A AVALIAO DINMICA DO POTENCIAL DE

APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA DA

MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL

*
urea Maria Paes Leme Goulart

A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural foi desenvolvida

por Reuven Feuerstein e colaboradores a partir de trabalhos realizados em
Israel com crianas e jovens que manifestavam baixo desempenho em
diferentes reas e dificuldade de integrao nos grupos sociais aos quais
pertenciam. Os estudos da decorrentes tm desencadeado uma srie de
reflexes sobre a formao dos profissionais da educao, assim como,
sobre o tipo de mediao que se estabelece com os educandos. As
discusses que sero realizadas a esse respeito, esto baseadas na tese
de doutorado intitulada O Professor na Mediao Cultural: as contribuies
de Reuven Feuerstein junto a alunos com necessidades especiais
(GOULART, 2001).
Para o autor, a modificabilidade uma caracterstica de todo ser
humano que lhe permite mudar nesta ou naquela direo, e buscar o curso
de seu desenvolvimento, a partir de sua prpria deciso, de forma
consciente e efetiva. Para que isto ocorra, h necessidade de desenvolver
suas estruturas mentais. Feuerstein (1993) afirma que, muitas vezes,
algumas estruturas mentais podem manifestar-se de forma rgida,
evidenciando a necessidade de uma interveno que auxilie o indivduo na
busca de maior flexibilidade. Afirma ainda, que embora a manifestao
dessas estruturas concorra para um comportamento muitas vezes rgido e
inflexvel por parte dos indivduos que a manifestam, no deve ser
entendida como uma caracterstica geral no conjunto de sua personalidade,
mas sim, como funo cognitiva que pode e deve ser melhorada
Em suas investigaes, o pesquisador adaptou e organizou uma
srie de instrumentos que possibilitam a Avaliao Dinmica do Potencial
1
de Aprendizagem da criana (LPAD ), e outra srie que oferece suporte
psicopedaggico para o desenvolvimento do potencial de cada sujeito:
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). O elemento fundamental
que permeia a aplicao desses instrumentos o que Feuerstein

*
Profa. Dra. do DTP UEM.
1
A sigla LPAD corresponde aos termos: Learning Potencial Assessment Device.

I Encontro Paranaense de Psicopedagogia ABPppr nov./2003.

 2
denominou mediao e que se concretiza nas Experincias de
Aprendizagem Mediada (EAM):

Por Experincias de Aprendizagem Mediada, (EAM) ns nos referimos

ao caminho no qual os estmulos emitidos pelo ambiente so transformados
por um agente mediador, normalmente os pais, irmo ou outros. Esse
agente mediador guiado por suas intenes, cultura e investimento
emocional, seleciona e organiza o mundo de estmulos para a criana. O
mediador seleciona os estmulos que so mais apropriados e ento os
molda, filtra, programa; ele determina a presena ou ausncia de certos
estmulos e ignora outros (FEUERSTEIN et al., 1980, p.15-16).

Ao estabelecermos a mediao, preciso que acreditemos na

criana. Essa crena um fator energtico que impulsiona consecuo
dos trabalhos. Foi essa convico nas possibilidades das crianas e o
conseqente compromisso assumido com elas que concorreu para o
sucesso alcanado. Sem ela, iniciar algo fica muito mais difcil. O trabalho
proposto nessa teoria baseia-se pois, em elementos cognitivos e afetivos
(FEUERSTEIN et al., 1980).
A modificabilidade uma caracterstica de todo ser humano e se
manifesta, em maior ou menor grau, em funo das experincias
vivenciadas, do meio em que criado, assim como, de suas condies
fsicas e biolgicas. Para alcan-la, Feuerstein e colaboradores
organizaram uma lista de funes cognitivas que podem se manifestar de
forma deficiente durante as fases de incio, elaborao e/ou trmino do
ato mental realizado pelo sujeito. Tais funes servem como ponto de
referncia para a observao e planejamento de uma interveno
mediadora. A identificao das funes cognitivas deficientes, o grau de sua
modificabilidade e a mediao necessria para modific-las so
consideradas de suma importncia para a prescrio da aprendizagem
futura.
As funes cognitivas so uma parte fundamental do modelo
conceptual que compe o alicerce, tanto para a Avaliao Dinmica do
Potencial de Aprendizagem (LPAD) como para o programa de interveno
(Programa de Enriquecimento Instrumental). Segundo Feuerstein et al.
(1993), os processos do pensamento lgico, de aprendizagem e da
resoluo de problemas, bem como de sua tm como suporte uma srie de
funes cognitivas.

2
Mediao um termo que adquire significados diferenciados, conforme a postura
terica de quem o utiliza. Para Feuerstein, mediao significa um processo de
interao entre o organismo humano em desenvolvimento e o indivduo com
experincias e inteno... que seleciona, enfoca, retroalimenta as experincias
ambientais e os hbitos de aprendizagem. o resultado articulado da exposio
direta ao mundo e a experincia mediada pela qual se transmitem as culturas
(FEUERSTEIN et al., 1980).
83
 As funes cognitivas so consideradas por Feuerstein como
elementos bsicos da inteligncia e constituem o suporte do ato mental. A
aquisio de funes e processos cognitivos auxilia na interiorizao da
informao, alm de permitir a auto-regulao do organismo, contribuindo
para o desenvolvimento da capacidade de utilizao das experincias
anteriores para adaptao e resoluo de novas situaes (SNCHEZ,
1989). As funes cognitivas, portanto, correspondem estrutura pessoal
3
interna cujos componentes so de ndole energtico- intelectual
(BELTRAN, 1991). Servem de base ao pensamento interiorizado,
representativo e operativo. Em outras palavras, funes cognitivas so
estruturas psicolgicas e mentais interiorizadas que possuem elementos
estticos (biolgicos) e dinmicos (necessidades, capacidades) que nos
permitem melhorar uma conduta.
Para realizar o levantamento das funes cognitivas que no esto
atuando adequadamente (funes cognitivas deficientes), pode ser utilizado
o Mapa Cognitivo, com a ajuda do qual possvel identificar as limitaes
no campo atitudinal e motivacional do sujeito, j que refletem muito mais
uma falta de hbitos de trabalho e aprendizagem do que incapacidades ou
dficits estruturais e de elaborao (FEUERSTEIN et al., 1993).
Os autores citados afirmam que o conceito de tais funes no
corresponde ao de componentes da inteligncia enumerados por psiclogos
clssicos como Spearman, Thurstone, Guilford e outros estruturalistas.
Segundo Beyer (1996), o conceito de funo cognitiva para Feuerstein, no
eqivale, tambm, ao conceito psicogentico de funo, mas sim, ao de
ao cognitiva utilizada pela criana na busca da resoluo de problemas e
que seria a conjugao adequada de vrias funes que permitiriam ao
sujeito o uso do que Vygotsky denomina de funes superiores do
pensamento. A no operatoriedade do pensamento pela criana
corresponderia ao que Feuerstein denomina de funes cognitivas
deficientes (BEYER, 1996, p.99).
4
Desta forma, o termo deficiente adquire uma outra conotao,
no se destinando a indicar rigidez ou distrbios graves, mas, apontar

3
De acordo com o manual do LPAD: uma parte essencial do modelo conceptual
que serve de base para a avaliao do potencial de aprendizagem atravs de
tcnicas dinmicas o pressuposto de que nos processos do pensamento lgico,
da aprendizagem e de resoluo de problemas - e sua aquisio - esto baseados
em uma srie de funes cognitivas que so pr-requisitos da aprendizagem, isto
, se modificam com a experincia. (FEUERSTEIN et al., 1993, p.13): Alm
disso, discutem que muitas das variveis que os psiclogos apontam
tradicionalmente como no intelectivas (variveis ligadas motivao e estados
emotivos), no so absolutamente no intelectivas mas constituem uma parte
essencial das mesmas estruturas psicolgicas que determinam os graus relativos
de modificabilidade cognitiva e de rendimento manifesto (grifos dos autores).
4
Relativo denominao: Funes Cognitivas Deficientes.
84
aquelas funes que, em virtude da ausncia ou deficincia de
aprendizagem mediada, refletem e so responsveis por uma performance
deficiente naquele momento (FEUERSTEIN et al., 1980).
Para os autores, o importante identificar as funes que esto
prejudicando a ao cognitiva do indivduo e no levantar, simplesmente, o
que ele no conhece ou os comportamentos da decorrentes. Para uma
anlise das funes cognitivas do sujeito necessrio que o professor
conhea em profundidade as fases do ato mental.
Ato mental (ou operao mental), para Feuerstein (1998), o
resultado de uma ou mais funes cognitivas visando um dado objetivo. As
funes cognitivas podem se manifestar de forma adequada ou no, tanto
no momento em que o sujeito entra em contato com a situao problema,
na coleta de dados (entrada-input); na hora de analisar o que est
ocorrendo, isto , refletir sobre uma determinada situao e estabelecer
estratgias ou operaes cognitivas para resoluo do problema
(elaborao) ou, ainda, no momento em que o sujeito reage ao problema,
responde aos fatos, enfim manifesta a soluo que considera apropriada
(resposta-output).
De acordo com a dificuldade encontrada pela pessoa nas diferentes
fases do ato mental, as funes cognitivas podem se manifestar de forma
deficiente (ou no) e, caso isto ocorra, preciso identific-las. Assim, tais
funes dizem respeito e auxiliam a identificao de atos mentais, uma vez
que constituem sua base internalizada, representacional e operacional.
Nesse sentido, no devem ser confundidas com operaes ou contedo de
pensamento (FEUERSTEIN et al., 1980).
importante destacar ainda, que as funes cognitivas s podem
ser entendidas no interior de um contexto cultural. Muitas vezes o que
considerado prioritrio em uma cultura, desconsiderado em outras, em
funo de sua organizao, valores, necessidades e objetivo estabelecido.
A compreenso do conceito de funes cognitivas importante por
duas razes: primeiramente porque possibilita entender e diagnosticar as
causas do baixo desempenho manifestado pelo sujeito. Em segundo lugar,
porque por meio da Mediao e do PEI (Programa de Enriquecimento
Instrumental) podemos corrigir e desenvolver novamente aquelas funes
que esto se apresentando de forma deficiente.
Muitas vezes o insucesso da criana em realizar uma atividade
solicitada, seja na sala de aula ou em situaes de avaliao, atribuda
falta de conhecimento de princpios envolvidos na operao ou ainda pior, a
uma baixa inteligncia que impede a compreenso desses princpios. O que
muitas vezes ignorado, que a deficincia pode residir no no nvel
operacional ou em um contedo especfico do processo de pensamento da
criana, mas nas funes cognitivas que formam a base na qual se apia
uma performance bem sucedida e aliceram as operaes cognitivas.

85
Funes Cognitivas Deficientes

Com base no que foi discutido anteriormente, podemos afirmar que

as funes cognitivas deficientes so concebidas como sendo o produto de
uma carncia ou insuficincia de experincias de aprendizagem mediada e
desta forma, responsveis pela manifestao prejudicada, ou deficiente do
sujeito. As funes cognitivas deficientes podem estar presentes em uma
das seguintes fases do ato mental (FEUERSTEIN et al., 1980):

A- Fase de entrada ou apropriao

As funes cognitivas que afetam a fase da apropriao (ou ainda: a
percepo da situao, input, entrada, ou assimilao) incluem todas
aquelas deficincias qualitativas e quantitativas da informao recolhida
pelo indivduo e que se manifestam quando ele tem que identificar,
considerar ou resolver algum problema. So elas:
Percepo superficial e confusa: a criana no se detm pelo
tempo necessrio no estmulo para identificar com clareza os aspectos
relevantes; no distingue dados relevantes de irrelevantes. No consegue
perceber os atributos de um objeto e descrev-los.
Comportamento impulsivo, assistemtico: realiza a tarefa de
forma impulsiva, precipitada e desorganizada, sem planejar o que pretende
fazer. Desta forma pode dotar estratgias pobres ou inadequadas, sem
utilizar todas as fontes de informao a que tem acesso.
Vocabulrio deficiente de conceitos: utiliza a linguagem sem
preciso, possui vocabulrio muito pobre, domina poucos conceitos,
interpreta instrues e perguntas inadequadamente, dificuldade de
compreenso.
Deficincia na orientao espao-temporal: no possui um
sistema pessoal de referncias espaciais, nem vocabulrio para descrever
posio no espao e relaes entre objetos. Ainda no consegue utilizar o
espao adequadamente, seja com o prprio corpo, seja no planejamento do
uso desse espao. Aponta a posio dos objetos ou pessoas no lugar de
descrev-la; tem dificuldade de localizar-se mentalmente no espao. Em
relao ao conceito temporal, ainda no manifesta necessidade de
ordenao, soma, comparao e seqenciamento.
Percepo deficiente da constncia e permanncia dos objetos;
falta de sistema de referncias: no compreende a possibilidade de
conservar a constncia de um objeto frente variao de alguns de seus
atributos e dimenses (que a identidade do objeto permanece a mesma).
Focaliza apenas a aparncia imediata de um objeto ou fato, sem
estabelecer relaes (viso episdica da realidade).
Prejuzo na capacidade de preciso e exatido para recorrer a
dados: no possui necessidade de preciso quando coleta dados, ao

86
expressar-se ou ao utilizar uma informao ou instruo. No estabelece
relaes entre vrias fontes de informaes.
Dificuldade de tratar com duas ou mais fontes de informao:
tende a valorizar somente uma fonte de informao entre as vrias
existentes, no se lembra de todos os dados necessrios para realizar uma
determinada tarefa; tem dificuldade em utilizar informaes fragmentadas e
organizar um todo significativo.

B- Fase de elaborao
As funes que afetam a fase de elaborao incluem os fatores que
impedem o sujeito de fazer uso eficaz da informao coletada:
Dificuldade para perceber e definir o problema: para perceber
um problema, a pessoa precisa relacionar as vrias informaes e verificar
se no h divergncia entre elas.
Dificuldade em distinguir dados relevantes de irrelevantes: um
dado considerado relevante, em funo da importncia que possui entre
outras informaes, para atender a uma determinada meta estabelecida
pelo indivduo. Desta forma, antes de tudo, a pessoa precisa estabelecer o
que pretende, para ento selecionar aqueles dados que atendem de
maneira satisfatria seus objetivos. Muitas vezes a criana no consegue
selecionar quais aspectos sero teis numa situao em particular.
Ausncia de conduta comparativa espontnea: o comportamento
comparativo espontneo fundamental para chegar a processos cognitivos
mais elevados. Permite ao indivduo, ir alm da percepo imediata e
estabelecer relaes. A deficincia nesta funo prejudica a capacidade de
tomar decises.
Estreitamento do campo mental: essa dificuldade se manifesta
como uma capacidade limitada de memria. O sujeito no consegue
integrar e associar os diferentes dados apreendidos anteriormente, no
lembrando de experincias passadas relevantes.
Percepo episdica da realidade: a criana ou jovem, no
estabelece ligaes entre os diferentes dados e fatos, formando um todo
significativo. Apresenta uma viso fragmentada, sem ligaes com o que j
ocorreu ou com futuras conseqncias.
Falta de raciocnio lgico: a inconsistncia observada no
comportamento das crianas pode revelar uma deficincia no sistema de
necessidades dos sujeitos onde a evidncia lgica no relevante. O aluno
no capaz de defender uma determinada posio, opinar, utilizando
argumentos lgicos; aceita sem questionamentos todas as informaes ou
explicaes.
Dificuldade em interiorizar o prprio comportamento: a
dificuldade de internalizao de dados, experincias, evidente. O aluno
no consegue manipular as informaes mentalmente, permanecendo
dependente de situaes concretas, de apoio sensorial.
87
 Deficincia de pensamento hipottico e inferencial: dificuldade
para fazer inferncias e generalizaes, de buscar alternativas, a partir de
experincias j vivenciadas (a utilizao da proposio se...ento no faz
parte de seu repertrio.
No estabelecimento de estratgias para verificar hipteses: o
sujeito no consegue definir, ou selecionar um mtodo adequado para
avaliar uma determinada hiptese. No capaz de selecionar e manter
vrias hipteses alternativas e, entre elas selecionar a que considera mais
relevante.
Dificuldade em planejar sua conduta: o aluno no estabelece
previses a longo prazo, preocupando-se apenas com o presente. Sua ao
est voltada apenas para o imediato, no manifestando nenhuma
necessidade de planejamento.
Dificuldade em elaborar categorias cognitivas: a falta de
habilidades verbais pode prejudicar seriamente a capacidade do educando
para realizar certas operaes cognitivas. A criana permanece presa a
tarefas que consegue efetivar concretamente, apresentando dificuldades em
generalizar, transferir a operao realizada para outras situaes ou
atividades.
Dificuldade para estabelecer relaes virtuais: a pessoa no
consegue estabelecer relaes entre vrias situaes que podem ocorrer
virtual ou potencialmente. Assim, prende-se a uma relao fixa, mesmo
quando houve alterao nos dados, ou estmulos.

C- Fase de sada ou representao

Nesta fase as funes cognitivas podem ser as responsveis
pela comunicao insuficiente por parte da pessoa. Embora tenha
percebido a situao problema, analisado-a de forma adequada, o
indivduo no consegue expressar-se de maneira clara e precisa. Isto
pode ocorrer quando apresenta algumas das funes deficientes
abaixo:
Percepo e/ou comunicao egocntrica: o aluno no consegue
ainda superar a forma egocntrica de percepo mundo. Relaciona-se
com os demais, apenas a partir do prprio ponto de vista e no leva
em considerao a opinio de seus pares.
Dificuldade na projeo de relaes virtuais: no percebe que as
relaes entre objetos ou dados, no dependem deles prprios, mas da
capacidade de relacion-los.
Bloqueio na comunicao das respostas: manifesta-se muitas
vezes, atravs da falta de iniciativa ou mesmo da indiferena ou recusa
em responder a um determinado estmulo. Reaes emocionais, falta
de vocabulrio e falhas de conceituao, so exemplos dessa
dificuldade.

88
 Respostas por ensaio e erro: o comportamento aleatrio pode
ser reforado pela aprendizagem por tentativa e erro, impedindo a
criana de descobrir as relaes existentes entre os dados. A criana
repete os erros cometidos, sem refletir sobre as possveis causas
desses erros.
Carncia de instrumentos verbais adequados: a falta de
vocabulrio e de habilidade de comunicao, dificultam a utilizao de
relaes mais complexas assim como a compreenso, comunicao e
operaes mais abstratas.
Falta de preciso e exatido ao comunicar respostas:
fundamental que o indivduo procure agir com preciso e exatido ao
interagir com seu meio. Nem sempre manifesta a necessidade de
comunicao detalhada e correta, da escolha de termos mais precisos
ao comunicar algo.
Transporte visual inadequado: a deficincia de transporte visual
definida como uma falha na reteno de caractersticas de um dado objeto
na memria, em sua representao mental e possvel transformao.
Conduta impulsiva: a impulsividade, como as demais funes
cognitivas eficientes, pode afetar negativamente as trs fases do ato mental
(entrada, elaborao e sada). Impede que a obteno pelo aluno, de
informaes precisas e completas ao enfrentar a situao problema
(entrada). No permite um processamento adequado dos dados
(elaborao), uma vez que pode interferir nos processos de representao
interna, levando a condutas de ensaio e erro. A emisso da resposta
(sada), tambm pode sofrer influncias dessa funo deficiente, que se
manifesta atravs de escolhas imprecisas entre alternativas dadas e em
repostas inadequadas ou erradas, embora tenha ficado claro que o sujeito
possui repertrio para oferecer uma resposta correta.
Nesse conjunto podem ocorrer ainda, Elementos Motivacionais
Afetivos que, afetando negativamente as atitudes dos indivduos,
interferem no funcionamento de tarefas cognitivas como as solicitadas na
escola ou em situaes de vida real (FEUERSTEIN et al., 1980). Os autores
alertam para o perigo de uma viso simplista dessa relao imbricada e
dialtica dos fatores que interferem na eficcia do ato mental onde o
contexto scio-cultural, ganha um papel decisivo.
Para analisar as funes cognitivas deficientes, manifestadas pela
criana, numa determinada tarefa, foi elaborado um instrumento,
denominado Mapa Cognitivo que auxilia na Avaliao Dinmica da
criana. Este instrumento analisa o contedo abordado, as operaes
mentais realizadas pela criana, a modalidade de linguagem utilizada, em
que fase do ato mental ela manifesta maior dificuldade (entrada, elaborao
ou resposta), e quais os graus de complexidade da tarefa, de abstrao e
de eficcia exigido.

89
 A maioria dos testes psicolgicos e pedaggicos que tem sido
utilizada para identificar o nvel do desenvolvimento das pessoas pode ser
enquadrada sob a denominao geral de avaliao normativa e tem se
caracterizado por apresentar atuaes padronizadas estticas
(FEUERSTEIN et al., 1993; LINHARES, 1995). Tambm Vygotsky (1984)
criticou a avaliao do desenvolvimento do sujeito atravs de testes,
argumentando que nesta situao possvel verificar o nvel de
desenvolvimento alcanado pelo sujeito e no o que possui potencialmente:

[...] no podemos limitar-nos meramente determinao de nveis de

desenvolvimento, se o que queremos descobrir as relaes reais entre o
processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que
determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento... O nvel de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento prospectivamente.... Assim a zona de
desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana
e seu estado dinmico (grifos nossos) de desenvolvimento propiciando o
acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento,
como tambm, quilo que est em processo de maturao (VYGOTSKY,
1984, p.95-97).

Para Feuerstein et al. (1993), de maneira semelhante ao que

preconiza Vygotsky, o processo de avaliao deve ter como objetivo
desvendar o potencial de aprendizagem do sujeito e no apenas identificar
que conhecimento j possui naquele momento determinado.
Nesse processo existe a preocupao com a observao do
comportamento do indivduo e, em verificar como utiliza sua percepo ou
experincias anteriores para resolver uma dada situao. A postura
assumida a de investigar em determinadas tarefas, a natureza e a
adequao do desenvolvimento de funes cognitivas, a facilidade ou no
de como tais funes podem modificar-se em razo de quais intervenes e
como as funes cognitivas modificadas se aplicam a novas situaes:
O desvendamento do potencial de aprendizagem atravs da
avaliao dinmica requer fixar alguns pressupostos bsicos relativos a
natureza e desenvolvimento do processo de pensamento, at alcanar tal
modificabilidade:

[...] Uma parte essencial do modelo conceptual que serve de base

avaliao do potencial de aprendizagem atravs das tcnicas dinmicas a
suposio de que os processos de pensamento lgico, da aprendizagem e
resoluo de problemas e sua aquisio esto baseados em uma srie de
funes cognitivas que so pr-requisitos da aprendizagem, ou seja, se
modificam com a experincia (FEUERSTEIN et al., 1993, p.13).

90
 Desta forma as funes cognitivas deficientes so pesquisadas nas
trs fases em que ocorre o ato mental: na fase da percepo do problema
(entrada), na elaborao (ou organizao e avaliao dos dados) e na fase
da resposta (ou sada).
De acordo com Feuerstein et al. (1993), no LPAD empregam-se trs
nveis de inferncias:
Mediao dos nveis de funcionamento manifesto;
Explorao das condies sob as quais o funcionamento manifesto
pode melhorar;
Avaliao da modificabilidade provocando uma mudana real nas
estruturas cognitivas atravs da mediao de funes e estratgias
com a conseqente avaliao dos efeitos produzidos por tal ensino,
tanto nos processos generalizveis de pensamento como no
funcionamento manifesto.

A nfase, portanto, recai sobre a capacidade de mudana do

sujeito. A proposta aponta para um afastamento explcito dos
procedimentos estticos convencionais (BEYER, 1996). Os mesmos devem
ser substitudos por um paradigma dinmico, por meio do qual, ao invs de
se averiguar as capacidades manifestas, procura-se medir o seu grau de
modificabilidade a partir de uma situao de aprendizagem. Existe tambm
a preocupao de identificar as funes deficientes na criana por meio da
anlise dos processos utilizados por ela na soluo das tarefas propostas.
Linhares (1995) citando Lidz (1987a) afirma que essa modalidade
de avaliao (LPAD) no nova, embora s tenha recebido maior ateno
a partir dos anos 70:

A combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando

durante o procedimento de avaliao no se caracteriza em novidade,
embora s recentemente, na dcada de 70, comeasse a receber uma
ateno mais significativa e a ser estudada de forma mais ampla
(LINHARES, 1995, p.23).

Assim, a contribuio mais significativa desta forma de avaliao

corresponde a sondagem da sensibilidade do examinando instruo. A
identificao pelo examinador das estratgias cognitivas utilizadas pela
criana na soluo de uma determinada tarefa permite verificar a
probabilidade de modificao em seu desempenho, j na prpria situao
de avaliao. Possibilita tambm criana mostrar seu potencial de
transferncia e generalizao de aprendizagem (LINHARES, 1995). A
aprendizagem constitui-se uma parte fundamental e ativa no processo de
avaliao dos nveis iniciais de eficcia com uma tarefa (linha de base),
pois, atravs da mediao so ensinados os princpios de pensamento e a
resoluo de problemas. De acordo com Feuerstein et al. (1993, p.11):

91
 [...] tal enfoque pressupe um firme afastamento dos procedimentos
normais e clssicos da psicometria nos quais o papel do examinador de
objetividade e neutralidade, no fornecendo nenhuma instruo especfica
ou mesmo um retorno (feedback) na atuao do sujeito, no lugar de entrar
ativamente no processo de ensino-aprendizagem como parte do
procedimento de avaliao.

Ser a partir da que as tarefas do PEI sero enfatizados, nesta ou

naquela rea. O LPAD e o PEI se complementam numa prtica
psicopedaggica integrada (BEYER, 1996). Acrescentaramos ainda que
tanto o LPAD como o PEI s se efetivam atravs das Experincias de
Aprendizagem Mediada, que se constituem na ao compartilhada entre
mediador e mediado, ou seja ao interativa (FEUERSTEIN et al., 1980;
1983, 1987; LINHARES, 1995; BEYER, 1996a, 1996b; BELTRAN, 1994;
BELTRAN et al., 1991; DAROS, 1997).
Para Feuerstein et al. (1979, 1993), o potencial de aprendizagem
e a avaliao dinmica constituem a base estrutural do LPAD. O
potencial de aprendizagem corresponde ao fenmeno, geralmente
observado, onde as pessoas manifestam sua capacidade de pensar e
conduzir-se inteligentemente muito melhor do que manifestam atravs de
sua conduta. Esse conceito apresenta dois aspectos observveis:
1. os processos cognitivos e as estratgias que esto presentes no
repertrio de uma pessoa e nem sempre so utilizados de forma
eficiente e constante;
2. o fenmeno de modificabilidade humana que, atravs do impacto de
condies externas, como por exemplo EAM (Experincias de
Aprendizagem Mediada), ou necessidades determinadas por uma
situao, provoca nas pessoas, uma conduta que anteriormente no
existia em seu repertrio.

Foi com base nessas premissas que crianas e jovens do Projeto

Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais,
desenvolvido na Universidade Estadual de Maring, participaram do
processo de avaliao dinmica do potencial de aprendizagem.
Foi possvel constatar que aumentando o tempo em que os sujeitos
investiam na tarefa, tranqilizando sua ansiedade, ou ainda, reforando sua
motivao e interesse, foi possvel ajud-los a revelar seu potencial oculto
at ento. Nesse sentido a avaliao permitiu:
Identificar as funes bem desenvolvidas;
Identificar as funes cognitivas deficientes
Identificar as reas cognitivas e motivacionais fortes,
Avaliar a resposta ao ensino de estratgias e princpios cognitivos;
Calcular os tipos e quantidade de interveno necessrios para
superar as deficincias cognitivas;

92
 Sensibilizar tanto os mediadores como os sujeitos ante os
processos implicados para enfrentar uma determinada tarefa.

A partir da avaliao realizada onde a mediao auxiliou o

estabelecimento de maior sentimento de competncia e de auto-estima, o
trabalho desenvolvido com os sujeitos da pesquisa pde ser planejado com
maior segurana, alm de desencadear grande reciprocidade por parte dos
participantes.

Referncias

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