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Quadro Europeu Total PDF
Quadro Europeu Total PDF
europeu comum
de referncia
para as lnguas
Aprendizagem,
ensino, avaliao
1951 2001
COLECO PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO
EDUCAO E FORMAO
Viviane de Landsheere
AS PESSOAS QUE MORAM NOS ALUNOS Ser jovem, hoje, na escola portuguesa
Vrios autores
. . . . . . . . . . . . .
E D I E S
ASA
TTULO: QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS
LNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliao
COLECO: PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO
DIRECO DE: JOS MATIAS ALVES
COORDENAO DE EDIO: MINISTRIO DA EDUCAO/GAERI
TRADUO: MARIA JOANA PIMENTEL DO ROSRIO
NUNO VERDIAL SOARES
REVISO TCNICA: MARGARITA CORREIA
2001 CONSELHO DA EUROPA
para as edies inglesa e francesa
2001 EDIES ASA
para a edio portuguesa
Esta traduo de Common European Framework of Reference for
languages: Learning, Teaching, Assessment
publicada com o acordo do Conselho da Europa
DEPSITO LEGAL N.o 172 574/01
Dezembro de 2001/1.a Edio
Execuo Grfica/GRAFIASA
SEDE
E-mail: edicoes@asa.pt
Internet: www.asa.pt
DELEGAO EM LISBOA
Captulo 1
O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo 19
1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia? 19
1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa 20
1.3. O que o plurilinguismo? 23
1.4. Porque o QECR necessrio? 24
1.5. Que utilizaes para o QECR? 25
1.6. A que critrios deve obedecer o QECR? 26
Captulo 2
Abordagem adoptada 29
2.1. Uma abordagem orientada para a aco 29
2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua 38
2.3. Aprendizagem e ensino da lngua 41
2.4. Avaliao 42
Captulo 3
Nveis Comuns de Referncia 45
3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia 45
3.2. Nveis Comuns de Referncia 47
3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia 48
3.4. Descritores exemplificativos 50
3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore 58
3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia 61
3.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos 65
3.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua 66
3.9. Nveis de proficincia e nveis de xito 70
Captulo 4
O uso da lngua e o utilizador/aprendente 73
4.1. O contexto do uso da lngua 75
4.2. Temas de comunicao 83
4.3. Tarefas comunicativas e finalidades 85
4.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua 89
4.5. Processos de comunicao lingustica 133
4.6. Textos 136
5
Captulo 5
As competncias do utilizador/aprendente 147
5.1. Competncias gerais 147
5.2. Competncias comunicativas em lngua 156
Captulo 6
Aprendizagem e ensino das lnguas 185
6.1. O que que os aprendentes tm que aprender ou adquirir? 185
6.2. Os processos de aprendizagem da lngua 195
6.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a
aprendizagem da lngua? 197
6.4. Algumas opes metodolgicas para a aprendizagem e o ensino das lnguas 199
6.5. Erros e falhas 214
Captulo 7
As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas 217
7.1. Descrio das tarefas 217
7.2. Execuo das tarefas 218
7.3. A dificuldade da tarefa 220
Captulo 8
Diversificao lingustica e currculo 231
8.1. Definio e abordagem inicial 231
8.2. Opes de construo curricular 232
8.3. Para a criao de cenrios curriculares 233
8.4. Avaliao e aprendizagens escolares, extra-escolares e ps-escolares 238
Captulo 9
Avaliao 243
9.1. Introduo 243
9.2. O Quadro como recurso para a avaliao 245
9.3. Tipos de avaliao 251
9.4. Avaliao exequvel e metassistema 264
6
NOTA EDIO PORTUGUESA
7
8
PREFCIO
9
frequentemente de forma muito cuidadosa, apontando pormenores concretos, ao
pedido de comentrios e de reaces aos projectos anteriores.
10
NOTAS PARA O UTILIZADOR
Mas, uma coisa deve ficar clara desde j. No se trata DE MODO ALGUM de
dizer aos que trabalham nesta rea o que devem fazer e como devem faz-lo. So
levantadas questes, mas no so dadas respostas. A funo do Quadro Europeu
11
Comum de Referncia no nem formular os objectivos que os utilizadores devem
atingir, nem os mtodos que devem usar.
Isto no significa que o Conselho da Europa fique indiferente a estas ques-
tes. Na verdade, colegas de pases-membros, que ao longo de anos tm colabo-
rado nos projectos de Lnguas Vivas do Conselho da Europa, tm levado a cabo
muita reflexo e muito trabalho na definio de princpios e na prtica na rea do
ensino, aprendizagem e avaliao das lnguas. No Captulo 1 encontrar-se-o os
princpios fundamentais e as suas consequncias prticas. Constatar-se-o que o
Conselho tem como preocupao melhorar a qualidade da comunicao entre
europeus de diferentes contextos lingusticos e culturais, uma vez que a comuni-
cao conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercmbio, favorece a com-
preenso recproca e refora a colaborao. O Conselho da Europa apoia tambm
mtodos de ensino e de aprendizagem que ajudem os jovens e tambm os apren-
dentes mais velhos a construrem as atitudes, os saberes e as capacidades neces-
srias para se tornarem mais independentes na reflexo e na aco e mais respon-
sveis e cooperantes nas suas relaes com os outros. Neste sentido, o trabalho
contribui para promover uma cidadania democrtica.
De acordo com estes princpios fundamentais, o Conselho encorajar todas
as pessoas implicadas na organizao da aprendizagem das lnguas a basearem o
seu trabalho nas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos apren-
dentes, significando isto ser capaz de responder a questes como:
O que que os aprendentes precisam de fazer com a lngua?
O que que eles precisam de aprender para serem capazes de usar a lngua
para esses fins?
O que que os leva a aprender?
Que espcie de pessoas so (idade, sexo, meio social e nvel de educao,
etc.)?
Que saberes, capacidades e experincia possuem os professores?
Que acesso tm a manuais, obras de referncia (dicionrios, gramticas,
etc.), suportes audiovisuais e informticos?
Quanto tempo podem (querem ou so capazes de) dedicar aprendizagem
de uma lngua?
12
manuais, etc. Se estiverem de acordo nos objectivos, podem, cada um na sua
rea, trabalhar no mesmo sentido, para ajudarem os aprendentes a atingir esses
mesmos objectivos. Esto, ainda, em posio de clarificar e explicitar os objecti-
vos e mtodos usados para benefcio de todos aqueles que usam o produto do
seu trabalho.
O Quadro Europeu Comum de Referncia foi elaborado com este objectivo. Para
cumprir a sua funo, tem de satisfazer determinados critrios. Deve ser exaus-
tivo, transparente e coerente.
Estes critrios so apresentados e explicados no Captulo 1. Considera-se
mais importante esclarecer o que se entende por exaustivo. Significa, simples-
mente, que dever encontrar-se no Quadro de Referncia tudo o que for necess-
rio para descrever os objectivos, os mtodos e os produtos. O esquema de par-
metros, categorias e exemplos, apresentado no Captulo 2 (de forma resumida no
texto do quadro inicial) e mais pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5, pretende
dar uma imagem clara das competncias (conhecimentos, capacidades, atitudes)
que os utilizadores da lngua constroem no decurso da sua experincia de uso da
lngua e que lhes permite responder aos desafios da comunicao para l de fron-
teiras lingusticas e culturais (ou seja, realizar tarefas comunicativas e actividades
nos vrios contextos da vida social com as condies e as limitaes que lhes so
prprias). Os nveis comuns de referncia, apresentados no Captulo 3, permitem
acompanhar os progressos dos aprendentes medida que estes constroem a sua
proficincia, atravs dos parmetros do esquema descritivo.
Baseado no pressuposto de que a finalidade do ensino da lngua tornar os
aprendentes competentes e proficientes na lngua em causa, o esquema dever
permitir definir e descrever os objectivos de forma clara e exaustiva. Poder achar-
-se o esquema referido situado para alm das necessidades do utilizador. A partir
do Captulo 4, encontrar-se- no fim de cada seco sries de perguntas que o
convidam a reflectir sobre a relevncia da seco relativamente aos seus objecti-
vos e s suas preocupaes e, em caso afirmativo, de que forma relevante.
Poder-se- achar que a seco no importante, talvez em virtude de no ser ade-
quada aos aprendentes em causa, ou que, apesar de ser til para eles, no uma
prioridade, dadas as limitaes de tempo ou de recursos. Se for esse o caso,
ignore-se a seco. Se, no entanto, se achar que relevante (vendo-a em contexto,
talvez chame a ateno), os Captulos 4 e 5 do Quadro fornecero as denomina-
es dos principais parmetros e categorias, acompanhadas de exemplos.
Nem as categorias nem os exemplos pretendem ser exaustivos. Se se desejar
descrever um domnio de especialidade, poder necessitar-se de subcategorizar
ainda mais a classificao apresentada. Os exemplos so apenas sugestes.
Poder querer manter-se alguns dos exemplos, rejeitar outros e acrescentar ainda
outros. O utilizador dever sentir-se vontade para o fazer, uma vez que lhe cabe
13
decidir sobre os seus objectivos e sobre o seu produto. Lembre-se que, mesmo
que algo parea desnecessrio no Quadro, poder l estar em virtude de ser de
interesse primordial para algum proveniente de um contexto diferente, a traba-
lhar numa situao distinta e responsvel por um outro grupo de aprendentes. No
caso de condies e limitaes, por exemplo, pode no ser importante ter em
conta os nveis de rudo num estabelecimento de ensino, mas torna-se indispen-
svel para os pilotos areos: no ser capaz de identificar nmeros a 100% no meio
de um barulho infernal, numa comunicao terra/ar, pode significar a sua prpria
morte e a dos passageiros. Por outro lado, lembre-se que as categorias e os enun-
ciados acrescentados podero ser teis para outros. Por este motivo, a taxonomia
apresentada nos Captulos 4 e 5 do Quadro de Referncia no deve ser vista como
um sistema fechado, mas sim aberto, susceptvel de evoluo luz da experincia
adquirida.
Este princpio aplica-se tambm descrio dos nveis de proficincia. O
Captulo 3 explica claramente que o nmero de nveis necessrios a um utilizador
depende da razo que o leva a fazer essas distines e do uso que far da informa-
o obtida. No devem multiplicar-se os nveis mais do que o necessrio. O sis-
tema em rvore como o do hipertexto, apresentado em 3.5, permite queles que
trabalham na rea definir nveis de gradao mais geral ou mais especfica, depen-
dendo do grau de fineza desejada, para fazer as distines no seio de uma dada
populao de aprendentes. tambm, com certeza, possvel (at vulgar) fazer a
distino entre objectivos em termos de nveis e graus de xito desses objectivos
em termos de classificaes.
O conjunto dos seis nveis usados no documento baseia-se na prtica corrente
de um certo nmero de organismos pblicos de certificao. Os descritores propos-
tos baseiam-se naqueles que foram considerados transparentes, teis e pertinen-
tes por grupos de professores de lngua materna e no-materna, provenientes de
sectores educativos variados e com perfis de formao e de experincia de ensino
muito diferentes. Mas trata-se de recomendaes e no de obrigaes. um docu-
mento de reflexo, de discusso e de projecto. Os exemplos pretendem abrir novas
possibilidades e no antecipar decises (id.). Parece, no entanto, claro que um con-
junto de nveis comuns de referncia como um instrumento de calibrao particu-
larmente bem visto por profissionais que, como em outras reas, consideram uma
vantagem trabalhar com medidas e normas estveis e reconhecidas.
Como utilizador, dever usar o sistema de escalas e os descritores de forma
crtica. A seco das Lnguas Vivas do Conselho da Europa receber com agrado
qualquer relato de experincia. Salientamos que as escalas so dadas no s para
uma proficincia global mas tambm para muitos dos parmetros da proficincia
em lngua apresentados pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5. Isto permite
especificar perfis diferenciados para determinados aprendentes.
14
No Captulo 6, dada especial ateno a questes de metodologia. Como se
adquire ou aprende uma nova lngua? Mais uma vez, o objectivo do Quadro no
prescrever nem mesmo recomendar determinado mtodo, mas apresentar opes,
convidando o utilizador a reflectir sobre a sua prtica actual, lev-lo consequente-
mente a tomar decises e a descrever exactamente aquilo que faz. Claro que, na
anlise das suas finalidades e dos seus objectivos, encoraj-lo-emos a ter em con-
siderao as Recomendaes do Conselho de Ministros, mas o objectivo do Qua-
dro de Referncia , antes de mais, o de o ajudar nas suas tomadas de deciso. O
Captulo 7 analisa mais cuidadosamente o papel das tarefas no ensino e na apren-
dizagem das lnguas, uma das reas de ponta dos ltimos anos.
O Captulo 8 examina os princpios de desenvolvimento curricular, que envol-
vem a diferenciao de objectivos de aprendizagem das lnguas, especialmente no
contexto de desenvolvimento da competncia plurilingue e pluricultural do indiv-
duo, de modo a permitir-lhe lidar com os desafios de comunicao resultantes de
se viver numa Europa multilingue e multicultural. O captulo merece ainda uma
leitura atenta por parte daqueles que, tendo que elaborar os currculos para vrias
lnguas, estudam as vrias possibilidades de melhor distribuir os recursos entre
as diversas categorias de aprendentes.
O Captulo 9 trata de questes relacionadas com a avaliao, explicando a
pertinncia do Quadro de Referncia para a avaliao da proficincia em lngua e
dos resultados com a ajuda de critrios de avaliao e segundo diferentes aborda-
gens do processo de avaliao.
Os Apndices aprofundam outros aspectos de escalamento que podem ser
considerados teis por alguns utilizadores. O Apndice A trata de algumas ques-
tes tericas gerais para uso de utilizadores que desejem elaborar escalas para
populaes especficas de aprendentes. O Apndice B apresenta informao sobre
o Projecto Suo que elaborou os descritores de escalas usados no Quadro de
Referncia. Os Apndices C e D apresentam escalas elaboradas por outros orga-
nismos, nomeadamente pelo DIALANG (Sistema de Avaliao na Lngua) e as
escalas com os descritores capaz de (Can do), pela ALTE (Association of Language
Testers in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa).
15
16
SINOPSE
17
O Captulo 6 considera os processos de aprendizagem e de ensino das lnguas e trata das
relaes entre aquisio e aprendizagem, da natureza e do desenvol-
vimento da competncia plurilingue, bem como das opes meto-
dolgicas mais gerais ou mais particulares em relao s categorias
expostas nos Captulos 3 e 4.
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1. O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto
poltico e educativo
19
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
20
O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
22
O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
23
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
25
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
De modo a cumprir as suas funes, este QECR tem que ser abrangente,
transparente e coerente.
26
O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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ABORDAGEM ADOPTADA
2. Abordagem adoptada
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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ABORDAGEM ADOPTADA
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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ABORDAGEM ADOPTADA
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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ABORDAGEM ADOPTADA
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
uma vez que ambos so necessrios interaco. Neste Quadro, todavia, o uso des-
tes termos aplicados s actividades lingusticas est confinado ao papel que elas
desempenham isoladamente. As actividades de recepo incluem a leitura silenci-
osa e a ateno aos suportes. Tm tambm importncia muitas formas de aprendi-
zagem (compreenso do contedo do curso, consulta de livros de texto, de obras de
referncia e de documentos). As actividades de produo tm uma importante fun-
o em muitos campos acadmicos e profissionais (exposies orais, estudos escri-
tos, relatrios) e est-lhes associado um valor social (juzos feitos sobre o que foi
apresentado por escrito ou sobre a fluncia no discurso e nas apresentaes orais).
Na interaco participam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indiv-
duos, cuja produo e recepo alternam, podendo at, na comunicao oral,
sobrepor-se. Os dois interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultanea-
mente, ouvir-se um ao outro. Mesmo quando as tomadas de palavra so rigorosa-
mente respeitadas, o ouvinte j est geralmente a prever o fim da mensagem do
emissor e a preparar a sua resposta. Aprender a interagir assim inclui mais do que
aprender a receber e a produzir enunciados. De um modo geral, atribui-se, por-
tanto, grande importncia interaco no uso e na aprendizagem da lngua, con-
siderando o seu papel central na comunicao.
Tanto nos modos de recepo como nos de produo, as actividades escritas
e/ou orais de mediao tornam a comunicao possvel entre pessoas que no
podem, por qualquer razo, comunicar directamente. A traduo ou a interpreta-
o, a parfrase, o resumo, a recenso fornecem a terceiros uma (re)formulao
do texto de origem ao qual estes no tm acesso directo. As actividades lingusti-
cas de mediao, ao (re)processarem um texto j existente, ocupam um lugar
importante no funcionamento lingustico normal das nossas sociedades.
2.1.4. Domnios
36
ABORDAGEM ADOPTADA
37
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
receita). possvel realizar muitas tarefas sem o recurso a uma actividade lingus-
tica. Nesse caso, as actividades envolvidas podem mesmo no ser lingusticas e as
estratgias usadas podem estar relacionadas com outros tipos de actividades. Por
exemplo, vrias pessoas podem montar uma tenda em silncio, se souberem aquilo
que esto a fazer. Podero eventualmente fazer algumas trocas verbais relacionadas
com a tcnica, ou podero manter uma conversa que no tenha nada a ver com a
tarefa, ou podero, ainda, realizar a tarefa enquanto um deles cantarola. O uso da
lngua torna-se necessrio quando um membro do grupo no sabe o que fazer em
seguida ou quando, por qualquer razo, o procedimento habitual no funciona.
Neste tipo de anlise, as estratgias de comunicao e as estratgias de
aprendizagem no so mais do que estratgias entre outras estratgias, assim
como as tarefas comunicativas e as tarefas de aprendizagem no so mais do que
tarefas entre outras tarefas. Da mesma forma que textos autnticos ou textos
fabricados para fins pedaggicos, textos nos manuais ou textos produzidos pelos
aprendentes no so mais do que textos.
Os captulos que se seguem apresentam pormenorizadamente todas as
dimenses e subcategorias, dando exemplos e apresentando escalas sempre que
se achar apropriado. O Captulo 4 trata da dimenso do uso da lngua aquilo
que um utilizador ou aprendente da lngua deve saber fazer enquanto o Captulo 5
trata das competncias que permitem ao utilizador da lngua agir.
38
ABORDAGEM ADOPTADA
no QECR pode ajudar a tornar mais concreto aquilo que apropriado espe-
rar nos diferentes nveis de xito em funo dessas categorias. Por seu lado,
isto pode ajudar formulao de enunciados claros e realistas dos objecti-
vos gerais da aprendizagem.
Toda a aprendizagem que decorre num determinado perodo de tempo
necessita de estar organizada em unidades que tenham em conta a progres-
so e assegurem uma continuidade. Os Programas e os materiais tm de
estar relacionados uns com os outros. Um Quadro organizado em nveis
pode facilitar esta operao.
Os esforos de aprendizagem relativamente a estes objectivos e a estas uni-
dades devem tambm ser colocados na dimenso vertical de progresso, ou
seja, devem ser avaliados em funo da proficincia adquirida. A existncia
de enunciados que descrevam os diferentes nveis de proficincia pode faci-
litar esta operao.
Uma avaliao deste tipo deve ter em conta as aprendizagens aleatrias,
feitas fora do sistema escolar, do tipo de enriquecimento marginal j refe-
rido. A apresentao de um conjunto de enunciados de proficincia que
ultrapassem os limites de um determinado programa pode ser til.
A apresentao de um conjunto de descritores de proficincia facilitar a
comparao de objectivos, nveis, materiais, testes e nveis de xito em sis-
temas e situaes diferentes.
Um Quadro de Referncia que inclua as dimenses horizontal e vertical faci-
litar a definio de objectivos parciais e o reconhecimento de perfis irregu-
lares, de competncias parciais.
Um Quadro de Referncia de nveis e de categorias que facilite o estabeleci-
mento de perfis de objectivos para determinados fins pode ajudar os ins-
pectores escolares. Um Quadro deste tipo pode contribuir para avaliar se os
aprendentes esto a trabalhar no nvel apropriado nas diferentes reas;
pode dar informaes sobre se o desempenho dos aprendentes nessas
reas tem o nvel adequado ao estdio de aprendizagem, s finalidades de
curto e de longo prazo, em termos de uma proficincia em lngua eficaz e de
desenvolvimento pessoal.
Finalmente, ao longo do seu percurso de aprendentes de lnguas, os estu-
dantes frequentaro vrias instituies e organismos que do cursos de ln-
guas; a existncia de um conjunto de nveis pode facilitar a colaborao
entre os vrios organismos. Em virtude da grande mobilidade pessoal,
cada vez mais frequente mudar de sistema educativo, no fim ou mesmo no
meio de um certo perodo estabelecido, numa determinada instituio. Por
isso, cada vez mais importante a existncia de uma escala comum para
descrever os nveis de xito dos aprendentes.
39
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
40
ABORDAGEM ADOPTADA
41
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
tradicionais que usam e que nunca foram antes examinados. No significa isto que
tais pressupostos estejam errados, mas apenas que todos aqueles que so respon-
sveis pelo planeamento podem beneficiar se re-examinarem a teoria e a prtica e
tomarem em conta as decises j tomadas por outros que trabalham na mesma
rea e, em especial, noutros pases europeus.
Um Quadro de Referncia aberto e neutro no implica, evidentemente, uma
ausncia de poltica. Ao propor um Quadro deste gnero, o Conselho da Europa
no est, de maneira nenhuma, a afastar-se dos princpios apresentados no Cap-
tulo 1, assim como nas recomendaes R (82) e R (98) que o Conselho de Minis-
tros dirigiu aos governos-membros.
2.4. Avaliao
42
ABORDAGEM ADOPTADA
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
44
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Problemas de descrio
Problemas de medio
45
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
1 Trim, J. L. M. (1978). Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Lan-
guage Learning by adults. Council of Europe.
47
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Iniciao Elementar Limiar Vantagem Autonomia Mestria
Figura 1
48
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
49
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Actividades comunicativas
50
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Estratgias
Os descritores capaz de (Can Do) so propostos para algumas das estrat-
gias usadas na realizao de actividades comunicativas. As estratgias so consi-
deradas como uma charneira entre os recursos do aprendente (competncias) e o
que ele capaz de fazer com eles (actividades comunicativas). Os trs princpios
de a) planeamento da aco, b) equilbrio dos recursos e compensao das defici-
ncias durante a execuo e c) controlo dos resultados e remediao em caso de
necessidade so descritos nas seces do Captulo 4 que tratam de estratgias de
interaco e de produo.
2 O Nvel Limiar do Portugus foi realizado sob coordenao de Ren Richterich e publicado em Portugal em 1988
(Nvel Limiar para o ensino/aprendizagem do Portugus como lngua segunda. Lisboa: ICALP/Ministrio da Educao). N.R.
51
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Mesmo que o conjunto no seja exaustivo e que tenha sido feito em funo
de um contexto (claramente plurilingue e multissectorial) de aprendizagem de ln-
guas estrangeiras em meios institucionais:
flexvel. O mesmo conjunto de descritores pode ser organizado, como
neste caso, em torno de nveis clssicos, identificados no Simpsio de Rs-
chlikon, usados pelo Projecto DIALANG da Comisso Europeia (ver Apn-
dice C), assim como pela ALTE (Associao de Examinadores de Lnguas na
Europa) (ver Apndice D). Podem tambm ser apresentados como nveis
pedaggicos mais estreitos.
coerente do ponto de vista do contedo. Elementos semelhantes ou
idnticos includos em descritores diferentes revelaram ter valores seme-
lhantes na escala. Em larga medida, estes valores confirmam tambm as
intenes dos autores das escalas da proficincia em lngua usadas como
fontes. Parecem ser igualmente coerentes, relativamente ao contedo das
especificaes do Conselho da Europa e relativamente aos nveis propostos
pelo DIALANG e pela ALTE.
52
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Compreender
Compreenso do oral Leitura
Sou capaz de reconhecer palavras e expres- Sou capaz de compreender nomes
ses simples de uso corrente relativas a conhecidos, palavras e frases muito
A1 mim prprio, minha famlia e aos contex- simples, por exemplo, em avisos, carta-
tos em que estou inserido, quando me falam zes ou folhetos.
de forma clara e pausada.
Sou capaz de compreender expresses e Sou capaz de ler textos curtos e sim-
vocabulrio de uso mais frequente relacio- ples. Sou capaz de encontrar uma infor-
nado com aspectos de interesse pessoal mao previsvel e concreta em textos
A2 como, por exemplo, famlia, compras, traba- simples de uso corrente, por exemplo,
lho e meio em que vivo. Sou capaz de com- anncios, folhetos, ementas, horrios.
preender o essencial de um anncio e de Sou capaz de compreender cartas pes-
mensagens simples, curtas e claras. soais curtas e simples.
Sou capaz de compreender os pontos essen- Sou capaz de compreender textos em
ciais de uma sequncia falada que incida que predomine uma linguagem cor-
sobre assuntos correntes do trabalho, da rente do dia-a-dia ou relacionada com o
escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de trabalho. Sou capaz de compreender
B1 compreender os pontos principais de mui- descries de acontecimentos, senti-
tos programas de rdio e televiso sobre
mentos e desejos, em cartas pessoais.
temas actuais ou assuntos de interesse pes-
soal ou profissional, quando o dbito da fala
relativamente lento e claro.
Sou capaz de compreender exposies longas Sou capaz de ler artigos e reportagens
e palestras e at seguir partes mais complexas sobre assuntos contemporneos em
da argumentao, desde que o tema me seja relao aos quais os autores adoptam
relativamente familiar. Consigo compreender determinadas atitudes ou pontos de
B2
a maior parte dos noticirios e outros progra- vista particulares. Sou capaz de com-
mas informativos na televiso. Sou capaz de preender textos literrios contempor-
compreender a maior parte dos filmes, desde neos em prosa.
que seja utilizada a lngua-padro.
Sou capaz de compreender uma exposio Sou capaz de compreender textos lon-
longa, mesmo que no esteja claramente gos e complexos, literrios e no liter-
estruturada ou quando a articulao entre rios, e distinguir estilos. Sou capaz de
C1 as ideias esteja apenas implcita. Consigo compreender artigos especializados e
compreender programas de televiso e fil- instrues tcnicas longas, mesmo
mes sem grande dificuldade. quando no se relacionam com a minha
rea de conhecimento.
No tenho nenhuma dificuldade em com- Sou capaz de ler com facilidade pratica-
preender qualquer tipo de enunciado oral, mente todas as formas de texto escrito,
tanto face a face como atravs dos meios de incluindo textos mais abstractos, lin-
C2 comunicao, mesmo quando se fala gustica ou estruturalmente complexos,
depressa, velocidade dos falantes nativos, tais como manuais, artigos especializa-
sendo apenas necessrio algum tempo para dos e obras literrias.
me familiarizar com o sotaque.
53
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Falar
Interaco oral Produo oral
Sou capaz de comunicar de forma simples, Sou capaz de utilizar expresses e fra-
desde que o meu interlocutor se disponha a ses simples para descrever o local onde
repetir ou dizer por outras palavras, num vivo e pessoas que conheo.
ritmo mais lento, e me ajude a formular
A1 aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz
de perguntar e de responder a perguntas
simples sobre assuntos conhecidos ou rela-
tivos a reas de necessidade imediata.
Sou capaz de comunicar em situaes sim- Sou capaz de utilizar uma srie de
ples, de rotina do dia-a-dia, sobre assuntos expresses e frases para falar, de forma
e actividades habituais que exijam apenas simples, da minha famlia, de outras
A2 uma troca de informao simples e directa. pessoas, das condies de vida, do meu
Sou capaz de participar em breves trocas de percurso escolar e do meu trabalho
palavras, apesar de no compreender o sufi- actual ou mais recente.
ciente para manter a conversa.
Sou capaz de lidar com a maior parte das Sou capaz de articular expresses de
situaes que podem surgir durante uma via- forma simples para descrever experin-
gem a um local onde a lngua falada. Con- cias e acontecimentos, sonhos, desejos
sigo entrar, sem preparao prvia, numa e ambies. Sou capaz de explicar ou
B1 conversa sobre assuntos conhecidos, de inte- justificar opinies e planos. Sou capaz
resse pessoal ou pertinentes para o dia-a-dia de contar uma histria, de relatar o
(por exemplo, famlia, passatempos, traba- enredo de um livro ou de um filme e de
lho, viagens e assuntos da actualidade). descrever as minhas reaces.
Sou capaz de conversar com a fluncia e Sou capaz de me exprimir de forma clara
espontaneidade suficientes para tornar pos- e detalhada sobre uma vasta gama de
svel a interaco normal com falantes nati- assuntos relacionados com os meus
B2 vos. Posso tomar parte activa numa discus- centros de interesse. Sou capaz de expli-
so que tenha lugar em contextos conhecidos, car um ponto de vista sobre um dado
apresentando e defendendo os meus pontos assunto, apresentando as vantagens e
de vista. desvantagens de diferentes opes.
Sou capaz de me exprimir de forma espont- Sou capaz de apresentar descries cla-
nea e fluente, sem dificuldade aparente em ras e detalhadas sobre temas comple-
encontrar as expresses adequadas. Sou capaz xos que integrem subtemas, desenvol-
C1 de utilizar a lngua de maneira flexvel e eficaz vendo aspectos particulares e chegando
para fins sociais e profissionais. Formulo a uma concluso apropriada.
ideias e opinies com preciso e adequo o
meu discurso ao dos meus interlocutores.
Sou capaz de participar sem esforo em qual- Sou capaz de, sem dificuldade e fluente-
quer conversa ou discusso e mesmo utilizar mente, fazer uma exposio oral ou
expresses idiomticas e coloquiais. Sou desenvolver uma argumentao num
capaz de me exprimir fluentemente e de trans- estilo apropriado ao contexto e com
C2 mitir com preciso pequenas diferenas de uma estrutura lgica tal que ajude o
sentido. Sempre que tenho um problema, sou meu interlocutor a identificar e a memo-
capaz de voltar atrs, contornar a dificuldade e rizar os aspectos mais importantes.
reformular, sem que tal seja notado.
54
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Escrever
Escrita
Sou capaz de escrever um postal simples e curto, por exemplo, na altura de frias. Sou
A1 capaz de preencher uma ficha com dados pessoais, por exemplo, num hotel, com
nome, morada, nacionalidade.
Sou capaz de escrever notas e mensagens curtas e simples sobre assuntos de necessi-
A2 dade imediata. Sou capaz de escrever uma carta pessoal muito simples, por exemplo,
para agradecer alguma coisa a algum.
Sou capaz de escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conheci-
B1 dos ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais para descrever
experincias e impresses.
Sou capaz de escrever um texto claro e pormenorizado sobre uma vasta gama de
assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de redigir um
B2 texto expositivo ou um relatrio, transmitindo informao ou apresentando razes a
favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever cartas evidenciando
o significado que determinados acontecimentos ou experincias tm para mim.
Sou capaz de me exprimir de forma clara e bem estruturada, apresentando os meus
pontos de vista com um certo grau de elaborao. Sou capaz de escrever cartas, comu-
C1 nicaes ou relatrios sobre assuntos complexos, pondo em evidncia os aspectos
que considero mais importantes. Sou capaz de escrever no estilo que considero apro-
priado para o leitor que tenho em mente.
Sou capaz de escrever textos num estilo fluente e apropriado. Sou capaz de redigir de
forma estruturada cartas complexas, relatrios ou artigos que apresentem um caso
C2 com uma tal estrutura lgica que ajude o leitor a aperceber-se dos pontos essenciais e
a memoriz-los. Sou capaz de fazer resumos e recenses de obras literrias e de
mbito profissional.
55
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
mbito Correco
Demonstra grande flexibilidade na reformu- Tem controlo consistente da gramtica de
lao de ideias, diversificando formas lin- linguagem complexa, mesmo quando a
gusticas de modo a veicular finos matizes sua ateno se encontra centrada noutras
C2 de significado de modo preciso, na expres- actividades (p. ex.: no planeamento do que
so da nfase, na diferenciao e elimina- se segue, no acompanhamento das reac-
o de ambiguidade. Domina agilmente es de outros).
expresses idiomticas e coloquialismos.
Tem um bom controlo de uma ampla Mantm de modo consistente um alto
gama de linguagem, permitindo-lhe selec- grau de correco gramatical; os erros so
cionar determinada formulao para se raros, difceis de detectar e, geralmente,
C1 exprimir num estilo claro sobre um vasto corrigidos medida que ocorrem.
conjunto de tpicos gerais, acadmicos,
profissionais ou recreativos, sem ter que
restringir aquilo que quer dizer.
B2+
Tem uma gama de linguagem que lhe per- Demonstra um nvel relativamente ele-
mite produzir descries claras, exprimir vado de controlo gramatical. No comete
pontos de vista sobre tpicos de mbito erros que provoquem mal-entendidos e
B2 geral, sem busca visvel de palavras, usando capaz de corrigir a maior parte dos seus
algumas frases complexas para o fazer. erros.
B1+
Possui suficiente linguagem para suprir as Usa com relativa correco um repertrio
suas necessidades, com vocabulrio sufi- de 'rotinas' e frmulas frequentes associa-
ciente para se exprimir com alguma hesi- das a situaes mais previsveis.
B1 tao e recurso a circunlocues sobre
tpicos como famlia, passatempos e
interesses, trabalho, viagens e aconteci-
mentos correntes.
A2+
Usa padres frsicos bsicos com expres- Usa correctamente algumas estruturas
ses memorizadas, grupos de poucas simples, mas comete ainda erros bsicos
palavras e frmulas, de modo a comunicar sistematicamente.
A2
informao limitada em situaes simples
do dia-a-dia.
56
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.)
Fluncia Interaco
capaz de se exprimir ao longo do dis- capaz de interagir com facilidade e
curso com um dbito coloquial normal, habilidade, captando e usando pistas no
evitando ou contornado qualquer dificul- verbais e entoacionais aparentemente
C2 dade de modo to subtil que o interlocu- sem esforo. capaz de inserir a sua con-
tor mal se apercebe. tribuio no discurso colectivo, tomando
a palavra, referenciando e fazendo aluses
com naturalidade.
capaz de se exprimir de modo fluente e capaz de seleccionar uma expresso de
espontneo, quase sem esforo. Apenas uma gama disponvel de funes discursi-
um assunto conceptualmente difcil pode vas como prembulo das suas observa-
C1 fazer abrandar o dbito natural de lingua- es, de modo a conservar, habilmente, a
gem. palavra e relacionar as suas contribuies
com as dos restantes falantes.
B2+
capaz de produzir pores de discurso a capaz de iniciar um discurso, tomar a sua
um ritmo bastante regular, embora possa vez quando apropriado e acabar uma con-
mostrar-se hesitante no momento de pro- versa quando precisa, embora possa nem
B2 curar frmulas ou expresses. Existem sempre o fazer de modo elegante. Pode
poucas pausas longas detectveis. contribuir para uma discusso a nvel fami-
liar confirmando compreenso, convi-
dando outros a participar, etc.
B1+
Pode prosseguir de forma inteligvel, capaz de iniciar, manter e acabar con-
mesmo com pausas para planeamento versas simples frente a frente sobre tpi-
gramatical e lexical e os reajustamentos cos de interesse familiar ou pessoal.
B1
so muito evidentes, especialmente em capaz de recuperar aquilo que algum
longas pores de discurso livre. disse, de modo a confirmar o entendi-
mento mtuo.
A2+
capaz de se fazer compreender em enun- capaz de responder a perguntas e de
ciados muito curtos, mesmo com pausas, reagir a declaraes simples. capaz de
falsas partidas e reformulaes muito evi- dar indicao de estar a seguir, mas rara-
A2
dentes. mente capaz de compreender o sufi-
ciente para manter o decurso da conversa
de acordo com o que pretende.
capaz de gerir enunciados muito curtos, capaz de perguntar e responder a ques-
isolados e preestabelecidos, fazendo mui- tes sobre aspectos pessoais. capaz de
tas pausas para procurar expresses, arti- interagir de forma simples, mas a comuni-
A1 cular palavras menos familiares e proce- cao fica totalmente dependente de
der a rearranjos na comunicao. repeties, reformulaes e correces.
57
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.)
Coerncia
capaz de produzir discurso coeso e coerente, usando completa e apropriadamente
C2 uma variedade de frmulas organizativas e uma ampla gama de conectores e outros
dispositivos coesivos.
capaz de produzir discurso claro, fluente e bem estruturado, demonstrando um uso
C1 controlado de frmulas organizativas, conectores e dispositivos coesivos.
B2+
capaz de usar um nmero limitado de dispositivos coesivos para ligar os seus enun-
B2 ciados, criando um discurso claro, coerente, embora possa revelar alguns saltos
numa contribuio longa.
B1+
capaz de ligar sries de elementos curtos discretos para obter uma sequncia linear
B1 e conexa de pontos.
A2+
A2 capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples como e, mas e porque.
capaz de ligar palavras ou grupos de palavras com conectores lineares muito sim-
A1 ples como e ou ento.
58
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
A B C
Utilizador elementar Utilizador independente Utilizador proficiente
A1 A2 B1 B2 C1 C2
59
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Exemplo 1:
Entre o ensino primrio e o ensino secundrio inferior, por exemplo, ou no
ensino nocturno de adultos, nos quais necessrio tomar medidas que assegurem
a visibilidade da progresso, poder-se-ia desenvolver o ramo do utilizador elemen-
tar e produzir um conjunto de, talvez, 6 marcos com uma diferenciao mais fina no
nvel A2 (Elementar), no qual se situa um grande nmero de aprendentes.
A B
Utilizador elementar Utilizador independente
A1 A2 B1
6
A1.1 A1.2 A2.1 A2.2
1 2 5
A2.1.1 A2.1.2
3 4
Figura 3
Exemplo 2:
Num ambiente de aprendizagem de uma lngua numa regio onde ela
falada, pode preferir-se desenvolver o ramo do utilizador independente, adicio-
nando uma camada mais fina, a partir da subdiviso dos nveis mdios da escala.
A B C
Utilizador Utilizador Utilizador
elementar independente proficiente
A1 A2 B1 B2 C1 C2
1 10
A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2
2 3 4 5 6 7 8 9
Figura 4
60
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Exemplo 3:
Os Quadros que procuram desenvolver capacidades lingusticas de nvel mais
alto relativas a necessidades profissionais, dividiro, provavelmente, o ramo do
utilizador proficiente.
B C
Utilizador independente Utilizador proficiente
B1 B2 C1 C2
1 2 3
C2.1 C2.2
4 5
Figura 5
61
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
62
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
63
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
que teriam com um falante nativo. O segundo foco de ateno um novo grau de
consciencializao lingustica: corrige erros, se estes tiverem causado mal-entendidos;
toma nota de erros favoritos e controla conscientemente o discurso para os evitar; normal-
mente, corrige lapsos e erros, se tiver conscincia deles; planeia o que quer dizer e o modo
como o vai dizer; considera o efeito que causa no(s) receptor(es). No seu todo, este
nvel parece ser um novo limiar para o aprendente.
No patamar seguinte, que representa um desempenho Vantagem Forte
(B2+), mantm-se a ateno argumentao, eficcia do discurso social e
consciencializao lingustica verificada em B2. Todavia, o destaque dado
argumentao e ao discurso social pode tambm ser interpretado como uma
nova ateno s capacidades discursivas. Este novo grau de competncia
discursiva revela-se na gesto da conversao (estratgias de cooperao):
reage s afirmaes e inferncias dos outros interlocutores e capaz de prosseguir a conversa,
ajudando assim ao desenvolvimento da discusso; relaciona habilmente a sua contribuio
com a dos seus interlocutores. Encontram-se tambm relaes de coeso/coern-
cia: utiliza um nmero limitado de mecanismos de coeso para ligar frases e construir um
discurso claro e conexo; utiliza vrias palavras e expresses de ligao de forma eficaz para
marcar claramente a relao entre as ideias; desenvolve uma argumentao, destacando sis-
tematicamente as questes mais significativas e aduzindo pormenores comprovativos rele-
vantes. Por fim, neste patamar que se encontram itens sobre negociao:
expe um pedido de compensao, utilizando linguagem persuasiva e argumentos simples
para obter a sua satisfao; enuncia claramente os limites de uma concesso.
O nvel C1 foi rotulado de Autonomia. O que caracteriza este nvel um
fcil acesso a uma ampla gama de recursos lingusticos, que permitem uma
comunicao espontnea e fluente, como demonstrado pelos exemplos
seguintes: capaz de se exprimir fluente e espontaneamente, quase sem esforo. Tem um
bom domnio de um repertrio lexical amplo que permite que as lacunas sejam preenchidas
rapidamente com circunlocues. H pouca procura bvia de expresses ou de estratgias
de evitao; s um assunto conceptualmente difcil impede o fluxo normal e corrente do dis-
curso. As capacidades discursivas que caracterizam o nvel anterior conti-
nuam a ser importantes no nvel C1, com nfase numa maior fluncia, p. ex.:
selecciona uma frase adequada de um repertrio fluente de funes discursivas para intro-
duzir os seus comentrios e conseguir a ateno do auditrio ou ganhar tempo, mantendo
essa ateno, enquanto pensa; produz um discurso claro, fluente e bem estruturado,
demonstrando um bom domnio de mecanismos de coeso, de conectores e de estruturas de
organizao discursiva.
O nvel C2, embora seja denominado Mestria, no pretende implicar uma
competncia igual ou prxima do falante nativo. O que se pretende
caracterizar o grau de preciso, adequao e -vontade que tpico da ln-
gua dos aprendentes com melhores resultados. Os descritores listados aqui
64
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
incluem: transmite com preciso subtilezas de significado, utilizando, com razovel exacti-
do, um amplo leque de mecanismos modalizadores; tem um bom domnio de expresses
idiomticas e de coloquialismos e a conscincia dos significados conotativos; volta atrs e
reestrutura uma dificuldade com tanta facilidade que o interlocutor mal se apercebe disso.
65
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
66
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
67
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Este descritor global pode ser dividido em constituintes mais pequenos para
as categorias Troca de Informao (Domnio Privado, Domnio do Trabalho), Descrio, Con-
versao, Telefonar, Dar Instrues, Aspectos socioculturais.
7 Australian Second Language Proficiency Rating 1982. Speaking Level 2. Examples of Specific ESL tasks (uma de trs colunas).
68
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
orientado para
o utilizador
(mais simples)
O QUE o utilizador
capaz de fazer
orientado para
o elaborador
(mais complexo)
orientado para orientado para
o professor o aprendente
orientado para
o diagnstico
(mais complexo)
DE QUE MODO
se comporta
orientado para
o assessor
(mais simples)
Figura 6
69
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
geral at sua concluso lgica e apresentam uma escala global que descreve o
nvel de xito-tipo em cada nvel. Nalguns casos, escolhe-se esta soluo em vez
de se darem pormenores (como na Escala Finlandesa acima citada). Noutros
casos, pretende-se dar significado a uma srie de nmeros aplicados a capacida-
des especficas (como no Sistema Internacional de Avaliao de Lngua Inglesa
(ELTS International English Testing System). Noutros casos ainda existe o objectivo de
fornecer um ponto de partida ou uma perspectiva geral de uma especificao mais
pormenorizada (como no Eurocentres). Em todos estes casos, o ponto de vista
adoptado semelhante ao das apresentaes de um hipertexto de computador.
Apresenta-se ao utilizador uma pirmide de informao e este pode obter uma
perspectiva global pela observao da camada do topo da hierarquia (aqui, a
escala global). A obteno de mais pormenores pode ser feita atravs das cama-
das descendentes do sistema, mas, em qualquer ponto, aquilo que est a ser
observado est confinado a uma ou duas janelas ou folhas de papel. Deste modo,
a complexidade pode ser exposta sem a obscurecer com pormenores irrelevantes e
sem a simplificar at banalidade. Os pormenores esto l, se forem necessrios.
O hipertexto uma analogia muito til quando se pensa num sistema descritivo.
a abordagem adoptada pela ESU (English-Speaking Union) para os exames de ingls
como lngua estrangeira. Nas escalas apresentadas nos Captulos 4 e 5, a abordagem
mais desenvolvida. Por exemplo, no que diz respeito a actividades comunicativas, a
escala para a Interaco um resumo das subescalas desta categoria.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
at que ponto tm interesse em relacionar os nveis com os objectivos de aprendizagem, os
contedos programticos, a orientao do professor e as tarefas de avaliao contnua (orien-
tao para os autores de instrumentos de avaliao);
at que ponto tm interesse em relacionar os nveis com a crescente consistncia da avaliao,
fornecendo critrios definidos para graus de capacidade (orientao para o avaliador);
at que ponto tm interesse em relacionar os nveis e a informao dos resultados aos empre-
gadores, aos outros sectores da educao, aos pais e aos prprios aprendentes (orientao
para o utilizador).
70
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Escala de Proficincia
7
Nveis do Exame Y
6
1
Figura 7
71
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
possvel estabelecer, deste modo, uma relao entre os nveis dos exames e
os nveis de proficincia, porque os exames tm, por definio, um padro e um
grupo de examinadores treinados capazes de o interpretar. necessrio estabele-
cer padres comuns explcitos e transparentes, fornecer exemplos que os tornem
operacionalizveis e, em seguida, escal-los.
A avaliao dos resultados nas escolas de muitos pases feita por nveis (grades,
notes, Noten), s vezes de 1 a 6, sendo 4 o nvel mnimo necessrio para a aprovao, ou
nvel suficiente. Aquilo que os vrios nveis querem dizer encontra-se interiorizado
pelos professores nos contextos em questo, mas raramente so definidos. A natu-
reza da relao entre os nveis na avaliao do professor e os nveis de proficincia ,
em princpio, a mesma que existe entre os nveis de proficincia e os nveis de exame.
Mas a questo complica-se pelo facto de estar envolvida uma enorme quantidade de
padres. Tal acontece, porque, para alm do problema do modo de avaliao utilizado
e do grau de interpretao comum dos nveis feita pelos professores em qualquer
contexto, cada ano escolar, em cada tipo de escola, em cada regio diferente do ponto
de vista educativo, constituir naturalmente o seu prprio padro. Um 4 no final do
quarto ano no quer, obviamente, dizer o mesmo que um 4 no final do terceiro ano
da mesma escola secundria. O mesmo acontecer se compararmos o 4 obtido no
mesmo ano em dois tipos de escolas diferentes.
possvel, de qualquer modo, estabelecer uma relao aproximada entre a
gama de padres utilizados num sector especfico e os nveis de proficincia. Esta
relao pode ser alcanada atravs de um processo cumulativo que empregue as
tcnicas que se seguem. Podem dar-se definies-padro para os diferentes nveis
de xito do mesmo objectivo. Pode pedir-se aos professores que tracem o perfil
dos resultados mdios em termos de uma escala de proficincia j existente ou de
uma grelha como a dos Quadros 1 e 2. Podem recolher-se amostras representati-
vas do desempenho e, em seguida, numa reunio de avaliao, ajust-las a uma
escala ou pedir aos professores para classificarem previamente nveis-padro,
usando notas que normalmente do aos seus alunos.
Os utilizadores do QECR podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
at que ponto as suas preocupaes esto relacionadas com o estabelecimento de um conjunto
de nveis que desenhem perfis, de modo a registar o progresso de proficincia no seu sistema;
at que ponto as suas preocupaes se relacionam com o fornecimento de critrios transpa-
rentes para a atribuio de nveis de xito em funo de um conjunto de objectivos para um
nvel especfico de proficincia, talvez obtidos num exame, talvez atribudos por um professor;
at que ponto as suas preocupaes esto relacionadas com o desenvolvimento de um quadro
comum destinado a estabelecer relaes coerentes entre vrios sectores educativos, nveis de
proficincia e tipos de avaliao dentro do seu sistema.
72
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Caixas de questes. Notar-se- que, daqui por diante, cada seco termina
com uma caixa, na qual o utilizador do QECR convidado a considerar e, sempre
que apropriado, explicitar as respostas a uma ou mais questes que a so postas.
As alternativas necessitar/estar preparado/ser-lhe- exigido referem-se, respec-
tivamente, aprendizagem, ao ensino e avaliao. O contedo da caixa est for-
mulado como um convite e no como um conjunto de instrues, de modo a acen-
tuar o carcter no directivo do projecto do QECR. Se um utilizador decidir que
no lhe interessa uma das reas, no necessita de levar em linha de conta todos os
pormenores das seces contidas nessa rea. Todavia, na maioria dos casos,
espera-se que o utilizador do QECR reflicta sobre a questo colocada por cada
caixa e tome uma deciso num ou noutro sentido. Se a deciso tomada for uma
deciso importante, pode ser formulada utilizando as categorias e os exemplos for-
necidos, complementados, se necessrio, de modo a atingir o fim em vista.
A anlise do uso da lngua e do seu utilizador includa no Captulo 4 funda-
mental para o uso do QECR, uma vez que oferece uma estrutura de parmetros e
73
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
74
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.1.1. Domnios
Cada acto de linguagem inscreve-se no contexto de uma situao especfica
no interior de um dos domnios (esferas de aco ou reas de interesse) nos quais
se organiza a vida social. A escolha dos domnios nos quais os aprendentes se
preparam para actuar tem implicaes profundas na seleco de situaes, finali-
dades, tarefas, temas e textos, tanto para o ensino como para os materiais de ava-
liao e as actividades. Os utilizadores podero ter que pensar na motivao da
escolha dos domnios relevantes para o presente, considerando a sua utilidade
futura. Por exemplo, a motivao das crianas atravs de uma ateno prestada
aos seus interesses presentes pode parecer uma ptima opo, mas tambm
pode resultar numa m preparao para uma capacidade de comunicar posterior-
mente num ambiente adulto. Na formao de adultos, podem surgir conflitos de
interesses entre os empregadores, que financiam os cursos e que esperam uma
ateno ao domnio profissional, e os estudantes, que podem estar mais interes-
sados em desenvolver as relaes pessoais.
75
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
em que domnios necessitar ele de actuar/dever estar ele preparado para actuar/lhe ser
exigido que actue.
76
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
77
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
4.1.2. Situaes
78
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em rela-
o ao aprendente:
as situaes com as quais ele necessitar de lidar/lhe ser exigido que lide/para as quais ele dever
estar preparado;
os locais, instituies/organizaes, pessoas, objectos, acontecimentos que com ele estaro relacionados.
79
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
80
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
de que modo que as condies fsicas nas quais ele ter que comunicar vo afectar o que
lhe exigido fazer;
de que modo que o nmero e a natureza dos interlocutores vo afectar o que lhe exigido
fazer;
sob que condicionamentos de tempo ter ele que actuar.
81
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
as vrias crenas acerca da sua capacidade para observar e identificar aspectos relevantes
do contexto externo de comunicao;
a relao entre as actividades comunicativas e de aprendizagem e os seus desejos, motiva-
es e interesses;
at que ponto lhe pedido que reflicta sobre a sua experincia;
de que modo as suas caractersticas mentais condicionam a comunicao.
82
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Dentro dos vrios domnios podemos distinguir temas, tpicos que constituem
o centro do discurso, da conversa, da reflexo ou da composio, como centros de
ateno de determinados actos comunicativos. As categorias temticas podem ser
classificadas de modos diferentes. Uma classificao importante em temas, subte-
mas e noes especficas a que apresentada no captulo 7 do Threshold Level 1990:
01. identificao e caracterizao pessoal
02. casa, lar, ambiente
03. vida quotidiana
04. tempo livre e diverses
05. viagens
06. relaes com os outros
07. sade e cuidados pessoais
08. educao
09. compras
10. comida e bebida
11. servios
12. lugares
13. lngua
14. meteorologia
83
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
4.1. lazer
4.2. passatempos e interesses
4.3. rdio e TV
4.4. cinema, teatro, concertos, etc.
4.5. exposies, museus, etc.
4.6. iniciativas intelectuais e artsticas
4.7. desporto
4.8. imprensa
84
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja necessrio, explici-
tar em relao aos aprendentes:
quais os temas que eles necessitaro de tratar/lhes ser exigido que tratem/estaro prepa-
rados para tratar dentro dos diversos domnios seleccionados;
quais os subtemas que eles devero tratar dentro de cada tema;
quais as noes especficas relacionadas com lugares, instituies/organismos, pessoas, objec-
tos, acontecimentos e operaes que eles necessitaro de conhecer/lhes ser exigido que conhe-
am/estaro preparados para conhecer, de modo a saberem lidar com cada (sub)tema.
Comunicao profissional
85
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Identificao pessoal
Os aprendentes so capazes de dizer quem so, soletrar o seu nome, dar a sua
morada, o seu nmero de telefone, dizer onde nasceram, a sua idade, sexo, estado
civil, nacionalidade, de onde vm, o que fazem na vida, descrever a famlia, indicar a
sua religio se a tiverem, falar daquilo de que gostam e de que no gostam, descre-
ver outras pessoas, pedir/compreender informaes similares de outros.
86
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
que tarefas comunicativas nos domnios privado, pblico, profissional e/ou educativo
necessitar ele de realizar/lhe ser exigido que realize/para a realizao das quais dever
estar preparado;
a avaliao das suas necessidades na qual se baseia a escolha de tarefas.
4.3.3. No domnio educativo pode ser til distinguir entre as tarefas para as quais
os aprendentes esto preparados ou que lhes sero exigidas como utilizadores da
lngua e aquelas em que eles se envolvem como parte do processo de aprendizagem da
lngua.
No que diz respeito s tarefas como veculo para o planeamento, assegu-
rando a progresso e descrevendo a aprendizagem e o ensino das lnguas, a infor-
mao pode ser fornecida de forma apropriada, em termos de:
Tipos de tarefa, p. ex.: vrios tipos de simulaes, interaco na sala de aula,
etc.;
Fins, os da aprendizagem do grupo em relao aos dos seus vrios mem-
bros, que so diferentes e muito menos previsveis;
Elementos fornecidos, p. ex.: as instrues, os materiais, etc. seleccionados ou
produzidos pelo professor e/ou pelos aprendentes;
Produtos, p. ex.: objectos lingusticos, como textos, resumos, quadros, docu-
mentos, etc., e produtos de aprendizagem como a tomada de conscincia, a
melhoria das competncias, a reflexo e a intuio, as estratgias, a expe-
rincia nas tomadas de deciso e na negociao, etc.;
Actividades, p. ex.: cognitivas/afectivas, fsicas/reflexivas, de grupo/de pares/
individuais, etc. (ver tambm a seco 4.5.);
Papis, os papis dos participantes tanto nas prprias tarefas como no seu
planeamento e gesto;
Controlo e avaliao do xito relativo da tarefa na sua concepo e realizao,
utilizando critrios como a relevncia, as limitaes e as expectativas em
termos de dificuldades na sua aplicabilidade.
87
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao aos aprendentes:
quais as tarefas que necessitaro de realizar/lhes ser exigido que realizem/para a realizao
das quais devero estar preparados no domnio educativo a) como participantes em interaces
guiadas ou orientadas para fins, projectos, simulaes, etc., b) quando a L2 (lngua segunda)
utilizada como meio de ensino i) da prpria lngua ii) de outras disciplinas curriculares, etc.
Actividades individuais:
adivinhas e enigmas (palavras cruzadas, anagramas, charadas, etc.);
jogos mediticos (TV e rdio: Quebra-cabeas, Palavra Puxa Palavra);
88
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
que usos ldicos e estticos da lngua necessitar ele de fazer/lhe ser exigido que faa/
para que usos dever estar preparado.
89
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
4.4.1.1. Nas actividades de produo oral (falar), o utilizador produz um texto oral
que recebido por um auditrio de um ou mais ouvintes. Eis alguns exemplos
destas actividades:
90
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
91
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
ANNCIOS PBLICOS
C2 No h descritor disponvel.
C1 capaz de fazer anncios com fluncia, quase sem esforo, utilizando a acentuao e a
entoao para transmitir, de forma precisa, diferenas mnimas de significado.
B2 capaz de fazer anncios acerca da maioria dos assuntos de carcter geral com um
grau de clareza, fluncia e espontaneidade que no causa no ouvinte nem tenso nem
desconforto.
B1 capaz de fazer anncios curtos previamente preparados acerca de um assunto impor-
tante para os acontecimentos quotidianos da sua rea que, apesar de uma possvel
acentuao e entoao estrangeiras, no deixam de ser claramente inteligveis.
A2 capaz de fazer anncios muito curtos e previamente preparados, de contedo estu-
dado e previsvel, inteligveis para ouvintes atentos.
A1 No h descritor disponvel.
93
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
DIRIGIR-SE A UM AUDITRIO
C2 capaz de expor um assunto complexo articuladamente e com confiana a um audit-
rio que com ele no est familiarizado, estruturando e adaptando a exposio de forma
flexvel para ir ao encontro das necessidades desse auditrio.
capaz de lidar com perguntas difceis ou mesmo hostis.
C1 capaz de fazer a exposio de um assunto complexo de forma clara e bem estruturada,
desenvolvendo e defendendo longamente pontos de vista, aduzindo informaes com-
plementares, razes e exemplos pertinentes.
capaz de lidar bem com as objeces do auditrio, respondendo espontaneamente e
quase sem esforo.
B2 capaz de fazer uma apresentao clara, desenvolvida de forma sistemtica, desta-
cando as questes mais significativas, fornecendo pormenores pertinentes.
capaz de partir espontaneamente de um texto preparado e seguir questes interes-
santes levantadas pelos membros do auditrio, mostrando frequentemente fluncia e
facilidade de expresso notveis.
capaz de fazer uma exposio clara, preparada com antecedncia, dando razes a favor
ou contra um ponto de vista especfico e mostrando as vantagens e desvantagens das
vrias opes.
capaz de responder a uma srie de questes com um grau de fluncia e espontaneidade
que no causa tenso nem a ele nem ao auditrio.
B1 capaz de fazer uma exposio simples, antecipadamente preparada, sobre um assunto
que lhe familiar dentro da sua rea, suficientemente clara para ser seguido sem difi-
culdades na maior parte do tempo, explicando as questes principais com uma preci-
so razovel.
capaz de responder a questes, mas poder ter que pedir que repitam se o discurso
for rpido.
A2 capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada, acerca de um assunto pertinente para a
sua vida diria, dando brevemente razes e explicaes para as suas opinies, planos e
aces.
capaz de lidar com um nmero limitado de perguntas directas feitas subsequente-
mente.
capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada e elementar sobre um assunto que lhe
familiar.
capaz de responder a perguntas subsequentes se puder pedir que repitam e se tiver
ajuda na formulao das respostas.
A1 capaz de ler uma declarao muito curta e ensaiada, p. ex.: apresentar um conferen-
cista, propor um brinde.
Nota: Os descritores desta subescala foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
em que tipo de actividades de produo oral (falar) necessitar ele de participar/lhe ser
exigido que participe/para que tipo de actividades dever estar preparado.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Nota: Os descritores desta escala e das duas subescalas seguintes (Escrita criativa; Relatrios e Ensaios/Composi-
es) no foram calibrados empiricamente em relao ao modelo que serve de medida. Por conseguinte, os descrito-
res destas trs escalas foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.
96
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
ESCRITA CRIATIVA
C2 capaz de escrever, com clareza e fluncia, histrias cativantes e descries de expe-
rincias num estilo adequado ao gnero adoptado.
C1 capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, bem estruturadas, desenvolvi-
das com clareza, e textos criativos num estilo seguro, pessoal, natural e adequado ao
leitor visado.
B2 capaz de escrever descries claras e pormenorizadas de acontecimentos e experin-
cias reais ou imaginrios, articulando as ideias num texto coeso e coerente e seguindo
convenes estipuladas para o gnero utilizado.
capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, com clareza, sobre uma varie-
dade de assuntos relacionados com as suas reas de interesse.
capaz de escrever uma recenso de um filme, de um livro ou de uma pea.
B1 capaz de escrever descries simples e pormenorizadas acerca de uma gama de
assuntos que lhe so familiares, dentro das suas reas de interesse.
capaz de escrever um relato de experincias, descrevendo sentimentos e reaces,
num texto articulado e simples.
capaz de escrever a descrio de um acontecimento, de uma viagem recente real ou
imaginada.
capaz de narrar uma histria.
A2 capaz de escrever acerca de aspectos do seu quotidiano, p. ex.: pessoas, lugares, uma
experincia de trabalho ou de estudo, com frases ligadas.
capaz de escrever descries muito curtas e elementares de acontecimentos, activida-
des passadas e experincias pessoais.
capaz de escrever uma srie de expresses e frases simples acerca da sua famlia, das
suas condies de vida, da sua formao, do seu trabalho actual ou mais recente.
capaz de escrever biografias simples e imaginrias ou poemas simples sobre pessoas.
A1 capaz de escrever expresses e frases simples acerca de si prprio e de pessoas imagi-
nrias onde vivem e o que fazem.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
RELATRIOS E ENSAIOS/COMPOSIES
C2 capaz de escrever, com clareza e fluncia, relatrios complexos, artigos ou composi-
es que apresentem um problema, ou apreciar criticamente propostas ou trabalhos
literrios.
capaz de fornecer uma estrutura lgica e eficaz que ajude o leitor a encontrar as ques-
tes fundamentais.
C1 capaz de escrever exposies claras e estruturadas, sobre assuntos complexos, subli-
nhando as questes pertinentes e salientes.
capaz de desenvolver e defender pontos de vista, de forma relativamente extensa,
acrescentando informaes complementares, razes e exemplos pertinentes.
B2 capaz de escrever um ensaio ou um relatrio que desenvolva sistematicamente
uma argumentao, sublinhando questes significativas e destacando pormenores rele-
vantes.
capaz de avaliar ideias diferentes ou solues para um problema.
capaz de escrever ensaios ou relatrios que desenvolvam uma argumentao, dando
razes a favor ou contra um ponto de vista especfico e explicando as vantagens e des-
vantagens de vrias opinies.
capaz de sintetizar informaes e argumentos retirados de vrias fontes.
B1 capaz de escrever ensaios curtos e simples acerca de tpicos do seu interesse.
capaz, com alguma confiana, de resumir, relatar e de dar a sua opinio sobre infor-
maes factuais acumuladas acerca de rotinas familiares e de assuntos no rotineiros
dentro da sua rea de interesse.
capaz de escrever, de forma muito breve, relatos em formato-padro convencional
que transmitam informaes factuais rotineiras e fornecer razes para determinadas
aces.
A2 No h descritores disponveis.
A1 No h descritores disponveis.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
que tipo de actividades de escrita (e para qu) necessitar ele de dominar/lhe ser exigido
que domine/para o domnio das quais dever estar preparado.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Planear Ensaiar;
Localizar recursos;
Tomar em conta o auditrio;
Ajustar a tarefa;
Ajustar a mensagem.
99
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Executar Compensar;
Construir sobre o conhecimento prvio;
Tentar.
Remediar Autocorreco.
PLANEAR
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 capaz de planear o que h para dizer e o modo de o dizer, considerando o efeito no(s)
receptor(es).
B1 capaz de ensaiar e de tentar novas combinaes e expresses, solicitando reaces
(feedback).
capaz de descobrir como comunicar a(s) questo(es) principal(is) que quer transmi-
tir, explorando todos os recursos disponveis e limitando a mensagem s expresses de
que se consegue lembrar ou que consegue exprimir com os meios de que dispe.
A2 capaz de se lembrar e de ensaiar um conjunto adequado de expresses do seu reper-
trio.
A1 No h descritores disponveis.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
COMPENSAR
C2 capaz de substituir uma palavra que lhe escapa por um termo equivalente, de forma
to hbil que quase no se nota.
C1 Como B2+.
B2 capaz de utilizar circunlocues e de parafrasear para colmatar lacunas no vocabul-
rio e na estrutura.
B1 capaz de definir os aspectos de algo concreto de cuja denominao no consegue
lembrar-se.
capaz de transmitir significado pela adjectivao de uma palavra com um significado
prximo (p. ex.: um camio para pessoas = um autocarro).
capaz de utilizar uma palavra simples para dizer algo semelhante ao conceito que
quer transmitir e de solicitar correces.
capaz de estrangeirar uma palavra da lngua materna e pedir confirmao.
A2 capaz de utilizar uma palavra inadequada do seu repertrio e utilizar gestos para clari-
ficar o que quer dizer.
capaz de identificar o que quer dizer apontando (p. ex.: "Queria isto, por favor.").
A1 No h descritores disponveis.
CONTROLAR E REMEDIAR
C2 capaz de voltar atrs e de reestruturar o seu discurso to habilmente que o interlocu-
tor mal se apercebe disso.
C1 capaz de, perante uma dificuldade, voltar atrs e reformular o que diz, sem interrom-
per totalmente o fio do discurso.
B2 capaz de corrigir lapsos e erros se tiver conscincia deles ou se tiverem causado mal-
-entendidos.
capaz de tomar nota de "erros favoritos" e de controlar conscientemente o seu dis-
curso para os evitar.
B1 capaz de corrigir confuses de tempos verbais ou de expresses que conduzam a mal-
-entendidos, desde que o interlocutor indique que h um problema.
capaz de pedir que lhe confirmem que est correcta uma forma que quer utilizar.
capaz de recomear utilizando uma tctica diferente daquela que usou quando a
comunicao se interrompeu.
A2 No h descritores disponveis.
A1 No h descritores disponveis.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
que mensagens (input) necessitar ele de ouvir/dever estar preparado para ouvir/lhe ser
exigido que oua;
com que fins ouvir essas mensagens (input);
em que modo de ouvir se envolver.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
LEITURA DE CORRESPONDNCIA
C2 Como C1.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
LEITURA DE INSTRUES
C2 Como C1.
C1 capaz de entender em pormenor instrues longas e complexas acerca de uma nova
mquina ou de um novo procedimento, quer essas instrues se relacionem com a sua
rea de especializao quer no, desde que possa voltar a ler as seces mais difceis.
B2 capaz de entender instrues longas e complexas no mbito da sua rea, incluindo
pormenores sobre condies e avisos, desde que possa voltar a ler as seces mais dif-
ceis.
B1 capaz de entender instrues escritas de forma clara e directa sobre uma parte de um
equipamento.
A2 capaz de entender regulamentos, por exemplo, de segurana, quando expressos em
linguagem simples.
capaz de entender instrues simples sobre equipamentos encontrados no quoti-
diano tais como o telefone pblico.
A1 capaz de seguir orientaes escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y).
109
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
para que fins necessitar ou ter ele vontade de ler/dever estar preparado para ler/lhe
ser exigido que leia;
em que modalidade necessitar ele de ler/estar preparado para ler/lhe ser exigido que
leia.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
entrevista;
negociao;
planeamento conjunto;
a cooperao prtica com vista a um fim especfico.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
B1 capaz de comunicar, com uma certa confiana, sobre assuntos que lhe so familiares,
habituais ou no relacionados com os seus interesses e o seu domnio profissional.
capaz de trocar, verificar e confirmar informaes, lidar com situaes menos habituais
e explicar por que razo h um problema.
capaz de exprimir o que pensa sobre assuntos mais abstractos ou culturais, como fil-
mes, livros, msica, etc.
capaz de explorar uma ampla camada de linguagem simples para lidar com a maioria
das situaes possveis de acontecer durante uma viagem.
capaz de abordar, sem preparao prvia, assuntos que lhe sejam familiares, expres-
sar opinies pessoais e trocar informaes sobre assuntos que lhe so familiares, de
interesse pessoal ou pertinentes para a vida quotidiana (p. ex.: a famlia, os tempos
livres, o trabalho, as viagens e outros acontecimentos correntes).
A2 capaz de interagir com razovel -vontade em situaes bem estruturadas e conversas
curtas, desde que, se for necessrio, o interlocutor o ajude.
capaz de lidar com trocas habituais e simples e sem muito esforo; capaz de fazer e
responder a perguntas, trocar ideias e informaes sobre assuntos que lhe so familia-
res e em situaes familiares previsveis.
capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e habituais que requerem a troca
simples e directa de informaes sobre assuntos que lhe so familiares, relativos ao
trabalho e aos tempos livres.
capaz de gerir trocas de tipo social muito curtas, mas raramente capaz de compre-
ender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa.
A1 capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicao depende totalmente da
repetio a ritmo lento, da reformulao e das correces.
capaz de fazer e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes sim-
ples no domnio das necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito
familiares.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
115
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
CONVERSAO
C2 capaz de conversar com -vontade e de forma adequada sem que as limitaes lin-
gusticas o impeam de levar uma vida social e pessoal realizada.
C1 capaz de utilizar a lngua em sociedade com flexibilidade e eficcia, incluindo um
registo afectivo, subtil e humorstico.
B2 capaz de participar activamente numa conversa longa sobre a maioria dos assuntos
de interesse geral, mesmo que esteja num ambiente barulhento.
capaz de manter relaes com os falantes nativos sem os divertir ou irritar involunta-
riamente, ou sem os obrigar a um comportamento diferente daquele que teriam com
um falante nativo.
capaz de transmitir diferentes graus de emoo e dar nfase aquilo que importante
para ele num acontecimento ou numa experincia.
B1 capaz de participar, sem preparao prvia, numa conversa sobre um assunto que lhe
familiar.
capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa con-
versa quotidiana, mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras
ou expresses.
capaz de manter uma conversa ou discusso, podendo, por vezes, ser difcil de seguir
quando tenta formular exactamente aquilo que gostaria de dizer.
capaz de exprimir e reagir a sentimentos tais como surpresa, tristeza, curiosidade e
indiferena.
A2 capaz de estabelecer contactos sociais: cumprimentar e despedir-se; apresentar-se e
apresentar algum; agradecer alguma coisa.
capaz de compreender globalmente um discurso-padro claro, que lhe seja dirigido,
sobre um assunto que lhe seja familiar, desde que possa, s vezes, solicitar a repetio
ou reformulao de alguma palavra ou frase.
capaz de participar em pequenas conversas em contextos habituais e sobre assuntos
de interesse.
capaz de exprimir aquilo que sente de forma simples e capaz de agradecer.
capaz de lidar com trocas sociais muito simples, mas raramente consegue compreen-
der o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa, embora se possa fazer
compreender se o interlocutor fizer um esforo.
capaz de utilizar frmulas de delicadeza simples e correntes quando se dirige a
algum ou para o cumprimentar.
capaz de fazer ou aceitar um convite e de pedir desculpas.
A1 capaz de fazer uma apresentao e de usar expresses bsicas para cumprimentar e
para se despedir.
capaz de perguntar como as pessoas esto e de reagir s notcias.
capaz de compreender expresses do quotidiano para satisfazer necessidades sim-
ples e de tipo concreto, se lhe forem dirigidas de forma clara, pausada e repetida por
um falante compreensivo.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
117
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Nota: Os descritores nesta subescala no foram empiricamente calibrados a partir do modelo que lhe serviu de
medida.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 Tem o necessrio domnio da lngua para negociar uma soluo para uma situao de
conflito, como no caso de uma multa injusta, da responsabilidade financeira nos estra-
gos de um apartamento ou de uma acusao relativa a um acidente.
capaz de expor as suas razes para obter uma compensao, usando uma linguagem
persuasiva para pedir uma satisfao e explicar claramente os limites de qualquer con-
cesso que esteja disposto a fazer.
capaz de explicar um problema que tenha surgido e deixar claro que o fornecedor do
servio ou o cliente tem de fazer uma concesso.
A2 capaz de lidar com aspectos habituais da vida quotidiana como viajar, comer e fazer
compras.
capaz de obter todas as informaes necessrias num posto de turismo, desde que
sejam simples e no especializadas.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
TROCA DE INFORMAES
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 capaz de compreender e trocar informaes complexas e opinies sobre uma vasta
gama de assuntos relativos ao seu papel profissional.
capaz de transmitir com segurana informaes pormenorizadas.
capaz de fazer uma descrio clara e pormenorizada de um procedimento.
capaz de sintetizar e relatar informaes e argumentos de diferentes fontes.
B1 capaz de trocar, verificar e confirmar com confiana informaes concretas sobre
assuntos habituais ou no, dentro da sua rea.
capaz de descrever como se faz alguma coisa, dando instrues pormenorizadas.
capaz de resumir e dar a sua opinio sobre um conto, um artigo, uma palestra, uma
discusso, uma entrevista ou um documentrio e responder a questes de pormenor
suplementares.
capaz de encontrar e transmitir informaes concretas e directas.
capaz de pedir e seguir instrues.
capaz de obter mais informaes detalhadas.
A2 capaz de compreender o suficiente para lidar com assuntos simples e que lhe so
familiares, sem demasiado esforo.
capaz de lidar com as exigncias prticas do quotidiano: encontrar e transmitir infor-
maes concretas e directas.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre hbitos e rotinas.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre passatempos e actividades
passadas.
capaz de indicar e seguir direces e instrues simples, tais como explicar como
chegar a algum stio.
capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e rotineiras que exijam apenas uma
troca de informaes simples e directa.
capaz de trocar informaes limitadas sobre assuntos que lhe so familiares e opera-
es rotineiras.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre as actividades do trabalho e
dos tempos livres.
capaz de perguntar e indicar direces, recorrendo a um mapa ou a um plano.
capaz de perguntar e fornecer informaes pessoais.
A1 capaz de compreender as perguntas e as instrues simples e curtas e que lhe so
dirigidas pausada e cuidadosamente.
capaz de perguntar e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes
simples sobre necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares.
capaz de perguntar e responder a questes sobre ele prprio e sobre as outras pes-
soas como, por exemplo, onde vive(m), as pessoas que conhece(m), as coisas que
tem(tm).
capaz de indicar o tempo com expresses do tipo: na prxima semana, na passada
Sexta-Feira, em Novembro, s 3 horas.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
CORRESPONDNCIA
C2 Como B1.
C1 capaz de se exprimir com clareza e correco na correspondncia pessoal, utilizando a
lngua com flexibilidade e eficcia, incluindo um registo emotivo, subtil e humorstico.
B2 capaz de escrever cartas que exprimam diferentes graus de emoo e realcem aquilo
que importante para ele num acontecimento ou numa experincia e de fazer comen-
trios s notcias dadas pelo correspondente e aos seus pontos de vista.
B1 capaz de escrever cartas pessoais, dando notcias e expressando as suas opinies
sobre temas abstractos ou culturais como msica e filmes.
capaz de escrever cartas pessoais descrevendo com pormenor experincias, senti-
mentos e acontecimentos.
A2 capaz de escrever cartas pessoais muito simples para agradecer e pedir desculpa.
A1 capaz de escrever um postal simples e pequeno.
124
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
os tipos de interaco comunicativa em que ter necessidade de participar/com os quais
estar preparado para participar/em que lhe ser exigido que participe;
os papis que o aprendente ter necessidade de representar/com os quais estar preparado
para representar/lhe ser exigido que represente para interagir.
125
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Planeamento
Enquadrar (seleccionar o modo de execuo);
Identificar lacunas de informao/opinio (condies de adequao);
Avaliar aquilo que pode ser um pressuposto;
Planear as jogadas (trocas verbais).
Execuo
Tomar a palavra;
Cooperar (interpessoal);
Cooperar (ao nvel das ideias);
Lidar com o inesperado;
Pedir ajuda.
Avaliao
Controlar (o esquema, o modo de execuo);
Controlar (o efeito, o resultado).
Remediao
Pedir esclarecimento;
Esclarecer;
Remediar a comunicao.
126
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
127
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
COOPERAR
C2 Como C1.
C1 capaz de relacionar habilmente a sua prpria contribuio com a dos outros.
B2 capaz de facilitar o desenvolvimento da discusso, fazendo observaes e dando
seguimento s declaraes e inferncias feitas por outros interlocutores.
capaz de ajudar na discusso, de forma familiar, confirmando a sua compreenso,
convidando outros a participar, etc.
PEDIR ESCLARECIMENTOS
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 capaz de fazer perguntas para verificar que compreendeu o que o falante queria dizer
e de esclarecer os aspectos ambguos.
B1 capaz de pedir a algum para esclarecer ou elaborar aquilo que foi dito.
A2 capaz de, muito simplesmente, pedir para repetirem quando no compreendeu
alguma coisa.
capaz de pedir esclarecimento sobre palavras-chave ou expresses que no foram
compreendidas, usando expresses feitas.
capaz de dizer que no est a seguir aquilo que se diz.
A1 No h descritor disponvel.
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O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
129
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Planeamento
desenvolver o conhecimento prvio;
localizar fontes;
preparar um glossrio;
ter em conta as necessidades dos interlocutores;
seleccionar a unidade de interpretao.
Execuo
prever: processar a informao recebida (input) e formular o ltimo bocado,
simultaneamente e em tempo real;
anotar possibilidades, equivalncias;
colmatar lacunas.
Avaliao
verificar a coerncia nas duas verses;
verificar consistncia de usos;
Reparao
afinar com a ajuda de dicionrios, thesauri;
consultar especialistas, fontes.
No existem, ainda, escalas exemplificativas.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
as actividades de mediao em que ter necessidade de participar/para as quais estar pre-
parado para participar/lhe ser exigido participe.
130
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Indicao/Apontar, p. ex.: com o dedo, com a mo, com o olhar, com um movi-
mento de cabea. Estes gestos so acompanhados por decticos na identifi-
cao de objectos, de pessoas, etc., tais como pode dar-me aquele ali?
No, no esse, o outro.;
Demonstrao acompanhando os decticos e verbos e pr-verbos no presente,
tais como Eu fico com este e vou fix-lo aqui, assim. Agora, tu fazes o
mesmo.;
Aces claramente observveis, conhecidas na narrativa, comentrios, ordens,
etc., tais como No faas isso!, Bem feito!, Oh, no, ele deixou-o cair!.
Em todos estes casos, o enunciado no interpretvel a no ser que a
aco seja presenciada.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
o grau de aptido que tero necessidade de ter/com o qual devero estar preparados/lhes
ser exigido que tenham para relacionar as aces com as palavras e vice-versa.
em que situaes tero necessidade de o fazer/estaro preparados para o fazer/lhes ser exi-
gido que o faam.
Uso de sons orais extralingusticos. Consideram-se estes sons (ou slabas) como
paralingusticos, uma vez que veiculam significados convencionais, mas no
entram no sistema fonolgico de uma lngua. Por exemplo, em portugus:
chiu, para pedir silncio;
uf, para exprimir o cansao;
ai, para exprimir a dor;
131
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
que comportamentos paralingusticos alvo, tero necessidade de/estaro preparados para:
a) reconhecer e compreender; b) usar/lhes ser exigido que: a) reconheam e compreendam;
b) usem.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que aspectos paratextuais ter necessidade de/dever estar preparado para: a) reconhecer e
aos quais responder/lhe ser exigido que: a) reconhea e aos quais responda e b) use.
132
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.5.1. Planeamento
133
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
4.5.2. Execuo
4.5.2.1. Produo
4.5.2.2. Recepo
134
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.5.2.3. Interaco
Na interaco escrita (p. ex.: correspondncia por carta, fax, correio electrnico,
etc.), os processos de recepo e de produo permanecem distintos (embora a
interaco electrnica, p. ex.: a Internet, se aproxime cada vez mais da interaco
em tempo real). Os efeitos dos discursos cumulativos so semelhantes aos da
interaco oral.
4.5.3. Controlo
135
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
quais so as capacidades necessrias para a execuo satisfatria das tarefas comunicati-
vas que se espera que ele empreenda e qual o grau em que se situam;
que capacidades podemos supor adquiridas e que capacidades precisam de ser desenvolvidas;
que apoios referenciais necessitar de/estar preparado para usar eficazmente/lhe ser exi-
gido que use eficazmente.
4.6.Textos
136
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.6.1.Textos e suportes
137
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
quais so os suportes que ele ter necessidade de usar/estar preparado para usar/lhe ser
exigido que use: a) na recepo; b) na produo; c) na interaco; d) na mediao.
138
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
139
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
PROCESSAR UM TEXTO
C2 capaz de resumir a informao de diferentes fontes, reconstruindo argumentos e
explicaes numa apresentao final coerente.
C1 capaz de resumir textos longos e exigentes.
B2 capaz de resumir um grande leque de textos objectivos e imaginativos, comentando e
discutindo os pontos de vista opostos e os temas principais.
capaz de resumir o enredo e a sequncia de acontecimentos de um filme ou de uma
pea.
B1 capaz de organizar pequenas informaes de diferentes fontes e resumi-las para outra
pessoa.
capaz de parafrasear pequenas passagens escritas, usando as mesmas palavras e a
mesma ordem do texto original.
A2 Consegue perceber e reproduzir palavras e expresses ou frases curtas de um texto
curto dentro dos seus limites de competncia e de experincia limitadas.
capaz de copiar textos curtos em letra de imprensa ou numa caligrafia legvel.
A1 capaz de copiar palavras isoladas e pequenos textos impressos normalmente.
140
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro de Referncia podem querer considerar e, sempre que seja apro-
priado, explicitar em relao ao aprendente:
que tipos de textos necessitar de tratar/estar preparado para tratar/lhe ser exigido que
trate: a) na recepo; b) na produo; c) na interaco; d) na mediao.
As seces entre 4.6.1. e 4.6.3. dizem respeito aos tipos de textos e aos supor-
tes que os veiculam. Os pontos geralmente tratados na rubrica gnero so trata-
dos no QECR em 5.2.3. Competncias pragmticas.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar:
se so consideradas as diferenas de canal e de processos psicolingusticos envolvidos nas
actividades de compreenso do oral e escrita e de produo oral e escrita (em caso afirma-
tivo, de que modo): a) na seleco, na adaptao ou na elaborao dos textos orais e escritos
apresentados aos aprendentes; b) no modo como os aprendentes devem tratar os textos;
c) na avaliao dos textos que os aprendentes produzem;
se se desperta uma conscincia crtica nos aprendentes e professores para as caractersticas
textuais (em caso afirmativo, de que modo) de: a) discurso da sala de aula; b) instrues e
respostas dos testes e dos exames; c) materiais de ensino e de referncia;
se os aprendentes so levados a tornar mais apropriados os textos que eles produzem (em
caso afirmativo de que modo) para: a) as suas finalidades comunicativas; b) os contextos
de uso (domnios, situaes, destinatrios, limitaes); c) o canal utilizado.
141
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
142
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
1.1. Falar
(ouvinte)
UTILIZADOR ondas sonoras Ouvinte
(ouvinte)
1.2. Escrever
(leitor)
UTILIZADOR texto escrito Leitor
(leitor)
2.1. Ouvir
(falante)
Falante ondas sonoras UTILIZADOR
(falante)
2.2. Ler
(escrevente)
Escrevente texto escrito UTILIZADOR
(escrevente)
143
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
144
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Texto-estmulo Produto
(input) (output)
Manuteno Tipo de actividades
Canal Lngua Canal Lngua
do sentido (exemplos)
oral L2 oral L2 Sim repetio
oral L2 escrito L2 Sim ditado
oral L2 oral L2 No perguntas/respostas
oral L2 escrito L2 No respostas escritas a perguntas
orais em L2
escrito L2 oral L2 Sim leitura em voz alta
escrito L2 escrito L2 Sim cpia, transcrio
escrito L2 oral L2 No resposta oral a uma instruo
escrita em L2
escrito L2 escrito L2 No resposta escrita a uma instruo
escrita em L2
145
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
5. As competncias do utilizador/aprendente
147
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que conhecimentos do mundo se espera que tenha/se exija que tenha;
que conhecimentos do mundo, principalmente sobre o pas onde a lngua falada, necessi-
tar ele de ter/estar preparado para adquirir durante a aprendizagem da lngua.
148
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
condies de alojamento;
cobertura da segurana social.
149
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
presentes;
roupa;
refrescos, bebidas, refeies;
convenes e tabus da conversao e do comportamento;
durao da visita;
modo de sair/de se despedir.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que conhecimentos socioculturais suposto ele ter/se espera ou exija que tenha;
que nova experincia e que novo conhecimento da vida em sociedade na sua comunidade,
assim como no da comunidade-alvo, precisar ele de adquirir, de modo a responder s exi-
gncias da comunicao em L2;
que conscincia da relao entre a sua cultura de origem e a cultura-alvo precisar ele de
ter, a fim de desenvolver uma competncia intercultural apropriada.
150
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que capacidades prticas e que competncia de realizao ter ele necessidade de possuir/
lhe ser exigido que possua para comunicar eficazmente sobre uma rea do seu interesse.
151
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que papis e funes do intermedirio cultural ter ele necessidade de preencher/estar pre-
parado para preencher/lhe ser exigido que preencha;
que aspectos da cultura de origem e da cultura-alvo, ter ele necessidade de distinguir/
estar preparado para distinguir/lhe ser exigido que distinga;
que disposies esto previstas para que ele tenha uma experincia da cultura-alvo;
que oportunidades ter para desempenhar o papel de intermedirio cultural.
2. Motivaes
internas/externas;
intrumentais/integrativas;
desejo de comunicar, necessidade humana de comunicar.
152
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
153
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
os traos de personalidade, se for esse o caso, tero eles necessidade de/estaro preparados
para desenvolver/apresentar/lhes ser exigido que desenvolvam ou apresentem;
como que as suas caractersticas, se for esse o caso, so levadas em considerao na
aprendizagem, no ensino e na avaliao da lngua.
154
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que passos so necessrios dar (se que o so) para desenvolver a sua lngua e a sua
conscincia comunicativa;
que discriminao auditiva e que capacidades articulatrias necessitar ele de possui/lhe
ser exigido que possua/se supe que possua/com as quais dever estar preparado.
155
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
que capacidades de estudo so encorajados ou ajudados a usar e a desenvolver;
que capacidades heursticas so ajudados ou encorajados a usar e a desenvolver;
que providncias so tomadas para que eles se tornem cada vez mais independentes na sua
aprendizagem e uso da lngua.
156
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
157
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
158
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
b) palavras isoladas. Uma palavra isolada pode ter vrios significados (polisse-
mia), p. ex.: tanque, reservatrio para gua ou outros lquidos; carro de
assalto, blindado e armado. As palavras isoladas compreendem as palavras
das classes abertas nome, adjectivo, verbo, advrbio , mas tambm
podem incluir conjuntos lexicais fechados (p. ex.: dias da semana, meses do
ano, pesos e medidas, etc.). tambm possvel constituir outros conjuntos
lexicais com finalidades gramaticais e semnticas (ver pg. seguinte).
159
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
AMPLITUDE DO VOCABULRIO
C2 Tem um bom domnio de um vasto repertrio lexical que inclui expresses idiomticas
e coloquialismos; demonstra conscincia de nveis conotativos de significado.
C1 Domina um repertrio alargado que lhe permite ultrapassar dificuldades/lacunas com
circunlocues; no evidente a procura de expresses ou de estratgias de evitao.
Bom domnio de expresses idiomticas e coloquialismos.
B2 Possui uma gama de vocabulrio sobre assuntos relacionados com a sua rea e sobre a
maioria dos assuntos.
capaz de variar a formulao para evitar repeties frequentes, mas as lacunas lexicais
podem, ainda, causar hesitaes e o uso de circunlocues.
B1 Tem vocabulrio suficiente para se exprimir com a ajuda de circunlocues sobre a maio-
ria dos assuntos pertinentes para o seu quotidiano, tais como a famlia, os passatempos,
os interesses, o trabalho, as viagens e a actualidade.
A2 Tem vocabulrio suficiente para conduzir transaces do dia-a-dia que envolvam situa-
es e assuntos que lhe so familiares.
Possui vocabulrio suficiente para satisfazer as necessidades comunicativas elementares.
Tem vocabulrio suficiente para satisfazer necessidades simples de sobrevivncia.
A1 Tem um repertrio vocabular elementar, constitudo por palavras isoladas e expresses
relacionadas com certas situaes concretas.
160
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
DOMNIO DO VOCABULRIO
C2 Utilizao sempre correcta e apropriada do vocabulrio.
C1 Pequenas falhas ocasionais, mas sem erros vocabulares significativos.
B2 A correco lexical geralmente elevada, apesar de poder existir alguma confuso e
escolha incorrecta de palavras, mas sem que isso perturbe a comunicao.
B1 Mostra bom domnio do vocabulrio elementar, mas ainda ocorrem erros graves
quando exprime um pensamento mais complexo ou quando lida com assuntos ou
situaes que no lhe so familiares.
A2 capaz de dominar um repertrio limitado relacionado com necessidades quotidianas
concretas.
A1 No h descritor disponvel.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que elementos lexicais (expresses fixas e palavras isoladas) ter ele necessidade de reconhe-
cer ou de utilizar/dever estar linguisticamente preparado para o fazer;
como so seleccionados e ordenados esses elementos.
161
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
162
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
CORRECO GRAMATICAL
C2 Mantm, de forma constante, um controlo gramatical de estruturas lingusticas comple-
xas, mesmo quando a sua ateno se centra noutros aspectos (p. ex.: no planeamento,
na observao das reaces dos outros).
C1 Mantm um nvel elevado de correco gramatical de forma constante; os erros so
raros e difceis de identificar.
B2 Bom controlo gramatical; podem ainda ocorrer lapsos ocasionais ou erros no siste-
mticos e pequenos erros na estrutura da frase, mas so raros e podem muitas vezes ser
corrigidos retrospectivamente.
Mostra um grau relativamente elevado de controlo gramatical. No comete erros que
possam causar incompreenses.
B1 Comunica, com razovel correco, em contextos familiares; tem geralmente um bom
controlo, apesar das influncias bvias da lngua materna. Podem ocorrer erros, mas
aquilo que ele est a tentar exprimir claro.
Usa, com uma correco razovel, um repertrio de rotinas e de expresses frequente-
mente utilizadas e associadas a situaes mais previsveis.
A2 Usa, com correco, estruturas simples, mas ainda comete erros elementares de forma
sistemtica p. ex.: tem tendncia a misturar tempos e a esquecer-se de fazer concor-
dncias; no entanto, aquilo que quer dizer geralmente claro.
A1 Mostra apenas um controlo limitado de algumas estruturas e formas gramaticais sim-
ples, que pertencem a um repertrio memorizado.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
qual a teoria gramatical que est na base do seu trabalho;
que elementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, processos e relaes devem os
aprendentes estar preparados para manipular/lhes ser exigido que manipulem.
163
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
A formao de palavras:
As palavras podem ser classificadas em:
palavras simples [contendo apenas uma raiz (com significado lexical), p. ex.:
seis, aluno, caf, belo];
palavras complexas (raiz + afixos, por ex.: cafezinho, ironizar);
palavras compostas (contendo mais de uma raiz, p. ex.: anglo-saxnico; guarda-
-chuva; amor-perfeito).
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que elementos morfolgicos e que processos ter ele necessidade de manipular/estar prepa-
rado para manipular/lhe ser exigido que manipule.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que elementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, processos e relaes ter ele
necessidade de manipular/estar preparado para manipular/lhe ser exigido que mani-
pule.
164
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao aos aprendentes:
quais os tipos de relaes semnticas para a construo/demonstrao para os quais deve-
ro estar preparados/que tipos de relaes semnticas lhes ser exigido que construam/
demonstrem.
165
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
166
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
DOMNIO FONOLGICO
C2 Como C1.
C1 capaz de diversificar a entoao e colocar correctamente o acento da frase de forma a
exprimir subtilezas de significado.
B2 Adquiriu uma pronncia e uma entoao claras e naturais.
B1 A pronncia claramente inteligvel mesmo se, por vezes, se nota um sotaque estran-
geiro ou ocorrem erros de pronncia.
A2 A pronncia , de um modo geral, suficientemente clara para ser entendida, apesar do
sotaque estrangeiro evidente, mas os parceiros na conversao necessitaro de pedir,
de em vez em quando, repeties.
A1 A pronncia de um repertrio muito limitado de palavras e expresses aprendidas pode
ser entendida com algum esforo por falantes nativos habituados a lidar com falantes
do seu grupo lingustico.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
que capacidades fonolgicas novas lhe so exigidas;
que importncia relativa tm os sons e a prosdia;
se a preciso fontica e a fluncia so um objectivo imediato da aprendizagem, ou se sero
desenvolvidas como um objectivo de longo prazo.
167
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
DOMNIO ORTOGRFICO
C2 A sua escrita no apresenta erros ortogrficos.
C1 A disposio do texto, os pargrafos e a pontuao so lgicos e teis. A ortografia
correcta, apesar ser possvel encontrar alguns lapsos.
B2 capaz de produzir uma escrita clara, inteligvel e em sequncia que obedea a uma
disposio e organizao de pargrafos convencional. A ortografia e a pontuao so
razoavelmente precisas, mas podem revelar influncia da lngua materna.
B1 capaz de produzir uma escrita corrente que , de modo geral, inteligvel. A ortografia,
a pontuao e a disposio do texto so suficientemente precisas para serem seguidas
a maior parte do tempo.
A2 capaz de copiar frases curtas acerca de assuntos quotidianos p. ex.: orientaes
para chegar a algum lado.
capaz de escrever com correco fontica razovel (mas no necessariamente
seguindo as convenes ortogrficas) palavras pequenas que pertenam ao seu vocabu-
lrio oral.
A1 capaz de copiar palavras e pequenas expresses que lhe so familiares, p. ex.: sinais
simples ou instrues, nomes de objectos do dia-a-dia, nomes de lojas e expresses
utilizadas regularmente.
capaz de soletrar a sua morada, nacionalidade e outras informaes pessoais deste
gnero.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
as necessidades ortogrficas e ortopicas em relao sua utilizao das variedades escritas e
faladas da lngua, e a sua necessidade de converter texto falado em texto escrito e vice-versa.
168
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
169
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
170
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
171
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
172
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
ADEQUAO SOCIOLINGUSTICA
C2 Possui um bom domnio de expresses idiomticas e de coloquialismos com conscin-
cia dos nveis conotativos do significado.
Conhece bem as implicaes sociolingusticas e socioculturais da linguagem utilizada
pelos falantes nativos e capaz de reagir de acordo com esse conhecimento.
capaz de desempenhar o papel de mediador entre locutores da lngua-alvo e da sua
comunidade de origem, considerando as diferenas socioculturais e sociolingusticas.
C1 capaz de reconhecer um vasto leque de expresses idiomticas e de coloquialismos,
e de perceber mudanas de registo; poder, todavia, necessitar de confirmar pormeno-
res espordicos, especialmente se o sotaque no lhe for familiar.
capaz de seguir filmes nos quais surja uma quantidade considervel de calo e de
usos idiomticos.
capaz de utilizar a lngua flexivelmente e com eficcia para fins sociais, incluindo os
usos afectivos, os humorsticos e as subtilezas.
B2 capaz de se exprimir com confiana, com clareza e educadamente num registo formal
ou informal, adequado situao e ao(s) seu(s) interlocutor(es).
Com algum esforo, capaz de manter e de contribuir para uma discusso em grupo,
mesmo quando o discurso rpido e coloquial.
capaz de manter relaes com falantes nativos sem que, inadvertidamente, os divirta,
irrite ou obrigue a comportarem-se de forma diferente do que fariam com um falante
nativo.
capaz de se exprimir adequadamente nas vrias situaes e evitar erros graves de for-
mulao.
B1 capaz de se exprimir e de reagir a um vasto leque de funes lingusticas, utilizando
as expresses mais comuns num registo neutro.
Est consciente das regras de delicadeza mais importantes e actua com correco.
Procura sinais e est, portanto, consciente das diferenas mais significativas entre cos-
tumes, usos, valores, atitudes e crenas da comunidade da lngua-alvo e os da sua pr-
pria comunidade.
A2 capaz de se exprimir e de reagir a funes elementares da lngua, tais como as trocas
de informaes e os pedidos, de exprimir opinies e atitudes, de forma simples.
capaz de fazer contactos sociais de forma simples mas eficaz, utilizando as expresses
comuns mais simples e seguindo rotinas elementares.
capaz de fazer contactos sociais muito breves, utilizando frmulas de delicadeza do
quotidiano para se dirigir a algum e cumpriment-lo.
capaz de fazer e de responder a convites, aceitar ou escusar-se, etc.
A1 capaz de estabelecer contactos sociais bsicos, utilizando as frmulas de delicadeza
do quotidiano mais simples: saudaes e despedidas; apresentaes, dizer por favor, obri-
gado(a), desculpe(a), etc.
173
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar em relao ao aprendente:
o mbito das formas de tratamento e de saudao e das exclamaes que necessitar de/
para os quais dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea,
b) avaliar/avalie sociologicamente, c) utilizar/utilize ele prprio;
as regras de delicadeza que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que:
a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b) utilizar/utilize ele prprio;
as formas de m educao que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que:
a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b) utilizar/utilize ele prprio e
saber/saiba em que situao o faz;
os provrbios, lugares comuns e expresses populares que necessitar de/dever estar pre-
parado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b)
utilizar/utilize ele prprio;
os registos que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhe-
cer/reconhea, b) utilizar/utilize;
os grupos sociais na comunidade-alvo e, talvez, na comunidade internacional necessitar
de reconhecer pelo uso da lngua/dever estar preparado para reconhecer pelo uso da ln-
gua/lhe ser exigido que reconhea pelo uso da lngua.
174
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
ordenao lgica;
estilo e registo;
eficcia retrica;
princpio de cooperao (Grice 1975): d a sua contribuio medida que
lhe for sendo pedida, no nvel em que ocorre, pela finalidade ou sentido da
troca conversacional em que est envolvido, observando as seguintes mxi-
mas:
qualidade (tente que a sua contribuio seja verdadeira);
quantidade (torne a sua contribuio to informativa quanto necessrio,
mas no mais que isso);
relevncia (no diga o que no for relevante);
modo (seja breve e organizado, evite a falta de clareza e a ambiguidade).
Partir destes critrios para uma comunicao directa e eficaz deveria consti-
tuir um propsito especfico e no o resultado da incapacidade de os respeitar.
175
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
FLEXIBILIDADE
C2 Revela grande flexibilidade na reformulao de ideias em diferentes formas lingusticas,
de modo a destacar ideias, a estabelecer diferenas de acordo com a situao, interlo-
cutor, etc., e a eliminar ambiguidades.
C1 Como B2+.
B2 capaz de adaptar o que est a dizer e o modo de o dizer situao e ao receptor e
adoptar um nvel de formalidade adequado s circunstncias.
capaz de se adaptar s mudanas de sentido, de estilo e de destaque dado aos assun-
tos que normalmente ocorrem numa conversa.
capaz de variar a formulao do que quer dizer.
B1 capaz de adaptar a sua expresso para lidar com situaes menos rotineiras e at dif-
ceis.
capaz de explorar com flexibilidade uma ampla faixa de linguagem simples para
exprimir muito do que quer.
A2 capaz de adaptar expresses simples, bem memorizadas, a circunstncias especficas,
por meio de uma substituio lexical limitada.
capaz de aumentar frases que aprendeu atravs da recombinao simples dos seus
elementos.
A1 No h descritor disponvel.
176
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
TOMADA DE PALAVRA
C2 Como C1.
C1 capaz de escolher uma expresso adequada de um conjunto disponvel de funes
discursivas para introduzir as suas observaes, de forma a conseguir a ateno do
auditrio ou para ganhar tempo e manter essa ateno enquanto pensa.
B2 capaz de intervir com propriedade numa discusso, explorando com esse fim uma lin-
guagem adequada.
capaz, com eficcia, de iniciar, manter e concluir um discurso de forma adequada, res-
peitando as tomadas de vez.
capaz de iniciar um discurso, falar na sua vez e terminar a conversa quando necessita,
embora nem sempre o faa de forma elegante.
capaz de utilizar expresses feitas (p. ex.: difcil responder a essa questo, para ganhar
tempo e manter a vez enquanto formula o que diz.
B1 capaz de intervir numa discusso sobre um tpico que lhe familiar, utilizando uma
expresso adequada para obter a ateno dos interlocutores.
capaz de iniciar, manter e concluir conversas em presena simples acerca de assuntos
que lhe so familiares ou do seu interesse pessoal.
A2 capaz de utilizar tcnicas simples para iniciar, manter ou terminar uma conversa
curta.
capaz de iniciar, manter e terminar simples conversas em presena.
capaz de pedir que lhe dem ateno.
A1 No h descritor disponvel.
DESENVOLVIMENTO TEMTICO
C2 Como C1.
C1 capaz de fazer descries e narrativas elaboradas, incluir subtemas, desenvolvendo
questes especficas e concluir de forma adequada.
B2 capaz de desenvolver com clareza uma descrio ou uma narrativa, elaborando os
seus argumentos com pormenores relevantes e exemplos.
B1 capaz, de forma razoavelmente fluente, de relacionar os elementos de uma descrio
ou de uma narrativa simples numa sequncia linear de informaes.
A2 capaz de contar uma histria ou de descrever algo como uma simples lista de infor-
maes.
A1 No h descritor disponvel.
177
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
COERNCIA E COESO
C2 capaz de criar um texto coeso utilizando toda uma variedade de padres organizacio-
nais adequados e um amplo leque de mecanismos de coeso.
C1 capaz de produzir um discurso claro, fluido e bem estruturado, que revela um dom-
nio de padres organizacionais, de conectores e de mecanismos de coeso.
B2 capaz de utilizar, de forma eficaz, uma variedade de palavras de ligao para marcar
claramente a relao entre as ideias.
capaz de utilizar um nmero limitado de mecanismos de coeso para ligar os enun-
ciados num discurso claro e coerente, embora numa interveno longa possa haver
alguns saltos.
B1 capaz de ligar uma srie de elementos curtos, distintos e simples e construir uma
sequncia linear de informaes.
A2 capaz de utilizar os conectores que ocorrem mais frequentemente para ligar frases
simples e contar uma histria ou descrever algo como uma lista simples de informa-
es.
capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples, como e, mas e porque.
A1 No h descritor disponvel.
Esta componente diz respeito ao uso do discurso falado e aos textos escritos
na comunicao para fins funcionais especficos (ver seco 4.2.). A competncia
conversacional no apenas uma questo de saber quais as formas lingusticas
que exprimem funes especficas (microfunes). Os interlocutores esto envol-
vidos numa interaco na qual cada iniciativa conduz a uma resposta que permite
que ela prossiga, de acordo com a sua finalidade, atravs de uma sucesso de eta-
pas que vo desde a abertura da conversa at sua concluso. Os falantes compe-
tentes compreendem o processo e so capazes de o realizar. Uma macrofuno
caracteriza-se pela sua estrutura interaccional. As situaes mais complexas
podem ter uma estrutura interna que envolva sequncias de macrofunes, as
quais, em muitos casos, esto ordenadas de acordo com padres formais ou
informais de interaco social (esquemas).
178
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
1.3. persuadir:
sugestes, pedidos, avisos, conselhos, encorajamento, pedidos de
ajuda, convites, ofertas
179
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
explicao
demonstrao
instruo
argumentao
persuaso
etc.
3. Esquemas interaccionais
A competncia funcional inclui tambm o conhecimento e a capacidade para
usar esquemas (padres de aco social) que subjazem comunicao, tais como
os padres de trocas verbais. As actividades comunicativas interactivas apresenta-
das em 4.4.3. implicam sequncias estruturadas de aces efectuadas vez pelas
partes envolvidas. Na sua forma mais simples, formam pares como:
pergunta: resposta
afirmao: acordo/desacordo
pedido/oferta/desculpa: aceitao/recusa
saudao/brinde: reaco
180
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
181
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
5. Despedir-se.
5.1. Exprimir satisfao (mtua)
5.1.1. o empregado exprime satisfao
5.1.2. o cliente exprime satisfao
5.2. Trocar comentrios pessoais (p. ex.: sobre o tempo, os mexericos
locais)
5.3. Fazer as despedidas finais
5.3.1. o empregado despede-se
5.3.2. o cliente despede-se.
NB. Deve ser levado em linha de conta que, embora estejam disponveis para os eventuais
participantes nestas situaes, nada obriga a que esquemas deste tipo sejam sempre utilizados.
182
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
FLUNCIA NA ORALIDADE
C2 capaz de se exprimir longamente num discurso natural, sem esforo e sem hesita-
es. Faz pausas apenas para reflectir nas palavras exactas de que necessita para expri-
mir os seus pensamentos ou para encontrar um exemplo apropriado ou uma explica-
o.
C1 capaz de se exprimir com fluncia e espontaneidade, quase sem esforo. S um
assunto conceptualmente difcil pode impedir um fluxo natural e corrente do discurso.
B2 capaz de comunicar espontaneamente, revelando frequentemente uma fluncia e
uma facilidade de expresso notveis em largas e complexas extenses discursivas.
capaz de produzir discursos longos em velocidade regular; embora possa hesitar
quando procura expresses e formas, faz poucas pausas longas evidentes.
capaz de interagir com um grau de fluncia e de espontaneidade que torna relativa-
mente fcil a interaco regular com falantes nativos sem que ningum se sinta cons-
trangido.
B1 capaz de se exprimir com relativo -vontade. Apesar de alguns problemas de formula-
o que resultam em pausas e impasses, capaz de prosseguir com eficcia e sem
ajuda.
capaz de prosseguir o seu discurso, embora faa pausas evidentes para o planea-
mento gramatical e lexical, e para remediaes, especialmente em longas intervenes
de produo livre.
A2 capaz de se fazer entender em intervenes breves, embora sejam evidentes as pau-
sas, as reformulaes e as falsas partidas.
capaz de construir expresses sobre tpicos que lhe so familiares, com -vontade
suficiente para efectuar trocas verbais curtas, apesar das hesitaes e das falsas parti-
das serem muito evidentes.
A1 capaz de produzir enunciados muito curtos, isolados e geralmente estereotipados,
fazendo muitas pausas para procurar expresses, articular palavras que lhe so menos
familiares e para remediar problemas de comunicao.
183
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
PRECISO PROPOSICIONAL
C2 capaz de transmitir subtilezas de significado com preciso atravs do uso, com uma
correco razovel, de um vasto leque de mecanismos de qualificao (p. ex.: advrbios
que exprimam graus de intensidade, frases ou sintagmas que exprimam restries).
capaz de destacar ideias, de estabelecer diferenas e de eliminar ambiguidades.
C1 capaz de qualificar opinies e afirmaes de forma precisa no que diz respeito a, por
exemplo, certeza/incerteza, crena/dvida, probabilidade, etc.
B2 capaz de transmitir informaes pormenorizadas com confiana.
B1 capaz de explicar, com uma preciso razovel, os aspectos principais de uma ideia ou
de um problema.
capaz de transmitir informao simples e directa de pertinncia imediata, destacando
a questo que lhe parece mais importante.
capaz de exprimir o essencial do que deseja tornar compreensvel.
A2 capaz de comunicar o que quer dizer numa conversa simples e directa de informao
limitada acerca de assuntos rotineiros e que lhe so familiares, mas noutras situaes
tem normalmente que fazer concesses ao sentido da mensagem.
A1 No h descritor disponvel.
184
6. Aprendizagem e ensino das lnguas
185
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
186
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
187
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
188
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
189
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
190
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
191
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
d) Em termos das operaes funcionais ptimas num dado domnio (ver sec-
o 4.1.1.) e dizerem assim respeito ao domnio pblico, ao domnio profissional,
ao domnio educativo ou ao domnio privado. A principal finalidade da aprendiza-
gem de uma lngua estrangeira pode ser alcanar um melhor desempenho
numa actividade profissional, ajudar nos estudos ou facilitar a vida num
pas estrangeiro. Tal como as outras componentes principais do modelo
192
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
193
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
194
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
oferta, dentro e fora da escola, cobre vrios destes objectivos ao mesmo tempo.
igualmente bvio (mas vale a pena repeti-lo) que o atingir de um determinado
objectivo estabelecido, respeitando a coerncia do modelo aqui apresentado,
conduzir simultaneamente a outros objectivos que no foram especificamente
visados, ou que foram considerados secundrios.
Se, por exemplo, for entendido que o objectivo est essencialmente relacio-
nado com um domnio e concentrado nas exigncias de um dado trabalho, por
exemplo, o de empregado de um restaurante, ento, para se alcanar este objec-
tivo, tero que ser desenvolvidas actividades lingusticas que diro respeito
interaco oral; em relao competncia comunicativa, a ateno estar cen-
trada em certos campos lexicais da componente lingustica (apresentao e des-
crio de pratos, p. ex.) e em certas normas sociolingusticas (formas de trata-
mento a utilizar com os clientes, pedido de assistncia possvel a terceiros, etc.); e
haver, sem dvida, uma insistncia em certos aspectos da competncia existencial
(discrio, delicadeza, afabilidade, pacincia, etc.), ou no conhecimento da cozi-
nha e dos hbitos alimentares de uma dada cultura estrangeira. possvel desen-
volver outros exemplos que tero como objectivos principais outras componen-
tes, mas este exemplo especial ser, sem dvida, suficiente para completar o que
foi dito acima acerca do conceito de competncia parcial (ver os comentrios feitos
acerca da relativizao daquilo que pode ser considerado um conhecimento par-
cial da lngua).
195
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Pede-se aos utilizadores do QECR que considerem e, se possvel, explicitem em que sentido
utilizam os termos e que evitem faz-lo de forma diferente do seu uso especfico corrente. Podero
tambm querer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
de que modo as oportunidades para a aquisio da lngua no sentido de b) acima podem
ser fornecidas e exploradas.
6.2.2.2. Para que haja desenvolvimento lingustico, outros acreditam que, para
alm da exposio informao (input) compreensvel, necessria e suficiente
uma participao activa na interaco comunicativa. Consideram tambm que o
ensino ou o estudo explcito das lnguas irrelevante. No extremo oposto a esta
posio, alguns acreditam que os estudantes que aprenderam as regras necessrias
da gramtica e o vocabulrio sero capazes de compreender e de utilizar a lngua
em funo da sua experincia anterior e do senso comum, sem necessitarem de pr-
tica. Entre estes dois plos, a maioria dos aprendentes, dos professores e dos seus
servios de apoio seguem prticas mais eclcticas, reconhecendo que os aprenden-
tes no aprendero necessariamente o que os professores ensinam e que necessi-
tam de informao (input) lingustica inteligvel, substancial e contextualizada, bem
como de oportunidades de utilizao interactiva da lngua. Acreditam, assim, que a
196
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explici-
tar quais os pressupostos que dizem respeito aprendizagem das lnguas nas quais o seu traba-
lho se baseia e quais as suas consequncias metodolgicas.
6.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a
aprendizagem da lngua?
197
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
198
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
199
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
200
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
6.4.2. Devero fazer-se algumas consideraes sobre os papis relativos dos profes-
sores, dos aprendentes e dos suportes.
6.4.2.1. Que pores do tempo de aula devem ser (espera-se que sejam) gastas:
a) na exposio, explicao, etc., do professor a toda a turma.
201
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
6.4.2.2. Os professores devem compreender que as suas aces, reflexo das suas
atitudes e das suas capacidades, constituem uma parte importante do ambiente
da aprendizagem/aquisio de uma lngua. Os professores apresentam papis-
-modelo que os estudantes podero seguir no uso futuro da lngua e nas suas pr-
ticas como futuros professores. Que importncia do:
a) s suas capacidades para ensinar?
b) s suas capacidades de gesto da sala de aula?
c) sua capacidade de fazer pesquisa e de reflectir sobre a experincia?
d) ao seu estilo de ensino?
e) sua compreenso e sua capacidade de lidar com os testes e a avaliao?
f) ao seu conhecimento e sua capacidade para ensinar aspectos sociocultu-
rais?
g) s suas atitudes e capacidades interculturais?
h) ao seu conhecimento e sua capacidade para desenvolver nos estudantes
a sua apreciao esttica da literatura?
i) sua capacidade para individualizar o ensino em turmas com diversos
tipos de aprendentes e de capacidades?
202
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
6.4.2.4. Que uso deve ser feito dos suportes tcnicos (cassetes-udio e vdeo, com-
putador, etc.)?
a) nenhum;
b) para demonstraes na turma, para repeties, etc.;
c) para um laboratrio multimdia;
d) para um ensino individualizado autodirigido;
e) como base para trabalho de grupo (discusso, negociao, jogos cooperati-
vos e competitivos, etc.);
f) para uma rede escolar informatizada e internacional aberta a escolas, a tur-
mas e a indivduos.
6.4.3. Que papel devem ter os textos no ensino e na aprendizagem das lnguas?
6.4.3.1. De que modo se espera ou se exige que os aprendentes aprendam a partir
de textos orais e escritos (ver Seco 4.6.)?
a) pela simples exposio;
b) pela simples exposio, mas certificando-se de que o novo material inte-
ligvel por inferncia a partir do contexto verbal, do suporte visual, etc.;
c) pela exposio ao texto, com uma compreenso controlada e assistida por
questes e respostas em L2, por questes de escolha mltipla, pela relao
texto/imagem, etc.;
d) como c), mas com um ou mais dos seguintes aspectos:
testes de compreenso em L1;
explicaes em L1;
explicaes (incluindo qualquer traduo ad hoc necessria) em L2;
traduo sistemtica em L1 pelos alunos ou estudantes;
actividades prvias de compreenso do oral e/ou actividades de compreen-
so em grupo, actividades prvias de compreenso escrita, etc.
203
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
204
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
b) na escrita:
ditado;
exerccios escritos;
composies;
tradues;
relatrios escritos;
trabalho de projecto;
cartas para correspondentes;
participao numa rede de intercmbio escolar atravs de fax ou de cor-
reio electrnico.
205
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
6.4.6. As competncias gerais (ver seco 5.1.) podem ser desenvolvidas de vrias
maneiras.
206
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
207
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
as medidas que tomam para promover o desenvolvimento dos alunos e dos estudantes como
aprendentes e utilizadores autnomos e responsveis.
208
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
o modo como o vocabulrio (sentido e forma) ser apresentado e aprendido pelos alunos e estu-
dantes.
209
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
os princpios que presidiram seleco lexical.
210
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
211
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
6.4.7.8. Se forem utilizados exerccios formais, podem ser usados os tipos seguintes:
a) textos para preenchimento de espaos;
b) construo de frases a partir de um modelo dado;
c) escolha mltipla;
d) exerccios de substituio numa mesma categoria (p. ex.: singular/plural,
presente/passado, activa/passiva, etc.);
e) combinao de frases (p. ex.: oraes relativas, adverbiais e nominais, etc.);
f) traduo de frases de L1 para L2;
g) perguntas/respostas envolvendo o uso de determinadas estruturas;
h) exerccios de desenvolvimento da fluncia lingustica centrados na gramtica.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
como que a estrutura gramatical a) analisada, ordenada e apresentada aos aprenden-
tes e b) dominada pelos aprendentes;
como e segundo que princpios que o significado lexical, gramatical e pragmtico em L2
transmitido aos aprendentes e como posto em evidncia por estes, p. ex.: pela traduo
de/para L1; pela definio em L2, explicao, etc.; pela utilizao de contexto.
6.4.7.9. Pronncia
De que modo se espera ou se exige que os aprendentes desenvolvam a sua
capacidade para pronunciar uma lngua?
a) pela simples exposio a enunciados orais autnticos;
b) pela imitao em coro (colectiva):
i) do professor;
212
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
6.4.7.10. Ortografia
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
como que as formas ortogrficas e fonticas das palavras, das frases, etc., so transmitidas aos
aprendentes e como que eles as dominam.
213
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
214
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
215
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
morfologia;
sintaxe;
uso;
contedo sociocultural.
216
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
217
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
218
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
7.2.1. Competncias
219
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
7.2.3. Estratgias
220
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
de uma tarefa e, muito mais, fazer essa previso, para cada um dos aprendentes.
Importa, por isso, considerar meios que introduzam a flexibilidade e a diferencia-
o na concepo e na implementao das tarefas.
Apesar dos problemas associados determinao do grau de dificuldade de
uma tarefa, o uso eficaz das experincias de aprendizagem em sala de aula exige
uma abordagem coerente e baseada em princpios para fazer a seleco e a orde-
nao das tarefas. Uma abordagem deste tipo dever ter em considerao tanto as
competncias especficas do aprendente como os factores que afectam a dificul-
dade da tarefa e, por isso, deve manipular os seus parmetros em funo das
necessidades e capacidades do aprendente.
Ao considerar-se o grau de dificuldade de uma tarefa, necessrio ter em
linha de conta:
as competncias e as caractersticas do utilizador/aprendente, incluindo as
suas finalidades e os seus estilos de aprendizagem;
as condies e limitaes que, por parte do utilizador/aprendente, podem
afectar a realizao da tarefa e que, em contextos de aprendizagem, podem
ajustar-se de modo a acomodar as competncias e caractersticas do apren-
dente.
221
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Capacidade para lidar com as exigncias de processamento: uma tarefa pode ser
mais ou menos difcil para o aprendente conforme a sua capacidade para:
manipular as diferentes etapas ou operaes cognitivas e a sua natureza
concreta ou abstracta;
prestar ateno s exigncias de processamento da tarefa (sucesso linear
de operaes) e a relao entre as diferentes etapas da tarefa (ou a combi-
nao de tarefas diferentes mas aparentadas).
222
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
223
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Ajuda exterior:
O fornecimento de informaes adequadas respeitantes a aspectos contextu-
ais e a disponibilizao de uma ajuda lingustica podem facilitar a realizao de
uma tarefa.
Quantidade de informao fornecida sobre o contexto: a execuo da tarefa
pode ser facilitada se forem facultadas informaes suficientes e relevantes
acerca dos participantes, dos papis, do contedo, do enquadramento
(incluindo os aspectos visuais), assim como se as instrues e as linhas de
orientao forem claras, pertinentes e adequadas.
Nvel de ajuda lingustica fornecida: em actividades interactivas, a preparao
de tarefas ou a execuo de uma tarefa intermdia preparatria e o forneci-
mento de ajuda lingustica (palavras-chave, etc.) ajudam a criar expectativas
e a activar o conhecimento ou a experincia prvios, bem como os esque-
mas adquiridos; as actividades de produo no imediata sero, obvia-
mente, facilitadas pela disponibilizao de recursos tais como obras de
referncia, modelos relevantes e ajuda de terceiros.
Tempo:
Quanto menos tempo houver para a preparao e execuo de uma tarefa, tanto
mais difcil esta se pode tornar. Os aspectos temporais a considerar incluem:
224
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
Finalidade:
Quanto maior for a necessidade de negociar para atingir a(s) finalidade(s) da
tarefa, maior a probabilidade de que a tarefa seja exigente. Para alm disso, a coin-
cidncia entre as expectativas dos professores e as dos alunos acerca dos resultados
das tarefas facilitar a aceitao da execuo de tarefas diversificadas mas aceitveis.
Convergncia ou divergncia da(s) finalidade(s) das tarefas: numa tarefa de in-
teraco, uma finalidade convergente implica, normalmente, mais tenso
comunicativa do que uma finalidade divergente, ou seja, a primeira exige
aos participantes que cheguem a uma s concluso acordada entre as partes
(p. ex.: alcanar um consenso acerca de um modo de funcionamento), o que
225
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
pode implicar uma negociao intensa, uma vez que deve existir uma troca
de informaes necessrias ao xito da actividade. Pelo contrrio, com fina-
lidades divergentes no se pretende atingir um resultado nico e especfico
(p. ex.: uma simples troca de pontos de vista);
A(s) atitude(s) do aprendente e do professor em relao s finalidades: a conscin-
cia do professor e do aprendente acerca da possibilidade e da aceitabili-
dade de resultados diferentes (por contraste com a exigncia talvez
inconsciente feita pelo professor de um resultado nico e correcto) pode
influenciar a execuo da tarefa.
Previsibilidade:
As mudanas dos parmetros da tarefa durante a sua execuo implicam,
muito provavelmente, um aumento da exigncia sobre os interlocutores:
Numa tarefa de interaco, a introduo de um elemento inesperado (acon-
tecimento, circunstncias, informao, participantes) obriga o aprendente a
activar as estratgias pertinentes que lhe permitam lidar com a dinmica de
uma situao nova ou mais complexa; numa tarefa de produo, o desen-
volvimento de um texto dinmico (por ex.: uma histria que inclua mudan-
as regulares de personagens, de cenas e saltos no tempo) provavelmente
mais exigente que a produo de um texto esttico (por ex.: a descrio de
um objecto roubado ou perdido).
Participantes:
Para alm dos parmetros acima referidos, h uma srie de factores relaciona-
dos com os participantes que, embora no possam ser normalmente manipulados,
devem ser levados em conta quando se consideram as condies que influenciam a
facilidade ou dificuldade das tarefas da vida real que implicam uma interaco.
A cooperao do(s) interlocutor(es): um interlocutor cooperante facilitar o xito
da comunicao ao deixar que o utilizador/aprendente tenha um certo con-
trolo sobre a interaco, por ex.: pela negociao e aceitao de alteraes
nas finalidades, pela facilitao da compreenso, p. ex.: respondendo de
forma positiva a um pedido para falar mais lentamente, para repetir, para
explicar;
As caractersticas de elocuo dos interlocutores, p. ex.: o dbito, o sotaque, a cla-
reza, a coerncia;
A visibilidade dos interlocutores (acessibilidade a traos paralingusticos na
comunicao presencial facilita a comunicao);
As competncias gerais e comunicativas dos interlocutores, incluindo o comportamento
226
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
7.3.2.2. Recepo
Condies e limitaes que afectam a dificuldade das tarefas de compreenso:
a ajuda exterior;
as caractersticas do texto;
os tipos de resposta esperados.
Ajuda exterior:
A utilizao de vrias formas de ajuda pode reduzir a eventual dificuldade dos
textos, p. ex.: uma fase preparatria pode fornecer orientaes e activar o conheci-
mento prvio, a clarificao das instrues pode ajudar a evitar possveis confu-
ses, e a organizao do trabalho em subgrupos oferece aos aprendentes possibi-
lidades de cooperao e de assistncia mtua.
Fase preparatria: a criao de expectativas, o fornecimento dos conhecimentos
de base necessrios, a activao do conhecimento de esquemas e a filtragem
das dificuldades lingusticas especficas durante a fase de pr-audio/visio-
namento ou de pr-leitura reduzem as operaes de processamento e, con-
sequentemente, tambm as exigncias da tarefa; a ajuda contextual pode
tambm ser fornecida pelo estudo das questes que acompanham um texto
(e, portanto, devem ser idealmente colocadas antes do texto escrito) e por
indcios, tais como as ilustraes, a disposio na pgina, os ttulos, etc.;
As instrues: simples, relevantes e suficientes (no contendo informao
nem a mais nem a menos) diminuem a possibilidade de confuso acerca
das finalidades e dos procedimentos;
O trabalho em pequenos grupos: para alguns aprendentes e, especialmente, mas
no exclusivamente, para os aprendentes mais lentos, o trabalho num
grupo pequeno que implique uma compreenso do oral/escrita em coopera-
o atingir, provavelmente, melhores resultados do que o trabalho indivi-
dual, uma vez que os aprendentes podem partilhar as operaes de proces-
samento e obter ajuda e feedback acerca da sua compreenso mtua.
Caractersticas do texto:
Ao avaliar um texto para ser utilizado por um dado aprendente ou grupo de
aprendentes, necessrio considerar factores como a complexidade lingustica, o
tipo de texto, a estrutura do discurso, as condies materiais, a extenso do texto
e a sua relevncia para o(s) aprendente(s).
227
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
228
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
229
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, expli-
citar:
os princpios de seleco e de ponderao das tarefas pedaggicas e da vida real para
atingir os seus objectivos, incluindo a adequao de diferentes tipos de tarefas em determi-
nados contextos de aprendizagens;
os critrios para a seleco de tarefas que sejam motivadoras e significativas para o apren-
dente e forneam um propsito estimulante mas realista e atingvel, implicando, tanto
quanto possvel, o aprendente, e permitindo interpretaes e resultados diferentes;
a relao entre tarefas que sejam primariamente orientadas para o significado e para as
experincias de aprendizagem especialmente centradas na forma, de modo a que a ateno
do aprendente seja dirigida de modo regular e til para ambos os aspectos numa aborda-
gem equilibrada do desenvolvimento da correco e da fluncia;
os modos de levar em conta o papel central das estratgias do aprendente, de modo a rela-
cionar as competncias com o desempenho para a realizao com xito de tarefas estimu-
lantes sob vrias condies e limitaes (ver seco 4.4.);
os modos de facilitar a realizao, com xito, de uma tarefa e aprendizagem (incluindo a
activao das competncias anteriores numa fase preparatria);
os critrios e as opes para a seleco de tarefas e, sempre que seja apropriado, a manipu-
lao dos seus parmetros, de modo a modificar o seu grau de dificuldade em funo das
diferentes competncias desenvolvidas pelo aprendente e da diversidade das suas caracters-
ticas (aptides, motivaes, necessidades, interesses);
em que medida a percepo do grau de dificuldade de uma tarefa pode ser levado em conta
na avaliao da sua realizao e na (auto-)avaliao da competncia comunicativa do
aprendente (Captulo 9).
230
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
231
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
232
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
nativo ideal. Para alm disso, um dado indivduo nunca tem o mesmo
domnio das diferentes componentes da lngua em questo (p. ex.: entre a
oralidade e a escrita, ou entre a compreenso e interpretao e as compe-
tncias de produo);
qualquer conhecimento parcial tambm maior do que parece. Por exem-
plo, de modo a atingir a finalidade limitada de aumentar a compreenso
de textos especializados numa dada lngua estrangeira acerca de assuntos
familiares ao aprendente, necessrio que ele adquira conhecimentos e
capacidades que podem tambm ser utilizados para muitos outros fins.
Esta possibilidade de re-utilizao diz mais respeito, todavia, ao apren-
dente do que ao autor do currculo;
aqueles que aprenderam uma lngua sabem muito acerca de vrias outras
lnguas, sem que necessariamente se dem conta disso. A aprendizagem de
mais lnguas possibilita geralmente a activao deste conhecimento e
torna-o mais consciente, o que um factor a considerar e no a ignorar.
233
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
234
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
a) Primeiro exemplo
Escola primria
A primeira lngua estrangeira (LE1) comea na escola primria com a finalidade
principal de desenvolver uma conscincia lingustica, uma consciencializao
geral dos fenmenos lingusticos (relao com a lngua materna ou com outras
lnguas presentes no meio e na sala de aula). Destacam-se aqui os objectivos
235
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
236
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
b) Segundo exemplo
Escola primria
A primeira lngua estrangeira (LE1) comea na escola primria, sendo a
nfase dada comunicao oral elementar e a um contedo lingustico clara-
mente predefinido (com o objectivo de determinar os princpios de uma compo-
nente lingustica de base, essencialmente nos aspectos fonticos e sintcticos,
enquanto promove uma interaco oral elementar na sala de aula).
237
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Devemos sublinhar que, neste segundo cenrio, tal como no primeiro, o perfil
plurilingue e pluricultural final dos aprendentes pode ser desequilibrado ao
ponto de:
o nvel de proficincia nas lnguas que entram na competncia plurilingue
variar;
os aspectos culturais se desenvolverem de modo desigual nas diferentes
lnguas;
no ser necessariamente verdade que as lnguas mais trabalhadas do
ponto de vista lingustico tambm o sejam na sua dimenso cultural;
as competncias parciais, tal como foram acima descritas, serem integradas.
238
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
239
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
240
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
Os utilizadores do Quadro de Referncia podem desejar considerar e, sempre que seja apro-
priado, explicitar:
se os aprendentes em causa j tm alguma experincia da pluralidade lingustica e cultu-
ral e qual a natureza desta experincia;
se os aprendentes j so capazes, mesmo que a um nvel muito bsico, de operar em vrias
comunidades lingusticas e/ou culturais e o modo como essa competncia se distribui e se
diferencia de acordo com os contextos de uso da lngua e as actividades;
que experincia de diversidade lingustica e cultural tm os aprendentes no momento da sua
aprendizagem (p. ex.: em paralelo e fora da frequncia de uma instituio de formao);
como que esta experincia pode ser explorada no processo de aprendizagem; que tipo de
objectivos parecem convir mais aos aprendentes (ver seco 7.2.) num dado momento do
desenvolvimento de uma competncia plurilingue e pluricultural, tendo em conta as suas
caractersticas, as suas expectativas, os seus interesses, os seus planos e as suas necessida-
des, assim como o seu percurso de aprendizagem anterior e os seus recursos actuais;
como encorajar, nos aprendentes em causa, a descompartimentalizao e o estabelecimento de
uma relao eficaz entre as diferentes componentes de uma competncia plurilingue e pluricul-
tural em vias de desenvolvimento; especialmente como focar a ateno e basear-se no conheci-
mento e nas capacidades existentes dos aprendentes que so transferveis e transversais;
que competncias parciais (de que natureza e para que fins) podem enriquecer, complexifi-
car e diferenciar as competncias que os aprendentes possuem;
como inserir a aprendizagem respeitante a uma determinada lngua ou cultura, de
maneira coerente, num currculo, no qual se desenvolve a experincia de vrias lnguas e
de vrias culturas; que opes ou que formas de diferenciao existem nos cenrios curricu-
lares para gerir o desenvolvimento de uma competncia diversificada para determinados
aprendentes; que economias de escala podem, se for apropriado, ser encaradas e realizadas;
que formas de organizao de aprendizagem (uma abordagem modular, por exemplo) tm
mais probabilidades de favorecer a gesto do percurso de aprendizagem para os aprenden-
tes em questo;
que modalidade de avaliao permitir apreciar e valorizar as competncias parciais e a
diversificada competncia plurilingue e pluricultural dos aprendentes.
241
ENSINO, INTERACO PEDAGOGICA E INDISCIPLINA
9. Avaliao
9.1. Introduo
243
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
244
AVALIAO
Quando se fizer a especificao das tarefas para uma avaliao de tipo comu-
nicativo, poder consultar-se a descrio de O uso da lngua e o utilizador no
Captulo 4, nomeadamente a seco 4.4. sobre As actividades comunicativas em
lngua. cada vez mais aceite que, para ser vlida, uma avaliao exige que se
tenha uma amostra variada de tipos representativos de discurso. Por exemplo, em
relao avaliao da expresso oral, um teste desenvolvido recentemente ilustra
esta questo. Em primeiro lugar, h uma Conversa simulada que funciona como
preparao (warm up); em seguida, d-se uma Discusso Informal sobre assuntos de
ordem geral e pelos quais o candidato declara o seu interesse. Segue-se uma fase
de Transaco, actividade de procura de informao em presena ou uma conversa
telefnica simulada. Segue-se, ento, uma fase de Produo, baseada num Relatrio
escrito e no qual o candidato faz uma Descrio da sua rea acadmica e dos seus
planos. Finalmente, h uma Cooperao orientada para fins especficos, tarefa de procura
de consensos entre candidatos.
Em resumo, as categorias do Quadro para as actividades comunicativas usa-
das so as que se apresentam na pgina seguinte.
245
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Interaco Produo
(Espontnea, (Preparada,
tomadas de palavra curtas) tomadas de palavra longas)
Escrita: Relatrio/descrio
da sua rea acadmica
246
AVALIAO
O comentrio sobre o uso dos descritores exige que se faa a distino entre:
1. Descritores das actividades comunicativas, que se situam no Captulo 4.
2. Descritores dos aspectos da proficincia relacionados com competncias
especficas, que se situam no Captulo 5.
247
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
A utilizao dos descritores tornou-se cada vez mais frequente nestes ltimos
dez anos. A experincia tem mostrado que a coerncia usada pelos professores e
pelos aprendentes para interpretarem os descritores reforada se os descritores
descreverem no s O QUE os aprendentes so capazes de fazer, mas tambm
COMO (e a que nvel de qualidade) devem faz-lo.
248
AVALIAO
9.2.3. Descrio dos nveis de proficincia nos testes e nos exames para facilitar
a comparao
249
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
cinco modos clssicos de ligar avaliaes distintas: (1) nivelamento; (2) calibra-
o; (3) moderao estatstica; (4) estabelecimento de padres (benchmarking); e
(5) moderao social.
Os trs primeiros mtodos so clssicos: (1) produo de verses alternativas
do mesmo teste (nivelamento); (2) ligao dos resultados de diferentes testes com
uma escala comum (calibragem) e (3) correco da dificuldade de certas provas ou
da exigncia dos examinadores (moderao estatstica). Os ltimos mtodos envol-
vem a construo de um consenso pela discusso (moderao social) e a comparao
de amostras de trabalho com definies normalizadas e exemplos (estabelecimento
de padres). Apoiar o processo de construo de um consenso um dos objectivos
do Quadro de Referncia. por esta razo que as escalas e descritores a utilizar
com este objectivo foram normalizadas segundo uma metodologia rigorosa. No
domnio da educao, descreve-se cada vez mais esta abordagem como uma ava-
liao orientada para a norma; mas reconhece-se, geralmente, que o desenvolvi-
mento de uma abordagem orientada para a norma consome muito tempo, uma
vez que os parceiros adquirem o sentido das normas atravs de um processo de
exemplificao e de troca de opinies.
possvel demonstrar que esta abordagem , potencialmente, o mtodo de
ligao mais forte, porque envolve o desenvolvimento e a validao de um
ponto de vista comum sobre o constructo. A razo principal por que difcil
relacionar as avaliaes em lnguas, apesar da magia estatstica das tcnicas tra-
dicionais, que as avaliaes testam geralmente coisas radicalmente diferentes,
mesmo quando pretendem cobrir os mesmos domnios. Devendo-se este facto,
por um lado, (a) a uma conceptualizao e a uma operacionalizao insuficien-
tes do constructo e, por outro lado, (b) a uma interferncia do mtodo de ava-
liao.
O QECR prope uma tentativa baseada em princpios para encontrar uma solu-
o para o primeiro problema subjacente e relativo aprendizagem das lnguas
vivas em contexto europeu. Os Captulos 4 a 7 elaboram um esquema descritivo que
tenta conceptualizar o uso da lngua, as competncias e os processos de ensino e
aprendizagem, de um modo prtico, que ajudar os parceiros a operacionalizar a
capacidade comunicativa em lngua que se pretende promover.
As escalas e descritores constituem uma grelha conceptual que pode ser utili-
zada para:
a) relacionar entre si os quadros de referncia nacionais e institucionais, atra-
vs de um Quadro Europeu Comum de Referncia;
b) estabelecer os objectivos de determinados exames e mdulos de cursos,
usando categorias e nveis das escalas.
250
AVALIAO
O Apndice A apresenta aos leitores uma panormica dos mtodos para ela-
borar escalas de descritores e relaciona-os com a escala do Quadro de Referncia.
O Guia do Utilizador produzido pela ALTE (Documento CC-Lang (96) 10 rev)
fornece indicaes pormenorizadas sobre os constructos dos testes e sobre o
modo de evitar a distoro desnecessria causada pelos efeitos dos mtodos de
avaliao.
251
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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AVALIAO
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AVALIAO
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
256
AVALIAO
A avaliao subjectiva um juzo feito por algum que avalia. Normalmente esta
entendida como um juzo sobre a qualidade de um desempenho.
A avaliao objectiva a avaliao da qual retirada a subjectividade. Normal-
mente, esta entendida como um teste indirecto no qual os itens tm apenas
uma resposta certa, por exemplo, nos testes de escolha mltipla.
Todavia, a questo da subjectividade/objectividade bastante mais com-
plexa. Os testes indirectos so frequentemente descritos como testes objectivos
quando aqueles que classificam consultam uma chave definitiva para decidir se
devem aceitar ou rejeitar uma resposta e depois contam as respostas correctas e
257
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
do o resultado final. Alguns tipos de teste levam este processo a um nvel mais
avanado exigindo apenas uma resposta possvel para cada pergunta (p. ex.: esco-
lha mltipla e testes cloze, que foram desenvolvidos a partir dos testes de completa-
mento por esta razo) e a classificao mecnica frequentemente adoptada para
eliminar os erros de quem classifica. De facto, a objectividade dos testes assim des-
critos como objectivos deste modo de alguma forma exagerada, uma vez que
algum ter decidido restringir a avaliao a tcnicas que permitem um maior con-
trolo sobre a situao do teste (o que em si uma deciso subjectiva da qual outros
podem discordar). Algum depois escreveu a especificao do teste e algum ter
escrito o item, tentando operacionalizar uma determinada questo da especifica-
o. Finalmente, algum seleccionou o item de entre todos os itens possveis para
este teste. Uma vez que estas decises implicam um elemento de subjectividade,
estes testes so talvez melhor descritos como testes classificados objectivamente.
Na avaliao directa do desempenho, as notas so geralmente atribudas na
base de um juzo. Isto significa que a deciso acerca da qualidade do desempenho
do aprendente tomada subjectivamente, levando em linha de conta factores
relevantes e estabelecendo relaes com linhas de orientao ou critrios e expe-
rincias. A vantagem da abordagem subjectiva decorre do facto de que a lngua e
a comunicao so muito complexas, no se prestam atomizao e so maiores
do que a soma das suas partes. frequentemente difcil estabelecer exactamente
o que um dado item de um dos testes pretende testar exactamente. Portanto,
definir itens a partir de aspectos especficos da competncia ou do desempenho
bastante menos simples do que parece.
Contudo, para sermos justos, toda a avaliao devia ser to objectiva quanto
possvel. Os efeitos dos juzos de valor pessoais implicados nas decises subjecti-
vas da seleco de contedo e da qualidade do desempenho deveriam ser o mais
reduzidos possvel, especialmente no caso da avaliao sumativa, sobretudo por-
que os resultados dos testes so muito frequentemente utilizados por terceiros
para tomar decises acerca do futuro das pessoas que foram avaliadas.
A subjectividade na avaliao pode ser reduzida e assim pode aumentar a
validade e a confiana atravs da adopo das seguintes medidas:
desenvolvimento de uma especificao do contedo da avaliao, por exemplo,
baseada num Quadro de Referncia Comum ao contexto em causa;
utilizao de juzos colectivos na selecco de contedos e/ou na avaliao de
desempenhos;
adopo de procedimentos padronizados que rejam o modo como a avaliao
deve ser levada a cabo;
fornecimento de chaves classificadoras bem definidas para testes indirectos e fun-
damentao dos juzos sobre testes individuais em critrios especficos exactos;
258
AVALIAO
Classificar a partir de uma escala: determinar que uma pessoa est num dado
nvel ou patamar, baseando-se numa escala constituda por um dado nmero des-
ses nveis ou patamares.
Classificar a partir de uma lista de verificao: julgar uma pessoa em relao a uma
lista de questes consideradas relevantes para um nvel ou mdulo particular.
A classificao a partir de uma escala centra-se na colocao da pessoa
classificada numa srie de patamares. A perspectiva vertical: at que ponto da
escala chegar ela? O significado dos diferentes patamares/nveis deve ser clarifi-
cado pelos descritores das escalas. Pode haver vrias escalas para categorias dife-
rentes e estas podem ser apresentadas na mesma pgina ou grelha, ou em pgi-
nas diferentes. Pode haver uma definio para cada patamar/nvel ou para
patamares/nveis alternados, ou para o topo, para a base e para o meio.
A alternativa uma lista de verificao que pretende demonstrar que um
certo caminho relevante foi percorrido, ou seja, a perspectiva horizontal: que
parte do contedo do mdulo foi alcanada com sucesso? A lista pode ser apre-
sentada como uma lista de questes, como um questionrio. Pode, por outro
lado, ser apresentada com a forma de uma roda ou com outra forma qualquer. As
respostas podem ser Sim/No. Cada resposta pode ser mais diferenciada utili-
zando uma srie de passos (p. ex.: 0-4), de preferncia passos identificados com
etiquetas, com definies que expliquem o modo como essas etiquetas devem ser
interpretadas.
Porque os descritores exemplificativos constituem enunciados independentes
e referentes a critrios que foram calibrados para os nveis em questo, podem ser
utilizados no s como fonte para produzir tanto uma lista de verificao para um
dado nvel, mas tambm como em algumas verses do Portfolio das Lnguas, como
259
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
260
AVALIAO
261
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
A avaliao de categoria implica uma nica tarefa de avaliao (que pode passar
por diferentes fases e gerar discursos diferentes, como se viu na seco 9.2.1.) nas
quais o desempenho julgado em relao s categorias de uma grelha de avalia-
o: a abordagem analtica descrita em 9.3.11.
A avaliao de srie implica uma srie de tarefas de avaliao isoladas (frequen-
temente actividades de dramatizao com outros aprendentes ou com o professor),
que so classificadas com um nvel simples de uma escala qualitativa (etiquetada)
de, por exemplo, 0 a 3 ou 1 a 4.
Uma avaliao de srie um modo de tratar a tendncia existente na avaliao
de categoria para que os resultados de uma categoria afectem os de outra. Em
nveis mais baixos, tende a dar-se importncia realizao da tarefa. A sua finali-
dade o preenchimento de uma lista de verificao daquilo que o aprendente
capaz de fazer, no a partir de uma simples impresso, mas sim de uma avaliao
dos desempenhos reais feita pelo professor/aprendente. Em nveis mais avanados,
as tarefas podem ser concebidas para mostrar aspectos especficos da proficincia
no desempenho. Os resultados so apresentados sob a forma de um perfil.
As escalas para categorias diferentes da competncia lingustica apresenta-
das no Captulo 5 so uma fonte de informao para a criao de critrios de ava-
liao das categorias. Uma vez que o avaliador s consegue lidar com um
pequeno nmero de categorias, tero que ser feitos alguns compromissos durante
o processo. A elaborao dos tipos relevantes de actividades comunicativas feita
na seco 4.4. e a lista de diferentes tipos de competncia funcional descritos na
seco 5.2.3.2. pode fornecer informao para a identificao de tarefas adequa-
das a uma avaliao de srie.
9.3.13. Hetero-avaliao/Auto-avaliao
262
AVALIAO
(p. ex.: ser ou no aceite num curso), a auto-avaliao pode ser um complemento
eficaz dos testes e da avaliao do professor. A preciso na auto-avaliao
aumenta: (a) quando a avaliao feita em relao a descritores claros que defi-
nam padres de proficincia; (b) quando a avaliao se relaciona com uma expe-
rincia especfica esta experincia pode at ser uma actividade de testagem.
Tambm , provavelmente, mais precisa quando os aprendentes receberam
alguma formao para a fazer. Esta auto-avaliao estruturada pode estabelecer
correlaes com as avaliaes feitas pelos professores e os testes iguais correla-
o (nvel de validao concomitante) comummente existente entre os prprios
professores, entre testes e entre a avaliao dos professores e os testes.
O maior potencial para a auto-avaliao, todavia, reside no seu uso como ins-
trumento para a motivao e a tomada de conscincia: ajudar os aprendentes a
apreciar os seus aspectos fortes, a reconhecer as suas fraquezas e a orientar a sua
aprendizagem com maior eficcia.
263
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
264
AVALIAO
Amplitude do Vocabulrio
Correco Gramatical
Domnio do Vocabulrio
Domnio da Fonologia
Exemplo 1
Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), Documento 5, Critrios de Avalia-
o (1991).
265
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Exemplo 2
International Certificate Conference (ICC): Certificate in English Business Purposes, Teste 2,
Conversao sobre Negcios (1987).
Exemplo 3
Eurocentres Small Group Interaction Assessment (RADIO) (1987).
Exemplo 4
Swiss National Research Council: Assessment of Video Performances.
Contexto: Os descritores exemplificativos foram escalados num projecto de
investigao na Sua, como explicado no Apndice A. Quando o projecto de
266
AVALIAO
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja seja apropriado,
explicitar:
o modo pelo qual as categorias tericas so simplificadas em abordagens operacionais no
seu sistema;
at que ponto os factores principais utilizados como critrios de avaliao no seu sistema,
aps a adaptao necessria para dar conta dos domnios especficos de utilizao, podem
ser situados no conjunto de categorias introduzido no Captulo 5, e para o qual so forne-
cidas, no Apndice, escalas de amostras mais desenvolvidas.
267
BIBLIOGRAFIA GERAL
NB. As obras assinaladas com asterisco foram produzidas em ingls e em francs.
As referncias abaixo apresentadas contm entradas relevantes para muitas das seces do Quadro.
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271
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Captulo 2
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