O TEMPO E O LUGAR DE UMA

DIDTICA DA EDUCAO FSICA

Ms. FRANCISCO EDUARDO CAPARROZ

Pesquisador do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica do
Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal
do Esprito Santo - Brasil (Lesef/CEFD/Ufes), mestre em educao
(PUC-SP) e doutorando em educao (Universidade de Barcelona)
E-mail: caparroz@wanadoo.es

Dr. VALTER BRACHT

Pesquisador do Lesef/CEFD/Ufes
Universidade de Oldenburg Alemanha
E-mail: valter.bracht@pesquisador.cnpq.br

RESUMO
Este texto tem como questes norteadoras: estaria a produo acadmica e, em funo
disso, tambm os cursos de formao de professores de educao fsica, hipertrofiando
as discusses pedaggicas e atrofiando as discusses da didtica da educao fsica esco-
lar? Qual o espao e o lugar da didtica na educao fsica? Inicialmente situa historica-
mente a didtica no desenvolvimento recente da educao fsica brasileira. Aps, discute
os papis da didtica e da teorizao pedaggica na sua possvel orientao da prtica
docente, bem como, o papel de uma didtica repensada, ou seja, no vista como um
mero instrumento tcnico e, sim, na perspectiva do professor de educao fsica como
pesquisador de sua prpria prtica.

PALAVRAS-CHAVE: Didtica; educao fsica; prtica pedaggica; escola.

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007 21

INTRODUO

Temos nos deparado, com freqncia cada vez maior, com depoimentos e/
ou indagaes sobre como realizar e organizar o trabalho docente em educao
fsica na escola. Ex-alunos da licenciatura apontam dificuldades em relao ao traba-
lho que desenvolvem. Recentemente, para citar um exemplo, uma professora (ex-
aluna do curso de educao fsica oferecido por nossa instituio) comentava sobre
a prova de um concurso pblico para seleo de professores de educao fsica,
dizendo que havia ido muito bem e que estava feliz por tal, mas que, ao mesmo
tempo, estava preocupada com a materializao da sua prtica pedaggica. Em
seus dizeres: Eu sei tudo o que caiu no concurso, em relao s abordagens, mas
no sei como concretizar isso na minha prtica pedaggica na escola.
Em nossas visitas s comunidades de educao fsica escolar do Orkut1 tam-
bm encontramos depoimentos e discusses que expressam algumas das dificulda-
des que os professores de educao fsica escolar tm encontrado para pensar
sobre o seu trabalho docente. Nos tpicos dessas comunidades, podem ser obser-
vadas as mais variadas questes, como: o que ensinar, por que ensinar, como
ensinar, como trabalhar em dias de chuva, como lidar com a indisciplina dos
alunos, como tratar a violncia nas aulas, o que fazer diante do desinteresse dos
alunos nas aulas, como desenvolver o planejamento de ensino, como trabalhar
a educao fsica em escolas de periferia, entre tantas outras.
Tambm nos chamou a ateno uma mensagem de correio eletrnico envi-
ada lista de discusso educao fsica escolar do Centro Esportivo Virtual (CEV)2,
por uma professora de educao fsica recm-formada, dizendo que estava com
muita dificuldade para elaborar um planejamento para a disciplina, para as sries
iniciais do ensino fundamental, e ainda expressava que ela estava percebendo que
lhe faltava embasamento para saber o que ensinar, como ensinar e para quem
ensinar e, nesse sentido, pedia aos colegas da lista ajuda para enfrentar essas dificul-
dades. As respostas que se seguiram na lista, tentando ajudar a referida professora,
tambm se mostraram como elementos interessantes para ratificar nossa preocu-
pao em discutir questes afetas s relaes entre pedagogia, didtica e metodo-
logia do ensino dentro da educao fsica. Na lista explicitaram indicaes de leitu-
ras sobre didtica e tambm abordagens de educao fsica escolar, exemplos e
modelos de aula, leituras sobre como, quando e para que planejar e, ainda, uma

1. Um exemplo a comunidade educao fsica escolar <http://www.orkut.com/

Community.aspx?cmm=182552>.
2. <http://www.cev.org.br/>.

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discusso em que se delineou uma crtica aos cursos de formao de professores
de educao fsica por no estarem preparando os futuros profissionais para opera-
rem tarefas primordiais do trabalho docente, como o caso do planejamento.
Vale ressaltar que essas crticas apontaram a suspeita de que, nos cursos de
formao de professores de educao fsica, estivesse existindo uma falta de aprendi-
zado de elementos/conhecimentos da didtica que garantissem aos futuros professo-
res um conhecimento tcnico-pedaggico que subsidiasse a realizao de determina-
das tarefas, como a elaborao dos diferentes planos para a organizao do ensino.
A partir do exposto, centramos nossas reflexes na problemtica apontada,
qual seja, a dificuldade de organizar/planejar/sistematizar o ensino da educao fsi-
ca na escola e, conseqentemente, a dificuldade de ensinar esse componente cur-
ricular. Elegemos, para guiar nosso estudo, as questes: estaria a produo acad-
mica, e em funo disso, tambm os cursos de formao de professores de educao
fsica, hipertrofiando as discusses pedaggicas e atrofiando as discusses da didti-
ca da educao fsica escolar? Qual o espao e o lugar da didtica na educao fsica?
Conscientes de que essas questes exigiriam um esforo para alm dos limi-
tes de um artigo, a seguir discutimos aspectos que entendemos ajudarem na busca
de respostas. Iniciamos pela discusso do lugar atribudo didtica no processo de
desenvolvimento histrico recente da educao fsica brasileira.

SITUANDO HISTORICAMENTE A RELAO PEDAGOGIA-DIDTICA

NA EDUCAO FSICA BRASILEIRA

Parece-nos importante situar, no debate pedaggico mais amplo da educa-

o e da educao fsica a discusso em torno do tema da didtica. Nesse sentido,
indicativo a ser considerado o fato de a Revista Brasileira de Cincias do Esporte
(RBCE) ter identificado e adotado esse tema para um nmero da revista, o que
indica, entre outros, relevncia, pertinncia e necessidade de aprofundamento das
reflexes em torno do ensino-aprendizagem em educao fsica, mas pode indicar,
tambm a nossa hiptese do resgate de uma questo negligenciada nos ltimos
anos no campo.
Em que medida a didtica, que para Pimenta (2000) tem no ensino seu
objeto de investigao, est entre as preocupaes centrais das pesquisas e refle-
xes da rea da educao fsica3 nos ltimos anos? Quais movimentos na rea vm
balizando a relevncia atribuda questo da didtica?

3. Na rea como um todo e especificamente naquele setor que se preocupa mais particularmente
com os aspectos pedaggicos ou com a educao fsica escolar.

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 Se fizermos a distino proposta por Pimenta (2000), Libneo (2000) e
Fernndez Balboa (2004) entre pedagogia e didtica4, talvez pudssemos dizer que
at a dcada de 1980 havia uma hipertrofia da didtica em relao discusso
pedaggica, ou seja, a discusso dita pedaggica no ultrapassava os limites da dis-
cusso didtica. O que pode ser tomado como indicador a preponderncia dos
manuais contendo formas de exercitao, indicaes de procedimentos de ensino,
pouca ou nenhuma preocupao com a discusso em torno das finalidades
sociopolticas da educao fsica etc. Em nosso entender, a discusso encetada na
dcada de 1980 provocar uma inflexo que redundar numa hipertrofia da discus-
so pedaggica. Curvou-se a vara para o outro extremo tambm nesse sentido.
A onda cientificista na educao fsica, nas dcadas de 1960 e 19705, provo-
cou uma desvalorizao da discusso propriamente pedaggica e simultaneamente
acentuou a dissociao entre essa e a didtica, entendida como a prtica, no senti-
do de oferecer respostas a respeito do como fazer, como ensinar, como treinar.
Contra essa reduo do pedaggico ao didtico (com conseqente despoli-
tizao do debate educacional) no seu sentido tcnico, volta-se um grande movi-
mento na rea da educao no Brasil, gestado no final da dcada de 1970 e incio
dos anos de 1980 de ampla e profunda repercusso no cenrio tambm da educa-
o fsica brasileira6. O pensamento progressista da educao brasileira denuncia
o tecnicismo em educao (alvejando com isso a didtica) como mais um dos me-
canismos da reproduo das relaes sociais capitalistas. So mobilizadas e absorvi-

4. Esses autores, em linhas gerais, entendem que a didtica uma rea da pedagogia que se ocupa
com os processos de ensino-aprendizagem e dela dependente em funo da [...] impossibilidade
de se especificar objetivos imediatos da instruo, das matrias e dos mtodos, fora de uma con-
cepo de mundo, de uma opo metodolgica geral e uma concepo de prxis pedaggica, uma
vez que essas tarefas pertencem ao campo do pedaggico (Libneo, 2000, p. 117).
5. Por um lado, o desenvolvimento das chamadas cincias do esporte, leia-se, cincias biolgicas do
esporte, e, por outro, o advento da pedagogia tecnicista de orientao behaviorista, confluem para
lanar e disseminar a idia de que a educao fsica precisa se cientifizar, o que, entre outras inter-
pretaes, significava orientar sua prtica em pesquisas e conhecimentos de carter emprico-ana-
ltico, excluindo, como tema vlido, a questo das finalidades socioeducativas e polticas dessa pr-
tica. No extremo, essa dimenso da prtica (da interveno social) poderia ser substituda por um
conhecimento objetivo e universal.
6. muito interessante notar que, em diferentes pases, apesar dos contextos sociopolticos especfi-
cos, movimentos similares a esse podem ser encontrados, porm em momentos diferentes. Nos
EUA, por um lado, apenas mais recentemente (dcada de 1990), a vertente crtica da educao
aparece mais claramente nas reflexes do campo da educao fsica; na Alemanha, por outro lado,
essa discusso aconteceu j na dcada de 1970 (movimento de estudantes, sociologia crtica do
esporte); e na Espanha, na retomada da democracia e governos socialistas (meados da dcada de
1980 e incio da de 1990).

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das, na discusso pedaggica, as anlises sociolgicas de orientao marxista ou por
ela influenciadas, da funo social da educao. Ocorreu uma certa sociologizao
do pedaggico (LIBNEO, 2000, p. 103). A importao dessas anlises pelo pensa-
mento progressista da educao fsica no Brasil (juntamente com a influncia da
sociologia crtica do esporte desenvolvida na Europa) provocou uma inflexo no
sentido de que o premente era entender a insero macrossocial da educao fsica
em detrimento das preocupaes com a prtica imediata dos professores de edu-
cao fsica nas escolas, ou melhor, a prtica desses professores era agora explicada
como conseqncia de interesses e movimentos macrossociais. A prtica dos pro-
fessores passa a ser entendida como uma mera derivao das decises mais gerais
de uma pedagogia sociologizada e politizada.
As limitaes, os equvocos e as conseqncias dessa perspectiva de anlise
j foram apontados em estudos como os de Caparroz (1997), Oliveira (2001) e
Rocha Jnior (2000) e indicam fundamentalmente o equvoco de derivar ou dedu-
zir mecnica e automaticamente o papel concretamente desempenhado pela edu-
cao fsica escolar dos movimentos macrossociais (econmicos e polticos).
Em contrapartida, a transformao do campo dos estudos pedaggicos em
cincias da educao e do campo da educao fsica em cincias do esporte (ou
cincias da educao fsica, neste caso, isso indiferente) resultou na idia de que a
pedagogia seria mais uma das cincias da educao (normalmente entendida como
didtica) e na idia de que a educao fsica seria a disciplina pedaggica das cincias
do esporte (ou das cincias da educao fsica, ou mesmo da cincia da motricidade
humana). Esse movimento, na compreenso de alguns estudiosos da educao,
entre eles Libneo (1996, 2000) e Arroyo (1999), fez com que as pesquisas nessa
rea, orientando-se nas problemticas da sociologia, da psicologia, da histria etc.,
negligenciassem a discusso propriamente pedaggica. O mesmo ocorre na edu-
cao fsica7 na qual a interveno, particularmente no mbito escolar, se tornou a
face menos valorizada das cincias do esporte8.
O que importa destacar aqui o fato de que as questes do cotidiano esco-
lar perdem prestgio (so derivaes) ante as questes sociopolticas mais gerais,
gerando ou reforando uma dicotomia, no desejada por nenhuma das partes,
entre os tericos e os prticos. A teoria passa a significar uma ameaa (ELLIOT,
2000) para aqueles que no dominam a linguagem especfica das anlises

7. Esse argumento foi desenvolvido por Bracht (1999).

8. Refora essa tendncia o forte apelo das cincias do esporte e mais recentemente o desenvolvi-
mento da indstria do fitness.

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sociopolticas e filosficas, o que promove e acentua a separao entre as preocu-
paes didticas (menores) e as pedaggicas, nesse caso, sociopolticas. comum
ouvir, no contexto escolar de colegas formados antes da reformulao curricular
dos anos de 1990, que eles eram prticos, sabiam fazer e que, agora, os novos
professores so tericos e no sabem fazer (ensinar).
Mas, j na dcada de 1990, o pensamento progressista percebe a necessida-
de de, para alm das anlises macrossociais da educao, preocupar-se com a in-
terveno, tendo em vista modificar as prticas escolares, sob pena de ver suas
crticas esvaziarem-se num mero denuncismo. Confronta-se com importantes de-
safios e questes: o que seria uma prtica educativa crtica nas escolas? E mais,
como modificar a prtica existente? Quais as estratgias, os mecanismos etc. para
provocar tais mudanas?
No campo da educao fsica, o que se percebeu claramente foi que era
possvel convencer e seduzir os professores (dos cursos de formao de professo-
res de educao fsica e das escolas) para a idia da educao fsica crtica ou pro-
gressista, mas existia um certo mal-estar pela dificuldade em realizar uma prtica
coerente com os novos princpios pedaggicos.
nesse contexto que talvez pudssemos falar de um retorno didtica, ou
melhor, de um deslocamento das questes didticas novamente para o centro do
debate pedaggico (agora crtico) ou, ainda, de uma (re)significao da didtica no
campo da educao fsica.
Entendemos que existe uma srie de interpretaes dos problemas da did-
tica e da pedagogia da educao fsica que dificultam uma (re)significao da didtica
em nosso campo. A seguir as pontuamos e discutimos.

A TEORIA NA PRTICA OUTRA... AINDA BEM! OU: POR QUE NO SE DEVE

APLICAR A TEORIA NA PRTICA

Uma das interpretaes correntes e que dificultam a (re)significao da did-

tica diz respeito ao papel da teoria pedaggica, a partir da qual teorias (pedaggicas
e didticas) existem para serem aplicadas na prtica.
Concordamos com Tardif (2000, p. 121), quando afirma que

[...] a relao entre a pesquisa universitria e o trabalho docente nunca [deveria ser] uma
relao entre uma teoria e uma prtica, mas sempre, ao contrrio, uma relao entre
atores, entre sujeitos cujas prticas so portadoras de saberes.

Entendemos que h verdade no ditado popular de que a teoria na prtica

outra. No entanto, no compartilhamos do preconceito em relao teoria que

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est presente no ditado, ou seja, de que as teorias no servem porque elas no
funcionam na prtica elas precisam, na verdade, ser modificadas pela prtica.
Quando hoje algum chama um professor de terico (da educao fsica), procu-
rando dar uma conotao negativa afirmao, e diz que sua teoria no se aplica na
prtica, isso, paradoxalmente, pode ser interpretado como um elogio. Isso porque
uma outra leitura do dito popular possvel. A leitura de que o ditado, na verdade,
desvaloriza a prtica em vez da teoria, porque traz embutida, exatamente, a idia
de que a prtica, se a teoria funcionasse, seria apenas uma conseqncia, uma mera
aplicao daquela o sujeito da ao seria a teoria e no a prtica: o que fazem os
prticos? Aplicam o que os tericos ditam! O mrito seria todo da teoria, que con-
duziu bem a prtica. Ainda bem que a teoria na prtica outra, pois permite que o
prtico seja autor de sua prtica e no mero reprodutor do que foi pensado por
outros. A prtica precisa ser pensante (ou reflexiva)!
Qual a raiz desse preconceito com a prtica, que muitas prticas, desaperce-
bidamente, reforam? A raiz est na diviso do trabalho, entre os que pensam,
elaboram e os que aplicam e executam. A desvalorizao dos saberes dos profes-
sores pelas autoridades educacionais, escolares e universitrias no um problema
epistemolgico ou cognitivo, mas poltico (TARDIF, 2000, p. 127).
Assim, entendemos que o professor no deve aplicar teoria na prtica e, sim,
(re)construir (reinventar) sua prtica com referncia em aes/experincias e em
reflexes/teorias. fundamental que essa apropriao de teorias se d de forma
autnoma e crtica, portanto, como ao de um sujeito, de um autor.
Um ponto importante para essa discusso diz respeito aos diferentes tipos
de teoria. O que teoria? Para que serve? O que poderia ser uma teoria pedaggi-
ca (da educao fsica)? Para introduzir essa discusso, mais um exemplo. Quando
falamos da teoria como orientadora da prtica, normalmente nos referimos a ela
como uma instncia prescritiva de procedimentos/aes (pelo menos na perspecti-
va que tem sido chamada de tcnico-racional), ou seja, temos a expectativa de que
a teoria decida por ns, como agir indique o melhor caminho, a melhor tcnica
ou tecnologia. O raciocnio mais ou menos o seguinte: se acontece isso, dessa
forma, ento a teoria me diz que devo agir assim; diante do problema X a teoria diz
que devo agir Y, do problema Y, agir de forma X; se o objetivo esse, ento a
melhor forma de atingi-lo Y. Isso vai ao ponto de entendermos a teoria quase
como um manual (ou livro de auto-ajuda to em moda nos tempos atuais) ou
como um roteiro de montagem de uma mesa que compro desmontada na loja e
que preciso montar em casa (no esquecer que as teorias cientficas nos promete-
ram guiar por caminhos iluminados e seguros nas trevas da vida, nos dariam a
certeza, a segurana de alcanar nossos objetivos).

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 Uma teoria da ao didtico-pedaggica no pode satisfazer esse tipo de
expectativa. Se o fizer, ser pedagogicamente desastroso. Alm do mais, as teorias
pedaggicas envolvem elementos que extrapolam o mbito da chamada racionali-
dade tcnica ou instrumental, e exatamente a que ela solicita a interveno mais
propriamente do professor-sujeito. Assim, como professores, nossa relao com a
teoria precisa ser mediada.
Vejamos algumas caractersticas importantes da forma de explicar das teorias
ditas cientficas: os processos so naturais e lgicos a realidade possui uma lgica,
uma organizao interna passvel de ser expressa na forma de leis (enunciados te-
ricos), e essa lgica que nos permite prever o comportamento das coisas; essa
lgica estende-se para o comportamento humano e as relaes sociais; o enuncia-
do cientfico sempre uma reduo da complexidade; no existe ponte entre o
que a realidade e o que deve ser a realidade (ns no podemos decidir cientifica-
mente sobre a verdade de uma posio tica ou poltica). O problema que nossa
interveno extrapola a natureza. Quando falamos em prtica pedaggica, falamos
sempre em um ideal de ser humano (dimenso tico-poltica). E este no pode ser
deduzido da natureza (de forma hipottico-dedutiva).
Nessa perspectiva, espera-se da teoria que ela seja coerente, lgica, preveja
o comportamento das coisas. A prtica, por sua vez, repleta de ambigidades,
motivaes no-racionais, possui um alto grau de caoticidade, embora tambm
encerre elementos lgico-racionais e previsveis. Conforme Schn (1998, p. 47),
Nos tornamos cada vez mais conscientes da importncia para a prtica concreta
de fenmenos como complexidade, incerteza, instabilidade, carter nico e confli-
to de valores, que no se encaixam no modelo da racionalidade tcnica.

MAIS DIDTICA COMO SOLUO. MAS... QUAL DIDTICA?

Outro aspecto a ser analisado diz respeito ao entendimento de que a solu-

o para as dificuldades do ensinar educao fsica estariam num melhor preparo
didtico dos professores.
O retorno didtica ou o deslocamento das questes didticas para o
ncleo duro das discusses e preocupaes da pedagogia, com a conseqente
valorizao do micro, do cotidiano, no est sendo feito no mbito dos estudos
educacionais a partir das premissas da didtica tecnicista h uma mudana terica
importante. A linearidade do pensamento tcnico-instrumenal est dando lugar
complexidade, idia de uma certa imprevisibilidade/caoticidade da prtica, o que
tem implicaes fundamentais para o planejamento das aes docentes, para o tipo
de conhecimento necessrio para a formao dos docentes etc. Busca-se valorizar

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o saber de que so dotados e produzem os docentes em situao, na prtica, da a
idia de uma epistemologia da prtica (SCHN, 1998). Ou seja, a preocupao com
o ensino eficiente fundamental na discusso didtico-pedaggica, mas o entendi-
mento da ao eficiente e de suas possibilidades est profundamente modificado.
Numa perspectiva crtica de educao fsica escolar, entendemos como Prez
Gmez (1998, p. 26):

[...] a funo da escola [...] em sua exigncia de provocar a reconstruo crtica do pensa-
mento e da ao, requer a transformao radical das prticas pedaggicas e sociais que
ocorrem na aula e na escola e das funes/atribuies do professor. O princpio bsico
que se deriva destes objetivos e funes da escola contempornea facilitar e estimular a
participao ativa e crtica dos alunos nas diferentes tarefas que se desenvolvem na aula e
que constituem o modo de viver da comunidade democrtica de aprendizagem.

Nessa perspectiva, preciso ter claro dois pontos: o primeiro que funda-
mental compreender que o fato de que no devemos basear nossa prtica pedag-
gica, nica e exclusivamente, em certezas, em modelos ideais, em receitas univer-
sais, enfim em verdades absolutas, no significa que devamos abandonar e/ou
rechaar as referncias histricas ao contrrio, elas so peas-chave que nos aju-
dam na reflexo de nossa ao (prtica-teoria) pedaggica, de nosso trabalho do-
cente; o segundo que o trabalho docente reclama continuamente um labor cria-
tivo e um sentido e exerccio constante de prospeco e, de certo modo, isso
implica o abandono de uma rigidez planificadora (que acaba por encaixar a vida
em categorias e determinar a priori o que ainda est por se viver) em favor de uma
postura na qual os delineamentos so pensados tendo em conta que da tenso
permanente entre a dimenso da realidade e a dimenso do que se idealiza que se
materializa a vida possvel e que este possvel depende das ferramentas que temos
(e das que nos disponhamos ter), tanto para construir a dimenso idealizada como
para enfrentar e confrontar a realidade e aquilo que ela nos apresenta e nos impe.
Parece estranho, mas necessrio recordar que a condio humana de nos-
sos alunos impe um carter irrestritamente singular s nossas aulas. Isso significa
superar a pretenso pfia e falaciosa de que uma mesma aula pode ser aplicada
a vrias e diferentes turmas.
A preparao e o planejamento so, logicamente, necessrios, mas eles no
devem se pautar nos elementos da didtica para a priori determinar a prtica (irre-
fletida) a ser desenvolvida, e sim o contrrio. A realidade que a prtica expressa
deve alimentar a didtica por meio da reflexo num contnuo exerccio de prtica-
reflexo-prtica... e no o contrrio (CONTRERAS DOMINGO, 1999a, 1999b, 2003).

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MAS QUE SENTIDO TEM, AFINAL, DISCUTIR SOBRE O TEMPO E O LUGAR DE
UMA DIDTICA DA EDUCAO FSICA?

Para ns, s h sentido em discutir sobre o tempo e o lugar de uma didtica

da educao fsica, se esse tempo e lugar no se constiturem em normas, tcnicas,
estratgias, modelos, taxionomias pretensamente uniformizadoras e universalizantes,
uma vez que tentam enquadrar toda e qualquer prtica pedaggica numa dada
resposta construda a priori, desconsiderando as peculiaridades da prtica pedag-
gica de cada professor, que nica e singular. Entendemos que o tempo e o lugar
de uma didtica da educao fsica passam a ter sentido quando o professor se
percebe como sujeito autnomo e com autoridade para desenvolver sua prtica
pedaggica que fruto de sua autoria docente.
fundamental que o professor reconhea sua autoridade como elemento
vital de sua prtica pedaggica e, nesse sentido, referimo-nos autoridade valendo-
nos do que aponta Contreras Domingo (2003, p. 27) quando afirma:

[...] educar seguir o sentido da relao primeira, aquela que permite, desde a relao de
autoridade, e no de poder, apoiar, oferecendo mediaes e possibilidade, a constituio
pessoal do mundo, para que nessa relao de filiao, um possa dispor dos recursos que
lhe permitem recorrer sua prpria vida com desejo vivo, com vontade de viver, e com o
traado de um caminho que lhe d liberdade, porque lhe oferece referncias que so
como asas, e no como correntes, que permitem comunicar-se com a vida e com o viver,
e no desgastar-se no sem sentido. Uma dependncia, pois, que d independncia9.

Ao falarmos de autoridade docente, referimo-nos a uma autoridade que

tem tanto uma dimenso deontolgica como tambm epistemolgica. So dimen-
ses que nesse caso se inter-relacionam, se complementam, se interdependem
formando uma unidade. Ressaltamos que o sentido de autoridade aqui no deve
ser confundido com o agir autoritrio e/ou coercitivo. Como aponta Arendt: A
autoridade demanda obedincia por este motivo normal que a confundamos
com certa forma de poder ou de violncia. Entretanto, exclui o uso de meios exter-
nos de coao: se usa da fora quando a autoridade fracassa (2003, p. 147). Paulo
Freire estabelece uma interessante relao entre autoridade e sabedoria, para ele:
Segura de si, a autoridade no necessita de, a cada instante, fazer o discurso
sobre sua existncia, sobre si mesma. No precisa perguntar a ningum, certa de
sua legitimidade, se sabe com quem est falando? Segura de si, ela porque tem
autoridade, porque a exerce com indiscutvel sabedoria (2000, p. 102).

9. As tradues para o portugus dos textos originalmente em espanhol foram feitas por Francisco
Eduardo Caparroz.

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 Nessa perspectiva o autor aponta que o exerccio da docncia demanda do
processo de formao (inicial e continuado) dos professores que este garanta a
apropriao e (re)construo dos conhecimentos necessrios para desenvolver a
prtica pedaggica com qualidade.
A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a
que se funda na sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se
exerce ausente dessa competncia. O professor que no leva a srio sua formao,
que no estuda, que no se esfora para estar altura de sua tarefa, no tem fora
moral para coordenar as atividades de sua classe. Isso no significa, porm, que a
opo e a prtica democrtica do professor ou da professora sejam determinadas
por sua competncia cientfica. H professores e professoras cientificamente prepa-
rados, mas autoritrios a toda prova. O que quero dizer que a incompetncia
profissional desqualifica a autoridade do professor

[...] O clima de respeito que nasce de relaes justas, sria, humildes, generosas, em que
a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o
carter formador do espao pedaggico [...] O ensino dos contedos implica o testemu-
nho tico do professor. A boniteza da prtica docente se compe do anseio vivo de com-
petncia do docente e dos discentes e de seu sonho tico. No h nesta boniteza lugar
para negao da decncia [...] (idem, pp. 102-106).

A docncia exige inevitavelmente a clareza a respeito da impossibilidade de

se separar o ensino dos contedos da formao tica dos educandos, tampouco se
pode incorrer em outras dicotomias que levem diviso da autoridade e da liberda-
de, a ignorncia do saber, o respeito ao professor do respeito aos alunos, ensinar
de aprender.
Reconhecer sua autoridade docente leva o professor a buscar compreender
e construir sua autoria docente que se baseia constantemente no processo cont-
nuo de ao-reflexo-ao no cotidiano da prtica pedaggica, em que o professor
necessita perceber-se como construtor desta e no como seu mero executor.
Em relao autoria, indispensvel

[...] atuar em primeira pessoa, isto , ser autor o autora: criar a relao, o sentido da
mesma, o sentido do que com ela e por meio dela se transmite sobre o sentido das coisas,
isto , sobre o saber e o viver. Ser professor ou professora expor-se, mostrar o que um
e aprendeu na vida, ter ( receber e manter) a autoridade, a confiana e o reconheci-
mento para dizer sua verdade, para falar por si mesmo a linguagem com o que aprender
a encontrar novos sentidos para o mundo e o viver, autorizando assim a que cada um
empreenda a busca e encontre a medida em sua professora ou em seu professor, para
ver se era isso o que haveria de se fazer (CONTRERAS DOMINGO , 2003, p. 28).

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 A autoria vincula-se a um exerccio incessante de reflexo sobre o desenvol-
vimento de minha prtica pedaggica e como esse fazersaber didtico-pedaggico
est relacionado com o eu que sou. A autoria implica/demanda um processo de
escrita. A necessidade de escrever surge tanto da necessidade de algum se com-
preender, como tambm de se fazer compreendido como autor para ser educador
e vice-versa. Esse refletir deve permitir ao professor pensar na relao macro e
micro como estruturas que o formam e o conformam, sem perder a clareza de que
ele tambm exerce sobre tais estruturas uma fora na perspectiva de formar e
conformar o macro e o micro. Tambm preciso ter claro que necessrio relativizar
e muito a fora que o professor exerce sobre tais estruturas.

Os enigmas sobre como pensar, como viver, como atuar, como sentir no podem
nunca chegar a resolver-se definitivamente, sempre se esto reconstruindo, desde um
pensamento que no substancial, seno que relacional, relacional com o outro e com
os outros, em que o saber sobre a experincia relao, relato. Por isso no h uma
experincia-relato que seja de todo minha, porque todo relato remete a outro relato, a
outras experincias. Admitir o no conhecimento deixar-se estranhar. Quem no se
estranha (primeiro momento do pensamento filosfico), quem no se deixa envolver-se
pela pergunta, cativar pelo mistrio, no aprende. Quem no se volta estrangeiro de si
mesmo no sabe de si: no se visita, no se explora, no se aventura: no viaja. E avanar
desde esta quebra e reconhecer o estranhamento de si mesmo [] supe atrever-se a
pensar crtica e crisicamente a educao como compromisso humano (FERRER CERVER,
1995, p. 177, grifos do original).

Quando nos colocamos a discutir sobre o tempo e o lugar de uma didtica

da educao fsica, no perdemos de vista que estes devem se pautar nas refern-
cias histricas da rea. Mas estas no podem ser desvinculadas da vida onde se
materializa a prtica pedaggica da educao fsica escolar. E pensar a vida, nesse
sentido, no pode ser um exerccio de mera racionalidade ou mera cientificidade.
H algo na intensidade do viver que necessrio para educar, mas que deve
captar-se, entender-se e assimilar-se vitalmente. E isso requer outros registros para
alm da lgica implacvel do argumento. Somente se pode aprender vivendo. Ou
melhor, s podemos aprender ao sentir-nos transpassados por algo que nos chega
como vivo e se mantm vivo em ns, afetando a forma em que queremos encarar
o viver. O sentido de uma forma de entender a educao e o como se faz deve
completar seu prprio sentido com aquilo que chega ao corao e no s razo.
Mas a razo deve fazer algo com isso: deve pens-lo, para torn-lo assim experin-
cia (CONTRERAS DOMINGO, 2003, p. 20).
O tempo e o lugar de uma didtica da educao fsica, que realmente ve-
nham a contribuir com os professores da rea, para que se percebam e se constitu-

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am como autores de seu trabalho docente, a vida. No se deve reduzir a mo-
mentos e lugares exclusivos onde um exerce sua docncia. Claro que no se est
advogando aqui que no h uma diferena entre a vida profissional e a vida pessoal,
mas essa uma linha tnue. Compreender a vida como um processo que forma o
professor como educador exige que ele conecte o intelecto, os sentidos, a mem-
ria e o afeto, de modo que se produza uma abertura em sua relao com o mundo
para poder investigar e atuar didtica e, pedagogicamente, em uma dada realidade
social de modo reflexivo, o que implica a unidade da razo e da emoo. Viver um
processo formativo em que se quer melhorar como educador passa por ser sens-
vel, fazer com que as perguntas que um faz e o que conhece o comovam. Nesse
sentido, Pilar Tormo10 utiliza uma interessante metfora: [...] deixar passo livre ao
elevador que conecta a emoo e o pensamento. Nas palavras dessa educadora
valenciana, [...] toda idia, para que seja boa, tem que conectar com a emoo,
com a necessidade de querer mudar algo. Toda emoo se pode sentir com fora
se somos capazes de refletir-la e de entender-la11.
Assim, estar aberto, nesse processo formativo que o tempo e o lugar de
uma didtica da educao fsica requerem, ter a clara dimenso de que

A relao pedaggica um jogo de dilogos inesperados, convergncias surpreen-

dentes, violentos embates, resistncias sutis, frustraes e sustos. Jamais qualquer manual
escolar conseguir decifr-lo na sua flutuao e imprevisibilidade. Parece ser ponto pacfi-
co que a formao de um educador s pode ser resultado do encontro, no processo
reflexivo, da deciso de ser aquele educador que se pode ser como ponto de partida para
aquele que, de descoberta em descoberta, no contexto da prtica pedaggica e da sua
constante reavaliao, vai se tornando (NUNES, 2000, p. 99).

Por mais difcil que seja, preciso que os professores de educao fsica
tomem conscincia de que o seu saberfazer didtico-pedaggico no est dado a
priori e sim em um contnuo processo de (re)construo. Construir um modo de
atuar que seja sempre seguro no se pode garantir e a insistncia em estabelecer
um modus operandi padro, base de modelos transpostos mecanicamente para a
realidade social em que se d a prtica pedaggica do professor, geralmente leva
cristalizao desta e falta de sentido para ela. Vale atentar para as palavras de uma
educadora italiana que atua com crianas e adolescentes em situaes de risco,
acolhendo-os em sua casa:

10. Educadora valenciana, membro do Movimiento de Renovacin Pedaggica del Pas Valenciano
(Valncia, Espanha), mais concretamente, Escola DEstiu Del Pas Valenci Gonal Anaya.
11. Entrevista concedida a Francisco Eduardo Caparrz em 27 de fevereiro de 2003, no Departamen-
to de Didtica da Universidade de Valncia.

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 O que mais me assusta [...] saber que no h una medida no atuar e que, por mais
experincia que tenhas, nunca suficiente e inclusive que ela, s vezes, pode resultar um
obstculo. Quando penso em meu saber o imagino incompleto, feito de infinidade de
elementos que devo voltar a sistematizar uma e outra vez (MANENTI, 2002, p. 174).

preciso reconhecer, no entanto, que muitos professores, para assumir a

postura de autor que vimos advogando, dadas as condies objetivas nas quais
esto imersos, necessitam encontrar apoio pedaggico tambm institucionalmen-
te. Nessa perspectiva, interessantes experincias tm sido apresentadas e discuti-
das no mbito da Educao e da educao fsica. Podemos destacar os programas
de formao continuada com base na metodologia da pesquisa-ao (trabalhando
com a idia do professor como pesquisador de sua prtica) e a construo de estru-
turas colaborativas de coletivos de estudo entre pares e ajuda mtua.
Ao chegar ao final desse texto, pode emergir no leitor uma sensao de
frustrao, afinal, ns, autores, nos propusemos a discutir a temtica da didtica da
educao fsica e o leitor no encontrou, nem encontraria neste texto, se era isso
que buscava, uma discusso de didtica como aquelas que se perspectivam numa
viso tradicional. Nossa pretenso foi a de refletir e apresentar argumentos a favor
de uma compreenso de didtica que leve o professor a perceber-se e constituir-se
como autor de sua prtica pedaggica, imbudo de autonomia e autoridade.
Ao nos referirmos autonomia docente entendemos que tal est relaciona-
da com uma perspectiva na qual os professores devem buscar construir e conquis-
tar sua competncia didtico-pedaggica para desenvolver sua prtica pedaggica
na complexa trama de relaes que engendra o cotidiano escolar de modo que no
permita que os professores sejam constantemente (ou at eternamente) refns
tanto dos especialistas/experts (pesquisadores do mbito acadmico-universitrio)
que produzem uma literatura acadmica que se converte em referncia que orien-
ta e determina a prtica pedaggica na escola, como tambm das polticas educa-
cionais e as propostas pedaggicas oficiais/ordenamento legal que orientam/nor-
malizam (enrijecem) tal prtica. No estamos de maneira alguma defendendo uma
desvinculao/separao entre os professores que atuam no cotidiano escolar e os
especialistas e tambm o Estado, defendemos, sim, a interao e interlocuo,
mas sem dependncia por parte dos professores em relao queles. Os professo-
res devem valer-se de sua autoridade e de sua autoria docentes para buscar sua
autonomia, o que significa poder escolher e construir sua prtica pedaggica e no
apenas aplicar algo elaborado por outros.
Se os professores de educao fsica fizerem esse esforo de exercer sua
autoria docente, com autonomia e autoridade, talvez possam descobrir que h
muito mais possibilidades de respostas para os problemas da educao fsica escolar

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que os manuais, pesquisadores e/ou os professores do mbito universitrio podem
dar. Como afirma Ortega (2004, p. 189),
Dar-se conta de que no verdadeiro algo que sempre consideramos que
era, produz uma alegria imensa. A decepo, ao contrrio do que costumamos
pensar, no surge quando constatamos que o mundo diferente do que sempre
havamos imaginado. A verdadeira decepo seria descobrir que a realidade tal
como sempre nos explicaram. Afortunadamente, as coisas sempre so de outra
maneira.

The time and place of a Physical Education Didactics

ABSTRACT: The questions that guide the discussion in this text are the following: is academic
production, and as a result, programs that train Physical Education teachers, promoting a
hypertrophy of pedagogical discussions and an atrophy of discussions on the Didactics of
School Physical Edication? We begin by situating didactics historically within the recent
development of Physical Education in Brazil. We then go on to discuss the roles of Didactics
and of pedagogical theorizing insofar as they may serve to guide teaching practice, and the
role of a Didactics re-thought, that is, no longer seen as a mere technical instrument but
as the perspective of the Physical Education teacher as researcher of her/his own practice.
KEY WORDS: Didactics; Physical Education; pedagogical practice; schools.

El tiempo y el lugar de una didctica de la educacin fsica

RESUMEN: Este estudio tiene las siguientes cuestiones centrales: estara la produccin
acadmica y, en funcin de ello, tambin los cursos de formacin de profesores de
Educacin Fsica, hipertrofiando las discusiones pedaggicas y atrofiando las discusiones
de la Didctica da Educacin Fsica escolar? Cul es el espacio y el lugar de la Didctica en
la Educacin Fsica? Inicialmente este texto ubica histricamente la Didctica en el desarrollo
reciente de la Educacin Fsica brasilea. Despus, discute los roles de la Didctica y de la
teora pedaggica en su posible orientacin para la prctica docente, as como, el rol de
una Didctica repensada, es decir, no comprendida solamente como un mero instru-
mento tcnico y, s, en la perspectiva del profesor de Educacin Fsica como investigador
de su propia prctica.
PALABRAS CLAVES: Didctica; educacin fsica; prctica pedaggica; escuela.

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Recebido: 30 maio 2006

Aprovado: 1 set. 2006

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Vitria - ES
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