: Os termos entre parnteses so, muitas vezes, elucidativos. No

97
entram, sempre, na traduo. (1978:139). No apndice, h textos, sentenas e informaes de
autores latinos. Fazemos aqui uma crtica quanto ao fato de alguns provrbios no trazerem a
referncia do autor.
Resumindo as crticas em relao ao manual, afirmamos que os exerccios de
conversao no cabem no ensino de uma lngua do passado. Outro ponto negativo o uso de
frases isoladas e de autoria dos autores do manual, tanto como exemplo para as explicaes da
gramtica, como nos exerccios. Se o latim uma lngua morta e, portanto, sua estrutura s
pode ser depreendida da literatura, como afirmam os prprios autores na Exposio do
Mtodo, a lngua deveria ser ensinada atravs de textos de autores latinos, adaptados, claro,
ao nvel de conhecimento dos alunos. Conforme o manual avana, os exerccios contm
textos, e no somente sentenas isoladas, porm continuam sendo de autoria dos autores,
sendo que muitos no tm qualquer relao com a literatura ou a cultura romana.

98
 2.12 No perca o seu latim P. Rnai

Publicado em 1980, este volume elaborado por Rnai tem por objetivo auxiliar as
pessoas que no esto familiarizadas com a lngua latina, por esta ter sido eliminada dos
currculos escolares. A obra se compe majoritariamente de uma coletnea de palavras e
frases latinas frequentemente citadas, apresentadas com suas tradues e explicaes, seguidas
de uma gramtica do latim resumida. A frase final da orelha do livro nos d uma ideia do
objetivo deste: No perca o seu latim: atualize-o para melhorar o seu portugus, ou seja, o
autor cr que o estudo do latim traz benefcios ao estudo do vernculo, um dos pressupostos
da AGT, como vimos no captulo anterior.
Na introduo, Rnai explica que sua obra, se destina aos que no sabem latim, mas
tambm aos sabedores (1980:11). Para o autor, o latim no morreu, apenas se transformou
nas lnguas romnicas que conhecemos hoje: portugus, castelhano, francs, italiano, romeno.
Em seguida, o autor apresenta um pequeno texto com questes de Acentuao e
pronncia. Posteriormente, encontra-se a parte mais extensa da obra, Palavras e frases latinas
freqentemente usadas, colocadas em ordem alfabtica, numa lista de aproximadamente 170
pginas. O vocbulo ou sentena em latim traduzido e em seguida apresentado um
comentrio sobre seu significado, seguido de citaes de textos nos quais a sentena foi usada
(incluindo autores brasileiros). Finalmente, Rnai apresenta a bibliografia das obras mais
frequentemente consultadas na rea de estudos latinos. Neste sentido, o manual aproxima das
recomendaes de Miotti (2006), de que os textos usados no ensino sejam de autores latinos, e
que sejam trazidos, sempre que possvel, textos relevantes das literaturas de lnguas
portuguesa que remetam lngua latina.
A ltima parte da obra se compe de uma Sucinta gramtica latina. Inicia-se com uma
explicao sobre Substantivos e adjetivos, como declin-los, bem como observaes acerca
das declinaes (gnero, radical, terminaes, defectivos, declinao irregular, sentido
peculiar de certos casos), e a questo da declinao dos nomes gregos. Posteriormente, o autor
explica os Pronomes, seguidos dos Verbos regulares e dos Verbos irregulares. Logo aps
vm as Preposies, Posposies, Interjeies, os Numerais e os Advrbios. Por ltimo, a
parte de sintaxe, Sintaxe de concordncia, das oraes independentes, dos casos e das
oraes dependentes. Em toda esta parte sobre a gramtica h muitas tabelas e exemplos de
frases latinas.

99
 Neste manual, portanto, a traduo aparece antes da gramtica, embora esta primeira
parte componha-se somente de sentenas isoladas, no de textos. O leitor entra em contato
com a lngua e a traduo antes mesmo de ter qualquer conhecimento gramatical. A parte
sobre a gramtica, no entanto, tem um carter apenas consultivo, traz a morfologia separada
da sintaxe, ou seja, a lngua ainda apresentada de forma estanque, crtica feita por Oliveira
em captulo anterior.

100
 2.13 Programa de Latim: Introduo Lngua Latina J. Comba

A obra de Comba no possui introduo, por isso, no se pode saber com certeza a que
tipo de aluno o autor est se dirigindo, nem os seus objetivos com este trabalho. Foi publicada
em 1985 e, em 1986, estava na oitava edio, o que demonstra a popularidade do manual. O
primeiro captulo traz Exerccios de Anlise Morfolgica, pois, segundo o autor, em nota:
Ningum inicie o estudo da anlise SINTTICA, se no conseguir fazer com facilidade a
anlise morfolgica (simplificada) das frases destes exerccios; para isso muito ho de auxiliar
a gramtica e o dicionrio da Lngua Portuguesa (1986:05). Os exerccios so de anlise
morfolgica do portugus. Iniciam com o artigo e substantivo; o autor fornece um modelo de
anlise que o aluno deve seguir no exerccio seguinte. Este esquema se repete com Adjetivo e
numeral, Verbo, Pronome, Advrbio, Preposio, Conjuno e Interjeio. Para Comba o
ensino parte do sistema para a lngua, como afirma Oliveira, em captulo anterior. Os
elementos da gramtica so adquiridos de forma estanque, como o prprio Comba afirma:
primeiro se aprende a morfologia, depois a sintaxe.
Em Noes de Anlise Sinttica da Orao, o autor conceitua orao e introduz os
verbos de ligao e verbos transitivos e intransitivos. Em seguida, o aluno deve encontrar nas
frases em portugus de dois exerccios os nomes e os verbos, classificando-os em verbo de
ligao, transitivo direto, transitivo indireto ou intransitivo, ou seja, h preocupao em que o
aluno saiba a gramtica do portugus. Comba ento apresenta os Termos essenciais da
orao, nos mesmos moldes como apresentou as noes de anlise anteriormente, com uma
pequena introduo e exerccios de anlise de frases em portugus. Depois, apresenta os
Termos integrantes da orao, seguidos dos Termos acessrios da orao.
O terceiro captulo intitula-se A Lngua Latina, neste, o autor d informaes histricas
sobre o idioma. O captulo seguinte, Elementos de fontica, traz as primeiras palavras em
latim do livro. Primeiramente, o autor apresenta o alfabeto latino e elementos sobre a
pronncia do latim, abordando tambm a questo da quantidade das slabas, a acentuao e os
verbos da primeira conjugao em alguns tempos. Ao final do captulo h um exerccio de
traduo de verbos e de verso de outros.
No captulo Morfologia dos substantivos e dos adjetivos, Comba introduz as
declinaes. Em seguida, apresenta mais detalhadamente a primeira declinao, para exercit-
la o aluno deve declinar algumas palavras. Depois, ele apresentado ao primeiro exerccio de
traduo, h um pequeno vocabulrio, para ajud-lo na traduo de pequenas oraes latinas

101
com palavras da primeira declinao. O aluno tambm deve verter outras oraes do
portugus para o latim. Estas frases no tm qualquer relao entre si, e so, provavelmente,
de autoria do prprio Comba, muitas no tem relao com a cultura ou literatura romana. O
autor passa ento a explicar o verbo esse, apresentando sua conjugao e dois exerccios
semelhantes aos do final do captulo anterior, juntamente com dois exerccios de traduo e
verso de frases curtas. Um exemplo destes ltimos Puellae amant coronas rosarum; sobre
esta frase Comba aconselha: a traduo de rosarum poderia ser das rosas ou de rosas;
neste exemplo deve-se, porm, escolher a segunda (1986:32). Logo aps, Comba apresenta a
segunda declinao, da mesma maneira como apresentou a primeira. Continua alternando a
apresentao de verbos das quatro conjugaes com a apresentao de adjetivos, adjuntos
adverbiais e o restante das declinaes. H muitos exerccios aps a explicao de cada um
desses elementos, na sua maioria exerccios de verso, juntamente com exerccios de
declinao de palavras. O autor sugere a traduo para particularidades gramaticais, como: [o
adjunto de companhia] responde s perguntas: com quem? com qu? com que cousa? e
traduz-se com o caso ablativo precedido pela preposio cum: Ego cum Antonio ambulo [...]
(1986:43). H tambm neste captulo alguns exerccios de leitura, que compreendem pequenos
textos, provavelmente confeccionados por Comba, sobre animais, deuses e outros assuntos
relativos cultura romana, e alguns provrbios e sentenas famosas de autores latinos.
O sexto captulo versa sobre os Graus do adjetivo; neste o autor explica como se forma
o comparativo, afirmando que a conjuno que (ou do que) traduz-se por quam (1986:78).
Os outros captulos seguem com explicaes de gramtica e exerccios de traduo, verso e
leitura, semelhantes aos dos captulos anteriores, alternando frases e textos do autor com
sentenas de autores latinos. No oitavo captulo, Morfologia dos pronomes, por exemplo, o
autor explica que: o pronome ESTE traduz-se por hic, haec, hoc [...] (1986:93) e o
pronome pessoal ELE, ELA traduz-se por ille, illa, illud, e, menos freqentemente, por is, ea,
id, ou ipse, ipsa, ipsum (1986:94).
Tanto nos textos para leitura do captulo nove, quanto nos textos dos captulos
anteriores, o autor traduz entre parnteses alguns vocbulos e expresses que possam trazer
alguma dificuldade ao aluno no momento de traduzir. Como exemplo, no texto deste captulo:
Saeculo undeuicesimo magnus puerorum educator (educador), cui nomen (chamado)
Ioannes Bosco [...] (1986:106).
No captulo dez, o assunto so As conjugaes latinas, das quais o autor fala sobre
algumas generalidades (aconselha os alunos a decorar o verbo amare), para depois apresentar
os modelos das quatro conjugaes. Em seguida, discorre sobre os modos e tempos, incluindo

102
a as formas primitivas, a formao dos tempos e desinncias e terminaes nos verbos. Nesta
parte, Comba aconselha como traduzir alguns tempos verbais, como exemplo:

em latim no h futuro do pretrito; o futuro do pretrito simples traduz-

se, em geral, pelo imperf. do subjuntivo (Amarias = amares), e o futuro
do pretrito composto traduz-se, em geral, pelo mais que perfeito do
subjunt. (Terias sido amado = amatus esses) (1986:116).

Na parte do manual em que se encontram os verbos h somente exerccios de verso

do portugus para o latim. Os outros captulos tambm contm explicaes sobre a gramtica
e exerccios nos mesmos moldes dos anteriores. O captulo onze versa sobre as Preposies, o
autor as explica e logo aps h um exerccio de verso e algumas leituras em latim, e outras
em portugus sobre aspectos da cultura romana, textos de autoria do prprio Comba. Em
seguida traz algumas fbulas de Fedro e trechos do Antigo e Novo Testamento em latim.
Depois apresenta noes a respeito dos autores dos quais retirou as sentenas que aparecem no
decorrer da obra e um pequeno dicionrio latino-portugus e portugus-latino.
Este manual compartilha dos princpios da AGT, seu objetivo o de levar o aluno a
apreciar a cultura e a literatura romana. H preocupao em trazer ao aluno estes elementos
atravs dos textos, porm textos literrios poderiam ser usados nos exerccios e no somente
frases isoladas de autoria provvel de Comba.

103
 2.14 Reading latin: grammar, vocabulary and exercises Jones & Sidwell

Esta obra foi publicada pela primeira vez em 1986 e, segundo Miotti, alcanou em
2005 sua 18 edio para o volume Text e a 19 edio para o volume Grammar, vocabulary
and exercises. O volume Text compe-se apenas textos. O Grammar, vocabulary and
exercises contm a gramtica e exerccios de aplicao, e ser aqui nosso objeto de
investigao, juntamente com a introduo do volume Text, que a introduo do curso
Reading Latin.
Na citada introduo, os autores explicam que este manual foi elaborado para
iniciantes jovens, adultos e universitrios que objetivem aprender latim clssico ou medieval.
Um aluno universitrio levaria, em mdia, dois anos, com trs ou quatro horas de estudo
semanais, para completar o curso, o qual foi baseado em uma obra anterior dos mesmos
autores, o Reading Greek. Eles afirmam que as duas obras se diferenciam em trs pontos. Em
primeiro lugar, diferenciam-se pelo fato do latim requerer mais exerccios que o grego. Em
segundo lugar, para que o estudante possa eventualmente ler em latim, preciso que desde o
incio ele entre em contato com a frase latina na ordem em que foi escrita. Finalmente, os
autores criaram uma seo, Deliciae Latinae, na qual trazem textos de outros perodos da
lngua latina que no o clssico, bem como exploram a influncia desta lngua no vocabulrio
da lngua inglesa.
Jones & Sidwell explicam ento a metodologia que a ser seguida pelo aluno. Este
deve, com a ajuda do vocabulrio do volume de gramtica ou do professor, ler e traduzir a
seo correspondente do volume de textos. Em seguida, o professor dever explicar somente
os pontos gramaticais correspondentes quela seo, o que poderia ser feito antes do aluno
comear a traduzir, porm os autores sugerem que a explicao seja dada aps a traduo,
para que o aluno tente primeiramente entender o texto sozinho. Depois, os alunos devem
aprender cuidadosamente o Learning Vocabulary da seo, assim como a gramtica, alm de
executar os exerccios, que podem ser feitos em sala de aula ou no, como o professor preferir.
No entanto, os autores sugerem que os Reading exercises sejam feitos oralmente em sala de
aula, ao menos no incio do curso. O manual capaz de levar o aluno a ler mais rpido em
latim, pois ele entra em contato com o texto latino mesmo que adaptado e o exerccio da
traduo antes mesmo de receber qualquer explicao gramatical, o que um avano em
relao aos outros manuais. Mas ao sugerir que o aluno aprenda o vocabulrio, os autores
esto incentivando a memorizao mecnica de vocbulos. Neste sentido, o manual segue os

104
passos descritos por Leffa, em captulo anterior, para a aprendizagem de uma lngua dentro da
perspectiva da AGT: memorizao de uma lista de palavras; cincia das regras para conectar
as palavras em frases; por fim, exerccios de traduo e verso. Em Reading Latin, os dois
ltimos passos so invertidos: primeiro o aluno exercita a traduo apenas com o
conhecimento do vocabulrio, depois aprende a gramtica.
J no volume Grammar, vocabulary and exercises, os autores especificam as quatro
partes que compem cada seo: Running Vocabulary, Learning Vocabulary 42, Grammar and
exercises e Deliciae Latinae. Sobre os exerccios, os autores afirmam que assinalaram ao
longo do volume aqueles que consideram opcionais, mas recomendam que o professor,
juntamente com os alunos, decida quais so necessrios. Ao final do volume h tambm uma
gramtica abrangendo todos os pontos gramaticais trabalhados, acrescida de algumas
informaes que no se encontram ao longo das sees.
Em Introduction, h um pequeno vocabulrio, seguido de uma lista de oito palavras,
separadas em nomes, verbos e outros que devem ser aprendidas pelo aluno. O contedo da
gramtica a conjugao do verbo sum no presente do indicativo, ressaltando os autores que
este verbo o mais comum em latim. Explicam que, enquanto o ingls faz uso de duas
palavras para dizer I am, o latim faz uso de apenas uma, pois o final do verbo j indica a
pessoa do discurso. H constante comparao do latim com a lngua materna do aluno. Os
exerccios desta seo so de verso de sujeito + verbo do ingls para o latim, e de traduo do
latim para o ingls de frases simples. Os excertos a serem traduzidos nesta seo pertencem a
Aulularia de Plauto. A seguir, destacaremos elementos de algumas sees.
A seo 1A contm as mesmas subsees que a Introduction: vocabulrio, vocabulrio
a ser aprendido pelo aluno, gramtica e exerccios. Os pontos gramaticais desta seo so: a
primeira e a segunda declinaes, os seis casos e o verbo amo; ressaltando os autores que os
casos so de vital importncia para o latim, e que estes devem ser aprendidos com perfeio,
j que, diferentemente do ingls, no latim a ordem das palavras no determina sua funo
gramatical. Em seguida, h alguns exerccios nos quais o aluno deve declinar alguns nomes,
traduzir sentenas do latim para o ingls, e, posteriormente, pass-las para o plural em latim.
H uma pequena explicao sobre preposies, juntamente com o significado das mais
comuns, in, ad + acusativo. e in + ablativo. Aps, o aluno deve verter do ingls para o latim
sentenas que contm preposies. Os autores trazem, ento, uma Translation hint:

42
Encontram-se no Learning Vocabulary as palavras que devero ser aprendidas pelo aluno, pois no constaro
em outro Running Vocabulary, a menos que ocorram nos textos seguintes com outro significado. Ao final do
volume, porm, h um vocabulrio completo (Latim Ingls e Ingls Latim), contendo todas as palavras que o
aluno possa encontrar nos textos e seus respectivos significados.

105
extremamente importante que as palavras latinas sejam apreendidas na ordem em que
aparecem na sentena, mas a deciso sobre o significado final da sentena deve ser suspensa
at que todas as pistas necessrias sejam dadas (2003:14)43; duas frases exemplificam a
maneira como o aluno deve comear a traduzir. Os autores analisam as palavras na ordem em
que aparecem na frase, por exemplo, em aulam igitur clam sub terra celo, a anlise comea
por aulam, o significado da palavra dado e conclui-se que um acusativo, seguindo assim
com as outras palavras. Outro exerccio desta seo o de leitura, no qual o aluno deve ler
algumas sentenas em latim, e, sem traduzir, deve dizer, em latim novamente, qual o sujeito
do segundo verbo de cada uma. Depois, deve traduzir as sentenas para o ingls. H tambm
um exerccio de anlise sinttica de versos em ingls e outro exerccio de traduo do latim
para o ingls e do ingls para o latim.
Na seo 1B aparece pela primeira vez um texto de Deliciae Latinae, com, entre
outras, algumas sentenas retiradas da Vulgata que o aluno pode compreender com facilidade,
alm de outra subseo chamada Everyday Latin, com expresses latinas ainda usadas hoje na
lngua inglesa.
Na seo 1D, os autores exemplificam como o aluno pode traduzir algumas palavras
em determinados contextos: domus usado com preposies significa house. Mas quando
significa home usado sem a preposio das seguintes maneiras: domum (to) home; domi
at home; domo from home (2003:51)44. Algumas sentenas a serem traduzidas pelos
alunos nos exerccios so frases de autores como Ccero e Ovdio, porm a maioria dessas de
autoria de Jones & Sidwell.
Na seo 1F, o Reading Exercise / Text Exercise tem o seguinte cabealho: leia esta
passagem, traduzindo na ordem das palavras, definindo a funo de cada palavra e
antecipando a construo. Traduza em ingls correto. Ento leia a passagem em voz alta em
latim, expressando corretamente, pensando do princpio ao fim no significado enquanto l
(2003:74).45 Muitas vezes ao longo do volume os autores aconselham o aluno a traduzir na
ordem em que as palavras aparecem.
Sobre o ablativo de descrio, na seo 1G, os autores comentam:

43
It is extremely important that Latin words be taken in the order in which they appear in a sentence, but that
judgement about the final meaning of the sentence be suspended until all the necessary clues have been
provided (2003:14).
44
domus used with prepositions means house. But when it means home it is used without the preposition in
the following ways: domum (to) home; domi at home; domo from home (2003:51).
45
Read this passage, translating in word-order, defining the function of each word and anticipating the
construction. Translate into correct English. Then read the passage aloud in Latin, phrasing correctly, thinking
through the meaning as you read (2003:74).

106
 O ablativo usado para descrever as qualidades que pessoas ou coisas
tm, as quais permitem que estas ajam do modo como agem. Este o
ablativo de descrio, exemplo: uir summa uirtute a man with / of great
courage, iuuenis nulla continentia a young man with / of no self-
control. Traduza tais ablativos como with num primeiro momento,
ento ajuste para produzir uma verso mais polida em ingls (2003:80).46

H diversas sugestes de traduo ao longo do manual, os autores na maior parte das

vezes aconselham o aluno a fazer uma primeira traduo que seria literal, e em seguida ajust-
la num ingls mais correto, ou mais fluente. Na seo 5B, por exemplo, h a sugesto de como
o aluno pode traduzir o ablativo
: este tipo de construo do ablativo absoluto de fato muito comum em latim. Como no
muito comum em ingls, melhor no decidir por uma traduo completamente literal
(2003:330)47. Ao final deste volume, h uma gramtica e um apndice, The Latin language.
O manual se baseia na perspectiva da AGT, e pretende levar o aluno a ler e apreciar a
literatura latina, assim como sua cultura, atravs dos textos que ele traduz e que so adaptados
de textos de autores latinos. Alm disso, Jones & Sidwell trazem informaes e textos sobre
outros perodos da literatura latina, que no o clssico. Os textos so sempre contextualizados,
e h informaes sobre seus respectivos autores. O ensino da gramtica parte do texto e do
exerccio da traduo. Concordamos com Miotti sobre o avano deste manual em relao aos
precedentes: o aluno, com a ajuda do professor e um vocabulrio detalhado, entra em contato
com a traduo mais cedo, e no necessita de conhecimento gramatical prvio para realizar os
exerccios, o que o leva a ler em latim mais rapidamente.

46
the ablative is used to describe the qualities people or things have which have enable them to act as they do.
This is the ablative of description, e.g. uir summa uirtute a man with / of great courage, iuuenis nulla
continentia a young man with / of no self-control. Translate such ablatives as with first time round, then
adjust to produce a smooth English version (2003:80).
47
This style of ablative absolute construction is very common indeed in Latin. Since it is not very common in
English, it is best not to settle for a wholly literal translation (2003:330).

107
 2.15 Introduo teoria e prtica do latim Janete M. Garcia

Este manual foi publicado em 1993. Na introduo, a autora explica que ele o
resultado de um projeto de pesquisa em lngua latina desenvolvido no Departamento de
Lingustica, Lnguas Clssicas e Verncula do Instituto de Letras da Universidade de Braslia.
A obra dividida em unidades que trazem a teoria e a prtica atravs dos textos, sendo que da
primeira h somente o essencial, a nfase dada na prtica. A autora afirma que ensinando o
aluno a raciocinar e refletir sobre a lngua latina como um sistema lingustico, conseguimos
abolir a to massacrante decorao (1993:11).
A obra dividida em duas partes, a primeira Morfologia Nominal. A unidade um tem
como contedo questes como a origem do latim, o alfabeto latino, a quantidade, pronncia e
a acentuao. Na unidade seguinte, o assunto so as caractersticas morfossintticas, na qual a
autora diferencia o latim do portugus por ser o primeiro uma lngua sinttica, mostrando
atravs de um exemplo a proximidade de alguns vocbulos (puella amicae rosam dat a
menina d uma rosa amiga). Dessa maneira, o aluno deve deduzir que na frase em latim no
h artigo e preposio (no caso da orao anterior), para que o manual entre na questo dos
casos, desinncias, flexes e declinaes, definindo cada um destes elementos, e cada um dos
casos. A autora muito clara em suas explicaes, e ao mesmo tempo tenta fazer com que o
aluno deduza os aspectos gramaticais atravs de exemplos, recomendando que este consulte a
gramtica e o dicionrio sempre que tiver dvidas, e no perca tempo decorando, por
exemplo, qual caso regem as preposies. No entanto, a gramtica explicada atravs frases
isoladas e de autoria de Garcia, os exemplos tambm se compem de sentenas deste tipo.
Porm, nos exerccios, como veremos, h textos completos.
Na unidade quatro, a teoria comea a se aliar com a prtica. O contedo apresentado
relativo primeira declinao, aos verbos sum e amo no presente do indicativo, a algumas
preposies e orientaes sintticas para facilitar o trabalho dos alunos com os textos. Em
relao prtica, h pequenos exerccios mesclados com as explicaes tericas, como
declinao de algumas palavras, conjugao de verbos, entre outros. Sobre as preposies,
nesta unidade Garcia afirma que so muito simples de serem traduzidas desde que saibamos
a essncia de sua noo semntica (1993:37). Sobre a traduo da preposio cum, por
exemplo, a autora recomenda:

108
 a preposio cum aparece com o caso ablativo configurando o
complemento de companhia; entretanto, quando a situao do contexto
indica um conflito, devemos observar se a simples traduo com no
apresentar ambigidade, devendo nesse caso ser traduzida por contra
(1993:37).

O exemplo dado Caesar cum germanis pugnat (1993:37). A autora explica que,
traduzindo a frase por Csar luta com os germanos, pode-se dar a impresso de que Csar e
os germanos eram aliados, o que no verdade. O aluno precisa ter conhecimento da histria
de Roma e no somente conhecimentos gramaticais para traduzir esta frase de forma que no
haja interpretaes erradas por parte do leitor. Neste sentido, Garcia revela uma concepo de
traduo semelhante a de Mounin (1975), que vimos no captulo anterior: a traduo uma
operao sobre fatos lingusticos e culturais, e, sem o conhecimento dos ltimos fatos, a
operao da traduo se revela impossvel. A autora do manual procura auxiliar o aluno
atravs de explicaes como a acima citada sempre que possveis dificuldades de traduo
aparecem, abordando questes pertinentes.
Na parte de orientaes sintticas para o trabalho de traduo dos textos, Garcia afirma
que o essencial para uma traduo correta um atento trabalho de anlise morfossinttica; a
traduo ser mera conseqncia (1993:38), ou seja, uma boa traduo depende de uma boa
anlise. Comenta que, nestes primeiros textos, as oraes sero simples e que o aluno deve
analis-las uma de cada vez. As oraes foram elaboradas pela autora. H uma observao no
incio dos exerccios: a anlise morfossinttica dos vocbulos dever ser feita da forma mais
completa possvel at que o aluno j faa este trabalho automtica e mentalmente (1993:40).
Como exemplo, a autora analisa cada frase do primeiro texto sintaticamente, traduzindo-as
posteriormente.
Na unidade cinco, tambm h exerccios para fixar a teoria gramatical. A autora
recomenda que sejam seguidas as mesmas orientaes gramaticais da unidade anterior, porm,
como os trs textos desta unidade so mais complexos, com aproximadamente quinze linhas
cada um, Garcia d orientaes mais especficas:

nas linhas 13 e 14 do texto, encontram-se vrias denominaes para a

flauta; a diferena est no material usado para confeccion-la. Para a
traduo, aconselhvel que se conserve o ]nome da planta que foi usada
na feitura do instrumento (1993:66).

Novamente, Garcia aborda dificuldades que o aluno possa enfrentar no momento da

traduo. Sobre o segundo texto, a autora trata de questes gramaticais que possam suscitar

109
dvidas, mais especificamente sobre uma orao que aparece neste texto: Bona cena
Alexandro erit. Segundo Garcia, esta pode ser encarada como

1. o verbo sum como verbo de ligao e, portanto, apresentando sujeito,

predicativo e o complemento de interesse; a traduo ser: A ceia ser
boa para Alexandre. 2. a segunda possibilidade de traduo seria a de
encarar o verbo sum como intransitivo, com o significado de existir e o
complemento de interesse; a traduo seria: Existir uma boa ceia para
Alexandre, o que seria uma traduo forada para o portugus, pois, na
verdade, a questo semntica estaria encaminhando para uma nova opo
de traduo que respeitaria uma tpica construo latina. 3. comum, no
latim, a construo do verbo sum como intransitivo, mais um dativo
indicador do elemento interessado ou possuidor; na verdade, neste tipo
de construo, o verbo sum adquire a significao de ter e o dativo
(complemento de interesse) indica o possuidor ou o sujeito que tem; a
traduo ser: Alexandre ter uma boa ceia (1993:67).

A autora no informa qual possibilidade de traduo seria a mais adequada em sua

opinio, o aluno deve decidir depois da traduo do restante do texto. Sobre o primeiro texto
para traduo da unidade seis, a autora explica algumas particularidades gramaticais, e sugere
tradues para sentenas especficas. Os outros trs textos desta unidade seguem este modelo,
e tm aproximadamente o mesmo nmero de linhas do anterior, com frases tambm curtas,
porm com construes gradativamente mais complexas.
A segunda parte da obra se intitula Morfologia Verbal, e a primeira unidade tem como
contedo as quatro conjugaes regulares (morfologia e princpios sintticos), o verbo sum e
seus compostos.
Garcia comenta sobre a traduo do particpio presente: na traduo do latim para o
portugus, o particpio presente corresponde geralmente a uma orao subordinada relativa e
por vezes pode ser traduzido como o gerndio do portugus (1993:122). Comenta tambm
sobre o gerundivo, afirmando que este

uma das expresses mais flagrantes do sintetismo do latim em relao

ao analitismo do portugus. Vale observar que a significao de uma s
palavra do latim necessita de vrias no portugus para traduzi-la, o que
acarreta, por vezes, dificuldades para o tradutor que acaba optando por
traduzir o Gerundivo pelo Gerndio [...]; este fato provoca quase sempre
um prejuzo estilstico, atenuando a inteno da mensagem que o autor
quer transmitir (1993:124).

D como exemplo deste caso um trecho da obra De Bello Gallico, de Csar:

minimeque...atque ea, quae ad effeminandos animos pertinent, important. A traduo mais

110
comum deste trecho, segundo Garcia, raramente importam as coisas que servem para
enfraquecer os nimos (1993:124). Segundo a autora, este tipo de traduo omite as noes
de obrigatoriedade futura e de passividade:

a traduo que guardaria a fora intencional do Autor no ficaria to

agradvel ndole lingstica do portugus mas que, sem dvida, seria
mais fiel ao original a seguinte: raramente importam as coisas que
servem para os nimos que devero ser enfraquecidos (1993:124).

Aqui h uma contradio, pois a autora opina que a melhor traduo seria a primeira.
Ao mesmo tempo, chama a ateno para o fato de que, privilegiando a lngua de chegada, a
traduo acaba por omitir certos aspectos do texto original e que a construo que guardaria a
fora intencional do autor no a mais comum por ser estranha ao portugus. Portanto,
Garcia optou pela traduo mais fluente, embora critique a traduo que privilegia a lngua de
chegada, o que Berman considera, conforme o primeiro captulo, a traduo etnocntrica:
aquela que traz tudo sua prpria cultura, normas e valores; o sentido da obra estrangeira
submetido lngua de chegada. Este tipo de traduo tem como princpio traduzir de modo
que no se sinta a traduo, o que se percebe na opo de traduo de Garcia sobre frase de
Csar.
Os textos usados para fixar a teoria destas unidades so de autores latinos, Fedro e
Csar, pois a esta altura, segundo a autora, o aluno j percorreu toda a gramtica latina e est
em condies de traduzi-los. A unidade onze uma introduo ao trabalho com os textos, na
qual a autora d informaes sobre a situao da obra e de seu autor no contexto literrio,
poltico e social. Estas informaes so justificadas pela autora:

tendo uma, ainda que breve, noo sobre o autor, bem como da situao
histrica, poltica e social da poca e do contexto literrio em que est
inserido o texto abordado, o aluno poder melhor entender o que estar
traduzindo e com isto poder orientar-se quanto escolha do vocabulrio
oferecido pelo dicionrio (1993:191).

Mais uma vez a autora mostra preocupao em levar ao seu leitor elementos culturais e
literrios, externos ao texto, e chama a ateno para sua influncia na traduo. A unidade
doze traz a orientao para o trabalho morfossinttico dos textos. Garcia apresenta o texto
base, para, em seguida, dar o exemplo de como o aluno deve trabalhar com este. Primeiro,
segundo a autora, deve-se delimitar um pequeno trecho para iniciar o estudo. Depois, faz-se a
anlise morfolgica, seguida da anlise sinttica e, finalmente, a traduo. Recomenda que,

111
aps a anlise sinttica, o aluno coloque o texto segundo a ordem do portugus. Mesmo aps a
traduo feita, o aluno deve continuar trabalhando com o texto, organizando as anlises feitas
para que estas sejam completas e corretas. Vemos aqui, outra vez, a ideia de que a traduo
depende diretamente do sucesso da anlise.
Na unidade treze os textos a serem traduzidos so de Fedro. A autora sugere passos
que o aluno deve seguir para chegar traduo (os mesmos da unidade anterior) e traduz uma
orao seguindo esses passos como exemplo. Na unidade seguinte os textos so de Csar, e
devem ser traduzidos conforme as recomendaes j dadas.
A ltima unidade tem como contedo exemplos e sugestes de provas para a avaliao
da aprendizagem do aluno, com os respectivos gabaritos. As provas so no mesmo modelo
dos exerccios do livro, h algumas perguntas, anlises morfolgicas e tradues. Os textos
so adaptaes e trechos integrais de Fedro e Csar.
Este manual se baseia nos princpios da AGT, os exerccios de traduo so os
responsveis pelo sucesso na aprendizagem do latim. A autora mostra preocupao em trazer
ao aluno subsdios da cultura e literatura latina, acreditando que, com estas informaes, o
aluno estar mais bem preparado para traduzir. No incio do manual, os textos eram de autoria
de Garcia, os textos de autores latinos s aparecem na segunda parte do manual, pois, segundo
a autora, o aluno no estaria antes preparado para encar-los.

112
 2.16 Uma estranha lngua? Questes de linguagem e de mtodo Alceu D. Lima

Publicada em 1995, esta obra dirige-se aos professores de cursos de Letras que tero
como alunos adultos iniciantes no estudo do latim. Na introduo, Lima afirma que

estudos lingstico-literrios, mesmo os que tm por objeto Roma e o seu

prestigioso idioma, correm srio risco de se converterem em
conservadorismo arrogante e oco, se no tiverem por cerne reflexo
honesta sobre a humanitas e o que nela possa vir a ser o fundamento do
referido processo democrtico, segundo exigncias de uma concepo
modernizadora e progressista (1995:16).

O autor critica o ento currculo mnimo dos cursos de Letras, vigente no Brasil a
partir de 1962, que define o latim como simples matria instrumental, excluindo
expressamente do ensino a literatura latina. Vimos no captulo anterior que Miotti e Valle
tambm criticam este currculo, concordando que o latim no deve ser encarado apenas como
uma lngua instrumental.
Lima divide a obra em trs partes: nas duas primeiras o autor criticar os chamados
erros da tradio humanstica no mbito do ensino do latim; a ltima parte tratar mais
diretamente do ensino deste, trazendo exemplos de como o professor pode trabalhar certas
questes em sala de aula. O autor adverte que [...] a idia com que aqui se trabalha a de que
o latim uma lngua viva do passado e, portanto, s em relao a esse passado cabem as
providncias que diferenciam o seu ensino do de qualquer lngua estrangeira presente
(1995:19).
A primeira parte da obra intitula-se Latim e Ensino de Latim, na qual o autor
continuar, primeiramente, a discusso sobre o currculo mnimo de Letras e o papel que a
lngua latina vem desempenhando nestes cursos:

[...] tem ele [o latim] sido de alguma utilidade na formao do

profissional do ensino que as licenas de letras tm por obrigao
fornecer escola de 1 e 2 graus, cujo alcance postula-se que venha a
ser, nos termos da Constituio do pas, art. 208, itens I e II, de carter
obrigatrio, como instncia que visa ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho? (1995:24).

Segundo Lima, a resposta menos desconcertante para esta pergunta a de que em

aulas de latim se aprende portugus (1995:24). Miotti faz essa mesma crtica, como vimos no

113
captulo anterior, afirmando que este argumento, de que o latim seria uma forma de
aperfeioar o conhecimento do portugus, pode ter contribudo para que a lngua fosse
estudada como um pretexto para exercitar anlise sinttica. O objetivo do ensino do latim
segundo o currculo federal, na perspectiva do autor, inspirado no humanismo tradicional, e
esta inspirao no cabe mais em um ensino moderno desta lngua.
J em relao literatura, o autor afirma que, sem os textos, os quais, no caso de uma
lngua antiga, so seu nico testemunho, no h por que pensar na linguagem como fator da
formao humana (1995:25). Ele ainda continua:

s quando, desconhecendo a oposio complementar lngua vs fala, se

apresentam autores como se fossem j a prpria lngua, uma lngua feita
de lugares-comuns, por mais que lapidares, que se faz do latim uma
lngua morta! Entenda-se: morta, particpio de matar, no de morrer.
Morta h de ser a tomado na sua fora transitiva, tendo como agente o
ensino de latim da tradio. Morta, sinnimo de matada, no de falecida
(1995:25).

O autor critica mais uma vez o currculo que, ao definir o latim como matria
instrumental, exclui a literatura do ensino desta lngua e exclu-la e ainda assim manter o
rtulo Lngua Latina ceder insensatez de por em foco o instrumento e deixar nas trevas o
nico objeto que justifica sua existncia e utilidade (1995:45). Neste sentido o autor
concorda com Miotti que, em sua pesquisa, concluiu que o ensino da lngua latina deve estar
aliado ao da literatura.
Lima recrimina a escola humanista, afirmando que esta se preocupa com regras,
quadros que o aluno deve decorar, e pouco, ou quase nada, com a reflexo a respeito da
lngua. Comenta tambm a respeito da pronncia do latim que, por ser restaurada, no
exercer, segundo o autor, o mesmo papel que a oralidade tem no ensino de lnguas
estrangeiras modernas. Critica o modo como a traduo se apresenta tradicionalmente nas
salas de aula:

Unidades lxicas correntes da lngua materna como: aluno, ensinar,

professor, etc., de formao latina evidente, conhecimentos especficos
da gramtica escolar latina, incluindo-se neles o dos verbos de regncia
especial ou a separao clssica entre demonstrativos hic, iste, ille e
anafricos is, ipse, idem, e, ainda, preocupaes um pouco mais
avanadas, que levem a evitar, nos exerccios de traduo e verso, a
simples correspondncia vocabular, aliciante, mas ingnua; nada disso
diminui os riscos de anacronismo que a traduo latina, se que ela
possvel, de um enunciado to singelo como: Esse professor ensinar

114
 latim aos alunos do primeiro ano de letras envolveria, apesar da forte
tentao a faz-lo, dentro de uma viso humanstica(1995:48/49).

Na segunda parte da obra, Em busca da forma, Lima volta a refletir sobre a expresso
lngua morta, utilizada para designar lnguas antigas como o grego e o latim. Segundo o
autor, esta expresso uma figura que se refere fala, mas que muitas vezes generalizada e
atribuda ao todo da lngua. Por isso ele dar preferncia para a expresso lngua do passado,
em detrimento de lngua morta. Afirma que, neste mesmo trabalho, a ideia que servir de
ponto de referncia para o ensino a da expressividade dos signos, o que implica que o
professor abra mo de certos procedimentos neste processo, como o da memorizao
mecnica de dados que, como vimos, solicitada em alguns manuais, como o Reading Latin.
Tambm no se deve ensinar o latim como uma supralngua, sobre a comparao mais ou
menos consciente, mais ou menos explicitada, com outros idiomas supostamente desprovidos
da mesma sofisticao gramatical do latim escolar (1995:69).
Na terceira parte, Lima comenta sobre as contribuies que as novas teorias
lingusticas podem dar ao estudo do latim:

e ai, nos avanos do pensamento moderno sobre as lnguas, includas,

cabe insistir, as antigas, que se h de jogar a sorte do latim na escola, no
numa discusso erudita sobre vocbulos e sua evoluo fontica ou sobre
qual a melhor pedagogia para decorar declinaes (1995:84).

Oliveira, em captulo anterior, comenta que a aplicao das contribuies da

lingustica ao ensino de lnguas antigas tem sido lenta. Isso uma consequncia das
particularidades destas lnguas em relao s lnguas modernas. Miotti, ao apresentar sua
pesquisa sobre o Reading Latin, afirma que os avanos da Lingustica Aplicada, se forem
usados como apoio para o estudo do latim, podem ajudar o aluno a ler os textos com maior
rapidez.
Em seguida, o autor comenta sobre a dificuldade inicial dos alunos em usar o
dicionrio latino, pois a prpria localizao de uma entrada nos dicionrios latinos poder ser
problemtica para qualquer variante de nome ou verbo que no sejam respectivamente o
nominativo singular e a 1 pessoa singular do indicativo [...] (1995:85). Lima, ainda nesta
parte, resume suas idias contidas na obra. Destacaramos, dentre estas, o pensamento de que
o latim no pode ser tomado como uma simples matria instrumental, se levarmos em conta
a observao de Benveniste:

115
 Na verdade, a comparao da linguagem com um instrumento, e
preciso que seja com um instrumento material, se se quer que a
comparao alcance um mnimo de inteligibilidade, deve encher-nos de
desconfiana, como toda noo simplista sobre a linguagem. Falar de
instrumento colocar em oposio o homem e a natureza. A enxada, a
flecha, a roda, no esto na natureza. So algo fabricado. A linguagem
est na natureza do homem, que no quem a fabricou. (1966:259 apud
1995:87).

O autor explica que, ao mesmo tempo em que se deve deixar de lado o mito da
instrumentalidade da lngua, deve-se abandonar a ideia de que o latim seria uma supralngua,
e que atravs de seu conhecimento estariam abertas as portas para a aprendizagem de muitos
outros idiomas. Vimos que esta ideia se encontra em alguns manuais que analisamos, como
por exemplo o de Faria e o de Nbrega, que se baseiam nas recomendaes da Classical
Investigation, a qual coloca como um dos objetivos do ensino das lnguas clssicas o benefcio
que estas trazem para o estudo de outras lnguas.
Sob a perspectiva de Saussure, Hjelmslev e Benveniste, Lima declara que no se pode
mais admitir prticas tradicionais no ensino do latim, que j h muito tempo foram extintas do
ensino de lnguas modernas, conforme afirmou Oliveira, em captulo anterior, sobre a
aplicao dos avanos da lingustica no ensino das lnguas. Ressalta, porm, que no se deve
aplicar indiferentemente os mesmos mtodos para uma lngua moderna e para o latim, afinal,

Uma coisa o trabalho docente feito com quem aprende, na qualidade de

lngua, aquela que falada ainda hoje pelos que a possuem, na
atualidade, como lngua materna, sem esquecer que ela pode ser
fielmente reproduzida na sua realizao oral por meios tcnicos de
grande eficcia e, assim, ser submetida sistematicamente a tratamento
metalingstico, ftico e performativo (pode-se ensinar ingls em ingls);
outra, o que se faz com quem apenas busca preparar-se para ler textos no
latim dos romanos, no mais falado (1995:92).

Ao mesmo tempo, o autor afirma que, apesar de no se poder usar a oralidade no

ensino do latim, deve-se conceber este como qualquer outro idioma, logo, o mtodo ideal
para o latim nunca poder estar muito longe do das lnguas atualmente faladas, deste se
distinguindo s onde razes, que sequer so lingsticas e sim histricas, o desaconselhem
(1995:97).
Sobre como o professor deve iniciar o ensino do latim, o autor declara que

[...] basta para isso colocar ante os olhos dos principiantes um texto-
documento em sua verso o quanto possvel original, se assim se pode
dizer, e outra verncula, voltada mais para a organizao lingstica do

116
 que para a expresso de outros fatos da cultura de Roma; que se confira o
privilgio, mais do que ao lxico, a expedientes de morfossintaxe
oracional e frasal e que uma atitude contrastiva d ao professor o ensejo
de mostrar diferenas e semelhanas pedagogicamente interessantes entre
os idiomas, adequadas portanto aos objetivos do ensino. Essa espcie de
descontrao consciente diante dos fatos do lxico atende a duas
exigncias didticas: evitar o carro diante dos bois de uma traduo
prematura, pois no se trata de traduzir, sem os refinamentos tcnicos de
uma tal especialidade, e sim de ir descobrindo, gradualmente, por trs das
oposies de formas nominais e verbais, uma lngua cuja validao
sempre funo de um sentido, ainda que lacunoso, impreciso e
aproximado [...] (1995:115).

Nesta citao, Lima demonstra novamente que contra iniciar a aprendizagem do

latim pelo exerccio da traduo. O mtodo de ensino desta lngua deve ter incio em uma
comparao entre um texto latino e sua traduo em portugus. Este texto deve ser

[...] to ntegro quanto o consiga transmitir a obra dos fillogos, e dele

induzir, at onde for possvel, mediante a reiterao desinencial e
cumulativa, propositadamente estimulada, as oposies bsicas
responsveis pela formao de uma unidade oracional e frasal no interior
do sistema lingstico (1995:117).

O autor d ento um exemplo de como proceder nestes termos usando um texto de

Cato, o qual ele submeteu a um processo de normalizao, que consiste em secionar o texto
em enunciados simples [...] capazes de por em evidncia a iterao dos morfemas
gramaticais distribudos no sintagma, segundo regras recorrentes e recursivas, responsveis
por essa via pela aquisio gradual, mas nem por isso menos global do sistema (1995:120).
Estes enunciados vm acompanhados de uma traduo, como por exemplo: Pater famlias
uilicum uocat./ O patro chama o criado. A partir destas sentenas, escolhidas de acordo
com o ponto gramatical a ser trabalhado, o professor pode fazer com que os alunos observem,
atravs da leitura, o funcionamento da lngua. O aluno no traduzir neste momento, mas a
traduo est presente pois atravs desta que ele poder comparar as duas lnguas e assim
entender o funcionamento do latim.
Lima contra a memorizao mecnica de qualquer parte da gramtica, e sim a favor
do saber consciente. Para isso, o autor recomenda que sejam feitos exerccios sobre o assunto
trabalhado, e que o professor solicite aos alunos que formulem em latim, oralmente a princpio
e depois por escrito, respostas a perguntas que o professor pode fazer em lngua materna, a
respeito dos textos trabalhados. O professor pode ter como referncia obras tradicionais sobre
o ensino do latim, porm no precisa acatar a terminologia usada por estas, nem seus mtodos.

117
 Sobre a voz passiva, o autor recomenda:

vem da que a recepo de verbos na passiva deve, na prtica, passar

pelos seguintes cuidados bsicos de leitura:
- voz passiva propriamente dita, a ser traduzida em portugus por
construo correspondente;
- indeterminao do sujeito, a ser traduzida pelos procedimentos
correspondentes, incluindo-se o se indeterminador (ou apassivador);
- verbo depoente, a ser traduzido por formas da ativa: florentem cytisum
sequitur lasciua capella: fogosa cabra persegue o ctiso florido
(Virglio, Buc., II, 64).
Cumpre, alm disso, lembrar que, conforme a situao ou contexto
lxico, uma forma passiva latina, entende-se muito bem e melhor numa
traduo reflexiva (1995:151/152).

Lima admite, ento, que uma construo gramatical latina seja mudada para um outro
tipo de construo na traduo para o portugus, de forma que o texto seja melhor entendido.
O autor conclui seu trabalho afirmando que, seguindo as premissas por ele elaboradas, o aluno
de latim deve estar em condies de entender uma frase em sua estrutura morfossinttica, no
espao de um ano, com uma mdia de quatro horas semanais de estudo. Repete que as
declinaes e as conjugaes no devem ser decoradas, mas entendidas, para que o aluno
reconhea-as e saiba us-las em uma situao real de comunicao, mesmo que esta situao
seja a leitura de um texto. Tambm adverte que

O procedimento da normalizao deve ser utilizado para cada novo

componente da sintaxe frasal, mas a condio da eficcia de semelhante
expediente que os fatos anteriores da morfossintaxe estejam sob
perfeito controle; a isso no se chega pela simples repetio dos
exerccios de traduo de frases isoladas, mas tomando parte ativa no
dilogo, instncia instauradora do discurso (1995:162).

Novamente Lima critica os exerccios de traduo, dando preferncia ao processo de

normalizao. Apesar disso, a traduo faz parte do processo de aprendizagem do mtodo
proposto por ele, no sentido de que atravs da comparao entre original e traduo que a
gramtica aprendida.

118
 2.17 Latn Bsico: Morfologa, ejercicios, antologa Lindy A. Daz

Este manual foi publicado na Colmbia em 2006 e o resultado de um projeto para o

desenvolvimento de material didtico para o ensino do latim do Departamento de Lenguas de
la Universidad Pedaggica Nacional da Colmbia. Optamos por analis-lo pelo fato de ser
uma obra atual, com a qual seria possvel contrastar os manuais publicados h mais tempo.
Na introduo, a autora faz um resumo sobre a histria do latim, sua origem e as
lnguas que dele se originaram; faz algumas observaes gerais sobre os casos, o gnero e as
declinaes. Os captulos seguintes trazem toda a gramtica da obra: Primera declinacin;
Segunda declinacin; Tercera declinacin; Cuarta declinacin; Quinta declinacin;
Adjetivacin; Comparativos y superlativos; La conjugacin latina; Pronombres; La
preposicin; La conjuncin e El adverbio. H muitos exemplos, tabelas e algumas poucas
sugestes de traduo de particularidades gramaticais: A conjuno encltica que se une
palavra como um sufixo e para traduzi-la se antecipa a esta mesma palavra. Exemplo: Romani
Germanique (romanos y germanos). O mesmo ocorre com a encltica ue (2006:67)48.
Os exerccios esto parte da gramtica, separados de acordo com a ordem do
contedo gramatical: os primeiros so exerccios da primeira declinao, em seguida
exerccios da segunda declinao, e assim sucessivamente. H exerccios de declinao de
palavras, traduo de sintagmas, como pulchra rosa, e verso de expresses semelhantes. Em
seguida a autora sugere algumas frases simples de sua autoria para que o aluno analise e
traduza. O ltimo exerccio tambm de anlise e traduo, mas do espanhol para o latim.
Pelo modo como o contedo apresentado no manual, podemos concluir que, para a autora, a
traduo deve ser exercitada somente aps a aprendizagem da gramtica; primeiro o aluno
estuda o ponto gramatical, depois segue at a seo de exerccios correspondente. Caberia
aqui a crtica feita por Oliveira no captulo anterior: a aquisio dos elementos da gramtica
estanque, o aluno aprende inicialmente a primeira declinao, depois passa para a segunda e
assim por diante. Os exemplos so de frases isoladas, a gramtica no ensinada atravs dos
textos, destinados somente para os exerccios.

48
La conjuncin encltica que se une a la palabra como un sufijo y para traducirla se anticipa a esta misma
palabra. Ejemplo: Romani Germanique (romanos y germanos). Lo mismo ocurre con la encltica ue (2006:
67).

119
 A ltima parte da obra uma Antologa latina. O primeiro autor apresentado Fedro.
H um pargrafo com informaes sobre o autor, em seguida uma seleo de suas fbulas. Em
algumas frases destas a autora fornece o caso, o tempo do verbo e a funo gramatical junto
de palavras selecionadas. Em seguida, Daz traz um Gua de traduccin, com passos que o
aluno deve seguir para traduzir os textos:

1.Fazer a anlise palavra por palavra, seguindo o modelo anterior. 2.

Identificar todo o vocabulrio. 3. Uma vez identificado o verbo e
adequada a concordncia, buscar seu correspondente nominativo. 4.
Organizar os demais casos, tendo sempre em conta a concordncia
substantivo-adjetivo ou pronome e seu antecedente. 5. Lembrar a
importncia das preposies e os casos que elas regem (2006:105)49.

Como em outros manuais analisados, neste a anlise sinttica tambm precede a

traduo. A autora exemplifica os passos acima, traduzindo e analisando algumas frases
retiradas das fbulas de Fedro. O segundo autor apresentado Ccero, h tambm um
pargrafo sobre o autor e sua obra, e, em seguida, trechos de De Amicitia. O Gua de
traduccin deste autor tem algumas frases analisadas e traduzidas como exemplo, alm de
pequenas explicaes sobre particularidades gramaticais. Este mesmo esquema seguido no
restante da antologia, que traz ainda os autores Csar, Ovdio, Virglio e Horcio.
A autora revela uma preocupao em contextualizar os textos que sero traduzidos
pelo aluno, o que um dos pontos positivos deste manual. Este est dentro dos pressupostos
da AGT, intentando levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura latina, e exercitando a
gramtica atravs da traduo de sentenas e textos.

49
1. Hacer el anlisis palabra por palabra, siguiendo el modelo anterior. 2. Identificar todo el vocabulario. 3. Una
vez identificado el verbo y aplicando la concordancia, buscar su correspondiente nominativo. 4. Organizar los
dems casos, teniendo siempre en cuenta la concordancia sustantivo-adjetivo o pronombre y su antecedente. 5.
Recordar la importancia de las preposiciones y los casos que ellas rigen (2006:105).

120
 2.18 Lingua Romae I, II e III M. Furlan, F. Coelho & Z. Gesser Nunes

Lingua Romae I (2009), Lingua Romae II (2009) e Lingua Romae III (2010) so os
trs volumes de um manual elaborado para as disciplinas de Lngua Latina I, II e III,
respectivamente, do curso de Letras Portugus a distncia da Universidade Federal de Santa
Catarina. Cada volume corresponde a um semestre de estudo de latim. O primeiro volume de
autoria de Furlan & Coelho, os dois ltimos foram escritos por Furlan & Nunes. Na
introduo do primeiro volume, os autores informam que optaram por uma abordagem
metodolgica estruturalista, por pensarem que esta a mais adequada levando-se em conta as
caractersticas do ensino na modalidade a distncia. Explicam que,

o que chamamos aqui de abordagem estruturalista nada mais do que o

conhecimento do sistema lingstico latino a partir da anlise das
relaes e das funes dos elementos que constituem aquele sistema,
elementos estes tomados como estruturas isoladas da lngua,
apresentadas gradualmente, de forma a somente chegarem a compor o
todo ao trmino do programa estabelecido; a apresentao da lngua
latina mediante uma gramtica estrutural (2009:07).

Ou seja, a aquisio dos elementos da gramtica se dar de forma estanque, crtica

feita por Oliveira no captulo anterior. Porm, segundo os autores, alguns exerccios do
manual esto pautados em um modelo comunicativo, salientando que seu objetivo no o de
que o aluno decore regras, mas que entre em contato com o sistema de uma lngua de
declinaes. Conhecer a lngua do Lcio, sua literatura, sua histria e cultura reconhecer
nossa prpria identidade social e cultural (2009:08).
O manual dividido em oito unidades. Na primeira, o aluno entra em contato com um
breve histrico da lngua e literatura latinas, bem como com consideraes sobre seu sistema
grfico e fontico. A unidade dois traz ao aluno uma noo geral do sistema lingustico latino:
relao entre caso e funo sinttica; gnero; nmero; declinaes; vogal temtica, radical e
tema. O latim uma lngua sinttica, e suas diferenas em relao s lnguas analticas so
explicadas, assim como a correspondncia entre os casos e as funes sintticas. Furlan &
Coelho afirmam que comumente constitui a grande dificuldade para o aprendizado da lngua
latina: o desconhecimento da gramtica tradicional do portugus (2009:31), ressaltando que
conhecer a ltima fundamental para a aprendizagem do latim, pois a gramtica do portugus
foi baseada na da lngua latina. Outros manuais analisados destacaram a importncia do

121
conhecimento da gramtica tradicional do portugus, o manual de Comba, por exemplo, traz
inclusive exerccios de anlise de frases do portugus, como o de Almeida, visto
anteriormente.
A terceira unidade versa sobre o nominativo e o acusativo da 1 declinao e o
presente do indicativo da 1 e 2 conjugaes. Os autores comparam, por vezes, o latim com o
portugus:

Na orao acima encontramos o verbo de ligao, por excelncia: esse,

ser, que liga, geralmente, sujeito a predicativo do sujeito. Como em
portugus, tambm em latim um verbo auxiliar, isto , serve para a
conjugao dos verbos na voz passiva e nas conjugaes perifrsticas
(2009:36).

Nesta unidade aparecem os primeiros exerccios. O aluno deve traduzir, com a ajuda
de um vocabulrio, algumas sentenas simples do latim para o portugus, e passar algumas
sentenas latinas do singular para o plural. Aps uma explicao sobre verbos, h outros
exerccios de traduo, e exerccios nos quais o aluno deve responder qual a conjugao, a
pessoa e o nmero de alguns verbos. H, ao final da unidade, mais um exerccio de traduo e
outro de verso do portugus para o latim. Diferentemente do Reading Latin, por exemplo,
manual no qual o aluno traduz antes mesmo de qualquer explicao gramatical, a traduo
aqui um exerccio a ser feito aps a aprendizagem da gramtica.
Outra referncia feita gramtica do portugus:

A funo que o ablativo exerce de adjunto adverbial. Este, vale

lembrar, consiste numa palavra ou expresso que indica circunstncias
que precisam o fato expresso por um verbo, um adjetivo ou um advrbio.
A funo de adjunto adverbial no deve ser confundida com a classe de
palavras que a exerce. Em Pedro corre rpido, Pedro corre devagar,
Pedro corre porque quer e Pedro corre com dificuldade, temos,
respectivamente, um adjetivo (rpido), um advrbio (devagar), uma
orao adverbial causal (porque quer) e, finalmente, uma locuo
adverbial (com dificuldade), todos exercendo a funo sinttica de
adjunto adverbial, embora sejam palavras de classes distintas (2009:49).

Na unidade cinco o aluno dever aprender sobre os casos genitivo e vocativo em seus
principais empregos e o pretrito imperfeito do indicativo da 1 e 2 conjugao. A
semelhana entre as desinncias, que pode confundir o aluno no momento da traduo,
abordada pelos autores:

122
 As dvidas com relao semelhana destas desinncias bem como de
outras desinncias entre si vo se esclarecendo medida em que vamos
analisando a orao. Primeiramente fundamental que se tenha
conhecimento do vocabulrio e das possibilidades de classificao das
palavras (verbo, sujeito, adjetivo, preposio, etc.). O procedimento mais
eficaz a ser seguido partir da anlise do verbo. Se o verbo estiver no
singular, vamos em busca de um nominativo singular; se estiver no
plural, buscaremos um nominativo plural ou mais de um nominativo, se
for o caso. Depois voltamos ao verbo e analisamos que tipo de predicado
temos e o que ele pode exigir: nominativo, acusativo, dativo (predicativo
do sujeito, objeto direto, objeto indireto). Por fim, detemo-nos nos
elementos acessrios da orao: genitivo, ablativo, vocativo (adjunto
adnominal, complemento nominal, adjunto adverbial, aposto e vocativo)
(2009:58).

Nesta unidade h um exerccio no qual o aluno deve analisar alguns verbos e traduzi-
los em seu tempo, modo e pessoa, depois deve conjug-los em todas as pessoas, no presente e
no imperfeito do indicativo, escrevendo seus significados em portugus.
A unidade seis trata especificamente da segunda declinao. Traz exerccios de
traduo do latim para o portugus, e um quadro o qual o aluno deve completar com a
declinao, o caso e o nmero de alguns vocbulos.
A unidade seguinte versa sobre adjetivos de 1 classe e os verbos da primeira e
segunda conjugaes no futuro do presente do indicativo, e traz exerccios de traduo do
latim para o portugus e do portugus para o latim. O aluno tambm dever formar frases em
latim utilizando certos verbos e o vocabulrio j estudado.
A ltima unidade tem como contedo os pronomes possessivos e o imperativo
presente. O aluno deve traduzir algumas frases e pass-las para o plural, alm de fazer um
exerccio de escolha de alternativa correta do imperativo. Por fim, h um vocabulrio geral.
O volume dois do manual segue a mesma abordagem metodolgica do primeiro
volume, o aluno continuar avanando aos poucos no conhecimento da gramtica latina. Este
volume possui uma quantidade maior de exerccios, alm de fazer mais referncias
gramtica do portugus que o primeiro. Alm disso, o aluno entra em contato com textos e
no somente com frases isoladas, como aconteceu no primeiro volume. H um trecho da
Vulgata (Gnesis, 1:1-8) e sua traduo para o portugus com lacunas que o aluno deve
preencher, juntamente com um questionrio sobre questes lingusticas do texto. H tambm
informaes sobre a traduo feita por So Jernimo. Frases de autores latinos tambm podem
ser encontradas nos exerccios de traduo.
O terceiro volume semelhante ao segundo, abarcando pontos mais complexos da
gramtica do latim como: acusativo com infinitivo, ablativo absoluto, oraes coordenadas e

123
subordinadas e oraes subordinadas adjetivas e adverbiais. Ao final deste volume, segundo
Furlan & Nunes, o aluno ter recebido o instrumental necessrio para prosseguir sozinho no
estudo da lngua de nossos antepassados e no aprofundamento desta ltima flor do Lcio,
inculta e bela (Olavo Bilac), a lngua portuguesa (2010:07). Neste volume, o aluno continua
entrando em contato com a literatura latina atravs de textos e frases, como, por exemplo, um
trecho do Satyricon de Petrnio e sua traduo feita pelo autor Furlan. O aluno deve ler o
texto e sua traduo, encontrar cinco frases com o uso do subjuntivo e identificar os modos e
tempos verbais do trecho selecionado. H tambm um excerto das Bacchides de Plauto, no
qual o aluno deve identificar oraes com acusativo com infinitivo e, ainda, um trecho das
Confessiones de Santo Agostinho e outro de um texto de Eutrpio.
Este manual, em seus trs volumes, se baseia nos princpios da AGT: a traduo um
exerccio de fixao do contedo gramatical. Talvez por conta das caractersticas do ensino na
modalidade a distncia, os autores no tenham se servido de textos completos nos exerccios
do primeiro volume, somente de sentenas isoladas e de sua autoria. No entanto, conforme o
aluno avana no estudo da gramtica, textos e frases de autores latinos lhe so apresentados.
Os autores concluem que, nosso manual passa agora, encerrada a disciplina, a servir como
uma gramtica bsica da lngua latina e entendem que, aps o estudo destes trs volumes, o
aluno estar capacitado para continuar seus estudos da lngua latina sozinho.

124
3 ANLISE DOS MANUAIS DIDTICOS DE LNGUA LATINA

Neste captulo, aprofundamos algumas questes discutidas anteriormente, bem como

propomos novos pontos de debate. Os pontos escolhidos foram aqueles que ocorreram na
maioria dos manuais, alm de outros que foram suscitados pela teoria exposta no primeiro
captulo. Cada subcaptulo corresponder a um desses pontos. Esta anlise, por certo, no
exaustiva, nem definitiva.

3.1 Abordagem metodolgica

Aps proceder descrio dos manuais, podemos afirmar que todos se baseiam ao
menos em alguns dos princpios da AGT descritos por Leffa (1998) no primeiro captulo,
exceto o manual de Lima (1995), que prope uma maneira diferente de se trabalhar com o
latim. Conforme j visto, a AGT a abordagem usada h mais tempo no ensino de lnguas
estrangeiras, e surgiu justamente por conta do interesse pelo latim e pelo grego na poca do
Renascimento. Esta abordagem, de acordo com Malmkjaer (1998), foi e ainda muito
criticada por autores de outras abordagens, que acreditam que aprender uma lngua no um
processo puramente racional, mas intuitivo. Alm disso, a AGT recriminada porque o
desenvolvimento da habilidade oral menos importante nessa perspectiva. Baseando-nos na
distino entre abordagem e mtodo de Leffa, feita no primeiro captulo, podemos afirmar que
os manuais, excetuando novamente o de Lima, partem de uma mesma abordagem, a AGT,
porm possuem mtodos diferentes.
No geral, no h preocupao por parte dos autores em esclarecer ao leitor em qual
abordagem est pautado seu manual. Somente Furlan & Coelho (2009), no primeiro volume
de Lingua Romae, afirmam optar por uma abordagem estruturalista por conta das
caractersticas do ensino na modalidade a distncia, abordagem na qual os volumes seguintes
continuam se pautando. No entanto, vrios autores informam a metodologia que deve ser
usada pelo leitor do manual, entendendo metodologia como o mtodo que comporta as regras
de aplicao dos pressupostos da aprendizagem da lngua. Para Harmsen (1956), o mtodo
mais adequado, no qual o professor dever se pautar para fazer uso de seu manual, exercitar
ao mximo a traduo, o que trar benefcios no s para o estudo do latim, mas tambm para

125
o do portugus. J Faria (1959) afirma que o estudo do latim pode se pautar num mtodo
direto, no entanto, este no empregar o latim como uma lngua viva, e sim ter como objetivo
a compreenso direta do texto. O aluno deve entrar em contato com textos de autores latinos
desde a primeira aula, e o ensino da gramtica deve partir destes mesmos textos. A traduo, o
ltimo exerccio, ser feita com o intuito de fixar os conceitos do autor latino e melhorar a
redao portuguesa. Nbrega (1962b) apresenta sugestes de metodologias de alguns autores,
porm no sugere uma metodologia prpria. As metodologias apresentadas diferem
principalmente na questo de exercitar a traduo antes ou depois da aprendizagem da
gramtica. Estas metodologias tambm entendem de forma diferente a leitura do latim, no que
concerne ordem das frases nos textos, se direta ou no. Nbrega se mostra contrrio ao
ensino do latim sob a perspectiva do chamado mtodo direto de ensino de lnguas, pois para
isso seria necessrio adaptar o vocabulrio latino com expresses modernas, que
posteriormente no seriam encontradas pelos alunos nos textos clssicos. Os autores de Ars
Latina (1978), por sua vez, afirmam que seu manual se pauta num mtodo ativo, pois
pretendem ensinar a conversao em latim. J o mtodo a ser utilizado pelo leitor do manual
de Jones & Sidwell (2003) , com a ajuda do vocabulrio, ler e traduzir os textos selecionados
para depois, com a ajuda do professor, estudar os pontos gramaticais correspondentes,
exercitando-os em seguida. Para Lima, no se deve aplicar indiferentemente os mesmos
mtodos para o ensino de uma lngua moderna e para o ensino do latim, pois se est tratando,
por um lado, de lnguas que so faladas ainda hoje como lnguas maternas; o francs pode ser
ensinado em francs, por exemplo. O latim, por outro lado, ensinado atravs da lngua
materna do aluno, com a finalidade da leitura dos textos clssicos, e no da comunicao oral.
No entanto, Lima alerta que o latim deve ser considerado um idioma, e que seu mtodo no
pode se distanciar muito daquele usado no ensino de lnguas estrangeiras modernas. O mtodo
proposto por este autor constitui-se da comparao de um texto em latim com sua traduo; a
partir disto, o professor dever explicar a gramtica.
Em relao aos trs passos que Leffa descreve como essenciais para a aprendizagem de
uma lngua na perspectiva da AGT memorizao de uma relao de palavras; conhecimento
das regras que permitiro agrupar essas palavras em frases; e exerccios de traduo e verso
, podemos afirmar que estes se encontram nos manuais analisados, porm nem todos os passos
esto em todos os manuais.
O primeiro passo, a memorizao, uma prtica condenada por alguns e aconselhada
por outros. Conforme vimos no primeiro captulo, a memorizao e a repetio j eram
caractersticas da escola antiga. Manacorda (1968), ao falar sobre o ensino em Roma, destaca

126
a memria como o principal instrumento de ensino. Saviani (2005) liga a memorizao
concepo pedaggica tradicional que, segundo o mesmo autor, inclui correntes pedaggicas
que se articularam desde a Antiguidade (como j assinalou Manacorda), e tinham em comum
uma viso filosfica essencialista de homem e uma viso pedaggica centrada no educador
(professor), no adulto, no intelecto, nos contedos cognitivos transmitidos pelo professor aos
alunos, na disciplina, na memorizao (2005:31).
Quatro manuais aconselham que alguma parte da gramtica da lngua seja decorada
pelo aluno: Spalding (1983) afirma que este deve saber de cor as declinaes e o verbo, e
Comba (1986) tambm aconselha que o aluno decore alguns verbos, como amare. Na
metodologia elaborada por Jones & Sidwell, o aluno deve aprender uma lista de vocbulos, ou
seja, saber de cor o significado de cada um, antes de iniciar a traduo dos textos e o estudo da
gramtica. Tambm Almeida (2000) aconselha a memorizao: o que preciso, to somente,
saber de cor, muito bem de cor, as desinncias de cada declinao [...](2000:32). J outros
manuais condenam a prtica da memorizao. Harmsen e Nbrega (em Metodologia do latim:
vida cotidiana e instituies) reprovam o exerccio incentivado por alguns professores de
decorar tradues justalineares. Garcia (1993), por exemplo, afirma que o professor deve
ensinar o aluno a refletir sobre a lngua latina como um sistema lingustico e estimul-lo a usar
a gramtica e o dicionrio como materiais de consulta quando houver alguma dvida,
abolindo a decorao. Furlan & Coelho declaram que o objetivo de seu manual no que o
aluno decore regras, mas que entre em contato com o sistema da lngua latina. O restante dos
manuais analisados no comenta a memorizao. Portanto, podemos afirmar que esta j no
mais uma prtica aconselhada pelos manuais, mesmo alguns dos mais antigos, como o de
Harmsen, j a condenam. De modo que, uma questo para reflexo que manuais com
propostas modernas para a aprendizagem do latim, como o Reading Latin, ainda incentivem
os alunos a realizarem a memorizao mecnica de vocbulos.
O segundo passo descrito por Leffa, o conhecimento das regras da lngua, ser
comentado no prximo subcaptulo, Apresentao do contedo gramatical.
Sobre os exerccios terceiro passo da AGT , a maior parte dos manuais os traz,
exceto os manuais de Pinto (s.d), Faria (1959), Marouzeau (1943) e Nbrega (1962b). Nestes,
h somente alguns exemplos de frases de que o professor pode fazer uso em sala de aula, e
conselhos de como o aluno deve proceder ao traduzir os textos. Os manuais de Lima e Rnai
(1980) tambm no trazem exerccios, mas frases e textos em latim com suas respectivas
tradues para que o leitor os compare, e esta comparao dever auxiliar no estudo da

127
gramtica. Nos prximos subcaptulos abordamos com mais ateno os exerccios de traduo
e verso encontrados nos manuais.
Leffa e Richards & Rodgers (1993) definem que o objetivo final da AGT o de fazer
com que o aluno aprecie a cultura e a literatura da lngua estrangeira. Durante a obteno deste
objetivo, pensava-se, o estudante aprofundaria os conhecimentos sobre seu prprio idioma, e
desenvolveria sua inteligncia e capacidade de raciocnio. A escrita o mais importante, desde
os exerccios iniciais at a leitura final dos autores clssicos da lngua, e a sentena a
unidade bsica do ensino e da prtica da lngua. A lngua materna do aluno o meio de
instruo, e esta usada para explicar os itens gramaticais e comparada ao idioma
estrangeiro. Nem todos os manuais analisados explicitam quais so seus objetivos, ou o que
pensam ser os objetivos do ensino do latim. No entanto, atravs das descries, percebe-se que
alguns deles ainda partilham das mesmas ideias que Leffa atribuiu AGT. Pinto, por exemplo,
afirma que o objetivo de estudar o latim seria a aquisio do hbito de pensar mais rpido e
profundamente. J em seu manual, Faria apresenta como objetivos e finalidades do estudo do
latim, por exemplo, o desenvolvimento de hbitos mentais corretos e de atitudes corretas. Em
Metodologia do latim: vida cotidiana e instituies, Nbrega afirma que estudar latim no
curso secundrio contribuiria para o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos, da
concentrao, pacincia, perseverana, preciso, da capacidade de anlise e generalizao.
Alm disso, o latim proporcionaria o hbito de pesquisar e seria um instrumento de civismo.
Seguindo esta mesma direo, Almeida, em sua Gramtica, afirma que o latim no dever ser
aprendido para ser falado, mas para aguar o intelecto, o poder de observao, aperfeioar a
concentrao, desenvolver o esprito de anlise, para acostumar-se calma e ponderao.
Todos os manuais descritos usam a lngua materna do aluno como meio de instruo
para a aprendizagem do latim. O estudo desta lngua como auxiliar ao estudo da lngua
materna, e tambm ao estudo de outras lnguas, uma opinio partilhada por alguns dos
manuais analisados, como o de Faria, que, ao apresentar os objetivos e finalidades descritos
pela Classical Investigation, afirma que o estudo do latim melhoraria o entendimento dos
elementos em ingls que esto relacionados com o latim, assim como a leitura, a fala e a
escrita em ingls, alm de aprimorar a habilidade de ler em outras lnguas estrangeiras.
Nbrega, em Metodologia do latim: vida cotidiana e instituies, faz afirmaes semelhantes
s de Faria. Os autores de Ars Latina tambm sustentam que o estudo do latim beneficia o
estudo da gramtica do portugus. Rnai, em No perca o seu latim, assegura que atualizar os
conhecimentos da lngua latina melhorar o conhecimento do leitor sobre o portugus. O

128
manual Reading Latin apresenta subsees que mostram a influncia do latim na lngua
inglesa, e evidenciar esta influncia um dos objetivos da obra.
Os objetivos finais traados pelos manuais so, em sua maioria, similares aos da AGT:
fazer com que o aluno aprecie a cultura e a literatura da lngua estrangeira, enquanto estuda
sua gramtica. No entanto, outros objetivos ainda foram apresentados. Marouzeau objetiva
ensinar, na medida do possvel, a tcnica da traduo. Semelhante a Marouzeau, Spalding
objetiva auxiliar os que querem recordar o latim ou se adestrar na tcnica da traduo de
autores latinos. Os autores de Ars Latina esperam que o aluno aprenda a conversao em
latim. Garcia pretende ensinar os alunos a raciocinarem e refletirem sobre a lngua latina como
um sistema lingustico. Furlan & Coelho esperam que o aluno entre em contato com o sistema
de uma lngua de declinaes.

129
 3.2 Apresentao do contedo gramatical

De acordo com Leffa (1988), o segundo passo da AGT o conhecimento das regras da
lngua que permitiro agrupar em frases as palavras j aprendidas. Nesta perspectiva, o aluno
deve estudar a gramtica para depois ler os textos da lngua estrangeira e, em seguida, traduzi-
los. Segundo Oliveira (2001), conforme visto no captulo primeiro, durante muitos sculos o
ensino de lnguas procedeu dessa maneira. Segundo o autor, isso vai contra o processo natural
de aquisio de uma lngua pois a imerso do indivduo na lngua e sua exposio fala que
permitem que o aluno aos poucos sistematize os usos da lngua e, consequentemente, forme
uma gramtica. Os avanos da Lingustica e as novas ideias a respeito do ensino de lnguas
mostraram que a melhor maneira de aprender uma lngua entrar em contato com os textos e
a fala desde o incio do ensino. Este problema foi discutido e aos poucos sanado no ensino de
lnguas modernas, porm, aps a anlise dos manuais, percebe-se que, no ensino do latim,
uma lngua no mais falada, a prtica inversa ainda persiste.
Os manuais de Nbrega (1962a), O latim do Exame de Licena; Rnai (2006), Gradus
Primus; de Berge, Castro & Muller (1978) e de Jones & Sidwell (2003) so os nicos nos
quais a gramtica explicada a partir de uma frase em latim. Os manuais de Faria (1959) e
Lima (1995) recomendam que o ensino de gramtica parta dos textos. Nos outros manuais, os
conceitos gramaticais so expostos aos alunos e, em seguida, eles lero frases que serviro de
exemplo para o ponto gramatical explicado. Nos manuais de Harmsen (1956), Spalding
(1983) e Rnai (1980) a gramtica possui um carter consultivo, no h muitas explicaes,
nem abundncia de exemplos, e o leitor precisa ter um conhecimento prvio de latim para que
possa us-los.
Observando o tipo de texto usado para exemplificar a gramtica, percebemos que, no
geral, os autores servem-se de frases soltas. Conforme vimos com Richards & Rodgers (1993)
no primeiro captulo, a sentena a unidade bsica de ensino e prtica da lngua na
perspectiva da AGT. Richards (1958), os autores do Ars latina (1978), Garcia (1993), Lima
(1995), Daz (2006) e Furlan & Coelho (2009), no primeiro volume de Lingua Romae, usam
quase que exclusivamente exemplos fabricados em seus manuais. Faria (1959) e Nbrega
(1962b) no usam exemplos. No entanto, Faria (1959) recomenda que as frases que
exemplificaro a gramtica no sejam soltas, nem de autoria do professor; o ensino da
gramtica deve partir do texto. J Nbrega (1062b) no especifica como devem ser os
exemplos, mas recomenda que desde o incio do estudo o aluno entre em contato direto com

130
os autores latinos. O restante dos manuais faz uso de frases de autores latinos ao lado de frases
de autoria dos prprios autores dos manuais. Segundo Malmkjaer (1998), o primeiro curso sob
a concepo da AGT foi elaborado por Fick (1793). Neste manual os exemplos de gramtica
eram especialmente confeccionados para explicar o ponto gramatical que estava sendo
trabalhado. Este tipo de prtica, como vimos, ainda sobrevive em alguns dos manuais que aqui
analisamos.
De acordo com Oliveira (2001), durante muito tempo o ensino de lnguas estrangeiras
clssicas e modernas teve o mesmo tipo de problemas: o ensino partia do sistema para a
lngua, tornando a aquisio dos elementos sistmicos estanque. O manual de Pinto (s.d) um
deles, no qual o autor optou por organizar o contedo da gramtica isoladamente: o aluno
deve estudar primeiro a primeira declinao, depois a segunda, e assim sucessivamente;
depois aprender os adjetivos, os pronomes, preposies, advrbios e verbos, tudo
separadamente. Somente depois de estudar cada um destes pontos, o aluno entrar em contato
com a sintaxe do latim, com os casos, sentenas e, por fim, com os textos. Este tipo de ordem
tradicional do contedo foi durante muito tempo a forma mais comumente encontrada no
ensino do latim. No manual de Nbrega (1962a), o autor explica primeiro separadamente cada
caso, porm somente no final do livro h um captulo sobre a sintaxe dos casos, antes disso o
aluno estudar isoladamente cada ponto gramatical, da mesma forma que no manual de Pinto.
O manual de Richards (1958) no segue a ordem seguida, por exemplo, pelo manual de Pinto.
Cada lio traz diversos pontos gramaticais, porm, a explicao destes no parte de textos
nem de sentenas. As explicaes dos pontos gramaticais so seguidas por um vocabulrio
que por sua vez seguido pelos exerccios. Comba (1986) apresenta em seu manual apenas a
morfologia do latim; a sintaxe, segundo ele explica, ser abordada em outro volume. O autor
tambm no divide a gramtica na mesma ordem usada por Pinto, porm o estudo dos pontos
gramaticais no parte de textos nem de frases. Garcia (1993) divide seu manual em
Morfologia nominal e Morfologia verbal, mas a autora no segue a ordem tradicional
da gramtica, que explicada sempre detalhadamente, porm no parte de textos. Almeida
(2000) organiza sua gramtica de modo que a cada lio corresponda um ponto gramatical, e
as explicaes no partem de textos nem de frases, no entanto, so muito detalhadas e bem
exemplificadas. No segue a ordem tradicional da gramtica. O manual de Daz (2006)
segue esta ordem (a mesma de Pinto): a autora primeiramente apresenta toda a gramtica com
pouqussimos exemplos, e os exerccios so colocados ao final do livro. As explicaes no
partem de textos nem de frases. Os trs volumes de Lingua Romae no seguem a ordem

131
tradicional, mas as explicaes tambm no partem de textos nem de frases. H exemplos e
os exerccios se intercalam com a gramtica.
Sobre estes aspectos que comentamos no pargrafo anterior, percebemos que alguns
manuais tm uma perspectiva que poderamos dizer mais moderna. O manual de Rnai
(2006), Gradus Primus, em relao a estes aspectos, representa um avano. As lies, como j
dito, iniciam-se com textos, e os pontos gramaticais a serem explicados so suscitados por
estes mesmo textos. Cada lio traz dois ou mais pontos gramaticais para serem aprendidos; o
aluno pode ver como eles funcionam nos textos. Faria (1959) afirma que o estudo da
morfologia [...] de forma alguma deve preceder a leitura dos textos mas ser orientado em
funo desta mesma leitura (1959:217). O autor entende que a sintaxe e o vocabulrio devem
ser ensinados da mesma maneira, a partir dos textos. Nbrega (1962b) tambm recomenda que
o estudo do vocabulrio seja feito em funo dos textos, mas no se aprofunda mais em outras
questes sobre gramtica. O manual Ars latina (1978) outro que no segue a ordem
tradicional de organizao da gramtica. Alm disso, a explicao dos pontos gramaticais
feita a partir de frases e pequenos textos. O Reading Latin (2003), como j foi assinalado,
um manual no qual a gramtica exposta ao aluno aps a leitura de um texto e de sua
respectiva traduo. Este manual tambm no segue a ordem tradicional da gramtica, e esta
explicada de maneira detalhada. Lima (1995), como j foi comentado, recomenda que o
estudo da gramtica do latim parta dos textos, mais especificamente da comparao de um
texto latino com sua verso em portugus, e o professor deve destacar mais os elementos de
morfossintaxe que o lxico.
Por todas as consideraes feitas neste tpico, podemos afirmar que, no que concerne
ao ensino da gramtica, muitos manuais no seguem as recomendaes mais modernas da
Lingustica Aplicada, como o ensino da gramtica a partir dos textos. Alm disso, muitos
manuais ainda fazem uso de uma ordem do contedo gramatical na qual o aluno estuda
primeiro toda a morfologia para somente depois estudar a sintaxe do latim. Isso acaba por
atrasar o contato do aluno com os textos latinos e, consequentemente, a aquisio de sua
competncia de leitor destes mesmos textos.

132
 3.3 Os exerccios

Como j informamos no primeiro tpico deste captulo, os manuais de Pinto (s.d.),

Marouzeau (1943), Faria (1959), Nbrega (1962b), Rnai (1980) e Lima (1993) no trazem
propriamente exerccios, porm todos fazem recomendaes de exerccios que o professor
pode propor para o aluno de latim, recomendaes estas que j foram descritas no captulo
dois. Em todos os outros manuais h exerccios de traduo e, dada a quantidade e a
frequncia com que eles aparecem ao longo das obras, poderamos dizer que so o principal
modo de fixao do contedo gramatical por parte dos alunos.
No primeiro captulo, mostramos algumas crticas ao ensino de lnguas estrangeiras
atravs da traduo. Vimos que Leffa (1998) afirma que a AGT a abordagem usada h mais
tempo na histria do ensino de lnguas e a que tem recebido o maior nmero de crticas.
Apresentamos tambm alguns argumentos de Malmkjaer (1998) contra o uso da traduo no
ensino de lnguas: a traduo independe e difere das quatro habilidades que determinam a
competncia em uma lngua; no natural; o tempo gasto para traduzir poderia ser empregado
no exerccio de qualquer uma das quatro habilidades; leva os alunos a associar expresses das
duas lnguas; priva os alunos de pensarem na lngua estrangeira; s apropriada para ensino
de traduo, no de lnguas. No entanto, Malmkjaer afirma que estes argumentos no so
verdadeiros em todos os casos; o nvel de verdade destes depender do tipo de traduo de que
se fala, da forma como esta apresentada aos alunos e do tipo de textos escolhidos para esta
prtica.
Schffer (2000) rebate algumas dessas crticas, alegando que a traduo depende sim
das quatro habilidades e o aluno estar praticando-as enquanto traduz. Esta autora ainda
afirma que, se os exerccios de traduo forem desenvolvidos de modo a levar o aluno a
pensar sobre a forma como as lnguas se relacionam, considerando os contextos envolvidos
durante o processo de traduo, este aluno estar mais atento tanto na compreenso e leitura
do texto, quanto na produo e escrita da traduo. J Shffner (1998) apresenta alguns
argumentos a favor da traduo no ensino de lnguas estrangeiras: melhora na agilidade
verbal; ampliao do vocabulrio na lngua estrangeira; aperfeioamento do estilo; melhoria
no entendimento do funcionamento das lnguas; fixao das estruturas gramaticais da lngua
estrangeira; melhora na compreenso da lngua estrangeira.
Miotti (2006) afirma que a nica habilidade, das quatro que definem a competncia
numa lngua estrangeira, a ser desenvolvida no estudo das lnguas clssicas a leitura,

133
portanto, o objetivo do ensino do latim a leitura dos clssicos. E esta competncia
lingustica, ainda segundo a autora, deve ser desenvolvida atravs de textos, e no de frases
isoladas. Alm disso, conforme afirma Maranho (2009), o uso de exerccios de traduo de
frases isoladas no leva em conta a importncia do contexto e do tipo de discurso para que o
aluno escolha adequadamente entre as opes de traduo. Para Miotti, o material utilizado no
ensino de lnguas clssicas deve ligar-se ao objetivo do real aprendizado do aluno e ao uso
efetivo que ele far do conhecimento adquirido, por isso, os exerccios de oralidade deveriam
ser excludos. Neste sentido, os argumentos citados por Malmkjaer de que o tempo gasto para
traduzir poderia ser empregado no exerccio de uma das outras quatro habilidades de
competncia em uma lngua no se aplica ao ensino do latim. A traduo como exerccio
pedaggico pode trazer muitos benefcios, especialmente no ensino de lnguas antigas, nas
quais a fala, a audio e a escrita no tm a mesma importncia que a leitura.
Sobre os exerccios de traduo encontrados nos manuais, podemos dizer que nos
manuais de Nbrega (1962a), Richards (1958), Spalding (1983), Comba (1986) e Furlan &
Coellho (2009), no primeiro volume de Lingua Romae, a prtica da traduo feita apenas
atravs de frases soltas. O restante dos manuais traz, alm de frases soltas, textos de extenses
variadas para o aluno traduzir. Nbrega usa frases de autores latinos como exemplo, mas as
frases dos exerccios so de sua autoria. Em Rnai (2006) h frases e textos de autores latinos.
Em Harmsen (1956) h somente pequenos textos, de autores como Lhomond, Fedro, Cornlio
Nepos e Csar. Em Richards (1958) h frases de sua autoria e de autores latinos. Spalding
(1983) traz frases de sua prpria autoria somente. Os autores de Ars Latina (1978) trazem
sentenas isoladas mas tambm textos, porm, ambos so de sua autoria. Comba (1986)
apresenta frases soltas e textos, de sua autoria e de autoria de autores latinos; traz provrbios e
sentenas famosas e textos de autores como Fedro, alm de trechos do Antigo e do Novo
Testamento em latim. O Reading Latin possui seis partes: a cada uma das trs primeiras
primeiras corresponde um texto de um autor latino (Plauto) que deve ser traduzido antes do
estudo da gramtica. As demais partes trazem distintos autores e gneros literrios. Na
primeira parte, por exemplo, o aluno deve traduzir a Aulularia de Plauto adaptada. Sobre este,
Miotti afirma: embora o texto no mantenha as expresses do original ipsis litteris (como
passa a acontecer nas prximas sees), todo o sentido inclusive muitos detalhes estilsticos
e marcaes cnicas permanece preservado (2006:64). Na segunda parte, o texto a ser
traduzido Bacchides, tambm de Plauto; na terceira Amphitruo do mesmo autor; na quarta
o texto de Ccero In Verrem; na quinta o Catilinae coniuratio, de Salstio e In Catilinam,
de Ccero; e na sexta h textos variados: Ccero, Csar, Lucrcio e Catulo so alguns dos

134
autores. No volume de gramtica e exerccios, h outros exerccios de traduo, tanto de frases
soltas como de pequenos textos, de autoria de Jones & Sidwell e de autores latinos tambm.
Em Garcia h somente textos, alguns de sua autoria e outros de autores latinos como Fedro e
Csar. No manual de Almeida, h frases soltas e, mais ao final, alguns pequenos textos. H
frases de Publlio Siro e os textos so de Ccero, Fedro, Virglio, Horcio e Ovdio. O manual
de Daz contm frases soltas de autoria dela e uma antologia com textos a serem traduzidos
pelo aluno de Fedro, Ccero, Csar, Horcio, Ovdio e Virglio. No primeiro volume do
manual Lingua Romae, as frases so, em sua maior parte, de autoria dos autores. Nos outros
dois volumes h frases e textos de autores latinos.
Alm dos exerccios de traduo do latim para a lngua materna, encontramos nos
manuais exerccios de verso da lngua materna para o latim. Alguns autores admitem que a
verso seja um exerccio frutfero para o aprendizado do latim, outros no a incluem pois
pensam que, pelo latim no ser mais usado para a composio, somente para a leitura, este
tipo de exerccio no teria sentido, e que os mesmos benefcios conseguidos pela verso
poderiam ser obtidos somente pela traduo.
Os seguintes manuais trazem exerccios de verso: Nbrega (1962a), Rnai (2006),
Richards (1958), Berge, Castro & Mller (1978), Comba (1986), Almeida (2000), Jones &
Sidwell (2003), Daz (2006) e Furlan & Coelho (2009). Richards, conforme descrevemos no
captulo anterior, justifica os exerccios de verso afirmando que no se espera que os alunos
aprendam a escrever em latim, mas que eles se tornem mais sensveis lngua e, portanto,
melhores leitores. Faria (1959), conforme vimos no segundo captulo, considera que, aps a
renovao que se deu nos trabalhos escolares, as verses para o latim deveriam ser excludas,
pois no correspondem mais aos objetivos do ensino moderno desta lngua. Nbrega (1962b),
ao contrrio, pensa que a verso o recurso mais eficiente para que o professor verifique o
grau de entendimento do aluno a respeito do ponto gramatical explicado. Dos dezoito manuais
analisados, nove trazem exerccios de verso, o que comprova que, conforme dissemos, nem
todos os autores consideram que este seja um exerccio relevante para o estudo do latim, e no
um recurso to usado quanto a traduo.
H tambm outros tipos de exerccios, alm dos de traduo e verso. Alguns manuais
trazem, inclusive, exerccios de gramtica da lngua materna do aluno, que sero comentados
em tpico posterior. Em vrios manuais encontramos questionrios, como no manual de
Nbrega: 1 Por que a palavra Gallia na primeira frase do exerccio termina em a? 2 Por
que provincia tambm termina em a? 3 Qual a funo de Italiae? 4 Em que caso est? Est
em nominativo? Por que no? 5 Indique todos os genitivos no exerccio acima (1962a:12).

135
No manual de Comba, h questionrios em portugus de compreenso dos textos lidos. No
manual de Almeida, h questionrios em todas as lies. Na lio sobre o nominativo, por
exemplo, o aluno deve responder: 1 Quantos elementos podemos encontrar numa orao? 2
Quais so os elementos que podemos encontrar numa orao? 3 Que sujeito? 4 Como
se descobre o sujeito de uma orao? (2000:15), entre outras.
J falamos sobre a memorizao no primeiro tpico deste captulo, e de como alguns
autores de manuais a incentivam. Alguns exerccios tambm incentivam a esta prtica,
destacamos o manual de Almeida. O autor recomenda que o aluno decore, exerccio por
exerccio, o vocabulrio correspondente (2000:35). Em outro questionrio, o autor alerta:
No se d por satisfeito enquanto no souber responder a todas as perguntas sem consultar
uma nica vez a lio (2000:55). A lio 49, inclusive, intitula-se Como decorar um
verbo?. Em uma lio posterior a esta, o autor recomenda ao aluno: [...] decorar os tempos
primitivos e o significado dos verbos das diversas regras da lio (2000: 240). Ainda h
outras recomendaes como esta em outras lies.
Um tipo de exerccio que aparece em vrios manuais (Rnai, Jones & Sidwell, Furlan
& Coelho) passar do singular para o plural ou do plural para o singular frases, verbos ou
nomes. Tambm h exerccios em que o aluno deve mudar o tempo verbal da frase ou texto
(Rnai, Daz), ou identificar o tempo verbal, conjugao e pessoa de uma lista de verbos
(Furlan & Coelho).
Outro tipo de exerccio recorrente nos manuais declinar palavras ou sintagmas em
alguns casos (Nbrega, Rnai, Richards, Comba, Almeida, Jones & Sidwell, Daz, Furlan &
Coelho) e conjugar determinados verbos em determinados tempos (Rnai, Almeida, Jones &
Sidwell, Daz, Furlan & Coelho). Em alguns manuais (Nbrega, Jones & Sidwell, Furlan &
Coelho) os autores pedem que o aluno combine, de acordo com caso, gnero e nmero,
adjetivos com nomes, ou pronomes com nomes. A anlise sinttica e morfolgica tambm
aparece como exerccio em alguns manuais (Nbrega, Rnai, Comba, Garcia, Jones &
Sidwell, Daz).
O Reading Latin o nico manual que traz exerccios de escanso de versos.
Como j comentamos, os exerccios de oralidade no fazem mais sentido no ensino do
latim de hoje. No entanto, alguns manuais trazem exerccios deste tipo, como o de Rnai.
Diversas vezes o autor prope ao aluno exerccios como este: 3. Dizer em latim: Aos poetas.
Para as escolas. r. Para uma rainha (2006:22). Outro exemplo do manual Ars Latina. No
tpico Exerccio de conversao, que aparece em algumas lies ao longo da obra, os autores
pedem que o aluno responda em latim perguntas escritas em latim sobre os textos previamente

136
trabalhados. Por exemplo, aps ler um pequeno texto sobre a guerra entre Persas e Espartanos,
o aluno deve responder: Ubi sunt angustiae Thermopylarum? Quis Persas exspectat? Ubi
habitant Persae? Quae est causa pugnae? Ubi pugnat Leonidas? Quis superat pugna?
Quem necant? Cui obtemperant Spartiatae? (1978:31). Richards tambm prope
exerccios de oralidade: Responda as questes em latim: 1. Ubi estis hodie? 2. Ubi est nostra
Academia? 3. Ubi sunt puellae? 4. Ubi erat agricola? 5. Est-ne Roma in Europa? 6. Est-ne
Graecia in Africa? 7. Ubi cras erimus? (1958:10). No Reading Latin, h exerccios em que o
aluno deve ler sentenas em latim e dizer em latim o sujeito do verbo.
Sem dvida, a prtica da traduo ainda o principal exerccio encontrado nos
manuais analisados, porm, ainda encontramos outros tipos de exerccios, que, geralmente,
concernem fixao de pontos gramaticais especficos. No geral, os exerccios so suficientes
em todos os manuais. Percebemos ainda a presena de exerccios mecnicos, como declinao
de palavras e sintagmas, conjugao de verbos e mudana de plural para singular. Este tipo de
exerccio importante para que o professor veja se o contedo gramatical foi compreendido
pelos alunos, assim como a traduo de frases soltas, mas no exclusivo.

137
 3.4 O papel da lngua materna no ensino do latim

Conforme j discutimos, o uso da traduo no ensino de lnguas estrangeiras uma das

caractersticas da AGT muitas vezes criticado, pois isso implica a presena da lngua
materna do aluno no processo de aprendizagem. Ao analisarmos os manuais, percebemos que
todos ensinam o latim atravs da lngua materna. Portanto, podemos afirmar que esta tem um
papel primordial no ensino da lngua latina, atravs dela que o aluno aprende a lngua
estrangeira, e os benefcios desta aprendizagem, segundo alguns autores, refletir-se-o na
lngua materna.
Uma das abordagens que rejeita especialmente as comparaes com a lngua materna
a abordagem comunicativa, conforme vimos no primeiro captulo com Pedroso (2006). Este
autor entende que o recurso lngua materna justificvel, pois por sua mediao que o
aluno recebe a lngua estrangeira. Schffer (2000), segundo apresentamos no primeiro
captulo, partilha das ideias de Pedroso, afirmando que a lngua materna fundamenta a
experincia do aprendiz com outras lnguas, e por isto ele recorrer a ela quando tiver dvidas
ou inseguranas em relao lngua estrangeira.
Todos os manuais analisados, conforme j afirmamos, recorrem lngua materna do
aluno para ensinar o latim. Alm disso, a lngua materna muitas vezes usada como
justificativa para o ensino da lngua clssica, o que um dos pressupostos da AGT: aprender a
lngua estrangeira traria benefcios para o estudo da lngua materna do aluno, inclusive para o
estudo de outras lnguas tambm. Faria (1959), Nbrega (1962b), Berge, Castro & Mller
(1978), Rnai (1980) e Jones & Sidwell (2003) so autores que acreditam que o estudo do
latim poder beneficiar o estudo da lngua materna do aluno, seja pela melhoria do estilo ou
pelo melhor entendimento dos elementos da lngua materna que esto relacionados ao latim,
este benefcio seria maior no caso das lnguas romnicas.
Alguns manuais discutem pontos gramaticais e propem exerccios sobre a lngua
materna do aluno. Comba (1986), por exemplo, traz exerccios nos quais o aluno deve analisar
pequenas oraes conforme o modelo:

Joo: subst. masc. sing.

chegar: verbo, 3 pess. sing. futuro do presente simples, indicativo
ativo.

Os: art. def. masc. pl.

meninos: subst. masc. pl.

138
 so amados: verbo, 3 pessoa pl., presente indicativo passivo.
(1986:06)

H tambm neste manual exerccios de classificao de verbos em portugus e de

anlise sinttica de frases soltas em portugus. Almeida (2000) tambm traz exerccios de
anlise sinttica e ainda, nos questionrios, h perguntas sobre conceitos da gramtica do
portugus, como:

1- Que se entende por complemento, quando se fala em verbo quanto

ao complemento?
2- Considerados quanto ao complemento, todos os verbos so iguais? Por
qu?
3- Que verbo de predicao completa? Que outro nome tem?
Exemplos. (2000:22)

Alm disso, Almeida em alguns momentos faz referncia sua Gramtica Metdica
da Lngua Portuguesa, pedindo que o aluno a consulte em caso de dvidas. Berge, Castro &
Mller (1978) aconselham que o professor de latim seja tambm o professor de portugus dos
alunos, e que os programas destas duas disciplinas estejam ajustados. O uso deste tipo de
exerccio pode ser justificado pela importncia do conhecimento e da clareza dos conceitos
gramaticais da lngua materna do aluno para a aprendizagem de certos pontos gramaticais da
lngua latina. Na aprendizagem dos casos, por exemplo, o aluno precisa entender o que um
sujeito e um predicativo do sujeito para aprender o caso nominativo, ou, como vimos nas
questes acima propostas por Almeida, o aluno precisa entender a regncia dos verbos para
que possa compreender os casos acusativo e dativo, e assim por diante.
Furlan & Coelho (2009) no trazem exerccios sobre a lngua materna do aluno, mas
ressaltam a importncia do conhecimento da gramtica tradicional do portugus para a
aprendizagem do latim pois, segundo os autores, o desconhecimento da gramtica do
portugus consiste muitas vezes na maior dificuldade para o aprendizado da lngua latina. Os
autores ainda afirmam que: a gramtica tradicional portuguesa foi estabelecida a partir da
gramtica latina, e o conhecimento daquela imprescindvel para o conhecimento desta
(2009:31).
Outro tipo de exerccio que faz referncia lngua materna o de etimologia e aparece
nos manuais de Richards (1958) e Jones & Sidwell (2003). No primeiro, um exemplo seria um
exerccio em que o aluno deve informar qual palavra latina deu origem a certas palavras em
ingls como action, literature e wine. J no Reading latin, conforme vimos no segundo
captulo, os autores exploram a influncia do latim no vocabulrio da lngua inglesa em

139
diversos momentos. H uma seo no manual chamada Everyday Latin, que explora
expresses latinas ainda usadas hoje na lngua inglesa. Tambm h exerccios de etimologia
semelhantes aos que se encontram em Richards.
Podemos afirmar que, no ensino do latim, a lngua materna no tem somente um papel
de mediadora da aprendizagem da lngua estrangeira. Alguns dos autores acreditam que os
conhecimentos adquiridos no estudo desta lngua traro benefcios e proporcionaro ao aluno
um conhecimento mais aprofundado de sua prpria lngua. Conforme j informamos, estas
ideias so caractersticas da AGT, abordagem na qual se baseiam quase todos os manuais
analisados. Alm disso, em todos os manuais h pontos da gramtica do latim que so
ensinados atravs da comparao com a lngua materna do aluno, o que confirma a afirmao
de Schffer de que a lngua materna fundamenta a experincia do aprendiz com outras lnguas.

140
 3.5 O papel da traduo

Como vimos at agora, a traduo o principal exerccio no ensino do latim e os

manuais analisados se baseiam, com exceo de Lima (1995), nos princpios da AGT. Vimos
tambm que alguns autores criticam o uso da traduo no ensino de lnguas, no entanto,
conforme afirmou Pedroso (2006), isto acontece porque estes autores no desvinculam a
traduo dos objetivos da AGT, que uma abordagem muito criticada. Richards & Rodgers
(1993), exemplos destes autores, caracterizam a sentena como a unidade bsica do ensino e
da prtica da lngua na perspectiva da referida abordagem, e ainda afirmam que grande parte
do tempo das aulas empregado na traduo de sentenas. Malmkjaer (1998) informa que o
primeiro curso escrito em ingls baseado nos princpios da AGT fazia uso de exerccios de
traduo de frases individuais. Alm disso, conforme vimos no tpico anterior, alguns autores
criticam o uso da traduo por esta implicar a presena da lngua materna. No entanto,
observamos que os exerccios de traduo, desde que adequados, so uma boa maneira, talvez
a nica, de ensinar o latim.
Ao descrever e analisar os manuais, percebemos que h usos distintos da traduo, o
que pode revelar maneiras diferentes de conceber a traduo por parte dos autores dos
manuais. Marouzeau (1943), Faria (1959) e Nbrega (1962b) so autores que procuram
discutir a traduo em suas obras, conforme vimos no captulo primeiro. Estes manuais no
tm uma preocupao em ensinar a gramtica do latim, o objetivo deles antes discutir pontos
sobre o ensino desta lngua. Nos manuais restantes no h uma explicitao do que os autores
pensam sobre traduo, como h nos trs ltimos citados, mas h sim algumas citaes que
podemos analisar numa tentativa de perceber como estes outros autores entendem a traduo.
No geral, os autores dos manuais apontam como dificuldades para traduzir o latim
caractersticas da gramtica da lngua, a distncia temporal entre o latim e a lngua materna do
aluno e o fato de esta lngua representar uma cultura e mentalidade diferentes das do aprendiz.
Sobre as dificuldades da gramtica, os autores destacam, principalmente, o carter sinttico da
lngua latina, a ausncia de artigos e a polissemia lxica, morfolgica e sinttica. A partir das
dificuldades apontadas, alguns autores tentam fornecer elementos, sejam de gramtica ou de
cultura, que auxiliem os alunos no exerccio da traduo.

Na maior parte das vezes, segundo descrevemos no captulo anterior, auxiliar o aluno
na prtica da traduo significa explicar particularidades da gramtica do latim, o que

141
geralmente feito atravs de frases soltas, sem mostrar posteriormente como aquela
particularidade apareceria num texto de um autor latino. Podemos citar novamente, como um
exemplo desta prtica, o manual de Berge, Castro & Mller: Cum tambm conjuno.
Significa quando (e porque). Podemos tambm traduzi-lo por uma orao preposicional
infinitiva: ao... Rege o subjuntivo (1978:68). Outra prtica encontrada comumente nos
manuais o autor simplesmente traduzir frases ou expresses que o aluno supostamente no
conseguiria traduzir sozinho, sendo que, na maioria dos casos, esta traduo no
acompanhada de nenhum tipo de explicao, seja gramatical ou cultural, e espera-se que o
aluno simplesmente copie a sugesto do autor.

De acordo com a definio de Mounin (1975) vista no primeiro captulo, o tradutor

deve ser um etngrafo, e o tradutor de lnguas antigas, um fillogo. Isto significa que no
basta ter conhecimento da lngua que se traduz e da lngua para a qual se traduz, preciso
conhecer tambm e em igual medida a etnografia da comunidade falante daquela lngua. No
caso do latim, uma lngua cuja civilizao no mais existe, o tradutor deve recorrer histria
como descrio etnogrfica do passado. Alguns manuais procuram fornecer elementos
culturais que auxiliem o aluno no exerccio da traduo, como o de Nbrega (1962a), que
comenta os textos a serem traduzidos, acrescentando informaes sobre a cultura e a histria
de Roma. Richards (1958), em algumas lies, traz notas sobre alguns vocbulos e frases nas
quais d informaes sobre obras latinas em que eles aparecem, ou informaes que
relacionam o vocbulo e a cultura de Roma. Faria (1959) recomenda que os textos para
traduo venham acompanhados de informaes sobre seus respectivos autores, e sobre
aspectos da vida e da cultura romanas. Rnai (1980) tambm traz informaes culturais e
histricas. Juntamente com as frases de autores latinos, Rnai coloca excertos de textos de
autores no-latinos que dialogam com elas. Jones & Sidwell (2003) procuram situar os textos
a serem traduzidos na histria da literatura de Roma, trazendo informaes sobre os autores e
sobre a cultura da poca. Neste aspecto, destacamos o manual de Garcia (1993), no qual a
autora discute problemas de traduo no somente no mbito lingustico, mas tambm no
cultural, conforme descrevemos no tpico correspondente a este manual no captulo anterior.

Outra tentativa de auxiliar os alunos feita por muitos autores a de organizar o

processo da traduo em passos que o aluno deve seguir para ter sucesso neste exerccio.
Pinto aconselha que o aluno divida o perodo em oraes e analise cada uma delas,
observando as regras de concordncia e a sintaxe dos casos. Marouzeau recomenda que o
aluno opere o que ele chama de construo gramatical. Para realiz-la, ele deve separar a

142
proposio principal do perodo das proposies subordinadas, reconhecendo as formas
gramaticais e definindo as relaes sintticas. Harmsen sugere um procedimento semelhante,
no qual o aluno deve encontrar primeiro os membros essenciais da proposio, o verbo e o
sujeito. No caso dos perodos longos, ele deve distinguir entre a proposio principal e a
subordinada e traduzir palavra por palavra, adequando, em seguida, o texto da traduo ao
portugus. Nos manuais de Spalding, Almeida e Daz, com pequenas diferenas, o aluno
basicamente deve analisar todas as palavras da orao, coloc-la na ordem direta e traduzi-la
palavra por palavra. Segundo Spalding, esta traduo revelar o sentido da frase e, baseando-
se nela, o aluno dever fazer uma traduo literria. Nbrega (1962b) apresenta os processos
de traduo de diversos autores e, para ele, a traduo tem incio na leitura, na qual se deve
apreender o sentido geral do pensamento do autor. O aluno no deve ler na chamada ordem
direta. Feita a leitura, ele deve examinar detidamente as oraes que compem cada perodo e
iniciar a traduo.
No geral, podemos dizer que os autores entendem a traduo como a descoberta do
sentido do texto, que comea na anlise das palavras e proposies da frase e culmina no
arranjo do que eles chamam de traduo literal (diramos palavra por palavra) numa
traduo mais fluente ou traduo literria. Segundo vimos no primeiro captulo, Berman
(2007) afirma que, na traduo etnocntrica e hipertextual, o sentido um ser em si, que a
traduo faz passar de uma lngua a outra. A primazia do sentido a essncia da traduo
etnocntrica. De acordo com o autor, os dois princpios deste tipo de traduo so: a obra
estrangeira deve ser traduzida de maneira que no se sinta a traduo e esta deve dar a
impresso de que assim que o autor estrangeiro teria escrito se o tivesse feito na lngua para
a qual traduziu. Analisando os passos de traduo recomendados pelos autores dos manuais,
podemos perceber que o sentido do texto latino deve ser captado pelo aluno, algo que est
ali no texto para ser descoberto e passado lngua materna. Expresses como descoberta do
sentido (Marouzeau), chave de investigao (Harmsen), transportar para a lngua o
pensamento do autor (Nbrega), ou ainda em seu texto, o tradutor pode mudar a forma, mas
no a ideia, o pensamento do autor (tambm Nbrega), ou escolher o sentido exato
(Spalding) encontradas em alguns manuais, comprovam esta ideia de que o sentido do texto
latino seria algo a ser descoberto pela anlise sinttica e, aps a traduo palavra por palavra,
ele se revelaria. Aps esta descoberta, o aluno poder arrumar sua traduo, tendo sempre
como direo a lngua de chegada e o que nela considerado padro ou normativo,
exercitando seu estilo. Isso mostra que, em geral, o que se entende e se ensina como traduo
nos manuais analisados, o que Berman critica e chama de resgate estetizante do sentido. A

143
traduo, nos manuais, seria como que uma prova de que o aluno entendeu o texto, pois os
autores dos manuais acreditam que, atravs dela, o aluno compreender o pensamento do
autor estrangeiro de forma completa, o que podemos perceber por afirmaes como a de
Marouzeau, de que o aluno deve traduzir provando que compreendeu o sentido e a construo.
Ou de Nbrega (1962b), que afirma que a leitura proporciona uma ideia geral do texto, mas a
traduo faz com que o pensamento do autor latino seja apreendido em sua totalidade.
Alguns autores tambm recomendam o tipo de linguagem que deve vigorar na
traduo. Dentre estes, a maioria recomenda que a traduo seja feita em portugus correto
ou ingls correto, no entanto no h uma discusso nem um maior detalhamento do que
seria correto na opinio destes autores. J Marouzeau entende que a traduo deve ser feita
na lngua de todos os dias, o aluno deve evitar as frmulas feitas, os clichs e a lngua
neutra. O aluno deve respeitar o estilo do autor a ser traduzido e pode usar o estilo de um
escritor francs para traduzir um latino. Por exemplo, h passagens de Ovdio que suportam
ser traduzidas, segundo Marouzeau, na lngua de Delille. No entanto, no geral, a inspirao
deve ser a lngua viva e corrente, o francs atual. Para Faria, o estilo do autor e o gnero da
obra literria devem transparecer na traduo, a lngua empregada para traduzir um poeta
pico no pode ser a mesma empregada para traduzir um orador, por exemplo. O tradutor deve
conservar as figuras, repeties e a gradao das expresses do original, sem retalhar as
oraes. Para Nbrega, alm de traduzir em linguagem clara e correta, o tradutor deve
observar os cnones estilsticos da lngua usada para a traduo. Spalding aconselha que se
observe, anote e decore as expresses trazidas pelos dicionrios e pelos bons tradutores.
Analisando estas recomendaes, percebemos que os autores dos manuais pensam que
se deve privilegiar a lngua de chegada na traduo, que deve ser clara, correta e fluente.
possvel distinguir entre estas recomendaes os dois princpios da traduo etnocntrica
elaborados por Berman, de que a obra estrangeira deve ser traduzida de maneira que no se
sinta a traduo e esta deve dar a impresso de que assim que o autor estrangeiro teria
escrito se o tivesse feito na lngua para a qual traduziu.
No manual de Spalding (1983), comprovando a ideia de que a traduo final deve ser
baseada em uma primeira traduo palavra por palavra, o autor traduz um trecho de um texto
de Ccero, De Senectute (84 a 85). Para isso, primeiro Spalding apresenta o texto original em
latim. Em seguida, o mesmo texto apresentado em latim, porm as oraes so colocadas na
ordem direta, embora o autor saliente que no aprova este sistema pois

144
 alm de deturpar e alterar profundamente o texto, de modo que se torna
irreconhecvel, o que fazer grave injria ao escritor, que antiesttico e
pouco didtico tal meio, pois o aluno deve aprender o Latim como ele
realmente , e no desfigurado moda portuguesa, para seu prprio
conforto. Mas, visto assim ser exigido nas escolas e nos exames
vestibulares, a fica o modelo. Sob protesto, porm (1983:99 e 100).

Depois, o autor faz uma traduo justalinear e, a partir desta, apresenta o que ele
chama de traduo literria. A seguir, apresentaremos o texto original, o texto em portugus
da traduo justalinear seguida da traduo literria, com o intuito de identificar e discutir as
diferenas entre as duas tradues. No intentamos fazer uma anlise exaustiva das tradues,
apenas us-las como forma de exemplificar a viso de traduo deste autor. No
apresentaremos o texto colocado em ordem direta por no ser relevante para esta reflexo.

Trecho original latino: Quid enim habet uita commodi? Quid non potius
laboris? Sed habeat sane ; habet certe tamen aut satietatem, aut modum.
Non lubet enim mihi deplorate uitam, quod multi, et ei docti, saepe
fecerunt : neque me uixisse poenitet; quoniam ita uixi, ut non frustra me
natum existimem ; et ex uita ita discedo, tanquam ex hospitio, non
tanquam ex domo. Commorandi enim natura deuersorium nobis, non
habitandi locum dedit.
O praeclarum diem, quum ad illud diuinum animorum concilium
coetumque proficiscar, quumque ex hac turba et colluuione discedam !
Proficiscar enim non ad eos solum uiros, de quibus ante dixi, uerum
etiam ad Catonem meum, quo nemo uir melior natus est, nemo pietate
praestantior : cuius a me corpus crematum est (quod contra decuit, ab
illo meum) : animus uero non me deserens, sed respectans, in ea profecto
loca discessit, quo mihi ipsi cernebat esse ueniendum (CCERO apud
Spalding, 1983 :99).

Traduo justalinear: Que de prazeres, com efeito, a vida possui? Antes,

que na vida no so trabalhos? Mas admitamos que ela (a vida) os tenha
(prazeres) certamente contudo traz ou a saciedade ou o termo. Pois no
me agrada chorar a vida, o que muitos fizeram muitas vezes, e esses eram
pessoas doutas: e no me arrependo de ter vivido; pois que vivi assim
que julgo que no nasci em vo, e saio assim da vida, como de uma
hospedaria, no como de uma casa (do seu lar). Pois a natureza nos deu
uma estalagem para morarmos, no um lugar para habitarmos.
dia brilhante, quando eu partir para aquela assemblia divina e reunio
de almas, e quando eu partir desta turba e desta lama! Pois eu partirei no
s para junto daqueles vares, dos quais eu falei antes, mas tambm para
junto do meu querido Cato, do qual nenhum varo que nasceu melhor
(do que ele), nenhum lhe superior em piedade: o corpo do qual foi
cremado por mim (ao contrrio ele que deveria ter cremado o meu):
mas sua alma no me abandonando, mas voltando-se (para mim) partiu
certamente para aqueles lugares, onde ela via que eu iria um dia
(1993:100 e 101).

Traduo literria: Quais so, com efeito, os prazeres da vida? Ou antes,

na vida, que no so sofrimentos? Admitamos que tenha prazeres; esses

145
 prazeres tm seu termo e trazem a saciedade. Com efeito, no me agrada
deplorar a vida, o que muitos fazem muitas vezes, e esses so pessoas
doutas: no me arrependo de haver vivido, pois vivi de tal maneira que
estimo no ter nascido em vo, e vou-me, assim, desta vida, como quem
sai duma hospedaria, no como do seu lar. Pois a natureza nos deu uma
estalagem para demorarmo-nos e no lugar de habitao.
dia brilhante aquele em que partir para a assemblia divina e para a
reunio das almas, e em que deixarei esta turba terrestre e esta lama!
Partirei, com efeito, no s para ir ter com aqueles vares dos quais h
pouco falei, mas tambm para o meu filho Cato, o melhor homem que
jamais nasceu, o mais terno dos filhos! Seu corpo foi incinerado por
mim, quando, ao contrrio, ele que deveria cremar o meu. Mas sua
alma no me abandonou, partiu, sem dvida, voltando-se para lanar-me
um olhar de ternura, para aqueles lugares onde ele via que eu iria um dia
(1983:101 e 102).

O autor muda a funo sinttica de algumas palavras da traduo justalinear para a

literria. Na primeira frase da traduo justalinear Que de prazeres, com efeito, a vida
possui? vida exerce a funo sinttica de sujeito e seu vocbulo correspondente no texto de
Ccero uita est no caso nominativo. Na traduo literria, o autor muda a frase para:
Quais so, com efeito, os prazeres da vida?, ou seja, de sujeito na primeira traduo, vida
passou a exercer a funo de adjunto adnominal, o que claramente no uma funo
desempenhada pelo caso nominativo latino. J na frase

Pois no me agrada chorar a vida, o que muitos fizeram muitas vezes, e

esses eram pessoas doutas: e no me arrependo de ter vivido; pois que
vivi assim que julgo que no nasci em vo, e saio assim da vida, como de
uma hospedaria, no como de uma casa (do seu lar)

traduzida literariamente como

Com efeito, no me agrada deplorar a vida, o que muitos fazem muitas

vezes, e esses so pessoas doutas: no me arrependo de haver vivido,
pois vivi de tal maneira que estimo no ter nascido em vo, e vou-me,
assim, desta vida, como quem sai duma hospedaria, no como do seu lar.

Algumas das mudanas ocorridas da primeira traduo para a segunda so: mudana
do tempo verbal de fecerunt; na primeira traduo traduzido por fizeram, que est no
pretrito perfeito do indicativo; na segunda traduzido por fazem, no presente do indicativo.
Em latim, o verbo est no pretrito perfeito, conforme a traduo justalinear. A mudana deste
tempo verbal acarreta a mudana do verbo de ligao seguinte: eram pessoas doutas fica
so pessoas doutas na traduo literria. saio assim da vida, como de uma hospedaria que,
na traduo literria ficou: vou-me, assim, desta vida, como quem sai duma hospedaria. A

146
alterao da pontuao e o acrscimo de palavras como desta (no lugar de da), quem e sai
contribuem para que a segunda traduo seja um texto mais fluente e menos estranho a um
leitor de portugus.
Catonem meum traduzido na traduo justalinear como meu querido Cato, j na
traduo literria o autor traduz por meu filho Cato. Ainda nesta frase, nenhum lhe
superior em piedade traduzido literariamente por o mais terno dos filhos. O ltimo
perodo deste excerto, que um perodo longo, dividido em dois na traduo literria,
enquanto que, na traduo justalinear, o autor havia conservado o perodo longo. Ainda no
ltimo perodo, na traduo literria, o autor acrescenta para lanar-me um olhar de ternura,
orao que no existe no texto em latim e que no se encontrava tambm na traduo
justalinear. No geral, percebemos que as frases que na traduo justalinear parecem
truncadas so modificadas pelo autor de modo a parecerem mais fluentes na traduo
literria. Este procedimento pode revelar a ideia da traduo como um exerccio de estilo.

147
 3.6 Os manuais, a traduo e o ensino em Roma

Segundo vimos no tpico anterior, os manuais analisados tm, no geral, uma

concepo etnocntrica da traduo, segundo a definio de Berman (2007). De acordo com
este autor, a traduo etnocntrica e hipertextual nasceu em Roma, no perodo em que os
romanos comearam um processo de traduo massiva de textos gregos. Conforme vimos no
primeiro captulo, o marco inicial da literatura latina foi a traduo da Odisseia por Lvio
Andrnico e, a partir dela, os autores latinos usaram os modelos gregos traduzindo-os de
forma mais ou menos livre. Furlan (2003) afirma que o tradutor romano acabava por conceber
a traduo como um exerccio de estilstica comparada, e o modelo era usado de forma
criativa. O autor ainda distingue duas formas de traduzir dos romanos: a traduo gramatical,
ou palavra por palavra, e a traduo retrica. No mbito do ensino, Marrou (1975) informa
que, antes de tudo, procurava-se entender o sentido dos textos em grego e, para isso, o aluno
procurava assimilar a construo, o valor dos casos e traduzir as palavras mais difceis para a
lngua comum.
Lembrando-nos da maneira como descrevemos no tpico anterior o processo da
traduo sugerido pelos autores dos manuais, percebemos algumas semelhanas com o ensino
na Roma Antiga. De acordo com os manuais, o primeiro passo no exerccio da traduo
tambm entender o sentido do texto e, em seguida, analisar as frases. A traduo final um
exerccio de estilo, no entanto, nos manuais esta menos livre que a traduo feita pelos
romanos. Podemos tambm comparar os procedimentos de traduo dos manuais com os dois
modos de traduo dos romanos abordados por Furlan. Os autores dos manuais, no geral,
recomendam que o aluno faa uma traduo palavra por palavra, que seria a traduo
gramatical, e depois melhore seu texto, que seria a traduo retrica.
Os romanos objetivavam melhorar seu estilo atravs da traduo e estudar os recursos
estilsticos dos autores gregos. Conforme vimos ao longo deste trabalho, umas das crenas em
relao traduo e aprendizagem do latim de que estas melhorariam o estilo de escrita do
aluno, pois ele conheceria, conforme Faria (1959) os recursos artsticos de que se valem os
escritores, como o emprego das imagens, das figuras, da prosa rtmica, etc (1959:147).
Podemos dizer que a maneira como a traduo apresentada e entendida nos manuais
semelhante maneira como os romanos a entendiam.
A respeito dos manuais escolares dos romanos, Marrou afirma que estes eram
bilngues, continham um vocabulrio greco-latino e pequenos textos, apresentados da seguinte

148
forma: duas colunas, uma com o texto grego e a outra, ao lado, com sua traduo latina. Se
observarmos os manuais selecionados neste trabalho, podemos dizer que tambm so
bilngues, possuem um vocabulrio em latim e na lngua materna do aluno, alm de pequenos
textos. No entanto, nem todos apresentam a traduo na lngua materna do aluno. De certa
forma, poderamos dizer que o que mudou efetivamente foi o fato de que o aluno no tem a
traduo na sua lngua materna ao lado do texto em latim, a traduo ele quem deve fazer
como forma de aprender a gramtica da lngua, embora, conforme j vimos, a traduo
tambm estivesse presente no ensino dos romanos. Conforme vimos no tpico anterior,
Spalding (1983) procede de maneira semelhante ao final de sua obra, quando compara o texto
em latim com sua traduo justalinear. Porm, este no um procedimento difundido na obra
como um todo. J Lima (1995) sugere que a aprendizagem do latim inicie com um texto latino
e sua traduo em portugus, a qual deve ser mais voltada para a organizao lingustica do
que para a manifestao de fatos culturais. O professor deve mostrar diferenas e semelhanas
entre os idiomas, submetendo o texto latino ao que Lima chama de um processo de
normalizao, que evidenciaria o funcionamento da lngua, o que um procedimento
semelhante ao que descrevemos como o ensino em Roma.
Segundo Marrou, os romanos foram os primeiros a explorar, sistematicamente, o
benefcio do estudo de uma lngua estrangeira para aprofundar e aperfeioar o domnio da sua
lngua materna, atravs da traduo e comparao entre textos gregos e latinos. Comparando e
analisando estas informaes com as descries dos manuais e o tpico O papel da lngua
materna no ensino do latim, deste captulo, possvel perceber que a ideia de que estudar
uma lngua estrangeira pode melhorar o estudo da lngua materna ainda se encontra nos
manuais de latim. O procedimento para o alcance deste benefcio tambm o mesmo:
traduo e comparao de textos da lngua estrangeira e da lngua materna. No caso do
portugus, do francs e do espanhol, esta crena ainda mais forte por serem estas lnguas
romnicas. No entanto, percebemos que, mesmo nos manuais em ingls, Essentials of latin
(1958) e Reading latin (2003), os autores destacam, por exemplo, vocbulos em ingls que
tm suas origens no latim e comparam elementos da gramtica latina e inglesa.
Podemos ainda perceber outra semelhana entre o ensino dos romanos e os manuais
analisados: a memorizao. Manacorda (1968), ao falar sobre o ensino em Roma, destaca a
memria como o principal instrumento de ensino e o carter repetitivo da escola. E esta uma
das caractersticas da AGT, abordagem que surgiu justamente com o ensino de grego e latim.
A partir do corpus analisado, percebemos que nem todos os manuais incentivam a
memorizao: apenas quatro manuais, em algum momento, sugerem que o aluno decore um

149
ponto da gramtica: Spalding (1983), Comba (1986), Almeida (2000) e Reading Latin (2003).
Nos exerccios dos manuais, a presena de exerccios mecnicos, que pode ser relacionada
com a repetio na escola antiga, destacada por Manacorda.

150
 CONSIDERAES FINAIS

Nosso principal objetivo neste trabalho foi o de descrever e analisar manuais que
ensinam o latim atravs da traduo, intentando distinguir caractersticas desta de acordo com
o modo como ela aparece nos manuais, bem como possveis semelhanas e diferenas entre
eles.
A pesquisa bibliogrfica nos mostrou como a educao grega foi a base para a
educao romana, na qual a traduo tinha um papel primordial. Na Grcia, a educao era
baseada em textos literrios e os romanos, ao adotarem este tipo de educao, necessitavam de
textos para o ensino, o que impulsionou o escravo Lvio Andrnico a traduzir a Odisseia para
o latim, inaugurando assim a literatura romana. A partir desta traduo os autores romanos
passaram a traduzir os textos gregos e us-los como modelos literrios. Em Roma, segundo
Marrou (1975), inaugurou-se a prtica de se estudar uma lngua estrangeira para benefcio do
estudo da lngua materna.
Ao descrever e analisar os manuais percebemos que prticas de traduo encontradas
neles esto fundamentadas em concepes histricas de traduo, especialmente naquelas da
Roma Antiga e do Renascimento, quando se acentuou o interesse pelas culturas grega e latina.
Foi possvel ver semelhanas entre a prtica de traduo recomendada pelos manuais e a feita
pelos romanos. O procedimento que o aluno deve seguir, segundo a maior parte dos manuais,
, primeiramente, entender o sentido do texto traduzindo-o palavra por palavra, em seguida
analisar detidamente as frases e, por fim, arranjar a traduo de modo que esta se torne mais
fluente e estilisticamente mais elaborada. Os dois modos de traduo dos romanos abordados
por Furlan (2003) a traduo gramatical e a traduo retrica podem ser comparados com
o procedimento recomendado pelos manuais: a traduo gramatical seria a traduo palavra
por palavra e a traduo retrica seria o arranjo que estilizar a primeira traduo. Com o
segundo tipo de traduo os autores romanos objetivavam melhorar seu estilo e conhecer os
recursos estilsticos dos autores gregos. Esta ideia partilhada por autores de alguns manuais,
que pensam que o exerccio da traduo do latim ajuda os alunos a escreverem melhor seus
textos em suas lnguas maternas, pois, ao traduzir, os alunos estariam estudando gramtica,
comparando as lnguas e, ainda, conhecendo os recursos de que se valem os escritores.
Poderamos ento afirmar que a maneira como a traduo apresentada e entendida nos
manuais semelhante maneira como os romanos a entendiam. Os autores dos manuais, no

151
geral, tambm acreditam, assim como os romanos, que o estudo da lngua estrangeira trar
benefcios para o estudo da lngua materna do estudante.
Alguns autores dos manuais apontam dificuldades da traduo do latim, das quais
poderamos citar caractersticas da gramtica da lngua (ausncia de artigos, carter sinttico,
entre outras), a distncia temporal entre o latim e a lngua materna dos estudantes e o fato
daquela lngua ser representante de uma cultura e mentalidade diferentes das dos alunos.
Partindo da constatao destas dificuldades, os autores procuram oferecer elementos
gramaticais e culturais que auxiliem o aluno no momento da traduo. Esta preocupao em
trazer informaes sobre a cultura e a histria de Roma aos alunos, revela que os autores
pensam que para traduzir no suficiente o conhecimento apenas da lngua latina, concepo
de Mounin (1975) a respeito da traduo: uma operao sobre fatos a um s tempo
lingsticos e culturais, mas cujos pontos de partida e de chegada so sempre lingsticos
(1975:215). Este autor diferencia, no entanto, o acesso a estes dados culturais para a traduo
de lnguas vivas e para a traduo de lnguas cuja civilizao no mais existe, como o caso
do latim. Neste, o acesso s informaes sobre a cultura e a civilizao ser obtido atravs da
histria e da filologia, o tradutor se transformar em fillogo. Pelas caractersticas da lngua
latina, pelas dificuldades apresentadas pelos autores dos manuais e pelo fato da traduo desta
lngua, juntamente com outras como o grego, ser ao mesmo tempo o modo e por vezes o
objetivo da aprendizagem da mesma, pensamos que esta merece uma posio distinta das
lnguas modernas em uma teoria da traduo, principalmente por no existir mais uma
civilizao falante desta lngua e por todos os problemas que isto acarreta ao tradutor.
No geral, a traduo aparece nos manuais de duas maneiras: como um objetivo a ser
atingido aps o estudo da lngua ou como um exerccio para chegar meta final que seria a
leitura dos clssicos, sendo que esta ltima a mais frequente. Se observarmos a frequncia e
a quantidade de exerccios de traduo nos manuais, podemos dizer que estes so o principal
modo de fixao do contedo gramatical. A traduo entendida em grande parte dos
manuais como a descoberta do sentido do texto. Esta comea na anlise das palavras e
proposies da frase e tem seu fim no arranjo do que os autores dos manuais chamam de
traduo literal (resultado desta primeira anlise) numa traduo literria, correta e fluente.
De acordo com Berman (2007), entender o sentido como algo que se transporta de uma lngua
para a outra atravs da traduo caracterstica da traduo etnocntrica e hipertextual, cujos
dois princpios so: a obra estrangeira deve ser traduzida de maneira que no se sinta a
traduo e esta deve dar a impresso de que assim que o autor estrangeiro teria escrito se o
tivesse feito na lngua para a qual traduziu. De modo geral, o que se entende e se ensina como

152
traduo nos manuais analisados aquilo que Berman critica e chama de resgate estetizante
do sentido. Para a maior parte dos autores dos manuais, traduzir corretamente seria como
que uma confirmao de que o aluno entendeu o texto latino, pois eles acreditam que
atravs do ato de traduzir o aluno compreender o pensamento do autor estrangeiro
completamente. A lngua de chegada na traduo deve ser privilegiada e deve ser clara,
correta e fluente: distinguimos aqui os dois princpios da traduo etnocntrica de Berman.
Ao compararmos os manuais mais antigos com os mais novos no quesito abordagem
metodolgica vimos que no h grandes inovaes por parte dos ltimos e que, com exceo
do manual de Lima (1995), todos se baseiam pelo menos em alguns dos princpios da AGT.
No entanto, percebemos que a abordagem utilizada pelos autores dos manuais no
explicitada pela maioria deles. A AGT surgiu justamente com o interesse pelas culturas grega
e latina no perodo do Renascimento e se vimos que somente um dos manuais analisados no
a segue, podemos afirmar que esta abordagem continua presente no ensino do latim. Porm, se
entendermos metodologia como o mtodo que comporta as regras de aplicao dos
pressupostos da aprendizagem da lngua, podemos afirmar que cada manual segue uma
metodologia prpria. Leffa (1988) distingue trs passos como essenciais para a aprendizagem
de uma lngua na perspectiva da AGT: memorizao de uma relao de palavras;
conhecimento das regras que permitiro agrupar essas palavras em frases; e exerccios de
traduo e verso. Todos estes passos se encontram nos manuais, porm, alguns manuais no
contm todos os passos, ou a ordem destes mudada. A memorizao, instrumento didtico
da escola antiga, encontra-se em poucos manuais. J o segundo passo encontra-se em todos.
Os exerccios de traduo, quando no encontrados nos manuais, so recomendados por seus
autores. Quanto aos objetivos finais da aprendizagem do latim traados pelos manuais, eles
so, em geral, semelhantes aos da AGT: fazer com que o aluno aprecie a cultura e a literatura
da lngua estrangeira, enquanto estuda sua gramtica, beneficiando tambm o estudo da lngua
materna.
Tambm foi possvel, atravs da anlise e descrio dos manuais brasileiros, compar-
los com a concepo pedaggica vigente no momento de sua publicao. Os manuais de
Pinto, Nbrega, Rnai e Harmsen, publicados respectivamente antes de 1931, em 1948, 1954
e 1956, ainda baseiam-se parcialmente na perspectiva da Escola Nova, na qual a criana o
centro da educao, a viso filosfica desta concepo fundamenta-se na existncia, na vida,
na atividade. Estes manuais esto voltados tanto para as crianas quanto para os estudantes
adolescentes que aprendiam latim na escola. No manual Gradus Primus, por exemplo, Rnai
preocupa-se em trazer textos com assuntos que sejam do interesse dos alunos mais jovens e

153
que tenham relao com a vida deles. Nos outros manuais, os autores procuram, em especial,
dar ferramentas aos estudantes para que eles possam ter xito nos exames necessrios para o
ingresso no curso de Direito naquele perodo.
Nos manuais seguintes publicados no Brasil, percebemos a influncia da tendncia
tecnicista, que foi a concepo assumida pelos militares aps o golpe de 1964, e que tinha
como princpios a racionalidade e a produtividade. Para Saviani a tendncia educacional
atualmente dominante no Brasil, desde o final da dcada de 60, a concepo produtivista de
educao, que se tornou oficial no Brasil sob a forma da pedagogia tecnicista. Em 1962, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornou o ensino do latim facultativo no curso
secundrio, praticamente extinguindo-o, ficando este limitado s disciplinas obrigatrias dos
cursos de Letras e graduao opcional em Lngua e Literatura Latina. A combinao da
pedagogia tecnicista e da extino do latim da escola produziu manuais preocupados em
justificar o estudo desta lngua atravs de razes prticas, como a melhoria do portugus dos
alunos, e morais, como a melhoria dos hbitos corretos, da concentrao, pacincia, entre
outras. Podemos citar como exemplos disso os manuais de Nbrega, Berge, Castro & Mller,
Spalding, Rnai e Comba. A gramtica nestes manuais tambm aparece de forma mais
resumida ou com carter consultivo apenas. Atravs das razes prticas e do enxugamento do
tempo de estudo da lngua, com gramticas mais resumidas, os manuais procuravam cumprir
os requisitos da concepo tecnicista de racionalidade e produtividade, de se fazer o mximo
no menor tempo possvel. J nos ltimos manuais, os de Garcia, Lima e nos 3 volumes de
Lingua Romae, percebemos que o foco no ensino superior e nos objetivos do estudo do latim
neste contexto, cujo principal deles a leitura dos clssicos.
Foi possvel ao longo do trabalho tambm refletir sobre a traduo enquanto mtodo
pedaggico no ensino do latim. Aps a anlise dos manuais, pensamos que a prtica da
traduo pode ser sim um meio eficaz de ensinar o latim, e no deve ser abandonada por
professores nem por alunos. Se analisarmos os argumentos citados por Malmkjaer (1998)
contra a traduo no ensino de lnguas, percebemos que alguns no fazem sentido se levarmos
em conta o que se entende como os objetivos do ensino do latim atualmente. fundamental
que o aluno entre em contato com os textos latinos o mais cedo possvel.
Sobre o ensino da gramtica, percebemos que a maior parte dos manuais no est em
consonncia com as recomendaes modernas da Lingustica Aplicada: o ensino, em geral,
no parte dos textos e o contedo em alguns manuais ensinado de forma que o aluno aprende
a morfologia separada da sintaxe. Desta maneira, o contato com os textos de autores latinos

154
atrasado e, por fim, a aquisio da competncia de leitor destes textos do aluno tambm
adiada.
A respeito da metodologia usada no ensino do latim, Miotti (2006) entende que esta
deve se adequar aos objetivos do ensino de tal lngua:

se o propsito de certo curso dar um panorama geral da estrutura do

latim, a estratgia didtica ser muito diversa daquela exigida se o
propsito permitir acesso aos textos; se essas metas se confundem, a
metodologia de ensino e, por conseqncia, a sua eficcia, ficam
comprometidas (2006:94).

Na opinio da autora, o mtodo ideal para estudantes universitrios brasileiros deve ter
como meta conduzir os alunos leitura de textos originais o mais rpido possvel, levando
sempre em conta informaes sobre a cultura, a civilizao, a literatura e a arte romanas, de
maneira que esses textos faam sentido na tradio a partir da qual foram escritos. Alm disso,
esse mtodo deve ainda comparar, quando for conveniente, estruturas do latim e da lngua
materna do aluno e trazer para a leitura trechos relevantes da literatura em lngua portuguesa.
Se levarmos em considerao estes conselhos, veremos que a maior parte dos manuais no os
cumpre ao seu mximo potencial e a consequncia , novamente, o atraso na leitura dos textos
originais.
Assim como Miotti, pensamos que a metodologia utilizada no ensino do latim deve se
adequar aos objetivos de ensino desta lngua, portanto, no poderamos apontar um dos
manuais analisados como sendo melhor que os outros. No entanto, se concordarmos que o
ensino de latim nas universidades brasileiras tem como objetivo instrumentalizar o aluno para
a leitura de textos clssicos, talvez o manual mais adequado seja o Reading Latin, embora
exista a barreira da lngua em que ele foi escrito. Pensamos que isto compensado pelo fato
de o aluno poder comear a traduzir textos de autores latinos j no incio do curso e, assim,
estar em contato direto com a literatura e a cultura romanas. O aluno, traduzindo este tipo de
texto e estudando a gramtica, conseguir ler os textos clssicos com mais rapidez. Ao
professor caberia fazer relaes pertinentes com a gramtica do portugus e com textos de
lngua portuguesa que sejam relevantes neste contexto.

155
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