Ciclos de formao e desenvolvimento humano: quais so os elementos da prtica educativa

de boa qualidade?

Souza, Cleyde Nunes Leite88

Resumo: Este texto apresenta alguns fundamentos que sustentam a proposta de ensino fundamental orga-
nizada em Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano; discute algumas crticas feitas proposta no
que se refere (no) alfabetizao; e elenca alguns elementos de salas de aula de ciclo I que demonstram
uma prtica educativa de boa qualidade. Este relato faz referncia s primeiras impresses observadas na
pesquisa Perspectivas da escolaridade em ciclos: possibilidades e desafios, desenvolvida no Programa de
Mestrado em Educao na Universidade Catlica de Gois.

Palavras-chave: ciclos, alfabetizao e boa qualidade.

Introduo

Ciclos de formao e desenvolvimento humano, o que so?

uma procura, nada fcil, de organizar o trabalho, os tempos e espao, os saberes, as ex-
perincias de socializao da maneira mais respeitosa para com as temporalidades do desen-
volvimento humano.
Miguel Arroyo

Segundo Arroyo, na organizao da escola em Ciclos todo o trabalho educacional norteado pelas
idades da vida e da formao humana, desde o planejamento, a organizao das atividades, os conhecimentos
at a interveno do educador no processo de ensino aprendizagem. Arroyo (1999) ressalta que a questo
fundamental no , em primeiro plano, o fluxo escolar, a reprovao ou o sistema seriado, mas que o essencial
repensar a concepo e a prtica de educao bsica que esto presentes em nossa tradio e na estrutura
seriada que as materializa (Arroyo, 1999, p.11). Dessa forma, os ciclos so estruturados nas temporalidades
do desenvolvimento humano, entendendo a concepo de educao bsica como direito ao desenvolvimento
humano, realizao humana. (Arroyo, 1999, p11).
Como uma forma diferente de pensar a escola, os Ciclos incitam a questes relacionadas no apenas
sua estruturao no seriada, mas principalmente constituio das prticas pedaggicas do educador, do
educando e de sua formao. Aqui, proposta a discusso de uma destas questes: quais so os elementos
das prticas pedaggicas que contribuem para o desenvolvimento e a formao humana de boa qualidade dos
educandos de Ciclo I?
Os Ciclos so caminhos alternativos caracterizados pela possibilidade de subverter a ordem do que se
encontra estruturado nas instituies escolares. Trabalhar em um determinado tempo-ciclo da formao hu-
mana passa a ser eixo identitrio dos profissionais da educao bsica e de seu trabalho coletivo e individual
(Arroyo,1999, p.11). Da, ento, a preocupao em observar o fazer pedaggico dos docentes de uma escola
ciclada, para uma anlise da qualidade do ensino desenvolvido sob esta proposta. necessrio qualificar a qua-

88 Aluna do Mestrado em Educao da UCG, Especialista em Educao Infantil pela UFG, Graduada em Pedagogia UCG, graduada em Letras pela
UEG, professora efetiva da Rede Municipal de goinia e da Rede Estadual de gois. E.mail: cleydenl@hotmail.com
lidade, refletir sobre a significao que a reveste no interior da prtica educativa. Ou seja, a palavra qualidade
requer uma adjetivao: boa ou m.
Um ensino de boa qualidade aqui entendido dentro de uma perspectiva social e histrica, porque
emerge de um contexto da realidade e, por isso, requer reflexo crtica da atividade docente que articula a
dimenso tcnica com as dimenses poltica e tica. Assim, no se trata de um ensino-aprendizagem baseado
apenas na socializao, mas na formao e no desenvolvimento humano.
Nesse sentido, o objetivo compreender a didtica do professor que consegue desenvolver um ensino-
aprendizagem de boa qualidade, relacionando sua prtica proposta da escola em ciclo e identificando as
aprendizagens que os mesmos promovem em uma sala de alfabetizao. Para tanto, so abordados alguns
aspectos da proposta em ciclos de uma rede municipal e apontados alguns elementos ou supostos da prtica
pedaggica do professor, que contribuem para uma boa qualidade do ensino-aprendizagem.

Proposta Poltico- Pedaggica da escolarizao em ciclos: alguns aspectos

Contrapondo-se escola seriada, que tem os contedos como determinantes das aes dos sujeitos
no processo de ensino e aprendizagem, como ponto central da ao pedaggica, na organizao em ciclos de
formao e desenvolvimento da escola, considera-se que o sujeito seja o centro de toda ao pedaggica; no
so desconsiderados os conhecimentos sistematizados historicamente e o papel da formao, mas prope-se
que o currculo tenha como cerne os valores que perpassam a lgica da ao humana e que constituem toda a
prtica cultural e educativa (Goinia, 2006, p.51).
Ao repensar a organizao escolar e possibilitar a construo de uma nova representao de escola, a
escola organizada em ciclos de formao e desenvolvimento humano prope rupturas em relao ao modelo tra-
dicional de se conceber a escola, a formao e a prtica pedaggica (Proposta Poltico Pedaggica, 2005, p.29)
De acordo com essa proposta, educar exige dos educadores novos compromissos com a ao pedag-
gica pautados em uma perspectiva de totalidade e de organizao integrada entre o Projeto Poltico Pedaggico
da escola, suas concepes terica, seus procedimentos e vivncias. Juntos, estes elementos devem possibilitar
a formao social e crtica dos educandos.
Barreto & Mitulis (2001) consideram que os ciclos se ancoram em projetos polticos que se vinculam
autonomia das unidades escolares, a um currculo concebido de forma mais dinmica e articulado s prticas
sociais e ao mundo do trabalho, formao continuada de professores, a um tempo regulamentar de trabalho
coletivo na escola e flexibilizao das rotinas escolares.
Para as mesmas autoras os ciclos compreendem perodos de escolarizao que ultrapassam as sries
anuais, so organizados em blocos cuja durao varia, podendo atingir at a totalidade de anos prevista para
um determinado nvel de ensino. Eles representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentao do cur-
rculo que decorre do regime seriado durante o processo de escolarizao. A ordenao do tempo escolar se
faz em torno de unidades maiores e mais flexveis, de forma a favorecer o trabalho com sujeitos de diferentes
procedncias e estilos de aprendizagem, procurando assegurar que o professor e a escola no percam de vista
as exigncias de educao postas para o perodo (Barreto & Mitrulis, 2000).
Segundo Freitas (2004), os ciclos propem alterar os tempos e os espaos da escola. Na proposta da
Escola Plural, est claro que o tempo contnuo e se identifica com o tempo de autor, a experincia de Belm
(Par) revela uma proposta que procura ter uma dimenso das finalidades educacionais relacionados com a
concepo de homem enquanto sujeito-histrico. Ao refletir sobre a escola em ciclos, diz que enquanto a
seriao tende a favorecer uma concepo lgico-enciclopedista, a progresso continuada fica prxima a uma
concepo prtica ou instrumental e os ciclos aproximam-se mais de uma concepo cultural. (Freitas, 2004,
p.15).
 A proposta de ciclos de formao est ligada concepo de aprendizagem e desenvolvimento ela-
borada pela teoria histrico-cultural do desenvolvimento humano, segundo a qual o ato de conhecer envolve
vrias funes psicolgicas. De acordo com Vygotsky, estas funes, chamadas por ele de funes psicolgicas
superiores, so a memria, a ateno volitiva, a percepo, a imaginao e o pensamento.
Lima (2002, p.18), fundamentada na obra de Vygotsky, afirma que o papel da escola, como instituio
social, viabilizar a socializao de informaes e de instrumentos culturais levando em conta as peculia-
ridades do desenvolvimento biolgico e cultural dos indivduos em suas diversas fases do desenvolvimento
humano.
Segundo a proposta da Secretaria Municipal de Goinia, a organizao do ensino em ciclos de forma-
o e desenvolvimento humano tem por essncia o compromisso com a formao e o desenvolvimento dos
estudantes que, para alm de aquisio de conhecimentos sistematizados, inclui as dimenses polticas, ticas,
e scio-culturais:

Um dos objetivos dos ciclos garantir o direito do educando sua formao integral, direito
que se traduz na possibilidade de percorrer seu processo educativo escolar, de adquirir e con-
struir conhecimentos e de desenvolver potencialidades para interpretar a complexa realidade
em que vive, ao assumir a condio de sujeito ativo e reflexivo. A concretizao desse direito
exige uma outra compreenso do que seja o processo de ensino-aprendizagem e de como ele
se articula com a totalidade da formao humana. (Goinia, 2006, P. 39).

Para Arroyo (1999), se o que se pretende uma nova forma de organizao escolar, deve-se inovar
primeiramente em relao forma de conceber a escola: no como algo que deva preparar o sujeito para pen-
sar e agir, preparar o professor para o seu fazer pedaggico, para o ensino, para transmisso de informaes,
desqualificando a escola, pois, de sua funo primordial, que o trabalho pedaggico transformador da pr-
pria prtica, que coloca o sujeito na aprendizagem de forma crtica e consciente. Assim, a articulao entre as
dimenses; instrutiva (saber sistematizado) e formativa (scio-cultural-tica-poltca-cidad) fundamental
nesta perspectiva de currculo, pois uma e outra no se dissociam (Goinia, SME, 2004, p.52).
Dessa forma, uma questo pode ser colocada: que tipo de processo de ensino-aprendizagem este cur-
rculo prope? Segundo a proposta Poltico-Pedaggica da RME, nos Ciclos, o processo de ensino-aprendiza-
gem est pautado na relevncia dos conhecimentos sistematizados que sero trabalhados e/ou por educadores
e educandos, ou seja, d lugar e sentido quilo que se aprende nas instituies educacionais. (Goinia, SME,
2004, p.53).
Portanto, a proposta Poltico-Pedaggica no se desfaz dos conhecimentos sistematizados. Trata-se
mais de um redimensionamento do que uma excluso destes conhecimentos:

Mas com quais conhecimentos sistematizados os Ciclos de Formao e Desenvolvimento

Humano devem trabalhar? Com aqueles conhecimentos organizados, selecionados e con-
strudos pelo coletivo de profissionais que compem os ciclos. No se trata mais de um pen-
sar individual. Trata-se, agora, de compreender quem so os educandos, que tipo de trabalho
atende suas necessidades e que tipo de sujeito se quer formar. Isso implica a necessidade de
selecionar os conhecimentos sistematizados, tendo como princpio aquilo que fundamental
e necessrio que se aprenda de acordo com cada fase do desenvolvimento humano e contex-
tualiz-los historicamente. (Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p.53).

No que se refere organizao por Ciclos de Formao Humana, pelo que se pode perceber, uma
forma de pensar e agir diferente de outras que no consideram o dilogo entre o educando, a vida e mundo.
Todo trabalho pedaggico parte do educando, o ncleo orientador de todo o processo educacional. Todavia,
Lima (2002, p.23) nos alerta para alguns equvocos:
 Hoje est muito em voga o currculo a partir das realidades regionais, a partir do conhecimento do
aluno, ou com base no assim chamado conhecimento do cotidiano. importante alertar, aqui, para a diferena
entre um currculo que parte do cotidiano e se esgota a e a opo de fazer um currculo que engloba em si
mesmo no apenas a aplicabilidade do conhecimento realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas
que considera com igual nfase as formas culturais na ao do indivduo.
Assim, se o coletivo no se atentar para esta questo, o risco de um trabalho fadado ao fracasso ser
enorme, uma vez que no se alcanar o almejado por essa concepo de ensino-aprendizagem.
O trabalho pedaggico insere-se numa prtica voltada para a formao integral do educando. Para tan-
to, a proposta da RME, enquanto escola organizada em ciclos e no em etapas fragmentadas do conhecimento,
busca inovar percorrendo outros caminhos.
No esforo de construo de novos caminhos que se tem estimulado a busca de prazerosas experi-
ncias dos educandos com o saber elaborado socialmente e sistematizado... (Proposta Poltico Pedaggica,
2004, p.55). por essa organizao e concepo de formao humana que a rede em ciclos opta por adotar
Projetos de Trabalho como formas de organizar e trabalhar os conhecimentos, provocando uma redefinio
dos tempos, dos espaos e dos processos educativos. (Proposta Poltico Pedaggica, 2004, p.55).
No final dos anos 80, a idia de trabalhar com projetos, na Escola, passa a existir a partir da tematiza-
o. Segundo Hernandez (2004) o ensino atravs de projetos de trabalho enfatiza o aspecto globalizador com
ateno resoluo de problemas significativos. Situaes problematizadoras so levantadas pelo educador,
introduzindo novas orientaes e propiciando descobertas de novos caminhos, norteando os alunos na compre-
enso dos significados, onde so possibilitados a fazer anlise global da realidade, com isso os educandos cons-
tituem os seus prprios procedimentos. Os alunos aprendem o conceito de projeto para dar vida s suas idias.
A Pedagogia de Projetos visa re-significao desse espao escolar, transformando-o em um espao
vivo de interaes, aberto ao real e s suas mltiplas dimenses. O trabalho com projetos traz uma nova pers-
pectiva de se entender o processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorizao
e ensinar no significa mais repassar contedos prontos.
A organizao de projetos se constitui como a construo de uma prtica pedaggica centrada na for-
mao global dos alunos. O projeto uma atitude intencional, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas
que tendem a um progressivo envolvimento individual e social do aluno nas atividades empreendidas volunta-
riamente, por ele e pelo grupo, sob a coordenao de um professor.
Portanto, um projeto situa-se como uma proposta de interveno pedaggica que d atividade de
aprender um sentido novo, no qual as necessidades de aprendizagem afloram na tentativa de se resolver si-
tuaes problemticas. Um projeto gera situaes de aprendizagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas.
Favorece assim a construo da autonomia e da autodisciplina por meio de situaes criadas em sala de aula
para a reflexo, discusso, tomada de deciso, observncia de combinados e crticas em torno do trabalho em
andamento, proporcionado ao aluno, ainda, a implementao do seu compromisso com o social, tornando-o
sujeito do seu prprio conhecimento.
Acredita-se que a proposta de trabalhar com projetos contempla os objetivos almejados dos ciclos,
possibilitando a participao dos envolvidos de forma que a construo do conhecimento no evidencia o
sucesso ou fracasso do aluno, mas v a possibilidade do sucesso de todos no processo. (Proposta Poltico
Pedaggica, 2004, p.56).
Entretanto, necessrio que a pedagogia dos projetos esteja vinculada a esta viso ampla de cons-
truo do conhecimento, com objetivos bem definidos, projetos planejados, discutidos e refletidos por todo
coletivo durante o processo, para que seja alcanado o que se pretende. As duas grandes dificuldades reveladas
pelos professores que trabalham nesse contexto so o trabalho coletivo e o vnculo do projeto, ou seja, a relao
do conhecimento sistematizado, as diferentes disciplinas curriculares e as atividades prticas.

 Segundo Vasconcellos (2002), a transformao radical que as escolas em ciclos propem substancial-
mente a forma de avaliar: A rigor, a concepo de avaliao formativa (diagnstica, emancipatria, dialtica,
libertadora, dialgica) permanece, o ciclo radicaliza e coroa esta concepo (na medida em que a livra da ne-
cessidade de ter de classificar e reprovar).
Tambm Hoffmann (2004), nas reflexes sobre os princpios bsicos da avaliao, sugere uma outra
orientao e uma re-educao do olhar, ressaltando:

Os estudos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos critrios
objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas para alertar o sentido essencial dos
atos avaliativos de interpretao de valor sobre o objeto da avaliao, de um agir consciente
e reflexivo frente s situaes avaliativas e de exerccio do dilogo entre os envolvidos.
(HOFFMANN, Jussara, 2004, p.16.)

Ou seja, mudam a funo e as formas de avaliar, que passam a ser consideradas instrumentos utilizados
no apenas como fim, mas como meio de buscar solues de possveis problemas apresentados no ensino
aprendizagem. Estabelecendo princpios sobre uma avaliao a servio da ao, Hoffmann (2004) diz que esta
seria a primeira contraposio entre uma concepo classificatria de avaliao, de julgamento de resultados,
e a concepo de avaliao mediadora, de ao pedaggica reflexiva. E ainda ressalta:

Esse princpio o mais importante de todos para se compreender as novas tendncias, porque
altera, radicalmente, a finalidade da avaliao em relao s prticas classificatrias, seja da
aprendizagem do aluno, seja de um currculo ou programa. fundamental frisar esse ponto:
mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos
e no, em primeiro plano, mudana de tais procedimentos. (HOFFMANN, Jussara, 2004,
p.17.)

Tambm para a autora, O ciclo de formao e outras formas de regime no-seriados surgem, na con-
temporaneidade, como alternativa para a problemtica decorrente do regime seriado, um grande nmero de
estudantes evadidos e /ou repetentes. (HOFFMANN, Jussara, 2004, p. 22.). E enfatiza que a maioria desses
estudantes est nas escolas pblicas.
Igualmente, outros autores como Ludke e Mediano (1992) questionam a avaliao com uma funo
primordial de controle e poder:

Diante desse fato, surge uma questo: faz sentido um sistema seriado numa escola bsica, em
que se pretende que o aluno v num processo crescente de construo de um conhecimento
bsico que lhe permitir viver na sociedade como um cidado participante? Ou ser mais
adequado eliminar as sries e no bloquear esse processo de construo do conhecimento?
(Ludke e Mediano, 1992, p44.)

De fato, h uma proposta Poltico-Pedaggica que se vincula no apenas s questes sociais dos edu-
candos, mas tambm s questes do desenvolvimento humano e do ensino-aprendizagem. Porm, a literatura
sobre os ciclos tem direcionado suas crticas s suas prticas por interpret-las como as que contemplam ape-
nas o social. E, a partir desse contexto, questionamos quais so as prticas pedaggicas que contribuem para
um processo de ensino-aprendizagem de boa qualidade nos ciclos.

Alguns elementos de prticas educativas de boa qualidade

O tema proposto nesta investigao sobre os Ciclos de Formao e desenvolvimento Humano tem suas
origens na observao do cotidiano e na reflexo sobre a prtica educativa. Ao longo dos anos trabalhados no
ensino fundamental, alguns fenmenos contriburam para apontamentos de questes tais como: o papel do
professor na educao escolar, as prticas educativas que contribuem para um ensino aprendizagem de qua-
lidade, a operacionalizao do currculo, entre outras questes que se relacionam ou interferem no processo
ensino-aprendizagem.
No entanto, um fenmeno especfico foi observado ao longo da prtica educativa e fez emergir a se-
guinte questo: por que os mesmos alunos apresentam uma qualidade de aprendizagem boa em um determi-
nado ano letivo enquanto que em um outro ano acontece o oposto? E em alguns anos foi percebido que essas
alternncias correspondem a uma certa qualidade de ensino, ou seja, participao dos alunos em atividades
educativas que colaboraram para o ensino-aprendizagem de qualidade. No entanto, resta a questo sobre quais
prticas educativas esto relacionadas com essa qualidade.
necessrio um olhar mais profundo sobre as prticas educativas, partindo de observaes sobre fe-
nmenos aparentemente normais, sobre coisas que acontecem todos os dias, meses, anos e at dcadas. Muitas
vezes, aquilo que to bvio passa despercebido porque no se ajusta o olhar a esses tipos de fenmenos,
mesmo quando esto a todo o momento incomodando rotinas, perturbando prticas e impedindo avanos.
Dessa forma, o projeto Perspectivas da escolaridade em ciclos: possibilidades e desafios tem como
objeto de anlise as prticas educativas de boa qualidade de um professor que proporciona ao educando o
ensino que promove o desenvolvimento cultural e cognitivo. E, supostamente, trs caractersticas so funda-
mentais nesta prtica: a flexibilizao, a interao e o contedo.
Atualmente, vivemos um momento histrico (internacional) na educao, que proclama os direitos
humanos, reclama a escola para todos e busca meios para que essa escola se efetive na sociedade. Nessa pers-
pectiva de escola, nasce a defesa dos grupos historicamente excludos dos sistemas educacionais.
No panorama da educao brasileira, a incorporao das diretrizes internacionais para a educao para
todos, na prtica, tem transformado radicalmente o sistema educacional. Essa mudana foi representada, de
forma geral, pelo aumento significativo do nmero de matrculas na escola.
Dessa forma, professores (as) passaram a lidar com contingentes maiores de alunos de diversificados
grupos sociais. A prtica educativa, nesse aspecto, deve ser to ampla quanto a diversidade na sala de aula, em
outras palavras, as prticas educativas devem incluir essa diversidade. Se no h essa considerao, o professor
corre o risco de atender pequenos grupos com sua prtica, transformando-a em um forte instrumento de exclu-
so dentro da sala de aula e, consequentemente, contribuindo para o fracasso escolar.
No mbito das atividades de sala de aula, o professor deve flexibilizar suas prticas educativas, ou seja,
propiciar que o educando tenha acesso ao currculo. Isso quer dizer que o professor deve conhecer estratgias
de ensino que possibilitem a participao e a construo do conhecimento coletivo.
Interagir quer dizer agir reciprocamente, ou seja, agir com o outro. Nos primeiros anos escolares alguns
elementos contribuem para essa reciprocidade entre professor e estudante como, por exemplo, a relao afetiva
ou de sentimento. No entanto, o sentimento contribui, mas no o suficiente no sistema escolar.
Na educao em uma instituio escolar, necessrio que essa interao esteja respaldada em outros
aspectos, tais como: conhecer como o ser humano aprende e como cada sujeito aprende. Em estudo realizado
com crianas cursando o primeiro ano letivo do ensino fundamental sobre as suas expectativas em relao
escola, a maioria respondeu que freqentava a escola para aprender a ler e a escrever.
A partir desse estudo, possvel enfatizar que quando a criana freqenta a escola (e por mais que pos-
sa atribuir seus sentimentos ao professor e professora que muitas vezes se fazem mais presentes em sua vida
do que os prprios pais), no espera ser vista apenas como carente, mas quer ser includa em um grupo social
que contribua para o seu desenvolvimento mental, para sua participao na sociedade em p de igualdade
com os outros sujeitos.
A criana tem a sua representao de escola definida como lcus de aprendizagem. Essa interao
entre o professor e o aluno deve pautar-se em uma postura tica e coerente com as questes escolares. O edu-
cando um ser de direito em sala de aula e o professor deve interagir com ele de forma respeitosa, no negando
o que ele tem garantido em lei.
Uma das contribuies da abordagem histrico-cultural para o trabalho pedaggico, especificamente
para a organizao escolar em ciclos de desenvolvimento e formao humana, refere-se importncia da inte-
rao, uma vez que as mais elevadas funes mentais do indivduo emergem de fenmenos sociais.
Essas contribuies da abordagem histrico-cultural reiteram o fato de que os Ciclos no so apenas
organizados como espaos de convivncia e socializao, mas espaos de ensino-aprendizagem comprometi-
dos com o desenvolvimento humano.
Uma das maiores dificuldades, no ensino, est relacionada basicamente com o contedo. Com as mu-
danas ocorridas no mbito educacional, alguns elementos foram incorporados para superar algumas crticas
feitas escola denominada tradicional e conteudista.
Na tentativa de superar tal crtica, a escola prope o desenvolvimento de trabalhos de diferentes for-
mas. Assim, tem-se o trabalho pedaggico organizado por projetos, como exemplo. Os projetos pedaggicos
so uma forma de resignificar o ensino com seus mtodos e contedos. Dessa forma, o ensino orienta-se para
um sentido na realidade.
Contudo, percebida a dificuldade desse trabalho com projetos. Muitas vezes, quando no descartados
totalmente, os contedos no so contemplados porque o professor no consegue operacionalizar o projeto
vinculando-o aos contedos. Isto significa que se anteriormente os contedos no tinham uma condio mni-
ma de sentido na realidade, nesse momento encontram-se quase ausentes das prticas educativas.
Por isso, necessrio reafirmar a funo social da escola e o papel do professor na atividade escolar.
na escola que h a aprendizagem dos conhecimentos culturalmente acumulados pela humanidade. Nessa pers-
pectiva, na sua prtica educativa, o professor deve desenvolver estratgias de ensino que possam dar condies
ao educando de apropriar desses conhecimentos.
O professor que consegue desenvolver prticas educativas de qualidade faz com que o estudante apro-
prie-se do conhecimento e se desenvolva. Portanto, no se trata de voltar ao ensino conteudista, mas de se
considerar o contedo relacionado-o a outros aspectos, tais como o cultural e o social, sem exclu-los do plano
de ensino.

Concluses

A organizao do ensino em ciclos de formao e desenvolvimento humano tem por essncia o com-
promisso com a formao e o desenvolvimento dos educandos. Para alm da mera aquisio de conhecimentos
sistematizados, os Ciclos incluem as dimenses polticas, ticas e scio-culturais.
Nesse processo, so fundamentais tanto as experincias socializadoras que possibilitam a construo e
reconstruo de saberes, valores e atitudes, quanto os processos de construo de conhecimentos, desenvolvi-
mento de conceitos e da linguagem e de estruturao do pensamento.
Segundo Vygotsky (2002), a construo do pensamento e da subjetividade um processo cultural, e
no uma formao natural e universal da espcie humana. Nesse sentido, o processo de hominizao revela
que o indivduo no nasce com todas as caractersticas, mas formado na interao de suas caractersticas
biolgicas com o meio social.
Quando a escola no separa o pensar do agir, o educador planeja e intervm na organizao das idias,
na formulao de hipteses e nas concluses que os educandos constroem e reconstroem em suas vivncias
escolares. Sendo assim, para que a escola ciclada adote uma proposta pedaggica que privilegie no s as fases
do desenvolvimento humano, mas que tambm evidencie a sua formao, necessrio que sejam identificadas
e garantidas prticas que contribuam para a boa qualidade da aprendizagem formal destes educandos.
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