A Cidade Contra A Escola PDF

Organizadores
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro & Ruben Kaztman
A Cidade contra
a Escola?
Segregao urbana e desigualdades educacionais
em grandes cidades da Amrica Latina

Copyright Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro & Ruben Kaztman, 2008
Editor
Joo Baptista Pinto
Capa
Luiz Henrique Sales
Editorao
Claudete Stevanato
Traduo
Jacob Pierce
Joo Vicente Ganzarolli de Oliveira
Reviso
Adriana Igrejas Machado
Patrcia M. Igrejas
CIP-BRASIL. CATALOGAO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.
C51
A cidade contra a escola? : segregao urbana e desigualdades educacionais em grandes cidades da

Amrica Latina/ organizadores Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro & Ruben Kaztman ; [traduo de
Jacob J. Pierce e Joo Vicente Ganzarolli de Oliveira]. - Rio de Janeiro : Letra Capital : FAPERJ ;
Montevidu, Uruguai :
IPPES, 2008.
il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7785-023-5
1. Regies metropolitanas - Amrica Latina. 2. Segregao residencial e educao - Amrica

Latina. 3. Desigualdades sociais - Amrica Latina. 4. Amrica Latina - Condies econmicas.
5. Planejamento urbano - Amrica Latina. I. Ribeiro, Luiz Cesar de Queiroz, 1947-. II. Kaztman,
Ruben. III. Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.
IV. Ttulo: Segregao urbana e desigualdades educacionais em grandes cidades da Amrica
Latina.
08-3387. CDD: 307.76098

CDU: 316.334.56(8)
11.08.08 13.08.08 008147
Letra Capital Editora

Telefax: (21) 2224-7071 / 2215-3781
www.letracapital.com.br
Sumrio
Lista de grficos, tabelas e figuras....................................................7
Introduo...................................................................................................15
Segregao residencial e conquistas educacionais
na Argentina................................................................................................33
Ana Lourdes Surez
Fernando Groisman
Educao na periferia de So Paulo:
ou como pensar as desigualdades educacionais?.....................................59
Haroldo da Gama Torres
Renata Mirandola Bichir
Sandra Gomes
Thais Regina Pavez Carpim
Segregao Residencial e Desigualdade Escolar no Rio de Janeiro.......91
Ftima Alves
Francisco Creso Junqueira Franco Junior
Luiz Csar de Queiroz Ribeiro
As desigualdades socioespaciais e o efeito das escolas pblicas
de Belo Horizonte.....................................................................................119
Jos Francisco Soares
Jos Irineu Rangel Rigotti
Luciana Teixeira de Andrade
Segregao residencial e resultados educacionais

na cidade de Santiago do Chile...............................................................145
Carolina Flores
Segregao urbana, sociabilidade e escola na Cidade do Mxico:
a coexistncia de mundos isolados..........................................................180
Gonzalo Sarav
Efeitos do nvel socioeconmico da vizinhana na continuidade
escolar entre o Ensino Mdio e o Pr-universitrio no Mxico,
Distrito Federal.........................................................................................223
Patrcio Solis
Aprendendo juntos. Desafios na educao a partir dos
processos de segregao urbana..............................................................245
Alejandro Retamoso
Ruben Kaztman
A interao da forma urbana e a poltica pblica:
o caso da educao pblica......................................................................280
Robert H. Wilson
Desafios s polticas educacionais que surgem com
as novas tendncias segregao urbana...............................................309
Camilo Arriagada Luco
Yael Korol Engel
A escola e o bairro. Ref lexes sobre o carter territorial
dos processos educacionais nas cidades..................................................327
Nstor Lpez
Bibliografia...............................................................................................346
Sobre os autores........................................................................................363
Lista de grficos, tabelas e figuras
Introduo
Quadro 1. Populao Estudada e Estratgias Metodolgicas adotadas.............21
Segregao residencial e conquistas educacionais na Argentina
Quadro 1. Grande Buenos Aires. Cidade de Buenos Aires e 24 Distritos Grande

Buenos Aires. Populao censada em 1991 e 2001 e variao intercensal absoluta
e relativa 1991-2001................................................................................................34
Tabela 2. ndices de segregao residencial na Cidade de Buenos Aires e na

Conurbao.............................................................................................................37
Grfico 1 Moran Global 1991..............................................................................38
Grfico 2 Moran Local 1991................................................................................39
Grfico 3 Moran Global 2001..............................................................................39
Grfico 4. Moran Local 2001................................................................................40
Quadro 1. Indicadores selecionados de Educao...............................................41
Quadro 2. Determinantes da probabilidade de insero e permanncia dentro

do nvel educacional para as crianas entre 13 e 17 anos. Modelos multinomiais.
Painel trimestres 1 e 4 de 2005..................................................................................44
Quadro 3. Composio social do Bairro. Mdias por Domiclio................................ 45
Quadro 4. Percentagem de menores entre 7 e 17 anos repetentes e com idade

acima da mdia por ambiente educacional do domiclio segundo a composio
social do bairro.......................................................................................................46
Tabela 3. Mdia de Contagens obtidas por jurisdio........................................59
Tabela 4. Mdias de contagens obtidas segundo estratos de interesse..............50
Grfico 5. Box-plot de mdias. Box-plot de desvios.............................................51
7
Grfico 6. Box-plot de mdias. Box-plot de desvios.............................................52
Quadro 5. Anlise de regresso do rendimento em lngua e matemtica. Modelos

lineares mistos (nested data)..................................................................................54
Educao na periferia de So Paulo: como pensar as desigualdades

educacionais?
Grfico 1. Notas SARESP para provas de lngua portuguesa na quarta srie do

primeiro grau, segundo tipo de regio. Municpio de So Paulo, 2003............62
Figura 1. Modelo CHAID para o indicador de acesso a servios e equipamentos

relacionados ao ensino fundamental. So Paulo, 2004........................................68
Figura 2. Modelo de CHAID para o indicador de tempo de permanncia

na escola............................................................................................................................... 72
Quadro 1. Componentes do indicador de acesso a servios e equipamentos

associados ao ensino fundamental........................................................................89
Quadro 2. Variveis preditoras de acesso utilizadas nos modelos CHAID.......90
Segregao Residencial e Desigualdade Escolar no Rio de Janeiro
Mapa 01. Diviso Scio-Territorial e Localizao das Favelas............................95
Quadro 1. Variveis Utilizadas............................................................................101
Tabela 1. Estatstica descritiva das variveis utilizadas......................................102
Tabela 2. Modelo Multinvel para o Risco de Distoro Idade-Srie de um ano ou

mais para alunos que cursavam a 8 Srie do Ensino Fundamental . ..............104
Tabela 3. Modelo Multinvel de Risco de Distoro Idade-Srie de dois ou mais

anos para alunos que cursavam a 8 Srie do Ensino Fundamental ................107
Grfico 1. Fatores de Risco para Defasagem Idade-Srie de um ano ou mais e

dois anos ou mais na 8 Srie do Ensino Fundamental.....................................108
Tabela 4. Modelo Multinvel de Risco de Distoro Idade-Srie de um ano ou

mais para alunos que cursavam a 4 Srie do Ensino Fundamental.................109
8
Tabela 5. Modelo Multinvel de Risco de Distoro Idade-Srie de dois anos ou
mais para alunos que cursavam a 4 Srie do Ensino Fundamental . ..............111
Grfico 2. Fatores de Risco para Defasagem Idade-Srie de um ano ou mais e

dois anos ou mais na 4 Srie do Ensino Fundamental ................................ 112
As desigualdades socioespaciais e o efeito das escolas pblicas de

Belo Horizonte
Tabela 1. Porcentagem de atraso escolar de crianas e jovens (*), segundo a

hierarquia socioespacial.......................................................................................124
Quadro 1. Variveis includas no modelo de anlise.........................................130
Tabela 2. Estimativas dos coeficientes do modelo de anlise...........................131
Tabela 3. Mnimo e Mximo do Indicador de Qualidade das Escolas nos quartis

de NSE...................................................................................................................133
Figura 1. Relao entre os indicadores de Qualidade e Equidade Socioeconmica

das Escolas.............................................................................................................133
Figura 2. Nvel socioeconmico das UEH e das escolas nelas situadas...........134
Figura 3. Indicador de Qualidade e Eqidade das Escolas Pblicas de Belo

Horizonte..............................................................................................................135
Figura 4. Autocorrelaao Espacial dos indicadores de Qualidade

e Eqidade................................................................................................... 136
Figura 5. Amplitude do Nvel Socioeconmico das escolas de

cada UEH..................................................................................................... 138
Quadro 1. Indicadores indiretos de renda usados no clculo do NSE.............142
Grfico 1. Nvel Socioeconmico das UEH onde esto localizadas as escolas

pblicas de Belo Horizonte.......................................................................... 144
Segregao residencial e resultados educacionais na cidade de

Santiago do Chile
9
Figura 1. Ativos individuais, Efeito bairro e Geografia de oportunidades......159
Tabela 1. Matrcula, status socioeconmico da famlia e tipo de escola

em 2002.................................................................................................................162
Tabela 2. Matrcula e SIMCE 4 srie por tipo de escola em 2002...................163
Figura 2. Matrcula educacional segundo a Segregao e a Dependncia

administrativa da escola, 4 srie 2002.................................................... 165
Figura 3. SIMCE Matemticas segundo Segregao e Dependncia administrativa

da escola, 4 srie 2002 (Indicador, 100% corresponde mdia geral)...........166
Tabela 3: Resultados SIMCE 4 Srie, 2002. Efeitos Fixos...............................170
Tabela 4. Efeitos aleatrios em modelos condicionais......................................173
Segregao urbana, sociabilidade e escola na Cidade do Mxico: a

coexistncia de mundos isolados
Quadro 1. ndice de Desenvolvimento Humano e ndice de Marginalidade em

Jurisdies Selecionadas da Regio Metropolitana da Cidade do Mxico
(ano 2000).............................................................................................................195
Grfico 1. Nvel de Renda da Populao de Valle de Chalco e Benito Jurez

(Ano 2000)............................................................................................................196
Quadro 2. Estrutura da Populao por Idades em Valle de Chalco e Benito Jurez

(ano 2000).............................................................................................................198
Grfico 2. Escolas em Valle de Chalco e Benito Jurez (ano 2006)..................198
Efeitos do nvel socioeconmico da vizinhana na continuidade escolar

entre o Ensino Mdio e o Pr-universitrio no Mxico, Distrito Federal
Quadro 1. Coeficientes (Exp(b)) de modelos logsticos de efeitos aleatrios para

a probabilidade de continuidade escolar entre a educao secundria e o Pr-
universitrio. Distrito Federal, Mxico, 2005-2006............................................242
Figura 1. Localizao das escolas e dos jovens no mapa do

Distrito Federal............................................................................................ 243
10
Figura 2. Efeitos do nvel socioeconmico da vizinhana na possibilidade de
continuar no pr-universitrio, segundo diversas abordagens
de modelos............................................................................................................244
Aprendendo juntos. Desafios na educao a partir dos processos de

segregao urbana
Diagrama 1. Principais mbitos de socializao de crianas em idade escolar........ 247
Grfico 1. Capacidade em Matemtica e Lngua Materna segundo o nvel da

educao da me. Montevidu 1996...................................................................248
Diagrama 2: Dimenses e Variveis do Modelo ...............................................254
Quadro 1. Resumo dos modelos aplicados........................................................257
Tabela 1. Modelo vazio........................................................................................258
Quadro 2. Despesa pblica em educao como percentagem do Produto Interno

Bruto. 1964-2000...................................................................................................266
Quadro 3. Percentagem de matrcula da 1 6 srie e variao percentual

segundo a categoria da escola. Entre 1995 e 2004. Montevidu.......................268
Quadro 4. Percentagem de escolas especiais (CSCC e TI), segundo a composio

socioeducacional do bairro e contexto sociocultural da escola, no total de escolas
pblicas em cada grade. Montevidu 1995-2004...............................................269
Quadro 5. Percentagem de freqncia a escolas pblicas por crianas de

4 e 5 anos de idade por nvel educacional dos bairros. Montevidu, 1995 e
2004.......................................................................................................................271
Quadro 6. Percentagem de escolas primrias com refeitrios escolares, e das

crianas que almoam nesses refeitrios, segundo a composio socioeducacional
do bairro. Montevidu, 2004...............................................................................272
Quadro 7. Percentagem de escolas primrias com refeitrios escolares e de

crianas que almoam nesses refeitrios, segundo o contexto sociocultural das
escolas. Montevidu, ano 2004............................................................................272
11
A interao da forma urbana e a poltica pblica: o caso da
educao pblica
Mapa 1. Austin MSA............................................................................................289
Tabela 1. Austin msa: caractersticas scio-econmicas da populao,

1990-2000..............................................................................................................290
Tabela 2. Taxa de pobreza: raa e etnia (%).......................................................290
Tabela 3. Populaa pobre: raa e etnia(%).......................................................291
Mapa 2A. Populao abaixo do nvel de pobreza, 1990....................................292
Mapa 2B. Populao abaixo do nvel de pobreza, 2000.....................................292
Mapa 3A. Populao adulta com nvel secundrio ou menos, 1990.................293
Mapa 3B. Populao adulta com nvel secundrio ou menos, 2000.................294
Mapa 4. Populao hispnica, 2000....................................................................294
Mapa 5. Populao negra, 2000..........................................................................295
Tabela 4. Indice de dissimilaridade, 1990-2000 (%)..........................................296
Tabela 5. ndice de isolamento (correlao eta), 1990 e 2000 (%)................298
Tabela 6. Austin MSA: ndice de Moran global I, 1990-2000...........................299
Mapa 6. ndice de Moran local I: populao pobre, 2000...............................300
Mapa 7A. ndice de Moran local I: Populao adulta com nvel secundrio ou
menos, 1990..........................................................................................................301
Mapa 7B. ndice de Moran local I: Populao adulta com nvel secundrio ou
menos, 2000..........................................................................................................301
Mapa 8. ndice de Moran local I: populao hispnica, 2000...........................302
Mapa 9. ndice de Moran local I: populao negra, 2000.................................... 302
12
Mapa 10. Despesas educacionais por estudante nas escolas
elementares, 2004......................................................................................... 304
Mapa 11. Resultado obtido por estudante de terceiro grau em teste

padronizado, 2005................................................................................................305
Desafios s polticas educacionais que surgem com as novas

tendncias segregao urbana
Grfico 1. Amrica Latina e outros pases 2000 classificados segundo

Gini e Pobreza.......................................................................................................311
Grfico 2. rea Metropolitana da Grande Santiago 1992. ndices de Duncan em

trs escalas geogrficas, comparando variveis de segregao por escolaridade
com variveis de segregao por NBI.................................................................311
Grfico 3. rea Metropolitana da Grande Santiago 1992. ndices de SRS como

varincia territorial em trs escalas geogrficas, comparando variveis de
segregao por escolaridade com variveis de segregao por NBI.................312
Grfico 4. Santiago do Chile, 2002: Importncia relativa de crianas, jovens e

adultos na Populao Residente nos municpios de localizao central (Santiago)
versus periferia (Puente Alto e La Pintana)................................................... 314
Grfico 5. Santiago do Chile, 2002: ndice de escolas de Educao Bsica e Mdia

para cada mil habitantes do grupo em idade escolar, nos municpios centrais
(Santiago) versus periferia (Puente Alto e La Pintana)......................................... 314
Grfico 6. AMGS (2002) - Percentagem de jovens que no estudam nem trabalham

por Distrito Censitrio.................................................................................. 318
13
Introduo
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro

Ruben Kaztman
Este livro decorre do encontro de trs iniciativas de pesquisa realizadas

em pases diferentes. A primeira delas de Bryan Roberts e Robert Wilson,
que com o apoio de vrios centros acadmicos da Universidade do Texas,
em Austin, promoveram um projeto sobre A diferenciao espacial nas
Amricas, que incluiu estudos em vrias grandes cidades da regio. A
segunda vem do Grupo de Estudos sobre Segregao Urbana GESU da
Universidade Catlica do Uruguai sob a coordenao de Ruben Kaztman,
que desde sua passagem pelo IPES vem empreendendo vrias pesquisas
sobre a importncia do fenmeno da segregao urbana na explicao
das novas modalidades de pobreza nas sociedades latino-americanas,
com finalidade de chamar ateno dos responsveis das polticas
sociais para a importncia da dimenso espacial da interveno pblica
orientada promoo da integrao social. Por ltimo, o programa de
pesquisa realizado pelo Observatrio das Metrpoles, coordenado por
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro, do Instituto de Pesquisa e Planejamento
Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que
vem desenvolvendo um trabalho sobre os impactos da globalizao nas
estruturas scio-espaciais de 15 metrpoles brasileiras.
O ponto central dessas trs iniciativas a seguinte constatao: o
fenmeno da segregao urbana nos pases da Amrica Latina no novo.
O crescimento explosivo das grandes cidades a partir dos anos de 1940 foi
acompanhado pelo surgimento de vrias formas de concentrao territorial
de segmentos empobrecidos, sobretudo por aqueles que emigravam do
15
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro e Ruben Kaztman
campo. Em muitas cidades da regio, entretanto, esse fato estava associado

a dinmicas econmicas, sociais e, mesmo polticas, que transformavam
esses espaos em vias de integrao e de mobilidade sociais na nascente
sociedade urbano-industrial constituda na fase em que vigorou o assim
conhecido modelo de substituio de importao (MSI).
Mecanismos distintos existentes nos pases da Amrica Latina atua-
ram como foras de amortecimento dos efeitos de um desenvolvimento
que, desde sua origem, trazia a marca da concentrao da riqueza e da
renda. Os pesquisadores envolvidos nas pesquisas mencionadas acima
compartilham a hiptese de que a crise do MSI e a insero das econo-
mias latino-americanas na globalizao enfraqueceram aqueles meca-
nismos amortecedores e tornaram a concentrao territorial da pobre-
za desencadeadora de processos de reproduo das desigualdades e da
exacerbao das tendncias fragmentao do tecido social inerentes ao
modelo de organizao scio-produtiva difundido pela globalizao.
Com efeito, um conjunto combinado de processos em curso vem
transformando o sentido e os efeitos da concentrao territorial da
pobreza, dos quais podemos citar: a segmentao do mercado de traba-
lho; o enfraquecimento dos regimes de bem-estar social, estruturados
nos pases da Amrica Latina na fase anterior, como um misto de direi-
tos sociais seletivamente assegurados e a responsabilizao do universo
familiar-comunitrio pela proteo social; as transformaes territoriais
decorrentes da liberalizao do mercado imobilirio; o retraimento do
papel regulador do Estado sobre o solo e a ocupao do solo urbano etc.
Esse conjunto de processos vai ter efeitos desestruturadores, especialmen-
te nos bairros populares que concentram os segmentos mais vulnerabili-
zados pelo novo modelo de organizao scio-produtivo. A manifestao
mais evidente de tais efeitos ser a tendncia ao isolamento social desses
segmentos em relao aos circuitos sociais e econmicos principais da
cidade. Tal isolamento tanto maior na medida em que vem ocorrendo
a privatizao de servios pblicos que na fase anterior, em alguns pases
da Amrica Latina, havia alcanado um relativo grau de universalizao,
como na educao e na sade.
Nesse quadro de transformaes, a concentrao territorial dos
segmentos vulnerveis transforma-se em segregao residencial, em isola-
mento fsico, sociocultural e dos direitos cvicos e polticos inerentes
condio urbana. Fsico, na medida em que, em muitos casos, em funo
da morfologia urbana em que se materializa esse fenmeno, tornam-se
16
Introduo
escassos os contatos cotidianos decorrentes de uma sociabilidade inter-clas-

sista. Isto , nas cidades em que a distncia social combina-se com a distn-
cia territorial entre classes e grupos sociais, a vida social se empobrece e
deixa de propiciar interaes e trocas sociais prprias ao fenmeno urba-
no. Essas trocas permitem, aos mais vulnerveis, acesso a recursos e opor-
tunidades paralelos queles viabilizados pelo mercado. Mas o isolamento
pode tambm tomar a forma de distncia sociocultural, no sentido de que,
a concentrao territorial, em muitas grandes cidades da Amrica Lati-
na, est acompanhada de mecanismos de polarizao social, conformando
tendncias constituio de subculturas locais, muitas vezes como prticas
de resistncia violncia simblica de que so objetos os grupos estigmati-
zados. O isolamento pode tambm ocorrer na dimenso poltica quando a
segregao residencial se associa prtica de patronagem local, atravs das
quais os grupos vulnerveis passam a ter acesso subalterno aos direitos de
cidadania. A situao extrema de isolamento seria o gueto urbano - forma
espacial que, combinando as trs modalidades de distanciamento, institu-
cionaliza o encerramento scio-territorial dos grupos vulnerveis.
Mesmo considerando formas mais brandas, mais incompletas de
encerramento, a concentrao territorial dos grupos vulnerveis pode
desencadear mecanismos de reproduo da pobreza e das desigualdades
sociais, tornando mais difcil a manuteno da sociedade como um coletivo
de indivduos integrados sob os desejveis princpios de eqidade social.
Os captulos deste livro tratam desse tema, examinando a relao
entre segregao residencial e as desigualdades das chances de escolariza-
o de crianas e jovens em vrias grandes cidades da Amrica Latina. A
reflexo sobre os resultados das pesquisas aqui apresentados pode contri-
buir para responder seguinte pergunta: em que medida a forma pelas
quais as classes sociais se distribuem no territrio das grandes cidades
facilita ou bloqueia o avano da coeso social sob bases de eqidade? O
principal desafio a ser enfrentado justamente o de evitar que o endu-
recimento da pobreza e, portanto, a manuteno do crculo vicioso que
rege as atuais modalidades de produo e distribuio da riqueza tambm
configure processo de reproduo e ampliao das desigualdades sociais.
Tendo em conta a crescente importncia da distribuio das habili-
dades cognitivas na produo das desigualdades sociais, foi solicitado aos
autores priorizarem o exame dos efeitos do contexto social e da sociabili-
dade vigentes em bairros populares das grandes cidades sobre o desem-
penho educativo de crianas e adolescentes. Trata-se de um tema relevan-
17
te na medida em que o desenvolvimento de habilidades cognitivas , nos

dias atuais, recurso-chave para a insero das pessoas nas novas formas de
produo de bens e servios.
Para aqueles comprometidos com a pesquisa orientada por compro-
missos de construo de sociedades integradas e fundadas na igualdade
de oportunidades, torna-se um desafio a superao das desigualdades das
chances educativas de crianas e jovens, promovendo a democratizao
de acesso educao de qualidade. A reduo dessa dimenso das desi-
gualdades sociais deve ser o motor das polticas pblicas, pela via de aes
que desatrelem o desempenho escolar das desigualdades dos contextos
socioeconmicos de origem, construdas nos mbitos da famlia, da esco-
la e do bairro nos quais essas crianas e adolescentes so socializados.
preciso lutar contra as desigualdades de origem, que j definem a posio
e a trajetria dos indivduos na sociedade.
Pretendemos que este livro contribua incorporao nas agendas
pblica e acadmica, dos pases da Amrica Latina, da problemtica das
transformaes dos mecanismos que articulam a segregao residencial
vigente nas grandes cidades e das desigualdades sociais. Buscamos
sensibilizar a conscincia coletiva da existncia de mecanismos invisveis
de injustia que atingem crianas e adolescentes. Estes decorrem da
combinao de famlias com frgeis laos com o mercado de trabalho;
bairros com composio social homognea e isolamento territorial,
sociocultural e poltico com o restante da cidade.
Desafios metodolgicos
A investigao dos efeitos da composio social dos bairros sobre

as expectativas, comportamentos e o funcionamento das instituies
plena de desafios metodolgicos. Sempre existe a dvida sobre o sentido
da causalidade, isto , a indagao sobre se o agrupamento territorial de
pessoas vivendo mltiplas situaes de vulnerabilidade resulta de expec-
tativas, comportamentos e funcionamento que atuam como mecanismos
de filtragem da distribuio das pessoas no espao social da cidade, ou
ao contrrio, se o primeiro fenmeno que causa o segundo. Ou seja,
se a segregao residencial resulta das mltiplas situaes de insucesso
e desestruturao vividas pelas famlias entre elas, o fracasso escolar,
ou se ao contrrio, o primeiro fenmeno que desencadeia ao menos
parcialmente os segundos.
18
Introduo
O enfrentamento desse problema metodolgico em pases latino-

americanos decorre da inexistncia de dados de natureza longitudinal
que permitam examinar esse fenmeno ao longo das trajetrias sociais
das famlias. Na realidade, sem contar com um modelo experimental,
a identificao dos efeitos de vizinhana est sempre exposta ao
argumento do corte de seleo, segundo o qual esse efeito pode ser
atribudo a caractersticas no observadas das famlias, que as levam a
residir em um bairro ou outro. Sem deixar de reconhecer este feito, o
leitor poder constatar que os autores dos captulos deste livro aplicaram
diferentes estratgias dirigidas a reduzir as distores na interpretao dos
resultados, que podem se transformar em eventuais cortes de seleo.
Por outro lado, defrontamo-nos tambm com clssicos problemas
metodolgicos decorrentes das anlises ecolgicas em que se buscam
estudar de maneira controlada os efeitos de correlaes de fenmenos
expressos em unidades coletivas a escola e o bairro com fenmenos
individuais. Para melhor explicar essa questo, como j mencionado por
inmeros socilogos que examinaram a obra seminal de Durkheim: no
porque o suicdio ocorre mais em pases protestantes que podemos
deduzir que as pessoas que tm como propriedades individuais essa
crena religiosa apresentem maiores tendncias ao suicdio. Ou dito de
outra maneira, e usando outro exemplo clssico da sociologia: no
porque observamos que as circunscries eleitorais que concentram altas
propores de segmentos operrios votam na esquerda que podemos
deduzir que os indivduos pertencentes a esta categoria scio-ocupacional
se inclinam a esta preferncia.
O desafio metodolgico-tcnico evitar a falcia ecolgica
separando os efeitos decorrentes de caractersticas e atributos de indiv-
duos agregados em um mesmo territrio daqueles resultantes dos efeitos
do agrupamento. Estes ltimos teriam a ver com valores, representaes
e normas sociais gerados pelo agrupamento territorial de indivduos e
famlias com certas propriedades coletivas que incidem de maneira parti-
cular sobre seus comportamentos sociais.
Ademais desses desafios, os autores que aceitaram o convite tiveram
que enfrentar as possveis distores decorrentes tambm das condies e
formas de espacializao dos dados disponveis para analisar os efeitos da
composio social dos bairros sobre o desempenho escolar das crianas e
adolescentes. Como na Amrica Latina so escassas ainda as pesquisas sociais
realizadas especificamente com esses objetivos, somos obrigados a utilizar
19
as informaes oriundas dos censos (demogrficos, escolares etc.) e outras

pesquisas domiciliares oficiais, projetadas com outros propsitos, de modo
que raramente temos o controle de onde esto localizadas as escolas para
onde as famlias residentes em um determinado bairro enviam seus filhos.
Os captulos renem neste livro pesquisadores que, atentos a esses
problemas, buscaram enfrent-los com estratgias metodolgicas distin-
tas. Alguns trabalhos aportam respostas e resultados aos problemas colo-
cados atravs de pesquisas qualitativas, nas quais estudos de caso reali-
zados com profundidade puderam mostrar como os contextos sociais
dos bairros pobres influenciam as escolas e, em decorrncia, o desem-
penho escolar. Nos captulos sobre Belo Horizonte, Buenos Aires, Mxi-
co, Montevidu, Rio de Janeiro e Santiago de Chile foram utilizados os
modelos de regresses hierrquicas para identificar e controlar os efeitos
dos vrios nveis implicados no problema proposto: o indivduo, a famlia,
o bairro e, quando possvel, a escola.
Outros problemas metodolgicos de pesquisa foram enfrentados
pelos trabalhos elaborados para este livro, que dizem respeito escolha das
variveis e dos indicadores. Em primeiro lugar, a importncia da seleo
da coorte etria a ser analisada. Como estamos tratando de desempenho
escolar de crianas e adolescentes, referimo-nos aos segmentos da
populao com idade entre 7 e 15 anos. Neste segmento, temos ao menos
dois subgrupos que devem ser tratados de maneira distinta, em funo da
importncia diferente do contexto social do bairro na explicao dos logros
educativos. Grosso modo, podemos identificar o grupo caracterizado
pela forte presena do universo familiar no processo de socializao
dependendo da sociedade, situado na faixa de 7 a 10 anos sobre o qual
o contexto social mais prximo da unidade de vizinhana do domiclio
tende a ter influncia. Para esse grupo, a famlia e os vizinhos prximos
com os quais os pais mantm relaes de sociabilidade e os mecanismos
de exposio aos efeitos de grupos de pares tendem a influenciar na
adoo de expectativas e comportamentos positivos ou negativos frente
escola. Em contraposio, para os mais velhos, isto , com idade acima
de 10 anos, pode-se admitir a existncia de mecanismos atuando na escala
mais ampla do que o meio social ao redor do domiclio. No quadro 1, so
apresentadas as caractersticas da populao estudada em todos aqueles
trabalhos que buscam explicar as diferenas na dimenso dos rendimentos
escolares e so apontados, de maneira sinttica, algumas caractersticas
das estratgias metodolgicas adotadas pelos autores.
20
Quadro 1
Cidade Rio de Janeiro Belo Horizonte Montevidu Mxico Santiago Buenos Aires
Populao Alunos de 4 e Alunos de 4 e Alunos do 6 Alunos do ltimo Alunos do 4 a) Alunos do 6 ano da
estudada 8 sries. 8 sries. ano da educao ano da secundria ano da educao primria; b) populao
primria pblica. (3 ano do ensino primria. de 13 a 17 anos; c) po-
mdio). pulao de 7 a 17 anos.
Indicadores de Distoro idade- Desempenho Desempenho Desero escolar Desempenho em a) Desempenho em
desempenho srie de 1 e 2 em portugus e em lnguas e entre o ensino matemtica. lnguas e matemtica;
escolar anos. matemtica. matemtica. fundamental e o b)Freqncia e aban-
mdio. dono; c) reprovao e
distoro idade-srie.
Indicadores Renda per capita Educao mdia Nveis educativos Varivel resultante Taxa de a) Informao de
de composio familiar; Favelas e equipamento mdios da de anlises fatoriais desemprego nos diretores de escolas
social da no entorno das habitaes populao adulta de rendas, educao bairros sobre % de alunos
vizinhana de bairros dos alunos. dos bairros . e equipamento do provenientes de meios
21
abastados ou total de habitaes sociais com recursos
Introduo
populares de cada bairro. insuficientes ou escas-

(contrastando sos; b) Nvel educativo
com no-favelas). mdio das habitaes;
c) Combinao de % de
loteamentos irregulares
e indicadores socioe-
conmicos.
Fontes de Censo Dados oriundos Dados oriundos Entrevista a 1056 Censo Nacional, a) Operativo Nacional
dados e ano de Demogrfico de pesquisa da pesquisa jovens de 63 escolas 2002. Pesquisa de Avaliao 2000; b)
referncia Nacional de local de avalia- nacional de que em meados de nacional de EPH 2005;
2000. o do desem- avaliao da 2005 freqentavam o avaliao da c) Amostra de 150
penho escolar aprendizagem ltimo ano da secun- aprendizagem - habitaes em Buenos
2002/2003 e - ANEP, 1996. dria e foram reen- SINCE, 2002. Aires, Salta e Mendoza,
dados do Censo Censo Nacional trevistados no incio 2005.
Nacional de de 1996. de 2006. Censo de
2000. Populao 2000.
Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo hierrquico Modelo a) Modelo hierrquico
estatstico hierrquico no hierrquico hierrquico linear de efeitos mistos de hierrquico linear; b) modelos
Aplicado linear linear tipo logstico linear multinominais;
c) tabulaes cruzadas.
Unidades 214 reas de 142 unidades 62 bairros de Segmentos censales Zonas censitrias a) Total do pas: zonas
geogrficas Expanso da espaciais Montevidu (AGEB) e municpios. identificadas por in-
Amostra sendo homogneas formao de diretores
39 identificadas contguas com de escola; b)Total de
como favelas. perfis NSE e aglomerados urbanos:
urbansticos zonas identificadas
semelhantes por proporo de
habitaes de no pro-
prietrios do terreno,
22
mas da casa ; e falta de
gs encanado; c) GBA,
Mendoza e Salta: bair-
ros selecionados especi-
ficamente.
Unidades de Indivduos Habitao, Indivduo, Indivduos e escolas. Alunos, escola, a) Aluno, famlia,
anlises e reas de escola, bairro. habitao, escola, Paralelamente se bairro. escola, bairro; b)
Expanso da bairro. analisam relaes indivduo, famlia

Amostra - AED indivduos, famlias e e vizinhana; c)
do Censo. vizinhana. indivduo, famlia e
vizinhana.
Introduo
Em segundo lugar, temos os problemas da seleo dos indicadores

relativos avaliao dos logros escolares. Estes tm vrios significados
quando os tratamos como evaso e atraso escolares e como desempenho
acadmico. Aqui tambm as escolhas tm implicaes nas hipteses
escolhidas para tratar da relao entre os efeitos dos contextos sociais
dos bairros com alta concentrao de segmentos vulnerveis como
facilitadores ou bloqueadores do funcionamento da escola como agncia
de socializao e de transmisso do capital cultural. Como a matrcula
primria quase universal nas cidades analisadas, til estudar os efeitos
das diferenas na composio social das vizinhanas sobre os logros
educativos atravs do desempenho escolar dos estudantes e/ou sobre
seus resultados nas provas de avaliao de aprendizado. o que feito
nos captulos sobre Buenos Aires, Belo Horizonte, Montevidu e Santiago
do Chile. Todos eles trabalham com alunos da escola primria e adotam
como indicador os resultados de provas de avaliao de aprendizado.
Esses indicadores so, ao contrrio, menos teis, quando o que se analisa
o comportamento de adolescentes e jovens, porque em nvel de ensino
mdio os eventuais efeitos da vizinhana se manifestam no somente nos
resultados das provas de avaliao, mas tambm, e principalmente, na
desero educativa. por isso que, para captar os efeitos da vizinhana
sobre o desempenho educativo desses grupos, importante que o
indicador selecionado separe entre os que esto dentro e fora do sistema
educativo, como se pode fazer, por exemplo, atravs de uma taxa de
abandono para distintas categorias de jovens.
Entre os que continuam dentro do sistema, podem-se distinguir, ademais,
indicadores de desempenho escolar atravs da anlise dos resultados das
pesquisas de avaliao da aprendizagem ou de distoro srie-idade.
Particularidades das relaes entre segregao residencial

e desigualdades sociais na Amrica Latina
No encerramento desta apresentao, alguns pontos merecem ser

destacados em razo dos objetivos acadmicos e prticos pretendidos no
empreendimento do seminrio do qual este livro resultante. A anlise dos
efeitos da segregao residencial sobre a estrutura das desigualdades sociais
no se justifica s por razes das singularidades histricas dos pases da
Amrica Latina. Estamos certos, ao contrrio, que se trata de um fenmeno
de carter universal, que tem como fundamento os impactos dos processos
23
de reestruturao econmica e social sobre as grandes cidades, com

particular vigncia sobre os bairros que esto concentrando os segmentos
vulnerabilizados pelo novo modelo scio-produtivo em emergncia.
Por essa mesma razo, convidamos reconhecido pesquisador dos
Estados Unidos que aporta ao livro reflexes sobre o tema e sobre as
tentativas das polticas sociais de incorporarem a questo da segregao
urbana no enfrentamento da pobreza e das desigualdades. Mas temos
a conscincia da necessidade de considerar a relevncia dos aspectos
relacionados s diferenas das formaes scio-histricas desses pases,
para melhor compreender esse fenmeno e refletir sobre os distintos
desafios colocados para as polticas sociais. imprescindvel considerar
as matrizes socioculturais que na Europa, nos Estados Unidos e nos pases
da Amrica Latina organizaram, atravs do que Taylor (2005) chamou
de longa marcha que esquematizou, em cada uma dessas sociedades
os movimentos de modernizao cultural, de incorporao dos estratos
populares urbanos ao sistema poltico e de desenvolvimento das relaes
sociais capitalistas1.
Em tais movimentos ocorreram adaptaes a condies especfi-
cas de tempo e espao, cuja considerao tem implicaes na compre-
enso das morfologias sociais e da ordem moral que empresta sentido
s representaes e prticas sociais delas decorrentes. A considerao
desse aspecto, aqui apenas esboado, tem implicaes concretas no
campo das pesquisas e das polticas. Por exemplo, em pases, como os
Estados Unidos, cujas grandes cidades se conformaram com alto grau de
diferenciao sociocultural desde sua origem, ao mesmo tempo em que
valores individualista-meritocrticos prevaleceram na constituio das
representaes coletivas sobre o sentido das interaes sociais, o tema
da segregao urbana ganha coloraes fortemente relacionadas com as
problemticas tnicas e raciais. J na Europa, a predominncia de valores
relacionados aos ideais de integrao comunidade poltica nacional,
assegurados no sculo XX pela existncia de regimes de bem-estar social
no qual o Estado exerceu funes de proteo e redistribuio, a segre-
gao urbana toma historicamente sentidos distintos e seus efeitos so
amortizados pela manuteno desses regimes, ainda que crescentemente
enfraquecidos. Aprofundar o conhecimento de tais diferenas tem rele-
vante papel heurstico para a compreenso da realidade Latino America-
1
As Fontes do Self. A construo da identidade moderna. So Paulo: Edies Loyala, 2005.
24
Introduo
na, medida que sua longa marcha em direo a sociedades modernas

e capitalistas comportam inmeras variaes desses dois modelos o
europeu e o norte-americano.
A percepo coletiva dos atuais problemas decorrentes dos efeitos
da segregao urbana na reproduo das desigualdades nos pases
latino-americanos depende fortemente de como em cada sociedade se
conformaram regimes de bem-estar, ancorados na moralidade resultante
das especificidades de tempo e espao que comandaram a insero de
cada um na ordem moderna e capitalista.
Apesar das diferenas, o cotejo com as experincias dos Estados
Unidos (e tambm da Europa) nos til tambm para refletir sobre as
alternativas de polticas pblicas. Vale a pena mencionar, por exemplo,
o interessante experimento realizado nos Estados Unidos pelo Moving
to Opportunity Program2. Iniciado em 1994, o programa implantado
em 5 grandes cidades Boston, Baltimore, Los Angeles, Nova Iorque
e Chicago - oferecia um voucher a famlias que dependiam da assistncia
social, vivendo em bairros com mais de 40% de pobres. Esse voucher tinha
como objetivo incentivar essas famlias buscarem moradia em outros
bairros com composio social mais heterognea. A bibliografia dedicada
avaliao dos resultados vasta e bastante complexa, mas indica
resultados positivos desse programa pesquisa-experimento. Na Europa os
efeitos negativos da segregao urbana tm sido enfrentados por polticas
de transferncia de renda e subsdios ao acesso moradia, que evitam
que a concentrao territorial de pobres (muitos dos quais so imigrantes
estrangeiros) possa atingir a situao limite dos guetos urbanos existentes
nos Estados Unidos e produzam seus efeitos socialmente destrutivos.
Examinado de maneira comparativa os Estados e Unidos e os pases
Europeus, constatamos a importncia do tema da integrao social nas
polticas de combate aos efeitos da segregao urbana, no obstante as
diferenas de matrizes socioculturais.
Na Amrica Latina, porm, apesar da maior evidncia de que a
segregao urbana esteja conectada a fenmenos altamente ameaadores
vida coletiva e coeso social como o caso da violncia o tema no
alcana instalar-se nas agendas das polticas sociais e da pesquisa acad-
mica. Salvo excees, com efeito, nos pases latino-americanos, a relao
2
Como desenho experimental em grande escala o Moving to Opportunity Program foi
o primeiro que permitiu controlar vis de seleo que afeta nos estudos sobre os efeitos
dos contextos sociais da vizinhana sobre os comportamentos individuais.
25
entre as transformaes morfolgicas das grandes cidades e a exacerba-

o da questo social no consegue preocupar os formuladores da poltica
pblica e tampouco desencadear pesquisas empricas que coloquem em
evidncia tal relao e busquem esclarecer os seus diversos mecanismos.
Os textos desta coletnea contribuem nessa direo. Com base em
consistentes pesquisas empricas que mensuram os efeitos dos contextos
sociais dos bairros pobres sobre o desempenho escolar de crianas e
jovens, o tratamento dos dados gera relaes de algumas importantes
variveis relativas aos universos da famlia, do bairro e da escola que
permitem levantar algumas hipteses de causalidades que, esperamos,
possam incentivar novas pesquisas.
Breve resumo das principais concluses dos trabalhos
O que que se desprende dos trabalhos deste volume a respeito dos

efeitos da composio social dos bairros sobre os desempenhos educativos
das crianas e adolescentes que nele residem?
Cinco captulos exploram essa relao atravs de modelos hierrqui-
cos lineares. Em quatro deles os referidos a Buenos Aires, Belo Hori-
zonte, Montevidu e Santiago o desempenho educacional foi medido
atravs de provas de avaliao acadmica em alunos do quarto ao sexto
ano do nvel primrio. No Mxico, ao contrrio, se estudou a desero de
alunos que cursavam o 3 ano do ensino mdio.
Com diferenas de intensidade e no tipo de indicadores utilizados
para medir a composio social do bairro (ver Quadro 1), em Buenos
Aires, Montevidu e Santiago se encontram efeitos independentes
da composio social dos bairros sobre os resultados das provas de
aprendizagem. A particularidade do caso Belo Horizonte que os efeitos
hipotticos do bairro parecem ser totalmente absorvidos pela composio
social das escolas.
interessante ressaltar que no caso de Santiago, onde os bairros
so caracterizados pela taxas de desemprego da populao ativa que
neles moram, os efeitos contextuais sobre os desempenhos educativos
das crianas so congruentes com as teorias que destacam o carter
desestruturador do enfraquecimento dos laos com o mercado de trabalho
sobre a capacidade que mostram os adultos para socializar as crianas.
Uma contribuio adicional do trabalho sobre Santiago se refere ao papel
que pode exercer o sistema de voucher para reforar o isolamento de
26
Introduo
algumas crianas que residem em bairros com altos ndices de carncias

das influncias negativas de seu entorno social. Tal sistema permite s
famlias escolherem as escolas para seus filhos, enquanto que nas escolas
privadas, diretamente subvencionadas, ocorre a prtica da filtragem dos
alunos segundo as caractersticas de suas famlias. A autora sugere que
o sistema voucher torna possvel um reforo da virtuosidade da relao
entre a famlia e a escola, cujo efeito final minimizar os eventuais efeitos
negativos do bairro sobre seu desempenho.
No caso do Rio de Janeiro, os autores, examinando a distoro srie-
idade de alunos de 4 a 8 srie, constataram uma descoberta teoricamente
provocativa: a proximidade territorial entre o mundo das favelas e os
bairros ricos aumenta as chances de atraso escolar de crianas e jovens.
Esse resultado, que desafia as hipteses que postulam efeitos positivos
sobre os logros educativos da heterogeneidade na composio social dos
entornos geogrficos que rodeiam as crianas, abre pistas interessantes
para avanos posteriores na teoria sobre os efeitos da vizinhana, que esto
bem apresentadas nas concluses do captulo. Destacamos duas dessas
pistas. Por um lado, as que se referem ao aprofundamento do estudo das
condies que ativam mecanismos de privao relativa ou de adoo de
modelo de papel social contraditrio com aqueles podem ativar maior
empenho da criana e jovem no processo de escolarizao. Por outro,
a importncia da anlise detalhada das caractersticas das estruturas de
oportunidade, legtimas e ilegtimas, que se abrem nas fronteiras espaciais
da pobreza e a afluncia, ali onde as crianas pobres no podem deixar
de estar expostas, cotidiana e diretamente, a estilos e condies de vida
muito distantes das suas prprias.
O captulo sobre So Paulo fornece a compreenso das diferen-
as no desempenho escolar de estudantes pobres que freqentam esta-
belecimentos educativos localizados em reas centrais ou perifricas da
cidade, atravs de uma perspectiva distinta das apresentadas nos outros
captulos. Utilizando os dados de uma pesquisa de campo que combinou
as tcnicas da entrevista e grupo focal, identificou-se a desigualdade do
acesso da populao mais pobre a diferentes servios pblicos e foram
explorados os mecanismos institucionais e as atitudes dos profissionais
de educao que podem explicar, pelo menos em parte, a persistncia
dessas desigualdades que reitera os efeitos negativos da segregao. Os
resultados evidenciaram que a relevncia analtica de fatores institucio-
nais - tais como tipo de dependncia administrativa das escolas e servios
27
educacionais associados, regras de contratao e alocao de professo-

res, dentre outros - so variveis importantes para explicar a diferena
dos servios educacionais ofertados tanto na periferia como nas reas
centrais. Por ltimo, notam-se as dificuldades, de alguns dos profissio-
nais, para lidar com as diferentes origens sociais dos alunos.
O artigo sobre o Mxico tambm analisa os efeitos da composio
social dos bairros aplicando um modelo hierrquico linear, mas o faz
sobre uma populao de alunos do 3 ano do ensino mdio e tomando
como indicador de desempenho escolar a desero escolar entre o ciclo
bsico e o ensino mdio. O estudo constata que as caractersticas da
vizinhana tm efeitos substanciais sobre os logros educativos, mas que
estes se transmitem fundamentalmente atravs da composio social das
escolas. O autor sugere que a desigualdade no nvel socioeconmico das
vizinhanas e a desigualdade socioeconmica interiorizada nas escolas no
operam de forma independente, mas tambm se reforam mutuamente
para reproduzir a iniqidade nas probabilidades de continuidade escolar
ao ensino mdio.
As concluses anteriores so congruentes com os resultados do
nico estudo de carter qualitativo includo no livro e que explora o
significado e as implicaes da segregao urbana na Cidade do Mxico
com especial referncia para a escola. O autor assinala que a cidade do
Mxico se caracteriza pela coexistncia de mundos isolados, cujo mtuo
acesso est cheio de barreiras fsicas simblicas edificadas por uma peneira
fina de profunda e arraigada desigualdade. Em cada um desses mundos
operam lgicas, sentidos e experincias diferentes que afetam tambm
o significado da escola, que, a partir do nvel secundrio se apresenta
para os jovens de bairros pobres como um espao de integrao confuso
e desconhecido, onde a escola e a famlia competem com outras vias
alternativas de integrao como a incorporao plena ao mercado de
trabalho ou da migrao ilegal para os Estados Unidos.
Uma observao do autor abre um vnculo frutfero com a discusso
apresentada acima acerca da importncia das diferenas das matrizes
socioculturais nacionais na interpretao das reaes dos jovens diante
da segmentao educativa. Com efeito, apesar de suas conseqncias, os
jovens moradores em bairros pobres da Cidade do Mxico no se sentem
excludos da escola secundria e nem se observa entre eles a emergncia
de culturas juvenis ou de rua construdas a partir da negao e da
rejeio da escola. Esse resultado levanta a questo da representao
28
Introduo
social da escola como mecanismo e instituio privilegiada de integrao

social. Segundo o autor, para esses jovens a escola reduzida a nica escola
aceitvel, o que revela a pouca conscincia coletiva da excluso social.
Anlise de alternativas de poltica
O captulo sobre Austin aborda o caso de uma cidade em que uma

forte urbanizao se associa a um aumento da descentralizao territo-
rial que modifica a morfologia social urbana. Por um lado, reduz-se a
segregao espacial da populao negra e pobre e, por outro, aumenta a
segregao da populao hispnica com baixos nveis de educao, acom-
panhada de um incremento das disparidades na qualidade das escolas.
Aps o decreto da Suprema Corte de Justia sobre a inconstitucionali-
dade da prestao educativa baseada na raa, as autoridades de Austin
trataram de constituir escolas socialmente mais integradas, promovendo
a mobilidade gratuita das crianas de uma rea para outra. Na medida em
que o apoio a esta iniciativa foi declinando, os processos de diminuio
dos ndices de segregao foram favorecidos pelo surgimento das Magnet
Schools, chamadas assim porque alm de seus cursos especializados tm a
capacidade de atrair crianas que moram em bairros localizados alm das
fronteiras institucionais definidas pelas autoridades educativas. O autor
adverte, no entanto, que nenhuma medida foi tomada para evitar que a
atual segregao da populao hispnica de baixa educao se acompa-
nhe de um aumento das disparidades na qualidade das escolas as quais
pode acessar esta populao vis -- vis do resto da populao da cidade.
Com base na anlise da relao das mudanas da morfologia social
da cidade e as desigualdades educativas, o captulo de Camilo Arraigada
sobre Santiago de Chile prope algumas alternativas de polticas dirigidas
a amenizar as conseqncias negativas da segregao residencial urbana
sobre os desempenhos escolares. O autor alega que os impactos dos
processos de segregao residencial sobre a iniqidade educativa variam
fortemente segundo a robustez dos regimes de bem-estar das sociedades
afetadas, os padres de desenvolvimento urbano, a importncia dos
espaos pblicos e as diferenas na densidade demogrfica dos bairros.
Exemplifica o significado desses fatores comparando a experincia de
Santiago com as de cidades estadounidenses.
O captulo tambm sugere a necessidade de enfrentar os desafios
da integrao social nas cidades decorrentes do surgimento de bairros
29
fechados e menciona possveis intervenes que poderiam ajudar a

desativar processos, que apoiados nessas modalidades de urbanizao,
levam ao aumento da segmentao educativa.
Alm disso, da mesma forma que nos outros captulos, o autor
prope a busca da melhor articulao entre gestores pblicos, cujas deci-
ses podem afetar as relaes entre os bairros, as escolas e o desempenho
escolar de crianas e adolescentes, tais como os responsveis municipais,
estaduais e ministeriais pela educao bsica e, sobretudo, pelo ordena-
mento territorial das cidades. Finalmente, o autor sublinha a necessida-
de de investir em espaos modernos de integrao social para os jovens
pobres, mobilizar jovens de outros estratos sociais na construo de
pontes de solidariedade e promover espaos e projetos de cultura, esporte
e equipamentos coletivos que facilitem a interao social entre desiguais.
Reflexes Finais
As principais hipteses que nos parecem relevantes para orientar

futuras pesquisas sobre o tema tem duas grandes reas de reflexo. A
primeira aponta para o melhor entendimento dos efeitos do desencontro
entre as expectativas socialmente sancionadas e as estruturas de opor-
tunidades reais para a sua realizao. Temos aqui dois casos distintos,
mas exemplares por expressarem os diferentes mecanismos pelos quais
as transformaes do mercado de trabalho, das estruturas familiares e
da instituio escolar em razo das suas conexes com as distintas matri-
zes socioculturais dos pases da Amrica Latina. Temos, de um lado,
os casos da Argentina, Chile e Uruguai, que conheceram, no momento
do desenvolvimento por substituio de importao, graus elevados de
universalizao do ensino bsico, ao mesmo tempo em que o mercado
de trabalho promoveu a integrao social via a expanso do assalaria-
mento, e a modernizao cultural difundiu expectativas igualitria-me-
ritocrticas. Nesses pases, a reestruturao scio-produtiva vem sendo
acompanhada pela combinao entre crescente segmentao do acesso
ao capital escolar, diferenciao dos graus de qualidade das escolas e
pela segregao urbana decorrente do deslocamento para as periferias
fragilmente conectadas com a cidade de vastos contingentes de famlias
vivendo do trabalho informal. Naqueles em que a matriz sociocultural se
organizava pela estrutural excluso da escola de vastos contingentes de
trabalhadores urbanos, legitimada pela existncia de valores hierrqui-
30
Introduo
cos casos como o do Brasil e Mxico vem ocorrendo uma revoluo

de expectativas na direo da difuso de valores igualitrios, na qual a
universalizao do ensino fundamental um dos veculos. Nesses pases,
s desigualdades anteriores decorrentes da manuteno pelas elites do
controle dos mecanismos de acesso a cultura letrada, somam-se os efei-
tos gerados pelas novas modalidades de segregao urbana. No caso do
Rio de Janeiro, por exemplo, as favelas perdem sua capacidade de cons-
tituio de capital social e passam a ser objeto de intensas prticas de
violncia simblica traduzida em processos de estigmatizao territorial
em razo da maneira pela qual a sociedade vem representando o fen-
meno da violncia associada ao narcotrfico. A conseqncia mostrada
por vrios estudos o isolamento sociocultural que atinge, sobretudo, as
crianas e adolescentes.
Nos dois casos exemplares o resultado, porm, o mesmo: o cres-
cimento do sentimento de privao relativa decorrente da defasagem
entre metas culturais homogeneizadas, a serem atingidas via o merca-
do de bens e servios que simbolizam as expectativas de igualdade e
o fechamento das oportunidades reais de acesso aos ativos que possam
gerar meios legtimos para a realizao de tais metas. Constituem-se em
muitos bairros pobres contextos sociais pouco incentivadores realiza-
o de trajetrias convencionais de ascenso social. As crianas no so
submetidas a processos de socializao pelos quais aprendem a diferir
gratificaes presentes pela realizao no futuro de metas racionalmente
eleitas, atravs das quais a gratificao pretendida poder ser alcanada
de maneira mais ampla.
A segunda rea de reflexo constitui o centro dos trabalhos reunidos
neste livro. Trata-se do papel exercido pela segregao urbana na manu-
teno da baixa educabilidade das crianas e adolescentes oriundos dos
meios populares. Para melhor entendimento dessa hiptese preciso olhar
simultaneamente a escola e o bairro. Com efeito, a socializao pretendida
pela Escola como instituio pressupe que as crianas tenham adquiri-
do previamente um conjunto de disposies necessrias aquisio da
cultura letrada. Em outros termos, o universo social no qual a criana
socializada deve transmitir vrios elementos do capital cultural que so
pressupostos da forma de capital cultural que a escola tem como misso
transmitir. Estamos aqui nos referindo aos elementos do habitus relacio-
nados a aspectos valorativos, cognitivos e atitudinais (pr-disposies).
Uma das possibilidades a ser explorada quanto ao bairro conformar um
31
contexto social que leva a criana adquirir um habitus negativo no sentido

de: (i) maior dificuldade de separar emoo e razo; (ii) descontrole sobre
seu corpo; (iii) no ser iniciada na capacidade de abstrao necessria
aprendizagem de matemtica, por viverem em um ambiente social empo-
brecido pela premncia das necessidades imediatas etc. (iv) insegurana
ontolgica decorrente da exposio ao clima social de extrema violncia.
Pelo lado da escola, a relao entre segregao urbana e educabilidade
pode expressar-se pelo fato dos atores dessa instituio realizarem um
processo de adaptao ao meio, abrindo mo de compromissos educativos
em nome de um realismo, que na prtica transforma a escola em agncia
de poltica de assistncia social. Tal fenmeno de adaptao ocorre, sobre-
tudo, naquelas escolas que recebem quase exclusivamente alunos dos bair-
ros que apresentam sinais claros de segregao urbana.
32
Segregao residencial e conquistas
educacionais na Argentina
Ana Lourdes Surez*

Fernando Groisman**
Introduo
O objetivo principal do documento consiste em contribuir com

evidncias que permitam estabelecer se as caractersticas do entorno
urbano em que se encontram os lares exercem alguma influncia sobre
a escolaridade e o rendimento educacional das crianas. Trata-se de
uma aproximao de carter exploratrio, a partir da reviso de diversas
fontes de dados. Recorre-se, basicamente, aos Censos Populacionais e de
Moradia de 1991 e 2001, Enquete Anual de Domiclios da Cidade de
Buenos Aires do ano 2004, Enquete Permanente de Domiclios e base
de dados do Sistema Nacional de Educao realizada em 2000. A anlise
se realiza para o conglomerado da grande Buenos Aires, de forma geral
e separadamente para a Cidade de Buenos Aires e para os distritos que
compem os ncleos urbanos bonaerenses. Os resultados obtidos no
permitem descartar a hiptese de que os bairros homogeneamente pobres
exercem um efeito negativo sobre as conquistas educacionais das crianas.
O texto est organizado em trs sees. Na primeira, esto alguns
resultados sobre o grau de segregao residencial na Grande Buenos
Aires. Na seo seguinte, tratamos especificamente o objetivo proposto e,
finalmente, apresentam-se as concluses.
* Conicet Universidad Nacional de General Sarmiento alsuarez@ungs.edu.ar

** Conicet Universidad Nacional de General Sarmiento - fgroisma@ungs.edu.ar
33
Ana Lourdes Surez e Fernando Groisman
A segregao residencial na Grande Buenos Aires1
O conglomerado da Grande Buenos Aires2 abrange a Cidade

de Buenos Aires e os 24 distritos que constituem os ncleos urbanos
bonaerenses. A populao residente nessa regio o triplo da que morava
na cidade de Buenos Aires em 2001, decorrente de aumentos substanciais
de ambas as populaes na dcada de 90.
Quadro 1. Grande Buenos Aires. Cidade de Buenos Aires e 24 Distritos

Grande Buenos Aires. Populao censada em 1991 e 2001 e variao
intercensal absoluta e relativa 1991-2001
Fonte: Elaborao prpria com base nos Censos de Populao 1991-2001
O trao mais distintivo na dinmica populacional da Grande Buenos

Aires entre 1991 e 2001 foi a polarizao residencial, tanto dentro da
Cidade de Buenos Aires, como nos ncleos urbanos. Isso foi o resultado
da concentrao espacial dos estratos de maiores rendas (Cerrutti e
Grimson, 2005). Na cidade de Buenos Aires, entre 1991 e 1999, o nmero
de moradias de luxo aumentou mais de quatro vezes (Torres, 2001),
e o nmero de moradias simples ou regulares diminuiu mais de 10%.
Intensificou-se tambm o processo de sub-urbanizao das elites, que foi
um processo paralelo ao aumento do crescimento urbano fechado.3 Esse
1
Esta seo a sntese de um desenvolvimento mais amplo realizado pelos autores (que
aparecero posteriormente).
2
A Grande Buenos Aires faz parte da Regio Metropolitana de Buenos Aires RMBA.
Essa a maior rea urbana do pas. Concentra-se em cerca de 18.000 km2 (0,7% do territ-
rio da Argentina), mais de um tero (38,4%) da populao do pas, como tambm grande
parte do Produto Interno Bruto (PBI) e emprego industrial.
3
Todas as medies da magnitude da expanso do fenmeno dos centros urbanos fecha-
dos mostram um extraordinrio crescimento durante os anos noventa. Em 1990-1991,
foram registrados 91 empreendimentos diferenciados, enquanto que em 2001 contabili-
zaram-se 461 (Torres, 2001).
34
tipo de crescimento urbano, que inclui vrias formas diferenciadas entre

si, os clubes de campo (ou country-clubs), os bairros fechados, as
fazendas ou stios particulares e os mega empreendimentos, estabelecem
um novo padro de apropriao do espao. Por sua vez, no extremo
inferior da segmentao residencial, existe um aumento nos assentamentos
precrios.4 Tambm se produz uma deteriorao generalizada nos bairros
tradicionais dos setores populares das classes mdia e baixa.
Essa tendncia na apropriao do espao se ref lete tambm nos
indicadores de segregao. Com base em trs dos indicadores mais
freqentemente utilizados, o indicador de diferenciao de Duncan,
o de isolamento ou exposio de Bell, e os indicadores espaciais
Moran Global e Local5, so analisadas as mudanas na segregao
residencial durante a dcada de noventa e suas caractersticas no
incio da presente dcada.
Geralmente, a segregao residencial definida como a separao
de dois ou mais grupos no espao urbano ou, em outras palavras, como o
grau em que dois ou mais grupos convivem separados entre si em diferentes
partes do territrio urbano (Massey e Denton, 1988, p. 282). At o trabalho
de W. J. Wilson (1987), a pesquisa se concentrou bem mais na segregao
racial ou tnica. Para a Argentina, e especialmente para as grandes cidades,
o classificador mais adequado a estrutura de classes ou estratos sociais.
Portanto, computamos os indicadores de segregao residencial com base no
nvel educacional e na cobertura de sade dos chefes de famlia.6 As fontes de
informao utilizadas foram os Censos de Populao e Moradia de 1991 e 2001
desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estatsticas e Censos (INDEC).
4
Segundo estimativas da equipe Info-Hbitat da Universidade Nacional de General Sar-
miento, na atualidade, no ncleo urbano, existem aproximadamente um milho de pessoas
distribudas entre 700 a 1000 favelas e assentamentos. Na cidade de Buenos Aires, so apro-
ximadamente 100.000 pessoas em assentamentos precrios. Mas a elas precisamos somar
quase um milho de pessoas em condies irregulares muito difceis de serem registra-
das: uma famlia que ocupa isoladamente um lote; casas tomadas na cidade; loteamentos
clandestinos, especialmente no terceiro eixo do ncleo urbano. Isso aproxima o total aos
dois milhes de pessoas (Fernndez Wagner, 2005 - em entrevista ao jornal Clarin).
5
O indicador de diferenciao faz parte dos denominados indicadores de igualdade e per-
mite comparar as distribuies de dois grupos, um deles, o grupo minoritrio ou segrega-
do. Com esse indicador, calculada a diferena entre a proporo de indivduos do grupo
minoritrio e a proporo do resto da populao em cada unidade territorial. O segundo
capta a exposio ou o contato entre ambos os grupos. Nesse caso, leva-se em conta a repre-
sentatividade dos grupos na populao total, mensurando o grau de contato potencial em
cada uma das reas entre os membros do mesmo grupo. Finalmente, os indicadores Moran
medem o grau de associao e de clustering espacial segundo certas variveis.
6
No anexo est detalhada a frmula dos indicadores utilizados.
35
Na tabela 1, esto os indicadores de segregao para 1991 e 2001.

Eles foram computados para a cidade de Buenos Aires e para os ncleos
urbanos por separado, e para as distintas fronteiras entre os territrios:
provncias e bairros no primeiro caso e provncias e partes do censo no
segundo.
Constatamos que, tanto na periferia bonaerense, como na cidade
de Buenos Aires, no se produziram mudanas relevantes na segregao
medida pelo nvel educacional dos chefes de famlia. Isso mostra que no
teriam sido produzidos deslocamentos espaciais no nvel das unidades
analisadas (distritos e pedaos de territrio nos ncleos urbanos e
provncias, e nos bairros na cidade de Buenos Aires), que levassem a
uma concentrao dos chefes mais/menos educados, que modificasse
a pauta de segregao vigente em 1991. No entanto, j que durante o
perodo houve um forte aumento no nvel educacional dos chefes de
famlia, o grau de variao dos indicadores uma marca da persistncia
dos elevados nveis de segregao.
Nesse sentido, destaca-se o caso da cidade de Buenos Aires, na
qual o aumento do nvel educacional dos chefes foi maior. Por outro
lado, constatamos um aumento da segregao com ambos indicadores
somente quando computada segundo a cobertura de sade dos chefes
de famlia. Com efeito, tanto para a cidade de Buenos Aires como para
os ncleos urbanos (e para os diferentes tipos de territrios escolhidos),
a segregao residencial segundo esse atributo aumentou e essa evoluo
se fez mais marcante nos residentes na cidade de Buenos Aires. Como
entre os extremos do perodo se produziu um aumento da proporo
de domiclios cujos chefes no tinham cobertura de sade, podemos
inferir que esse aumento no foi distribudo homogeneamente no espao.
No entanto, o fato de que o maior aumento tenha sido mostrado pelo
indicador de isolamento, indica a extenso generalizada desse dficit.
A explicao para essa evoluo deve ser buscada no que aconteceu
com o mercado de trabalho. A cobertura de sade dos domiclios est
assegurada na maioria dos casos atravs dos sistemas de obras sociais
(para trabalhadores na ativa, aposentados e pensionistas). O acesso a essa
proteo est condicionado insero do chefe em postos de trabalho com
carteira assinada e permanncia nessa condio como requisitos para a
concesso da proteo no momento de conseguir a aposentadoria. Durante
toda a dcada, o emprego com carteira assinada dos chefes de famlia
diminuiu, aumentou o emprego precrio e existem evidncias do aumento
36
da instabilidade trabalhista (associada perda da condio de emprego

fixo). A maior segregao um indicativo do impacto diferencial da
deteriorao trabalhista sobre a populao segundo seu lugar de residncia.
Isso pde ter sido resultado, como complemento, da evoluo particular
dos mercados de trabalho locais e tambm da influncia do entorno
urbano sobre as trajetrias trabalhistas das pessoas (e.g. estigmatizao,
altos custos no transporte, dificuldades de entrada e sada).
Tabela 2. ndices de segregao residencial na Cidade de Buenos Aires

e na Conurbao
Diferenas Isolamento
1991 2001 1991 2001
Cidade de Buenos Aires
At a educao primria Por provncia 16,9% 19,8% 10,0% 5,9%
incompleta Por bairro 17,0% 19,5% 10,2% 6,1%
At a educao primria Por provncia 20,6% 20,9% 39,3% 27,8%
completa Por bairro 21,4% 21,0% 39,9% 28,3%
Com educao secundria Por provncia 23,0% 22,5% 53,9% 41,7%
completa Por bairro 23,4% 22,4% 54,5% 42,3%
Com nvel superior Por provncia 26,0% 25,7% 16,2% 20,9%
completo Por bairro 27,5% 26,8% 17,1% 21,8%
Cobertura de sade Por provncia 10,3% 18,8% 16,0% 24,2%
Por bairro 12,0% 19,7% 16,3% 24,6%
Ncleo Urbano
At a educao primria Por distrito 10,7% 11,5% 25,3% 21,1%
incompleta Por pedaos 21,3% 22,5% 27,9% 23,7%
At a educao primria Por distrito 14,0% 13,6% 66,2% 35,5%
completa Por pedaos 26,8% 27,0% 68,5% 49,9%
Com educao secundria Por distrito 17,8% 13,9% 23,5% 35,0%
completa Por pedaos 34,0% 27,5% 29,7% 49,3%
Com nvel superior Por distrito 27,8% 24,9% 5,4% 6,9%
completo Por pedaos 49,1% 47,4% 9,0% 12,1%
Cobertura de sade Por distrito 13,0% 14,8% 32,6% 46,3%
Por pedaos 24,2% 26,2% 36,1% 49,7%
Fonte: Elaborao prpria com base nos CNPV 1991 e 2001
A anlise espacial confirma esses resultados. Na rea metropolitana

de Buenos Aires existe um elevado grau de correlao territorial quando
ela est avaliada pela composio dos domiclios segundo o nvel educa-
cional de seus chefes. Com efeito, constata-se que a taxa de domiclios
37
com chefes de baixo nvel educacional em cada unidade territorial (nesse

caso fraes de censo) um bom indicador de predio do mesmo indica-
dor no entorno espacial contguo. Isso se v nos grficos que mostram a
concentrao dos pares de observaes nos quadrantes superior direito e
inferior esquerdo, e no valor do indicador de Moran Global que se localiza
na parte superior. Em outras palavras, a rea metropolitana reflete um
padro de distribuio espacial dos domiclios caracterizado pela existn-
cia de territrios com uma composio social semelhante a das famlias
que ali moram. A caracterstica mais relevante dessa configurao territo-
rial a existncia de clusters residenciais. Esses podem ser observados nos
mapas que apresentam o indicador Moran Local (as regies de cor azul e
vermelho indicam, respectivamente, uma baixa e uma alta concentrao
de domiclios com chefes de baixa escolaridade). Os domiclios com chefes
de nvel educacional alto concentram-se no noroeste da regio, que abran-
ge o norte da cidade de Buenos Aires e os distritos do norte da periferia
bonaerenses. Como complemento, a periferia da regio (com forma de
anel), concentra os domiclios com chefes de nvel educacional baixo.
Indicadores de autocorrelao espacial Global Moran e Local Moran

(linha de corte: At o nvel secundrio incompleto).
Grfico 1. Moran Global 1991
38
Grfico 2. Moran Local 1991
Grfico 3. Moran Global 2001
39
Grfico 4. Moran Local 2001
Segregao residencial e educao
Ao longo de uma boa parte do sculo XX a Argentina apresentou

uma sociedade com um alto grau de integrao, em cujo seio a mobilidade
social em crescimento foi uma possibilidade aberta para amplos setores,
consolidando assim uma classe mdia forte e em expanso. Esse
processo estava sustentado por uma economia que funcionou durante
um prolongado perodo em condies prximas do pleno emprego.
Por sua vez, registrou-se uma progressiva expanso dos sistemas de
sade e educao que operavam (especialmente no sistema educacional)
com uma lgica bastante universalista e, portanto, cumpriam uma
funo integradora da sociedade. Em meados dos anos setenta e
principalmente dos 90, a nova ordem econmica impulsionou polticas
de ajuste, privatizao de empresas estatais e de servios, e a abertura
e desregulamentao dos mercados. Os efeitos sobre a estrutura social
desses processos foram negativos. Eles se evidenciam, entre outros, na
40
deteriorao da qualidade dos servios oferecidos pelo Governo. Nesse

sentido, foi estabelecida uma portaria do Ministrio de Educao em
1993, que estipulou uma redistribuio das funes e responsabilidades
entre os diferentes organismos do governo e da administrao do sistema
educacional argentino. Essa lei reorganizou as polticas educacionais
reduzindo, fundamentalmente, os custos e os investimentos e diminuindo
as exigncias de qualidade e eficincia do servio pblico. Na medida
em que a cobertura educacional continuou aumentando, os processos
de segmentao educacional que atingiriam as conquistas educacionais
parecem ter aumentado.
No quadro 1 esto as taxas de escolarizao primria para as crian-
as com idades entre os 6 e os 12 anos e as correspondentes ao nvel
secundrio para aqueles com idades entre os 13 e os 17 anos. Os dados
so dos anos de 1996, 1998, 2001, 2005 e 2006, e correspondem ao total
dos conglomerados que cobre a Enquete de Domiclios (EPH), em forma
separada para a rea da Grande Buenos Aires e o resto urbano.7
Quadro 1. Indicadores selecionados de educao
Fonte: Elaborao prpria com base nos microdados da EPH
Podemos verificar a conhecida evidncia sobre a maior extenso

da escolaridade bsica que est muito prxima da cobertura total. Para
ambos os nveis, mas principalmente para o nvel de educao mdio,
constata-se uma reduo nas taxas de escolaridade no segundo semestre
7
Deve ser levado em conta que em 2003 se produziu uma mudana na metodologia da
enquete, o que faz com que as estimativas no sejam estritamente comparveis.
41
do ano, o que reflete a fragmentao que se produz ao longo do ano

letivo. Embora devessem salientar o aumento da escolarizao secundria
na Grande Buenos Aires e a estabilidade que mostra esse indicador para
o resto dos conglomerados.
Uma primeira evidncia sobre a relao entre segregao residen-
cial e educao, pode ser obtida ao analisarmos a variao anual da esco-
larizao de nvel mdio. Com efeito, produz-se uma reduo na taxa de
escolaridade mdia ao longo do mesmo ano e, portanto, torna-se relevan-
te questionar se esse comportamento est associado, de alguma forma, s
caractersticas do entorno residencial. O procedimento utilizado foi no
sentido de confeccionar um grupo de domiclios compostos pelas pesso-
as entrevistadas nos trimestres 1 e 4 de 2005. A informao da enquete,
a partir de 2003, permite nos aproximarmos de uma identificao dos
domiclios que tm o mesmo entorno urbano ou a mesma vizinhana.
Foram selecionadas variveis que refletem as condies do habitat em que
se encontram (fornecimento de gs e tipo de propriedade da moradia),
e foi computada a proporo de domiclios que estavam em condies
precrias. No primeiro caso, foram identificados os domiclios que no
contavam com fornecimento de gs canalizado e, no segundo caso, os
domiclios que no so os proprietrios do terreno, mas sim da moradia
(geralmente um proxy de assentamentos precrios). Quando se obteve um
valor global para cada vizinhana, esse valor foi designado a cada um dos
lares que o conformavam. A idia que a ausncia de fornecimento de
gs canalizado para um conjunto importante de moradias, como tambm
a no-propriedade dos terrenos, pode ser associada a condies comuns
de precariedade habitacional e, conseqentemente, de segregao espa-
cial. Foram aplicados modelos de regresso logstica multinomial toman-
do, como universo, as crianas com idades entre os 13 e os 17 anos, no
intuito de medir os fatores que incidem na ausncia e no abandono do
nvel mdio de educao. Foram gerados ento trs grupos de anlise:
os que vo s aulas (dentro do sistema); os que no vo s aulas (fora
do sistema), e os que esto irregulares: quando freqentavam as aulas
no comeo do ano, mas no no final. Entre as variveis independentes,
foram includos atributos pessoais do chefe de famlia (sexo e educao),
questes trabalhistas e o efeito vizinhana.
No quadro 2, esto os resultados da anlise propriamente dita. Ali
se encontram resumidos os resultados de dois modelos: o modelo 1, que
contm variveis sociodemogrficas dos chefes e o efeito vizinhana, e
42
o modelo 2, que incorpora variveis da insero trabalhista dos chefes

de famlia. Os grupos para os quais foram computados os coeficientes
so as crianas fora do sistema e os irregulares. O grupo de referncia est
composto pelos que esto escolarizados.
Com o modelo 1, comprovamos a baixa educao do chefe sobre
as maiores probabilidades de que as crianas estejam fora do sistema,
ou de que de repente o abandonem. O fato de que a famlia tenha
uma chefe mulher segue na mesma direo, no sentido de no estar
escolarizada. Deve-se destacar o ponto negativo do efeito vizinhana, que
significativo para o grupo que se encontra fora do sistema, mas no
para os que esto irregulares. Isso sugeriria que sobre este ltimo, os
efeitos seriam mais conjunturais. No modelo 2, foram agregadas duas
variveis que resumem a insero no mercado de trabalho dos chefes
de famlia: quando o chefe est trabalhando ou tem um trabalho com
carteira assinada e pagamento do INSS (chamado de emprego protegido).
Os efeitos dessas variveis so os esperados: reduz-se a probabilidade de
estar fora do sistema educacional ou de abandon-lo se o chefe conta com
um emprego protegido, enquanto no exercer o mesmo efeito se estiver
sem esse emprego protegido. Mais importante ainda o fato de que a
incluso dessa varivel no reduz a ocorrncia positiva da vizinhana, no
sentido de estar fora do sistema educacional.
Os resultados nos sugerem tanto a existncia de uma segmentao
educacional e residencial, como tambm a influncia que exerceria a
segunda sobre o rendimento educacional das crianas.
Uma anlise com base na Enquete Anual de Domiclios efetuada
no final de 2004, na Cidade de Buenos Aires, tambm mostra alguma
evidncia na mesma direo.8 Com efeito, nesse estudo foi constatada uma
forte associao entre as caractersticas do habitat, a composio social
dos bairros e o desempenho educacional: quatro dos seis indicadores de
escolaridade selecionados tendem a se correlacionarem significativamente
com os indicadores de habitat e composio social. Podemos afirmar que,
nos setores geogrficos mais precrios em infra-estrutura, e nos aspectos
sociais e trabalhistas, as crianas e os adolescentes freqentam bem mais
as escolas pblicas e existe uma percentagem maior de adolescentes
acima da idade permitida que abandonam os estudos. Os resultados do
estudo sugerem a existncia de uma segmentao educacional e de uma
8
Ver Groisman e Surez (2006).
43
polarizao residencial na Cidade de Buenos Aires. Isso se reflete no fato

de que a cidade tem um forte contraste entre o sul e o norte, reas onde
se concentram os piores e os melhores indicadores respectivamente.
Quadro 2. Determinantes da probabilidade de insero e permanncia dentro

do nvel educacional para as crianas entre 13 e 17 anos. Modelos multinomiais.
Painel trimestres 1 e 4 de 2005.
*** sig. ao 0,001 ** sig ao 0,05

Fonte: Elaborao prpria com base nos dados EPH
Outra forma de explorar essa relao atravs de uma pesqui-

sa qualitativa em bairros selecionados especificamente para isso. Nesse
sentido, e no ensejo de uma pesquisa mais ampla, foi feita uma aborda-
gem dessas caractersticas numa amostra de 150 domiclios pertencen-
tes a trs conglomerados urbanos do pas (A Grande Buenos Aires, Salta
e Mendoza). Em cada um desses conglomerados, foram selecionados
trs bairros com composies sociais diferentes. Os domiclios foram
escolhidos entre nove bairros. Trs tm uma composio social baixa;
so assentamentos precrios nos quais est a maioria de seus habitantes
e que possuem alguma irregularidade no quesito posse das terras. Trs
bairros possuem uma composio social mdia baixa (como os bairros
dos operrios). Os outros trs bairros possuem uma composio social
44
de classe mdia.9 As caractersticas demogrficas, trabalhistas, educacionais e

de receita dos domiclios da amostra, segundo o tipo de bairro, indicam que
efetivamente se trata de bairros com estruturas sociais diferentes (quadro 3).
Quadro 3. Composio social do Bairro. Mdias por Domiclio.
Fonte: Amostra de 150 domiclios pertencentes aos aglomerados de Buenos Aires, Salta e Mendoza.
Projeto Instabilidade, precariedade e desemprego. Caractersticas e efeitos sobre o bem-estar dos
domiclios, 2005.
Os bairros foram agrupados em duas categorias. Por um lado,

aqueles com uma composio baixa, e por outro, aqueles com uma
composio mdia baixa e mdia. Os indicadores de conquistas educa-
cionais foram: a repetncia e a idade acima da mdia. Como espe-
rado, nos bairros com composies sociais mais deficitrias, esto
concentradas as maiores percentagens de crianas repetentes, com
idade acima da mdia e abandono do sistema educacional, se compa-
rado aos bairros com melhores composies sociais. O controle foi
feito pelo nvel educacional da famlia, supondo que essa varivel
uma medida que resume os recursos humanos da famlia, os quais
podem se mobilizar em beneficio de seus membros. Foi elaborada a
mdia de dois anos no sistema educacional formal dos membros da
famlia maiores de 19 anos e tambm foram geradas duas catego-
rias: at 9,5 anos de educao (ou seja, que em mdia, essa criana
9
Em funo dos objetivos do projeto, uma vez escolhidos os bairros, outros critrios
utilizados para escolher os domiclios foram: que no fossem unipessoais; que tivessem
pelo menos um membro inserido ativamente no mercado de trabalho; que tivessem seus
ncleos principais em idades intermedirias.
45
atinge a idade requerida para completar a educao primria, mas no

a secundria); e mais de 9,5 anos de escolaridade.
No quadro 4, vemos que as crianas com a mesma configurao
familiar de ativos (que est expressa no nvel educacional familiar), tm
diferenas significativas quanto s conquistas educacionais dependendo
da composio social do bairro. O que se v que tanto para a repetn-
cia como para a idade acima da mdia, a relao entre tipo de bairros e
conquistas educacionais adquire uma importncia particular em domi-
clios com nveis educacionais mais elevados. Com efeito, a incidncia
negativa do bairro seria uma compensao para a influncia positiva
que os agentes ativos da famlia possam oferecer.10
Quadro 4. Percentagem de menores entre 7 e 17 anos repetentes

e com idade acima da mdia por ambiente educacional do domiclio
segundo a composio social do bairro
Nvel Socioeconmico do
Ambiente Educacional do domiclio Bairro

Repetentes Baixo Mdio

At 9,5 a 47,3% 25,0%
Mais de 9,5 a 38,9% 11,0%

Com idade acima da mdia

At 9,5 a 41,2% 42,9%
Mais de 9,5 a 56,3% 12,3%
Fonte: Amostra de 150 domiclios pertencentes aos aglomerados de precariedade e desempenho. Buenos
Aires, Salta e Mendoza. Projeto Instabilidade, Caractersticas e efeitos sobre o bem-estar dos domiclios.
Como estratgia de pesquisa final, foi feita uma anlise do rendi-

mento educacional das crianas atravs das avaliaes padronizadas
implementadas pelo Ministrio da Educao. Os dados provm do
Sistema Nacional de Avaliao da Qualidade Educacional do ano 2000,
realizado entre os dias 13 e 17 de novembro desse ano. A descoberta
foi feita atravs do censo11 e foram avaliados, em matemtica e em
10
O trabalho feito por Kaztman (1999) sobre os bairros da periferia no Uruguai, chegou
a concluses semelhantes.
11
Com exceo de uma s provncia (Neuqun).
46
lngua espanhola, alunos dos nveis bsico e mdio. Tambm foram

aplicados questionrios complementares ao aluno, ao professor e ao
diretor da instituio.
Portanto, pode-se vincular a informao relativa s contagens obtidas
nas matrias avaliadas com as caractersticas individuais dos alunos, de
suas famlias e das escolas onde eles estudam.
Nessa pesquisa, a anlise ficou restrita aos alunos da 6 srie da
educao bsica que freqentam escolas no conglomerado da Grande
Buenos Aires.12
A partir da informao que forneceram os diretores de escola, foi
possvel construir um proxy do tipo de bairro ou vizinhana em que os
alunos moravam. Para isso, foi necessrio recorrer s perguntas sobre a
porcentagem de alunos que vm de um meio social cujos recursos podem
ser considerados insuficientes ou escassos. As perguntas estavam pr-co-
dificadas e sobre essa base foi confeccionada a seguinte tipologia: entre
75% e 100% dos alunos nessa condio, entendeu-se que sua residncia
era em um bairro muito precrio; de 50 a 75% correspondia a um bairro
precrio; de 25% a 50% em um bairro mdio e menos de 25% em um
bairro no precrio.
Resultados anteriores confirmam que na educao bsica, os alunos
no percorrem distncias muito longas de sua residncia at a escola
(75% dos estudantes desse nvel, na cidade de Buenos Aires, desloca-se
a uma escola que se encontra a menos de 1000 metros de sua moradia).
Alm disso, por causa da grande frota existente dos meios de transporte
na cidade, e em comparao aos ncleos urbanos, lgico dizer que o
mesmo padro se repete nesse ltimo.
Por outro lado, dispomos da informao sobre a localizao das
escolas nas diversas jurisdies: provncias ou distritos na periferia e
distritos escolares na cidade de Buenos Aires, como tambm a identifica-
o da escola qual pertencem os alunos avaliados. Ambos os critrios
permitem conformar uma estrutura hierrquica de dados ou de diferen-
tes nveis em que se segue a seguinte seqncia: os alunos pertencem a
escolas que esto em certos bairros que, por sua vez, pertencem a provn-
cias especficas.
Quando temos unidades agrupadas em diferentes nveis, ou onde
a informao se concentra, recomendvel usar mtodos de clculo que
12
Essa regio compreende 40% da populao urbana do pas.
47
levem em considerao essa caracterstica. A idia que os efeitos das

caractersticas grupais (i.e. pertencimento a certas escolas ou bairros)
podem incidir nos rendimentos educacionais individuais. A chamada
anlise hierrquica ou multinvel (diferentemente dos mnimos quadrados
ordinrios) permite realizar uma estimativa do efeito das variveis
agregadas e individuais sem vis.
Nesse documento, foi estimado o rendimento educacional com base
em variveis que estipulam os atributos individuais, familiares, escolares
e geogrficos. Recorremos a trs nveis de agregao hierrquica (escolas,
bairros e provncias), e foi aplicado um modelo linear misto com intercep-
tos aleatrios para os trs nveis.
As variveis utilizadas para estimar os efeitos fixos foram:
Nvel individual: sexo e idade acima da mdia (variveis dummy

onde 1 mulher no primeiro caso, e com idade acima da mdia
no segundo, sendo 0 os casos contrrios);
Familiar: caractersticas da moradia (varivel dummy onde 1
qualifica o fornecimento de gua encanada), tamanho da fam-
lia (varivel contnua), presena na famlia de um irmo entre
7 e 17 anos que tenha abandonado a escola (varivel dummy)
e educao dos pais (dummy com valor de 1 se alguns deles
completou o ensino de nvel mdio);
Escolares: tipo mdio, baixo e muito baixo (variveis dummy
sendo a categoria excluda a do tipo de escola), e se for privada
(varivel dummy)13;
Por bairros: bairro muito precrio, precrio e mdio (variveis
dummies sendo a categoria excluda o bairro no precrio).
Em primeiro lugar, temos a informao descritiva e depois
os resultados do modelo estimado. Nas tabelas 3 e 4 esto as
mdias para as contagens obtidas em lngua espanhola e mate-
mtica, segundo algumas variveis de interesse.
13
Os quatro tipos de escolas so originados da combinao das qualificaes designadas
pelo diretor no tocante ao estado e grau de adequao do prdio, as moblias, salas de
aula, biblioteca, ptios e banheiros. So 12 questes no total que se recodificaram neste
trabalho em quatro categorias que por sua vez qualificam o tipo de escola.
48
Tabela 3. Mdia de Contagens obtidas por jurisdio
49
Fonte: Elab. prpria ONE, 2000
Tabela 4. Mdias de contagens obtidas segundo estratos de interesse
Fonte: Elaborao prpria ONE, 2000
Vemos que os resultados foram um pouco melhores em lngua

espanhola do que em matemtica na cidade de Buenos Aires, no tocante
50
mdia da periferia. A reagrupao dos distritos dos ncleos urbanos

em estratos ou regies com base em caractersticas socioeconmicas
da populao que ali mora, confirma uma associao positiva entre
ambas: quanto maior o nvel socioeconmico, melhor o rendimento
educacional. O mesmo pode ser visto na cidade de Buenos Aires: os
distritos do sul tm um rendimento mdio inferior. No entanto, um
pouco maior a homogeneidade entre as provncias com relao s
pontuaes mdias na cidade de Buenos Aires em lngua espanhola,
situao que no pode ser confirmada em matemtica. Por outra parte, a
distribuio dos desvios-padro das pontuaes em cada provncia para
a cidade de Buenos Aires e sua periferia indica um panorama similar
em lngua espanhola e mais heterogneo em matemtica para a cidade
de Buenos Aires. Ver grficos 5 e 6. Esses elementos sustentam a viso
de que o melhor desempenho educacional na cidade de Buenos Aires
(com respeito periferia), atinge um alto segmento educacional: com
base territorial e entre as escolas.
Grfico 5. Box-plot de mdias. Box-plot de desvios
Box-plot de mdias Box-plot de desvios
Podemos ver tambm que as mulheres tm um melhor rendimento

em lngua do que os homens, diferena que se reverte (embora no
no mesmo nvel) em matemtica. Aqueles com idade acima da mdia
tm pontuaes inferiores ao resto em ambas as matrias. Quanto s
caractersticas das famlias, confirma-se que quando os alunos tm um
51
irmo que j abandonou a escola, seu rendimento inferior e o mesmo

acontece se vivem numa moradia precria. Por sua vez, as crianas que
vivem em domiclios com menos membros e os que tm pais com alto
nvel cultural, mostram um melhor desempenho no rendimento escolar.
As caractersticas da escola tambm parecem exercer uma influncia: a
melhor infra-estrutura otimiza o rendimento; as escolas privadas tambm
tm pontuaes superiores mdia. Por ltimo, cabe destacar o elevado
grau de associao entre as caractersticas do bairro e rendimento: em
bairros precrios as mdias foram menores que naquelas vizinhanas
melhor dotadas. Os resultados do modelo esto no quadro 8.
Grfico 6. Box-plot de mdias. Box-plot de desvios.

Box-plot de mdias Box-plot de desvios
Os efeitos aleatrios correspondentes s constantes justificam a

aplicao da anlise de vrios nveis. Ali constatamos que as diferenas
entre as escolas (efeitos aleatrios em modelo no condicionado) expli-
cam aproximadamente uma quarta parte da variao nas contagens ob-
tidas pelos alunos. Quando se faz a estimativa do modelo completo com
todos os efeitos fixos, as diferenas entre as escolas reduzem sua ocor-
rncia de 23% e 25% em lngua espanhola e matemtica, respectivamen-
te, para 15,5% e 20% na mesma ordem. Essa perda se produz quando
so controladas no modelo as caractersticas estruturais e arquitetnicas
52
das escolas. Mas, tambm, produzem-se sucessivas perdas na incidncia

desse efeito sobre a varincia do rendimento, quando so incorporadas
ao modelo as variveis individuais primeiro e as familiares depois. Por-
tanto, parte das diferenas entre as escolas se explicam por um efeito de
composio, que refora a idia de segmentao educacional, fundamen-
talmente com base no tipo de escola, mas tambm nas caractersticas dos
alunos e de suas famlias.
Tambm, em nveis mais baixos, constatamos diferenas entre
bairros e entre provncias que incidem sobre a variao total em torno
de 5% a 6% e 2% respectivamente. interessante frisar o fato de que o
efeito mdio das provncias se mantm no mesmo nvel, tanto no modelo
no condicionado, como no modelo completo. Isso refora a idia de que
a presena do fenmeno de segmentao geogrfica nos rendimentos
educacionais leve e no atingido por um efeito de composio.
Quanto ao efeito inter-bairro, o resultado diferente. Ele aparece
com fora quando se incluem no modelo as caractersticas das escolas
e cai de 5% a 6% para aproximadamente 2%. Isso indica uma elevada
associao entre ambas as variveis: os bairros com altos/baixos recursos
possuem escolas com boa/ruim infra-estrutura, e complementa a hiptese
de segmentao educacional com base no tipo de escola.
A anlise dos efeitos fixos confirma alguns resultados j conhecidos.
O fato de ser mulher aumenta em cerca de 5 pontos o rendimento em
lngua e o faz diminuir em 1,7 pontos em matemtica no modelo com
todos os elementos da regresso estimados. Os alunos com idade acima da
mdia e que, alm disso, tm um irmo que abandonou a escola, reduz a
contagem em aproximadamente 12 pontos (6 pontos por cada condio),
tanto em lnguas como em matemtica. O fato de morarem numa casa
no precria e que, algum dos pais tenha um alto nvel cultural, aumenta
o rendimento obtido em cerca de 3 pontos, distribudos mais ou menos
proporcionalmente em lngua e com menor ocorrncia relativa da educao
dos pais, em matemtica. As caractersticas de infra-estrutura das escolas
exercem uma influncia relevante no rendimento escolar. Se a escola for
privada, a pontuao aumenta em cerca de 8 pontos. Alm disso, os alunos
que freqentam escolas com baixa infra-estrutura, tm uma pontuao de 4
pontos abaixo da obtida pelos alunos com caractersticas semelhantes, mas
que esto em melhores escolas. Por ltimo, o efeito bairro parece exercer
uma influncia que deve ser levada em conta. Com efeito, a semelhana
nas caractersticas individuais, familiares e escolares, e o fato de morarem
53
Quadro 5.
54
55
em vizinhanas com escassos recursos diminui em cerca de 5 pontos o

rendimento educacional. Essa punio no rendimento reduz-se em cerca
de 3 pontos nos bairros com recursos um pouco mais generosos, mas ainda
insuficientes naqueles bairros chamados de bairros sem dficit.
Concluses
Neste trabalho analisamos a relao entre composio social dos

bairros e conquistas educacionais, recorrendo a diversas fontes de dados
e mtodos de anlise. Os resultados obtidos nos mostram que, morar em
bairros pobres, tem efeitos negativos sobre as conquistas educacionais
das crianas. Certamente, a igualdade de caractersticas individuais,
familiares e escolares e, o fato de morarem em vizinhanas com escassos
recursos geraria uma diminuio no rendimento educacional. Inclusive,
nos bairros com fortes carncias sociais, haveria uma tendncia a
compensar os efeitos positivos derivados do melhor fornecimento de
ativos de certos domiclios. A consolidao na Argentina, de um padro
de apropriao do territrio, que aumenta a segregao e a desigualdade
social, como o que aconteceu durante a dcada de noventa, torna ainda
mais problemticas essas constataes.
O acmulo de evidncias sobre os efeitos negativos das vizinhanas
pobres nas conquistas educacionais das crianas interessante do ponto
de vista das polticas sociais. Por um lado, inevitvel no intervir nos
mecanismos que levam conformao de bolses de pobreza e margina-
lidade; por outro lado, deveriam ser reforadas as polticas destinadas a
garantir a qualidade da oferta educacional. Nesse contexto, parece valer
a velha poltica das escolas pblicas de alta qualidade, tornando-se lugares
de encontro de todas as classes sociais.
Bibliografia
CERRUTTI, M. e GRIMSON, A. Buenos Aires, neoliberalismo y despus. Cambios

socioeconmicos y respuestas populares. The Center for Migration and
Development. Working Papers Series. Princeton University, julho de 2004.
FERNNDEZ, W. R. Dos millones viven marginados en villas porteas y del conurbano
nota efectuada por Pedro Lipcovich en el diario Clarn. 5 de octubre 2005.
Disponvel em: <www.clarin.com.ar>.
56
GROISMAN, F. e SUAREZ, A. L. Segregacin residencial en la Ciudad de Buenos

Aires. In: Revista Poblacin de Buenos Aires 3 ano, 2006, n. 4.
KAZTMAN, R. Activos y estructura de oportunidades: estudio sobre las races de la
vulnerabilidad social en Uruguay. Montevidu, CEPAL, 1999.
MASSEY, D e DENTON, N. The Dimensions of Residencial Segregation. In:
Social Forces, Vol. 67, 1988.
TORRES, H. Cambios socioterritoriales en Buenos Aires durante la dcada de 1990.
In: EURE Revista Latinoamericana de Estudios UrbanoRegionales, Vol 27. 2001.
WILSON, W. The Truly Disadvantaged. The inner City, The Underclass, and
Public Policy Chicago and London: The University Chicago Press, 1987.
Anexo metodolgico
Indicador de diferenciao
onde i=1n mostra as unidades geogrficas e.g. fraes censais;

Ni=populao minoritria em cada regio i; N=total da populao
minoritria, Wi=populao majoritria em cada regio i; W=total de
populao majoritria.
Indicador de isolamento
onde x, e e t com o sub-indicador i indicam a quantidade de

populao minoritria, majoritria e total respectivamente; X o total da
populao minoritria.
Indicador Moran Global
onde W a matriz ponderada tal que wij=1 si i e j so fraes

vizinhas e 0 caso contrrio; n o nmero de unidades geogrficas, xi
57
a percentagem da populao minoritria em cada regio i; xj a

percentagem da populao minoritria em cada regio j e So so os
limites espaciais comuns na rea:
Indicador Moran Local
onde xi a proporo de populao minoritria na regio i; xj a

percentagem de populao minoritria em cada regio j e wij 1 se as
unidades espaciais so adjacentes e 0 no caso contrrio.
58
Educao na periferia de So Paulo:
como pensar as desigualdades educacionais?

Renata Mirandola Bichir
Sandra Gomes
Thais Regina Pavez Carpim
Introduo
O ensino fundamental no Brasil e, em particular em suas regies me-

tropolitanas, quase atingiu a universalizao. De fato, de acordo com os
dados da PNAD 2004, a proporo da populao entre 7 a 14 anos de idade
que freqenta a escola est acima de 96% em todas as Regies Metropo-
litanas do pas, sendo que em Belo Horizonte, So Paulo e Curitiba essa
proporo superior a 98%, atingindo praticamente a universalizao.
No entanto, apesar dessa conquista recente do sistema educacional
brasileiro, persistem substanciais desigualdades no interior do sistema:
entre os estudantes, entre as escolas, entre classes de uma dada escola e
entre as regies em que se localizam as escolas (Barros et ali, 2001; Soares
et ali, 2001; Soares, 2005; Torres; Ferreira e Gomes, 2006). Tendo em vista
esses elementos, o presente artigo tem por objetivo discutir os diferenciais
de desempenho escolar entre estudantes da rede pblica em So Paulo,
considerando, em particular, as diferenas entre escolas pblicas localizadas
em reas centrais da cidade e escolas localizadas em reas perifricas.
Partimos da proposio de que, mesmo quando so controladas
variveis individuais clssicas como renda, sexo, raa e escolaridade
dos pais normalmente considerados os principais fatores individuais
explicativos da desigualdade educacional (Barros et ali, 2001) - persistem
importantes diferenciais entre indivduos com caractersticas sociais
similares, porm moradores de regies diferentes da cidade, sendo
59
Haroldo da Gama Torres, Renata Mirandola Bichir, Sandra Gomes e Thais Regina Pavez Carpim
a performance escolar dos moradores de reas pobres e perifricas

significativamente pior (Torres, Ferreira e Gomes, 2005). Nesse sentido,
nosso objetivo no tanto evidenciar tais diferenciais, mas buscar
compreender quais mecanismos poderiam explic-los do ponto de vista
de diferentes abordagens metodolgicas.
A literatura norte-americana enfatiza o papel da segregao
residencial existente nas cidades americanas como fator explicativo da pior
performance dos indivduos moradores de reas segregadas, incluindo
a o desempenho educacional (Durlauf, 2001; Brooks-Gunn e Duncan,
1997). Nesta perspectiva, os efeitos de vizinhana (neighborhood effects)
seriam produzidos por mecanismos de interao social entre membros
de um mesmo grupo que teriam um papel formativo, por exemplo, entre
as crianas que freqentam uma escola localizada numa rea pobre e
segregada, determinando no s a sua performance escolar como tambm
a sua performance econmica futura (Howell-Moroney, 2005). Em reas
pobres e segregadas tais processos de interao social explicariam, em parte,
as desigualdades educacionais observadas em escolas localizadas em reas
pobres e segregadas (Durlauf, 2001; Brooks-Gunn e Duncan, 1997; Burgess;
Gardiner e Propper, 2001). O esforo metodolgico desta literatura est
em precisar os mecanismos sociais que, analiticamente, poderiam explicar
a pior (e persistente) performance socioeconmica destes indivduos.
Apesar da pertinncia das questes levantadas por esta literatura, na
medida em que se imagina que a convivncia social em reas segregadas
e com alta concentrao de pobres exerceria um papel importante na
formao dos indivduos e nas suas chances futuras, empreenderemos
aqui uma investigao de outra natureza. Estamos interessados em
compreender at que ponto as instituies educacionais e o papel dos
profissionais de educao tambm induzem, ou no, a essas desigualdades.
Do nosso ponto de vista, a identificao de padres institucionais e de
atuao dos professores que reiteram os efeitos negativos da segregao
e das relaes de vizinhana podem servir de insumo para a mudana
de polticas pblicas que apresentam a vantagem de produzir resultados
relativamente rpidos, sendo, portanto, estratgicas do ponto de vista de
pensar as possibilidades de contribuir para o avano educacional.
Tendo em vista tais objetivos, discutimos inicialmente os principais
aspectos conceituais relacionados ao problema (seo 1). Em seguida,
lanaremos mo de duas fontes de dados principais. Por um lado, usaremos
um survey realizado entre a populao 40% mais pobre do municpio de
60
Educao na periferia de So Paulo: como pensar as desigualdades educacionais?
So Paulo em novembro de 2004, onde se investiga o grau de acesso

dessa populao a diferentes servios pblicos, inclusive o educacional
(seo 2). Por outro, lanaremos mo de uma anlise qualitativa realizada
a partir de entrevistas e grupos focais com profissionais dos sistemas
estadual e municipal de educao, em que buscamos conhecer a lgica
operacional do sistema de ensino fundamental pblico no que diz
respeito s diferenas centro-periferia (seo 3) e os valores e atitudes dos
profissionais de educao que trabalham com crianas pobres (seo 4).
Ao final, apresentamos uma breve concluso.
Principais aspectos do problema
Diferentes estudos tm mostrado diferenciais significativos entre

escolas pblicas localizadas em reas centrais e perifricas. Um exemplo
desse tipo de anlise dado por Cunha, Jimnez e Jakob (2005) que,
analisando dados do exame SARESP para o municpio de Campinas,
apontam para importantes diferenciais entre escolas, sendo que aquelas
localizadas em bairros pobres apresentam regularmente a pior situao.1
Para o caso do Municpio de So Paulo, notamos tambm, a partir
dos dados SARESP 2003, que h uma diferena significativa entre os
resultados por escola segundo a localizao geogrfica dessa unidade
educacional na cidade. Como se observa no Grfico 1, o rendimento
(porcentual mdio dos escores verdadeiros) de alunos da 4 srie difere
segundo o tipo de regio em que se localizam as escolas. Isto , para
regies mais perifricas os rendimentos se mostraram no s mais baixos
em relao s escolas do centro da cidade como tambm h uma menor
proporo de alunos com pontuaes mais altas nessa regio.
Parte da literatura interpreta o problema do pior desempenho dos
alunos em escolas de periferia como conseqncia direta do baixo nvel
de educao dos pais e outras caractersticas socioeconmicas dos alunos
(Barros et ali, 2001). Embora tal explicao seja parcialmente verdadeira,
ela deixa poucas sadas do ponto de vista de polticas pblicas. A rigor,
esse argumento aponta para o problemtico crculo vicioso da baixa
escolaridade de pais e filhos e deixa pouco espao para aes alternativas
de poltica educacional no curto prazo. Evidentemente, se no conse-
guimos hoje proporcionar educao adequada para as crianas brasi-
1
A Pesquisa SARESP um teste realizado anualmente pela Secretaria Estadual de Educa-
o, cobrindo todas as escolas pblicas estaduais de ensino fundamental.
61
leiras, certamente no conseguiremos produzir o esforo adicional de

educar os pais para que contribuam para a educao de suas crianas.2
Grfico 1. Notas SARESP para provas de lngua portuguesa na quarta srie do

primeiro grau, segundo tipo de regio. Municpio de So Paulo, 2003.
Fonte: SARESP 2003, SEE/SP.

Notas: 1. Foram selecionadas escolas pblicas estaduais com ensino de 1 a 4 srie. 2. As reas de
periferia e centro foram estabelecidas a partir de um teste do tipo Moran Local da escolaridade m-
dia dos chefes de domiclio segundo as reas de ponderao do Censo de 2000.
Outras anlises tambm mostram que, apesar da importncia da

origem familiar, outros aspectos do mundo propriamente escolar so
relevantes. Por exemplo, o perfil socioeconmico dos alunos de uma
escola visto como muito importante, sendo que nas escolas com maior
heterogeneidade social, os alunos mais pobres teriam uma performance
escolar mais alta em comparao a alunos que freqentam escolas mais
homogneas (Soares et ali, 2001). H que se notar que esse aspecto
provavelmente se confunde com a prpria localizao da escola, uma
vez que escolas homogneas e com baixo nvel socioeconmico so
2
Isso, porm, no significa que campanhas informativas focadas nos pais e outras inicia-
tivas desse gnero no possam ser realizadas com sucesso.
62
normalmente localizadas em reas com elevadas concentraes de

populao de baixa renda.
A turma em que o aluno estuda tambm foi identificado como um
fator importante para explicar os escores alcanados pelos alunos da rede
estadual de Minas Gerais, incluindo a o complexo problema do nvel
de motivao dos professores, e indicando que as variaes encontradas
em sala de aula so importantes para explicar a performance escolar
dos alunos (Soares, 2005). Nesse ltimo aspecto, existe tambm uma
literatura qualitativa que explica os baixos rendimentos dos alunos de
modo associado aos modelos e imagens que os professores constroem e
reproduzem sobre seus alunos pobres, ou seja, a partir das percepes
dos profissionais da educao (Romn, 2003).
Tais anlises so consistentes com estudos internacionais que
mostram que o professor desempenha um papel importante na progresso
escolar dos alunos, embora no existam evidncias empricas significativas
de que variaes no salrio dos professores ou seu avano em termos de
capacitao acadmica contribuam substancialmente para esse resultado
(Hanusheck, 1999).
No caso das grandes reas urbanas, as escolas de periferia e favela
caracterizam uma situao parte. Segundo Torres, Ferreira e Gomes
(2005), o indivduo que mora na rea perifrica com alta proporo
de pobres tem menor probabilidade de concluir o atual Ensino Mdio
que outros indivduos igualmente pobres e oriundos de famlias de baixa
escolaridade. Nesse sentido, o elemento espacial teria uma incidncia no
desempenho escolar desses indivduos.
Por que isso acontece? Quais so os mecanismos que explicariam o fato
de um aluno pobre que mora em uma rea com um alto nmero de pobres
tenha um resultado pessoal inferior queles igualmente pobres, mas que mo-
ram em rea mais heterogneas? Em que medida essa pior performance
escolar estaria relacionada a escolas locais de pior qualidade? Sabemos que
muitas das escolas de periferia esto superlotadas operando, por exemplo,
em regime de quatro turnos e com um nmero de alunos por classe muito
acima da mdia e tm professores estressados e desestimulados, com eleva-
dos nveis de falta ao trabalho, licenas mdicas e pedidos de transferncia.
Na maioria das vezes, seus estudantes so oriundos de famlias com baixa
escolaridade. Boa parte deles no teve a oportunidade de freqentar a pr-
escola, etapa onde se d a ambientao da criana ao mundo escolar, o que
tem conseqncias importantes para a progresso escolar no futuro.
63
Nas prximas sees discutimos esse problema observando, por

um lado, o grau de acesso dos mais pobres a servios educacionais
e seu tempo de permanncia na escola, de forma a testar se a oferta
do servio educacional de pior qualidade nas reas de periferia do
municpio de So Paulo. Por um lado, discutimos aspectos institucionais
relacionados ao sistema de incentivos oferecidos ao professor e, por outro,
as representaes que os mesmos tm das crianas pobres de forma a
identificar padres institucionais e perceptivos que explicariam a pior
qualidade da escola na periferia.
Acesso dos mais pobres educao
A interpretao a respeito dos diferentes graus de acesso dos mais

pobres a polticas pblicas no trivial, sendo, ao contrrio, objeto de
um complexo debate acadmico. Assim como no debate sobre a questo
educacional, o acesso dos mais pobres a servios pblicos visto como sendo
influenciado predominantemente por aspectos individuais da populao
(Menezes-Filho e Pazello, 2005), por fatores relacionados dinmica poltico-
eleitoral (Ames, 1995), por aspectos associados lgica organizacional do
setor pblico (Marques, 2000), em funo da atuao de movimentos sociais
ou associaes civis (Jacobi, 1989; Gurza Lavalle e Castello, 2004) ou, ainda,
pensado como efeito de elementos relacionados segregao residencial
(Villaa, 2000; Marques e Torres, 2005), entre outros aspectos.
A pesquisa sobre o acesso dos mais pobres a servios pblicos
(Figueiredo et al, 2005) baseando-se em um survey entre a populao 40%
mais pobre do Municpio de So Paulo, investigou detalhadamente as
condies gerais de vida e de acesso a polticas pblicas auferidas por
essa populao. Os dados obtidos por meio do survey permitem testar
alguns desses argumentos presentes na literatura, mostrando seu peso
na explicao do acesso a essas polticas.3 Esse survey permitiu ainda
a construo de algumas variveis relativas dimenso territorial da
pobreza, de modo a testar o impacto da segregao residencial4.
3
Todos os dados coletados foram obtidos por meio de entrevistas com os responsveis
pelo domiclio, que forneceram informaes relativas aos demais membros da famlia
quando necessrio. Alm disso, devido ao prprio recorte do survey aplicado somente
queles com renda familiar inferior a R$1.100,00, controlando-se sexo e idade dos respon-
sveis segundo cotas o efeito das variveis individuais sobre os diferenciais de acesso foi
minimizado.
4
Alm do prprio recorte espacial do survey, que foi aplicado em reas de classe alta,
64
Em relao questo educacional, tal pesquisa buscou enfocar

o problema avaliando aspectos relacionados s condies do ensino
fundamental, como as condies de infra-estrutura da escola (como a
disponibilidade de salas de informtica, bibliotecas e outros equipamentos),
o oferecimento de certos servios (como transporte gratuito, material
escolar e merenda) e o tempo de permanncia na escola. Existem
argumentos na literatura sustentando que vrios desses aspectos tm
impactos diferenciados sobre o desempenho escolar das crianas.5
Para discutir esses argumentos, apresentamos aqui dois modelos
analticos diferentes derivados dessa pesquisa. O primeiro aborda o
acesso a servios e equipamentos educacionais e o segundo, o tempo de
permanncia da criana na escola. Detalhamos esses elementos abaixo.
Servios e equipamentos educacionais
Com relao ao acesso a servios e equipamentos educacionais, os

dados obtidos por meio do survey indicam numa anlise univariada -
que a varivel mais importante para distinguir esse acesso o tipo de rede
de ensino. Assim, os alunos das escolas municipais tendem a ter mais
acesso a transporte (16,7% dos alunos mais pobres que estudam na rede
municipal contam com transporte gratuito, contra 2,3% dos alunos da
rede estadual), uniforme (90,1% dos alunos da rede municipal com acesso
totalmente gratuito, contra 12,2% da rede estadual) e material escolar
(80,6% de acesso gratuito na rede municipal contra 11,0% na estadual).
Esses diferenciais provavelmente se devem a programas desenvolvidos
durante a gesto Marta Suplicy (2000-2004), que procuraram expandir
esse acesso. No caso da merenda, no h diferenciais importantes por tipo
de rede de ensino uma vez que os incentivos do governo federal atendem
mdia e baixa, foram construdas variveis referentes proximidade de reas de favela

e referentes renda do ambiente em que se insere o domiclio, de modo a avaliar a
importncia da dimenso territorial no acesso a servios pblicos. Essas variveis foram
construdas utilizando ferramentas de geoprocessamento (SIG), uma vez que os dados
coletados no survey foram endereados por meio do CEP dos domiclios.
5
importante destacar que, no caso das anlises de acesso ao ensino fundamental, a po-
pulao total refere-se aos chefes de domiclio ou cnjuges que possuem filhos de 7 a 14
anos de idade, ou seja, crianas que potencialmente deveriam estar no ensino fundamen-
tal assim, trabalhamos nesse caso com uma populao total de 1.416.029 indivduos.
Foram os chefes de domiclio ou cnjuges que forneceram as informaes aqui apresenta-
das, e no caso da presena de mais de um filho com idade entre 7 e 14 anos, optou-se pelo
detalhamento das informaes relativas ao filho mais novo cursando o 1 grau.
65
a todas as escolas pblicas do pas: 98,7% dos alunos mais pobres da

rede municipal contavam com merenda totalmente gratuita e na rede
estadual esse percentual era de 92,5. Ou seja, de modo geral, observou-se
que a escola municipal conta com mais servios do que a escola estadual.
Como veremos mais frente, no segundo modelo, esse quadro se inverte
quando consideramos o tempo de permanncia na escola.
Vale destacar que em anlise qualitativa realizada com professores
do ensino fundamental de So Paulo (apresentada nas sees 3 e 4), alguns
deles manifestaram ter estado ou estarem em escolas com aparncia de
presdio: escuras, com vidros quebrados e de latinha, destacando que
o entorno da escola tambm feio. Alm disso, vrios informantes
declararam que apesar da oferta de infra-estrutura nas escolas pblicas
muitas delas contando com salas de informtica e quadras esportivas
esses equipamentos muitas vezes ficam trancados e os alunos no os
podem acessar (sobretudo no caso de biblioteca e de computadores).
Tais elementos so justificados como medidas contra roubo por parte dos
alunos ou da prpria comunidade, ou por falta de algum que supervise
o uso das salas de informtica ou do material. 6 Em outras palavras, a
existncia desses equipamentos escolares no significa que os mesmos
esto sendo utilizados no dia-a-dia das escolas.
De todo modo, geramos uma anlise multivariada com os dados
obtidos no survey. Para reduzirmos os erros associados a um ou outro
equipamento no utilizado, e tambm devido s coberturas relativamente
elevadas observadas, elaboramos um indicador sinttico de acesso a
servios e equipamentos relacionados ao ensino fundamental, como
obteno gratuita de uniforme escolar, merenda e transporte, que podem
ser encarados como formas indiretas de transferncia de renda associada
prestao de servios educacionais para as famlias mais pobres. Alm
disso, foram considerados na composio desse indicador aspectos
relacionados infra-estrutura das escolas, como presena de quadras de
esportes, bibliotecas e salas de informtica. Estudos como Menezes-Filho
e Pazello (2005), por exemplo, destacam a relevncia de equipamentos
como esses na melhoria do desempenho escolar dos alunos. Tal indicador
constituiu a varivel dependente do modelo.
6
Como relata um entrevistado: a nova diretora tirou algumas coisas que estavam escon-
didas, a direo anterior trancava tudo porque os alunos poderiam roubar, ento o acesso
era restrito; restrito no, era escondido mesmo, com chave, no sabia que tinha computa-
dor. Frase de uma professora de uma escola estadual.
66
Para cada uma dessas variveis foram consideradas duas situaes:

adequada ou no adequada, com a primeira recebendo o valor um e a
segunda, zero. O indicador final corresponde a uma mdia dessas vari-
veis, em uma escala de zero (0) a um (1), em que zero representa a pior
situao e um, a melhor. Os componentes deste indicador esto apresen-
tados na tabela 1, do anexo 1.
Alm de construir tal indicador sinttico, consideramos tambm um
elenco diversificado de variveis, utilizadas como variveis independentes
ou explicativas, apresentado na Tabela 2 do anexo 1. possvel observar
que o leque de variveis testadas bastante significativo e abrange temas
relacionados ao tipo de regio de residncia, caractersticas individuais
(sexo, idade, escolaridade, renda), indicadores de participao social ou
religiosa e tipo de servio pblico ao qual o entrevistado teve acesso.
Embora no seja possvel representar, no mbito do questionrio
utilizado, todos os fatores explicativos considerados pela literatura mencio-
nada acima, foi elaborado um amplo espectro de perguntas consistente
com as hipteses relacionadas segregao residencial, participao
social, ao tipo de equipamento pblico, ao comportamento poltico e s
caractersticas individuais. No caso de variveis institucionais, referentes
natureza dos servios oferecidos, foram testados apenas alguns aspectos
como o impacto dos tipos de escola pblica (estadual ou municipal) ,
uma vez que a fonte de dados utilizada diz respeito informao forne-
cida pelos beneficirios das polticas, e no pelos provedores.
A partir da construo desse indicador sinttico e das variveis indepen-
dentes, prosseguimos na anlise dos determinantes do acesso a esses servios
associados ao ensino por meio de um modelo mais complexo. Os resultados
do modelo de CHAID para esse indicador so apresentados na Figura 1.
Detalhes sobre a tcnica de CHAID so apresentados no Anexo 1.
Nessa figura, a varivel dependente corresponde ao acesso alto a todos
os itens associados ao ensino fundamental apresentados anteriormente.
O primeiro ramo da rvore apresenta as variveis mais importantes para
explicar o nvel alto de acesso, e a importncia das variveis cai medida que
se desce nos ramos das rvores (isto significa que as associaes, medidas
pelo qui-quadrado, so menores, ou seja, as variveis seguintes esto menos
associadas com o fenmeno de interesse, no caso Alto Acesso a servios e
equipamentos educacionais). No interior de cada clula esto indicados os
percentuais do grupo que tem alto acesso, enquanto as percentagens apre-
sentadas embaixo de cada quadro indicam a representao daquele grupo
67
no total da populao, no caso, no total de domiclios pobres com crianas

que cursam o primeiro grau na rede pblica.
Figura 1. Modelo CHAID para o indicador de acesso a servios e equipamentos

relacionados ao ensino fundamental. So Paulo, 2004.
Fonte: CEM-Cebrap. Survey de acesso da populao mais pobre de So Paulo a Servios Pblicos.
Novembro de 2004.
Nota: Nvel de Significncia de 5%.
Os resultados apontam, em primeiro lugar, para a relevncia do

tipo de rede escolar na diferenciao do acesso aos benefcios relacio-
nados ao ensino fundamental, conforme j indicado nos dados descri-
tivos: enquanto 63,1% dos alunos que cursam o ensino fundamental
na rede municipal tm elevado acesso a esses benefcios, somente 6,4%
dos alunos da rede estadual apresentam nveis altos. Isso parece indi-
car que a rede municipal de ensino prioriza o acesso gratuito a bene-
fcios como merenda, transporte, uniforme, material escolar e outros
especialmente para as famlias mais pobres do municpio enquanto
a rede estadual prioriza outros aspectos, conforme ser demonstrado
mais adiante.
68
Entre aqueles que estudam em escolas municipais, o segundo elemento

que mais diferencia as condies de acesso a idade do responsvel pelo
domiclio: crianas que habitam domiclios chefiados por pessoas mais
jovens com menos de 30 anos tm nveis mais altos de acesso a esses
benefcios do que crianas que habitam lares chefiados por chefes com
mais de 30 anos. Esse resultado se deve menos a efeitos de caractersticas
individuais, refletindo provavelmente o fato de que domiclios chefiados
por pessoas jovens tendem a ter crianas menores, em idade escolar.
Assim, esse resultado associa-se com os prprios critrios de incluso da
poltica ter filhos em idade de cursar o ensino fundamental.
interessante notar que, ainda que os alunos da rede estadual contem
com menores nveis de acesso a servios e equipamentos educacionais, h
um claro vis redistributivo no acesso a esse tipo de servio que no aparece
no caso da rede municipal de ensino. Isto porque um outro elemento
que afeta as condies de acesso o fato de o domiclio estar localizado
em favela ou em rea prxima: domiclios localizados em reas de favela
tendem a ter acesso mais alto a esses benefcios associados ao ensino,
indicando o vis redistributivo dessa poltica. Esse vis redistributivo
observado tambm entre os domiclios que no esto localizados em reas
de favela: nesses locais, os domiclios que possuem um menor rendimento
familiar per capita (inferior a meio salrio mnimo mensal) apresentam
nveis de acesso melhores do que aqueles que apresentam rendimento
familiar per capita superior a meio salrio mnimo.
A pior situao observada no grupo de famlias que atendem
simultaneamente aos seguintes critrios: filhos cursam a rede esta-
dual, no residem em rea de favela e tem rendimento familiar supe-
rior a 0,5 sm. Esse grupo, que corresponde a 14,2% dos alunos da
rede pblica pesquisados, praticamente no conta com acesso a esses
benefcios associados ao ensino, com somente 1,4% tendo alto acesso.
Evidentemente, tal resultado aponta para o carter redistributivo da
poltica, como mencionado anteriormente. Por outro lado, a melhor
situao de acesso desfrutada pelo grupo de famlias cujos filhos,
simultaneamente, esto na rede municipal e o responsvel pelo domi-
clio jovem: 68,6% dos alunos nessa situao apresentam nveis altos
de acesso. Essa situao representa apenas 9,6% do total dos alunos da
rede pblica na populao pesquisada.
Esses resultados melhores condies de acesso nas reas de favela
e nos domiclios mais pobres podem estar indicando diferentes aspectos
relevantes. Por um lado, alguns desses servios parecem estar sendo
69
tratados como polticas de carter redistributivo, sendo fornecidas mais

freqentemente a pessoas de baixa renda, particularmente no caso da
merenda, do uniforme e do material escolar. Por outro lado, tambm
verdade que algumas iniciativas recentes de poltica educacional muni-
cipal direcionaram recursos substanciais para as reas mais carentes do
municpio, como parece ser o caso dos chamados Centros de Educao
Unificada (CEUS), e de outros programas especficos, como o Vai e
Volta voltado para transporte gratuito e o programa de distribuio
gratuita de uniformes, desenvolvidos durante a gesto Marta Suplicy.
Em face dessas consideraes, esse modelo nos permite apresentar
as seguintes concluses:
a) O principal ponto a ser destacado nas condies de acesso

a servios e equipamentos educacionais o grande diferen-
cial observado de acordo com o tipo de rede escolar, muni-
cipal ou estadual. Esse resultado ressalta a relevncia da
autonomia dos sistemas educacionais para definirem suas
polticas, bem como o impacto das polticas educacionais
desenhadas por cada um desses sistemas;
b) No foi observado um pior acesso aos servios e equipamentos
educacionais para a populao mais pobre, pelo contrrio, a
presena de uma varivel territorial, relativa aos domiclios
em reas de favela, apresenta sentido contrrio ao previsto
pela literatura (Marques e Torres, 2005), indica a possvel
existncia de critrios de discriminao positiva. c) Esses
critrios no so necessariamente explicitados, mas esto
presentes na execuo da poltica. Esse resultado mostra que,
ainda que exista segregao residencial, algumas polticas
podem ter de fato efeitos redistributivos, como esta;
c) Apesar de ser uma varivel individual, entendemos que a
varivel de idade aqui apresentada no pode ser referida
a essa caracterstica, mas estaria, sobretudo, refletindo a
maior probabilidade desse grupo populacional ter crianas
em idade escolar.
A rigor, esse modelo fornece apenas uma viso parcial dos mecanismos
de acesso das famlias pobres ao sistema escolar. De fato, como ser visto
a seguir, os resultados assumem uma feio relativamente diversa quando
70
consideramos outras variveis dependentes, como, por exemplo, o tempo

que as crianas permanecem na escola. Detalhamos esses aspectos a seguir.
Tempo de permanncia na escola
Analogamente anlise anterior, construmos um indicador sinttico

nesse caso. O indicador de tempo mdio de permanncia na escola foi
construdo de modo a avaliar de maneira mais completa os diferenciais
envolvidos no caso da carga horria. Esse indicador foi categorizado da
seguinte maneira: crianas que passam at 4 horas na escola (situao
menos adequada) e crianas que passam mais de 4 horas na escola
(geralmente 5 horas em mdia, situao mais adequada).
Apresentamos na Figura 2, o modelo de CHAID para o tempo
mdio de permanncia nas escolas pblicas, sendo a permanncia acima
de 4h a varivel dependente. As variveis independentes testadas so as
mesmas apresentadas na Tabela 2.
Podemos observar que a melhor situao encontrada no grupo
de famlias cujos filhos estudam em escolas estaduais, pois essa foi a
primeira varivel selecionada no modelo: nessas escolas mais de 79,1%
das crianas permanecem mais de 4 horas na escola, enquanto nas escolas
municipais apenas 15,5% das crianas permanecem mais de 4 horas. Isso
parece refletir os efeitos da poltica estadual de educao, que estipulou
o aumento da carga horria do ensino fundamental para 5 horas durante
o governo de Mrio Covas.
Porm, possvel observar que a efetividade dessa poltica
estadual de ensino mediada pela segregao residencial, uma vez
que menor a proporo de crianas da rede estadual residentes em
reas prximas a favelas que permanecem mais de 4 horas na escola
71,6%, contra 85,1% das crianas que no moram em reas de
favela. Isso tende a ocorrer porque as escolas prximas a favelas e em
periferias mais distantes tendem a ter maior presso por vagas, muitas
vezes adotando o chamado regime de quatro turnos (7 s 11h, 11 s
15h, 15 s 19h e 19 s 23h), o que tende a comprimir sobremaneira o
tamanho da jornada escolar.
Dentre o grupo de famlias cujos filhos esto na rede municipal,
esse efeito territorial tambm est presente: crianas da rea central
permanecem mais tempo na escola 47,2% ficam mais de 4 horas,
contra 19,2% nas reas intermedirias e 12,2% nas reas perifricas.
71
Esse resultado que reflete a dinmica da segregao residencial

tambm pode ser pensado em termos de maior ociosidade das
escolas nas reas centrais. Por conta do envelhecimento da populao
e do seu decrscimo em termos absolutos, menor a concentrao
de crianas em idade escolar e maior a presena de famlias com
maiores rendimentos e com filhos na rede privada, gerando, desse
modo, menor presso sobre o sistema pblico de ensino. O contrrio
do que ocorre nas reas perifricas, onde a concentrao de crianas
em idade escolar muito maior, gerando maior competio pelo
acesso aos servios.
Figura 2. Modelo de CHAID para o indicador de tempo de permanncia na escola
Novembro de 2004. Nota: Nvel de Significncia de 5%.
No grupo de famlias cujos filhos estudam em escolas municipais

em reas perifricas, surgiu um resultado ao contrrio do esperado pela
literatura (Gurza Lavalle e Castello, 2004), pois a participao religiosa
no tem efeito significativo sobre o tempo de permanncia na escola. Ao
72
contrrio, atua no sentido contrrio ao esperado: os alunos cujos pais

tm maior participao ficam menos tempo na escola do que os demais.
Trata-se de um aspecto que merece uma investigao complementar que,
contudo, no pode ser realizada com os dados disponveis.
possvel notar que a pior situao de acesso observada entre
as famlias cujos filhos, simultaneamente, cursam a rede municipal,
residem em reas perifricas e os responsveis pelo domiclio participam
de atividades religiosas (com freqncia superior a 15 dias): somente
6,7% dos alunos nessa situao ficam mais de 4 horas na escola, sendo
que essa situao corresponde a 18,4% dos alunos da rede pblica
pesquisados. A melhor situao observada no caso das famlias cujos
filhos, simultaneamente, cursam a rede estadual e tm domiclios fora
de reas de favela: desses, 85,1% permanecem mais de 4 horas na escola,
situao que representa 25,9% do total de alunos.
Em sntese, podemos destacar as seguintes concluses:
a. A varivel relacionada ao tipo de rede escolar escola

municipal ou estadual aquela que induz a variaes mais
significativas no tempo de permanncia na escola. A impor-
tncia desta varivel mais uma vez confirma o impacto da
autonomia das redes educacionais para definirem suas
prprias polticas sobre as condies de oferta de ensino;
b. As variveis territoriais regio de moradia e residncia em
rea de favela so bastante relevantes, sobretudo porque
parecem refletir efeitos da incapacidade do Estado fazer
frente presso demogrfica sobre as escolas, derivados da
dinmica populacional local e dos efeitos de segregao;
c. A varivel relativa participao religiosa apresentou resul-
tados contrrios ao esperado, no tendo um efeito positivo
sobre as condies de acesso.
Essas concluses indicam que preciso analisar de maneira conjunta

os resultados relativos a benefcios associados educao (transporte,
merenda, material escolar, uniforme e infra-estrutura da escola) e os resul-
tados obtidos no caso do indicador de tempo de permanncia na escola.
Por exemplo, apesar das crianas residentes em reas perifricas terem
mais acesso a benefcios associados escola, essas crianas permanecem
menos tempo na escola, em mdia, do que as crianas residentes em reas
centrais, o que certamente tem influncia negativa sobre a qualidade do
73
ensino obtido. Nos dois casos, o papel que a rede de ensino exerce deci-
sivo, sendo que o sistema municipal tendeu a investir mais em benefcios
e equipamentos escolares enquanto o sistema estadual buscou ampliar em
uma hora o tempo de permanncia mdia diria do aluno na escola.
No se trata aqui de atribuir juzos de valor a esses diferentes
elementos da poltica educacional, pois partimos do pressuposto de que
toda poltica social envolve em algum grau uma escolha trgica, isto ,
opo entre alternativas igualmente relevantes (Santos, 1994). O impor-
tante, neste caso, observar que o Estado tem um papel muito relevante
e algumas vezes negligenciado - no que diz respeito ao impacto do
sistema escolar sobre o aluno.
Resumo dos padres observados segundo a anlise multivariada
Aps a apresentao de todos esses modelos que buscam captar o

perfil daqueles que tm acesso a diversos indicadores relacionados ao
ensino fundamental, possvel destacar a relevncia do tipo da rede na
diferenciao das condies de acesso. Os resultados apontam para dois
modelos heterogneos de escola pblica caracterizados por escolhas de
polticas muito diversas: um caracterstico da rede municipal de ensino e
outro caracterstico da rede estadual, sendo que cada um desses modelos
gera tipos especficos de polticas com impactos diferenciados.
A escola municipal parece privilegiar o acesso a uma srie de
servios e equipamentos associados escola como merenda, transporte,
material, uniforme, quadras de esporte, salas de informtica e bibliotecas
alm de apresentar menores distncias mdias dos alunos at a escola,
seja por meio de acesso gratuito a transporte escolar, seja por meio de
maior proximidade fsica das crianas s escolas disponveis (Figueiredo
et ali, 2005). A escola estadual, por sua vez, parece privilegiar o tempo de
permanncia das crianas na escola, com mdias em torno de 5 horas,
contra 4h nas escolas municipais. Porm, as crianas que estudam na
rede estadual tm que se deslocar mais at a escola e tm menor acesso
a servios e equipamentos relacionados ao ensino. Esses resultados
apontam escolhas diferenciadas, difceis de serem avaliadas de modo
mais detalhado no mbito desse artigo. Podemos, contudo, explicitar
claramente essas diferenas.
Alm disso, nos dois modelos as variveis de natureza territorial
particularmente a presena de domiclios em reas prximas a favelas
74
manifestam-se de modo significativo, embora com significados diferentes.

No caso do modelo relativo ao acesso a servios e equipamentos educa-
cionais, h um efeito positivo no fato de as famlias morarem prximas a
favelas, devido aos efeitos redistributivos da poltica em questo.
Finalmente, nos caso do indicador de tempo de permanncia na
escola, a menor carga horria na periferia se manifesta claramente no caso
das escolas municipais. Esse dado provavelmente reflete a existncia de
mais de trezentas escolas localizadas predominantemente em reas de
periferia que operam no chamado regime de quatro turnos, com impactos
substanciais sobre o tempo de permanncia da criana na escola.7 Embora a
dinmica de crescimento demogrfico da periferia explique aparentemente
esses resultados, esses dados na verdade reforam o argumento relativo
idia de um tipo de escola diferente na periferia, tendo em vista aspectos
institucionais da oferta do servio. Detalhamos esse argumento frente.
Aspectos Institucionais
Tendo em vista a observao caracterizada na seo anterior,

de que existem aspectos institucionais que explicam o tipo de ser-
vios educacional ofertado, buscamos nessa seo avaliar outros as-
pectos referidos a essa dimenso. Essa anlise foi possvel em fun-
o da realizao de entrevistas em profundidade e grupos focais
com profissionais de educao e professores de escolas estaduais e
municipais de 1 a 4 srie, selecionados segundo o tipo de locali-
zao da escola. Para isso, foram identificadas escolas em duas regi-
es diferentes, classificadas a partir das tcnicas de Moran Local8:
regies onde a populao no entorno da escola apresentava alta es-
colaridade e, ao contrrio, regies onde a populao no entorno
apresentava baixa escolaridade, o que permitiu controlar, de cer-
ta forma, os efeitos associados ao capital cultural dos pais. Foram
realizados 8 grupos focais e 10 entrevistas em profundidade, cobrindo
um total de aproximadamente 80 pessoas entrevistadas.
A partir de tais entrevistas, identificamos que um primeiro aspecto
relevante do problema diz respeito lgica de alocao de profissionais
7
Essa informao foi tomada a partir de uma entrevista com uma ex-secretria de Edu-
cao do Municpio de So Paulo. evidente nesse caso que a carga horria inferior a
quatro horas dirias.
8
O ndice de Moran Local um tipo de estatstica espacial que permite a identificao
de clusters espaciais para uma dada varivel de interesse (Anselin, 1995).
75
nas diferentes escolas de uma dada cidade. De modo geral, o conjunto

de normas relativas alocao de profissionais do sistema estadual
e municipal direciona para escolas de periferia professores com baixa
pontuao em concurso pblico e/ou profissionais recm ingressados no
sistema pblico. Nas palavras de um entrevistado: quem est iniciando
quem pega essas coisas mais distantes e s vezes no tem muita prtica,
porque est iniciando.Trata-se de uma situao que cria um incentivo do
tipo o professor com mais pontos, escolhe as melhores escolas.
Como a alocao de profissionais por escola no sistema estadual e
municipal definida a partir de sua classificao em concurso pblico, os
profissionais melhor qualificados optam pelas chamadas melhores escolas,
aquelas melhor localizadas e com padro de ensino mais elevado.
Para os professores, as escolas centrais so menos problemticas,
seja em funo do tipo do alunado, seja em funo da localizao mais
conveniente em termos do sistema pblico de transporte ou por serem
escolas mais organizadas, contando, inclusive, com recursos financeiros
extras. Isso se evidencia no seguinte relato:
Geralmente, quando o professor tem muita pontuao, comea escolhendo

as melhores [escolas]. Mesmo que tenha uma escola onde ele mora, por exemplo,
em um bairro perigoso, ele no quer ficar ali, ele vai buscar outra coisa. E isso o
preconceito. (Professora de uma escola municipal da regio central da cidade).
Tal regra se aplica aos chamados professores efetivos, sendo que

muitas vezes os professores substitutos e temporrios mais comuns na
periferia no conseguem ser classificados nesse tipo de concurso e, apesar
de ter uma funo temporria, muitos destes profissionais permanecem na
rede de ensino por muitos anos. Estes profissionais temporrios (ou no
efetivos) tambm se inserem numa ordem classificatria, mas s podem
escolher as escolas que iro lecionar aps a alocao de todos os efetivos.
Em segundo lugar, a possibilidade de remoo faz com que profes-
sores mais experientes e mais preparados tenham a possibilidade de
abandonar as escolas de periferia, fazendo com que as mesmas sejam
normalmente destinadas a profissionais menos experientes. A remoo
feita por meio de sistema de pontos, s para professores titulares no cargo
(efetivos), que tm o direito de se inscrever no concurso de remoo,
realizado uma vez ao ano.9
9
Nos sistemas estadual e municipal, a regulamentao dispe que a classificao para
76
A combinao desta regra de remoo com a anterior (em que a

alocao geral de vagas nas escolas prioritria para os efetivos) faz com
que a proporo de professores efetivos em escolas de periferia seja muito
menor, conforme declarado por uma entrevistada:
Todas as professoras que estavam nessa escola do Taboo no eram

efetivas, e todos que se efetivaram nesse concurso para essa escola
no ficaram, pediram remoo para uma mais central, a entraram
professores substitutos em todas as salas. At a coordenao, a vice e a
diretora no eram efetivas (Professora do ensino estadual, transferida
para uma escola da regio central).
Esta forma de alocao de pessoal no interior da rede estadual e

municipal de ensino cria um quadro de profissionais na periferia muito
diferente daqueles que lecionam em escolas centrais. Assim, os que
permanecem na periferia tendem a ter menos tempo de experincia
no ensino pblico ou uma formao pior, como foi apontado por
uma entrevistada. Isso no quer dizer que a periferia no tenha
professores de boa qualidade e nem profissionais comprometidos em
ensinar alunos pobres. O que queremos chamar a ateno aqui que
dada a atual estrutura de incentivos, no de surpreender que os
professores efetivos e experientes que permanecem na periferia sejam
minoritrios.
Como se pode imaginar, uma outra conseqncia dessas regras
que nas escolas de periferia a rotatividade dos profissionais muito alta,
como explicam os informantes:
Nesses lugares a rotatividade muito maior. Tem rotatividade de

direo, de professor. Em escola de periferia, o cara no pra mesmo,
ingressou l e depois est fora, ento no d pra ter um trabalho
contnuo (coordenador de escola estadual).
Como esta diretoria mais central, a procura acredito seja maior
pra c. L [outra diretoria] a movimentao de professores era muito
efeitos de remoo deve ser feita a partir de um sistema de pontos . Em termos gerais, os
critrios avaliados so: tempo de servio no campo de atuao; certificado de aprovao
em concurso pblico para provimento do cargo do qual titular, diplomas e/ou certifi-
cados de doutorado, mestrado e extenso universitria. (Estatuto do Magistrio Pblico
Municipal - Lei n 11.229 e Decreto 24.975, alterado pelo Decreto 40.975/96)
77
maior, atribuies l acontecem o ano inteiro, em nvel de diretoria

mesmo, porque os professores se movimentam muito por conta de
serem escolas perifricas, complicadas, muito distantes (supervisora
do ensino estadual).
Os diretores e supervisores tambm so removidos por critrios

similares. Como a estabilidade ou a integrao do time de professores
considerada por todos os entrevistados como essencial para o bom
funcionamento de uma escola, a alta rotatividade, especialmente de
diretores, prejudicial para a implementao de aes permanentes
ou regulares.
A escolha das escolas pelos supervisores dentro das diretorias
tambm obedece lgica de pontuao, como declara uma supervisora
do ensino estadual: normalmente os novos tanto na questo das escolas,
como na superviso, acabam ficando com as escolas mais problemticas,
ou as mais complexas, pois como declarou quem tem mais pontuao
escolhe primeiro.
Aparentemente, a chamada dana de professores e diretores tem
um sentido nico: buscar escolas convenientes e prximas de casa,
geralmente localizadas em reas mais centrais da cidade.
A rigor, a lgica da universalizao e a cultura da isonomia
tornam muito difcil ao gestor pblico produzir um sistema de
incentivos que retenham bons profissionais e diretores em escolas
e classes voltadas para a populao mais pobre. Os sindicatos de
professores se opem a esse tipo de incentivo, pois ele fere os
princpios de igualdade e isonomia entre os profissionais. De fato,
alguns professores entrevistados se filiam a esse tipo de perspectiva,
manifestando no estar de acordo com esse incentivo, explicando
que o mesmo deveria ser oferecido a todos os profissionais. Porm,
o fato que um incentivo estendido a todos os profissionais anula,
por definio, o princpio de incentivos. Alguns entrevistados
destacaram que esse incentivo era justificvel em funo da distncia
de determinadas escolas, mas no pelo fato de uma escola estar
localizada numa rea predominantemente pobre.
Na percepo de alguns informantes alm da dificuldade de acesso,
existe uma dificuldade do trabalho em escolas de periferia, pelas quais os
profissionais deveriam ser compensados financeiramente:
78
Alm de difcil de chegar, que o difcil acesso, tem a dificuldade

do trabalho [em escolas de periferia] tambm; so superlotadas, tm
muito mais alunos, porque as escolas se tornam maiores (). Aqui
[escola atual] temos 700 alunos, l [na periferia] tnhamos 2000
alunos. E o diretor ganha igual, tudo igual, os professores, o salrio
padro, tudo igual (Diretora de escola municipal, rea central).
Embora existam incentivos no sistema estadual (Adicional por Local
de Exerccio- ALE) e no municipal (Gratificaes de difcil acesso) para
o exerccio de funes em reas nomeadas de difcil acesso, trata-se de
mecanismos relativamente defasados, no necessariamente cobrindo todas
as escolas de periferia10. Alm disso, parecem no produzir o resultado
esperado de incidir nas preferncias dos profissionais no sentido de
trabalharem em reas de periferia.
Observa-se tambm na literatura o argumento de que as
prticas de avaliao do ensino so essenciais para permitir o
acompanhamento do desempenho tanto dos alunos como das
escolas e professores ao longo do tempo (Menezes-Filho e Pazello,
2005). Embora exista um sistema estadual de avaliao escolar, o
exame SARESP, cobrindo todas as escolas estaduais, o mesmo no
divulgado para o pblico em geral. Isto , ele no funciona como
instrumento de presso da comunidade sobre a escola. Por outro lado,
ele no tem sido utilizado, at onde pudemos apurar, como efetivo
instrumento de gesto: no orienta a capacitao dos profissionais
e no produz regularmente polticas diferenciadas para escolas de
pior desempenho, segundo informao colhida recentemente junto
aos profissionais da Secretaria de Educao de So Paulo. Em geral,
os professores entrevistados se mostraram reticentes avaliao,
argumentando preferir uma avaliao qualitativa.
Finalmente, a administrao pblica tem dificuldade de estimular
uma presena ativa do professor em sala de aula. Por exemplo, o
adicional pago pelo Estado de So Paulo aos professores em funo de
10
No sistema de ensino estadual, existe o Adicional por local de exerccio ALE que tem
como objeto estimular as atividades desenvolvidas em escolas da zona rural e escolas das
zonas perifricas das grandes cidades que apresentam condies ambientais precrias,
localizadas em regio de risco ou de difcil acesso. Corresponde ao 20% sobre o valor da
faixa e nvel que o servidor estiver enquadrado. No ensino municipal, a regulao dispe
de Gratificaes de difcil acesso, varivel de acordo com a carreira, com percentuais de
30% ou de 50% sobre o salrio mais baixo da Prefeitura, e a localizao da Unidade de
Trabalho (Lei n 11.511 e Lei complementar 669, alterada pela 836/97).
79
um baixo nmero de faltas, institudo durante a gesto Mrio Covas, foi

estendido na gesto Geraldo Alckmin em 2005 a todos os profissionais
independentemente de sua freqncia. Segundo informaes obtidas a
partir das entrevistas, esse adicional estimulava um comportamento mais
profissional dos agentes educacionais lotados em escolas perifricas. Entre
os entrevistados, alguns disseram gozar atualmente de todas as faltas
facultadas pela legislao, que correspondem ao direito a pelo menos
12 faltas sem justificativa e 6 faltas abonadas, o que evidencia tambm
importantes aspectos relacionados aos estmulos existentes para os
professores lecionarem11. O nvel de faltas por licenas mdicas tambm
muito elevado, conforme declaraes obtidas junto aos profissionais
entrevistados. Esse aspecto evidencia-se na seguinte fala:
No meu caso, moro no interior, passei agora no concurso e no tinha

nem como escolher l [cidade de origem]. Se tenho uma oportunidade
eu vou, por exemplo, se tem um feriado na 5 feira, na 6 j no vou
trabalhar, ento trago sempre atestado mdico, abonada, doao de
sangue. Uma escapadinha que der! (Professora do ensino estadual,
escola da regio perifrica).
Na verdade, a questo do absentesmo de professores uma questo de

mbito global, tendo sido destacada em outras situaes em diferentes pases
em desenvolvimento. Num recente relatrio, o Banco Mundial afirma que
recentes amostras aleatrias de escolas e postos de sade em diversos

pases em desenvolvimento encontrou nveis de absentesmo superiores
a 40%, com nveis mais altos para reas mais remotas e para
determinados tipos de profissionais, embora exista grande variao
entre pases. (Banco Mundial, 2003, p.23).12
Tal tipo de distoro evidencia a dificuldade do governo propor-

cionar estmulos adequados - que podem ser tanto materiais quanto
11
A saber, as faltas justificadas importam em desconto salarial, mas no sujeitam ao
servidor a processo administrativo por abandono de cargo ou funo, sendo possvel 12
justificadas no estado e 6 no municpio. As faltas abonadas no envolvem desconto sa-
larial e so permitidas 6 abonadas no estado e 10 no municpio. A falta-mdica trata-se
da ausncia em virtude de consulta e tratamento de sade, o servidor no perder os ven-
cimentos do dia, nem sofrer descontos, em virtude de tratamentos ou consulta de sade
desde que apresente atestado (art.262 e seguintes do Decreto n42.850 do Regimento
Geral dos Servidores e Decreto 24.975).
12
Nossa traduo.
80
simblicos para que os profissionais de educao venham a desempe-

nhar adequadamente suas tarefas.
Finalmente, uma questo importante do ponto de vista da gesto
pblica diz respeito descontinuidade das polticas e aes educacionais.
Os professores notam diferenas de procedimentos com a mudana
de governos e tambm crticas com relao velocidade em que aes
educacionais so implementadas, muitas vezes de forma incompleta, sem
experincias-piloto e sem processos de transio. Por exemplo, professores
da rede municipal de ensino ilustram que a tentativa recente de ampliar o
tempo de permanncia nas escolas municipais no foi acompanhada por
uma preparao das escolas. Muitas destas, os professores argumentam,
no tm espao fsico para oferecer atividades extras e nem todo o pessoal
necessrio para supervisionar os alunos, o que faz com que eles fiquem
ociosos dentro da escola.
A percepo dos professores sobre os alunos
Observamos na literatura que a questo do desempenho escolar

tem sido tambm explicada por conta do comportamento dos profes-
sores. De fato, anlises oriundas de tradies disciplinares muito dife-
rentes, tanto quantitativas (Soares, 2005; Hanusheck, 1999) quanto
qualitativas (Bourdieu, 1979; Romn, 2003), sugerem que as atitudes,
valores, expectativas e crenas dos professores em relao a seus alunos
tm impactos substanciais sobre o resultado acadmico dos mesmos.13
Tal proposio tambm consistente com parte da literatura de
natureza institucional que entende que as aes e atitudes daquela parte da
burocracia pblica, que tem contato direto com a populao, inf luenciam
os resultados das polticas e as preferncias dos usurios dessas polticas.
Tal literatura tenta compreender at que ponto a chamada burocracia
no nvel da rua (street level bureaucracy) inf luencia ou no a performance
das polticas pblicas (Lipsky, 1983). Evidentemente, as prticas e
valores dos profissionais da educao enquadram-se nesse campo de
discusso.
Tendo em vista esses elementos, procuramos observar nessa seo
as percepes que profissionais de educao tm em relao a alunos
de baixa renda e/ou em relao a alunos e escolas localizadas em reas
13
O Banco Mundial tambm aponta aspectos anlogos referidos s polticas pblicas
em geral: Sad consequences of social distance between providers and clients are not hard to find
(Banco Mundial, 2003, p.25).
81
pobres e perifricas. Utilizaremos aqui as mesmas entrevistas realizadas

na pesquisa qualitativa mencionada na seo anterior.
Em primeiro lugar, essa pesquisa mostra que os professores consi-
deram a famlia como a primeira responsvel pela educao dos seus
alunos, assim como atribuem importncia ao entorno da escola e ao local
de moradia da criana. De modo geral, os entrevistados consideram as
famlias como ausentes na educao de seus filhos, desestruturadas e
no participando dos eventos escolares. Como declarado por alguns profes-
sores, as mes desses alunos s sabem botar no mundo. Isto , os pais
mais pobres se mostrariam, em geral, despreocupados com a educao.
Na escola a gente v a diferena da maioria dos alunos que vo bem... so

famlias menos carentes, que acompanham os alunos e so bem diferentes
daqueles que so jogados, que no tm aquele pai ou que os pais so
drogados (Professora ensino municipal, escola regio perifrica).
possvel que tal fenmeno reflita aspectos relacionados aos

chamados efeitos de vizinhana, mencionados na literatura sobre a
questo da segregao desenvolver melhor essa relao (Durlauf, 2001;
Brooks-Gunn e Duncan, 1997). No entanto, se provvel que exista uma
atitude negativa das famlias e das crianas em relao escola, tambm
verdade que os professores manifestam atitudes negativas em relao s
crianas oriundas de famlias pobres.
Muitos desses profissionais vem nos pais de seus alunos um interesse
maior em aproveitar os benefcios que a escola outorga (destacando prin-
cipalmente a merenda e o leite) do que na prpria educao dos seus filhos.
Alm disso, segundo muitos dos professores entrevistados, seus alunos care-
ceriam de hbitos sociais (falta de limites) e de higiene. Tais hbitos no
seriam transmitidos ou ensinados pela famlia por contarem, o aluno e sua
famlia, com outros valores, ou a falta deles. Nesse sentido, muitos dos
entrevistados destacaram que professores e alunos vm de mundos sociais
diferentes.
Chegamos concluso de que nossa briga, nossa luta, muito grande

porque estamos brigando com o social, ficamos com eles um perodo
pequeno, eles no tm valor nenhum. Ento, voc tem que incutir,
mas eles ficam s 4 horas e quando saem dali o mundo social deles
completamente diferente (diretora do ensino municipal).
82
A rigor, na opinio de vrios professores, o trabalho na sala de aula

dificilmente pode incidir positivamente nas restries que apresentam esses
alunos, dadas pelas caractersticas do seu entorno social e da famlia. Assim,
a expectativa em relao ao futuro de seus alunos , via de regra, limitada:
acreditam que os alunos s podem chegar a finalizar o ensino mdio,
arranjar algum ofcio como chofer de txi, ou podem at chegar a ter
valores. Porm, uma minoria de informantes acredita que seus alunos vo
se dedicar a atividades criminais (sero bandidos, traficantes ou do PCC14).
Quando questionados sobre a atitude de outros professores,
colegas ou amigos, alguns profissionais entrevistados manifestaram ter
presenciado atos de significativo desprezo e preconceito de profissionais
em relao s crianas de origem social diferente: negros, pobres e fave-
lados, aos quais seriam atribudos qualificativos como sujos, ou que
no vo dar certo. Formas mais sutis de discriminao tambm so
mencionadas: alguns alunos recebem um destaque menor em comemo-
raes feitas na escola ou fora dela, ou so colocados no fundo da sala
ou longe da professora (por oposio aos arrumadinhos, branqui-
nhos e penteadinhos que recebem destaque maior). Sobre a atitude
de outros colegas, uma entrevistada ressalta:
Voc v nitidamente o lugar que o negro senta. s vezes no s pela

cor, aquele que mais pobre voc v (professora de escola municipal,
periferia).
Nesse sentido, mostra-se preocupante o fato do sistema

educacional no reconhecer claramente o problema do preconceito.
Presentemente, no existem polticas ativas no sentido de se lidar com
a questo.
Finalmente, as regies em que se localizam escolas de periferia foram
qualificadas, de modo geral, como violentas, com presena de trfico de
drogas e com uma clientela mais complicada. A regio de moradia
determinante para alguns, citando a propsito exemplos sobre alunos
de cortios em reas centrais que do mais certo.15 Tal posio no ,
no entanto, universal. Na opinio de outros, em escolas de periferia
14
Organizao criminosa nomeada Primeiro Comando da Capital.
15
Essa questo de realidade de escola diferente existe e muito forte. Tem escola l na
Penha que voc vai e bonitinha, linda, limpinha, organizadinha, mas l no fundo de
Guaianases uma coisa toda detonada, fora o ensino. (Professora do ensino estadual,
escola regio perifrica).
83
possvel desenvolver uma relao de confiana com a comunidade, dessa

forma, a comunidade ofereceria proteo aos professores e participaria
das atividades da escola. 16
Em sntese, pudemos observar a partir dessa anlise qualitativa que existe
entre os professores um grupo significativo que tem atitudes e percepes
negativas sobre o aluno pobre e sobre a periferia em geral. Embora tal
perspectiva no seja universal, ela aponta para uma barreira importante
no processo educacional dos alunos mais pobres. Mesmo que seja difcil de
medir, tal dinmica tem, provavelmente, impacto muito substancial sobre a
performance escolar e sobre as chances de progresso na aprendizagem.
Concluses
Ao longo desse texto, identificamos aspectos que parecem indicar

uma diferenciao importante entre as escolas de periferia e de reas
centrais, diferenas que vo muito alm das desigualdades individuais entre
os alunos, ou de efeitos de vizinhana observveis em reas segregadas.
Em primeiro lugar, observamos que o tempo de permanncia na escola,
sobretudo em escolas municipais, menor em unidades de periferia do
que naquelas localizadas em reas centrais. Embora tal fenmeno esteja
associado dinmica demogrfica, uma vez que a demanda maior
em escolas de reas mais distantes, ele provavelmente reflete tambm a
dificuldade que o governo tem, ainda hoje, em proporcionar escolas em
condies operacionais similares em todos os locais da cidade.
Em segundo lugar, diferentes aspectos relacionados s normas que
regem o sistema escolar estadual e municipal parecem induzir diferen-
ciaes importantes em escolas de periferia: regras relacionadas aos
critrios para seleo e alocao de diretores e professores concursados,
bem como regras relacionadas a critrios para transferncias de profis-
sionais parecem induzir nas reas mais pobres uma maior proporo
de profissionais de pior qualificao e menor experincia, bem como
maior rotatividade.
Em terceiro lugar, a estrutura de incentivos para professores parece
estar distorcida. Por um lado, os incentivos para o exerccio em locais
distantes parecem funcionar de modo imperfeito e, por outro, os incen-
tivos para permanncia em classe foram descontinuados.
16
Hoje saio da escola s 10 horas, no espero carona de ningum, pego o meu caminho
e vou embora porque no tenho medo, a comunidade respeita muito a gente, lei. (Pro-
fessora do ensino municipal, escola da regio perifrica).
84
Finalmente, o estmulo dos professores para trabalhar em locais

pobres e distantes parece ser, em geral, baixo. No se trata apenas
do absentesmo ao trabalho. Em que pesem a aplicao e o interesse
de alguns professores verdadeiramente dedicados, colhemos de modo
geral ao longo de nossas entrevistas relatos de preconceito, desrespeito
e desinteresse em relao aos alunos negros, pobres, favelados e
residentes na periferia. Nesse sentido, esse aluno j parece fadado
a um baixo desempenho ao entrar no sistema escolar, condenado
priori por aquele que o deveria acolher e educar. Vale a pena destacar
a ironia de uma professora entrevistada: o difcil entender porque
eles continuam.
De certo modo, o quadro aqui apresentado retrata o que denomi-
namos em outro texto de paradoxos da universalizao (Torres, 2005).
Ao conseguir incluir alunos muito pobres, a escola pblica tal como existia
at ento, no parece saber muito bem o que fazer com eles. Nesses casos,
aplicar as mesmas regras universais relacionadas distribuio de recursos,
alocao de profissionais e critrios de transferncia implica manter intacto
o quadro de desigualdades educacionais entre escolas de centro e periferia.
A rigor, existem exemplos de polticas como a relacionada a servios e
benefcios educacionais discutida acima que sugerem que polticas distri-
butivas podem ser realizadas mesmo no mbito das polticas universais.
A questo da escola, em locais com alta concentrao de pobres,
precisa ter um tratamento diferenciado por parte da poltica educacional,
capaz de compensar as desigualdades apontadas acima: distores na
alocao de recursos e efeitos relacionados s normas operacionais do
sistema precisam ser corrigidas, no que pesem as enormes dificuldades
burocrticas e a resistncia corporativa envolvida. Por outro lado, os
profissionais de educao devem ser estimulados tanto do ponto de vista
material quanto simblico. Sobretudo, preciso encontrar um modo de
convencer nossos professores de que vale a pena investir nesse outro
que mora nas favelas e periferias, e sem o qual o processo educacional
ter muitas dificuldades de avanar em nosso pas.
Bibliografia
AMES, B. Electoral Strategy under Open-List Proportional Representation
American Journal of Political Science, Washington, Vol. 39, N 2, 1995.
ANSELIN, L. Local indicator of spatial association- LISA. In: Geographical
Analysis, n 27, 1995, p. 91-115.
85
BANCO MUDIAL. World development report, 2004: making services work for poor
people. Washington, World Bank/Oxford University Press, 2003.
BARROS, R.; MENDONA, R.; SANTOS, D.; QUINTAES, G. Determinantes do
desempenho educacional no Brasil. In: IPEA: Textos para discusso 834. Rio
de Janeiro: IPEA, 2001.
BELTRO, K.; CAMARANO, A.A. e K ANZO, S. Ensino fundamental:
diferenas regionais. In: Revista Brasileira de Estudos de Populao, v.19,
n.2, 2002, p. 135-158.
BROOKS-GUNN, J. e DUNCAN, G. Neighborhood Poverty Volume II: Policy Implications
in Studying Neighborhoods. New York: Russell Sage Foundation, 1997.
BOURDIEU, P. Les Hritiers, les tudiantes et la Culture. Paris, Les Ediciones de
Minuit, 1979.
BURGESS, S.; GARDINER, K. e PROPPER, C. Growing up: School, family and area
influences on adolescents later life chances. Case Paper 49, Centre for Analysis
of Social Exclusion, London School of Economics, setembro/ 2001.
CSAR, C.C. e SOARES, J.F. Desigualdades acadmicas induzidas pelo contexto
escolar. In: Revista Brasileira de Estudos de Populao, v.18, n.1/2, 2001, p. 97-110.
CUNHA, J.M.P., JIMNEZ, M.A. e JAKOB, A.A.E. The accumulation of disadvantage:
residential segregation and the quality of public schooling in the Metropolitan Region
of Campinas. Paper presented at the Conference on Spatial Differentiation
and Governance in the Americas. Austin, University of Texas, Novembro/
2005 (mimeo).
DURLAUF, S.N. The membership theory of poverty: the role of group affiliations in
determing socioeconomic outcomes. In: DANZIGER, S. H. e HAVERMAN, R.H.
Understanding poverty. New York: Russell Sage, 2001. P. 392-416.
FERRO, M.E.; BELTRO, K.; FERNANDES C.; SUAREZ M.; ANDRADE A.
O SAEB Sistema nacional de avaliao da educao bsica: objetivos,
caractersticas e contribuies na investigao da escola eficaz. In: Revista
Brasileira de Estudos de Populao, v.18, n.1/2, 2001, p.111-130.
FIGUEIREDO, A.; TORRES, H; LIMONGI, F.; ARRETCHE, M. e BICHIR,
R. Relatrio final do projeto Projeto BRA/04/052 - Rede de Pesquisa e
Desenvolvimento de Polticas Pblicas: REDE-IPEA II, 2005 Mimeo.
GRENFELL, M. Pierre Bourdieu: agent provocateur. New York, Continuum, 2004.
GURZA LAVALLE, A e CASTELLO, G. As benesses deste mundo associati-
vismo religioso e incluso socioeconmica. In: Novos Estudos CEBRAP, n
28, maro de 2004.
HANUSHECK, E. Do higher salaries buy better teachers?. Working paper 7082.
National Bureau of Economic Research, Cambridge M.A.: 1999. Disponvel
86
em: <http://www.nber.org>.
HOWELL-MORONEY, M. The geography of opportunity and unemployment:
an integrated model of residential segregation and spatial mismatch. In:
Journal of Urban Affairs, v. 27, n. 4, 2005, p. 353-377.
JACOBI, P. Movimentos Sociais e polticas pblicas. So Paulo: Cortez Ed., 1989.
KRAVDAL, O. The problematic estimation of imitation effects in multilevel
models. In: Demographic Research, v.9, 2003, p. 25-40. Disponvel em: <http://
www.demographic-research.org>.
LEITE, P.G. e SILVA D.B.N. Anlise da situao ocupacional de crianas e adolescentes
nas regies Sudeste e Nordeste do Brasil utilizando informaes da PNAD 1991.
In: Revista Brasileira de Estudos de Populao, v.19, n.2, 2002, p. 47-63.
LIPSKY, M. Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the individual in public
services. New York: Russell Sage Foundation Publications, 1983.
MADEIRA, F.R. A trajetria das meninas nos setores populares: escola, trabalho
ou recluso. In: Madeira F.R. Quem mandou nascer mulher? So Paulo: Record,
1997. P. 45-133.
MARQUES, E. Estado e redes sociais permeabilidade e coeso nas polticas urbanas
no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Revan/Fapesp, 2000.
MARQUES, E. e TORRES, H. (orgs.). So Paulo: segregao, pobreza e desigualdades
sociais. So Paulo: Ed. Senac, 2005.
MENEZES-FILHO, N. e PAZELLO, E. Do teachers wages matter for proficiency? Evidences
from a funding reform in Brazil. So Paulo: FEA/USP, 2005 (mimeo).
ROMN, M. Por qu los docentes no pueden desarrollar procesos de enseanza-
aprendizaje de calidad en contextos sociales vulnerables? In: Revista
Persona y sociedad. Santiago: Ed. Universidad Alberto Hurtado e Instituto
Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES. V. 17, n. 1,
2003, p. 113-128.
SOARES, J.F.; BATISTA, JR. et ali. Fatores explicativos do desempenho em lngua
portuguesa e matemtica: a evidncia do SAEB-99. Braslia, INEP, 2001 (mimeo).
SOARES, T. Modelos de trs nveis hierrquicos para a proficincia dos alunos
de 4 srie avaliados no teste de lngua portuguesa SIMAVE/PROEB 2002.
In: Revista Brasileira de Educao, n. 29, mai/jun/jul/ago 2005.
TILLY, C. Durable Inequality. Los Angeles: University of California Press, 1999.
TORRES, H.G., FERREIRA, M.P. e GOMES, S. Educao e segregao social:
explorando as relaes de vizinhana. In: MARQUES, E. e TORRES. H.G.
(orgs.). So Paulo: segregao, pobreza e desigualdade. So Paulo: Editora Senac,
2005. P. 123-142.
87
TORRES, H.G. Polticas sociais e territrio: uma abordagem metropolitana. In:

Marques, E. e Torres. H.G. (orgs.). So Paulo: segregao, pobreza e desigualdade.
So Paulo: Editora Senac, 2005. P. 297-314.
TORRES, H.G. e GOMES, S. Desigualdade Educacional e Segregao Social. In:
Novos Estudos Cebrap, 64. Dossi Espao, Poltica e Polticas na Metrpole
Paulistana, 2002, p.132-40.
VILLAA, F. Espao intra-urbano no Brasil. So Paulo: Ed. Nobel, 2000.
YIENGER, J. Housing discrimination and residential segregation as causes of
poverty. In: DANZIGER, S. H. e HAVERMAN, R.H. Understanding poverty.
New York: Russell Sage, 2001. P. 359-391.
Anexo 1: Tcnica de CHAID
Como estratgia metodolgica para identificao dos principais

condicionantes do acesso s polticas pblicas de ensino fundamental,
optamos pela utilizao do modelo estatstico de CHAID (Chi-squared
Automatic Interaction Detector), que utilizado para estudar a relao entre
uma varivel dependente e uma srie de variveis preditoras (explicativas)
que interagem entre si. Esse modelo bastante til em anlises explora-
trias, quando as associaes entre as variveis de interesse no so bem
conhecidas, sendo que permite detectar interaes de modo mais fcil do
que no caso de uma regresso. Uma das principais vantagens do mtodo
a possibilidade de testar, ao mesmo tempo, o impacto de um conjunto
muito diferente de variveis explicativas, destacando a relevncia de cada
uma delas de forma hierrquica.
A tcnica CHAID permite classificar hierarquicamente os indiv-
duos por meio de um modelo log-linear. A partir de uma tabela de dupla
entrada entre a varivel preditora e a dependente, o modelo testa para a
varivel preditora todas as parties possveis de suas categorias, procu-
rando aquela que apresenta o maior valor para a estatstica . A partir da
escolha da partio os dados so agrupados segundo essa partio e uma
va anlise realizada dentro de cada subgrupo repetindo-se o procedi-
mento anterior para a varivel dependente e os demais preditores.17
17
Estatisticamente, cada agrupamento gerado a partir de um teste de independncia
entre a varivel resposta (Y) e a varivel preditora (X) em uma tabela de dupla entrada.
No caso de Y ser nominal a hiptese alternativa dada por:
, com Eij correspondendo ao valor esperado para a

casela ij sob a hiptese nula e Zij = 1/Wij (Wij representa a mdia dos pesos amostrais). A
88
Os resultados obtidos so apresentados em um diagrama (rvore

de CHAID) que apresenta as variveis preditoras mais associadas a uma
dada varivel resposta de forma hierrquica nos primeiros ramos da
rvore so apresentadas as variveis mais associadas com o indicador
de interesse. As associaes relevantes so apresentadas em grupos
que indicam os valores em relao varivel de interesse, e tambm h
indicao da representao de cada um dos grupos no universo, sendo
que novos grupos so abertos at atingir o limite mnimo de nmero de
casos em cada grupo (adotamos 100 casos por grupo).
Apresentamos a seguir, tabelas relacionadas construo da varivel
dependente do primeiro modelo utilizado (Quadro 1), bem como a lista
de variveis independentes utilizadas (Quadro 2).
Quadro 1 - Componentes do indicador de acesso a servios e equipamentos

associados ao ensino fundamental
Situao
Componentes
Adequada No Adequada
Servios
1. Transporte Escolar 1 = Totalmente Gratuito 0 = Outras Situaes18
2. Uniforme Escolar 1 = Totalmente Gratuito 0 = Outras Situaes
3. Material Escolar 1 = Totalmente Gratuito 0 = Outras Situaes
4. Merenda Escolar 1 = Totalmente Gratuita 0 = Outras Situaes
Infra-Estrutura da Escola
5. Existncia de Quadras de Esportes 1 = Sim 0 = No
6. Existncia de Bibliotecas 1 = Sim 0 = No
7. Existncia de salas de Informtica 1 = Sim 0 = No
Novembro de 2004.
hiptese nula dada por: , que representa a independncia entre X e Y. A

estatstica do teste o . No caso de Y ser ordinal a hiptese alternativa escrita como:
2
, com bi corresponde ao escore da primeira ca-
tegoria de Y, b corresponde a mdia dos escores e ai um parmetro desconhecido para a

categoria yj de Y. A hiptese nula dada por: H 0 : a1 = a 2 = ... = a l , com l igual ao nme-
ro de categorias de X, o que equivalente a um teste de mdias. E a estatstica do teste
a razo de verossimilhana.
18
Parcialmente gratuito, pago ou inexistente.
89
Quadro 2 - Variveis preditoras de acesso utilizadas nos modelos CHAID.
Variveis de Vizinhana Atributos do responsvel/Familiares

Macro-Regio de Residncia Faixa etria do responsvel/cnjuge
- rea Central (com renda mdia alta) - 18 a 29 Anos
- rea Intermediria (com renda mdia - 30 a 49 Anos
intermediria) - 50 Anos e Mais
- rea Perifrica (com renda mdia baixa)
Renda mdia do responsvel do domiclio Sexo do responsvel/cnjuge
(raio de 3 km) - Masculino
- At 5 salrios-mnimos - Feminino
- Mais de 5 a 10 salrios-mnimos Escolaridade do Responsvel/Cnjuge
- Mais de 10 salrios-mnimos - Fundamental incompleto
- Sem Informao - Fundamental completo
Domiclios localizados em favelas ou reas - Mdio completo ou superior
prximas (100m)
- Sim Renda familiar per capita (sal. mnimo)
- No - At 0,5 salrio-mnimo
Indicadores de Participao Social/Religiosa - Mais de 0,5 a 1 salrio-mnimo
- Mais de 1 a 2 salrios-mnimos
- Mais de 2 a 5 salrios-mnimos
Freqncia a atividades associativas religiosas
- Mais de 5 salrios-mnimos
- Pelo menos quinzenalmente
- Mais que quinzenalmente ou no
freqenta
Freqncia a associaes no religiosas
- Pelo menos anualmente
- Mais que anualmente, ou no freqenta Cor do responsvel
- Brancos
Variveis Polticas - Pretos e pardos
Influncia dos acontecimentos polticos sobre Tipo de servio pblico

a vida
- Acha que influenciam sua vida Tipo de Escola Pblica
- Acha que no influenciam sua vida - Municipal
- No Sabe/No informou - Estadual
Preferncia por partido poltico
- Preferncia pelo PT
- Preferncia por outros partidos
- Preferncia pelo PSDB
- Sem declarao de preferncia
Novembro de 2004.
90
Segregao residencial e
desigualdade escolar no Rio de Janeiro*
Ftima Alves
Creso Franco
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro
O Rio de Janeiro uma cidade caracterizada pela presena de

grandes favelas, muitas das quais esto situadas junto aos espaos mais
nobres da cidade. No cenrio educacional, ainda que a cidade apresente
taxas de aprovao maiores do que a mdia do pas, a reprovao
elevada quando comparada com a existente na maior parte dos pases do
mundo, o que leva a taxas de distoro idade srie elevadas. No presente
trabalho investigamos a relao entre o lugar de moradia e o risco de
distoro idade srie.
O chamado efeito de vizinhana enquadra-se na categoria geral de
modelos explicativos fundados na hiptese da relao de causalidade
entre certos acontecimentos e o contexto social no qual ocorrem. Trata-se
de buscar explicar determinado desfecho social em funo da relao
de causalidade entre o indivduo - suas motivaes, escolhas, comporta-
mentos e situao social e os contextos sociais decorrentes da concen-
trao residencial de pessoas com certas propriedades comuns ou seme-
lhantes. Por outras palavras, trata-se de captar o efeito de relaes sociais
desenvolvidas no mbito do lugar de moradia sobre desfechos ocorridos
na vizinhana (Sampson, Raudenbush e Earls, 1997). O efeito vizinhana
no deve ser entendido como mera conseqncia da composio social
dos bairros. O desafio para o pesquisador o de captar tal efeito de
a partir de uma varivel que expresse as relaes sociais incidentes no
*
Este artigo foi publicado na Revista de la CEPAL, n 94, abril de 2008, p. 133-148 sob o ttulo
Segregacin urbana y rezado escolar em Rio de Janeiro.
91
Ftima Alves, Creso Franco e Luiz Csar de Queiroz Ribeiro
desfecho em estudo. O estudo de Sampson, Raudenbush e Earls (1997),

por exemplo, mostrou como o nvel de eficcia coletiva associava-se
diminuio da criminalidade nas diversas regies da cidade de Chicago.
O conceito de eficcia coletiva foi operacionalizado a partir de itens de
questionrio que capturavam o grau de concordncia dos respondentes
com afirmaes que mediam o quanto eles consideravam que podiam
contar com a interveno dos moradores da localidade para lidar com
problemas locais, tais como jovens reunidos nas ruas em horrio escolar
ou pessoas fazendo pichaes nas redondezas. Neste exemplo, tpico dos
estudos de efeito vizinhana, tanto o desfecho a criminalidade quanto
as relaes sociais que afetavam o desfecho eficcia coletiva - ocorriam
no mbito da vizinhana.
Consultando o conjunto de trabalhos realizados nos Estado Unidos
sobre o efeito bairro aps a publicao do livro de Wilson (1987), espe-
cialmente as resenhas bibliogrficas realizadas por Jencks e Mayer (1990)
e por Gould-Ellen e Austin-Turner (1997), constatamos que a literatura
no convergente sobre a existncia desta causalidade quando o desfecho
social estudado o desempenho escolar de crianas. Uma parte da litera-
tura tende a relativizar ou negar a existncia do efeito vizinhana, a partir
da argumentao da grande influncia que o meio social mais prximo
criana notadamente a famlia tem nesta etapa do ciclo da vida
dos indivduos. No mbito da Amrica Latina, alguns trabalhos recentes
vm confirmando a hiptese acerca da influncia da vizinhana sobre
desfechos educacionais. Kaztman e Retamoso (2007) demonstraram
de maneira convincente a existncia de relaes de causalidade entre a
segregao residencial e os diferenciais de aprendizagem de crianas em
idade do ensino fundamental na cidade de Montevidu.
Os estudos sobre os determinantes da educao no Brasil vm sendo
baseados no desempenho em testes (achievement) ou no rendimento
escolar (attainment), assumidos como medidas de sucesso ou fracasso na
progresso ao longo das sries escolares. Em ambos os casos, a maior
parte da literatura focaliza os determinantes da educao a partir de trs
classes de fatores: os atributos dos alunos e suas famlias (Gomes-Neto
e Hanusheck, 1994; Paes e Barros, Mendona, Santos e Quintaes, 2001;
Alves, Ortigo e Franco, 2007); o contexto socioeconmico das unidades
escolares (Albernaz, Ferreira e Franco, 2002; Soares e Andrade, 2006);
e as caractersticas das unidades escolares que as tornam relativamente
mais eficazes que outras (Machado Soares, 2005; Soares, 2004; Franco et
92
ali, 2006; Lee, Franco e Albernaz, 2007).

Recentemente, outro conjunto de fatores tem despertado a ateno
de alguns pesquisadores brasileiros. Referimo-nos ao tema da relao
entre escola e a organizao social da cidade. Assim, sob a influncia de
estudos demogrficos e sociolgicos americanos surgidos nos anos 1980
e 1990, podemos citar o trabalho de Torres, Ferreira e Gomes (2005) que
procura estabelecer o nexo entre a segregao residencial existente na
cidade de So Paulo e as chances desiguais de escolaridades de jovens de
18 a 19 anos. O artigo de Ribeiro (2005), utilizando o Censo Demogr-
fico de 2000, explora a relao entre a distoro idade srie para crianas
e jovens de 7 a 15 anos, com variveis relacionadas diferenciao de
dotao de capital escolar nos domiclios, aos arranjos familiares e loca-
lizao dos bairros de moradias na diviso social das metrpoles do Rio
de Janeiro, So Paulo e Belo Horizonte.
O presente artigo volta a este tema para responder s perguntas
presentes naqueles trabalhos a partir de modelos que utilizam diversos
controles estatsticos adicionais aos incorporados nos trabalhos mencio-
nados. Trata-se de examinar a relao entre os diferentes riscos de defa-
sagem idade srie (atraso escolar) de crianas e jovens na faixa de 7 a 17
anos em funo de diferentes contextos sociais decorrentes dos processos
de segregao residencial na cidade do Rio de Janeiro. Utilizamos, para
tanto, os dados do Censo Demogrfico de 2000, com os quais constru-
mos indicadores e estimamos dois conjuntos modelos de regresso logs-
tica multinvel para quantificar o risco de atraso escolar para alunos de 4
e 8 sries em funo de atributos individuais, condies scio-educativas
familiares e do contexto social da localizao residencial. Neste ltimo
nvel de anlise, estimamos o risco de defasagem idade-srie segundo a
estratificao scio-territorial da cidade, medida tanto pela renda mdia
de 204 subreas da cidade do Rio de Janeiro quanto pela segmentao
favela e no-favela, um dos traos marcantes do modelo carioca de segre-
gao residencial.
Nossos objetivos so responder s seguintes perguntas: (i) o risco
de distoro idade-srie na 4a e na 8a sries est associado organizao
scio-espacial da cidade do Rio de Janeiro? (ii) que hipteses podemos
formular para explicar os mecanismos pelos quais se realiza a interao
entre o contexto social do bairro e o desempenho escolar? (iii) por ltimo,
pretendemos sugerir alguns pontos de reflexo sobre o que podemos
apreender o caso estudado, com suas particularidades scio-urbanas e
93
escolares, frente s avaliaes dos resultados at certo ponto contro-

versos - de outros trabalhos que encontramos na literatura dedicada a
apresentar o estado da arte sobre o tema.
Iniciamos este trabalho com a apresentao do significado das favelas
na literatura sobre o modelo carioca de segregao, cujo principal trao o
da proximidade territorial e distncia social. Na segunda, descrevemos os
procedimentos metodolgicos implementados, especificamos os modelos
estimados e apresentamos e discutimos os resultados obtidos. Na concluso
apresentamos uma sntese do conjunto de nossos resultados e discutimos
sua compatibilidade face a argumentos tericos acerca de como a concen-
trao de pobreza pode afetar a vida dos indivduos.
Favela, cidade e o modelo carioca de estratificao territorial:

proximidade fsica e distncia social
O espao social do Rio de Janeiro expressa de maneira eloqente

o carter hbrido do regime de interao inter-classes constitudo na
sociedade brasileira pelo conhecido processo de modernizao seletiva
(Soares, 2000). A sua principal marca a proximidade territorial de
atores que ocupam posies sociais distantes, interagindo sob as bases de
uma matriz scio-cultural que historicamente combinou valores hierr-
quicos-holistas com valores igualitrios-individualistas inerentes a uma
sociedade de mercado. (Da Matta, 1981, 1991; Soares, 1997).
A presena das favelas espalhadas pela cidade, mas fortemente
concentradas nas reas mais enobrecidas da cidade a expresso mais
visvel da ordem carioca, como pode ser visualizado na Figura 1.
O que so as favelas? Desde a sua origem, as favelas constituem
um modo hierrquico de insero das camadas populares na cidade, nas
dimenses civitas e polis da condio urbana. Com efeito, em termos pol-
ticos elas correspondem territorialmente ao que Santos (1979) denominou
de cidadania regulada, ao que Carvalho (1987) referiu-se como estadania e
ao que Machado (2002) considerou situao de controle negociado.
94
Mapa 1: Diviso Scio-Territorial e Localizao das Favelas
Fonte: Observatrio das Metrpoles: IPPUR-UFRJ-FASE, 2006 Equipe Metrodata: Juciano

Rodrigues, Paulo Renato Azevedo e Ricardo Sierpe.
Longe de desaparecer, esta ordem urbana polarizada vem reforan-

do-se nos perodos recentes, na medida em que as favelas1 no apenas
crescem de importncia como aumentam a sua presena nos espaos
abastados da cidade como mostraram Ribeiro e Lago (2000). Nos anos
1980 elas aumentam o seu peso relativo e absoluto, sob o duplo movi-
mento do seu crescimento e da desacelerao da taxa de crescimento
demogrfico das demais reas onde residem as camadas superiores.
Podemos resumir as razes deste fenmeno nos pontos:
A crise de mobilidade interna na rea metropolitana do Rio de
Janeiro2 tem impulsionado os segmentos de trabalhadores com menor
qualificao a buscarem a localizao residencial em situao de proxi-
midade (ou acessibilidade com menor custo) das reas mais abastadas da
cidade, concentrando os segmentos de maior renda, portanto altamente
1
No decorrer deste trabalho, consideramos a categoria estatstica do IBGE aglomerado
subnormal como proxy das favelas.
2
Ver o Plano Diretor de Transportes da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro. Resul-
tados da Pesquisa Origem Destino, Governo do Estado do Rio de Janeiro, Secretaria de
Transportes do Estado do Rio de Janeiro, s/d, Rio de Janeiro.
95
demandante de servios pessoais de domsticos;

As oportunidades de ocupao no mercado informal de trabalho
no interior das prprias favelas, principalmente as de grande porte, que,
sob impulso da diversificao social, gera um mercado voltado ao abas-
tecimento de servios e comrcio voltados ao atendimento de demandas
locais das favelas3 ;
A busca do aproveitamento das externalidades urbanas e das ameni-
dades urbanas geradas pela concentrao das reas abastadas da cidade
nas reas litornea da cidade;
E, sem dvida nenhuma, a transformao da poltica de tolerncia
total em poltica de oficializao da favela como moradia reconhecida
oficialmente na cidade, pela realizao desde do incio dos anos 80 de
programas de urbanizao e, mesmo de regularizao fundiria parcial.
Trata-se de um caso excepcional de uma cidade-metrpole,
ocupando lugar de destaque no ranking do sistema urbano mundial,
mas na qual no ocorreu o processo clssico de separao territorial dos
grupos e classes sociais, prprios das grandes cidades da era da indus-
trializao H muitas razes para explicar tal particularidade. impos-
svel trat-las nos limites do presente artigo. No entanto, para os prop-
sitos deste artigo, importante comentar como a histria das favelas no
municpio do Rio de Janeiro relaciona-se diretamente com conturbada
e imprecisa histria da propriedade privada da terra na cidade, quadro
institucional que favoreceu fortemente a tolerncia com uso ilegal e irre-
gular como moeda de troca na incorporao das camadas populares
nascente sociedade urbana.
Alguns estudos recentes sobre as favelas tm alimentado um debate
sobre a pertinncia sociolgica da distino entre favela e cidade na
compreenso do modelo de organizao social do espao da cidade do
Rio de Janeiro. Com efeito, analisando as evidentes melhorias das condi-
es urbanas de vida nas favelas especialmente as relacionadas habi-
tao alguns autores (Preteceille e Valladares 2000) tm apontado o
crescente processo de diversificao destes espaos e a sua aproximao
3
Sobre a existncia de fortes indcios de uma economia territorial circunscrito s
favelas veja a dissertao de mestrado de Fonseca (2005) que trata do emprego
de jovens nos servios de moto-taxis inventado na Favela da Rocinha. Estamos de
acordo com Abramo (2003) sobre a necessidade examinar o crescimento das
favelas como resultantes do duplo movimento de constrangimentos estruturais e
de escolhas e preferncias das famlias.
96
social com os bairros populares da periferia. Tais trabalhos criticam,

explcita ou implicitamente, a concepo das favelas como espaos que
concentram segmentos sociais submetidos aos efeitos negativos da segre-
gao residencial, entre eles o relacionados com a reproduo da pobreza.
No limite, Preteceille e Valladares argumentam pela inadequao do
conceito de favela. Os resultados de nossos trabalhos no Observatrio
das Metrpoles e de outros pesquisadores demonstram, porm, a perti-
nncia desta distino, na medida em que ela est associada a distintos
padres de interao social entre os moradores da favela e as instituies
da sociedade e mesmo com outros grupos sociais. Por exemplo, estudos
sobre o mercado de trabalho utilizando os dados do Censo Demogrfico
de 2000 como os de Ribeiro e Lago (2000) e Pero, Cardoso e Elias (2005)
mostraram a relao entre segmentao scio-territorial e diferenas de
rendimentos dos trabalhadores com semelhantes atributos demogrficos
e sociais. J Andrade (2004) atravs de um estudo de caso evidenciou os
impactos negativos sobre as possibilidades da renda pessoal dos mora-
dores da favela decorrentes da incerteza inerente aos direitos de proprie-
dade garantidos por mecanismos informais e locais, fora dos marcos
da institucionalizao oficial. No campo das relaes polticas, Burgos
(2005) analisou como os moradores em favelas so ainda hoje submetidos
a mecanismos de enfraquecimento da sua cidadania pela permanncia
de prticas clientelsticas fortemente presentes nas relaes que mantm
com os organismos e instituies pblicas.
Neste trabalho, assumimos que a tendncia diferenciao inter
e intra favelas, alm do aumento da sua integrao a alguns servios
urbanos, no elimina a dicotomia favela-cidade como trao distintivo da
ordem urbana carioca. Entre favela e a cidade mantm-se, com efeito,
um regime de interao social fortemente hierarquizado. Este pressu-
posto, por um lado, organiza a investigao emprica que apresentamos a
seguir, em especial no que se refere construo de variveis que caracte-
rizam tanto a distino entre favela e cidade quanto diferenciao entre
favelas situadas em distintas configuraes scio-espaciais. Por outro
lado, pretendemos que os resultados da investigao emprica testem a
adequao de nossos pressupostos sobre a pertinncia da distino entre
favela e cidade.
97
Metodologia
Dados
Este estudo faz uso dos dados do Censo Demogrfico do ano 2000.
Assim como nos demais Censos Demogrficos realizados a partir de 1960,
o Censo Demogrfico de 2000 aplicou um questionrio com perguntas
mais detalhadas sobre caractersticas do domiclio e de seus moradores a
uma amostra dos domiclios selecionados dentro de cada setor censitrio.
Como o percentual de domiclios nos quais foi respondido o questionrio
da amostra foi de 10% (20% nos municpios pequenos) e considerando-se
que o numero mximo de domiclios por setor censitrio foi de 350, o
IBGE s disponibiliza microdados para as reas de Ponderao, que
correspondem a aglomerados de setores censitrios. Para um conjunto de
grandes cidades, incluindo o Rio de Janeiro, foi feita consulta aos rgos de
planejamento municipal, objetivando que as reas de ponderao fossem
definidas conjuntamente, de modo a que elas representassem unidades
relativamente homogneas da cidade. Alm disto, a demarcao de reas
de ponderao exigiu nmero mnimo de questionrios da amostra (400
domiclios ocupados) e contigidade do conjunto de setores censitrios
agrupados. O processo de consulta a rgos de planejamento municipal,
por um lado, contribui para que as reas de ponderao expressem
subconjuntos da cidade para os quais o conceito de vizinhana se aplica.
Por outro lado, o critrio de nmero mnimo de domiclios na amostra,
aliado ao critrio de contigidade, acabou por fazer com que favelas de
pequeno e mdio porte fossem agrupadas com setores censitrios que
no eram de favela para a formao de reas de ponderao. Este aspecto
particularmente presente na cidade do Rio de Janeiro, devido j discu-
tida heterogeneidade da configurao do espao social da cidade do Rio
de Janeiro. Devido a esta circunstncia, o Observatrio das Metrpoles
props a definio de reas de expanso modificadas, para efeito de
utilizao por pesquisadores dos microdados do Censo Demogrfico, de
modo que essas reas de expanso representassem unidades mais homo-
gneas. Isso foi operacionalizado por meio do relaxamento da exigncia
de contigidade dos setores censitrios que formam as reas de expanso
modificadas. Os setores censitrios considerados subnormais (reas de
favelas) foram agrupados em 39 unidades especficas, obedecendo-se,
porm, os limites dos bairros e das regies administrativas da Prefei-
98
tura. A base geogrfica criada pelo Observatrio das Metrpoles foi vali-
dade pelo Departamento de Pesquisa do IBGE. Alm dessas 39 reas de
expanso, a base de dados inclui tambm outras 175 reas de expanso,
daqui por diante chamadas de unidades de nvel 2.
Os dados do Censo Demogrfico so seccionais, razo pela qual
o resultado do presente estudo no deve ser interpretado como evidncia
inequvoca de relaes causais. Ainda assim, vale a pena que os leitores
tenham em mente que h ampla evidncia de que as variveis indepen-
dentes descritas mais abaixo (renda, educao da me, lugar de moradia),
tipicamente, j caracterizavam as famlias antes dos eventos de repro-
vao, que se constituem no principal fator que leva distoro idade
srie. Em outras palavras, a despeito da natureza seccional dos dados, h
razes para que se assuma que o estudo no fortemente afetado por
problemas relacionados com o ordenamento temporal dos eventos consi-
derados nos modelos. Ainda assim, aps abordarmos o tema da distoro
idade srie ao final do ensino fundamental (8 srie), optamos por anali-
sarmos tambm os dados de distoro idade srie para a 4 srie, de
modo a considerarmos uma situao em que a natureza seccional dos
dados menos problemtica, j que a janela de tempo entre os eventos
sociais relevantes e o momento de obteno das medidas menor.
Variveis
A partir da base de dados da amostra do Censo Demogrfico 2000 para

o Rio de Janeiro, selecionamos os domiclios nos quais moravam crianas
e jovens com idade entre 7 e 17 anos. Para cada um desses domiclios,
estabelecemos a renda per capita, a partir da qual calculamos a renda per
capita das unidades de nvel 2, ou seja, para cada rea de expanso. Como
o nosso estudo envolve a identificao de fatores associados ao aumento
do risco de jovens em idade escolar apresentarem defasagem idade srie,
selecionamos posteriormente como grupos de interesse, os alunos da
cidade do Rio de Janeiro que, em 2000, estavam cursando a 8 srie e a
4 srie do Ensino Fundamental. Para cada uma das sries, duas variveis
dependentes foram selecionadas: a primeira indicando distoro idade
srie de um ano e a segunda indicando distoro idade srie de dois anos.
A varivel indicadora de um ano de distoro foi codificada como sendo 1
se o aluno da 4a e da 8a srie possua, em 31/7/2000, respectivamente, idade
de 11 ou mais anos (4a srie) ou 15 ou mais anos (8a srie). Analogamente,
99
a varivel indicadora de dois anos foi codificada com sendo 1 se o aluno da

4a e da 8a srie possua, em 1/8/2000, respectivamente, idade de 12 ou mais
anos (4a srie) ou 16 ou mais anos (8a srie). importante observar que, no
Brasil, as diferentes redes de ensino definem de modo distinto a data de
aniversrio mais tardia que habilita as famlias a matricularem seus filhos
no incio do Ensino Fundamental. Em 7/10/2005, o Ministro da Educao
homologou parecer do Conselho Nacional de Educao que estabelece a
necessidade de que a criana complete seis anos at fevereiro para que esta
possa ingressar no Ensino Fundamental de nove anos (antiga Classe de
Alfabetizao). O Municpio do Rio de Janeiro j opera h vrios anos com
regulamento anlogo ao do parecer do CNE, ainda que at recentemente
fosse extremamente comum a matrcula no Ensino Fundamental de alunos
mais jovens a partir de determinao judicial expedida pelo juizado de
menores. Ainda hoje h diversas definies sendo praticadas. Na rede
municipal de Belo Horizonte e na rede estadual mineira, por exemplo,
no ano de 2006 utilizou-se a data limite de aniversrio como sendo 30 de
junho. Para escolas particulares no h regra pr-definida, mas usual a
utilizao da data limite de 31/7. Neste contexto, preferimos utilizar duas
variveis que captam a distoro idade srie, sabendo que nossa varivel de
um ano de atraso superestima a distoro idade srie, enquanto a varivel
de dois anos de atraso subestima a distoro idade srie. O Quadro 2 e a
Tabela 1 apresentam, respectivamente, a definio e a estatstica descritiva
das variveis usadas nos modelos estimados.
100
Quadro 1 Variveis Utilizadas
Variveis Tipo Descrio

Variveis dependentes
Indica se o aluno da 8 ou da 4 srie do
Atraso 1 Dicotmica Ensino Fundamental est defasado em
um ou mais anos (1=sim/ 0=c.c)
Indica se o aluno da 8 ou da 4 srie do
Atraso 2 Dicotmica Ensino Fundamental est defasado em
dois ou mais anos (1=sim/ 0=c.c)
Variveis explicativas
Nvel 1
Menino Dicotmica Gnero
Pardo Dicotmica Pardo (1=sim/ 0=c.c)
Preto Dicotmica Preto (1=sim/ 0=c.c)
Anos de escolaridade da me da criana
Educao da Me Contnua
moradora do domiclio
Renda Familiar per Logaritmo da Renda per capita do

Contnua
Capita domiclio
Nvel 2
Renda Familiar Mdia Mdia dos Logaritmos da Renda per
Contnua
da Regio capita do domiclio
Indica se a rea considerada favela

Favela Dicotmica
(1=sim/ 0=c.c)
Indica se a favela tem vizinhana abastada

Favela entorno abastado Dicotmica
(1=sim/ 0=c.c)
Indica se a favela tem vizinhana popular
Favela entorno popular Dicotmica
(1=sim/ 0=c.c)
101
Tabela 1- Estatstica descritiva das variveis utilizadas
8 srie 4 srie
Variveis Mdia Dp Mdia Dp
Atraso 1 0,51 - 0,50 -
Atraso 2 0,25 - 0,25 -
Menino 0,49 - 0,51 -
Pardo 0,33 - 0,37 -
Preto 0,08 - 0,09 -
Educao da Me 8,46 4,60 7,53 4,68
Renda Familiar per Capita 2,37 0,64 2,18 0,74
Renda Familiar Mdia da Regio 2,54 0,33 2,54 0,33
Favela 0,19 - 0,19 -
Favela entorno abastado 0,06 - 0,06 -
Favela entorno popular 0,12 - 0,12 -
Fonte: Censo Demogrfico 2000.
Modelo de Anlise
Face caracterstica hierrquica dos dados (crianas e jovens

morando em determinadas reas), a abordagem adequada para a inves-
tigao dos efeitos do local de moradia sobre o risco de ocorrncia de
defasagem idade-srie a modelagem multinvel. Mais especificamente, a
anlise dos dados foi realizada por meio de modelos de regresso logstica
de dois nveis crianas/jovens e rea de moradia (Raudenbush e Bryk,
1992). Freqentemente, trabalhos baseados em modelos de regresso
logstica apresentam os resultados obtidos em funo da exponenciao
do coeficiente de cada um dos regressores. A exponenciao do coefi-
ciente associado a uma varivel representa a razo de chance (odds ratio).
Quando o evento representado pela varivel dependente raro, a razo
de chance quantifica diretamente o risco associado mudana de catego-
rias da varivel explicativa. Infelizmente, este no o caso da distoro
idade srie, no Brasil ou no Rio de Janeiro. A Tabela 1 mostra que a
distoro idade srie afeta 25% dos alunos de 4 srie e 51% dos alunos
de 8 srie de nossa amostra. Por este motivo, apresentamos nossos resul-
tados em funo do Risco Relativo (RR), que mensura a razo entre as
probabilidades de distoro idade srie para as categorias de resposta da
varivel explicativa.
102
A presente investigao diferencia-se dos estudos usuais sobre efeito

vizinhana porque o desfecho de nosso estudo a defasagem idade srie
pode ocorrer em unidade escolar situada fora da regio de moradia do
aluno, em decorrncia das relaes sociais entre atores que residem em vizi-
nhanas distintas. De modo a ilustrar este aspecto, sublinhamos que embora
cerca de 20% dos jovens em idade escolar vivessem em favelas, apenas
algumas poucas dezenas das 1034 escolas municipais localizavam-se dentro
de favelas. Isto indica que a defasagem idade srie, fundamentalmente
construda via reprovao escolar, ocorre fora da regio de moradia destes
jovens, ou seja, fora das favelas e, ao menos em parte, em funo de relaes
sociais que esses alunos estabelecem com outros alunos e professores que,
tipicamente, residem em locais distintos de suas vizinhanas. Voltaremos a
este tema mais frente. Antes de passarmos apresentao e discusso dos
resultados, vale a pena explicitar a seqncia de modelos estimados.
Ainda em perspectiva mais descritiva do que inferencial, inicial-
mente estimamos um modelo que inclui unicamente a varivel indicadora
de favelas no nvel 2. Este modelo sinaliza simplesmente o risco de defa-
sagem idade srie associado varivel, sem ajuste por qualquer varivel
que caracterize as diferenas entre os moradores da favela em relao
aos de outras regies da cidade (modelo 1, mais abaixo). Na mesma linha
descritiva, o modelo 2 substitui a varivel favela por duas outras, de modo
a contrastar a categoria de referncia (no-favela) com favelas localizadas
em entorno social abastado e em entorno social popular. Esta especi-
ficao adicional justifica-se diante do tipo de desfecho aqui estudado,
que envolve relaes sociais entre moradores de vizinhanas distintas.
Neste contexto, pode-se esperar e deve-se testar empiricamente
efeitos distintos para favelas situadas em entorno sociais distintos. Pros-
seguimos estimando modelos com a implementao de controle por
variveis do aluno e sua famlia (modelos 3 e 4). Finalmente, inclumos,
alm do controle pelas caractersticas individuais dos indivduos e suas
famlias, um controle pela renda per capita mdia das unidades de nvel
2 (modelos 5 e 6).4 Apresentamos a seguir o resultado dos modelos esti-
mados. Esta seqncia de seis modelos estimada tanto para alunos que
freqentavam a 8 srie quanto para os que freqentavam a 4 srie,
tanto para a varivel dependente indicadora de um ou mais anos de defa-
4
Cabe ressaltar que testamos se os coeficientes variavam entre as unidades de nvel 2 e ve-
rificamos que somente o intercepto variava entre as unidades de nvel 2. Por isso, fixamos
os coeficientes associados s demais variveis.
103
sagem idade srie quanto para a varivel dependente indicadora de dois

ou mais anos de defasagem idade srie. Ressaltamos ainda que as vari-
veis contnuas foram centradas em torno de suas respectivas mdias e
que a anlise fez uso do peso amostral.
Resultados e Anlise
A Tabela 2 apresenta o risco relativo para as variveis includas nos

modelos estimados para o desfecho de defasagem idade srie de um ou
mais anos. A parte inferior da Tabela 2 apresenta a varincia associada a
cada modelo e a compara com a varincia do modelo incondicional.
Tabela 2: Modelo Multinvel para o Risco de Distoro Idade srie de um ano

ou mais para alunos que cursavam a 8 Srie do Ensino Fundamental
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5 Modelo 6

Nvel 1
Menino 1,17*** 1,17*** 1,17*** 1,17***
Preto 1,26*** 1,26*** 1,26*** 1,26***
Pardo 1,14*** 1,14*** 1,14*** 1,14***
Educao da
0,93*** 0,94*** 0,94*** 0,94***
me
Renda per
0,90*** 0,90*** 0,90*** 0,90***
capita
Nvel 2
Renda familiar
1,00*** 1,00***
mdia
Favela 1,51*** 1,21*** 1,20***
Favela, entorno
1,59*** 1,30*** 1,30***
abastado
Favela, entorno
1,47*** 1,16*** 1,16***
popular
Varincia
Incondicional 0,231*** 0,231*** 0,231*** 0,231*** 0,231*** 0,231***
Modelo 0,112*** 0,111*** 0,018*** 0,018*** 0,016*** 0,016***
+p 0,10;* p 0,05; **p 0,01; ***p 0,001
No Modelo 1 estima-se unicamente o risco de o aluno morador

em favela estar defasado em um ano ou mais (isto , estar cursando a
104
8 srie com 15 anos ou mais completos em 31 de julho de 2000) em

comparao com aluno no morador em favela. O resultado (RR= 1,51)
indica que o risco para os alunos moradores em favela 51% maior do
que o dos alunos que no moram em favelas. Uma especificao alter-
nativa o Modelo 2. Nele, ainda comparamos o risco de alunos de 8
srie moradores em favelas com o de alunos moradores fora de favelas,
mas agora diferenciamos os alunos moradores em favelas situados em
torno de bairros de alto status socioeconmico dos alunos moradores em
favelas vizinhas a bairros populares. O resultado da estimao do modelo
2 indica que os moradores em ambos os tipos de favela tm risco de
defasagem idade srie maior do que os alunos no moradores de favela.
A estimativa pontual para o risco dos moradores em favelas vizinhas a
bairros de alto status (RR= 1,59) mostrou-se maior do que a estimativa
para favelas vizinhas a bairros populares (RR = 1,47). Isso significa que
o risco para jovens moradores em favelas prximas a bairros abastados
e a vizinhas a bairros populares , respectivamente, 59% e 47% maior
do que o risco de jovens moradores fora de favelas. Devemos mencionar
que a diferena entre os riscos relativos estimados foi testada e pode-se
concluir que ela no nula.
Nos modelos at aqui apresentados no foram implementados
controles estatsticos e os riscos estimados podem ser mera conseqncia
das diferenas individuais entre os moradores de favelas e os moradores
de outros bairros da cidade. De modo a estimar efeito que possa ser
atribudo aos processos sociais engendrados pela organizao do espao
social da cidade, prosseguimos estimando os modelos com a implemen-
tao de controle por variveis do aluno e sua famlia.
O resultado do Modelo 3 mostra que o risco de defasagem para
meninos 1,17. Para pardos e pretos foram estimadas, respectivamente,
RR. = 1,14 e RR = 1,26, o que indica risco de defasagem 14% e 25% maior
para alunos pardos e pretos em comparao com alunos brancos. Estes
riscos j so controlados pelas demais variveis includas no modelo, inclu-
sive local de moradia, educao da me e renda per capita da famlia.
Com relao a essas duas ltimas variveis, os riscos estimados, respecti-
vamente RR = 0,93 e RR = 0,90, indicam que um ano a mais de escolari-
dade da me est associado a risco 7% menor de distoro idade srie e
que o aumento do logaritmo da renda per capita em uma unidade est
associado a risco 10% menor. Adicionalmente, o Modelo 3 indica que,
mantida constante a composio social dos alunos que freqentavam a 8
105
srie em 2000, a moradia em favela aumenta o risco de defasagem idade

srie em 21%. O Modelo 4, alm de considerar o risco para indivduos de
perfil social anlogo, implementa um controle adicional pela renda per
capita mdia das reas de Expanso Demogrfica. Os resultados no
indicam alteraes relevantes em relao ao modelo anterior.
No Modelo 5 inclumos os controles de nvel 1 no modelo que consi-
dera a situao de favelas prximas a regies de alto status das favelas
prximas a bairros populares. O resultado anlogo ao j obtido no
modelo 3 para o risco associado s variveis de nvel 1. A estimativa
pontual do risco para moradores em favelas vizinhas a regies de alto
status mostrou-se maior do que o risco para moradores em favelas vizi-
nhas a regies populares (RR = 1,30 e RR = 1,16 respectivamente). Estes
valores indicam que, controlado pelas variveis de origem social, o risco
associado ao lugar de moradia , respectivamente, 30% e 16% maior para
moradores em favelas prximas a bairros abastados e a bairros popu-
lares. Como nos demais modelos estimados, os riscos relativos estatistica-
mente diferentes. Finalmente, estimamos o Modelo 6, no qual inclumos
controle pela renda per capita mdia das regies de Expanso Demogr-
fica. Os resultados so idnticos aos do modelo 5.
Em suma, os modelos estimados indicam o maior risco de distoro
idade srie para os jovens moradores em favelas (modelo 1) e este risco
foi apenas parcialmente reduzido pela incluso de variveis scio-demo-
grficas dos alunos e suas famlias (modelo 3). O controle por renda
per capta mdia da regio de moradia no afetou o resultado ante-
rior (modelo 4). Indicam tambm que o risco associado situao de
moradia em favela prxima a bairros abastados maior do que o risco
associado situao de moradia em favela situada em torno de bairros
populares (modelo 2) e que este resultado apenas parcialmente dimi-
nudo pelo controle por variveis scio-demogrficas dos alunos e suas
famlias (modelo 5). Este resultado no afetado pelo controle adicional
por renda per capta mdia da regio de moradia (modelo 6).
A parte inferior da Tabela 2 mostra a varincia do intercepto para
cada modelo e a compara com a varincia do intercepto do modelo
incondicional. Observa-se a diminuio da varincia medida em que
implementa-se controles mais estritos. Ao final do processo, as variveis
includas no modelo explicaram 93% da varincia.
A Tabela 3 apresenta os resultados para os modelos estimados para
o risco de defasagem idade srie de dois ou mais anos dos alunos.
106
Tabela 3: Modelo Multinvel para o Risco de Distoro Idade srie de dois anos
Nvel 1
Menino 1,20*** 1,20*** 1,20*** 1,20***
Preto 1,21*** 1,21*** 1,21*** 1,21***
Pardo 1,15*** 1,15*** 1,15*** 1,15***
Educao da
0,94*** 0,94*** 0,94*** 0,94***
me
Renda per
0,94*** 0,94*** 0,94*** 0,94***
capita
Nvel 2
Renda familiar
0,92*** 0,92***
mdia
Favela 1,41*** 1,17*** 1,15***
Favela, entorno
1,42*** 1,17*** 1,15***
abastado
Favela, entorno
1,41*** 1,17*** 1,15***
popular
Intercepto 0,43*** 0,43*** 0,41*** 0,43*** 0,41*** 0,43***
Varincia
Incondicional 0,249*** 0,249*** 0,249*** 0,249*** 0,249*** 0,249***
Modelo 0,140*** 0,141*** 0,060*** 0,059*** 0,062*** 0,061***
+p 0,10; * p 0,05; **p 0,01; ***p 0,001
Fonte: Elaborao prpria com dados do Censo Demogrfico de 2000, FIBGE.
De forma geral, os resultados obtidos para os modelos que tm como

varivel dependente a defasagem idade srie de dois anos ou mais so seme-
lhantes aos mostrados anteriormente, razo pela qual discutimos esses
modelos de modo mais sinttico, sublinhando unicamente a principal dife-
rena entre os resultados apresentados. O Grfico 1, baseado no modelo
6, facilita a comparao, permitindo a visualizao da principal diferena
entre os modelos estimados para as distintas variveis dependentes.
107
Grfico 1: Fatores de Risco para Defasagem Idade srie de um ano ou mais e

dois anos ou mais na 8 Srie do Ensino Fundamental
A principal diferena comparativa a ser sublinhada a relativa reduo

do risco associado varivel favela em entorno abastado quando a varivel
dependente a defasagem de dois ou mais anos. Como j indicava a Tabela
3, o risco associado moradia em favelas no difere de acordo com o entorno
abastado ou popular. Uma possvel explicao para este resultado a evaso
escolar, que poderia atingir mais fortemente os jovens moradores em favelas
situados no entorno dos bairros abastados. De modo a investigar essa hip-
tese, estimamos um modelo adicional no qual a varivel dependente indica
a evaso escolar de alunos de 14 a 17 anos que no completaram o Ensino
Fundamental (8a srie). As demais especificaes deste modelo so idnticas
ao modelo 6, j apresentado na Tabela 3. O resultado estimado indica que
o risco de evaso entre moradores de favelas situadas no entorno de regies
abastadas e ao redor de bairros populares so, respectivamente, 74% e 57%
maiores do que o risco de evaso para moradores fora de favelas. Este resul-
tado no s explica a atenuao dos riscos de defasagem idade srie apre-
sentados na tabela 3 e no Grfico 2 como tambm sublinha o maior risco
dos moradores de favelas, em especial as situadas no entorno de bairros
abastados, de vivenciarem situao extrema de fracasso escolar, que as leva a
se afastarem da escola antes de completarem o Ensino Fundamental.
A tabela 4 apresenta os riscos estimados para as variveis includas
nos modelos da 4 srie, assumindo como varivel dependente defasagem
idade srie de um ou mais anos.
108
Tabela 4: Modelo Multinvel para o Risco de Distoro Idade srie de um ano

Nvel 1
Menino 1,18*** 1,18*** 1,19*** 1,19***
Preto 1,32*** 1,32*** 1,32*** 1,32***
Pardo 1,23*** 1,22*** 1,23*** 1,23***
Educao da
0,93*** 0,93*** 0,93*** 0,93***
me
Renda per
0,85*** 0,85*** 0,84*** 0,85***
capita
Nvel 2
Renda familiar
0,94*** 0,92***
mdia
Favela 1,58*** 1,16*** 1,14***
Favela, entorno
1,71*** 1,33** 1,30***
abastado
Favela, entorno
1,52*** 1,07*** 1,04***
popular
Varincia
Incondicional 0,381*** 0,381*** 0,381*** 0,381*** 0,381*** 0,381***
Modelo 0,218*** 0,214*** 0,043*** 0,042*** 0,030*** 0,029+**
+p 0,10; * p 0,05; **p 0,01; ***p 0,001
O risco de o aluno morador em favelas que freqentava a 4 srie

em 2000 estar defasado um ano ou mais 58% maior do que o aluno que
no mora em favela, como mostra o modelo 1 da tabela 4. J o modelo 2
indica que o risco de defasagem do aluno da 4 srie morador de favelas
situadas em bairros com alto status socioeconmico e em favelas com
entorno popular , respectivamente, de 71% e 52%, maior do que o aluno
que no mora em favelas.
O modelo 3 inclui o controle por variveis do aluno e sua famlia
(nvel 1) e indica que o risco de defasagem para os meninos 18% maior
que para meninas, que para alunos pardos e pretos , respectivamente,
23% e 32% maior que para alunos brancos, que o aumento de um ano de
escolaridade da me esta associado a risco 7% menor e que o aumento do
logaritmo da renda domiciliar per capita em uma unidade est associado
a risco de defasagem 15% menor. Alm disso, mantendo-se constante a
composio social dos alunos que freqentavam a 4 srie em 2000, a
109
moradia em favela est associada estimativa pontual de risco de defa-

sagem idade srie 16% maior para os demais alunos. O Modelo 4 imple-
menta um controle adicional pela renda per capita mdia das unidades de
nvel 2. Os resultados so parecidos com o do modelo anterior, diferindo
apenas pela pequena atenuao da magnitude da associao entre moradia
em favela e defasagem. No que se refere ao risco associado s variveis do
nvel 1, praticamente no h diferena entre os modelos 3 e 4.
Nos Modelos 5 e 6 voltamos a fazer a distino entre tipos de favela de
acordo com a vizinhana. Estes modelos indicam que a moradia em favela
vizinha a bairros abastados est associada a maior risco de defasagem idade
srie quando se compara com os alunos que no moram em favelas. J no caso
dos alunos moradores em favelas vizinhas a bairros populares, aps o controle
pelas caractersticas demogrficas dos alunos e suas famlias, no subsiste
risco adicional associado ao lugar de moradia. Devemos ainda mencionar
que fizemos o teste de hiptese para a diferena entre os dois tipos de favela
e o resultado indicou a significncia estatstica entre ambos os tipos de favela.
A parte inferior da Tabela 4 mostra a varincia do intercepto para cada
modelo e a compara com a varincia do intercepto do modelo incondicional.
Observa-se a gradativa diminuio da varincia com a incluso de variveis
adicionais de controle. As variveis explicativas acabaram por explicar 92%
da varincia. No mbito do modelo 6, a varincia restante apenas marginal-
mente do ponto de vista estatstico - distinta de zero (p < 0,10), o que signi-
fica que as variveis includas no modelo explicam as distintas probabilidades
de distoro idade srie nas diferentes regies da cidade.
A Tabela 5 apresenta os resultados dos modelos estimados para o
risco de defasagem idade srie de dois anos ou mais.
110
Tabela 5: Modelo Multinvel para o Risco de Distoro Idade srie de dois anos

Nvel 1
Menino 1,37*** 1,37*** 1,38*** 1,38***
Preto 1,57*** 1,56*** 1,59*** 1,57***
Pardo 1,33*** 1,32*** 1,34*** 1,32***
Educao da
0,87*** 0,88*** 0,88*** 0,90***
me
Renda per
0,86*** 0,86*** 0,85*** 0,87***
capita
Nvel 2
Renda familiar
0,71*** 0,70***
mdia
Favela 1,90*** 1,24*** 1,13+**
Favela, entorno
2,00*** 1,38** 1,25+**
abastado.
Favela, entorno
1,86*** 1,19+** 1,05***
popular
Varincia
Incondicional 0,341*** 0,341*** 0,341*** 0,341*** 0,341*** 0,341***
Modelo 0,188*** 0,190*** 0,036*** 0,033*** 0,035*** 0,032+**
+p.10;* p 0.05; **p 0.01; ***p 0.001
O exame da Tabela 5 indica que os resultados obtidos para os

modelos cujo desfecho estar defasado com relao idade em dois
ou mais anos so semelhantes aos mostrados anteriormente na Tabela
4. O Grfico 2, elaborado a partir dos riscos relativos para o modelo 6
das tabelas 4 e 5, permite a comparao dos fatores de risco associados
a cada uma das variveis dependentes. H dois aspectos que devem ser
ressaltados. O primeiro refere-se maior associao entre aumento da
renda per capita da regio de moradia e diminuio no risco de defa-
sagem idade srie quando a varivel dependente dois ou mais anos de
defasagem. Em segundo lugar, mais uma vez, nota-se a relativa reduo
do risco associado varivel favela em entorno abastado quando a vari-
vel dependente a defasagem de dois ou mais anos. Ainda que a evaso
escolar na cidade do Rio de Janeiro fosse diminuta para as crianas na
faixa etria de 10 a 14 anos (2,5% das crianas desta faixa etria estavam
111
fora da escola sem ter completado a 4 srie), estimamos o risco de evaso

para crianas moradoras em favelas. O resultado desta anlise suple-
mentar indicou que o risco associado moradia em favelas prximas a
bairros abastados e a bairros populares , respectivamente, 98% e 92%
maior do que o risco para alunos que no moram em favelas. A anlise
implementou os mesmos controles estatsticos utilizados no modelo 6 da
anlise que avaliou o risco para distoro idade srie. Isto sugere que o
risco relativamente menor associado moradia em favelas situadas no
entorno de bairros abastados para a varivel dependente distoro de
dois anos e mais est associado maior probabilidade de evaso escolar
de crianas que no completaram a 4 srie.
Grfico 2: Fatores de Risco para Defasagem Idade srie de um ano ou mais e

dois anos ou mais na 4 Srie do Ensino Fundamental
Concluses
Face natureza seccional dos dados utilizados, pode ser argumen-

tado, no sem razo, que os dados disponveis no asseguram que o
desfecho socialmente negativo (distoro idade srie) ocorreu por causas
relacionadas com a moradia em favela ou mesmo quando da residncia
em regio de favela. possvel propor cenrios em que famlias com
problemas prvios, inclusive com a trajetria escolar de seus filhos, se
mudem para favelas. De modo a lidar com esse tipo de hiptese, come-
amos investigando a distoro idade srie de alunos que cursavam a 8
112
srie do Ensino Fundamental e passamos pelos alunos que cursavam a 4

srie. A inteno desta estratgia de utilizar variveis dependentes para
diferentes sries foi diminuir o perodo entre as ocorrncias que podem
originar o desfecho socialmente negativo (experincias de reprovao) e
o momento da tomada das medidas de defasagem idade srie e de local
de moradia (ano de 2000). A obteno de um conjunto de resultados
altamente coerente reforam a idia de que os resultados, alm de docu-
mentarem associaes entre lugar de moradia e defasagem idade srie,
sugerem a hiptese de efeito do lugar de moradia, ainda que o tema
precise ser investigado a partir de dados que permitam concluses mais
slidas sobre causalidade.
Nosso trabalho demonstra no s a associao entre moradia em
favela e maior risco de defasagem idade srie, mas tambm o risco parti-
cularmente maior de distoro idade srie e de evaso escolar para mora-
dores de favelas localizadas em bairros abastados. Este resultado parti-
cularmente notvel porque as favelas prximas s regies mais abastadas
so valorizadas por estarem associadas com determinadas vantagens,
como melhor acesso ao mercado de trabalho e a diversos equipamentos
urbanos5.
Quais os mecanismos que explicariam este resultado? A investi-
gao exaustiva desses mecanismos est alm dos objetivos do presente
trabalho, que se baseou exclusivamente em dados coletados pelo Censo
Populacional do ano 2000. No entanto, podemos levantar duas linhas
de argumentao, possivelmente complementares. A primeira decorreria
da incorporao pela escola da segregao social, inclusive a residencial,
na medida em que os alunos moradores em favelas vizinhas das regies
mais abastadas podem acabar sendo mais facilmente reconhecidos como
alunos que fogem ao modelo que escolas e educadores gostariam de ter
em seu corpo discente e, como tal, possivelmente percebidos e tratados de
forma estigmatizada. A literatura educacional tem apontado que meca-
nismos informais de avaliao operam de maneira discriminadora nas
escolas, com severas conseqncias sobre a reprovao escolar (Freitas,
2002). Este tipo de mecanismo encontra apoio terico na concepo de
5
Mesmo no tema da segurana pblica parece que a ter como vizinhana os bairros abas-
tados da cidade traduz-se em vantagem. Com efeito, segundo Zalluar (2000) a chance de
um jovem morador da favela do Cantagalo localizada em Ipanema ser morto pela poltica
ou pelos rivais da economia das drogas menor do que os moradores em favela da Zona
Norte e dos Subrbios. A maior invisibilidade das favelas em entorno popular facilitaria
a exacerbao da violncia.
113
Bourdieu (1993) e Wacquant (1997) do espao urbano como a materiali-

zao do espao social, com suas hierarquias, segmentaes e prticas de
distino social.
A segunda possibilidade explicativa relaciona-se com os efeitos
da segregao residencial sobre o capital social da populao pobre,
afetando, por esta via, desfechos relevantes. Em sintonia com nossos
achados, que assinalam o maior risco de distoro idade srie e de evaso
escolar dos moradores em favelas prximas a bairros abastados, vale a
pena registrar o resultado de Small (2004), ao enfatizar que arranjos
urbanos que concentram pobreza no devem ser entendidos como reali-
dades homogneas. Small apresenta, portanto, dois argumentos impor-
tantes para o nosso estudo. O primeiro de que o efeito vizinhana
depende no s das interaes entre os membros da vizinhana, mas
tambm do capital social gerado a partir de interaes sociais viabilizadas
pelo tipo de fronteira e pelo grau de heterogeneidade entre a vizinhana
pobre e as adjacentes. O segundo argumento, apenas sugerido na citao
acima, mas bem desenvolvido ao longo do livro, o de que fronteiras
claramente definidas e grande distncia social entre as vizinhanas so
condicionantes que contribuem para a rarefao do capital social. Nossos
resultados empricos esto em sintonia com esta concepo: a distncia
social entre favelas situadas no entorno das regies menos abastadas da
cidade e os bairros populares a elas adjacentes menor e as fronteiras e
marcos distintivos dessas favelas e das adjacncias so menos claramente
demarcadas do que nas regies mais abastadas da cidade. De modo a
considerarmos a importncia da configurao territorial do conjunto
formado pela favela e pelos bairros adjacentes sobre desfechos educacio-
nais, vale a pena explicitar informaes adicionais sobre a cidade do Rio
de Janeiro e sobre o peso relativo da escola pblica: 76% da matrcula do
Ensino Fundamental esto concentradas em escolas pblicas e 20% dos
estudantes do Ensino Fundamental moram em favelas. Logo, a maior
parte dos estudantes de escolas pblicas no mora em favelas. Ainda que
o percentual de alunos moradores em favelas varie de escola para escola,
poucas escolas atendem quase exclusivamente alunos moradores de favelas
(das 1034 escolas de ensino fundamental existentes, apenas cerca de duas
dezenas situam-se dentro de favelas). A convivncia de alunos moradores
em favela e moradores fora da favela a regra, e no a exceo, na rede
pblica da cidade do Rio de Janeiro. Os jovens moradores em favelas nas
regies mais abastadas da cidade acabam por estudar em escolas com
114
maior concentrao de alunos moradores em favela do que os moradores

em favelas prximas a bairros populares, j que famlias residentes em
bairros populares tm menor probabilidade de matricularem seus filhos
em escolas privadas do que moradores de bairros abastados. Essa confi-
gurao e as relaes sociais por ela engendradas constituem-se em hip-
tese que d coerncia e significado ao nosso resultado relativo a maior
risco de atraso escolar de crianas e jovens moradores em favelas em
geral e em favelas adjacentes a bairros populares em particular.
Finalmente, devemos comentar que o maior risco de atraso escolar
para jovens residentes em favelas em entorno abastado no prevaleceu
quando a varivel dependente foi atraso escolar de dois anos ou mais.
Diante deste resultado, o cenrio mais positivo para esses alunos seria
o que apontaria para a menor probabilidade de reprovaes mltiplas.
No entanto, a evidncia emprica nos mostrou que a atenuao do efeito
explica-se pelo maior risco de evaso escolar dos alunos moradores de
favela, em especial dos moradores em favelas situadas em torno de bairros
abastados. Este resultado pode estar sendo condicionado por (i) maior
probabilidade de mltiplos episdios de reprovao, (ii) maiores oportu-
nidades de ocupao remunerada para estes jovens, o que funciona como
incentivo para a evaso escolar, (iii) pela existncia de uma economia
peculiar, dentro e nas proximidades da favela, que, pela sua natureza,
servios pouco qualificados e alguns deles voltados para atender s neces-
sidades da populao da favela menos fundada no credenciamento
escolar do que na insero em redes locais; (iv) os ganhos de localizao
decorrentes das maiores oportunidades de renda nas reas mais abas-
tadas traduzem-se em maior competio no mercado de moradias nas
favelas e conseqentemente em maior precariedade habitacional, espe-
cialmente a forte densidade domiciliar, o que tambm pode influenciar
negativamente o desempenho das crianas e jovens.
Referncias Bibliogrficas
ABRAMO, P. A teoria econmica da favela. In: Abramo, P. (org.) A Cidade da

informalidade. O desafio das cidades latino-americanas. Rio de Janeiro: Sete
Letras/FAPERJ, 2003.
ALBERNAZ, A., FERREIRA, F.H. e FRANCO, C. Qualidade e Eqidade no
Ensino Fundamental Brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econmico, v.32. Rio
de Janeiro, 2002, p. 453 - 476.
115
ALVES, F., ORTIGAO, I., FRANCO, C. Origem Social e Risco de Repetncia

Escolar: um Estudo sobre a Interao entre Raa e Capital Econmico.
Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas). , v.37, 2007, p. 161-180.
ANDRADE, M.I. T. Direitos de propriedade e renda pessoal. Um estudo de caso das
comunidades do Caju, Dissertao de mestrado apresentada no Instituto de
Economia da Universidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2004.
BOURDIEU, P. Effets de lieu. In: BOURDIEU, P. et ali. La misre du monde. Paris:
Seuil, 1993.
BURGOS, M. B. Cidade, territrios e cidadania. In: Dados, v.48, n.1, IUPERJ.
Mar/2005.
CARDOSO, A; ELIAS, P e PERO, V. Discriminao no mercado de trabalho: o caso
dos moradores de favelas cariocas, Coleo Estudo da Cidade. Rio de Janeiro:
Instituto Pereira Passos, 2005.
CARVALHO, J. M. Os Bestializados. O Rio de Janeiro e a Repblica que no foi. So
Paulo: Editora Companhia das Letras, 1987.
DA MATTA, R. Carnavais, malandros e heris. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
__________ . A casa e a rua. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991.
FONSECA, N. Sobre duas rodas: mototaxis como uma inveno de mercado. Dissertao
defendida Escola Nacional de Cincias Estatsticas IBGE. Curso de mestrado
em estudos populacionais e pesquisas sociais, 2005.
FRANCO, C. et ali. Eficacia Escolar en Brasil: Investigando Prcticas y Polticas
Escolares Moderadoras de Desigualdades Educacionales In CUETO, S. (org)
Educacin y brechas de equidad en Amrica Latina, Santiago: Preal, 2006.
FRANCO, C.; ORTIGO e I SZTAJN, P. Mathematics Teachers, Reform, and
Equity: Results from the Brazilian National Assessment. Journal of Research in
Mathematics Education, 2007. (no prelo).
FREITAS, L.C. A internalizao da excluso. Educao e Sociedade, vol. 23 n.80,
2002.
GOMES-NETO, J.B. e HANUSHEK, E.A. Causes and consequences of grade
repetition: Evidence from Brazil. Economic Development and Cultural Change,
43(1), 1994, p. 117- 49.
GOULD-ELLEN e AUSTIN-TURNER. Does neighborhood matter? Assessing
recent evidence, Housing Policy Debate, vol. 8, issue 4, 1997, p. 833-866.
Governo do Estado do Rio de Janeiro - Secretaria Estadual de Transportes O
plano diretor de transportes do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisa Origem-Destino,
Rio de Janeiro, s/d.
JENCKS E MAYER. The social consequences of growing up in poor neighborhood,
116
In: Laurence E., Lyn Jr. e Michael G. H. Macgerey. Inner-Cities poverty in USA.
Washington DC: National Academy Press, 1990, p. 111-66.
KAZTMAN, R. e RETAMOSO, A. Efectos de la segregacin urbana sobre la
educacin en Montevideo, Revista de La Cepal, 91, Abril, 2007.
LEE, V.E.; FRANCO, C. e ALBERNAZ, A. Quality and equality in Brazilian
secondary school: a multilevel cross-sectional school effects study. International
Review of Comparative Sociology. Michigan: Universidade de Michigan, 2007
(no prelo).
MACHADO SOARES, T. Modelo de 3 nveis hierrquicos para a proficincia dos
alunos de 4a srie avaliados no teste de lngua portuguesa do SIMAVE/
PROEB-2002. So Paulo: Revista Brasileira de Educao, v. 29, 2005, p. 73-87.
MACHADO, L. A. A Continuidade do Problema da Favela. In: OLIVEIRA, L.L.
(org.). Cidade: Histria e Desafios. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio
Vargas, 2002.
PAES E BARROS, R.; MENDONA, R.; SANTOS, D.; QUINTAES, G.
Determinantes do desempenho educacional no Brasil. Pesquisa e Planejamento
Econmico, v. 31, n. 1, 2001.
PRETECEILLE, E. e VALLADARES. L. Favela, favelas: unidade ou diversidade
da favela carioca. In: RIBEIRO, L.C.Q. (org.). O futuro das metrpoles. Rio de
Janeiro: Editora Revan, 2000.
RAUDENBUSH, S.W. E BRYK, A.S. Hierarchical linear models: applications and data
analysis methods, 2a edio, Newbury Park: Sage Publications, 2002.
RIBEIRO, L.C.Q. e LAGO, L. A diviso social favela-bairro, XXIV Encontro Nacional
da Associao Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais. Caxambu:
ANPOCS, 2000.
RIBEIRO, L.C.Q. Segregacin residencial y segmentacin laboral: el efecto
vecindario en la reproduccin de la pobreza en las metrpolis brasilieas. In:
LEGUIZAMN, S. A. (org.) Trabajo y produccin de la pobreza en Latinoamrica
y el Caribe. Estructuras, discursos y actores. Buenos Aires: CLACSO/Libros,
2005.
SAMPSON, R.J.; RAUDENBUSH, S.W. e EARLS, F. Neighborhoods and violent
crime: a multilevel study of collective efficacy. Science 227, 1997, p. 918-924.
SANTOS, W. Cidadania e Justia. Rio de Janeiro: Campus, 1979.
SMALL, M.L. Villa Victoria: the transformation of social capital in a Boston barrio.
Chicago: University of Chicago Press, 2004.
SOARES, J. F. Qualidade e eqidade na educao bsica Brasileira: A evidncia
do SAEB-2001. Archivos Analticos de Polticas Educativas, 12(38), 2004.
Disponvel em: <http://epaa.asu.edu/epaa/v12n38>.
117
SOARES, J. F.; ANDRADE, R. J. de. Nvel socioeconmico, qualidade e eqidade

das escolas de Belo Horizonte. Ensaio -Avaliao e Polticas Pblicas em Educao.
Rio de Janeiro-RJ, v. 14, n. 50, 2006, p. 107-126.
_________. A construo social da subcidadania. Para uma sociologia poltica da
modernidade perifrica. Belo Horizonte: Editora UFMG/IPUERJ, 2003.
SOARES, L. E. A modernizao seletiva. Uma reinterpretao do dilema brasileiro.
Braslia: Editora UNB, 2000. 276p.
_________. A duplicidade da cultura brasileira. In: Souza, J. (Orgs.) O malandro e o
protestante. A tese weberiana e a singularidade cultural brasileira. Braslia: Editora
UNB, 1997.
TORRES, H; FERREIRA, M.P. e GOMES, S. Educao e segregao social:
explorando o efeito das relaes de vizinhana. In: Marques, E. e Torres,
H. (orgs.) So Paulo. Segregao, pobreza e desigualdades. So Paulo: Editora
SENAC, 2005.
WACQUANT, L. Three pernicious premises in the study of American guetto.
International Journal of Urban and Regional Research, 21-2. Califrnia:
Universidade da Califrnia, 1997, p. 341-353.
WILSON, W. The truly disadvantaged: the inner city, the underclass and public policy.
Chicago: Universidade de Chicago, 1987.
ZALUAR, A. Redes de trfico e estilos de uso de drogas em trs bairros no Rio de Janeiro:
Copacabana, Tijuca e Madureira. Relatrio para o Ministrio da Justia, 2000.
118
As desigualdades socioespaciais e o efeito das
escolas pblicas de Belo Horizonte
Jos Francisco Soares*

Jos Irineu Rangel Rigotti**
Luciana Teixeira de Andrade***
Introduo
Vrios indicadores educacionais registraram melhorias na dcada de

901, com destaque para a ampliao do acesso escola. O ensino fundamental
praticamente se universalizou, j que a taxa de atendimento escolar da populao
de 7 a 14 anos que em 1991 era de 86% passou para 96% em 2000. Tambm
a educao infantil, mdia e superior registraram crescimentos significativos
no nmero de matrculas. No entanto, problemas graves como repetncia,
distoro idade-srie e evaso escolar persistem e tm sido enfrentados
com polticas pblicas como a adoo de sistemas de ciclos e programas de
incentivo freqncia escola como o Bolsa Escola, atualmente incorporado
ao Bolsa Famlia. Nesse caso os sucessos tm sido mais discretos. Por exemplo,
a distoro idade-srie no ensino fundamental que era de 44,0% em 1999
estava em 33,9% em 2003, patamar ainda muito alto.
Estas mudanas no quadro educacional brasileiro foraram uma
mudana no foco, tanto das pesquisas como das polticas pblicas educa
*
Doutor em Estatstica, Coordenador do GAME Grupo de Avaliao e Medidas
Educacionais da FAE-UFMG.
**
Doutor em Demografia, professor do Programa de Ps-graduao em Tratamento da
Informao Espacial da PUC Minas e pesquisador do Instituto do Milnio.
***
Doutora em Sociologia, professora do Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais
da PUC Minas, e coordenadora regional do Instituto do Milnio.
1
Ver, entre outros, Schwartzman, 2005, Soares, 2005 e Silva, 2003.
119
Jos Francisco Soares, Jos Irineu Rangel Rigotti e Luciana Teixeira de Andrade
cionais, do acesso ao sistema escolar para o fluxo regular e a aprendi-

zagem dos alunos. No conceito de fluxo regular inclui-se a freqncia
rotineira s aulas, a promoo srie ou ciclo posterior e a concluso.
Mas o fluxo deve ser acompanhado de aprendizagem das habilidades e
competncias prescritas como essenciais pelos documentos oficiais para
os concluintes do ensino fundamental.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP
implantou diversos sistemas de avaliao da educao como o SAEB para
a educao bsica, o ENEM para o ensino mdio e o Provo, atualmente
ENADE, para a educao superior. Alguns estados implantaram sistemas
de avaliao com as mesmas metodologias usadas nos sistemas nacionais.
Em particular, o Estado de Minas Gerais implantou o Sistema Mineiro
de Avaliao da Educao Pblica SIMAVE cujos resultados sero
utilizados neste trabalho.
Os dados gerados por estes sistemas permitiram fixar um quadro
mais preciso sobre a real situao educacional do Brasil e revelaram
uma face perversa dessa universalizao: a baixa qualidade do ensino
pblico e gratuito que, embora universal, no contribuiu para a reduo
das desigualdades. Trata-se do que SANTOS (2006, p. 174n) chama de
inrcia social: h mudanas absolutas, mas, relativamente, as distncias e
as desigualdades permanecem, revelando assim a natureza relativamente
uniforme da mudana.
As desigualdades educacionais persistem, alm de serem cumulativas.
So desigualdades de regio, cor, renda e sistema de ensino (pbico ou
privado). Em 2003 a taxa de atendimento escolar de pessoas de 15 a 17 anos
de idade era de 82,4% no Brasil, 80,0% no Nordeste e 84,6% no Sudeste
(Santos, 2006). Os negros e pardos tm em mdia 2 anos a menos de
escolaridade que os brancos e entre os 25% mais pobres e os 25% mais ricos
h uma diferena de 5,1 anos de estudo (Schwartzman, 2005). No interior
das escolas o nvel socioeconmico dos pais fundamental para explicar
o bom desempenho escolar dos alunos e, por fim, a escola pblica, que
atende 90% da populao, registra desempenho muito inferior privada2,
mesmo depois de controlado pelo nvel socioeconmico dos alunos.
A qualidade das escolas do ensino bsico no pas pode ser medida
pelos escores dos alunos nos testes do SAEB. De forma geral os resultados
so muito inferiores aos valores que seriam adequados, caso o sistema
estivesse cumprindo a sua funo. Alm disso, as taxas de evaso e de
2
Sobre as diferenas de sexo, cor, sistema de ensino e regio ver tambm Soares, 2005.
120
As desigualdades socioespaciais e o efeito das escolas pblicas de Belo Horizonte
repetncia continuam altas, tendo voltado a crescer recentemente, como

observado por Klein (2006). Em sntese, as crianas entram para a escola,
mas muitas no conseguem ter uma trajetria sem repetncias, outras
desistem e entre as que conseguem concluir o ensino fundamental algumas
no possuem as capacidades e o estmulo necessrios para continuar os
estudos, entrar no mercado de trabalho ou mesmo atuar de forma mais
competente e crtica na sociedade.3
Antes da atual expanso do ensino, escolas privadas existiam em
menor nmero e as escolas pblicas atendiam um pbico mais hetero-
gneo socialmente, mas tambm limitado numericamente, e selecionado
academicamente pelos diferentes exames de admisso. Nesse aspecto, a
universalizao representou um grande avano ao incluir aqueles que
estavam fora da escola. A questo que se procura avaliar atualmente
seu real impacto sobre as desigualdades, tanto educacionais quanto como
meio para o acesso ao mercado de trabalho, a participao cidad entre
outras, que dependem fortemente da qualidade do aprendizado e no
meramente do acesso.4 O desafio que se coloca atualmente para as pol-
ticas pblicas o de pensar que outros incentivos podem atuar sobre
as desigualdades de origem. Se a escola universalizada no capaz de
promover a eqidade e diminuir as desigualdades de origem, os objetivos
prometidos pela educao, incluso e mobilidade sociais, no se realizam.
Isso o que demonstram as seguintes anlises de Soares e Silva.
Segundo Soares, Aumentar os nveis de proficincia e diminuir
o impacto da posio social no sucesso escolar devem ser os principais
objetivos de qualquer sistema educacional, mas de forma especial no
Brasil, onde a dependncia da proficincia em relao posio social
to grande (2005, p. 100). Avaliao semelhante expressa por Silva
(2003) ao conceituar um sistema educacional democrtico:
Dizemos que um sistema escolar mais aberto ou democrtico

quanto menor for a correlao entre a origem social familiar dos
alunos e o desempenho destes durante o processo de escolarizao, seja
3
Com o objetivo de evitar a alta evaso, alguns estados e municpios adotaram o sistema
de promoo automtica, mesmo assim essas taxas ainda so altas e tudo indica que no
se devem ao rigor excessivo dos professores, mas ao baixo desempenho dos alunos, como
atestado pelo Saeb.
4
Em seu estudo clssico sobre a seqncia histrica dos direitos da cidadania na Inglater-
ra: direitos civis, polticos e sociais, Marshall avalia, que a educao, um direito social, a
base para e exerccio pleno dos outros direitos.
121
em termos do aprendizado (conhecimento absorvido) efetivamente

alcanado, seja em termos da realizao escolar (anos de escolaridade
completada com sucesso) finalmente obtida (2003, p. 105).
Neste trabalho interessa analisar de forma especial como as

prticas e polticas internas de cada escola podem impactar tanto a
permanncia quanto o aprendizado de seus alunos. A linha de pesquisa
que estuda esses efeitos recebe o nome de efeito-escola. H uma
grande literatura internacional sobre o tema, com poucas e recentes
contribuies brasileiras. Isto porque, ainda so muito prevalentes entre
ns, principalmente nos extremos do espectro ideolgico, as anlises
que aceitam o diagnstico de que escola no faz diferena. Nesta viso
pessimista, a escola seria ou reprodutora das desigualdades sociais ou o
reflexo das foras excludentes do mercado.
A pesquisa sobre o efeito-escola surgiu em contraposio ao pessi-
mismo pedaggico dessa corrente de pensamento. Sem negar a enorme
influncia sobre o sucesso escolar das estruturas mais amplas da socie-
dade, criou-se a partir de anlises de situaes empricas em muitos pases
do mundo a compreenso de que a escola pode alterar para seus alunos a
influncia dos fatores sociais, que no agem de forma determinstica nem
no fluxo nem na aprendizagem.
O estudo sistemtico do efeito-escola, s se viabilizou, entretanto,
quando foi possvel coletar dados adequados e, principalmente, aps
o desenvolvimento de tcnicas especficas de anlise de dados. Isto se
completou internacionalmente apenas a partir dos meados anos 80 e s
muito recentemente estas duas condies passaram a existir no Brasil.
A partir de 1995, o SAEB adotou uma metodologia que permite a
comparao dos resultados obtidos pelos alunos nas vrias implementaes
daquele exame. A escala de medida do desempenho cognitivo em Lngua
Portuguesa e Matemtica, introduzida pelo SAEB, tornou-se o padro nas
avaliaes feitas pelos estados, gerando assim dados que tm permitido o
estudo do efeito-escola no Brasil.
H duas formas de apresentar o efeito-escola. A primeira caracteriza
o efeito global de um conjunto de escolas, e usa para sua expresso a
porcentagem da variao entre as proficincias dos alunos que pode ser
tribuda variao de proficincias entre os alunos das diferentes escolas.
Um valor alto para essa porcentagem indica que a transferncia de um
aluno de uma unidade escolar para outra impactar o seu desempenho
122
cognitivo. Essa forma bastante til para estudos onde o interesse se

coloca no conjunto de escolas de um sistema. Por isso muito utilizada
nos relatrios do SAEB.
No entanto, para muitos outros usos importante identificar o
efeito de um dado estabelecimento escolar, isto , quantos pontos os
seus alunos ganham por suas polticas e prticas internas. Essa verso
da medida do efeito-escola importante para a interveno pedaggica,
pois permite conhecer onde as opes pedaggicas e de gesto esto
produzindo bons resultados. Por isso atende melhor s administraes
estaduais e municipais que, diferentemente do governo federal, tm
muitas escolas sob a sua responsabilidade. No entanto, esse tipo de efeito
deve ser calculado depois que os efeitos da condio socioeconmica dos
alunos foram considerados. De fato, em um pas que no s desigual
socioeconomicamente como tambm segregado, importante verificar
se o efeito observado em uma escola no simplesmente fruto de uma
poltica de seleo de alunos.
Assim sendo, a dimenso socioeconmica tem sido rotineiramente
includa nos estudos, entretanto, a dimenso espacial ainda foi suficiente-
mente considerada e o principal objeto deste artigo. Se so recentes no
Brasil os estudos sobre o efeito-escola, os estudos sobre chamado efei-
to-vizinhana, encontram-se em estgio ainda mais incipiente.5 Nessa
tradio estudam-se os efeitos do lugar, ou dos processos de segregao
scio-espacial, sobre diversos fenmenos, como criminalidade, desem-
penho escolar, gravidez precoce, entre outros. Mas em especial estudam-se
os efeitos dos espaos sobre as crianas e os jovens, aqueles que esto em
processo de socializao.
Nesses estudos discute-se muito o conceito sociolgico de vizinhan-
a, que bem mais complexo do que a realidade retratada pelos dados
censitrios. Uma vizinhana envolve processos histricos de formao e
de construes identitrias cujos limites quase sempre escapam s de-
terminaes oficiais das reas, sejam elas bairros, setores censitrios ou
outra forma de agregao espacial. No entanto, uma anlise que pretenda
correlacionar dados censitrios com o desempenho escolar, como o
caso do estudo aqui proposto, tem que se valer de reas definidas por
critrios outros que no os da populao residente. Trata-se, portanto,
5
Em outros pases, em especial nos Estados Unidos, h muitas pesquisas sobre nei-
gborhood effects. Para uma reviso da literatura, ver Sampson, Morenoff e Gannon-
Rowley, 2002.
123
de uma aproximao imperfeita do contexto em que as pessoas vivem,

aproximao cujos limites so antecipadamente estabelecidos pela dispo-
nibilidade dos dados.
Csar e Soares (2001) analisam o efeito dos pares ou o efeito da
turma sobre o desempenho dos alunos, o que se aproxima do efeito
vizinhana, uma vez que h no Brasil uma forte segregao socioespacial
e uma segmentao do ensino, observada na distribuio desigual dos
alunos pelas escolas. Segundo os autores, a separao dos alunos em
escolas pelo seu nvel socioeconmico implica em prejuzo para o aluno,
porque seu nvel socioeconmico baixo e porque ele no interage com
colegas de nvel mais elevado, no ficando assim, exposto aos efeitos
positivos da demonstrao daqueles com maior capital social e cultural.
Suas possibilidades ficam limitadas por sua origem e pela semelhana dos
pares. Um aluno rico em uma escola pobre sofre o efeito negativo do meio
aproximando seu escore do aluno pobre, e este beneficiado se estuda
em uma escola mais heterognea. Trata-se aqui dos efeitos negativos da
segregao espacial que tambm se faz sentir no ambiente escolar.6
Ribeiro analisou as taxas de atraso escolar de estudantes de 8 a 15
anos nas regies metropolitanas do Rio de Janeiro, So Paulo e Belo
Horizonte, tendo como referncia uma tipologia socioespacial (baixa,
mdia, alta) sobre a base do perfil socioeducacional da populao,
mostrada na Tabela 1.
Tabela 1. Porcentagem de atraso escolar de crianas e jovens (*),

segundo a hierarquia socioespacial
Regies Metropolitanas (RM) Mdia de RM Baixa Mdia Alta

Rio de Janeiro 54% 62% 50% 37%
So Paulo 33% 39% 29% 20%
Belo Horizonte 44% 48% 39% 33%
Fonte: Censo 2000 - FIBGE - Tabulao do Observatrio das Metrpoles
(*) 8 a 15 anos de idade.
6
No universo das escolas pblicas aqui analisadas, h uma probabilidade, levando-se em conta
os custos de diversas naturezas associados aos deslocamentos numa grande cidade, de que
seus estudantes, em especial os das primeiras sries do ensino fundamental, morem nas suas
proximidades. Com as informaes atualmente disponveis, no possvel verificar essa rela-
o. Em Belo Horizonte h uma tentativa de controle das matrculas pelo lugar de moradia, no
entanto sabe-se que os pais encontram diferentes estratgias para burlar essa determinao.
124
O atraso escolar muito mais acentuado nas reas de mais baixo

status, sendo que as diferenas entre as trs reas so mais acentuadas
na regio metropolitana do Rio de Janeiro, seguida por So Paulo e
Belo Horizonte.
Este artigo analisa um aspecto da educao pblica de Belo Hori-
zonte. Neste municpio temos uma realidade educacional prxima mdia
do Brasil, com ligeira diferena positiva para o municpio7. Em 2000,
97,8% das crianas e adolescentes de Belo Horizonte entre 7 a 14 anos
freqentavam a escola, no Brasil esse ndice era de 97,2. A ampliao do
acesso ao ensino fundamental, verificada em todo o pas, refletiu tambm
no acesso mais igualitrio entre brancos e pretos/pardos em Belo Hori-
zonte. Em 1991, a taxa de atendimento de brancos era de 88,9 e de pretos/
pardos, 84,1, em 2000 a relao se equipara, com ligeira vantagem para os
pretos/pardos, ou seja, 89,6 de brancos e 90,0 de pretos e pardos.8
Em relao populao adulta, as desigualdades educacionais por
cor diminuram ligeiramente no perodo de 1991 a 2000, mas ainda so
bastante significativas. Em 1991 a mdia de anos de escolaridade da
populao branca com mais de 18 anos era de 9,1 e a para a populao
preta/parda de 5,9. Para o ano de 2000, estes nmeros eram de 9,6 e
6,7 respectivamente, ou seja, a diferena que em 1991 era de 3,2 anos
passou em 2000 para 2,9.
Em relao renda, as diferenas tambm se mantm, com uma
pequena queda. Em 1991, a mdia de anos de estudo da populao com
mais de 18 anos era de 7,5 anos e da populao abaixo da linha de pobreza
(renda domiciliar per capta inferior a salrio mnimo por ms) era de
3,9, uma diferena de 3,6 anos de estudo. Em 2000, era respectivamente,
8,3 e 5,2, diferena de 3,1 anos de estudo que favorece os mais ricos.
Entre toda a temtica da influncia de fatores socioespaciais nos
resultados escolares este artigo analisa a influncia da localizao das
7
Os dados apresentados a seguir tm como fonte exclusiva o documento, Objetivos de
desenvolvimento do Milnio: Relatrio Preliminar dos ODMs em Belo Horizonte, Belo
Horizonte, Prefeitura de Belo Horizonte, 2006. Disponvel em:
<http://portal1.pbh.gov.br/pbh/sr vConteudoArq/null?id_conteudo=11929&id_
nivel1=-1>, acessado em 30/07/2006.
8
Como em outros indicadores, as diferenas, minimizadas ou mesmo eliminadas no
ensino fundamental, manter-se-o no ensino mdio. Em 2000 taxa lquida de matrcula
no ensino mdio para os brancos era de 57,3 e para os pretos/pardos, 40,2. O mesmo se
verificar em relao evaso, que cai no ensino fundamental entre 1998, 2000 e 2004
passando, respectivamente, de 5,8, 4,9 e 3,4 mas cresce no mdio considerando os mes-
mos anos: 8,5, 11,7 e 12,1.
125
escolas pblicas de Belo Horizonte no desempenho dos seus alunos.

Essa questo exige o uso concomitante de dados gerados por projetos
de avaliao escolar, o georeferenciamento das escolas e a caracterizao
socioeconmica dos alunos das escolas e das suas regies de localizao.
Alm dessa introduo, este artigo contm quatro sees. Na segunda
descrevemos a metodologia utilizada, apresentando os dados usados para
estudar a questo de pesquisa colocada. Em particular explica-se como
calculado o nvel socioeconmico dos alunos, de suas escolas e de suas
regies de moradia. Alm disso, mostramos como a localizao geogr-
fica das escolas foi considerada. Na seo trs apresentamos o modelo
de anlise, cujos resultados so discutidos na seo 4. Finalmente na
seo 5 apresentamos as concluses do trabalho e indicaes de pontos
que precisam ser melhor entendidos com outros trabalhos e dados que
precisam ainda serem coletados para melhor compreenso da questo.
Dados e Medidas
Esta seo descreve os dados e os respectivos modelos utilizados

para a criao das medidas de nvel socioeconmico, bem como a forma
escolhida para estudar a associao entre o desempenho dos alunos, seu
nvel socioeconmico e as caractersticas socioeconmicas das escolas e
da regio onde esto situadas.
Em 2002 e 2003 a Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais, atravs do SIMAVE, mediu o desempenho dos alunos das
escolas estaduais em Lngua Portuguesa e Matemtica. Em uma deciso
importante para o sistema municipal, a SMED Secretaria Municipal de
Educao de Belo Horizonte incluiu a sua rede nessa avaliao. Por isso,
para os dois anos citados, a cidade de Belo Horizonte tem uma medida
de desempenho dos alunos de todas as suas escolas pblicas. Isto permite
estudar a qualidade e a eqidade da oferta pblica de oportunidades
educacionais na cidade.
Os alunos que participaram do processo de avaliao responderam,
alm dos testes de desempenho cognitivo em Matemtica e Lngua
Portuguesa, um questionrio de caracterizao sociocultural e econmica.
Os questionrios utilizados foram desenvolvidos a partir da experincia
nacional do SAEB, e os resultados dos testes expressos na escala do
SAEB. Essa escala nica para as trs sries avaliadas e, assim, esperam-
se valores mais altos para os alunos de 8a do que para os de 4a srie.
126
A medida do nvel socioeconmico - NSE
Para responder questo de pesquisa deste artigo necessrio

calcular o nvel socioeconmico - NSE - dos alunos, das escolas e do espao
geogrfico onde a escola est situada. Para isso, primeiramente, criou-
se um arquivo de dados cuja unidade o domiclio contendo, para cada
um, indicadores de escolaridade e de renda. De forma mais operacional,
esse arquivo de dados foi composto de tantas linhas quantos foram os
alunos de Belo Horizonte, participantes do SIMAVE e dos domiclios
includos na amostra do Censo Demogrfico de 2000. Cada domiclio
foi caracterizado pelas respostas dos alunos aos itens do questionrio
sociocultural do SIMAVE ou do questionrio do censo. A Tabela 1 do
Apndice mostra os detalhes dos indicadores usados.
Para a agregao desses indicadores em um nico ndice utilizou-se a
Teoria de Resposta ao Item como descrita por Soares (2005). O uso dessa
tcnica foi particularmente til nesse contexto, j que as informaes
das duas fontes de dados puderam ser usadas concomitantemente para a
produo da medida do NSE para cada domiclio.
O nvel socioeconmico das escolas, doravante denominado NSE_
ESC, a mdia do NSE dos domiclios de seus respectivos alunos. Na
prxima seo explicamos a unidade espacial adotada, denominada UEH
unidade espacial homognea , cujo nvel socioeconmico NSE_UEH
- a mdia dos NSE dos domiclios nela localizados.
O NSE de uma escola pode ser muito diferente do NSE da UEH onde
ela est localizada. Isto ocorre quando os alunos da escola no residem
na UEH de localizao da escola. Este detalhe tem importncia para a
anlise da questo de pesquisa e por isso este artigo inclui uma descrio
dos padres espaciais dos NSE.9
9
Para avaliar a possvel influncia do espao no desempenho dos alunos tivemos que
utilizar duas bases de dados, a do SIMAVE, que nos fornece os dados do desempenho
dos alunos, mas tambm o NSE das famlias dos alunos, denominado de NSE da escola
e os dados do Censo Demogrfico que fornecem o NSE das reas onde as escolas esto
localizadas, denominado de NSE da UEH. UEH a unidade espacial aqui utilizada. A
justificativa para a utilizao dessas duas bases de dados que o questionrio do SIMAVE
no informa o endereo do aluno e a hiptese subjacente que o mais provvel que o
aluno estude na escola prxima de sua residncia. Mas h casos onde as diferenas dos
dois indicadores so to grandes que a hiptese mais provvel que o aluno provenha de
uma UEH vizinha. Essas situaes sero explicitadas ao longo do texto.
127
A unidade espacial utilizada
O Plambel (Superintendncia de Desenvolvimento da Regio Metro-

politana) at a sua extino em 1998 foi o responsvel pelo planejamento
da RMBH (Regio Metropolitana de Belo Horizonte). Esse rgo em 1981
dividiu a RMBH em um conjunto de unidades espaciais baseando-se em
pesquisas de campo e estudos histricos. Essa regionalizao foi revista
aps a divulgao do Censo Demogrfico de 1991.
Subjacente ao estabelecimento dessa regionalizao estava o princpio
da centralidade, reflexo da articulao dentro de uma rede de fluxos intra-
metropolitanos, que permitiu a identificao de macro-unidades espaciais,
depois desagregadas em recortes hierarquizados. Concluda essa etapa,
foram definidas reas homogneas compatveis com os setores censitrios.
Essas unidades constituram a base para a regionalizao estabelecida
no mbito dos projetos do Observatrio das Metrpoles. As reas Homog-
neas foram agrupadas segundo critrios no s de homogeneidade interna,
mas tambm de contigidade e tamanho mnimo da populao. Segundo
Mendona (2002), para isto, estabeleceu-se que, para 1991, quando a amostra
do Questionrio 2 do Censo foi de 10%, a unidade espacial para agregao
de dados deveria ter um nmero mnimo de seis mil pessoas ocupadas.
Desta forma, as unidades espaciais definidas (denominadas Unidades Espa-
ciais Homogneas - UEH) agrupam reas homogneas contguas, com perfil
social e urbanstico semelhante.
As nicas unidades que no respeitaram o critrio da contigidade
foram as favelas, uma vez que seria inadequado inseri-las em bairros de
classe mdia ou mdia alta. Com a finalidade de compatibilizar as reas de
1991 com o ano de 1980, foram delimitadas 121 UEH em toda a RMBH.
Todo esse trabalho foi atualizado com os dados do Censo Demogrfico
2000, quando houve agrupamento de algumas unidades para compatibi-
lizar esses dados com o ano de 1991, alm da incorporao dos municpios
agregados RMBH - Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Assim,
para o ano de 2000, a RMBH apresenta-se dividida em 142 UEH, das quais
77 se encontram no municpio de Belo Horizonte e formaram a base carto-
grfica utilizada neste artigo.
Modelo de Anlise
Para responder questo de pesquisa, utilizamos como tcnica

de anlise dos dados os modelos hierrquicos de regresso. Trata-se de
128
uma classe de modelos estatsticos apropriada para a anlise de dados

educacionais, pois incorpora a estrutura hierrquica presente nestes dados:
os alunos so agrupados em salas de aulas e estas reunidas em escolas.
Essa tcnica permite captar o relacionamento entre caractersticas
dos alunos e o seu desempenho e ainda verificar como as caractersticas
das escolas mediam a influncia dos fatores individuais dos alunos. Alm
disso, permite a utilizao de dados individuais dos alunos, embora o
interesse analtico seja o estabelecimento escolar. Noutras palavras, o
desenvolvimento desses modelos solucionou o problema da unidade de
anlise, que limitou, durante longos anos, o estudo da eficcia de organi-
zaes. Os detalhes tcnicos desses modelos so descritos, por exemplo,
em Raudenbush & Bryk (2002) e Goldstein (1995).
As grandes desigualdades socioeconmicas existentes no Brasil
exigem a incluso nos modelos de anlise do estudo do desempenho
cognitivo de alunos do ensino bsico de uma medida do nvel
socioeconmico. Seguindo a prtica de outros pesquisadores da rea,
(Albernaz, Franco e Ferreira, 2002) com o objetivo de medir mais
adequadamente o efeito-escola, inclumos os dados de todos os alunos
testados. Para isso o modelo inclui variveis indicadoras para representar
a disciplina testada e a srie de cada aluno. Finalmente refletindo
diferenas amplamente conhecidas, tambm inclumos como variveis
de controle o sexo e o turno no qual o aluno est matriculado.
Alm dessas variveis individuais, o modelo utilizado controla o
efeito coletivo do nvel socioeconmico. Este um ponto importante
e freqentemente negligenciado. O impacto das caractersticas do
conjunto de colegas de escola no desempenho de um aluno maior do
que o impacto do mesmo fator no nvel individual. Por exemplo, o aluno
que convive com colegas de alta condio social ou cultural particu-
larmente privilegiado. Alm disso, para este artigo interessa verificar a
influncia do nvel socioeconmico da UEH onde est situada a escola
no desempenho do aluno. O Quadro 1 mostra os valores assumidos por
todas essas variveis.
129
Quadro 1. Variveis includas no modelo de anlise.
Variveis Valores
Nota Proficincia do aluno medida na escala SAEB [0,500]
Sexo Assume valores zero para os alunos e 1 para as alunas;
O nvel socioeconmico do aluno em uma escala cujos valores
NSE
variam 3 a 3.
NSE_ESC Nvel Socioeconmico da Escola.
NSE_UEH Nvel Socioeconmico da Unidade Espacial Homognea.
Rede A rede municipal assume o valor 1, e a rede estadual o valor 0.
Turno 0 Diurno 1 Noturno.
Disciplina 0 Lngua Portuguesa e 1 Matemtica.
Varveis indicadoras da 8a do fundamental e 3o do ensino mdio.
Oitava, Terceiro
A 4a srie a referncia.
O modelo base para todas as anlises que se seguem dado por:
Modelo de Nvel 1
NOTA i = 0i + 1i(TURNO) + 2(SEXO) + 3i(NSE_ALUNO) +
4(DISCIPLINA) + 5(OITAVA) + 6(TERCEIRO) + i
Modelo de Nvel 2
0i = 00 + 01(REDE) + 02(NSE_ESC) + 03 (NSE_UEH) + u0i
1i = 10
2 = 20
3i = 30 + u3i
4 = 40
5 = 50
6 = 60
O coeficiente 03 capta o efeito do NSE da UEH da escola no desem-

penho cognitivo dos alunos, e permite responder principal questo de
pesquisa colocada. A incluso das variveis relativas disciplina e srie,
como dito, apenas instrumental para possibilitar o clculo com um
nmero maior de observaes dos efeitos-escola, respectivamente, u0i e u3i.
O termo u0i mede o efeito de cada escola no desempenho do aluno,
depois de terem sido retiradas as influncias de seu nvel socioeconmico,
do turno em que o aluno estuda e de seu sexo. Trata-se assim de uma
130
medida da qualidade da escola ou do efeito-escola, i.e. o nmero de

pontos que cada escola acrescenta ou diminui na nota do aluno pelas
suas prticas e polticas internas.
O termo u3i usado para se definir uma medida da eqidade da
escola. A quarta equao do modelo de nvel 2 justifica essa definio.
Na situao em que o valor do coeficiente 3i zero para todas as escolas,
podemos dizer que as escolas, por suas polticas e prticas internas,
anulam o efeito que as diferenas de nvel socioeconmico induzem
no desempenho dos alunos. No entanto, este coeficiente tem um valor
bsico - 30 - que, usualmente positivo, indica que quanto maior for o
NSE do aluno, maior o seu desempenho e um valor varivel que capta
o comportamento da escola i. Nessa circunstncia, se u3i negativo, a
escola correspondente reduz a influncia do NSE, sendo, portanto,
mais eqitativa. Noutras palavras dizemos que uma escola tanto mais
eqitativa quanto mais negativo for o valor de seu u3i e, por isso, (- u3i )
a medida de eqidade que ser usada.
Resultados
A Tabela 2 mostra as estimativas obtidas para os coeficientes do

modelo.
Tabela 2. Estimativas dos coeficientes do modelo de anlise
Coeficiente Valor Desvio -Padro Razo T Valor P

INTERCEPTO: 0 202,47 0,89 226,45 0,00
REDE: 01 -2,74 1,34 -2,06 0,04
NSE_ESC: 02 62,00 3,30 18,79 0,00
NSE_UEH: 03 -0,15 3,30 -0,05 0,96
TURNO: 1 -19,17 1,02 -18,86 0,00
SEXO: 2 -6,11 0,27 -22,37 0,00
NSE_ALUN: 3 6,63 0,41 16,32 0,00
DISCIPLINA: 4 -5,79 0,91 -6,38 0,00
OITAVA: 5 53,94 0,98 55,09 0,00
TERCEIRO: 6 86,66 1,51 57,57 0,00
Os valores dos coeficientes mostram a influncia de cada varivel no

desempenho, depois de considerado o impacto das outras variveis; a coluna
denominada Valor p mostra a significncia estatstica de cada efeito.
131
O valor do coeficiente 01 mostra que o desempenho dos alunos

da rede municipal em mdia 2,74 pontos na escala SAEB menor do
que o dos alunos da rede estadual. Este um valor pedagogicamente
irrelevante, mas estatisticamente significativo, no nvel usual de 5%.
Como j est amplamente confirmado na literatura, o coeficiente
02 que mede o impacto no desempenho de se estudar em uma escola de
nvel socioeconmico mais alto positivo, grande e significativo.
A influncia do NSE da respectiva UEH de localizao da escola no
desempenho dos alunos dada pelo coeficiente 03. O valor obtido 0,15
no significativo nem estatisticamente e nem pedagogicamente. Isto
uma indicao emprica de que o local de residncia em Belo Horizonte
indica tambm a posio social do aluno, pois a presena do NSE do
aluno no modelo retira uma eventual importncia do NSE da UEH
onde est localizada a escola. Um modelo alternativo que incluiu como
covarivel de nvel 2, a diferena entre o NSE da escola e da UEH, foi
tambm ajustado aos dados. Como resultado verificou-se que as escolas
que atendem a alunos mais pobres, mas esto situadas em UEH com
NSE mais alto, no tm desempenho alm daquele j explicado pelo NSE
interno da escola.
Os outros coeficientes confirmam fatos j amplamente conhecidos, o
que refora a adequao do modelo usado para a anlise apresentada neste
texto. Os alunos do turno noturno tm desempenho pior que os do diurno.
Qualidade e Eqidade
Alm dessas medidas da influncia de variveis no desempenho

dos alunos, o modelo, depois de ajustado aos dados fornece medidas
de qualidade e eqidade de cada uma das escolas, atravs dos termos
u0i e u3i. Por especificidades do modelo, estes dois indicadores assumem
valores que tem mdia zero.
Para melhor apreciar os valores do indicador de qualidade, as
escolas foram divididas, segundo o seu NSE, em quartis, i.e. quatro
grupos de mesmo tamanho, onde o primeiro agrega as escolas de
menor NSE e o quarto, as de maior nvel. Embora as escolas, dentro
de cada quartil, sejam razoavelmente homogneas, o indicador de sua
qualidade varia enormemente. A Tabela 3 mostra que entre o menor
e o maior valor do indicador de qualidade em cada quartil h dife-
renas de mais de 40 pontos, equivalentes a dois anos de escolari-
132
dade na escala do SAEB. Ou seja, escolas pblicas que atendem a

grupos socioeconmicos muito parecidos possuem resultados muito
diferentes. Noutras palavras, a escolha da escola pode impactar forte-
mente o resultado do aluno.
Tabela 3. Mnimo e Mximo do Indicador de Qualidade das Escolas

nos quartis de NSE
QUARTIL MNIMO MXIMO

1 -23,01 17,9
2 -16,57 19,93
3 -14,03 18,74
4 -23,34 33,76
Como argumentado anteriormente (-u3i) mede a eqidade de cada

escola. Examinando-se o conjunto dos valores desse indicador, observa-
se que h escolas que so muito eqitativas, i.e. seus valores de u3i so
negativos e outras que acirram ainda mais a influncia do NSE de seus
alunos no desempenho. De forma geral, em Belo Horizonte a associao
entre qualidade e eqidade, mostrada na Figura 1 perversa, pois s h
qualidade na presena de pouca eqidade e as escolas mais eqitativas
so aquelas de baixa qualidade.
Figura 1. Relao entre os indicadores de Qualidade e Eqidade

Socioeconmica das Escolas
133
A distribuio espacial dos indicadores
Nesta seo, mostraremos atravs de alguns cartogramas, como se

distribuem espacialmente os indicadores de nvel socioeconmico das
UEH, bem como os indicadores de qualidade e de eqidade das escolas.
O nvel socioeconmico
A Figura 2 apresenta o mapa de Belo Horizonte, com a identificao

dos limites das UEH. Os diferentes nveis do NSE de cada UEH e das escolas
nela situadas so apresentados por diferentes cores. Pode-se comparar os dois
mapas pois a mesma escala usada tanto para medir o NSE dos domiclios
includos no Censo Demogrfico e cujos dados foram usados para se obter
o NSE das UEH, quanto para o NSE dos domiclios, cujos dados foram
fornecidos pelos alunos das escolas que fizeram os testes do SIMAVE.
Figura 2. Nvel socioeconmico das UEH e das escolas nelas situadas.
Observa-se no mapa da esquerda da Figura 2 que as UEH de maior

nvel socioeconmico encontram-se no centro-sul de Belo Horizonte e,
a partir desta regio, ocorre uma diminuio gradativa do NSE, at as
reas limtrofes ao norte, ao sul e a leste do municpio.
134
O NSE das famlias dos alunos das escolas pblicas, apresentado no

mapa da direita da Figura 2 guarda alguma semelhana com o padro do
outro mapa. De fato, na poro central encontram-se os maiores nveis
socioeconmicos e tambm so as reas limtrofes do municpio aquelas
que apresentam as maiores concentraes de famlias menos favorecidas
socioeconomicamente. No entanto, uma faixa maior, de sentido sul-leste,
destaca-se com os menores NSE.
Alm disso, de forma geral, o segundo mapa indica que as mdias do
NSE das escolas so mais baixas do que as dos domiclios. Nesse caso, deve-se
lembrar que o SIMAVE no inclui as escolas particulares, cujos alunos so, em
geral, procedentes de famlias com mais recursos. No entanto, estas mesmas
famlias foram includas no NSE das UEH, com os dados extrados do Censo
Demogrfico 2000. Outra possvel explicao que as famlias de maior NSE
das UEH perifricas matriculam seus filhos em escolas mais centrais.
Qualidade e eqidade
Quando se analisam os indicadores de qualidade e eqidade das

escolas, percebem-se ntidas diferenas em relao aos seus padres
espaciais, principalmente quando a anlise incorpora o comportamento
espacial do NSE. A Figura 3 mostra espacialmente os indicadores de
qualidade e eqidade das escolas.
Figura 3. Indicador de Qualidade e Eqidade das Escolas Pblicas
de Belo Horizonte.
135
O destaque para a qualidade ocorre em algumas escolas situadas

em locais menos favorecidos, do ponto de vista do NSE. Por exemplo,
as favelas da UEH Cabana e So Gabriel/Gorduras apresentam um
indicador de qualidade bem acima da mdia municipal. Mas infelizmente
no se pode supervalorizar esse fato, uma vez que as escolas das favelas
da Zona Sul e da Zona Leste tm os mais baixos indicadores de qualidade.
Nos casos das favelas da Zona Sul, observa-se que para as escolas situadas
em UEH com alto NSE, a proximidade com bairros com alto NSE no
produz efeito positivo na qualidade.
A Figura 4 mostra os mapas de autocorrelao espacial que realam as
regies da cidade em termos dos indicadores de qualidade e eqidade.
Figura 4. Autocorrelaao Espacial dos indicadores de Qualidade e Eqidade.
Observa-se um cluster de autocorrelao positiva, situado na poro

sudoeste do municpio e formado pelas UEH Jardim Amrica, Nova
Cintra/Vista Alegre e Jardinpolis/Nova Gameleira/Madre Gertrudes,
que no faz parte das UEH onde se situam as escolas de alto NSE, mas
suas escolas apresentam relativamente alta qualidade. Por outro lado,
algumas UEH de altos NSE fazem parte do cluster de baixa qualidade,
como Floresta, Horto e Santa Tereza.
136
Em relao eqidade, nota-se que as escolas localizadas nas

vizinhanas de Flamengo/Vera Cruz, no extremo leste do municpio,
cumprem o papel de amenizar a situao desfavorvel de seus alunos. De
fato, nessa UEH no s o indicador de eqidade como o de qualidade das
escolas destacam-se como muito acima da mdia.
Na poro Centro-Norte do municpio, as UEH Ipiranga/Santa
Cruz e Favela Padre Eustquio/Cachoeirinha possuem as mesmas
caractersticas (apesar de relativamente alta eqidade, no h destaque
para a qualidade), mas desta vez as UEH circunvizinhas possuem o efeito
oposto em termos de eqidade, isto , reforam o efeito do NSE sobre o
desempenho dos alunos. Esta autocorrelao espacial negativa no caso
da eqidade se repete mais leste, na UEH Ipanema.
Como mostraram os mapas temticos, as situaes realmente
desfavorveis no tocante eqidade se encontram em uma extensa faixa
da poro Noroeste, formada pelas UEH Leblon/Jardim Atlntico,
Fazenda Venda Nova/Norte, Alpio de Melo/Serrano e Ouro Preto/So
Lus. Nestas reas, o efeito exatamente o oposto ao desejado, isto , as
escolas reforam o melhor desempenho escolar daqueles alunos j mais
favorecidos social e economicamente.
O mapa da Figura 5 apresenta a amplitude do NSE das escolas de
cada UEH analisado com a tcnica da correlao espacial que permite
evidenciar clusters. Uma comparao com o primeiro cartograma da
Figura 2 mostra que a maior disperso do NSE das escolas ocorre nas
UEH de NSE mdio. Uma hiptese explicativa para essa situao e que
ser considerada nas prximas etapas deste trabalho que a mesma
deciso de segregao escolar usada pela classe mdia alta ao matricular
seus filhos nas escolas de sua convenincia, independente da sua
localizao, em toda a cidade, ocorre nas UEH com NSE mdio. Nesses
casos em que a populao no tem recursos para considerar a escola
particular e deve se ater a escolas pblicas localizadas mais prximas de
sua residncia, parece que as famlias de melhor NSE escolhem uma
escola da UEH e l matriculam seus filhos.
137
Figura 5. Amplitude do Nvel Socioeconmico das escolas de cada UEH.
Fonte: Elaborao prpria
Concluses
Com os dados disponveis e os seus respectivos limites, apontados

ao longo deste texto, verificou-se que as condies socioeconmicas da
UEH onde se localiza a escola, no tm capacidade explicativa para o
desempenho dos alunos. No entanto, a virtude maior deste trabalho, pode
138
estar no nesta concluso, mas na formulao de hipteses para futuras

investigaes. Algumas dessas hipteses so aqui apresentadas a partir de
uma breve retomada das constataes anteriormente apresentadas.
Na sua primeira parte, este artigo procurou mostrar que apesar
da ampliao do ensino, as desigualdades educacionais permanecem. A
extenso da escola para os mais pobres no foi suficiente para coloc-los
em situao de igualdade com aqueles que tm seu desempenho escolar
favorecido por uma origem social e economicamente superior. Ou seja,
a origem social o que mais explica as diferenas de desempenho dos
alunos e entre as escolas. Essa desigualdade ainda reforada pela segmen-
tao do ensino entre as instituies pblicas e privadas. Estas ltimas,
quando comparadas s pblicas, apresentam desempenho superior de
seus alunos, mas atendem apenas 10% da populao.
Na segunda parte procurou-se compreender o efeito do territrio
sobre o desempenho escolar. Para tanto, se comparou, inicialmente, o
nvel socioeconmico (NSE) dos moradores dos espaos onde as escolas
se situam com o NSE dos alunos das escolas. Os resultados evidenciaram
a segmentao do ensino j relatada na primeira parte. O NSE das reas
sempre superior ao das escolas. A primeira hiptese que as escolas
pblicas recrutam os alunos mais pobres residentes na suas proximidades.
Apesar de aparentemente bvia, essa hiptese se relaciona a um dos limites
dos dados disponveis, pois para se estudar de forma mais completa a
influncia do local de residncia sobre o desempenho dos alunos do ensino
fundamental seria necessrio saber se o aluno realmente estuda na escola
prxima de sua residncia. O acesso ao Cdigo de Endereamento Postal
(CEP) de cada aluno que participou da avaliao do SIMAVE, seria uma
forma de verificar essa relao, no entanto esse dado no foi coletado.
Em alguns espaos, como nos bairros da zona sul, com os maiores
ndices de NSE, mas com favelas em sua vizinhana, as cores dos mapas
so as mais contrastantes: reas com alto NSE, cor mais escura no mapa
da esquerda da Figura 2, abrigam escolas com menor NSE dos alunos,
reas mais claras do mapa da direita de Figura 2. Nesses casos, o efeito
positivo que se poderia esperar do territrio se anula uma vez que os
moradores dessas reas no estudam nas escolas pblicas prximas s suas
residncias. Estamos nos referindo aqui como efeito positivo possibilidade
de convivncia e de exposio dos menos favorecidos aos exemplos
exitosos dos alunos com capital social e cultural mais elevado. O que se
observa nesses casos o reforo da segregao residencial e das fronteiras
139
simblicas entre favela e bairro, uma vez que a escola, um espao pblico
que em tese deveria propiciar o encontro e a interao entre os diferentes,
segrega-os ainda mais. Outra hiptese a ser investigada em estudos de caso
a da transferncia do estigma da favela para a escola em que estudam os
seus moradores, reforando ainda mais a segregao residencial.
Outra dimenso que mereceria futuras investigaes est no fato de
que escolas pblicas que atendem grupos socioeconomicamente muito
homogneos apresentam resultados significativamente diferentes, como
pode ser verificado pelos dados apresentados na Tabela 3. O mesmo pode
ser verificado no interior de algumas unidades territoriais (UEH) que
abrigam escolas com desempenho escolar bastante diferenciado. Para
esses casos duas hipteses podem ser levantadas. A primeira delas que a
unidade territorial abriga em seu interior diferenas que apenas estudos
mais detalhados conseguiriam captar. Diferenas no necessariamente
econmicas, mas tambm culturais e histricas que poderiam ter efeitos
positivos ou negativos sobre o desempenho dos estudantes. Assim,
determinados bairros, unidades menores que as UEH aqui estudadas,
como determinadas escolas por suas tradies culturais, organizativas ou
de outra natureza, podem influir no desempenho de seus alunos. nessa
mesma linha de raciocnio que se insere o chamado efeito-escola, que abre
para outras possibilidades investigativas em unidades espaciais menores
que poderiam ser testadas juntamente com um possvel efeito-bairro.
A segunda hiptese refere-se a estratgias familiares diferenciadas.
Apesar das maiores limitaes econmicas que excluem de seu universo
de escolha as escolas privadas, determinadas famlias com nvel socioe-
conmico baixo, mas com maior preocupao com a educao de seus
filhos, podem desenvolver estratgias de escolhas entre as escolas pblicas
disponveis e prximas de suas residncias.
Para finalizar esta concluso hipottica resta dizer que o territrio,
assim como a escola, so ainda universos que demandam muitas investi-
gaes, juntamente como o aprimoramento de metodologias capazes de
captar seus respectivos efeitos.
Bibliografia
ALBERNAZ, .; FRANCO, C. e FERREIRA, F.H.G. Qualidade e Eqidade no

Ensino Fundamental Brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econmico, v.32, n.3,
Rio de Janeiro, 2002, p. 453-476.
140
ANSELIN, L. Local Indicators of Spatial Association. LISA. Geographical-

Analysis, v.27, 1995, p. 93-15.
BUCHMAN, C. Measuring family background in international studies of
education: conceptual issues and methodological challenges. In: PORTER,
A. C. (Ed.). Methodological advances in cross-national surveys of educational
achievement. Washington, DC: National Academic Press, 2002. P. 150-197.
CSAR, C. C. e SOARES, J. F. Desigualdades acadmicas induzidas pelo contexto
escolar. Revista Brasileira de Estudos da Populao, v.18, 2001, p. 97-110.
GOLDSTEIN, H. Multilevel Statistical Models. 2ed. London: Edward Arnold, 1995.
KLEIN, R. Como est a educao no Brasil? O que fazer? Ensaio: Avaliao e Polticas
Pblicas em Educao v.14, n.51. Rio de Janeiro, abr./jun. 2006, p. 139-172.
MARSHALL, T.H. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
MENDONA, J. G.. Segregao e mobilidade residencial na Regio Metropolitana de
Belo Horizonte. (Tese de doutorado) Rio de Janeiro: IPPUR/UFRJ, 2002.
SAMPSON, R.; MORENOFF, J. D e GANNON-ROWLEY, T. Assessing
Neighborhood Effects. Social Processes and New Directions in Research.
In: Annual Review of Sociology, 2002. Disponvel em: <http://arjournals.
annualreviews.org/doi/pdf/>.
SANTOS, W. G. Horizonte do desejo: instabilidade, fracasso coletivo e inrcia social.
Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006.
SCHWARTZMAN, S. Os desafios da educao no Brasil. In: BROCKE, C. e
SCHWARTZMAN, S. (Ed.). Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira. 2005.
SILVA, N. de V. e HASENBALG, C. Expanso escolar e estratificao educacional no
Brasil. Origens e destinos: desigualdades sociais ao longo da vida. Rio de Janeiro:
Topbooks, 2003.
SOARES, J. F. Qualidade e eqidade na educao bsica brasileira: fatos e
possibilidades. In: BROCKE, C. e SCHWARTZMAN, S. (Ed.). Os desafios da
educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
SOARES, J. F. e ANDRADE, R. J. Nvel socioeconmico, qualidade e eqidade
das escolas de Belo Horizonte. Ensaio - Avaliao e Polticas Pblicas em
Educao, v.14, n.50, 2006, p. 107-126
SOARES, T. M. Utilizao da teoria da resposta ao item na produo de indicadores
scio-econmicos. Pesquisa Operacional, v.25, n.1, 2005. P. 83-112.
141
Apndice
O NSE foi calculado agregando-se, atravs do modelo de Samejima

da TRI, os 13 indicadores indiretos de renda: Som, Vdeo, Mquina de
Lavar, Computador, Geladeira, quartos no domiclio, banheiros, carro,
TV a cores, linha telefnica e os dois indicadores de escolaridade: escola-
ridade da me e do pai, conforme indicado pela tabela seguinte.
Quadro 1. Indicadores indiretos de renda usados no clculo do NSE.
N Indicador Identificao Descrio Origem

1 = No
Aparelho de som CENSO 2000
1 Som* 2 = Sim
ou rdio / PROEB
9 = Ausente
1 = No
CENSO 2000
2 Vdeo* 2 = Sim Videocassete
/ PROEB
9 = Ausente
1 = No
Mquina Mquina de lavar CENSO 2000
3 2 = Sim
de lavar* roupa / PROEB
9 = Ausente
1 = No
CENSO 2000
4 Computador* 2 = Sim Microcomputador
/ PROEB
9 = Ausente
1 = No
CENSO 2000
5 Geladeira* 2 = Sim Geladeira
/ PROEB
9 = Ausente
1 = No
2 = Sim, 1 Quarto
3 = Sim, 2 Quartos CENSO 2000
6 Quartos* Quartos
4 = Sim, 3 Quartos / PROEB
5 = Sim, 4 quartos ou mais
9 = Ausente
*
Sociloga e com Mestrado em Economia, UC (Ch), com Mestrado em Polticas Publicas,
LSE (UK), Candidata a Doutora em Polticas Pblicas, The University of Texas at Austin.
Professora e Pesquisadora do Instituto de Sociologia da Pontifcia Universidade Catlica do
Chile. A autora agradece os valiosos comentrios proporcionados por Rubn Kaztman.
142
1 = No
2 = Sim, 1 Banheiro
3 = Sim, 2 Banheiros CENSO 2000
7 Banheiro* Banheiro
Sim, 3 Banheiros ou / PROEB
4 =
mais
9 = Ausente
1 = No
2 = Sim, 1 automvel
CENSO 2000
8 Carro* Sim, 2 automveis ou Automvel
3 = / PROEB
mais
9 = Ausente
1 = No
2 = Sim, 1 televiso a cores
Televiso em CENSO 2000
9 Tv a cores* Sim, 2 televises a
3 = cores / PROEB
cores ou mais
9 = Ausente
1 = Nunca estudou
Ensino Fundamental -
2 =
1 a 4 srie
Escolaridade 3 Ensino Fundamental - Escolaridade da CENSO 2000
10 =
da me* 5 a 8 srie me / PROEB
4 = Ensino Mdio
5 = Ensino Superior
9 = Ausente
1 = No
Linha de Linha de telefone
11 2 = Sim CENSO 2000
telefone fixo
9 = Ausente
1 = No
2 = Sim Forno de
12 Microondas CENSO 2000
9 = Ausente microondas
2 = municipal
* Itens comuns s duas bases de dados.
O NSE de cada UEH, doravante denominado NSE_UEH, a

mdia do NSE dos domiclios nela localizados, cujas informaes foram
fornecidas pelas pessoas que responderam ao questionrio do censo
demogrfico. O Grfico 1 abaixo mostra a variao do NSE dessas
unidades. Em particular deve-se notar que a o intervalo entre o maior e
o menor valor de apenas duas unidades.
143
Grfico 1. Nvel Socioeconmico das UEH onde esto localizadas as escolas

pblicas de Belo Horizonte
144
Segregao residencial e resultados educacionais
na cidade de Santiago do Chile
Carolina Flores*
Introduo
A pergunta que norteia este captulo refere-se aos efeitos da concen-

trao espacial da pobreza sobre os resultados na educao das crianas
que vo a escolas que se encontram nos distintos bairros da cidade de
Santiago do Chile.
Em Santiago, como em muitas outras cidades latino-americanas, a
distribuio espacial das classes sociais notadamente desigual. Muitas
iniciativas de desenvolvimento urbano fomentaram a concentrao
espacial tanto das elites como da populao pobre, conformando uma
cidade com grandes espaos socioeconmicos homogneos, bastante
isolados uns dos outros. Essa situao conhecida como segregao
residencial a grande escala, dando lugar a uma cidade fragmentada que
no facilita a convivncia entre pessoas de diferentes classes sociais.
A distribuio desigual da populao no espao urbano reper-
cute no desenvolvimento diferente no aproveitamento das oportuni-
dades educacionais; por isso, as crianas de famlias que vivem em
reas geogrficas de pobreza concentrada, tm menos possibilidades
de terem uma educao de qualidade. Por outro lado, o isolamento
social que leva segregao espacial das classes sociais, refora, legi-
tima e perpetua a distncia entre ethos (comportamentos, idiossincra-
sias) particulares de cada classe, que informam, de maneira diferente,
as prticas, as crenas e os hbitos de cada uma. O argumento de
Bourdieu (1977), de que o sistema educacional formal est dominado
pelo ethos cultural das classes mais abastadas, permite supor que as
145
Carolina Flores
crianas em situao de vulnerabilidade entram no sistema escolar

com uma desvantagem cultural. Assim, as crianas que moram em
regies pobres e segregadas, no somente tm acesso a um leque de
oportunidades de pior qualidade, mas tambm tm os piores resul-
tados na escola, j que os processos de socializao que experimentam
nas suas casas e nos seus bairros os colocam numa posio de desvan-
tagem na hora de internalizar saberes que pressupem pautas cultu-
rais muito distantes de seu prprio ethos de classe.
Portanto, para entender o problema dos efeitos da concentrao da
pobreza sobre os resultados educacionais das crianas, necessrio levar
em conta tanto a disponibilidade de oportunidades quanto a maneira com
que os indivduos enfrentam essas oportunidades. Para isso, o marco de
anlise que norteia este estudo combina elementos provenientes de dois
esforos tericos importantes: a teoria dos efeitos de bairro e o enfoque
de ativos, vulnerabilidade e estrutura de oportunidades. O marco anal-
tico que se desenvolve a partir dessas duas teorias, destaca a maneira em
que a concentrao espacial da pobreza norteia certos mecanismos de
socializao dos bairros que perpetuam o ethos de classe, a importncia da
estrutura de oportunidades tanto locais como extralocais e a capacidade
dos indivduos e domiclio de controlar e mobilizar ativos para aproveitar
as oportunidades disponveis e relevantes em seu entorno.
Este artigo est organizado da seguinte maneira: a seo a seguir, apre-
senta o marco conceitual desenvolvido a partir das duas teorias mencionadas
anteriormente. Depois, vem uma breve descrio do sistema educacional1
chileno e da distribuio das escolas na cidade de Santiago durante 2002.
Tambm nesta mesma seo, inclumos uma descrio da metodologia
utilizada para medir a segregao residencial e os principais resultados
para a cidade de Santiago. Finalmente, apresentamos os resultados da
1
O nvel de ensino bsico regular tem uma durao de oito anos e o nvel de ensino m-
dio regular tem durao mnima de quatro anos (4 para educao cientfico-humanista ou
5 para educao tcnico-profissional).
Desde o governo de Ricardo Lagos (2000-2006), a educao secundria a mnima obri-
gatria. E a idade mnima para o ingresso no ensino bsico regular ser de 6 anos. E a
idade mxima para ingresso no ensino mdio regular de 18 anos.
Uma vez concluda a educao mdia e atendidos os requerimentos das Instituies re-
conhecidas de Ensino Superior, os jovens podem escolher a educao superior que ofe-
rea ttulos tcnicos de nvel superior, ttulos profissionais e graus acadmicos conforme
a rea escolhida.
O novo acordo firmado entre o governo e a oposio pleiteia a diminuio de 8 para 6
anos de primrio e o aumento de 4 para 6 anos mnimos de educao secundria.
146
Segregao residencial e resultados educacionais na cidade de Santiago do Chile
funo de produo em educao estimada, mediante modelos hierr-

quicos lineares em 3 nveis, os quais tentam calcular os efeitos diretos e
indiretos que o bairro exerce sobre os resultados educacionais.
Segregao socioeconmica e resultados educacionais
A anlise das conseqncias da segregao socioeconmica tem sido

abordada desde a teoria dos efeitos de bairro, que se referem aos efeitos
que as caractersticas contextuais tm, sobre o processo e os resultados
da tomada de decises individual. Alguns problemas metodolgicos
e conceituais esto associados medio do efeito da segregao
socioeconmica nos indivduos. As mltiplas formas de definir e medir
o problema da segregao (Massey e Denton, 1988; Sabatini, 2004), a
confuso na definio dos limites do bairro (Kearns e Parkinson, 2001)
e, sobretudo, o problema do chamado vis de seleo (Galster, 2003;
Sampson, 2001; Flores, 2006)2, so algumas dificuldades que apresenta
este quesito da pesquisa. Apesar da existncia desses problemas, as cincias
sociais se esforaram muito para calcular o significado e a magnitude do
efeito bairro em vrios mbitos ou nos resultados individuais.
Na anlise de certos comportamentos, foram realizados meritrios
esforos no intuito de dimensionar os efeitos da segregao, entre outros,
a delinqncia (Sampson e Groves, 1989; Sampson e Morenoff, 2002), o
desempenho educacional (Mayer, 2002) e, sobretudo, no desenvolvimento
infanto-juvenil (Jencks e Mayer, 1990; Brook-Gunn et ali, 1993). No
entanto, parece que, apesar do consenso sobre a necessidade de superar
os modelos de tipo caixa preta, o como e o porqu do efeito do contexto
do bairro sobre os indivduos continuam sem explicao. Alm disso,
as tentativas de estudar os efeitos da segregao, de maneira geral, no
incorporam um elemento importantssimo: a capacidade do indivduo de
resistir ou de se adaptar s condies do lugar onde mora.
Esta pesquisa uma tentativa de explorar os mecanismos que
produzem o efeito do bairro, sem perder de vista o sujeito na sua capaci-
dade de resistncia e adaptao. Para isso, introduz-se um marco de anlise
que combina dois esforos tericos importantes na rea: as teorias do
2
O problema do vis de seleo refere-se ao fato de que no possvel distinguir os
efeitos de bairro dos efeitos de outras caractersticas, tanto as observadas como as no
observadas dos indivduos, as que explicam que esses efeitos estejam ali. Nas palavras
de Robert Sampson (2001), as pessoas selecionam seus bairros mas os bairros tambm
selecionam seus habitantes.
147
Carolina Flores
efeito bairro (Jencks e Mayer, 1990; Gephart, 1997; Galster, 2006, Galster
e Killen, 1995, s para mencionar alguns), e o enfoque de ativos, vulne-
rabilidade e estrutura de oportunidades (Kaztman et ali, 1999; Kaztman
e Wormald, 2001; Filgueira, 2006; Moser, 1998).
De acordo com a teoria dos efeitos de bairro, o efeito do contex-
to sobre o indivduo se materializa atravs de certos mecanismos ou
micro-sistemas que cumprem um papel socializador (Brofrenbrenner,
1986). Esses mecanismos (que esto detalhados a seguir) amoldam-se
s caractersticas objetivas do bairro, qualidade das instituies dispo-
nveis e ao contingente de capital social existente, portanto, pertencem
a cada bairro. No entanto, os indivduos processam esses mecanismos
de maneira diferente, de acordo com suas caractersticas individuais e
familiares. Para no esquecer as particularidades individuais e as parti-
cularidades dos domiclios nessa relao indivduo-comunidade, se faz
necessrio incorporar o conceito de agncia humana (Sen, 1989), que
se refere percepo dos indivduos sobre a capacidade que eles tm de
afetar sua prpria vida atravs de processos de adaptao e resistncia
ao espao em que moram (Gotham e Brumley, 2002). Como veremos
mais frente, o enfoque de ativos, vulnerabilidade e estrutura de opor-
tunidades e o conceito de Geografia de Oportunidades nos do uma
viso mais ampla da conexo entre os efeitos contextuais (de bairro) e a
agncia humana.
A seguir, apresentamos os diferentes elementos que compem
o marco de anlise neste estudo, primeiro, por separado e depois em
conjunto. Finalmente, apresenta-se o marco de anlise propriamente dito,
dando uma nfase especfica s caractersticas que norteiam o efeito do
contexto sobre os indivduos, em bairros onde a pobreza est espacial-
mente concentrada.
Teorias do efeito bairro
A teoria do efeito bairro estuda a influncia da concentrao espacial

da pobreza, no sentido de que o contexto demogrfico em bairros pobres
induz comportamentos, normas e valores com disfuno [], desencade-
ando um ciclo socialmente patolgico (Bauder, 2002, p.85).3 Isto , em
contextos onde a pobreza est espacialmente concentrada existem certos
elementos localizados geograficamente no bairro e nas redes sociais locais
3
Traduo do autor.
148
que atingem negativamente as pessoas que ali moram. Alm disso, o que se
tenta estudar neste artigo a importncia da posio dos indivduos nestas
redes sociais como fator que potencializa ou minimiza o efeito do bairro.
Para frisar a importncia do estudo do efeito da concentrao espa-
cial da pobreza nos resultados educacionais, dei mais nfase quelas teorias
que analisam o efeito da exposio que se produz mais cedo em ambientes
segregados, no desenvolvimento das crianas e dos jovens. Essas teorias
asseguram que o desenvolvimento infanto-juvenil no pode ser estudado
sem levar em conta o contexto no qual o indivduo opera (Brofrenbrenner,
1986).4 A idia central dessas teorias a de que existem certos processos
sociais vinculados ao espao, que tm um efeito no processo de desenvolvi-
mento das crianas e dos jovens expostos a uma situao de pobreza espa-
cialmente concentrada. Em outras palavras, as caractersticas dos bairros
ultrapassam a experincia individual atravs de certos mecanismos que
so apresentados a seguir (Jencks e Mayer, 1990). 5
Podemos classificar os mecanismos que permitem o efeito bairro
de acordo com trs elementos disponveis na comunidade e que so
chaves para o processo de socializao do indivduo que l mora. Esses
elementos so: os mecanismos de controle ou eficcia normativa, as fontes
de informao e a estrutura de oportunidades locais.
A efetividade normativa responde importncia do grau de
consenso da comunidade sobre as normas e o grau de superviso ativo
das crianas por parte dos adultos da comunidade (Sampson et ali,
1999). Essa superviso permite transmitir normas que so adaptadas
4
Na prtica, porm, a pesquisa concentrou-se no contexto mais prximo (a famlia e a
escola), enquanto que o contexto espacial de bairro tem sido sistematicamente deixado de
lado (Brooks- Gunn et ali, 1993).
5
Essa pesquisa se concentra nas teorias que defendem que a concentrao espacial da
pobreza tem conseqncias negativas para o desenvolvimento e para os resultados edu-
cacionais das crianas. Um segundo grupo de modelos conhecidos como os modelos
de pobreza relativa, defende que a segregao socioeconmica no necessariamente
negativa para o desenvolvimento infanto-juvenil. Essa hiptese significa que os indiv-
duos julgam suas capacidades ao se compararem com outros que esto ao seu redor. A
heterogeneidade socioeconmica numa comunidade retira o vu da ignorncia sob o
qual ningum conhece seu lugar na sociedade, e nem quanta sorte teve na distribuio
de recursos e habilidades (Rawls, 1971). Segundo esse argumento, as condies para uma
vida social justa, podem ser traadas somente quando os indivduos esto numa posio
original e sob esse vu da ignorncia. Desse modo as crianas julgam suas capacidades
acadmicas ao se compararem aos seus semelhantes. Por isso, as crianas em situao de
pobreza, tero um melhor conceito de si mesmas, melhor auto-estima e um melhor ren-
dimento se esto cercados de crianas com as mesmas caractersticas que no evidenciem
sua desvantagem socioeconmica.
149
Carolina Flores
pelas crianas no seu processo de desenvolvimento. De acordo com a

teoria do controle social e a teoria dos laos sociais (Hirschi, 1969), os
indivduos precisam estar sujeitos a normas claras e a uma constante
superviso para se desenvolverem de maneira funcional. Crianas que
moram em comunidades com normas claras, legtimas e ativamente
vigiadas pelos seus habitantes, tero menos probabilidades de apre-
sentar comportamentos de risco. Nesse sentido, o controle social se
refere ao nvel em que a comunidade controla seus membros, de acordo
com certos princpios e no intuito de conseguir certo objetivo comum
(Sampson et ali, 1997).
Podemos distinguir dois mecanismos associados ao controle social
que efetivam o efeito bairro. O primeiro deles conhecido como eficcia
coletiva ou o envolvimento ativo por parte dos vizinhos para conseguir um
bem comum baseado em crenas compartilhadas. A eficcia coletiva
especfica para cada situao. Por exemplo, no caso do desenvolvimento
infantil, a comunidade ativa redes com uma significao e efeitos concretos
associados educao e socializao das crianas. Nesse sentido, a eficcia
coletiva normativa e orientada para metas como a disciplina, o respeito
etc. (Sampson et ali, 1997; Sampson, 2001; Galster, 2006). O segundo meca-
nismo associado ao controle social o conhecimento intergeraes (Coleman,
1989; Sampson et ali, 1999), que se refere ao grau e profundidade com
que os pais conhecem os amigos de seus filhos. Essa aproximao lhes daria
a oportunidade de avaliar e controlar seus filhos em outros aspectos, dife-
rentes dos da famlia e da escola (Sampson et ali, 2001).
Com relao aos mecanismos socializadores relacionados com a
informao, e de acordo com a teoria de afiliao diferencial e do apren-
dizado social (Akers, 1997), um indivduo adapta e utiliza a informao
relevante em seu contexto como guia de comportamento. A informao
disponvel no contexto residencial fomenta comportamentos tanto funcio-
nais (disciplina), como desviados (delinqncia). O primeiro elemento
associado s fontes de informao disponveis no bairro refere-se influ-
ncia dos semelhantes (Jenks and Mayer, 1990). Esse mecanismo se rela-
ciona com o processo epidmico de contgio ou difuso de comporta-
mentos entre uma criana e outra. Deste modo, a concentrao de certos
comportamentos ou decises como a falta de atividade, a evaso escolar
e a vadiagem, tende a aumentar a probabilidade de adotar esse tipo de
comportamento. Os bairros onde se concentra a pobreza, tambm apre-
sentam problemas de disciplina e condutas de risco, como as drogas e
150
o crime, que se legitimam e se espalham na medida em que as crianas

desenvolvem sua prpria identidade, retirando, ento, o comportamento
mais funcional e dando lugar a um desempenho escolar de sucesso (Jenks
e Mayer, op cit). Nesse contexto, quanto mais tempo uma criana passar
com seus semelhantes, sobretudo se esse tempo no supervisionado por
um adulto, maior ser a probabilidade de desenvolver comportamentos
com disfuno no rendimento acadmico.
Por outro lado, o trabalho to fecundo de W.J. Wilson (1987) nos
avisa sobre a existncia de uma outra fonte importante de informao
que atinge o comportamento de crianas e adolescentes na sua etapa
de formao: os modelos de papel social. Segundo Wilson, as altas taxas
de desemprego entre os adultos de comunidades segregadas em termos
socioeconmicos significam uma escassez de modelos de papis que sejam
eficazes para a cultura do trabalho associada capacidade de ser produtivo
e de navegar ou de captar as regras e procedimentos aceitos no mundo
do trabalho (Connell, 1995). Adultos de sucesso ultrapassam os jovens
valores associados com a produtividade e com o sucesso, o que permite que
crianas e jovens possam visualizar seu prprio sucesso no futuro. Assim,
tanto o desemprego como os laos instveis com o mundo do trabalho,
enfraquecem os modelos de funes adequados para a incluso de sucesso
no mercado de trabalho das crianas e jovens da comunidade.6
O terceiro elemento do bairro que atinge a socializao das crianas
em idade escolar, refere-se qualidade das escolas, aos recursos disponveis
e capacidade de gesto. Em particular, essa dimenso se refere ao fato
de como essas caractersticas institucionais norteiam um certo tipo de
relao entre as instituies e a comunidade, que por sua vez, norteia
os chamados mecanismos de socializao institucional (Jencks e Mayer,
1990). Um dos mecanismos de socializao institucional associados s
caractersticas das instituies o grau de envolvimento da escola com os
pais na educao de seus filhos.7 Esse vnculo escola-comunidade demonstrou
6
Essa ausncia de modelos de funo eficazes para a internalizao da capacidade de ser
produtivo e de navegar no mundo do trabalho, diminui a importncia da educao como
instituio que estipula a ao individual e a tomada de decises. Para os jovens, o suces-
so acadmico se torna uma atividade irrelevante para o futuro, j que est virtualmente
desligado da transio ao mercado de trabalho, que de qualquer forma se v como algo
muito pouco acessvel.
7
medida que os pais se envolvem na educao das crianas, em grande medida, fruto
das prticas institucionais provenientes da mesma escola. No devemos esquecer, no en-
tanto, que existem certas caractersticas individuais dos pais (em particular da me), que
151
Carolina Flores
ser um dos fatores fundamentais no s no sentido do sucesso acadmico

das crianas, mas tambm no processo de desenvolvimento de maneira
geral, na medida em que esse vnculo se transforma numa importante via
de transmisso de normas (Arum, 2000; Sheldon e Epstein, 2005).
A falta de recursos e o isolamento em bairros segregados sugerem
que as instituies tm menor capacidade de administrar uma situao
onde os pais estejam envolvidos na educao de seus filhos. Esse quesito
no se limita qualidade das escolas, e sim quantidade e natureza das
necessidades que a escola deve suprir. Para educar, as escolas em bairros
segregados devem oferecer uma funo assistencial e reabilitadora, de
acordo com as pobres condies de educao com que as crianas desses
bairros chegam escola (Lpez, 2005; Ossandn, 2006).8
Um segundo mecanismo associado socializao institucional, nos
remete s expectativas que os adultos pertencentes a essas instituies tm
a respeito do futuro de seus alunos. Professores, diretores de escola, auto-
ridades locais etc., afetam as crianas atravs da maneira com que eles e
suas prticas institucionais julgam as capacidades das crianas e adultos da
comunidade (Bauder, 2001). Os adultos nessas instituies usam distintos
critrios de funcionalidade baseados na interpretao dos atributos cultu-
rais e o potencial de seus usurios. Por exemplo, crianas pobres em reas
segregadas podem ser consideradas inaptas para a educao universitria
e sero, portanto, socializadas como tal, enquanto que crianas em bairros
mistos ou integrais sero pressionadas, j que as oportunidades disponveis
e as probabilidades de sucesso merecem o esforo.
Enquanto as contribuies tericas descritas anteriormente tm sido
desenvolvidas principalmente desde a sociologia, contribuies parecidas
tm sido realizadas desde o contexto da economia urbana. Desse modo,
outra maneira de conceitualizar a idia de que o espao importa, e
que muito til para conectar os mecanismos de efeito de bairro
determinam essa aproximao entre pais e educadores.

8
Nesse quesito, interessante destacar a maneira como os mecanismos de socializao
institucional se inter-relacionam com os mecanismos de controle. Uma baixa efetividade
normativa por parte da comunidade, implica em mais peso na socializao institucional
na medida em que a escola (para cumprir a tarefa de educar) deve cobrir as ausncias da
comunidade no tocante superviso de suas crianas. Quando a efetividade normativa
alta e a aproximao entre os pais e a escola tambm alta, ambos os efeitos se potencia-
lizam entre si. O problema nos bairros segregados, ento, duplamente maior se existe
uma eficcia ineficaz coletiva e se, alm disso, a escola no envolve os pais na educao,
fechando assim uma via importante de aceitao das normas.
152
anteriormente descritos com a agncia humana, refere-se perspectiva

da geografia de oportunidades desenvolvida por Galster e Killen (1995).
Essa aproximao uma generalizao dos argumentos colocados
por W.J. Wilson (1987) e procura relacionar o processo de tomada de
decises com o contexto geogrfico dos indivduos.9 Essa hiptese diz
que existem variaes tanto objetivas como subjetivas associadas ao
processo de tomada de decises e s restries que o espao coloca. A
geografia objetiva de oportunidades, isto , a estrutura, qualidade e o
acesso s oportunidades (sistemas sociais, mercados e instituies), varia
entre uma regio e outra.10 Ao mesmo tempo, a geografia subjetiva de
oportunidades (os valores, anseios, preferncias e percepes subjetivas
acerca das oportunidades e dos potenciais resultados da tomada de
decises), tambm variam geograficamente.
Galster e Killen (op cit) coincidem com a perspectiva sociolgica de
que as normas dominantes do grupo, os valores, os padres de conduta
aceitveis e as trajetrias de vida esperadas para as crianas e jovens
variam segundo o contexto, e com eles tambm varia o tipo de informao
qual os indivduos tm acesso. Segundo esses autores, essa informao
se origina, principalmente, das redes sociais locais (famlia, vizinhos,
amigos, grupo de semelhantes, instituies locais formais como clubes,
associaes, organizaes religiosas etc.). Tambm na teoria dos efeitos
de bairro, as redes locais tm um papel fundamental na socializao dos
indivduos na medida em que proporcionam informao e estabelecem
9 O modelo colocado por Galster e Killen semelhante s teorias de efeito de bairro de-
senvolvidas desde a sociologia, no sentido de que reforam os mecanismos socializadores
do bairro. A diferena se confirma na medida em que essa uma aproximao econmi-
ca que assume que os indivduos tomam decises de maneira racional, ou seja, em fun-
o de maximizar as conquistas futuras. Como se explica a seguir, tanto os mecanismos
socializadores do bairro como as restries objetivas associadas ao espao (estrutura de
oportunidades), atingem esse processo de tomada de decises.
10 Essa hiptese foi amplamente estudada (pelo menos para os pases anglo-saxes), atra-
vs da teoria do desajuste espacial no mercado de trabalho, e tambm foi estendida ao
estudo das barreiras espaciais de acesso a outras oportunidades como a educao (Kain,
2004; Pacione, 1997), a sade e o crime (Galster e Killen, 1995). A teoria do desajuste
espacial no mercado de trabalho argumenta que as diferenas das taxas de desemprego
entre uma regio e outra da cidade se explicam pelo desajuste espacial da localizao das
fontes de emprego. Nas cidades norte-americanas, faz parte de um padro comum que as
minorias se localizem no centro da cidade, enquanto que o crecimento das fontes de em-
prego se concentra na maioria dos subrbios. A teoria do desajuste espacial (Kain, 1968),
diz que a distncia que cresce entre as oportunidades de emprego e a localizao residen-
cial das minorias menos favorecidas um fator importante na alta taxa de desemprego
desses grupos se comparados a outros grupos com mais vantagens.
153
Carolina Flores
os parmetros para a avaliao de tal informao. Portanto, Galster e

Killer fazem questo de frisar o elemento de informao das redes sociais
do bairro; no entanto, importante salientar que as redes locais podem
reforar ou invalidar certas normas e valores, e agir diretamente nas
aspiraes dos jovens (Wilson, 1987).
A informao disponvel no bairro atinge criticamente a percepo
subjetiva do indivduo no sentido da estrutura de oportunidades sobre
a qual deve tomar uma deciso. J que essa informao faz parte do
processo de socializao dos indivduos, atinge o contexto de valores,
preferncias e aspiraes dos indivduos e com ele, a maneira de avaliar
as oportunidades que objetivamente pode acessar. Essa maneira de avaliar
as oportunidades (como mais ou menos relevantes, atingveis, lucrativas),
o que chamamos filtro de percepo das oportunidades disponveis, ou
geografia subjetiva de oportunidades.
A geografia subjetiva de oportunidades restringe as oportunidades
que esto de fato acessveis s pessoas. Por isso, potenciais oportunidades
de acesso ao mercado de trabalho formal estaro restringidas, no porque
no estejam disponveis, mas porque segundo o filtro de percepo, so
consideradas irrelevantes.
Podemos argumentar que a segregao socioeconmica um
marco na geografia de oportunidades, tanto na sua forma objetiva
como na percepo que os sujeitos possuem dela. Isto , a segregao
residencial permite predizer a existncia de piores e poucas oportuni-
dades no nvel local, ao mesmo tempo em que afeta os indivduos na
forma como eles avaliam essas oportunidades. Em geral, a primeira
caracterstica da segregao socioeconmica (que a distribuio
objetiva de oportunidades com relao s regies no segregadas), foi
muito mais entendida e estudada do que a segunda. Embora a teoria
do efeito bairro parea querer dar conta do efeito que tem a segregao
sobre a subjetividade dos indivduos, a conceitualizao desse filtro de
percepo permite ver algo que a teoria do efeito bairro ainda no fez:
a maneira com que os indivduos reagem no seu entorno e vo ajus-
tando suas prprias expectativas.
154
Ativos, vulnerabilidade e estrutura de oportunidades

O enfoque de ativos, vulnerabilidade e estrutura de oportunidades
(Kaztman et ali, 1999; Kaztman e Wormald, 2001; Filgeira, 2006; Moser,
1998), proporciona o elo que nos ajuda a entender o efeito da segregao
socioeconmica sem perder de vista nem a estrutura de oportunidades,
nem a capacidade de agncia dos indivduos. Alm disso, esse enfoque
em conjunto com o conceito de geografia subjetiva de oportunidades
permite entender a relao que existe entre a segregao residencial e a
vulnerabilidade social.
O enfoque AVEO considera como ativos o subconjunto dos recursos
da famlia, cuja mobilizao permite o aproveitamento das estruturas de
oportunidade existentes em um determinado momento (Kaztman et ali,
1999, p. 31). Ou seja, um ativo tudo aquilo que pode ser utilizado para
acessar as oportunidades em um determinado momento e melhorar o
bem-estar nos perodos subseqentes. Se perspectiva temporal prpria
do enfoque AVEO agregamos a dimenso espacial, o conceito de ativo
se transforma no que a seguir expomos: Consideram-se ativos os recursos
que permitem famlia aproveitar as oportunidades disponveis em um
determinado momento e espao, para melhorar o bem-estar no futuro.
Entendido dessa maneira, os recursos da famlia sero considerados
ativos na medida em que so funcionais para as oportunidades dispon-
veis na comunidade, se e somente se, essas oportunidades so consideradas
relevantes de acordo com a geografia subjetiva de oportunidades. Em um
contexto onde existam graves problemas de desemprego e filiao precria
ao mercado de trabalho, onde a oportunidade acesso ao mercado de
trabalho considerada no muito certa, o capital humano e seu acmulo
no constituiria um verdadeiro ativo, pois, essa oportunidade est sendo
restringida pelo filtro de percepo dos sujeitos e considerada como
pouco relevante (produtiva) para o bem-estar futuro. Pelo contrrio, se
as crianas e jovens em uma comunidade crescem com a certeza de que
os bons resultados educacionais efetivamente facilitam a transio escola-
trabalho, e onde o mercado de trabalho proporciona boas oportunidades
para os indivduos, o capital humano pode sim ser considerado um ativo.
Por outro lado, um passivo se refere presena de barreiras mate-
riais e no materiais para a utilizao de certos recursos da famlia
(Kaztman et ali, 1999, p. 33). Ou seja, qualquer elemento na famlia ou no
bairro que impea o aproveitamento das oportunidades disponveis no
155
Carolina Flores
bairro considerado como um passivo. Nesse sentido, o que em certos

contextos pode ser considerado um ativo, em outros pode ser um passivo.
Tudo depende da natureza das oportunidades relevantes e que estiverem
disponveis no contexto comunitrio, assim como os ativos necessrios
para seu aproveitamento.
A aplicao da dimenso espacial ao enfoque AVEO, em conjunto
com o conceito de geografia subjetiva de oportunidades, j no nos
permite considerar antecipadamente os capitais humano, fsico e social
como ativos. No entanto, nos permite entender a vulnerabilidade social,
na medida em que ambos os enfoques em conjunto colocam a possibili-
dade de que os ativos dos que a famlia dispe, ou seja, os recursos que
pode utilizar para aproveitar as oportunidades disponveis e relevantes,
no so lucrativos para as oportunidades de acordo com o mainstream
(a tendncia dominante). Nas palavras de Kaztman et ali (op cit),
a carteira e a mobilizao de ativos dos domiclios vulnerveis, ponto
nevrlgico na formulao moseriana, s pode ser examinado luz das
lgicas gerais de produo e reproduo de ativos, que no podem
ser reduzidas lgica das famlias e de suas estratgias. Na verdade,
elas adquirem sentido quando se referem s estruturas de oportuni-
dades (p. 34). O que Galster e Killen (1995) nos lembram na teoria da
geografia de oportunidades, que elas so objetiva e subjetivamente
diferentes em regies segregadas; ento, o que pode ser considerado
passivo, torna-se ativo e vice-versa. 11 Portanto, para entender o efeito
da segregao sobre os indivduos, devemos nos questionar o seguinte:
Quais so as oportunidades existentes em um determinado momento
e espao? Que oportunidades disponveis so relevantes para as pessoas
que moram em um determinado bairro? Ou seja, Como afetam os meca-
nismos de socializao prprios do espao (bairro), o que os indiv-
duos consideram como oportunidade? Que recursos individuais e da
famlia so os mais rentveis no aproveitamento dessas oportunidades?
Que recursos so pouco funcionais para o aproveitamento dessas opor-
tunidades (i.e. so passivos)?
11
A extenso ou no do prazo esperado para o benefcio futuro um elemento impor-
tante para se levar em conta. Existem recursos como, por exemplo, as redes sociais, que
algumas mes estabelecem com traficantes e com os delinqentes do bairro e que, a longo
prazo, podem ser considerados como a transmisso de um passivo para as crianas no lar,
mas que a curto prazo so ativos extremamente importantes para garantir a segurana do
lar. Essa incompatibilidade de prazos um elemento chave quando queremos explicar a
vulnerabilidade dos lares.
156
O enfoque de ativos coloca a famlia em um lugar fundamental

na anlise dos efeitos da segregao residencial sobre os resultados
educacionais. A famlia fornece os ambientes, tanto fsico como cultural,
nos quais as crianas devem desenvolver os contedos aprendidos na
escola, permitindo que os ativos sejam transmitidos de uma gerao a
outra. Isto , se a escola transmite ativos s crianas, e se os ativos que
a famlia transmite no correspondem aos primeiros, a primeira via
de transmisso perde seu efeito.12 Alm do mais, a famlia processa os
mecanismos de socializao dominantes no bairro na medida em que
(ao transmitir o ativo correspondente s redes), expe ou protege seus
membros menores das redes dos bairros.
Com relao ao exposto anteriormente, nos chama a ateno a
importncia das redes sociais, na medida em que isso contextualiza os
mecanismos de socializao de bairros, fornece informao em funo
da formao de uma geografia subjetiva particular de oportunidades e
na medida em que pode se transformar num ativo ou num passivo para
as famlias e crianas que vivem em reas segregadas.
O capital social se entende como sendo as caractersticas prprias
das relaes sociais dentro de uma comunidade. Em particular, refere-se
s normas, confiana e s redes que possibilitam a organizao e a ao
coletivas e a conquista de uma meta comum (Coleman, 1988; Putnam, 1993).
De acordo com Putnam (op cit), o capital social produtivo e aumenta o
retorno do investimento em outros tipos de capital, sejam eles fsicos ou
humanos. No entanto, Sampson nos lembra que o capital social no
necessariamente produtivo na medida em que ele s um potencial, atravs
do qual certas metas podem ser alcanadas ou no (Sampson, 2004).
O capital social da comunidade contextualiza alguns dos mecanismos
de socializao de bairro discutidos na seo correspondente s teorias de
efeito de bairro. O capital social, por exemplo, explica e mantm a eficcia
coletiva ou o papel de superviso e o compromisso ativo dos adultos da
comunidade com o controle e com a educao das crianas. A vontade de
intervir (e a aceitao da interveno), na superviso e no controle das
crianas alheias ou pertencentes ao bairro, depende da confiana mtua e
da fora e do consenso das normas que existam na comunidade. Por outro
lado, os mecanismos de socializao institucional tambm dependem do
capital social da comunidade. O efeito das expectativas dos professores
12
Isso est diretamente relacionado com a discusso sobre o mecanismo de socializao
institucional (ver mais acima).
157
Carolina Flores
ser mais relevante em um ambiente onde as normas no estiverem clara-

mente delineadas nem sejam efetivamente protegidas pelos adultos da
comunidade. Finalmente, a fora dos mecanismos de socializao que
se baseiam na transmisso de informao (efeito de semelhantes e os
modelos de papel), depende das redes sociais que se forjam na comuni-
dade e que permitem transmitir essa informao.
Portanto, em contextos de segregao social, a forma do capital so-
cial afeta a maneira em que se do esses mecanismos. Por sua vez, esses
mecanismos de socializao norteiam o filtro de percepo que os indi-
vduos usam para avaliar a pertinncia e a relevncia das oportunidades.
E de acordo com o enfoque AVEO, um recurso ser ativo no sentido de
permitir o aproveitamento dessas oportunidades que esto presentes na
estrutura de oportunidades e que so relevantes para os atores.13
O capital social, embora seja considerado um ativo no enfoque
AVEO, pode transformar-se em passivo na medida em que impede o
aproveitamento das oportunidades que alguns indivduos consideram
relevantes. Esse o caso das famlias que se afastam do bairro, negando-
se a estabelecer laos com os vizinhos e isolando-se o mais que podem da
comunidade, estratgia que (atinge tambm) difunde-se junto s crianas
quando, por exemplo, no lhes permitido brincar na rua. Em resumo, as
famlias que se afastam da sua realidade de bairro, consideram que a rede
social um passivo, pois no lhes permite aproveitar as oportunidades
que para elas so relevantes.
Efeito bairro, ativos e geografia de oportunidades
Os elementos das teorias do efeito bairro, a geografia de oportu-

nidades e o enfoque AVEO nos permitem estabelecer uma anlise dos
efeitos da concentrao espacial da pobreza nos indivduos, levando em
conta tanto a agncia humana como a estrutura de oportunidades. Como
pode ser visualizado na figura 1, a anlise em conjunto dessas trs teorias
nos sugerem que mecanismos socializadores do bairro afetam os indiv-
duos de maneira cumulativa.
13
O uso do conceito de geografia subjetiva de oportunidades, de fato relativiza a estru-
tura de oportunidades, o que, por sua vez, relativiza a definio dos ativos. No entanto,
gostaria de destacar (como o fazem Galster e Killen (1995)), que a construo dessa ima-
gem mental das oportunidades consideradas como relevantes, depende criticamente da
informao que exista sobre essas oportunidades e essa informao depende, por sua vez,
em grande medida, das oportunidades objetivamente existentes na comunidade.
158
Figura 1. Ativos individuais, efeito bairro e geografia de oportunidades
Partindo do canto inferior esquerdo, uma criana com certos recur-

sos individuais e familiares, se depara com um contexto de bairro (seta 1)
que, na medida em que concentra a pobreza, possui certas caractersticas
que norteiam os mecanismos que do forma ao efeito bairro (seta 2). Nos
contextos segregados, os recursos relevantes para enfrentar-se situao
do bairro so: o capital humano, a resilincia e as experincias passadas
ou o grau de acumulao do efeito negativo do contexto residencial, e a
quantidade, tipo e qualidade de redes sociais das quais dispe.
Por sua vez, alm do capital social, tambm identificamos algumas
dimenses de bairro que so importantes para entender os mecanismos
socializadores do bairro em contextos segregados: o estigma e a estrutura de
oportunidades disponveis. Essas dimenses adotam um carter particular
dependendo do grau de segregao residencial de bairro; por exemplo,
quanto mais alto for o nvel de segregao, maior e mais negativo ser o
estigma associado ao territrio. Podemos identificar pelo menos dois efeitos
do estigma negativo associado a contextos segregados; o primeiro tem a ver
com o efeito negativo sobre as expectativas, o caso dos professores e o
rendimento educacional das crianas. Por outro lado, o estigma, seja real ou
imaginado pelos moradores de um bairro, pode diminuir a autoestima dos
indivduos, o que afeta diretamente o filtro de percepo de oportunidades.
159
Carolina Flores
A tendncia de uma pessoa com menor auto-estima pensar que as

oportunidades so muito mais inatingveis do que uma pessoa que dispe
de uma melhor percepo de suas prprias habilidades. Por outro lado, de
se esperar que em contextos segregados, as oportunidades disponveis sejam
menores tanto no tocante quantidade quanto qualidade. A disponibilidade
objetiva de oportunidades, alm de determinar os mecanismos de socializao
coletiva, estabelece os parmetros para a formao do filtro de percepo
dos sujeitos. 14 No tocante ao capital social, difcil nos aventurarmos numa
hiptese sobre a quantidade de capital social (redes, confiana e normas),
em regies segregadas e no segregadas. Sampson et ali (1999) concluem
que no existe diferena no que se refere ao capital social em regies mais
ou menos segregadas. Porm, a forma que adota esse capital fundamental
para determinar esses mecanismos de socializao de bairro. 15
A informao, o controle social e a qualidade das instituies
em um bairro esto associados a certos mecanismos que transmitem
normas e informao aos indivduos, o que em conjunto com a estrutura
objetiva de oportunidades, conformam o filtro de percepo com o
qual os indivduos avaliam as oportunidades objetivamente accessveis
na sua localidade (setas 3 e 4). Essa geografia subjetiva de oportunidades
determina a tomada de decises, define quais so os recursos que
podem ser considerados ativos e cria um processo de acumulao e
transmisso de ativos que, sendo funcional para a geografia subjetiva
de oportunidades, pode ser pouco funcional para o aproveitamento de
oportunidades em consonncia com o mainstream, caso essas estejam
disponveis (seta 5). Assim, a vulnerabilidade social, explica-se por essa
incompatibilidade na acumulao de ativos segundo a lgica do filtro
de percepo, para aproveitar as oportunidades consideradas como
relevantes, e a rentabilidade desses ativos para aproveitar as oportunidades
mais consoantes com o mainstream.
14
Por exemplo, uma me em um contexto segregado no capaz de comparar a escola
que seu filho freqenta com outras escolas de melhor qualidade que esto localizadas fora
do seu contexto, simplesmente porque no as conhece.
15
Uma descoberta interessante do trabalho de campo realizado em 7 escolas e em 3 bair-
ros mais ou menos segregados de Santiago a importncia da rede de favores em zonas
segregadas. De maneira geral, a instituio do favor, onipresente e decisiva para os
vnculos sociais em contextos onde as normas so mais fracas. As mes precisam de seus
vizinhos para garantir a segurana do lar em contextos com uma alta incidncia criminal
e consumo de drogas. Enquanto mais segregado for o entorno, mais difcil ser para as
mes se afastarem desse tipo de rede, inclusive para aquelas que acham a rede social local
como sendo um passivo e que tentam se afastar da sua realidade de bairro.
160
Segregao residencial e sistema educacional
O Chile um dos poucos pases no mundo que possui um sistema

de cupons para a educao de forma geral e de fato usado por um grande
nmero de famlias. Desde a reforma educacional implementada no incio
da dcada de 80, todas as crianas (meninos e meninas) do Chile tm
direito a receber educao gratuita, financiada por um subsdio inspirado
no sistema de vouchers (Friedman, 1955, 1962). O sistema de cupons
gera um sistema educacional pr-eleio onde se busca aumentar a
gama de alternativas disponveis para as famlias, atravs de incentivos
para um grupo de fornecedores privados na educao. Nesse contexto, o
sistema de proviso educacional no Chile tripartite, com trs tipos de
fornecedores. Por um lado, os governos locais ou municipalidades que
fornecem uma educao pblica, e pelo outro, o setor privado que fornece
uma educao em duas modalidades: educao subsidiada e educao
no subsidiada.16 Nesse ltimo caso, o setor que opta por se isolar do
sistema e financiado exclusivamente com investimentos privados. Mais
adiante, os reconheceremos como estabelecimentos pblicos, privados
subvencionados e privados no subvencionados respectivamente.
Tal como se espera em um sistema de cupons, a evidncia nos
mostra que o status socioeconmico da famlia um princpio de
ordenao importante para o acesso das famlias a cada um dos 3 tipos
de escolas existentes no pas. Segundo a tabela 1, em 2002 a maioria
das crianas de estrato socioeconmico baixo tem acesso educao
pblica, enquanto que a maioria das crianas de estrato social mdio
estuda em colgios particulares subvencionados. Da mesma forma, 97%
das crianas de estrato socioeconmico alto tm a opo de renunciar
ao benefcio do subsdio e tm acesso aos colgios particulares no
subvencionados.
16
O setor das escolas privadas subvencionadas se divide por sua vez, naqueles colgios que
esto financiados exclusivamente atravs da subveno e aqueles colgios que optam por fi-
nanciamento compartilhado, ou pela cobrana de uma pequena taxa aos pais. Em 1999, esses
colgios beiravam a metade dos colgios privados subvencionados. Devemos salientar que o
sistema de financiamento compartilhado, tambm contribuiu para a segmentao do sistema
educacional, mas os pais que no podem financiar essa taxa ficam margem da educao p-
blica em que, no quesito educao bsica, o sistema impede a cobrana de dinheiro aos pais.
161
Carolina Flores
Tabela 1. Matrcula, status socioeconmico da famlia e tipo de escola em 2002
Status Socioeconmico
Mantenedor Baixo Mdio Alto
Total
A B C D E
Pblico 75,0 76,2 32,0 14,8 39,7
Particular
25,0 23,8 68,0 78,8 2,8 48,9
Subvencionado
Particular No
6,4 97,2 11,4
Subvencionado
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Elaborao prpria com base nos dados SIMCE de 2002. Corresponde s crianas da 4 srie que
de fato realizaram a prova do SIMCE no ano 2002 na Regio Metropolitana de Santiago do Chile.

A segregao socioeconmica do sistema educacional fica evidente
quando observamos que no existe qualquer criana de estrato socioeco-
nmico alto que utilize o vale numa escola pblica, e ao mesmo tempo
menos de 3% dessas crianas usa o vale numa escola particular subvencio-
nada. No existe, tambm, qualquer criana de estrato socioeconmico
baixo ou inclusive mdio (grupo C), que possa renunciar ao subsdio e
chegar educao privada no subvencionada. No estranho, portanto,
que os resultados educacionais obtidos no Sistema de Medio da Quali-
dade da Educao (SIMCE) reflitam uma clara diferena de resultados
entre tipos de colgios. A tabela 2 mostra que o desempenho escolar
mdio na 4 srie nos estabelecimentos pblicos consideravelmente
menor que o observado nos estabelecimentos privados subvencionados.
Em 2002, os resultados educacionais nas escolas pblicas, atingiam quase
os 8 pontos percentuais abaixo da mdia nacional, e o desempenho
escolar nas escolas particulares subvencionadas era quase 16% a mais
que o resultado da mdia nacional. 17
No contexto do sistema de cupons, a capacidade dos pais de
elegerem a escola para seus filhos muito importante. Em teoria, no
existe qualquer restrio para a escolha em si, a no ser as provenientes
da deciso da prpria escola de receber ou no o cupom. Em termos
17
importante destacar que provavelmente muitas escolas procuram inflar seus resul-
tados SIMCE tentando esconder as crianas com mais baixo rendimento. provvel,
portanto, que a brecha de rendimento fique, de alguma forma, supervalorizada, e mais
provvel que uma escola submetida lgica de competncia (as escolas particulares sub-
vencionadas), deixe as crianas de baixo rendimento de fora da prova, enquanto que a es-
cola pblica, que no precisa competir por financiamento, menos provvel que o faa.
162
espaciais, na hora de escolherem o tipo de educao, as famlias podem

se mover livremente de um bairro para o outro para elegerem a escola
da sua preferncia. Nesse contexto, a distribuio de colgios no espao
ou na geografia de oportunidades educacionais passa a ser, teoricamente,
um tema secundrio.18 Na prtica, no entanto, a geografia de oportuni-
dades educacionais passa a ser uma restrio extremamente relevante.
Com efeito, a oferta educacional est espacialmente segregada. Aquelas
famlias que no podem escolher, ou que no podem assumir o custo de
se deslocarem de um bairro para o outro, ficam restritas oferta local
disponvel. Nesse sentido, o modelo de mercado de fornecimento da
educao geograficamente ingnuo e, portanto, socialmente regres-
sivo (Pacione, 1997), no sentido de que no resolve, de fato, as dificul-
dades que enfrentam os habitantes das regies segregadas.
Tabela 2. Matrcula e SIMCE 4 srie por tipo de escola em 2002
Matrcula SIMCE
Pblico 39,7 231 92,1
Particular Subvencionado 48,9 252 100,5
Particular No Subvencionado 11,4 291 115,9
Total 100,0 250 100
Fonte: elaborao prpria com base nos dados SIMCE (www.simce.cl). Somente a Regio
Metropolitana de Santiago do Chile. Corresponde s crianas da 4 srie que de fato realizaram a
prova SIMCE no ano de 2002 na Regio Metropolitana de Santiago.
O fato de ser pobre e tambm de morarem em regies segregadas,

representa uma dupla desvantagem educacional. Por um lado, a pobreza
individual e coletiva atua como um sinal de risco no mercado da educao.
Escolas que se comportam como empresas tero incentivos para selecionar
essas crianas, limitando assim sua capacidade de escolha. Por outro lado,
o baixo capital social e humano inicial associado pobreza coletiva e indi-
vidual respectivamente reduz as condies de educao das crianas
18
Um ponto de comparao interessante o conhecido sistema educacional norte-ame-
ricano, onde, por via de regra, as crianas esto restritas s escolas pblicas que esto
dentro do distrito escolar correspondente sua residncia. Num sistema como esse, []
a segregao escolar e a segregao residencial esto relacionadas inexplicavelmente
(Denton, 1996, p. 795). A segregao escolar a conseqncia lgica da segregao resi-
dencial (Nechyba, 2003). No caso do sistema educacional pr-eleio, onde no existem
as restries geogrficas para a escolha, a relao entre segregao escolar e segregao
residencial fica menos evidente.
163
Carolina Flores
(Lpez e Tedesco, 2002) e repercute, diretamente, nos resultados educa-

cionais. A seguir fazemos um resumo das principais teorias que sustentam
a relao entre segregao residencial ou pobreza coletiva e o desenvolvi-
mento infantil em geral e os resultados educacionais em particular.
De acordo com os dados do censo de 2002, cerca de 1,3 milhes de
moradores de Santiago do Chile moram nesses bairros segregados, o que
corresponde a pouco menos de um quarto da populao residente no
conjunto urbano da regio metropolitana de Santiago. Sessenta e trs por
cento desse grupo (cerca de 800 mil pessoas), corresponde populao
em lares pertencentes ao conjunto mais pobre. Isto , cerca de 15,3% da
populao total da cidade, alm de ser pobre, tambm mora em bairros
onde a pobreza est espacialmente concentrada.
Por causa da maior quantidade relativa de crianas que esto, no
somente em situao de pobreza, mas tambm morando em bairros
segregados, o estudo das conseqncias da segregao residencial sobre
o desenvolvimento infantil torna-se muito importante no caso da cidade
de Santiago. De fato, 33% das crianas na idade pr-escolar e escolar
(entre 0 e 18 anos), pertencem a 20% dos domiclios mais pobres da
cidade.19 Tambm, calcula-se que 20,7% do total das crianas nessa faixa
de idade pertence a uma famlia pobre e que tambm mora em bairros
segregados. De maneira geral, enquanto menores forem, mais vulnerveis
so essas crianas tanto no sentido da pobreza familiar, como do bairro
(probabilidade de morar em um bairro onde a pobreza est espacialmente
concentrada). Nossas estatsticas mostram que a percentagem da
populao pobre e segregada por faixa etria est discriminada em
21,8% para crianas em idade pr-escolar, 21,4% para crianas cursando
a educao primria e 8,3% para adolescentes no ensino secundrio. Se
comparados, somente 12,9% da populao adulta com mais de 24 anos
pertence a uma famlia do grupo mais pobre e tambm mora em um
bairro onde domiclios parecidos se concentram.
Da mesma forma, tanto a oferta educacional como os resultados
educacionais se distribuem de maneira muito diferente nas regies
segregadas, convergentes e mistas da regio metropolitana. A figura 2
mostra que, em regies segregadas, 55% da matrcula escolar em crianas
da 4 srie corresponde a escolas municipais, cifra comparativamente
alta se levarmos em conta que a cobertura municipal de educao nesse
19
Fonte: CASEN, 2000
164
nvel menos de 40%. Em regies mistas, essa percentagem se reduz

em 37% e nas regies convergentes em 20,7%. Pelo contrrio, o setor
privado tem menor presena em bairros segregados, nos quais 44,5% da
matrcula corresponde a escolas privadas subvencionadas e somente 0,5%
restante a escolas privadas pagas.20 Em regies convergentes, quase 80%
das crianas freqentam escolas privadas, sejam elas no subvencionadas
(68,5%) ou subvencionadas (10,8%).
Figura 2. Matrcula educacional segundo a Segregao e a Dependncia

administrativa da escola, 4 srie 2002.
Fonte: elaborao prpria com base nos dados CENSO e SIMCE 2002.
De forma semelhante, os resultados educacionais se distribuem dife-

rentemente entre as diversas escolas e os diversos bairros de Santiago. A
figura 3 mostra os resultados da prova SIMCE de matemtica entre crianas
da 4 srie como percentagem da mdia geral (beirando os 250 pontos).
20
Essa percentagem corresponde a casos excepcionais: 31 alunos num colgio de Puente
Alto, 37 crianas numa escola do municpio de San Bernardo e 22 crianas no municpio
de Lo Prado.
165
Carolina Flores
Figura 3. SIMCE Matemticas segundo Segregao e Dependncia administra-

tiva da escola, 4 srie 2002 (Indicador, 100% corresponde mdia geral).
Fonte: elaborao prpria com base nos dados CENSO e SIMCE 2002.
Como foi discutido na seo anterior, essa figura mostra a mdia das
escolas privadas no subvencionadas que possuem melhores resultados
acadmicos do que as escolas privadas subvencionadas (cuja mdia geral
est justamente na mdia geral), e do que as escolas pblicas, que tm
resultados de cerca de 7 pontos abaixo da mdia. Alm disso, os resultados
educacionais diminuem muito em regies segregadas se comparados com
regies mistas e confluentes. De fato, os trs tipos de escolas mostram resul-
tados mais baixos se esto localizadas em regies segregadas e, considera-
velmente mais altos, se esto em regies convergentes. Por exemplo, uma
escola pblica que est em uma regio segregada ter resultados em mdia
4,5 pontos percentuais mais baixos do que escolas semelhantes localizadas
em regies mistas, e 18,2 pontos menos do que as escolas pblicas locali-
zadas em regies convergentes. Uma escola privada subvencionada, que
est em um bairro segregado, tem resultados educacionais em matemtica
6 e 8 pontos percentuais a menos do que os resultados de escolas do mesmo
tipo localizadas em regies mistas e convergentes respectivamente.
Dados e Mtodos
Um dos objetivos deste artigo medir os efeitos da segregao

socioeconmica, tentando diferenci-los dos efeitos da pobreza no nvel
166
familiar e da escola nos resultados educacionais. Outro objetivo, avaliar

os mecanismos que habilitam esses efeitos de bairro e a maneira com
que os indivduos geram mecanismos de resistncia ou adaptao a seu
entorno, utilizando os ativos disponveis na sua famlia.
Para isso, implementei um modelo hierrquico linear (Raudenbush e
Bryk, 2002) baseando-me em resultados prvios de Gallego (2002), Mizala
e Romaguera (2000) e, particularmente, de Mizala, Romaguera e Ostoic
(2004). A idia desenvolver uma funo de produo de educao em trs
nveis: crianas (nvel 1) que freqentam escolas (nvel 2), localizadas em
bairros (nvel 3). Os dados provm de duas fontes principais. A primeira
fonte, para dados de bairro, de 2002 e proporciona informao de
bairro sobre a populao, taxa de desemprego e concentrao espacial da
pobreza. A segunda fonte, para dados de indivduos e escolas que provm
do Sistema Nacional de Medio da Qualidade da Educao (SIMCE)
fornece informao chave para determinar a posse dos ativos da famlia
e a qualidade da escola.
Essa funo de produo de trs nveis, busca estimar separadamente
os resultados da prova SIMCE de matemtica das crianas que cursam
a 4 srie da educao primria em 2002, e que moram na regio
metropolitana de Santiago. Em um primeiro momento, calculamos um
modelo no condicionado, segundo o qual, 18,2% e 15,3% das variaes
nos resultados educacionais so explicadas pelas caractersticas da escola
e do bairro respectivamente.21
Na nossa funo de trs nveis, os resultados educacionais dependem
de variveis individuais e da prpria famlia, como a renda da famlia, o
ambiente educacional dos adultos da famlia, indicadores de repetncia,
expectativa dos pais no tocante conquista educacional futura de seus
filhos, o sexo e a assistncia educao pr-escolar22.
Num segundo nvel, as caractersticas da escola podem afetar dire-
ta e/ou indiretamente os resultados educacionais. No nosso modelo,
supomos que os resultados educacionais variam significativamente
entre as escolas segundo a dependncia administrativa, o ambiente na
sala de aula23, as expectativas dos professores com respeito ao rendi-
21
Resultados de modelo no condicionado.
22
As escolas chilenas podem ser pblicas, privadas subvencionadas e privadas no-sub-
vencionadas. Portanto, os modelos incluem duas variveis dicotmicas, as quais tm como
categoria de referncia a categorias das escolas privadas no-subvencionadas.
23
Este indicador foi criado mediante uma anlise fatorial que inclui a avaliao do profes-
sor em relao ordem, disciplina e participao nas salas de aula. Os dados estatsti-
167
Carolina Flores
mento acadmico das crianas24, o grau de satisfao de trabalho dos

professores25 e a proximidade que a instituio gera com os pais.26 Para
simplificar a anlise, o que se pressupe que essas caractersticas da
escola tm um s efeito direto nos resultados educacionais. Alm disso,
a diferena nos resultados educacionais entre crianas que repetem e as
que no repetem, entre meninos e meninas e entre crianas que assis-
tiram e crianas que no assistiram educao pr-escolar constante
e evidente, independentemente das caractersticas da escola. Por outro
lado, os efeitos das expectativas dos pais, do ambiente educacional da
famlia e da renda da famlia nos resultados educacionais, variam alea-
toriamente entre as escolas.
Tambm as caractersticas do bairro afetam direta e/ou indireta-
mente os resultados individuais na prova de matemtica. As variveis expli-
cativas includas so: a segregao residencial (medida na sua dimenso de
aglomerao)27 e a taxa de desemprego entre os chefes de famlia como indi-
cador de problemas nos modelos dos papis coletivos. A tabela 3 mostra os
resultados para 4 modelos consecutivos. O primeiro deles inclui somente
variveis individuais; o segundo inclui variveis de escola enquanto que os
dois ltimos incluem as variveis de bairro que nos interessam.
O primeiro modelo prediz uma mdia da pontuao da prova SIMCE
de matemtica de 244,6 pontos para as meninas, que no repetiram
previamente qualquer curso, que no tiveram acesso educao pr-
escolar, que moram em domiclios com receitas e ambiente educacional
dentro da mdia, e cujos pais no esperam que elas atinjam a educao
superior. O restante revela que os meninos tm 6,5 pontos a mais do
que as meninas, enquanto que as crianas que repetiram um curso tm
7,3 pontos a menos que aquelas no-repetentes. A educao pr-escolar,
cos de Alpha de Cronbach giram em torno de 0,78 e a correlao de cada um destes itens
com o fator superior a 0,75.
24
Esta uma varivel dicotmica que assume valor 1 se os professores esperam que seus
alunos alcancem pelo menos alguns anos da educao superior.
25
Este indicador foi criado mediante uma anlise fatorial que inclui a apreciao do pro-
fessor em relao satisfao com seu trabalho em vrios aspectos: salrio, estabilidade,
participao e segurana em geral. Os dados estatsticos de Alpha de Cronbach giram em
torno de 0,74 e a correlao de cada um destes itens com o fator superior a 0,7.
26
Este um indicador do grau de envolvimento das famlias com a educao dos filhos.
Em termos operacionais, um fator construdo a partir das seguintes variveis: freqn-
cia da assistncia reunio dos pais, avaliao da valia das reunies dos procuradores ou
representantes, e o nmero de contatos entre os pais, professores e a Direo.
27
Ou seja, os modelos incluem uma varivel dicotmica que assume valor 1 se o bairro
pode ser classificado como um hot spot.
168
no entanto, no afeta significativamente os resultados educacionais da 4

srie.28 Um ano a mais na mdia de educao entre os adultos da famlia,
aumenta os resultados educacionais em 1,8 pontos. A relao entre os
resultados educacionais e a renda, e entre esses e as expectativas dos
pais muito maior: uma unidade de desvio padro adicional na receita
familiar aumenta os resultados educacionais em 10,5 pontos, enquanto
que crianas de pais que esperam que eles atinjam a educao superior,
tm 17,4 pontos mais de SIMCE que o resto das crianas. 29
O modelo que inclui variveis de escola nos sugere que o
rendimento educacional no est apenas relacionado com a dependncia
administrativa do colgio. Segundo esse modelo, as caractersticas do
professor e da sala de aula explicam, em grande medida, os resultados
educacionais, particularmente as expectativas do professor e a
aproximao entre pais e professores. As crianas cujo professor espera
que cheguem educao superior tm 11,2 pontos mais de SIMCE que as
crianas cujo professor tem para elas menores expectativas de educao.
Escolas que geram uma aproximao maior com os responsveis tm
crianas com 7,3 pontos mais de SIMCE. Na medida em que se indica
uma melhor qualidade tanto na escola, como no contexto em que ela
se localiza, o indicador de satisfao no trabalho tambm parece ser
importante na conquista educacional das crianas. As crianas cujos
professores declaram ter maior satisfao no trabalho tm 4,5 pontos
mais de SIMCE. O ambiente educacional na sala de aula que o professor
percebe tambm um bom nvel preditivo dos resultados educacionais
em matemtica; crianas em aulas com uma unidade de desvio padro,
28
Por motivos de espao, coeficientes associados educao pr-escolar no foram inclu-
dos na tabela, pois o efeito da educao pr-escolar no significativo nem marcante (en-
tre 0,2 e -0,2). importante salientar que, apesar da probabilidade de que os benefcios
cognitivos da educao pr-escolar tenham a tendncia a se dilurem porque as escolas
nivelam por baixo durante os primeiros anos da educao primria, a assistncia edu-
cao pr-escolar tem outros benefcios de nutrio, creche etc.
29
Podemos pensar que existe uma relao endgena entre os resultados educacionais das crian-
as e as expectativas de seus pais. Porm, quanto menores forem essas crianas, as expectativas
dos pais esto mais determinadas pela experincia pessoal e por outras variveis estruturais,
sobretudo se associadas geografia de oportunidades. O importante que essas expectativas
se refletem numa atitude mais ou menos propcia para o desenvolvimento intelectual das crian-
as, o que afeta diretamente seus resultados educacionais. Por causa dessa questo endgena, a
maneira de melhorar nossa funo de produo na educao obter algum indicador dessas
atitudes mais do que as expectativas dos pais. Como veremos mais adiante, o mesmo ocorre no
caso dos professores. Alternativamente, um modelo de equaes simultneas ou de equaes
estruturais, poderia ajudar a resolver esse problema. Isso eu deixo para futuras pesquisas.
169
Carolina Flores
mas com atitudes relacionadas ordem, disciplina e participao,

possuem 3,1 pontos a mais de SIMCE.
Tabela 3: Resultados SIMCE 4 Srie, 2002. Efeitos Fixos
Nvel 1 Nvel 2 Nvel Bairro

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Fatores Completo Efeitos Efeitos
individuais Diretos Indiretos
Intercepto
Intercepto 244,6 *** 250,0 *** 259,0 *** 257,0 ***
Taxa de Desemprego por Bairro (nvel 3)
Intercepto -1,13 *** -0,9 **
Escola Pblica (nvel 2)
Intercepto -16,7 *** -14,4 *** -13,1 ***
Bairro Segregado (nvel 3) -7,4 **
Escola Privada Subvencionada (nvel 2)
Intercepto -11,9 *** -9,4 *** -10,2 ***
Satisfao de Trabalho Professor (nvel 2)
Intercepto 4,5 *** 3,6 *** 4,4 ***
Bairro Segregado (nvel 3) -4,0 *
Ambiente Educacional Sala (nvel 2)
Intercepto 3,1 ** 3,0 ** 3,0 **
Aproximao Pai - Professor (nvel 2)
Intercepto 7,3 ** 7,3 ** 6,6 **
Expectativas Professor (nvel 2)
Intercepto 11,5 *** 10,3 *** 10,2 ***
Expectativas Pais (Nvel 1)
17,4 *** 17,0 *** 16,8 *** 16,8 ***
Homem (Nvel 1)
6,5 *** 6,7 *** 6,7 *** 6,8 ***
Repetncia (Nvel 1)
-7,3 *** -6,9 *** -7,0 *** -7,1 ***
Ambiente educacional famlia
1,8 *** 1,6 *** 1,6 *** 1,6 ***
SSE Famlia
10,5 *** 6,4 *** 6,2 *** 6,2 ***
Qui Quadrado (MLE) 1.037,1 *** 101,4 *** 13,4 ** 5,9 **
Nota: ns no significativo; * p-val <0,1; ** p-val <0,05; *** p-val <0,001.
O bairro e, definitivamente, a segregao residencial do bairro

em que a criana se encontra, pode afetar tanto diretamente como
170
indiretamente os resultados educacionais das crianas. O modelo 3 nos

indica que, um ponto a mais na taxa de desemprego do bairro est associado
a 1,13 pontos menos de SIMCE. Esse um indicador da importncia
dos modelos de funo no nvel do bairro. importante destacar que, a
incluso do efeito direto (no intercepto) da taxa de desemprego provoca
uma queda nos coeficientes associados dependncia administrativa
da escola (de 16,7 para 14,4 pontos no caso de escolas pblicas e de
11,9 para 9,4 nas escolas privadas subvencionadas), provavelmente pela
escassa probabilidade de que uma escola particular no subvencionada
ou de elite, esteja localizada numa regio com alta taxa de desemprego.
Ou seja, a situao do bairro explicaria parte do efeito da segregao
escolar nos resultados educacionais.
O ltimo modelo (modelo 4) inclui a varivel associada segregao
residencial de maneira indireta no modelo, isto , que afeta os nveis
dos resultados educacionais e as variveis independentes do modelo. O
modelo nos diz o seguinte: uma criana que vai a uma escola pblica
tem 13,1 pontos menos de SIMCE que uma criana que vai a uma escola
privada no subvencionada. Se essa escola tambm est localizada num
bairro segregado, a pontuao SIMCE cai mais uns 7,4 pontos. Por outro
lado, uma criana que vai a uma escola privada subvencionada tem 10,2
pontos menos de SIMCE que uma criana que vai a uma escola privada
no subvencionada. Para essas crianas, a segregao residencial no tem
qualquer efeito nos seus resultados educacionais.
A segregao residencial tambm tem efeitos indiretos sobre os
resultados educacionais das crianas. Um item a mais de satisfao traba-
lhista entre professores que trabalham em escolas de bairros no segre-
gados, aumenta o rendimento educacional das crianas em 4,4 pontos. Em
bairros segregados, no entanto, essa maior satisfao no trabalho atinge
apenas 0,4 pontos a mais de SIMCE. Ou seja, em regies segregadas, a
maior motivao no trabalho dos professores no se traduz em prticas
a favor do desenvolvimento cognitivo, mas (em funo das necessidades
das crianas), os professores mais motivados provavelmente vo se dedicar
a gerar hbitos de higiene, aumento da auto-estima e, de maneira geral,
aumentar as condies de educao. Tambm pode ser que, entre esses
professores ocorra um fenmeno mais anmico, em que professores que
dizem estar satisfeitos com suas condies de trabalho tm uma geografia
subjetiva de oportunidades mais restrita e, portanto, a maior satisfao
no se reflete em melhores resultados educacionais.
171
Carolina Flores
guisa de concluso, podemos dizer que a segregao residencial

no afeta significativamente o efeito da aproximao pais e professores, do
ambiente educacional da sala de aula, nem o efeito das expectativas (dos
pais nem dos professores) nos resultados educacionais. 30 Isto , apesar de
as expectativas serem extremamente importantes para os resultados acad-
micos, elas no so nem mais nem menos importantes em contextos segre-
gados do que em contextos no segregados.31 Esse modelo, no entanto,
diferentemente do anterior, inclui a aleatoriedade das variveis do ambiente
educacional e da aproximao entre pais e professores na escola.
A tabela 4 resume os efeitos aleatrios nos 4 modelos que esto
descritos previamente. A respeito desses efeitos aleatrios gostaria de
destacar a forte reduo da varincia de nvel 3 que surge ao introduzir
variveis de escola (modelo 2). Isso refora a idia de que o efeito bairro
est fortemente condicionado pelas variveis institucionais.
Como mencionado anteriormente, o modelo 5 testa a possibilidade
de que os efeitos do ambiente educacional na sala de aula e da aproximao
Pai Professor se modifiquem territorialmente de acordo com certas
caractersticas do bairro. O modelo 3 nos diz que o ambiente educacional
na sala de aula positivo para o rendimento educacional, mas esse efeito
ser mais positivo em alguns bairros e menos positivo em outros. O
mesmo ocorre com o efeito da aproximao entre pais e professores.
Mesmo que a segregao residencial no explique significativamente essa
variao, isso uma evidncia de um efeito bairro em educao, que age
indiretamente atravs das prticas institucionais que envolvem os pais na
educao de seus filhos e da necessidade de uma ordem e uma disciplina
nas salas de aula. No podemos saber se essas caractersticas de bairro
tm relao com a segregao residencial, mas podemos comprovar
que em bairros com menor eficcia nas normas, ou com mecanismos
informais de controle menos efetivos, as crianas se beneficiam mais do
cumprimento das normas na escola, o que se v atravs da aproximao
com os pais e da disciplina na sala de aulas.
30
Variveis de bairro (segregao e desemprego) foram includas como as mediadoras
desses efeitos (ambiente educacional na sala de aula e expectativas dos professores e dos
pais respectivamente), em um sexto modelo que no aparece na tabela. A incluso dessas
variveis no foi significativa em termos individuais nem tambm mostrou uma melhora
significativa na estimativa da funo de produo na educao.
31
Porm, como j foi dito anteriormente, a segregao residencial um bom nvel prediti-
vo das expectativas dos pais e dos professores atravs da formao do filtro de percepo,
que restringe a geografia de oportunidades e determina as expectativas das crianas.
172
Tabela 4. Efeitos aleatrios em modelos condicionais
Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3

Efeitos Aleatrios Modelo 1 Modelo 3 Modelo 4
Modelo 2
Fatores Efeitos Efeitos
Completo
individuais Diretos Indiretos

Varincia Nvel 1 1.870,8 1.864,0 1.863,8 1.863,80
Varincia Nvel 2
Intercepto 249,1 *** 208,7 *** 204,6 *** 164,15 ***
SES Famlia 10,9 *** 2,9 ns 2,3 ns 2,20 ns
Varincia Nvel 3
Intercepto 55,4 *** 6,6 ns 4,0 ns 6,40 ns
Ambiente Educacional 21,70 **
Aproximao Pai - Professor 160,40 **
Nota: ns no significativo; ** p-val <0,05; *** p-val <0,001.
Concluses
A funo de produo de educao de trs nveis proporciona uma

evidncia importantssima sobre o efeito bairro e sobre a maneira como
ele opera no caso dos bairros da cidade de Santiago do Chile. Em primeiro
lugar, mais do que a concentrao espacial da pobreza, a taxa de desem-
prego entre os adultos do bairro afeta negativamente e de maneira direta,
os resultados educacionais das crianas.32 Isso indica que os modelos de
funo, associados ao emprego e capacidade de navegar pelo mundo
trabalhista, fornecem uma importante informao que se traduz em
melhores resultados educacionais. Portanto, quanto mais escassos forem
esses modelos, menos informao referente ao sucesso no mercado de
trabalho ser includa na socializao das crianas. Outra fonte de infor-
mao que importante para os resultados educacionais das crianas,
o comportamento dos semelhantes na sala de aula. Crianas que vo
s aulas em salas com mais organizao e que so mais participativas,
tm melhores resultados SIMCE. Embora essa fonte de informao no
provenha estritamente do bairro (os semelhantes da escola no necessaria-
32
De fato, foi includa de maneira alternativa, a varivel de segregao espacial no inter-
cepto de nvel 3, a qual, apesar de demonstrar um coeficiente negativo e significativo, no
melhora significativamente o modelo de acordo com o teste de Qui-quadrado.
173
Carolina Flores
mente so os mesmos semelhantes do bairro), e existe uma co-existncia

entre as crianas que moram em regies segregadas e que vo a escolas
municipais, localizadas, geralmente, muito perto do domiclio.
Uma das descobertas mais importantes deste estudo, que a segre-
gao residencial tem efeitos negativos principalmente em crianas de
escolas pblicas, no s porque essas escolas tm maior probabilidade
de estarem nessas regies, mas tambm porque as instituies privadas
tendem a gerar mecanismos para isolar as crianas da sua realidade de
bairro, por exemplo, mediante atividades extra programticas que as
afastem da rua. Assim, existem certas instituies (particularmente as
privadas), que so capazes de isolar as crianas dos efeitos negativos do
contexto em que vivem.
Outro elemento (talvez o mais importante), que explica o efeito
diferenciado que tem a segregao residencial sobre as crianas de escolas
pblicas e privadas, a capacidade de seleo dos alunos das escolas
privadas, facilitada pelo sistema de vales. As famlias que so capturadas
pelas escolas privadas, em geral devem respeitar certos requerimentos,
geralmente de constituio familiar (sobretudo em escolas privadas
catlicas), valores, capital humano, participao no mercado de trabalho,
todos elementos positivos, tanto para os resultados educacionais, quanto
para a gerao de mecanismos de resistncia aos efeitos negativos da
segregao residencial.33 As escolas pblicas, no entanto, por no poderem
selecionar seus alunos, recebem todas as famlias que no cumprem com
esses requisitos. possvel que, diferentemente das crianas de escolas
pblicas, crianas que vo s escolas privadas subvencionadas e que esto
em regies segregadas, morem em outros bairros da cidade, ou numa
parte do bairro onde se concentra a populao com mais ativos.34
33
A capacidade de captura das escolas privadas (o que no compartilhado pelas escolas
pblicas), como se menciona na sesso 3 deste artigo uma das principais causadoras da
alta segregao escolar no Chile, e contribui para o problema do vis de seleo na anlise
dos efeitos da segregao residencial. Por um lado, mais provvel que em bairros segre-
gados se concentrem escolas de menos recursos tanto pecunirios como institucionais (a
capacidade de proteger as crianas de sua realidade no bairro). Por outro lado, as escolas
privadas que esto localizadas nessas regies, ao selecionarem as famlias com mais ativos,
dificultam a distino entre os elementos familiares e os elementos institucionais, na sua
resistncia ou na sua adaptao realidade do bairro.
34
Isso nos leva diretamente ao problema da escala da segregao, mencionado ao comeo
deste artigo. No tocante a esse ponto, gostaria de mencionar que, o tamanho relevante
do bairro, no s muda o problema da anlise, mas tambm varia dependendo da pessoa
e de acordo com suas caractersticas individuais: capital humano, experincias prvias,
capacidade de adaptao etc. Em geral, as mes das crianas que vo a escolas privadas
174
Isso mostra tambm, a capacidade de agncia de resistir realidade

do bairro e de anular o efeito bairro negativo. O fato de que o efeito
bairro no seja igual para todas as crianas que vivem ou que vo escola
em um mesmo bairro, assumindo que todas enfrentam uma situao de
bairro semelhante, traz consigo duas coisas. Por um lado, as famlias tm
certos recursos ou adotam certas estratgias que lhes permite resistir
ao efeito bairro. Como foi mencionado no comeo deste artigo, essas
estratgias esto relacionadas com a minimizao do uso de redes sociais
locais e, em geral, com o isolamento das dinmicas de bairro. Por outro
lado, o efeito de bairro diferenciado frisa a importncia da fora da
instituio. Certas instituies (no nosso caso as escolas privadas) so mais
capazes de assumir normas e valores e de socializar as crianas de forma
a alcanarem seu filtro de percepo (e o de suas mes). Essa socializao
potencializa o esforo das mes de se isolarem do efeito negativo do
bairro. Infelizmente, o sistema de vales e o comportamento de captao
das escolas privadas, fazem com que ambos os esforos, o das instituies
e o das mes, fiquem juntos e, portanto, no os possamos separar para
avaliar sua importncia relativa.
Finalmente, observamos que o efeito em resultados educacionais
dos fatores institucionais, que so to importantes ao assumir as normas
e os valores como a aproximao escola-comunidade e a necessidade de
disciplina na sala de aula, varia de bairro para bairro. Isso pode ser um
indicador de que, medida que os mecanismos de controle comunitrios
so menos efetivos (como hipoteticamente acontece nos bairros segre-
gados), o papel da escola adquire uma importncia muito grande para
os resultados educacionais. Isso se deve ao fato de que quando a comuni-
dade no capaz de socializar normativamente as crianas, a escola (na
sua relao com a comunidade e na sua capacidade de impor disciplina
na sala de aula), adquire uma importncia muito maior.
Em resumo, podemos dizer que a concentrao espacial da pobreza
negativa para o desempenho escolar das crianas. No entanto, uma
pessoa que mora num contexto segregado no est fadada a ter menores
resultados educacionais. Os indivduos, ajudados pelas escolas, podem
localizadas em regies segregadas e que tambm moram nessas regies, tendem a se
isolarem do bairro, formando um espao de sociabilidade muito menor do que as mes
das crianas das escolas pblicas. O primeiro tipo de mes define o bairro geralmente
como sendo a casa, as casas vizinhas e o quarteiro. As segundas mes tm um espao de
sociabilidade muito mais amplo, que inclui, ainda, as reas que elas mesmas consideram
como as mais perigosas.
175
Carolina Flores
resistir ao efeito negativo do bairro, acumulando os ativos necessrios

para aproveitar as oportunidades que ela lhes oferece. Parece que, a
melhor estratgia para resistir ao efeito bairro em contextos segregados,
seria se isolar das redes sociais locais. Porm, isolar-se no a soluo.
Embora se isolar do bairro minimizando ao mximo o contato com os
vizinhos e participando das redes locais seja uma estratgia funcional,
isso gera um custo no menos importante e que merece ser analisado.
Porque afinal, o homem um ser social.
Bibliografia
AKERS, R. Social Learning and Social Structure: a General Theory of Crime and
Deviance. Chicago: Northwestern University Press, 1997.
ANSELIN, L. Spatial Econometrics: Methods and Models. Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1988.
ANSELIN, L. Local indicators of spatial autocorrelation- LISA.Geographical
Analysis 27(2), 1995, p. 93-115.
ARUM, R. Schools and Communities: Ecological and Institutional Dimensions.
Annual Review of Sociology, n. 26, 2000, p. 359-418.
BAUDER, H. Youre good with your hands, why dont you become an auto
mechanic: neighborhood context, institutions and career development.
International Journal of Urban Regional Research. n. 25(3), 2001, p. 593-608.
BAUDER, H. Neighborhood effects and cultural exclusion. Urban Studies. n.
39(1), 2002, p. 85-93.
BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C. Reproduction in Education, Society and Culture.
London: SAGE, 1977.
BRONFENBRENNER, U. Ecology of the family is a context for human
development: research perspectives. Developmental Psychology. n. 22(6),
1986, p. 723-742.
BROOKS-GUNN, J.; DUNCAN, G. et ali. Do neighborhood influence child and
adolescent development? The American Journal of Sociology. n. 99(2), 1993, p.
353-395.
COLEMAN, J. Social capital in the creation of human capital. The American
Journal of Sociology. n. 84, 1988. (Supplement: Organizations and institutions:
sociological and economic approaches to the analysis of social structure), p.
95-120.
COLEMAN, J. Foundations of Social Theory. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1990.
CONNELL, J. e ABER. L. How do urban communities affect youth? Using social
science research to inform the design and evaluation of comprehensive
176
community initiatives. New Approaches to Evaluating Community Initiatives.

Volume 1: Concepts, Methods, and Contexts. Washington D.C.: The Aspen
Institute, 1995, p. 93-126.
DENTON, N. The persistence of segregation: links between residential segregation
and school segregation. Minnesota Law Review, 1996, p. 795-824.
FILGUEIRA, C. Estructura de oportunidades, activos de los hogares y movilizacion de
activos. Prisma, n. 21, 2005. p. 67-116.
FRIEDMAN, M. The role of government in public education. In: Economics and the
Public Interest. R. A. Solo. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press,
1955. p. 123-153.
___________. Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press, 1962.
GALLEGO, F. Competencia y resultados educativos: teoria y evidencia para
Chile. Cuadernos de Economia, n. 39 (118), 2002, p. 309-352.
GALSTER, G. Investigating Behavioral Impacts of Poor Neighborhoods: Towards
New Data and Analytic Strategies. Housing Studies, n. 18(6), 2003, p. 893-
914.
GALSTER, G. e KILLEN, S. The geography of metropolitan opportunity: a
reconnaissance and conceptual framework. Housing Policy Debate 6, 1995, p.
7-43.
GALSTER, G. e SANTIAGO, A. M. Whats the hood got to do with it? Parental
perceptions about how neighborhood mechanisms affect their children.
Journal of Urban Affairs 3, 2006, p. 201-226.
GEPHART, M. Neighborhoods and communities as context for development.
Neighborhood Poverty. Volume I: Context and Consequences for Children. New
York: Russell Sage Foundation, 1997. p. 1- 43.
GOTHAM, K. F. e BRUMLEY, K. Using Space: Agency and Identity in a Public
Housing Development. City and Community 1(3), 2002, p. 267-289.
HIRCHMAN, A. Exit, Voice and Loyalty. Cambridge, Mass. Harvard University
Press, 1970.
HIRCHI, T. Crime and Delinquency. Berkeley: University of California Press, 1969.
JARGOWISKY, P. Take the money and run: economic segregation in U.S.
metropolitan areas. American Sociological Review 61(6), 1996, p. 984-998.
JENKS, C. e MAYER, S. The consequences of growing up in a poor neighborhood.
Washington D.C.: National Academy Press, 1990.
KAIN, J. F. Housing Segregation, Negro Employment and Metropolitan
Descentralization. The Quarterly Journal of Economics 82(2), 1968, p. 175-197.
__________. A pioneers perspective on the spatial mismatch literature. Urban
Studies 41(1), 2004, p. 7-32.
KAZTMAN, R. Activos y Estructuras de Oportunidades: Estudio sobre las raices de
la vulnerabilidad social en el Uruguay. CEPAL and PNUD, 1999.
177
Carolina Flores
KAZTMAN, R. e WORLMALD, G. (orgs.) Trabajo y Ciudadania. Loscambiantes

rostros de la integracin y exclusin social en cuatro reas metropolitanas de
Amrica Latina. Montevidu: Cebra, 2002.
KEARNS, A. e PARKINSON, M. The significance of neighborhood. Urban Studies
38(12), 2001, p. 2103-2110.
LOPEZ, N. e TEDESCO, J. Las condiciones de educabilidad en los nios y adolescentes
de Amrica Latina. Buenos Aires: IIPE- UNESCO, 2002.
MASSEY, D. e DENTON, N. The dimensions of residential segregation. Social
Forces 67(2), 1988, p. 281-315.
MATTE, P. e SANCHO, A. Sector de Educacin Bsica y Media. Soluciones privadas,
problemas pblicos. C. Larroulet. Santiago, Chile, Instituto Libertad y
Desarrollo, 1991.
MAYER, S. How economic segregation affects childrens educational attainment.
Social Forces 81(1), 2002, p. 153-176.
MIZALA, A. e ROMAGUERA, P. Determinacin de factores explicativos de los
resultados escolares en educacin media en Chil. Chile: Centro de Economia
Aplicada, Universidad de Chile, 2000.
_________. School performance and choice: The Chilean experience. Journal of
Human Resources 35(2), 2000, p. 392-417.
MIZALA, A., ROMAGUERA, P, et al. Equity and Achievement in the Chilean School
System.Chile: Centro de Economia Aplicada, Universidad de Chile, 2004.
MOSER, C. The asset vulnerability framework: reassessing urban poverty
reduction strategies. World Development 26(1), 1998, p. 1-19.
NECHYBA, T. School finance, spatial income segregation, and the nature of
communities. Journal of Urban Economics 54, 2003, p. 61-88.
OSSANDON, J. Objeto pedagogico perdido. Exclusion en la inclusion educativa.
Observando sistemas: nuevas apropiaciones y usos de la teoria de Niklas
Luhman. I. Farias and J. Ossandon. Santiago: RIL, 2006. p. 71-100.
PACIONE, M. The geography of educational disadvantage in Glasgow. Applied
Geography 17(3), 1997, p. 169-192.
PUTMAN, R. The Prosperous Community: Social Capital and Public Life. American
Prospect, 1993.
RAUDENBUSH, S. e BRYCK, A. Hierarchical Linear Models Applications and Data
Analysis Methods. Thousand Oaks: Sage, 2002.
RAWLS, J. A Theory of Justice. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1971.
SABATINI, F. Medicin de la segregacin residencial: reflexiones metodologitas desde
la ciudad latinoamericana. Barrios Cerrados en Santiago de Chile: Entre la
Exclusin y la Integracin Residencial. Cambridge, Mass.: Lincoln Institute of
Land Policy, 2004.
178
SAMPSON, R. J. How do Communities Undergird or Undermine Human Development?

Relevant Contexts and Social Mechanisms. Does it Take a Village? Community
Effects on Children, Adolescents, and Families. New Jersey: LEA, 2001.
_________. Networks and Neighborhoods: the implecations of connectivity
for thinking about crime in the modern city. Network Logic, n. 12, 2004.
Disponvel em: <www.demos.co.uk.>.
SAMPSON, R. J.; MORENOFF, J. e GANNON-ROWLEY, T. Assessing
Neighborhood Effects: Social Processes and New Directions in Research.
Annual Review of Sociology 28, 2002, p. 443-478.
SAMPSON, R. J. e GROVES, W. B. Community Structure and Crime: Testing
Social- Disorganization Theory. The American Journal of Sociology 94(4),
1989, p. 774-802.
SAMPSON, R. J.; MORENOFF, J. et ali. Beyond social capital: spatial dynamics
of collective efficacy for children. American Sociological Review 64, 1999, p.
633-660.
SAPMSON, R. J.; ROUDENBUSH, S. et ali. Neighborhoods and Violent Crime: a
Multilevel Study of Colective Efficacy. Science n. 277, 1997, p. 918-924.
SAPELLI, C. The Chilean voucher system: some new results and research
challenges. Cadernos de Economia, v.121, 2003, p. 530-538.
SARAV, G. Segregacin urbana y espacio pblico: los jvenes en enclaves de
pobreza estructural. Revista de la CEPAL, v. 83, 2004, p. 33-48.
SEN, A. Development as Freedom. New York: Anchor, 1999.
SHELDON, S. e EPSTEIN, J. Involvement Counts: Family and Community
Partnerships and Mathematics Achievment. The Journal of Education
Research, v. 98(4), 2005, p. 196-206.
STAKE, R. Case Studies. Strategies of Qualitative Inquiry. In: DENZIN, N. e
LINCOLN, Y. Thousand Oaks, California: Sage, 2003.
WILSON, W. J. The Truly Disadvantaged. Chicago: The University of Chicago
Press, 1987.
179
Segregao urbana, sociabilidade
e escola na Cidade do Mxico:
a coexistncia de mundos isolados
Gonzalo Sarav
Introduo
O problema que pretendo abordar neste captulo consiste em

indagar sobre a relao entre segregao urbana e escola na Cidade do
Mxico. Abordando o tema desta forma, parece muito ambicioso, e inclu-
sive meio ambguo. Porm, a anlise comea a se concentrar a partir de
dois condicionamentos que impem certas limitaes, ao mesmo tempo
em que abrem novas possibilidades. Tratam-se, em ambos os casos, de
condicionamentos que tm a ver com a perspectiva de anlise. Por um
lado, uma estratgia metodolgica fortemente qualitativa, que tenta recu-
perar a voz dos sujeitos socialmente posicionados no espao urbano. Por
outro lado, a preocupao e o interesse por oferecer interpretaes plau-
sveis que permitam entender o problema em questo, ou seja, algumas
das possveis conexes entre segregao urbana e escola.
Esses dois condicionamentos me levaram a concentrar a discusso na
anlise da associao, entre experincias e sentidos outorgados escola e
estrutura do espao urbano, e mais especificamente em como os jovens
de regies perifricas (segregadas) da Cidade do Mxico experimentam
e do significado escola.
A anlise desse problema se divide em trs grandes eixos. Em primei-
ro lugar colocamos uma explorao das particularidades que adquire a
segregao urbana na Cidade do Mxico, mas novamente a partir de uma
perspectiva interpretativa. Ou seja, alm dos distintos indicadores estats-
180
Segregao urbana, sociabilidade e escola na Cidade do Mxico: a coexistncia de mundos isolados
ticos que possam aparecer, tentamos construir um marco interpretativo

que permita dar-lhes sentido em termos da estrutura social e espacial da
cidade. A pergunta que trago tona : o que nos diz a segregao urbana
no Mxico, e quais so suas implicaes nesse contexto em particular?
Isso me levou a privilegiar dois temas: o da sociabilidade urbana e o da
integrao do socioeconmico e o simblico. Essa anlise desenvolvi-
da nos dois pargrafos seguintes.
A idia central a partir da qual se estruturam essas sees que
nesses mundos isolados, mas coexistentes, coexistem isoladamente
escolas distintas. A anlise concentra-se nas experincias e sentidos asso-
ciados escola, por parte de jovens residentes em regies perifricas da
Cidade do Mxico. No se trata de uma simples descrio, mas de uma
tentativa de reconstruir para o leitor a forma como o isolamento social
que caracteriza a estrutura social e espacial da cidade d lugar a uma
experincia e a uma percepo da escola, no s particular, mas tambm
que parece ser, inclusive, a nica que existe.
Finalmente, as concluses analisam um novo eixo que, apesar de no
se esgotar, insinua-se a partir de certas bases interpretativas derivadas da
anlise prvia. Com efeito, aqui colocamos se efetivamente podemos falar
de um fenmeno de segregao espacial urbana na Cidade do Mxico, e
quais as suas caractersticas. O que eu sugiro que, no caso do Mxico, a
segregao urbana no est associada somente s diferenas de identidade
ou de outro tipo, nem, tampouco, parece estar associada aos processos de
excluso social; no entanto, propomos como hiptese, que a segregao
urbana na Cidade do Mxico est sim associada e deve ser entendida,
principalmente, em termos de desigualdade, da profunda desigualdade
social e espacial que permeia a cidade. Algumas das implicaes dessa
distino para a experincia escolar so retomadas neste pargrafo final.
Antes de concluir esta introduo, devemos fazer uma breve obser-
vao metodolgica. A anlise do tipo qualitativo, e se baseia em entre-
vistas abertas, semi-estruturadas, realizadas com jovens residentes numa
regio perifrica da Cidade do Mxico. No total, foram realizadas 17
entrevistas com jovens, homens e mulheres, com idades que variam entre
os 15 e os 21 anos, e que moram em duas comunidades especficas do
Municpio de Valle de Chalco Solidaridad (Estado do Mxico), que se loca-
liza no leste da Regio Metropolitana da Cidade do Mxico (Z.M.C.M.).
Essas entrevistas foram expressamente projetadas e realizadas para a
elaborao desta anlise.
181
Gonzalo Sarav
Segregao urbana, diferenciao social e sociabilidade
A explorao dos processos de segregao urbana e suas repercus-

ses sobre diversos mbitos da vida social colocam, de maneira quase
inevitvel, a necessidade de um exerccio analtico a respeito dos vnculos
entre a estrutura espacial e a estrutura social. Mesmo que parea para-
doxal, em muitos dos estudos sobre segregao urbana esse exerccio
prvio permanece ausente, assumindo um forte carter descritivo, no
s desprovidos de todo esforo interpretativo, mas tambm deixando o
leitor com mais dados e com a mesma incerteza inicial a respeito de quais
so suas implicaes. Os mltiplos indicadores que hoje existem sobre
segregao, podem ter no s significados muito diferentes, mas tambm
podem dar lugar a interpretaes contrastantes levando em conta o
contexto urbano (e nacional) a que se referem.
Como foi assinalado por Sabatini (2003), a segregao urbana no
se associa necessariamente desigualdade, nem tem irremediavelmente
conseqncias negativas. necessrio, porm, inserir as descobertas
prvias em um marco terico interpretativo, que permita dar-lhes sentido
e fornecer uma leitura especfica da realidade social em um contexto
particular. A anlise da segregao urbana no pode ser compreendida
fora do contexto scio-histrico em que ocorre, e deveria contribuir
tambm a esclarecer certos processos sociais em andamento. Nesse
sentido, cabe entender de que nos fala a segregao urbana e quais so
suas possveis implicaes; perguntas sem as quais no poderia se iniciar
qualquer exerccio analtico-interpretativo.
A segregao espacial urbana pode ser entendida como uma di-
menso especfica de um processo geral de diferenciao social (Barbo-
sa, 2001) e, nesse sentido, podem ser reconhecidos mltiplos critrios, a
partir dos quais, ela pode acontecer. Porm, a relao resulta ainda mais
densa se entendemos que a diviso social do espao urbano uma repre-
sentao espacial que, a pesar de no se esgotar, um reflexo da estrutura
social. Ou seja, no se trata de uma diferenciao casual, histrica ou
natural, mas nos deixa ver as entrelinhas que permeiam e do forma
estrutura social. E de acordo com Bourdieu:
Assim, a estrutura do espao se manifesta nos contextos mais diversos,

na forma de oposies espaciais, nas quais o espao habitado (ou
apropriado) funciona como uma espcie de simbolizao espontnea do
182
espao social. Numa sociedade hierrquica, no h espao que no esteja

hierarquizado e que no expresse as hierarquias e as distncias sociais,
de um modo (mais ou menos) deformado e, sobretudo, disfarado pelo
efeito da naturalizao, que, por sua vez, est inserido na vivncia que
perdura nas realidades sociais no mundo natural: assim, determinadas
diferenas produzidas pela lgica histrica, podem parecer que provm
da natureza das coisas (Bourdieu, 2002, p. 120).
Um dos eixos mais importantes e crticos de diferenciao na

sociedade contempornea, e em particular na mexicana, a diferenciao
da populao segundo sua condio socioeconmica e, em ltima
instncia, simplesmente econmica. nesse sentido que, a diviso social
do espao tem como componente fundamental a caracterstica de ser
a expresso espacial da estrutura de classes ou da estratificao social
(Duhau, 2003a, p. 179). Ou seja, embora existam muitos possveis critrios
de diferenciao social, que por sua vez poderiam estar expressos na
estrutura espacial, e numa sociedade onde a condio socioeconmica
tem uma importncia crucial para posicionar os sujeitos na estrutura
social, essa importncia se v refletida no espao urbano.
Esse um primeiro aspecto particularmente relevante. No se trata
simplesmente de um critrio de diferenciao, mas, ao mesmo tempo,
de um critrio chave de hierarquizao, e mais especificamente de
desigualdade. Quando falamos da distribuio da populao no espao,
falamos no somente de diferenciao, mas tambm de desigualdade e
inclusive de excluso. Tal como diz Garca Canclini (2005), diferenciao,
desigualdade e desconexo no so termos nem processos intercambiveis,
no entanto, com freqncia se encontram no s entrelaados, mas
tambm superpostos. Essa potencial superposio pode fazer com que, em
algumas ocasies, os trs fenmenos no possam ser enxergados pelo olho
ingnuo, mas isso no deveria nos deixar esquecer a especificidade de cada
um deles, nem tampouco a particularidade que assume a diferenciao, a
desigualdade, e/ou a excluso quando se superpem entre si.
A anlise da segregao espacial urbana nos apresentar ento
realidades muito distintas segundo o nvel de entrosamento desses trs
processos. A estrutura do espao urbano no pode ser cabalmente
entendida nem explorada em suas potencialidades analticas, mas deve
ser interpretada como a distribuio no espao dos agentes socialmente
posicionados. Ao chegarmos nesse ponto, podemos ter algumas idias
183
Gonzalo Sarav
mais claras a respeito dos potenciais temas que abordam os estudos sobre
segregao espacial urbana, e suas implicaes para a anlise e a interpre-
tao de certos processos sociais que esto em andamento. Nesse sentido,
estou interessado em salientar aqui dois aspectos particularmente rele-
vantes nas sociedades latino-americanas contemporneas, e que tambm
esto alicerados no corao dos processos de segregao urbana. Esses
dois aspectos so: o da sociabilidade e o da integrao do socioecon-
mico e o simblico.
A segregao urbana est inserida, de distintas formas, em pro-
cessos de diferenciao, desigualdade e/ou excluso sociais. Apesar de
cada um desses conceitos fazer referncia a processos diferentes, todos
eles tm em comum o fato de refletirem, de distintas maneiras, um
processo essencialmente de relao. Inclusive, no se trata de qualquer
condio relacional, e mais especificamente, no se trata de uma rela-
o entre iguais; nos trs casos, trata-se de uma relao entre ns e os
outros: outros diferentes, outros com mais ou menos oportunidades,
outros integrados ou excludos, outros em que se superpem mais de
uma dessas condies.
Com sociabilidade, refiro-me justamente problematizao da
relao e interao com os outros, ou seja, ao mesmo processo de cons-
truo da condio de ser o outro, sua naturalizao que a faz pertencer
ordem das coisas e se expressar em aspectos empiricamente reconhe-
cveis1, mas tambm s formas e atitudes no sentido do encontro ou do
desencontro com o outro. Reguillo (2005) mostrou a sociabilidade urbana
como uma das vertentes temticas mais importantes para a antropologia
urbana contempornea, e para essa autora, vincula-se ao surgimento de
novos empecilhos para a cidade e com a reconfigurao da noo de cida-
dania. Com efeito, distintos processos e tendncias seculares e estruturais
que convergiram no nosso tempo, nos levaram a uma grande fragmen-
tao da identidade e ao enfraquecimento de velhas e aglutinantes cate-
gorias, individualizao dos riscos e tambm das oportunidades, e ao
abandono de setores da populao, presos em processos de acumulao
de desvantagens. Os diferentes, os desiguais, os integrados e os exclu-
dos, que podem estar representados pelos mesmos sujeitos em distintas
combinaes, multiplicam-se e esto cada vez mais perto. A pergunta que
1
Tal como mostra Garca Canclini se faz necessrio considerar a condio de ser outro
como uma construo imaginada que, ao mesmo tempo, est arraigada nas divergncias
interculturais empiricamente observveis (2005, p. 213).
184
surge de maneira inevitvel , parafraseando Alain Touraine, se pode-

mos viver juntos, e mais ainda, como experimentalmente se vive em e
com a condio de ser outro.
A segregao urbana deve estar enquadrada nesta discusso em torno
da sociabilidade urbana contempornea. Duhau, um dos especialistas mais
reconhecidos sobre espao urbano no Mxico, questiona o que tentamos
entender quando estudamos a diviso social do espao; e entre os quatro
temas que destaca, o autor menciona os efeitos e conseqncias sobre os
fenmenos sociais como, por exemplo, a possibilidade de interao entre
grupos sociais diferentes, graus de aceitao da vizinhana ou a proximidade
espacial dos que so socialmente diferentes, nveis de tenso ou conflito entre
diferentes grupos e estratos sociais, diferenas nas possibilidades de acesso
aos bens urbanos etc.2 (Duhau, 2003a, p. 179). Essa ltima apreciao faz
parte do que aqui chamo de sociabilidade urbana. O tema em questo :
como a estrutura espacial reflete, condensa, e retroalimenta uma estrutura
social complexa, na qual coexistem e se combinam processos de diferen-
ciao, desigualdade e excluso. Mais ainda, como a organizao do espao
urbano e a distribuio nele de sujeitos socialmente posicionados condi-
ciona e condicionada, reflete e responde aos desafios que coloca essa
nova sociabilidade urbana, construo e interao, ao encontro e a evitar
o contato com o outro, o diferente, o desigual e/ou excludo.
Embora a estrutura do espao possa ser considerada como uma
representao complexa da estrutura social (no uma cpia), isso no
significa que ela assuma um carter meramente passivo e receptivo dos
efeitos gerados fora dela. Em todos os pargrafos anteriores tentei deixar
claro que o espao se constitui tambm em um gerador de seus prprios
efeitos, cujas implicaes se deixam sentir na mesma estrutura social, e
na sociabilidade urbana. Tal como mostra Bourdieu (2002, p.123) se
o habitat contribui para a formao do habitus, esse faz o mesmo com
aquele, atravs dos usos sociais, mais ou menos adequados que o induz.
Isto , da mesma forma que a estrutura social e as distncias sociais
encontram sua expresso na estrutura e nas distncias espaciais, estas
ltimas comeam a ganhar certa autonomia que pode afetar de diferentes
maneiras s primeiras. A explorao de alguns desses efeitos que aqui
abordamos como de grande interesse obriga-nos a refletir a integrao
dos aspectos socioeconmico e simblico.
2
As itlicas so minhas, e no esto no original.
185
Gonzalo Sarav
A estrutura do espao, as distncias espaciais que unem e afastam

os diferentes, desiguais, integrados e os excludos, tm um peso funda-
mental na conformao de identidades, na aceitao e na apropriao de
experincias, percepes e valores comuns, mas tambm na negao e na
estigmatizao, na construo imaginada do outro. A estrutura espa-
cial contribui assim, para no mais socializar ou naturalizar a estrutura
social e oferece ferramentas para resolver, de distintas formas possveis, a
coexistncia com os outros num mesmo espao urbano.
Diversos autores destacaram a centralidade da dimenso simblica
nos processos de segregao urbana. No entanto, a maioria deles concen-
trou-se em um destes aspectos: os estigmas territoriais (Wacquant, 2001).
Embora sejam particularmente relevantes e condicionantes das formas
que adquire a sociabilidade urbana, eles no esgotam essa dimenso
simblica. Barbosa (2001) assinala que os aspectos simblicos da segre-
gao fazem parte de uma dimenso que neste campo de estudo ainda
requer mais compreenso e mais aprofundamento analtico. Essa autora
diz: os determinantes simblicos se referem tanto a patres culturais
como a elementos psicolgicos que afetam o processo de segregao
espacial atravs da percepo das identidades individuais e coletivas
(Barbosa 2001, p. 12). De forma semelhante, Sabatini, Cceres e Cerda
(2001) acrescentam s dimenses objetivas da segregao (representadas
pela concentrao e homogeneidade social), uma dimenso subjetiva
que associam ao prestgio e ao desprestgio social das distintas reas ou
bairros de cada cidade e, ao mesmo tempo, das pessoas e famlias que
neles moram. Da mesma forma, os autores reconhecem que se trata de
um aspecto central, embora concomitantemente seja um dos menos abor-
dados. Em ambos os casos, essa dimenso seja ela simblica ou subjetiva,
constitui-se em uma fora ativa de segregao e ao mesmo tempo, em um
condicionante dos encontros ou desencontros com os outros.
Portanto, a dimenso simblica da segregao deve levar em conta
tambm como a diviso social do espao se torna uma geradora de certas
percepes, valorizaes, preferncias ou, visto em termos mais gerais, numa
condicionadora de pautas e padres culturais a partir dos quais se constri
a experincia quotidiana. No seu clssico Learning to Work, (Aprendendo a
Trabalhar), Paul Willis cunhou o conceito de penetrao para se referir
ocorrncia das condies de existncia e posio na estrutura social de
diversas manifestaes culturais. O que nos interessa destacar quais as
configuraes culturais especficas que so penetradas pelas condies de
existncia dos indivduos nas quais elas se corporizam. A estrutura espa-
186
cial pode ser pensada ou vista como um mediador chave dessa integrao
do socioeconmico e do simblico. Evidentemente que, a influncia desses
padres sobre as formas que adquire a sociabilidade urbana, to determi-
nante quanto a dos estigmas. Voltemos ento mais uma vez a Bourdieu:
Em termos mais gerais, os surdos chamamentos e as conclamaes

ordem silenciosa das estruturas do espao fsico apropriado, so
uma das mediaes atravs das quais as estruturas sociais se tornam,
aos poucos, estruturas mentais e sistemas de preferncias (Bourdieu,
2002, p. 121).
Loic Waquant nos oferece um excelente exemplo desse lado da

dimenso subjetiva que no deveramos perder de vista. A partir de
uma entrevista com um jovem afro-americano residente em um gueto de
Chicago, e que poderia ser considerado sem dvida alguma, um membro
da underclass, (classe baixa) Wacquant diz:
Rickey no v como um trauma sua rejeio ao mercado de trabalho.

Acontece que ter um emprego estvel e bem remunerado, um legit job,
apto para garantir uma vida tranqila, como ele mesmo diz, de fato
nunca esteve nos seus planos: j que a excluso faz parte da ordem das
coisas, priva-o da conscincia mesma de sua excluso. Inclusive, est
disposto a aceitar a responsabilidade [] (Wacquant, 2002, p. 139).
A dimenso simblica da segregao adquire assim, uma particular

importncia e, inclusive, como veremos no prximo texto, pode dar
diversos sentidos a um mesmo indicador objetivo de segregao. A so-
ciabilidade urbana, embora no de forma exclusiva, est fortemente con-
dicionada por essa dimenso simblica, que oferece algumas das ferra-
mentas chaves para a construo e a interao com os outros diferentes,
desiguais, ou excludos, reafirmando esses padres da estrutura social.
A segregao espacial no Mxico ou a coexistncia de mundos isolados
O propsito deste texto retomar algumas das idias colocadas

anteriormente em termos mais abstratos, para explor-las no contexto
187
Gonzalo Sarav
particular da Cidade do Mxico.3 Por um lado, analisaremos como se

associam a diferena, a desigualdade, e a excluso nesse espao urbano,
e por outro, como se associam a ele as dimenses objetiva e simblica
da segregao que, nem sempre e no necessariamente, mantm uma
relao de correspondncia.
A estrutura social mexicana se caracteriza por uma profunda
desigualdade, que se expressa em mltiplos e diversos indicadores,
como, por exemplo, o que se refere distribuio de renda, aos nveis
educacionais, insero no mercado de trabalho, o acesso aos servios de
sade e seguridade social, entre outros. No contexto latino-americano,
que constitui a regio mais desigual do mundo, o Mxico est localizado
entre aqueles pases onde essas disparidades atingem seus nveis mais
elevados. O indicador de Gini para a distribuio da renda de 0,52, o
decil mais rico da populao concentra 35,0% das receitas, enquanto que
o 40,0% mais pobre s recebia 16,0% (CEPAL, 2005). O Mxico apresenta
um paradoxo irritante, pois de acordo com as estatsticas nacionais, no
pas vivem as dez pessoas mais ricas do mundo, ao mesmo tempo em que
quase a metade de sua populao vive em condies de pobreza.
Um trao distintivo dessa estrutura tem sido tambm que, apesar das
inmeras conquistas e avanos atingidos no decorrer da segunda metade
do sculo passado, particularmente durante o perodo de industrializao
e pela substituio das importaes (ou o estabilizador, como se chama
no Mxico), a profunda desigualdade no s continua existindo, mas j
vem de longa data (Bayn, 2006). Ou seja, essa polarizao da estrutura
social no provm de um abrupto agravamento ou das recentes crises que
assolaram a regio, mas perdura (inclusive com as melhoras j mostradas),
h muito tempo. Esse um aspecto principal quando analisamos e
interpretamos o significado das dimenses objetivas da segregao
espacial urbana no Mxico. Ou seja, a interao dos agentes no espao
urbano, est profundamente permeada por uma arraigada desigualdade
na estrutura social que filtrou, com profundidade, a estrutura espacial. A
polarizao social, a segregao residencial e a fragmentao da estrutura
urbana, no podem ser consideradas novidades emergentes dos ltimos
3
Quando digo Cidade do Mxico, refiro-me Regio Metropolitana da Cidade do Mxico
(ZMCM), que o ncleo demogrfico, econmico, social e poltico mais importante do
pas. Abrange os 16 municpios do Distrito Federal e os 35 municpios do Estado do M-
xico. Essa ltima delimitao corresponde realizada pelo INEGI, a partir da atualizao
da cartografia censitria de 2000 (ver INEGI 2005).
188
anos, por isso, a integrao das dimenses objetiva e simblica adquire

caractersticas especiais. Essa trajetria da estrutura social mexicana
confere especificidades prprias a diversos fenmenos e processos sociais
que no podem deixar de ser analisados (Bayn, 2006). Nesse sentido,
referindo-se Cidade do Mxico, Duhau e Giglia (2004) mostram, por
exemplo, algo que compartilhamos plenamente: a diferena da pobreza
urbana do mundo desenvolvido, e sendo aqui majoritria, no parece
ter o mesmo impacto na constituio da subjetividade, o que tambm
poderamos dizer a respeito da longa persistncia de uma estrutura social
desigual e polarizada.
Na Z.M.C.M. essa estrutura social encontra sua expresso em
profundos contrastes tanto na paisagem urbana da cidade como nas
condies de vida de sua populao. No entanto, essa estrutura social
fortemente arraigada na sociedade mexicana, no parece encontrar
sua contraparte numa estrutura espacial igualmente polarizada. Pelo
menos, os distintos indicadores de segregao urbana no parecem
demonstr-lo dessa forma, embora esse seja um tema para discusso.
Em termos gerais, uma viso de conjunto dessa enorme regio
metropolitana mostra que, em direo ao leste da cidade, estende-se
um amplo espao integrado por municpios onde se encontram os
setores mais pobres da populao, e onde os mais diversos indicadores
relativos s condies de vida predominantes mostram os mais
profundos atrasos; contraditoriamente, a regio oeste e centro da
cidade, e algumas reas do sul so os lugares onde residem os setores
mais privilegiados, alm de apresentarem a mdia da receita, educao,
infra-estrutura urbana etc., mais altos de todo esse conglomerado
urbano (e entre os mais altos do pas). Muito bem, essa percepo,
quase uma fotografia area da cidade, e sabemos muito bem que a
apreciao do nvel de segregao urbana que prevalece, depende da
escala de anlise que for considerada.
Com efeito, a anlise a uma escala muito menor mostra que essa pri-
meira imagem de polarizao comea a se enfraquecer e surge uma estru-
tura espacial em certos aspectos mais fragmentada. Em um recente artigo,
Parnreiter (2005) assinala que a hiptese de uma clara polarizao da estru-
tura urbana no pode se manter. Setores da classe mdia e inclusive da classe
baixa, esto em reas do centro e oeste da cidade onde tradicionalmente
estiveram as classes privilegiadas. Ou seja, embora possa ser seguido um pa-
dro de residncia das classes altas, no um cinturo fechado, mas algo que
189
Gonzalo Sarav
constitui, talvez, uma sucesso de ilhotas cercadas de setores de classe mdia

e inclusive de classe baixa. Parnreiter conclui dizendo o seguinte:
Os resultados dessas pesquisas sobre a estrutura de receitas, construo

e desenvolvimento dos preos das propriedades demonstram, numa
ampla base emprica, que a Cidade do Mxico no , de forma alguma,
uma cidade polarizada. certo que do oeste ao leste existem grandes
desnveis com respeito s receitas, ao valor da moradia e ao preo
da propriedade e, portanto, h uma preferncia espacial das classes
altas pelas regies do centro e do oeste da cidade, enquanto que, na
regio leste, praticamente no moram classes altas ou mdias. No
entanto, os resultados empricos demonstram o seguinte: a) a classe
alta est concentrada em algumas poucas regies, mas essas regies
esto distribudas em muitos municpios do centro, noroeste, oeste,
sudoeste e no sul da cidade, b) que os pobres esto espalhados por toda
a cidade (Parnreiter, 2005, p. 20).
Pautando-nos pelos resultados dos censos dos anos 1990 e 2000,

e atravs de um exerccio estatstico que permite calcular os chamados
indicadores de exposio (Massey e Denton, 1988), Ariza e Sols (2005)
avaliaram a probabilidade de contatos a partir de seu lugar de residncia
entre os setores sociais opostos, no que se refere aos seus nveis de receita,
educao e insero no mercado de trabalho. As descobertas desses autores
confirmam o que j vinham demonstrando os trabalhos anteriores. Os
indivduos com baixa renda tm uma altssima probabilidade (superior
a 90,0%) de interagir com outros da sua mesma condio, enquanto que
mnima a probabilidade de interagirem com indivduos de renda alta.
Porm, a situao para esses ltimos no parece ser a mesma, pelo menos
estatisticamente. As probabilidades de que os setores privilegiados, em
termos de renda, interajam com pessoas de sua mesma condio, esto
entre 20% e 30%, enquanto que as de interagirem com pessoas de baixa
renda atinge de 70 a 80% (Ariza e Sols, 2005). Algo semelhante ocorre
ao levar em conta as outras variveis (educao e trabalho). Ou seja,
enquanto parece existir um alto isolamento dos setores menos favorecidos
da cidade e uma maior homogeneidade social de suas reas de residncia,
no ocorre o mesmo com os setores privilegiados, que estariam morando
em reas socialmente mais heterogneas, o que favoreceria o encontro
com os outros.
190
Pois bem, mas isso realmente assim? Qual o significado dessas

probabilidades de encontro ou desencontro entre os que so diferentes,
desiguais, integrados ou excludos? Quais so suas implicaes? Existe
interao, reconhecimento mtuo, sentido de um mesmo pertencimento?
Ou seja, deveramos nos perguntar pela qualidade dos encontros e das
relaes, aspecto chave da noo de cidadania.
Por um lado, pode se dizer que os moradores dos setores menos
favorecidos, embora tenham uma tendncia a se concentrarem em reas
especficas da cidade, homogeneamente pobres, no permanecem tran-
cafiados ali; muitos deles, e talvez a maioria, trabalham em outras regies
da cidade, com freqncia nas que esto ocupadas pelas classes privile-
giadas. O servio de comunicao e transporte, em grande medida do
tipo informal, mas que conta tambm com uma ampla rede de metr
e transporte terrestre formal subvencionado pelo Governo, possibilita
grandes e longos deslocamentos pela cidade, o que tem sido uma carac-
terstica importante da vida quotidiana das classes mais populares no
Mxico (Selby et ali, 1990). Por isso, morar em regies homogeneamente
pobres, no necessariamente descarta a possibilidade de encontros com
membros das classes privilegiadas, embora esses encontros possam ser,
de fato, circunstanciais e muito pouco freqentes.
Por outro lado, o fato das classes privilegiadas viverem rodeadas
de setores pobres, no significa que o encontro, embora com muitas
possibilidades, de fato ocorra. Por exemplo, Hiernaux diz:
Os jovens desses bairros residenciais no conhecem os bairros pobres;

deslocam-se das universidades ou de suas escolas de classe alta para
suas casas, passeiam e fazem compras nos shoppings e, em caso de
necessidade, sero atendidos por mdicos de hospitais privados; suas
relaes sociais no vo alm desses espaos segregados; l moram,
so educados, se divertem e quase certo que tambm por l venham
a se casar, para viverem, por sua vez, nos mesmos contextos sociais
(Hiernaux, 1999, p. 13).
Isto , nesse caso, morar em regies que em certa escala so

socialmente heterogneas no garante a interao com os setores mais
pobres, muito alm de algum encontro casual e sem importncia.
O que eu asseguro aqui, que as dimenses objetivas e a simblica
no necessariamente se correspondem. O nvel de isolamento espacial
191
Gonzalo Sarav
(particularmente residencial), no necessariamente condiz com o nvel de

isolamento social. Isso outra forma de dizer e de frisar que o que real-
mente importa no (somente) a possibilidade do encontro, da relao com
o outro, mas a qualidade e a densidade(?) desses encontros e relaes entre
outros.4 Embora as caractersticas da estrutura espacial deixem em aberto
a possibilidade de encontros entre os diferentes e os desiguais, a estrutura
social fortemente polarizada e arraigada na sociedade mexicana encontra,
na cidade do Mxico, sua expresso num profundo isolamento social, tanto
dos setores mais pobres como das classes mais privilegiadas. Trata-se da
coexistncia de dois mundos isolados (Sarav, 2005). Idia que tem sido
expressa por outros autores como Duhau (2003b) ao dizer que, na Cidade
do Mxico, d-se uma coexistncia sem co-presena dos setores populares
com as classes mdias e altas, ou Hiernaux (1999) que assegura que seria
possvel falar de duas cidades, cada uma delas com sua prpria lgica.
Uma das perguntas mais intrigantes que se deriva do panorama
descrito at agora como possvel essa coexistncia em um mesmo
espao urbano; coexistncia no s de setores da populao diferentes,
mas tambm profundamente desiguais. Encontramo-nos novamente na
esfera da sociabilidade urbana.
Parte da resposta est em um aspecto objetivo de segregao, talvez
dificilmente mensurvel, e que consiste no fato da existncia, por um lado,
de grandes regies homogeneamente pobres, e por outro, de pequenas
ilhas de altssima exclusividade, espalhadas em certas reas da cidade. Se
os indicadores quantitativos podem ou no refleti-lo, esses dois espaos
constituem verdadeiros mundos isolados. Tal como assinala Parnreiter:
Pobres e ricos poderiam, no futuro, viverem juntos com maior

freqncia em espaos urbanos menores; no entanto, isso no deve
ser entendido como uma mistura alta entre as diferentes classes: as
diferenas sociais aumentam, e a construo dos bairros fechados
indica que cada vez se levantam mais barreiras fsicas entre os
diferentes grupos da populao. (Parnreiter, 2005, p. 20)
4
Podemos diz-lo atravs de um exemplo: a qualidade das relaes faz aluso a essa quali-
dade que permite distinguir entre o encontro de um profissional mdico que, ao subir no
seu carro, depara-se com um operrio da construo civil que espera o nibus no ponto;
ou o encontro do mdico e do pedreiro nos bancos de um mesmo transporte pblico que
ambos usam no dia-a-dia, mesmo que em nenhum desses dois casos seja pronunciada uma
s palavra entre eles.
192
Outra parte da resposta, to ou mais importante do que a anterior,

est na dimenso simblica da segregao. Para explic-lo em termos mais
diretos, existem espaos restritos, proibidos, para um ou outro setor da
populao, que no precisam de barreiras fsicas, mas que esto separados
por espessas muralhas simblicas. Alm dessas barreiras simblicas to
irritantemente visveis, dentro desses espaos de residncia, de diverso,
de consumo, enfim, de sociabilidade, existem lgicas diferentes. A coexis-
tncia de mundos to diferentes no pode ser entendida sem essa dimenso
simblica que fragmenta a estrutura espacial e a estrutura social. E acres-
cento que, sem entrar num bairrismo tautolgico, se no analisarmos essa
coexistncia de mundos separados, sem avaliar a qualidade e a densidade dos
encontros entre os outros, dificilmente conseguiremos entender e dar
sentido estrutura espacial e social da Cidade do Mxico.
Os setores privilegiados podem viver rodeados de pobres, e
encontrar-se com eles com certa freqncia; no entanto, a Enquete
Nacional sobre Discriminao realizada no Mxico em 2005, nos diz que
60,0% dos pesquisados reconhecem que tm temor de se aproximarem
dos pobres somente por causa de seu aspecto. Encontros com
outros desiguais sim, mas permeados pelo medo, pela desconfiana
e, seguramente, pela rejeio (ver Sarav, 2005). Um dos jovens
entrevistados no Valle de Chalco, consultado sobre as caractersticas de
sua comunidade com relao s outras ocupadas por (ou associadas
a) setores de classe mdia alta, apresentava de maneira clara essa
coexistncia de mundos isolados.
E por exemplo [] no sei, um cara do centro de Coyoacn ou das

Lomas de Chapultepec, como voc acha que ele veria esta comunidade?
Muito feia, certo?, como tudo. Claro, discriminariam muito
voc, pois voc claro, afinal mora aqui! e voc sabe [] no
sei, acho que ficaria com vergonha certo?, de que alguns jovens
estejam assim, sentindo falta da comunidade quando moram
em outra. No sei [] tm razo porque tem [] no sei []
melhores oportunidades e a vida social deles, puxa, melhor
e infelizmente aqui no assim [] p! no tem jeito, voc
tem que se adaptar s coisas. E voc nunca interagiu com alguma
pessoa que tivesse mais dinheiro ou que morasse em alguma dessas
comunidades? No, na verdade no. Sempre [] como que vou
lhe explicar [...] sempre so do tipo nariz empinado, nem se
193
Gonzalo Sarav
aproximam da gente ou sei l [], eles ficam no mundo deles e

ns no nosso e [] acho que no interagem no, acho que no.
(Entrevista 9, Emilio, 17 anos).
Numa crtica desde a antropologia, Garca Canclini assinalou, h

mais de uma dcada, os riscos de ver uma s cidade, no sentido de uma
cidade unvoca.
Pode se dizer que a cidade existe mais para o governo e a imprensa, do

que para os cidados. Tambm uma parte da pesquisa urbana encara
a metrpole como um todo, pelo menos os demgrafos e socilogos. No
entanto, para a bibliografia antropolgica e de estudos culturais, salvo
excees, essa cidade um quebra-cabea desfeito (Garca Canclini,
1995, p. 67).
As peas desse quebra-cabea, pelo menos algumas delas, repre-

sentam espaos com lgicas diferentes, e no s isso, mas tambm espaos
inexistentes. Utilizando os termos de Baumann, so espaos vazios, vazios
de sentido, ou seja, o tratamento mais radical que se pode dar s dife-
renas, e, ao mesmo tempo, o que dissolve o outro.
Os espaos vazios esto primordialmente vazios de sentido. No

que sejam insignificantes por estarem vazios, mas, por no terem
sentido e porque acreditamos que no podem t-lo, so considerados
vazios [] So vazios os lugares nos quais no entramos e nos que
nos sentiramos perdidos e vulnerveis, surpreendidos, estarrecidos,
e um pouco assustados diante da viso de outros seres humanos.
(Baumann, 2004, p. 111 e 113).
Apesar da aproximao e dos milhes que vivem em um mesmo

espao, a Cidade do Mxico est cheia de espaos vazios, e isso a
mesma coisa que dizer que esses espaos vazios para alguns, so sentidos
e vivenciados por outros. Esse aspecto fundamental: a coexistncia
de mundos to diferentes, mas fundamentalmente to desiguais e ao
mesmo tempo to prximos, s possvel ser mantida atravs desse
duplo mecanismo de presena de lgicas diferentes que se desconhecem
mutuamente.
194
Algumas referncias desigualdade socioespacial na ZMCM
A Regio Metropolitana da Cidade do Mxico constitui um dos

centros urbanos de maior populao no mundo, e ao mesmo tempo,
um dos que apresenta maiores nveis de desigualdade e contrastes nas
condies de vida de seus habitantes. Por isso, compreensvel que no
seja uma tarefa simples caracterizar, com poucas palavras, a estrutura
espacial dessa enorme e complexa regio metropolitana.
No entanto, para efeitos de oferecer uma representao geral da
Z.M.C.M., podemos dizer que a regio leste da cidade se apresenta como
uma extensa regio homogeneamente habitada por setores populares,
majoritariamente pobres, enquanto que as classes privilegiadas se
concentram em pequenas ilhotas de exclusividade que formam um
arquiplago que se estende por municpios do oeste e do centro da cidade.
Como esperado, o trabalho de campo para essa pesquisa foi realizado com
jovens residentes na regio leste da cidade, especificamente no municpio
de Valle de Chalco Solidaridad e, mais concretamente, em duas de suas
comunidades. Antes de iniciar a anlise das experincias e percepes
desses jovens com respeito escola, fundamental conhecermos mais um
pouco sobre seu lugar de residncia.
Quadro 1. ndice de Desenvolvimento Humano e ndice de

Marginalidade em Jurisdies Selecionadas da Regio Metropolitana
da Cidade do Mxico (ano 2000).
Localidade ndice de Marginalidade ndice de Desenvolvimento Humano

Tepetlaoxtoc -0,896 (1) 0,751 (1)
Valle de Chalco -1,222 (8) 0,777 (9)
Benito Jurez -2,448 (51) 0,930 (51)
Fonte: Bayn, 2006 (pesquisa)
Em um dos estudos mais rigorosos sobre o Valle de Chalco, Alicia

Lindn assinala que o municpio pode ser caracterizado como uma das
periferias do leste da rea metropolitana da cidade do Mxico que tem
se tornado um ncleo urbano na ltima fase de expanso da cidade, atra-
vs da fragmentao ilegal de terras para o gado, acrescentando que,
nesse contexto, ela se destaca pelo seu rpido crecimento populacional
e por um perfil sociodemogrfico que permitiria definir seus habitantes
como pobres urbanos (Lindn, 1999, p. 93). Com efeito, a localizao
195
Gonzalo Sarav
perifrica no leste da cidade, o processo de urbanizao informal, e a pre-

eminncia (quase absoluta) de pobres entre seus habitantes, se destacam
como atributos chaves que nos permitem ter uma idia desse municpio.
Grfico 1. Nvel de Renda da Populao de Valle de Chalco e Benito Jurez

(Ano 2000)
Nota: Nvel da Renda mensurado em salrios mnimos (s.m.)

Fonte: Elaborao prpria com base nos dados do XII Censo Geral da Populao e Moradia 2000.
Esses aspectos se refletem em distintos indicadores que medem o

nvel de bem-estar socioeconmico de sua populao. No Quadro 1 pode
ser observado que Valle de Chalco apresenta um ndice de Desenvolvi-
mento Humano (IDH) relativamente baixo, inclusive est entre os mais
baixos de toda a Z.M.C.M.; o mesmo resultado se obtm quando obser-
vamos o ndice de Marginalidade elaborado pelo Conselho Nacional de
Populao (CONAPO). Em ambos os indicadores, o municpio de Benito
Jurez apresenta as melhores condies, razo pela qual o tomamos
como parmetro de comparao.
Os indicadores anteriores mostram as condies de atraso que pre-
valecem no Municpio de Valle de Chalco, inclusive aps ter sido selecio-
nado como o lugar em que se iniciaria o Programa Nacional de Solidarie-
dade de combate pobreza, em meados dos anos noventa. Isso fez com
que o municpio fosse tomando forma para mostrar os aspectos positivos
do programa, e como conseqncia fosse particularmente beneficiado
com importantes investimentos do governo para promover seu desenvol-
vimento. Apesar dos avanos que teve a inaugurao deste programa em
196
Valle de Chalco5, o municpio continua concentrando significativas des-

vantagens. Dos que trabalham, 57,0% recebe mensalmente menos de 2
salrios mnimos, o que representa muito pouco dinheiro para o custo
de vida que predomina na Cidade de Mxico; no municpio de Benito
Jurez, somente 23,0% dos trabalhadores recebe menos de 2 salrios m-
nimos, enquanto que 41,6% recebe mensalmente mais de 5. Nesse ltimo
municpio, 58,0% de seus habitantes usufruem de algum servio de sa-
de, enquanto que em Valle de Chalco, menos de um tero dos habitantes
(31,4%) se encontra na mesma situao, e a grande maioria da sua popu-
lao no tem servio de sade.
No quesito educao, o panorama atual no muito diferente, e a
desigualdade que prevalece atinge nveis semelhantes: enquanto que em
Benito Juarez, a populao maior de 15 anos tem, em mdia 12,09 anos
de escolaridade, em Valle de Chalco apenas chega aos 7 anos; ou seja,
numa mesma regio metropolitana, a mdia nas diferenas existentes na
educao da populao de duas das suas reas administrativas pouco mais
de 5 anos de escolaridade, o que equivale praticamente ao nvel mdio de
educao completo. Numa anlise sobre os fluxos migratrios intrametro-
politanos, Arriagada e Rodrguez (2003) mostram que essas disparidades,
longe de acabar, parecem aumentar. Com efeito, os autores calculam que
em Benito Jurez a diferena em anos na educao entre imigrantes e
emigrantes de 1,24 a favor dos que chegam ao municpio, enquanto
que em Valle de Chalco, a diferena de apenas 0,52. Ou seja, os munic-
pios e as circunscries com maiores nveis educacionais, tendem a atrair
os imigrantes com alto nvel educacional e a expulsar os imigrantes com
nveis relativamente mais baixos, enquanto que, nas reas com menores
nveis educacionais, aconteceria o processo inverso. O que o estudo sugere
que os fluxos migratrios intrametropolitanos esto constitudos por
um outro fator que aumenta os contrastes e a polarizao entre as reas
socioterritoriais de uma mesma cidade, ao mesmo tempo em que homoge-
nezam as condies prevalecentes em cada um desses espaos.
O Valle de Chalco tambm se caracteriza por um claro predomnio
de jovens na sua estrutura populacional. Com efeito, 21,6% da populao
de Valle de Chalco est composta por jovens (15 a 24 anos), enquanto que,
em Benito Jurez a percentagem de jovens de 15,7%. Mas, se levarmos em
conta as crianas em idade escolar, as diferenas so ainda mais marcantes;
5
O nome completo do municpio : Valle de Chalco Solidaridad em funo da forte pre-
sena que teve o programa j mencionado nesse municpio.
197
Gonzalo Sarav
no Valle de Chalco, mais de um quinto (21,7%) da populao so crianas

de 6 a 14 anos, enquanto que, em Benito Juarez, apenas representam um
dcimo da populao (10,8%). O que nos dizem os dados disponveis
sobre essas crianas e jovens? Infelizmente no nos dizem muita coisa, mas
algumas referncias, no entanto, so particularmente reveladoras.
Quadro 2. Estrutura da Populao por Idades em Valle de Chalco e Benito

Jurez (ano 2000).
Valle de Chalco Benito Jurez

Populao de 6 a 14 anos 70 296 (21,7%) 38 891 (10,8%)
Populao de 15 a 19 anos 36 560 (11,3%) 27 016 (7,5%)
Populao de 20 a 24 anos 33 200 (10,3%) 29 702 (8,2%)
Resto da Populao 183 405 (56,7%) 264 869 (73,5%)
Populao Total 323 461 (100,0%) 360 478 (100,0%)
Fonte: Elaborao prpria com base nos dados do XII Censo Geral de Populao e Moradia 2000.
Grfico 2. Escolas em Valle de Chalco e Benito Jurez (ano 2006)
Fonte: Elaborao prpria com base nos dados do Programa de Desenvolvimento Municipal 2003-2006,
H. Prefeitura de Valle de Chalco Solidaridad, e da World Wide <www.delegacaobenitojuarez.gob.mx>.
Embora a freqncia escolar entre os 6 e os 14 anos seja quase

universal, as duas reas que comparamos apresentam uma diferena
que, ainda que pequena, significativa. Do total de crianas entre
essas idades, 92,7% e 96,9% vo escola em Valle de Chalco e Benito
Jurez, respectivamente. Se tivssemos dados para o grupo de 15 a 19
anos, eles mostrariam, sem dvida, um profundo alargamento da lacu-
na entre ambas as regies, pois na transio da educao secundria
198
para o nvel mdio superior, onde so registrados os maiores nveis

de evaso escolar. Um segundo dado refere-se disponibilidade de
escolas. Novamente os contrastes so alarmantes. Em Valle de Chalco
existem 65 creches, em Benito Jurez 141; 91 escolas primrias no
primeiro e 163 no segundo. No nvel mdio e superior as diferenas
no diminuem: em Valle de Chalco existem 45 escolas secundrias,
7 estabelecimentos de nvel mdio superior, e 1 sede da Universida-
de Autnoma do Mxico onde podem ser estudadas quatro carreiras
(enfermagem, contabilidade, direito e engenharia de computao); no
municpio de Benito Jurez h 73 escolas secundrias, 39 preparatrias,
e 19 universidades (ver Grfico 2). Embora em nmeros absolutos,
essas diferenas na quantidade de escolas possam parecer exageradas,
para termos plena conscincia da magnitude dos contrastes, devemos
lembrar que o peso relativo das crianas e jovens nas respectivas estru-
turas populacionais, muito maior em Valle de Chalco, o que significa
que havendo, de fato, menos escolas de nvel primrio e mdio do que
no municpio de Benito Jurez, tem de (ou deveria) atender 31.405
crianas a mais em idade escolar (de 6 a 14), e 13.402 jovens a mais
(de 15 a 24).
Uma ltima referncia numrica, cuja pertinncia e relevncia
poder ser analisada no prximo item, refere-se percentagem de
jovens solteiros em ambos os municpios. Em Valle de Chalco, 67,1%
dos jovens de 15 a 24 anos de ambos os sexos permanecem solteiros;
essa percentagem vai para 90,0% no municpio de Benito Jurez. Mas
as diferenas intragnero, especificamente entre as mulheres, so mais
abrangentes: enquanto que em Valle de Chalco s 6 de cada 10 jovens
permanecem solteiras. Em Benito Jurez essa proporo de 9 para cada
10. bom termos esse dado na memria para as abordagens seguintes.
Resumindo, os dados apresentados at aqui, justificam e ilustram,
nas suas dimenses objetivas, a coexistncia de dois mundos. Um, onde se
concentram mltiplas desvantagens: a maioria de seus habitantes recebe
uma renda mnima, no tm previdncia social, possuem baixssimos
nveis de educao e so, na sua maioria, crianas e jovens que entram
muito cedo no mercado de trabalho e que tm tambm uma precoce
formao familiar. Temos, tambm, outro mundo, onde seus habitantes
possuem renda e educao de altssimo nvel, e onde existe uma grande
quantidade de escolas, apesar de que sua populao muito mais velha,
e as crianas e os jovens tm uma importncia muito menor. Trata-se
199
Gonzalo Sarav
da coexistncia de dois mundos constitudos a partir de um eixo de

profunda desigualdade. Espera-se que as experincias e as percepes
sobre a escola sejam igualmente contrastantes nesses dois mundos. Nos
pargrafos que se seguem tentarei explorar essas duas dimenses no
mundo aqui representado por Valle de Chalco.
A experincia de estudar em contextos de pobreza
O discurso da universalidade chamou a ateno e a preocupao

dos acadmicos, da sociedade civil e, principalmente, do Governo
durante uma boa parte do sculo passado no tocante educao. Essa
nfase dada universalidade da educao (sobre sua cobertura e os
nveis considerados bsicos) mascarou o problema da diversidade;
uma diversidade marcada no s pela diferena, mas tambm, e
de maneira concreta, pela desigualdade e a excluso. Acreditamos
que chegou o momento de comearmos a levantar o pesado vu da
universalidade, e olharmos a diversidade que foi sendo construda e
que ficou escondida por baixo. A experincia da escola uma dessas
dimenses de diversidade. Tal como foi assinalado por Plaisance e
Vergnaud (1993), entre os quatro grandes temas de que se ocupam hoje
em dia as cincias da educao, existem dois que citarei aqui: o local da
educao e a experincia da realidade escolar quotidiana. A pergunta
que me fao agora surge justamente do cruzamento desses dois eixos
centrais na pesquisa educacional contempornea: como constituda
e quais as caractersticas da experincia escolar quotidiana dos jovens
moradores de Valle de Chalco com respeito escola. Pretendo sugerir
a existncia de uma experincia escolar particular em Valle de Chalco,
diferente e profundamente desigual no tocante experincia escolar de
outros contextos sociais da Cidade do Mxico.
Os recentes resultados da avaliao das conquistas educacionais,
realizada pelo Instituto Nacional para a Avaliao da Educao em agosto
de 2006, deixam claro alguns traos desses dois mundos que coexistem
entre si. Nas escolas privadas s 8,1% dos alunos no consegue atingir
os conhecimentos bsicos de espanhol necessrios para esse nvel. Essa
percentagem, no entanto, atinge mais da metade (51,1%) dos estudantes
que pertencem ao sistema de educao secundria distncia, sendo
que, nas escolas pblicas secundrias, essa percentagem significativa-
mente alta (29,7%), e quase quatro vezes mais alta que nas suas vizi-
200
nhas privadas. No tocante s conquistas em matemtica, os resultados

so iguais ou mais dramticos que em espanhol. Em primeiro lugar, nas
escolas privadas, 23,7% de seus estudantes da terceira srie no chegam
a ter os conhecimentos bsicos; mas essa percentagem se estende para
62,1% dos estudantes de educao secundria distncia, e at a metade
(50,5%) dos que freqentam as escolas pblicas gerais.
Deveramos levar em conta tambm, que o universo das escolas
privadas muito amplo e variado, e que as diferenas entre certas escolas
privadas (as quais tm acesso os setores privilegiados), e as de educao
secundria distncia, ou as escolas pblicas (tcnicas ou gerais), segu-
ramente so muito mais abrangentes. Ou seja, existe uma profunda desi-
gualdade nos conhecimentos adquiridos ao finalizar a escola secundria
por um jovem ou uma jovem que tenha freqentado a uma escola privada,
a uma pblica, ou participado do sistema de ensino mdio distncia.
Todos os jovens entrevistados em Valle de Chalco foram (ou vo),
a escolas pblicas, e alguns deles completaram sua educao atravs do
sistema de educao secundria distncia. Mas no s nas conquistas
educacionais que podem ser encontradas essas profundas assimetrias. A
experincia escolar dos jovens de Valle de Chalco (que, pelo menos no
caso de todos os entrevistados, d-se no mesmo municpio, e inclusive
na mesma comunidade onde eles moram), tambm mostra uma srie
de caractersticas peculiares que nos falam de uma escola peculiar. Ou
seja, trata-se de analisar os alunos, no a partir das inferncias do status
familiar ou do tipo de escola que eles freqentam, mas como colocado
por Baeza (2001), da construo subjetiva que realiza o estudante como
aluno, de sua experincia escolar quotidiana, e da construo cultural
que realiza junto aos seus semelhantes. Como abordar ento, de maneira
breve e substancial, uma descrio densa dessa experincia escolar?
Para dar, ao mesmo tempo, um carter analtico a essa descrio,
diferenciamos uma experincia prtica e uma experincia emocional
associadas escola. Os termos escolhidos talvez no sejam os melhores,
mas tm a inteno de sugerir as diferenas entre ambas as experincias:
por um lado, uma srie de prticas, de tarefas, ou mais exatamente, de
habitus que fazem parte do dia-a-dia da escola e dos jovens de Valle de
Chalco, por outro, algumas emoes, sentimentos, ou estados de esprito
que tambm fazem parte desse quotidiano escolar.
Em termos gerais, a experincia prtica se refere a todas as experin-
cias vinculadas com o trabalho dirio das crianas e jovens com relao sua
201
Gonzalo Sarav
condio de estudante. Esse trabalho quotidiano ou rotina escolar no vai

numa s direo, mas se estende a diversas abordagens e pode apresentar
variaes e traos prprios. Por exemplo, em espaos homogeneamente
pobres, a experincia prtica da escola, pode ser muito diferente e/ou desi-
gual com respeito de outros espaos socialmente mais heterogneos ou
homogeneamente ocupados por setores privilegiados. A composio social
do espao escolar e residencial (que, no nosso caso pelo menos, coincidem)
muito importante, enquanto que a rotina de uma determinada experi-
ncia escolar apenas parte de um processo de construo social de uma
realidade (Berger e Lukhmann, 1976). No nos esqueamos que essa expe-
rincia prtica da escola est associada diretamente s condies materiais
em que se d, o que no quer dizer que, para os sujeitos dessas experincias,
elas no faam parte de uma realidade socialmente construda.
Nesse sentido, e no caso de Valle de Chalco, observamos alguns
aspectos da experincia prtica que nos sugerem a presena de uma
escola limitada. Limitada por causa de mltiplos processos que vo
lhe tirando o espao e, principalmente, a centralidade. Continuando
com Berger e Luckmann, atravs de um lento processo de naturalizao
ou reificao do quesito social, ao qual a homogeneidade do espao
tem muito a ver, essa limitao e descentralizao da escola no
so vistas como tal, e terminam sendo o espao e o lugar prprios que
correspondem escola.
O trabalho dos adolescentes, e no raro, das crianas, somado
sua condio de estudantes, so alguns desses fatores. Levison, More e
Knaul (2001) frisaram que o trabalho entre adolescentes de 12 a 17 anos,
moradores da cidade do Mxico que vo escola, muito mais comum
do que se pensava, mormente quando se leva em conta o trabalho doms-
tico realizado pela prpria famlia e especificamente pelas mulheres. Ao
mesmo tempo, os autores defendem que, como se pensava, essas ativi-
dades de trabalho desenvolvidas pelos adolescentes afetam seu desem-
penho escolar. Aqui confirmamos que a escola tende a ser limitada e a
perder centralidade como resultado (no apenas) de uma precoce incor-
porao ao mercado de trabalho. Isso se d atravs de distintos meca-
nismos; tal como se observa nas citaes abaixo, o aluno j chega s aulas
cansado, no tem tempo para estudar ou para realizar os deveres em casa.
As cobranas da escola competem com outras preocupaes que ele tem
e com freqncia ocupam um segundo plano, a disposio e as expecta-
tivas no tocante escola se transmutam etc.
202
E nesse momento, quando voc largou, por qu o fez? Porque

porque, pois me sentia to, depois na minha casa, me
sentia pressionada por tudo, e depois tinha que ficar fazendo
o jantar ou os trabalhos da turma, enfim, por vrias coisas e
depois no quis mais estudar e ento arrumei um marido pra
mim e a mesmo que larguei de vez. Ento, isso quer dizer que
voc tomava conta dos seus irmos? Das minhas irms e do meu
pai, e poderamos dizer que ainda dava de comer a ele, e lavava
e fazia as coisas porque ele estava precisando. (Entrevista 1,
Claudia, 19 anos).
Voc certamente tinha outras coisas para fazer no ? Sim, eu tinha

de trabalhar, trabalhava aos sbados e domingos, e de manh
me deixava na barraquinha tambm minha me vendia sucos,
puxa!, tinha que ir pra barraca de suco e voltar e me levar para
a escola. Voc ia de tarde ento? De manh. De manh!? Ento, a
que horas voc acordava para ir embora? s cinco. s cinco vai pegar
os sucos? Sim. E quantos anos voc tinha? Quatorze. Quatorze, e j o
fazia de tarde certo? Sim, nas tardes, tambm minha me vendia,
j chegava por volta das duas ou das trs em casa, muito tarde,
fazia a massa e depois ajudava minha me a levar o velocpede
pra vender e ficava l a tarde toda. No fazia mais o dever de casa.
Dava mais trabalho para voc? Sim, porque depois chegvamos de
noite, e a minha me me lembrava para fazer o dever de casa...,
no! j fiz, j fiz, (dizia eu a ela), mas no tinha mais vontade de
fazer. (Entrevista 11, Martn, 18 anos).
Mas o trabalho dos adolescentes, particularmente durante os anos

de educao secundria, no exceo; no contexto em que trabalhei, a
participao dos jovens no trabalho no s algo comum, mas tambm
socialmente aceita, e por vezes necessria. Em geral, valorizada como
algo positivo. Isso se traduz no s numa crescente prioridade do trabalho
sobre a escola entre os prprios jovens, como tambm numa atitude que
leva dvida aos pais sobre o valor e a convenincia de uma, ou de outra
alternativa. Um efeito inevitvel uma perda precoce da centralidade da
escola na experincia quotidiana desses jovens, e inclusive na constituio
deles mesmos como sujeitos diante do trabalho.
203
Gonzalo Sarav
Seus pais sempre deixaram voc decidir se voc queria ir ou no escola?

Sim, sim, meus pais sempre me disseram que o dia que eu no
quisesse estudar que avisasse a eles para eles no gastarem mais a
grana nisso; inclusive meu pai dizia: pra que voc est estudando
certo?, olha, vai arrumar emprego, vai ver a grana mais cedo,
mas a minha me no, ela me dizia para eu estudar, mas eu fazia
o que eu achava melhor certo? (Entrevista 9, Emilio, 17 anos).
Essa perda da centralidade da escola na experincia quotidiana asso-

cia-se tambm a uma clara diferenciao que predomina nesse contexto,
e em outros similares, entre os horrios da manh e da tarde de uma
mesma escola. A maioria dos jovens entrevistados coincidiu em assinalar
profundas diferenas entre um e outro, associando-os composio social
dos alunos, ao comportamento dos mesmos, disposio dos professores
e aos prprios estudantes e, em termos gerais, a um melhor rendimento
e desempenho escolar na parte da manh. Os fatores que podem intervir
nessas diferenas, se de fato elas acontecem, podem ser mltiplos. No en-
tanto, o que me interessa destacar o argumento que aparece como o eixo
das respostas obtidas a respeito. Vejamos algumas delas:
Voc ia de manh ou de tarde? De tarde. E como voc v o horrio da

manh ou os garotos que vo na parte da manh? Pois eu os sentia
como se fossem palhaos; se achando sabe? ; isso eu dizia para
as minhas amigas que se achavam as inteligentes, sei l. Isso era
o que eu dizia, mas de repente o clima diferente, mas Por
qu diferente? Porque bem porque de manh voc acorda
com mais energia sei l. Como eu, por exemplo, ficava fazendo
minhas coisas e sentia que j no tinha mais vontade nos estudos;
porque o clima mais, de manh tinha mais vontade, mas de
tarde nem tanto... (Entrevista 4, Emilia, 17 anos)
E por exemplo, voc percebia alguma diferena com os garotos da parte
da tarde? Eu sempre digo que acho que eles tm mais liberdade,
que chegam se achando sabe? De fato, sempre disse que de
manh so mais trabalhadores porque sempre acordam com,
bom, estudar e tudo mais; e o pessoal da tarde, chegam mais
pintados, mais doides. (Entrevista 8, Rosa, 18 anos).
De fato, todas essas reflexes fazem referncia de maneira mais ou

menos direta a um mesmo argumento: a centralidade da escola, o lugar
204
designado escola na vida quotidiana desses jovens. Estudar no turno da

manh significa destinar escola o momento do dia com maior energia e
disposio para iniciar uma atividade, uma maior autodisciplina, esforo
e compromisso com a escola e, em termos gerais, conseguir no dia-a-
dia uma estrutura pautada em torno da escola como atividade principal.
Como contrapartida, o turno da tarde se associa aos traos opostos. Re-
sumindo, o que essas opinies mostram que a centralidade destinada
escola na experincia quotidiana importante.
A experincia prtica da escola no s perde centralidade diante
do trabalho, no s retirada da estrutura temporria do quotidiano,
mas tambm fica limitada no espao fsico: a escola est encurralada na
prpria escola. De novo, convergem aqui diversos fatores, mas o certo
que a experincia escolar se reduz ao perodo transcorrido nas salas
de aula, na escola. Realizar o dever de casa, estudar para as aulas, ou
levar aos pais o que foi vivenciado na escola, so prticas que ficam fora
da experincia escolar dessas crianas e jovens. Trata-se de uma escola
limitada, da qual essas prticas no fazem parte.
Voc estuda antes das aulas, no? No, nunca estudei. E por qu?
Porque no quis, estudar no a minha praia no. E voc tem
algum lugar para fazer seu dever? Agora tenho. E antes tinha?
No. E onde voc fazia seus deveres? Pois no fazia o dever no,
tinha um quarto e nesse quarto a gente dormia, e comia e via
a TV; e se estvamos vendo a TV a gente se distraia na hora de
fazer o dever de casa. (Entrevista 3, Nancy, 15 anos).
Voc tinha um lugar na sua casa para fazer o dever de casa?
No, o fazamos em qualquer lugar, na cama, em qualquer
lugar. Moravam muitos l? Como era sua casa quando? Bem
s tnhamos o quarto pequeno esse que voc v a atrs, um
quarto pequeno; a morvamos todos e no tnhamos cama, a
gente dormia no cho; a me jogava um colchonete no cho
e uns lenis e a gente dormia assim mesmo. ramos oito
contando o pai, a gente dormia todos juntos. Ento quando voc
fazia seu dever de casa, tinha barulho ou discusses? Claro, eles
no deixavam a gente fazer o dever de casa, sempre brigando;
a gente sempre se distraia e no fazamos o dever de casa no,
a gente no conseguia. (Entrevista 5, Rosario, 19 anos).
205
Gonzalo Sarav
Como nos diz Gama Torres e Coelho (2001), para o caso de So

Paulo, Brasil, uma das principais associaes entre segregao urbana e
desempenho escolar, refere-se aos metros quadrados per capita de cons-
truo das moradias. Nas regies perifricas de So Paulo, as escolas
mais congestionadas e precrias, atendem principalmente crianas que
no tm nas suas casas suficiente espao para poder continuar o processo
de aprendizado iniciado na escola. As respostas que citamos evidenciam
um problema semelhante na periferia da Cidade do Mxico. Os compro-
missos de trabalho desses estudantes e a falta de dinheiro tambm contri-
buem para isolar essas prticas do mundo da escola limitada.
Nas mesmas escolas, as prticas que tendem a fazer parte da expe-
rincia escolar, com freqncia tambm vo contra o bom desempenho
dos estudantes. Um dos jovens que participou da pesquisa concluiu a
educao secundria no sistema de ensino a distncia onde, segundo
os dados da ltima avaliao educacional, 52,0% de seus estudantes no
tm os conhecimentos bsicos de espanhol e 61,0% no atinge o mnimo
exigido em matemtica. Esse jovem contava, com eloqncia, sua experi-
ncia no sistema de educao secundria a distncia, o que nos permite
contextualizar os resultados anteriores.
No, eu conclui sim o primeiro e segundo o fiz aqui sim, e o

terceiro o terminei no sistema a distncia. e como era l? Ou seja,
diferente daqui? L era quase o dia todo fora. Ah ? Fora o dia
todo, e voc s tinha de cumprir com so guias que j vm
com os gabaritos e voc pe o gabarito no livro e pronto. Era
mais fcil? Sim era mais fcil. No tinha de dedicar tanto tempo
a...? No, era s procurar a resposta, por isso depois os chamam
de tele-otrios. e qual a sua opinio dessa escola? da TV? Puxa,
a melhor. Voc a recomendaria? No, no, melhor estudarem
numa como esta, porque na outra eles viciam voc, viciam voc.
Por qu? So garotos de mais idade, tm uns 18, e lhe ensinam
mais coisas. Voc aprendeu ali outras coisas ou alguma coisa que voc
tenha visto? Bom, depois eles pegavam umas cervejas, iam pra
trs dos banheiros, cigarros, tambm alguns se drogavam mas
sim A maioria de minha turma sim, tambm se drogavam, de
fato at os pegaram uma vez se drogando. E disseram alguma
coisa? Nada, s os expulsaram, mas no Sim, os expulsaram
uma semana e os mandaram fazer as provas e tudo isso, as
206
garotas tambm se drogavam e tal, e tambm transavam ali

mesmo. (Entrevista 11, Martn, 18 anos).
Pois bem, a experincia escolar no se esgota numa srie de

prticas, algumas das quais tentei apresentar aqui. A experincia escolar
tambm faz referncia a certas emoes ou sentimentos; isto , em
se tratando de uma escola limitada e afastada da centralidade que se
espera alcanar nesta etapa da vida, ela ocupa um lugar importante na
vida desses jovens. No s pelas horas dedicadas a ela, mas porque sua
presena na experincia quotidiana permeia o estado de esprito dos
jovens. Quando perguntamos aos jovens pela sua experincia escolar, as
referncias mais freqentes e reiterativas se referiam no a uma prtica,
mas a um estado de esprito.
Esse estado de esprito ao que se referem quase todos os jovens
entrevistados, o tdio. Com efeito, o tdio adquire, na experincia escolar
desses jovens uma centralidade nica e muito forte. Embora seja uma
observao sem muitas novidades, o que est por trs tem sido pouco
explorado. Comecemos ento por detectar algumas associaes muito
simples que nos permitam ir desvendando os sentidos e as implicaes
do tdio gerado pela escola.
A primeira observao que surge das entrevistas realizadas que
nunca se faz referncia ao tdio durante a escola primria, e igualmente
escassas so suas menes com respeito s escolas preparatrias. Ou
seja, pelo que parece, o tdio um estado de esprito particularmente
significativo (em) e quase exclusivo do nvel secundrio, o perodo
fundamental para a continuidade ou o abandono escolar. A segunda
observao que se deriva das entrevistas dos jovens que no se trata de
um qualificao destinada a uma atividade; no se considera um tdio
estudar, ler, fazer deveres, permanecer sentado na sala de aula, ou qual-
quer outra atividade associada escola. Por isso dissemos que se trata,
mais do que qualquer coisa, de um estado de esprito: os jovens esto
entediados (na escola).
Por que voc comeou a ter mais um pouquinho de problemas? Sim,

um pouquinho mais de problemas. Mas por qu? Sim, claro,
ficava um pouco entediado na escola, os colegas, a baguna,
j no me importava muito estudar, mas fazer baguna ou
qualquer coisa para no ficar to entediado. Mas, por que
207
Gonzalo Sarav
voc acha que a escola deixava voc entediado mais do que a escola
primria, digamos? Porque no sei no, tinha mais presso,
ou seja, me pressionavam mais no me deixavam em paz,
me pressionavam, e eu j estava de saco cheio. (Entrevista 11,
Martn, 18 anos).
O tdio mascara um conjunto de sensaes de impacincia, de

abulia, de perda de tempo, de estar sem saber o que fazer. Ou seja, no se
trata de um fazer que seja tedioso, mas cujo objetivo outro, valorizado, e
que de alguma maneira justifica o tdio; a idia de tdio transmitida por
esses jovens refere-se, principalmente, e no exclusivamente, ausncia
de sentido do fazer e do estar (na escola). Nas pginas iniciais de seu
livro Garotos da Gangue, Duschatzky e Corea (2002) se perguntam em
que medida passar pela escola pressupe sair transformado, ou seja, se
efetivamente a escola um lugar capaz de marcar os sujeitos. Justamente
o tdio, j explicado por esses jovens, entendido como uma resposta,
negativa por sinal, a essa pergunta; o estado de tdio manifestado
pelos jovens denota sua percepo na incapacidade da escola de gerar
alguma transformao, de deixar alguma marca na construo destes
como sujeitos. No uma negao da escola devido a uma percepo de
excluso e que, portanto, uma negao que mostra um desejo frustrado
de incluso; no h uma negao e sim uma percepo de ausncia de
sentido que se expressa no tdio em si.
O tdio aparece sempre no relato dos jovens associado baguna.
Porm, a baguna no s divertimento. A baguna pode ser s vezes
divertida, mas na verdade, a essncia da baguna reflete abertamente
a ausncia de sentido da escola. Ou seja, em vez de serem opostos, o
tdio e a baguna so duas formas de expressar um mesmo estado de
esprito; enquanto o tdio expressa a ausncia de sentido partindo da
passividade, a baguna a sua expresso atravs da ao, do fazer. A
baguna contestar e tirar a autoridade dos professores, se ausentar das
aulas, no entregar os deveres, divertir-se e beber com os amigos durante
o horrio das aulas etc.
No, eu tinha vontade, mas na terceira srie [da educao

secundria] j no tinha mais, ca fora porque adorvamos
a baguna. Mas, em que sentido? Porque na primeira e segunda
sries eu estava mais interessado nas coisas, mas na terceira no,
208
fugia das aulas como no entendia, era melhor ir embora das

aulas mesmo. (Entrevista 2, Mariana, 16 anos).
Bom, e voc pensa entrar em fevereiro? Sim, acho que sim, eu acho
que os primeiros semestres sim, mas depois no sei no. Mas
voc sente firmeza ou nem tanto? s vezes sim tenho vontade
de estudar, mas ao mesmo tempo no. Por qu? Porque acho
que no vou acabar, sei l porque tenho ido l e acho que t
bonito mesmo; talvez possa ficar na fofoca, e talvez no consiga
terminar e melhor eu ir fumar um baseado, me juntar com
o pessoal e bater nas pessoas Voc acha que a comunidade tem
algo a ver com o fato de voc no estar gostando mais da escola?
Sim, claro! Por qu? Porque com eles aprendi o que diverso
total. Por qu? que eles sempre foram legais comigo e sempre
gostei de tomar um porre com eles, ou de ir a esses antros com
eles, qualquer coisa menos continuar estudando. (Entrevista
14, Jonathan, 16 anos).
A valorizao da escola e seus concorrentes
Semelhantemente ao que acontece com a experincia escolar, o lugar

e o sentido que outorgado escola, em cada um desses dois mundos
que coexistem, apresenta caractersticas prprias. Retomando uma idia
j colocada por Kessler (2002), existe uma experincia e um sentido
fragmentado da escola; ou seja, pelo menos para o caso do Mxico,
como no possvel falarmos de uma s cidade, tambm no seria certo
falarmos de uma s escola. Pensamos que, novamente, a diviso social
do espao tem um papel transcendental na multiplicidade de sentidos
outorgados escola. Tanto a dimenso objetiva como a simblica da
segregao urbana, intervm nesse processo. Por um lado, a coexistncia
de grandes regies homogeneamente pobres e de pequenas ilhas de
altssima exclusividade onde esto concentrados os setores privilegiados;
por outro lado, a coexistncia de lgicas (e experincias, como j vimos),
diferentes, que reforam o isolamento social e que tornam banal qualquer
tipo de encontro e de interao entre os que so diferentes, o que seria
possvel atravs do espao urbano.
O primeiro desses dois aspectos est associado ao capital social. As
entrevistas realizadas com jovens da periferia da cidade do Mxico mos-
209
Gonzalo Sarav
tram no s uma alta homogeneidade nos nveis educacionais alcana-

dos, mas, por sua vez, cada um dos entrevistados mostrou, quando mui-
to, um mnimo conhecimento de pessoas que tivessem alcanado nveis
educacionais superiores aos dele prprio. Essa redundncia dos contatos,
no que se refere aos nveis educacionais, significativa na medida em
que para muitos desses jovens, permanecer na escola depois da educao
secundria, se revela um mundo confuso no melhor dos casos, e bem des-
conhecido em muitos outros. No pretendo dizer que essa a razo que
explica o abandono escolar depois do nvel secundrio, mas trazer tona
que os nveis superiores comeam a ser excepcionais nesses espaos; isso
significa que no fazem parte do leque de experincias quotidianas nem
de expectativas possveis.
Muitos dos jovens entrevistados confundiam a universidade com
carreiras curtas de nvel preparatrio; o nvel de dificuldade ou as despesas
que exige a educao ps-secundria, eram vistos como inatingveis e
sem bases firmes a respeito; a localizao dos estabelecimentos onde
pode ser estudada uma carreira universitria, tambm aparece obscura;
a experincia mesma da educao universitria era absolutamente
desconhecida. nesse contexto que vemos a maneira to inesperada
como Maria chega faculdade:
Pois , a resolvi fazer minha prova, bom, o terceiro eu ter-

minei sim muito bem terminado, e depois decidi fazer minha
prova para entrar na ... eu pensava estudar uma carreira curta,
no queria o pr-universitrio. Por qu? Porque no, no queria
qualquer coisa comprida; no sabia bem o que queria estu-
dar procurei por escolas de CONALEP em contabilidade
cerca de quatro, pus uma de enfermagem e a maioria foi em
contabilidade; ento j... Algum lhe dava conselhos? Contabili-
dade? No sei, eu comecei a gostar, sentia que tinha certa faci-
lidade com os nmeros. Mais ou menos isso, acho que comecei
a gostar um pouco, mas no tinha idia do que era a carreira
realmente e enfermagem que no sei por que cargas dgua
a pus na lista; e depois este aqui, levei meu pedido escola e
o orientador me disse que tinha que fazer de qualquer jeito o
pr-universitrio ou uma escola de alta exigncia. Na marra? ,
na marra, porque eu tinha todas minhas opes e todas eram
CONALEP, todos eram desse de menor exigncia. Disse-me
210
para botar alta exigncia; ento eu pus na primeira o pr-uni-

versitrio porque pensei que no ai ficar ali, disse no, no
acho que vou ficar; ponho o pr-universitrio e em todas as
outras o CONALEP. Seus pais influenciaram voc na sua deciso
ou foi voc sozinha? Sim, eu tomei a deciso sozinha, e s disse
a eles que queria estudar uma carreira curta; inclusive minha
me me disse que estudasse uma carreira curta, mas na hora
de preencher a ficha fui eu que fiz e... Voc tinha na comunida-
de vizinhos, amigos, ou algum parente que tivesse feito mais do que
o pr-universitrio? No, ningum. Ningum mesmo, nenhum
amigo, a maioria s terminou a educao secundria e pron-
to. Ento voc nem sabia como era o pr-universitrio? No, por
isso me pergunto: por que, por exemplo, tinha CCHs6 depois
meu pai me comentava dos CCHs; mas eu dizia ou seja, eu
o via como uma coisa muito distante que nem conhecia direito
e como achava que meu pai tambm no conhecia como eu,
no o vi na lista da escola que me deram. Nem sabia o que era?
No, nem sabia o que eram; no sabia o que era escolher uma
carreira, no sabia o que era; tinha ouvido falar da faculdade
mas..., no sabia se queria estudar uma carreira. Voc nunca
pensou em fazer a Faculdade? No, at a educao secundria,
s o pr-universitrio e pronto; ou seja, uma carreira curta e
pronto, enfim, trabalhar, o que eu queria mesmo era trabalhar.
(Entrevista 16, Mara, 21 anos).
Algo semelhante ocorreu quando os entrevistados foram consultados

sobre a qualidade da educao recebida. Embora as respostas tendam
a ser positivas, o que se percebe em seus relatos , basicamente, um
desconhecimento a respeito de outras possveis experincias, portanto, no
fundo, no h parmetros para poder avaliar a prpria experincia. Deste
modo, no ter a necessidade de realizar tarefas na famlia, nem de estudar,
ou o fato de dividir a sala de aula com mais 50 alunos por cada professor, so
aspectos lgicos que no trazem qualquer reflexo ou questionamento.
Ou seja, nas regies perifricas da Cidade do Mxico, homogenea-
mente ocupadas pelos setores mais pobres da cidade, s existe uma escola.
6
Nota do Tradutor: os CCHs no Mxico so os Colgios de Cincias e Humanidades,
ou seja, um nvel intermedirio entre o final do Ensino Mdio e a Universidade, seria o
Pr-universitrio.
211
Gonzalo Sarav
Essa escola, no vista criticamente nem percebemos qualquer tipo de

rejeio por ela. Inclusive, predomina uma valorizao positiva da escola.
No entanto, trata-se de uma escola que poderia definir-se como limitada,
isto , que no vai alm da educao secundria, e cuja qualidade mostra
significativas deficincias. Essa valorizao positiva de uma escola limitada,
pode ser atribuda, em grande medida, ao isolamento social que caracte-
riza os distintos mundos que coexistem na cidade, e que se v reforada
pelo predomnio em cada um deles, de lgicas e percepes diferentes.
No mundo da escola limitada, a partir do nvel secundrio, a
educao para os jovens comea a entrar em atrito com outras esferas
de integrao. possvel distinguir pelo menos trs dessas esferas: a
famlia, o trabalho e a migrao. Mas no se trata somente de uma
competio de alternativas, observa-se que, medida que a escola se
enfraquece, as outras aparecem socialmente mais firmes, familiares, e
menos incertas. Ou seja, a escola, que para um amplo setor da populao
aparece como uma instncia chave no processo de transio para a etapa
adulta, aqui aparece como o caminho mais arriscado e menos conhecido.
Comprovar estatisticamente se a unio conjugal ou a gravidez tem
qualquer efeito, e qual sua magnitude sobre a evaso escolar, no uma ta-
refa simples e tem sido motivo de discusso entre opinies desencontradas.
No entanto, no vamos nos deter aqui na explicao de uma causalidade,
mas nas percepes e sentidos que os jovens desses setores constroem a res-
peito dessas duas instncias e sua relao. As entrevistas mostram que a con-
tinuidade na escola e o incio de uma nova famlia, particularmente entre as
mulheres, so vistas como opes alternativas que comeam a se enfrentar
nos primeiros anos da adolescncia, num processo em que, simultaneamen-
te ao enfraquecimento da primeira, a segunda se fortalece.
Pois . Depois ca fora e me juntei dois ou trs meses depois que

cai fora. E por que no continuou com a carreira? Porque j no,
j no me chamava a ateno puxa!, como j tinha arrumado
marido queria estar mais tempo com ele e no metida na
escola; o tempo que estava na escola parecia uma eternidade
e no chegava a hora de ver meu marido. J eram namorados
ou estavam casados? Quando estudava l ramos namorados
ainda, quando cai fora; quando comecei a largar a escola ainda
ramos namorados, e quando larguei de vez, quase na semana
seguinte ficamos juntos. (Entrevista 1, Claudia, 19 anos).
212
Bom, e agora ento no gosta muito, e por qu resolveu continuar a

educao primria? Por qu? Porque todas minhas irms esto
casadas, e algumas bom, algumas s terminaram a educao
primria e ento casaram e puxa!, a verdade que elas tm
uma vida muito difcil e no gostaria de levar a mesma vida
que elas. (Entrevista 3, Nancy, 15 anos).
Na ltima das entrevistas, insinua-se de forma indireta no s a pre-

sena de caminhos alternativos, mas tambm que a continuidade na es-
cola e a formao familiar mantm uma relao de conflito, isto faz com
que um caminho restrinja e limite o outro. Isso que vemos aqui como
uma simples insinuao se fortalece ao pesquisarmos sobre os obstculos
e motivos que uma mulher tem para continuar estudando, que em ambos
os casos aparecem com uma referncia ao namoro e/ou unio do casal.
Vrias das entrevistadas mostraram que no ter namorado, e inclusive
evitar interagir com os homens, era um aspecto substancial para conse-
guir um bom desempenho escolar e continuar na escola. Contrariamente,
quando perguntamos pelas razes que as levam a estudar, muitas falaram
sobre a convenincia de ter maiores nveis educacionais como um recurso
para reduzir os riscos e a vulnerabilidade que acarretaria para uma mu-
lher o fato de ser largada pelo namorado.
Bom, e na escola como voc se comportava, bem ou mal? Sempre

fui muito calma, bom, no porque fosse eu, mas de fato
no gostava de falar com os homens, no sentia vergonha,
era, sempre fui muito tmida e eu digo que falar com
os homens fazer baguna e mesmo que voc no queira
acaba se desconcentrando, e perde a vontade de fazer o que
estava fazendo e eu no falava com os homens, duas ou trs
mulheres sim, porque eu fazia amizades, mas tudo na hora
certa; na escola nunca falei com os garotos e por isso eu vivia
sossegada, porque as que falavam com os garotos eram tipos
mais bagunceiros, eu no e voc realmente acredita que a escola
ou o estudo so importantes? Acho que sim. Sim, em parte sim.
Por qu? Porque mais do que nada para as mulheres, porque
puxa!, Os homens so de qualquer jeito, mas uma mulher
se deixar seu marido, porque depende muito dele certo?, e
quando puxa! moram sozinhos tambm devem achar o jeito
213
Gonzalo Sarav
de ir pra frente e se terminar uma carreira ou coisa que o

valha, j no tem de quebrar a cabea para ver o que acha de
emprego, com sua carreira puxa! legal! J tem um rumo na
vida. (Entrevista 8, Rosa, 18 anos).
Ento, nos dois casos, parece surgir a idia de que estudar no tem
sentido para uma adolescente que seguir o caminho de uma transio
familiar precoce. Por isso, para que a escola conserve sua fora no
imaginrio dos jovens, ou tentamos evitar uma transio precoce, ou
comeamos a refletir antecipadamente numa possvel ruptura familiar,
que se fundamenta na crescente fraqueza e na instabilidade das unies
conjugais. O que essas dvidas e preocupaes que afetam os jovens de
setores mais pobres nos mostram a chegada do que alguns autores j
tinham previsto para estes anos (Tuirn, 2002): um possvel choque entre
a escola e a formao familiar. A nossa opinio que embora se trate de
um processo em andamento, ainda vemos nesses setores da populao
que o caminho da unio conjugal precoce continua tendo uma ampla
aceitao social, acima, inclusive, da continuidade na escola. Por exemplo,
uma entrevistada que tinha chegado faculdade, nos comentava a
preocupao e o estranhamento que percebia por parte de seus familiares
e vizinhos pelo fato de que ela, com 23 anos, ainda estar solteira, ao
mesmo tempo em que nos comentava que a comunidade tinha deixado
de ser para ela o mercado matrimonial, onde poderia vir a conhecer
seu futuro companheiro, tanto pela disparidade nos nveis educacionais,
como pela escassez de homens que ainda existem nessa idade solteiros.
A famlia no a nica esfera de competio com a continuidade na
escola; o trabalho e a migrao so outros dois caminhos de integrao
que entram em conflito com a permanncia no sistema educacional.
Vrios fatores confluem para fazer tanto do trabalho como da migrao
caminhos alternativos para a escola e, nesse caso, particularmente para
os homens. Novamente nos deparamos com um contexto social em
que se favorece uma transio para a etapa adulta precoce. Em outro
trabalho, mostrei que nos setores urbano e popular do Mxico, se
observa uma urgente e precoce necessidade, por parte dos jovens, de
comearem a ganhar autonomia dentro da sua casa, o que se consegue,
fundamentalmente, atravs de uma crescente independncia econmica.
No vou me deter nesse quesito; no entanto, pertinente assinalar que
no se trata simplesmente (nem necessariamente) de uma imperiosa
214
necessidade econmica, mas de uma forte procura pela identidade. Essa

procura tenta equiparar uma identidade com uma idade cronolgica
e, por isso, digo que se trata de uma precoce transio para a etapa
adulta. A autonomia econmica, ainda no incio da adolescncia, no
s importante pela renda que fornece, mas tambm pelas conotaes
simblicas que a acompanham.
E para voc, o que era mais importante: estudar ou trabalhar? Sem-

pre gostei mais de trabalhar. Por qu? Porque desse jeito eu sin-
to que voc est mais tipo..., ganhando seu prprio dinheiro,
que voc investe em coisas que de repente voc precisa, voc
ganha mais e ajuda em casa. De fato sempre gostei mais da gra-
na do que dos livros, desde criana sempre gostei mais de fazer
outra coisa qualquer, mas no de estudar tanto. Porque nunca
fui uma excelente aluna, nunca fui uma aluna reconhecida por
isso. (Entrevista 17, Karla, 20 anos).
Esse foi o nico motivo para deixar a escola, o fato de voc no

gostar das matrias? No, e tambm porque gostei um pouco
do dinheiro. Por qu? Voc j trabalhava desde cedo? Sim, desde
cedo, trabalhava e estudava. Ento quando deixei os estudos
comecei a trabalhar e ganhava mais e depois tentei voltar a
estudar, mas a no ganhava a mesma coisa, me acostumei com
o dinheiro, eu acho. (Entrevista 10, Emiliano, 18 anos).
Essa valorizao do trabalho, entendido simplesmente como a

capacidade de gerar renda, v-se reforada em virtude de outros dois
aspectos: por um lado, um mercado de trabalho local que oferece uma
ampla variedade de trabalhos informais, precrios e muito mal pagos, mas
que no demandam nveis educacionais superiores educao secundria, e
que mal ou bem, permitem cumprir o objetivo de gerar renda. Muitas dessas
ocupaes podem, inclusive, ser desenvolvidas na mesma comunidade ou
em seus arredores, como o caso dos bici-taxis, funcionrios de pequenos
negcios, ajudantes de oficina etc. Por outro lado, mesmo diretamente
vinculado com o item anterior, devemos considerar o sentido outorgado
educao ps-primria, que se associa quase que de maneira exclusiva, s suas
potencialidades quando permite gerar melhor renda. Ou seja, a educao
secundria e os demais nveis da educao so avaliados fundamentalmente
215
Gonzalo Sarav
em funo de seu valor agregado capacidade de gerar renda; isto , se tiver

mais credenciais, mais retorno financeiro oferecero.
Essa percepo, novamente limitada da escola7 evidencia ento novos
dilemas que a confrontam com o trabalho. Em primeiro lugar, entra em
conflito a retribuio a longo prazo que a escola promete, com as rpidas
receitas que o trabalho oferece, mesmo que seja um trabalho informal e
precrio. Esse aspecto particularmente relevante, porque o que est em jogo
no s um investimento de recursos e de esforos durante vrios anos, mas
tambm lidar durante todo esse tempo, com uma identidade indeterminada
ou, inclusive, questionada neste contexto social, como a de ser estudante.8
Em segundo lugar, da mesma forma que para as mulheres a famlia uma
via mais conhecida que a permanncia no sistema escolar, algo semelhante se
d no trabalho, particularmente entre os homens, mas no s entre eles.
Com efeito, no se trata somente de esperar alguns anos para que os
maiores nveis na educao dem seus frutos, mas trata-se de um caminho
cheio de incertezas. Como j foi dito por vrios dos jovens entrevistados,
no existe a certeza (por diversos fatores) de que podero concluir um
processo de formao to extenso; diante do medo de um fracasso na
metade do caminho, existe sim, uma certa aprovao social de que a
melhor opo no iniciar o percurso. Tambm no se tem a certeza de
que, de fato, um nvel educacional mais alto seja capaz de lhes oferecer a
possibilidade de obterem mais e melhores renda no futuro.
E voc acha que ter estudado mais poderia ter facilitado um melhor
emprego para voc? Sim, eu acho que sim, mas tambm ao mesmo
tempo acho que no; porque mesmo voc estudando muito, s
vezes voc tem um trabalho nem to bom assim, mas tambm
de repente outro com um salrio muito baixo mesmo voc
sabendo mais, ento sim. (Entrevista 1, Claudia, 19 anos).
7
No devemos interpretar erradamente essa expresso; no se trata de uma percepo
errada, nem tampouco um problema que afeta s o sujeito social, mas tambm envolve um
processo de perda da capacidade de gerar sentidos por parte da prpria instituio escolar.
8
Rafael Hernndez, estudante de ps-graduao em Antropologia do Ciesas, Mxico, e
que atualmente realiza sua tese com jovens de Chimalhuacn (uma das reas mais pobres
e menos favorecidas da Z.M.C.M.), percebeu que, entre esses jovens, predomina uma
estigmatizao sobre os que estudam, que so associados a certos traos de feminilidade,
como por exemplo, considerar que as mos dos que s estudam (se comparadas com os
que trabalham), so parecidas s da mulher. (Opinio pessoal).
216
Bom, e voc de fato pensa que o estudo ou a escola so importantes? Eu

acho que sim, no ?, como tudo, mas importante sim, mas
como lhe digo para muita gente no, muita gente no acha isso
e acha ento que sei l, ter um bom emprego, certo? Porque
uma vez fiquei batendo papo com um amigo que mestre de
construo civil, certo? e me perguntou: e voc estuda por
qu? e eu disse: sei l quero ganhar muito dinheiro sem me
esforar tanto, nem ter de, sei l, me esforar tanto, no ?;
e ele me dizia: mas eu nunca estudei e no sei nada no
supervisiono as obras, vejo se esto fazendo as coisas direito e
sem fazer nada estou ganhando muito bem. E depois voc fica
pensando a gente aqui certo?, se matando para ir pra frente
e outros por a no ?, s precisam saber botar um tijolo e
pronto. (Entrevista 9, Emilio, 17 anos).
Finalmente, a migrao aparece como uma terceira via, com carac-

tersticas semelhantes s do trabalho, embora diferente porque, em
certos contextos sociais, atravessar a fronteira para os Estados Unidos,
de forma ilegal, constitui uma espcie de ritual de passagem para a
etapa adulta. No vou me deter em detalhes sobre a importncia cres-
cente que a migrao tem na infncia e na juventude no Mxico; no
entanto, nos interessa destacar que, semelhantemente ao que acontece
com a formao de uma nova famlia, ou com o trabalho, a migrao
uma via com a qual muitos desses jovens esto mais familiarizados do
que com a escola. A maior parte dos jovens entrevistados disse que no
tinha um amigo ou um parente que tivesse chegado faculdade, mas
quase todos eles disseram ter um amigo ou um parente prximo que j
foi para os Estados Unidos.
Surge novamente uma das idias com as quais iniciei este assunto;
o capital social que se origina dos laos mais prximos e fortes da
famlia e do bairro, ou da comunidade, tende a favorecer as vias de
integrao alternativas da escola. Ou seja, vemos que o capital social
nessas comunidades no pode ser definido simplesmente como escasso,
mas como um recurso bsico para abrir outros caminhos de transio
para a idade adulta: seja atravs do incio de uma nova famlia, de um
trabalho novo, ou da fuga para os Estados Unidos. Acreditamos que essa
particularidade do capital social local em espaos urbanos perifricos
outorga segregao urbana e percepo e sentidos que conferem
217
Gonzalo Sarav
escola no Mxico traos bem prprios. Em termos relativos, a escola

fica enfraquecida diante de outras alternativas muito mais do que em
outros espaos de segregao urbana onde o capital social no permite
qualquer alternativa a no ser algumas poucas que esto margem da
legalidade. Mas ao mesmo tempo em que a escola se enfraquece, ela no
contestada pelos jovens, nem condensa suas frustraes, nem vista como
excludente; aspectos que podem ser encontrados em outros contextos
onde, paradoxalmente, a escola, como mecanismo de integrao social,
se enfraqueceu bem menos.
Concluses
Os fenmenos de segregao urbana so de particular interesse,

pois nos falam da forma pela qual a estrutura do espao condensa e
retroalimenta os processos de diferenciao, desigualdade e excluso que
caracterizam uma determinada estrutura social. Ou seja, a anlise desen-
volvida nos pargrafos anteriores concentra-se na segregao urbana,
enquanto ela se constitui numa via de acesso para entender uma estru-
tura social com caractersticas prprias. Existem variadas sociedades com
profundos processos de diferenciao, desigualdade, e excluso social,
e a Amrica Latina um exemplo nesse sentido; no entanto, a nossa
regio tambm mostra que esses processos se articulam, cristalizam e
operacionalizam de maneiras diversas em diferentes contextos particu-
lares. A hiptese de trabalho tem sido que a estrutura do espao provm
e ao mesmo tempo contribui para dar forma a essas especificidades a
partir da sociabilidade urbana e da integrao do quesito socioecon-
mico e do aspecto simblico.
A Cidade do Mxico se caracteriza pela coexistncia de mundos
isolados. Esses mundos podem estar mais ou menos refletidos nos dife-
rentes indicadores de segregao urbana existentes dependendo, inclu-
sive, da escala em que o problema for analisado. No entanto, a coexistncia
desses mundos possvel, em grande medida, graas ao isolamento rec-
proco que os caracteriza, que, por sua vez, no pode ser medido somente
em termos objetivos, mas deve ser entendido, necessariamente, a partir da
dimenso simblica da segregao espacial. Sem essa dimenso simblica,
que nos permite reconhecer uma cidade com mltiplos espaos vazios,
com fortes estigmatizaes territoriais, com diversas lgicas, percepes
e experincias da cidade, no possvel termos uma completa compre-
218
enso do isolamento que caracteriza os mundos que coexistem. Isto ,

a sociabilidade urbana, a forma pela qual se processa o encontro ou o
desencontro com o outro, est permeada por essas dimenses objetivas e
simblicas da segregao.
Na Cidade do Mxico, a coexistncia desses mundos se articula fun-
damentalmente em torno ao eixo da desigualdade. Embora no se exclua
a diferena nem a prpria excluso, a desigualdade social a dimenso
que permanece na conformao de ambos os mundos. Trata-se de mun-
dos profundamente desiguais. Em cada um deles existem lgicas, senti-
dos, e experincias diferentes; o acesso a um e outro espao est cheio
de barreiras fsicas e simblicas que podem se tornar mutuamente exclu-
dentes. No entanto, no se trata nem de diferenas nem de excluses si-
mtricas, mas ambas passam pelo crivo de uma profunda e arraigada de-
sigualdade social. Essa forma particular em que se articulam a diferena,
a desigualdade, e a excluso, transmite conotaes especficas e prprias
aos processos de segregao urbana e mesma sociabilidade urbana, e
em um segundo nvel, aos efeitos desses ltimos aspectos sobre a escola.
Da mesma forma que no existe uma s cidade, tambm no existe
uma s escola, ou, dizendo-o com mais exatido, nem uma s experincia
escolar nem um s ofcio de aluno. Ser aluno mais do que o exerccio
de um conjunto de tarefas definidas pelo sistema escolar (Baeza, 2001), e
o mesmo poderia se dizer da experincia escolar quotidiana. Ambos so
tambm produto de uma construo social onde os sentidos, percepes
e experincias compartilhadas e trocadas entre os semelhantes, familiares
e vizinhos, tm um papel fundamental. A anlise prvia tentou mostrar
esse processo de construo em um espao urbano da cidade do Mxico
homogeneamente pobre, processo que no poderia ser entendido (nem
teria lugar), sem o isolamento recproco dos mundos em coexistncia.
Nas regies perifricas da Cidade do Mxico, homogeneamente
habitadas por pobres, e socialmente isoladas dos outros mundos, existe
uma experincia e um sentido prprios associados escola. E uma
escola limitada a que tem significativas deficincias relativas, e que a
partir do nvel secundrio carece de capacidade de questionamento sobre
os sujeitos; que comea a se apresentar como um espao de integrao
confuso e desconhecido; e que encontra a competio de outras vias alter-
nativas de integrao atravs da formao familiar, da incorporao
plena no mercado de trabalho, ou da migrao ilegal para os Estados
Unidos. A experincia escolar uma experincia igualmente limitada e,
219
Gonzalo Sarav
no nvel secundrio, fortemente minada por uma carncia de sentido. Os

efeitos dessa escola limitada no s reforam os nveis de desigualdade,
mas tambm tm implicaes excludentes nas experincias biogrficas
futuras desses jovens.
Paradoxalmente, essa escola limitada recebe uma valorizao
positiva e, apesar de seus efeitos, no gera qualquer percepo nem
uma experincia excludente. Essa uma especificidade do caso mexi-
cano particularmente relevante para interpretar diversos fenmenos
e processos sociais, e onde a dimenso socioterritorial tem um papel
preponderante. A coexistncia de mundos isolados contribui para
permear essa especificidade, pois a percepo da excluso implica na
existncia de um s mundo, ou bem de outros mundos provenientes
da excluso, mas que sempre, de uma forma ou de outra, tomam como
referncia aquele mundo do qual se excludo.
Nos espaos perifricos homogeneamente pobres e socialmente
isolados da Cidade do Mxico, a escola limitada goza de aceitao e
valorizao social. No se observa o surgimento de culturas de jovens
ou da rua, construdas a partir da negao e da rejeio da escola,
o que, como por negao, pe em evidncia a representao e a vi-
gncia de uma s escola como mecanismo e instituio privilegiada de
integrao social. Assim, por exemplo, dificilmente encontraremos no
Mxico atos de vandalismo cometidos por jovens contra as escolas de
suas prprias comunidades. Retomando as palavras de Loic Wacquant,
da mesma forma em que para Rickey um trabalho estvel nunca esteve
dentro de suas expectativas, para os jovens das regies perifricas da
Cidade do Mxico tambm no esteve a outra escola, a escola do outro
mundo; para esses jovens a escola limitada a nica escola, e faz parte
da ordem das coisas.
Bibliografia
ARIZA, M. e SOLS, P. Dinmica de la desigualdad social y la segregacin espacial
en tres reas metropolitanas de Mxico, ponencia presentada en la XXV
Conferencia Internacional de Poblacin de la IUSSP. Tours, Julho de 2005.
Disponvel em: <http://iussp2005. princeton.edu>.
ARRIAGADA, C. e RODRGUEZ J. Segregacin Residencial en Areas Metropolitanas
de Amrica Latina: Magnitud, Caractersticas, Evolucin e Implicaciones de
Poltica. Serie Poblacin y Desarrollo n. 47. Santiago de Chile: CEPAL /
CELADE, 2003.
220
BAEZA CORREA, J. La visibilidad del joven en la cultura escolar, en Jvenes.

Revista de Estudios sobre Juventud, 5 (14), 2001, p. 110-131.
BARBOSA, E. Urban Spatial Segregation and Social Differentiation: Foundation for
a Typological Analysis, Lincoln Institute of Land Policy, Conference Paper.
Cambridge, Mass, 2001.
BARNREITER, Ch. Tendencias de desarrollo en las metrpolis latinoamericana
en la era de la globalizacin: los casos de Ciudad de Mxico y Santiago de
Chile. In: Revista EURE, v. 31 (92), 2005, p. 5-28.
BAUMANN, Z. Modernidad Lquida. Buenos Aires: F.C.E, 2004.
BAYN, M. C. 2006. Precariedad social en Mxico y Argentina: tendencias,
expresiones y trayectorias nacionales, In: Revista de la CEPAL, (88), 2006,
p. 133-152.
BERGER, P. e LUCKMANN, T. La Construccin Social de la Realidad. Buenos
Aires: Amorrortu, 1976.
BOURDIEU, P. Efectos de lugar. In: BOURDIEU. P. (org.) La Miseria del Mundo.
Buenos Aires: F.C.E, 2002.
CEPAL. Panorama Social de America Latina 2005. Santiago de Chile: CEPAL, 2005.
DUHAU, E. Divisin social del espacio metropolitano y movilidad residencial.
In: Papeles de Poblacin, v. 36, 2003a, p. 161-210.
__________. Las megaciudades en el siglo XXI. De la modernidad inconclusa a
la crisis del espacio pblic. In: RAMREZ KURI, P. (org.) Espacio Pblico y
Reconstruccin de Ciudadana. Mxico: Porra y FLACSO, 2003b.
DUHAU, E. e GIGLIA, A. Espacio pblico, nueva dimensin de lo social, y
urbanidad en las colonias populares de la Ciudad de Mxico. In: Papeles de
Poblacin, 10 (41), 2004, p. 167-194.
DUSCHATZKY, S. e COREA, C. Chicos en Banda. Los Caminos de la Subjetividad
en el Declive de las Instituciones. Buenos Aires: Paids, 2002.
GAMA TORRES, H. e COELHO OLIVEIRA G. Primary Education and Residential
Segregation in the Municipality of So Paulo: A Study Using Geographic Information
Systems. Lincoln Institute of Land Policy, Conference Paper, 2001.
GARCA CANCLINI, N. Consumidores y Ciudadanos. Conflictos Multiculturales de
la Globalizacin. Mxico: Grijalbo, 1995.
_________. Diferentes, Desiguales y Desconectados. Mapas de la Interculturalidad.
Barcelona: Gedisa, 2005.
HIERNAUX, D. Los frutos amargos de la globalizacin: expansin y
reestructuracin metropolitana de la Ciudad de Mxico. In: Revista EURE,
v. 25 (76), 1999, p. 57-78.
221
Gonzalo Sarav
INEE. El Aprendizaje del Espaol, las Matemticas y la Expresin Escrita en la

Educacin Bsica en Mxico: Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria. Mxico:
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2006.
INEGI. Cuadernos Estadsticos de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico,
Edicin 2005. Aguascalientes: INEGI, 2005.
KAZTMAN, R. Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres
urbanos. In: Revista de la CEPAL, v. 75, 2001, p. 171-189.
KESSLER, G. La Experiencia Escolar Fragmentada. Buenos Aires: Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin / UNESCO, 2002.
LEVISON, D.; MOE, K. e KNAUL, F. Youth education and work in Mexico. In:
World Development, v. 29 (1), 2001, p. 167-188.
LINDN, A. De la Trama de la Cotidianidad a los Modos de Vida Urbanos. El Valle de
Chalco. Mxico: El Colegio de Mxico / El Colegio Mexiquense, 1999.
PLAISANCE, E. e VERGNAUD, G. Les Sciences de lEducation. Paris: La
Dcouvertee, 1993.
REGUILLO, R. Ciudad, riesgos y malestares. Hacia una antropologa del
acontecimiento. In: CANCLINI, N.G. (org.) La Antropologa Urbana en
Mxico. Mxico: CONACULTA / UAM / F.C.E, 2005.
SABATINI, F. La Segregacin Social del Espacio en las Ciudades de Amrica Latina.
Documentos del Instituto de Estudios Urbanos y Territoriales, Srie Azul
N35. Santiago de Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2003.
SABATINI, F.; CCERES, G. e CERDA, J. 2001. Segregacin residencial en
las principales ciudades chilenas: tendencias de las tres ltimas dcadas y
posibles cursos de accin. In: Revista EURE, 27(82), 2001, p. 21-42.
SARAV, G. Mundos separados: percepciones y experiencias de la segregacin urbana en
jvenes de sectores populares, Foro Internacional Sobre Juventud: Juventud Divino
Tesoro? E.N.T.S. Ciudad de Mxico: UNAM, 10 al 12 de agosto /2005.
SELBY, H., MURPHY, A. e LORENZEN, S. The Mexican Urban Household Austin:
The University of Texas Press, 1990.
TUIRN, R. Transicin demogrfica, trayectorias de vida y desigualdad social en
Mxico: lecciones y opciones. In: Papeles de Poblacin, n. 8 (31), 2002, p. 25-66.
WACQUANT, L. Parias Urbanos. Marginalidad en la Ciudad a Comienzos del
Milenio. Buenos Aires: Manantial, 2001.
_________. The Zone. In: BOURDIEU, P. (org.) La Miseria del Mundo. Buenos
Aires: F.C.E., 2002.
WILLIS, P. Learning to Work. How Working Class Kids get Working Class Jobs. New
York: Columbia University Press, 1977.
222
Efeitos do nvel socioeconmico da vizinhana
na continuidade escolar entre o Ensino Mdio
e o Pr-universitrio no Mxico, Distrito Federal*
Patrcio Solis
Introduo
Este trabalho surge da preocupao que temos em criar algumas

pontes entre duas discusses que durante os ltimos anos se desenvolve-
ram de maneira paralela no Mxico. Por um lado, encontramos a discus-
so sobre os fatores que incidem nos resultados educacionais individuais,
na qual assume um papel fundamental o debate entre as perspectivas re-
produtivistas, que consideram que as desigualdades sociais de origem
so a explicao fundamental da desigualdade educacional, e as perspec-
tivas institucionalistas, que ressaltam o papel desempenhado pela esco-
la, como instituio determinante das conquistas educacionais. Por outro
lado, existe uma discusso crescente sobre as manifestaes espaciais da
desigualdade social nas cidades, como tambm sobre seus ossveis efeitos
nas condies de vida dos domiclios e dos indivduos.
A discusso em torno dos efeitos das origens sociais e das escolas no
sucesso educacional tem referentes de longa data1. Porm, no Mxico essa
*
Este estudo foi realizado com o financiamento do Fundo Estatal de Pesquisas para a
Educao, em funo da convocatria 2003-2004, realizada pela Administrao Federal
de Servios Educacionais do Distrito Federal e o Conselho Nacional de Cincia e Tecnolo-
gia (CONACYT). O autor agradece as facilidades outorgadas pela FLACSO-Sede Mxico
para realizar este estudo.
1
Por exemplo, no caso dos Estados Unidos, ver Coleman (1966), Jencks (1979), Mare
(1980) Card e Krueger. (1992) e Byrk, Lee, e Holland (1993).
223
Patrcio Solis
discusso s comeou a ter importncia nos fins dos anos noventa, talvez,
em parte devido preocupao derivada dos resultados ruins que o pas
obteve nas avaliaes internacionais sobre a qualidade do ensino (Andere,
2003). A partir daquele momento, ampliou-se o nmero de estudos que
buscam determinar os resultados educacionais2. Alguns desses estudos
utilizaram modelos hierrquicos para tentar distinguir entre a variao
nos resultados educacionais que se atribui s caractersticas das escolas,
e a que se atribui ao contexto socioeconmico em que vivem os jovens
(Fernndez, 2004). No entanto, no conhecemos qualquer estudo que
tente explorar os efeitos de contexto associados s caractersticas da
vizinhana nos resultados educacionais individuais.
Por outro lado, a discusso sobre as manifestaes espaciais da desi-
gualdade social tambm tem uma longa tradio, que se remonta aos
trabalhos realizados nos anos setenta, inspirados no paradigma da margi-
nalidade social3. Nesses trabalhos, tentava-se descrever a maneira com
que a industrializao acelerada, junto com as altas taxas de migrao
rural-urbana e as carncias de infra-estrutura de moradia proliferaram
nos cintures de misria nas grandes cidades, em que os que acabavam
de chegar do campo no s sofriam as conseqncias negativas de sua
prpria misria, mas tambm da concentrao espacial da pobreza. Recen-
temente, a pesquisa se concentrou num conjunto de temas, entre os quais
destacamos a concentrao espacial da pobreza e a segregao espacial
(Conapo, 1998; Garza, 1999; Rubalcava e Schteingart, 2000; Sols, 2002;
Ariza e Sols, 2005)4. No tocante a essa ltima, uma das preocupaes
tem sido estabelecer at que ponto a segregao espacial entre os mora-
dores de distintos nveis socioeconmicos aumentou e, especificamente, a
partir da mudana de modelo econmico nos fins dos anos oitenta. Nesse
sentido, em um recente trabalho de Ariza e Sols (2005), so analisadas
as mudanas entre 1990 e 2000 nos indicadores de segregao espacial
em quatro dimenses da estratificao social (renda do domiclio, rendas
individuais, escolaridade, e emprego), para as trs maiores cidades do
pas (Mxico, Guadalajara e Monterrey). Seus resultados sugerem que os
nveis de segregao residencial aumentaram ou, no melhor dos casos,
2
Ver por exemplo Cervini (2002), Fernndez (2003, 2004), Muoz Izquierdo (2004),
Zorrilla e Muro (2003).
3
No caso da Cidade do Mxico, ver Muoz, Oliveira e Stern (1977).
4
Ver Schteingart (2001) para uma reviso da pesquisa que foi realizada no Mxico duran-
te os anos noventa sobre esses temas.
224
Efeitos do nvel socioeconmico da vizinhana na continuidade escolar entre o Ensino Mdio
e o Pr-universitrio no Mxico, Distrito Federal
permaneceram estveis nessa dcada, e que essas mudanas puderam

se associar ao aumento das desigualdades sociais tambm vinculadas s
transformaes econmicas daquele perodo.
Apesar desses avanos, ainda so escassas as pesquisas que buscam
explorar quais so as conseqncias da segregao residencial socioeco-
nmica em uma ampla gama de fenmenos. Ou seja, embora possamos
recorrer a raciocnios tericos ou a estudos empricos realizados em
outros pases e argumentar que a segregao residencial afeta negativa-
mente a vida das pessoas em mbitos como o sucesso escolar, a sade, a
delinqncia, a insegurana pblica, e o acesso a empregos de qualidade;
a evidncia emprica para Mxico muito pobre, se que existe. Para
progredir nesse aspecto, um primeiro passo seria documentar, como
sugerido por Rodrguez e Arriagada (2004), as disparidades encontradas
nos comportamentos e as condies de vida entre regies ricas e pobres,
como antecedente para o estudo das conseqncias da segregao resi-
dencial socioeconmica.
O propsito deste trabalho contribuir com o dilogo entre os dois
campos de pesquisa mencionados, atravs de uma anlise emprica que
procura explorar a associao entre o nvel socioeconmico da vizinhana
e a probabilidade da continuidade escolar entre a educao secundria
e o bacharelado5. Mais especificamente, o trabalho busca responder a
quatro perguntas sobre essa possvel associao:
a. O nvel socioeconmico da vizinhana tem efeitos significativos

na probabilidade da continuidade escolar?
5
A seleo deste resultado escolar se justifica pelo fato de que justamente nessa etapa
da trajetria educacional onde aumentam significativamente as taxas de abandono esco-
lar. No Distrito Federal, a cobertura da educao primria praticamente universal. Da
mesma forma, a grande maioria dos jovens que se formam na escola primria passam
para a secundria e conseguem conclu-la. Porm, os que continuam no bacharelado so
bem poucos. Isso se reflete nas taxas de freqncia escolar, por idade, registradas no
Censo de Populao e Moradia de 2000: aos 12 anos de idade, 96,6% dos jovens freqen-
tavam a escola, percentagem que caiu moderadamente para 90,7% para garotos de 14
anos, e despencou para 72,9% para os de 16 anos, justamente na idade de transio para
o bacharelado. Tambm na pesquisa em que se obtiveram os dados para esse trabalho,
a taxa de evaso escolar entre a educao secundria e o bacharelado atingiu 31,6%. Ou
seja, quase um tero dos jovens que estavam a poucas semanas de concluir o Ensino secun-
drio em junho de 2005, j no cursavam o bacharelado em fevereiro de 2006. Tudo isso
nos mostra que as desigualdades nas conquistas educacionais que antes se manifestavam
no nvel primrio agora se deslocaram para a etapa final do nvel secundrio e a transio
entre o nvel secundrio o bacharelado.
225
Patrcio Solis
b. As diferenas socioeconmicas entre as vizinhanas contribuem

para explicar a variao entre as instituies de Ensino secundrio
nas taxas de continuidade escolar dos seus graduados?
c. Esses efeitos vizinhana se mantm uma vez que so controladas as
variveis individuais e de famlia que tipicamente se correlacionam
com o bairro de residncia e os resultados escolares?
d. possvel identificar alguns dos mecanismos atravs dos quais o
nvel socioeconmico da vizinhana afeta a continuidade escolar?
Dados, variveis e mtodos
Os dados que se utilizam neste estudo so originrios da Enquete de

Transio para a Educao Mdia Superior. O propsito dessa Enquete
foi estudar os eventos que levam continuidade escolar ou ao abandono
entre a sada do terceiro ano da educao secundria e a entrada no
bacharelado. Para isso, obtivemos uma amostra de 63 escolas de Ensino
secundrio pblicas e privadas do Distrito Federal, nas quais foram
entrevistados 1.650 alunos que estavam a poucas semanas de terminar
o terceiro ano do ensino secundrio e a um par de meses de entrar no
bacharelado6. Esses alunos foram visitados novamente em seus prprios
domiclios entre sete e oito meses depois da primeira entrevista, para
obter dados atualizados sobre sua continuidade no bacharelado. No total,
conseguimos entrevistar novamente 1.060 alunos, ou seja, cerca de 65%
dos casos. Os 35% restantes no foram entrevistados, principalmente,
devido aos pais dos jovens ou aos prprios jovens que no concordaram
em responder o questionrio quando foram visitados.7
6
Alm das entrevistas com os alunos, realizaram-se entrevistas com os diretores e pro-
fessores de cada instituio. Tambm foi feita uma fiscalizao nas condies bsicas dos
equipamentos na instituio. Todos esses recursos de informao foram utilizados para
construir as variveis que se utilizam neste estudo.
7
Por causa da taxa de no resposta ter sido relativamente alta, e possivelmente isso no
esteja associado sistematicamente ao sucesso ou ao fracasso escolar, neste trabalho utiliza-
mos o mtodo de varivel instrumental proposto por Heckman para corrigir os efeitos
de seleo e assim obter estimativas sem vieses nos modelos de regresso. Esse mtodo
consiste em estimar, com os dados de que dispomos na primeira entrevista, e atravs de
um modelo de regresso logstica, a probabilidade de que cada indivduo seja entrevistado
de novo, consoante com um conjunto de caractersticas no includas nos modelos de re-
gresso finais. Uma vez estimada essa probabilidade, foi includa como uma varivel instru-
mental nos modelos de regresso finais (Heckman, 1979; Ahern e Le Brocque, 2005). Cabe
destacar que, embora essa varivel instrumental tenha apresentado efeitos estatisticamente
significativos nos modelos finais, praticamente no teve alteraes no valor e na significa-
o estatstica dos coeficientes associados s variveis explicativas, o que sugere que a perda
226
A partir dos dados do painel obtivemos a maior parte da informao

que se utiliza neste trabalho. Foi construda uma varivel dependente de
tipo dicotmico, que distingue os jovens entre os que conseguiram uma
transio de sucesso para o bacharelado (ou seja, aqueles que terminaram
o ensino secundrio, entraram no bacharelado, e continuaram nele at
o momento da segunda entrevista), e os que no tiveram sucesso nessa
transio (ou seja, os que, por qualquer motivo, j no estavam mais
cursando o bacharelado quando o painel se fechou). Depois, foi construdo
um conjunto de variveis referentes s caractersticas dos indivduos e das
instituies que foram includas na anlise como variveis independentes.
A seguir, descrevemos essas variveis:
Nvel socioeconmico da vizinhana. Essa varivel a nica

que foi construda com informao externa Pesquisa. Para
caracterizar o nvel socioeconmico da vizinhana foi utilizada
informao do Censo de Populao e Moradia 2000 sobre as
caractersticas socioeconmicas do conjunto de indivduos e
moradia da rea Geoestatstica Bsica (AGEB) de residncia do
jovem8. A partir dessas caractersticas, obtivemos um indicador
mediante a anlise fatorial por componentes principais. As
variveis que aparecem neste indicador so: mdia de renda
das pessoas que trabalham (captado em nmero de salrios
mnimos); mdia de anos de escolaridade dos maiores de
15 anos; proporo de moradia com telefone; proporo de
moradia com carro prprio; proporo de moradia com
computador pessoal; proporo de moradia com todos os
artefatos domsticos e servios que foram perguntados no
censo; proporo de moradia sem qualquer um desses artefatos
domsticos e servios. A anlise fatorial gerou uma soluo
de fator nico, que sintetiza 79,4% da varincia comum do
conjunto das variveis mencionadas.
de casos no produz vieses relevantes nos resultados relatados neste trabalho.

8
O AGEB a unidade geogrfica mnima para a qual dispomos de informao sociode-
mogrfica censitria no Mxico (equivalente ao census tract nos Estados Unidos). Seus
limites geogrficos costumam coincidir com os das vizinhanas, mesmo que isso nem sem-
pre seja assim e, portanto o uso do termo vizinhana neste artigo faz-se no sentido de que
estamos trabalhando com AGEBs. No caso do Distrito Federal, a mdia de moradias por
AGEB no ano 2000 era de 898, com 80% de AGEBs e uma taxa de 258 a 1,563 moradias.
227
Patrcio Solis
Nvel socioeconmico da famlia. Essa varivel resume o estrato

socioeconmico da famlia de origem do jovem entrevistado.
Trata-se de um indicador construdo mediante a tcnica de anlise
fatorial por componentes principais. As variveis includas na
anlise fatorial foram: o trabalho do pai, a escolaridade do pai e
da me, e se possua ou no em casa um computador, acesso
Internet e carro. O indicador sintetiza 53% da varincia comum
dessas variveis.
Tamanho da famlia. Varivel contnua que indica o nmero de
pessoas que moram na residncia.
Sexo do entrevistado.
Expectativas educacionais. Essa varivel sintetiza as expectativas
acadmicas para o futuro dos jovens. Obtivemos esta junto com
a varivel de antecedentes educacionais dos jovens, e mediante
uma anlise fatorial por componentes principais. As variveis que
contriburam em maior medida para construir esse indicador
foram: nvel educacional que o estudante deseja alcanar; nvel
educacional9 que o estudante acha que poder alcanar; e idade
com a qual o estudante deseja terminar de estudar10.
9
O sistema educacional mexicano est organizado em cinco ciclos. O primeiro ciclo cor-
responde educao pr-escolar, que cursada dos 3 aos 6 anos de idade. O segundo ciclo
corresponde escola primria, com 6 anos de durao, que so cursados entre os 6 e os 11
anos de idade. O terceiro ciclo a escola secundria, que se divide em vrias modalidades
(sendo a mais importante a secundria geral, a secundria tcnica e a telesecundria,
esta ltima oferecida em reas rurais e de difcil acesso) e dura 3 anos (dos 12 aos 14 anos
de idade). Estes trs ciclos agrupam o que comumente se denomina educao bsica (sen-
do a escola secundria tambm conhecida como formao mdia bsica) e formalmente
so de carter obrigatrio ( apesar do pr-escolar s ter se tornado obrigatrio a partir de
2006). O quarto ciclo corresponde ao bacharelado, que na maior parte do pas dura trs
anos, e que pode ser geral ou tcnico. Por ltimo, temos o ciclo de educao superior para
se obter uma titulao profissional, cuja durao determinada pelas prprias instituies
de ensino superior, mas na mdia, sua durao gira em torno de 4 a 5 anos.
10
A anlise fatorial, com a que foi construda este indicador, incluiu alm das variveis
assinaladas, as trs variveis seguintes: se o estudante ficou reprovado ou no em algum
ano da educao primria, se o estudante ficou reprovado ou no em algum ano durante
a educao secundria, e se o estudante deveria ter se apresentado a exames extraordin-
rios alguma vez na educao secundria. A anlise fatorial produziu uma soluo de dois
fatores, que em seu conjunto so 59% da varincia das seis variveis. O primeiro fator,
associou-se, principalmente, s variveis de expectativas educacionais, e o segundo s
trs variveis associadas trajetria prvia escolar, e com esse foi construda a varivel de
antecedentes educacionais.
228
Antecedentes educacionais. Essa varivel um indicador que

sintetiza os antecedentes educacionais do estudante, que foram
captados atravs de trs indicadores: se o estudante tinha sido
reprovado ou no em alguma srie durante a educao primria;
se tinha sido reprovado ou no durante a educao secundria ; e
se tinha se apresentado ou no alguma vez s provas extraordin-
rias durante a educao secundria . Seu valor aumenta se o estu-
dante tem antecedentes educacionais negativos.
Percepo de insegurana. Essa varivel, de tipo dicotmico,
indica se o estudante se sentia inseguro ou no nas ruas prximas
escola de educao secundria onde estudava.
Tipo de escola. Essa varivel divide as escolas em trs grupos:
privadas, pblicas matutinas e pblicas vespertinas.
Liderana do diretor. Essa varivel um indicador resumo de um
conjunto de indicadores que, por via de regra, esto associados
capacidade de liderana do diretor da escola e qualidade da
sua gesto. Para calcular esses indicadores, usamos a mdia das
opinies dos professores da escola. Utilizamos a tcnica de anlise
fatorial por componentes principais a uma matriz de dados onde
cada escola era uma observao 11. As variveis que contriburam
decisivamente para construir esse indicador foram: se o projeto
escolar da escola especifica ou no objetivos claros; se a Direo
da escola supervisionava ou no o cumprimento do projeto
escolar; se o Diretor da escola participou ativamente ou no na
elaborao do projeto escolar; se as relaes entre os professores
e a Direo da Escola so ou no so boas; se a Direo tem ou
no tem interesse em que se resolvam os problemas da escola.
Experincia de trabalho do diretor. Essa varivel um indicador
que foi obtido, junto liderana do diretor, e atravs de uma
anlise fatorial por componentes principais. As variveis que
tiveram mais peso nesse indicador foram: anos de experincia
11
A anlise fatorial com que se construiu esse indicador incluiu, alm das variveis j
enunciadas neste comentrio, as que foram usadas para construir a varivel Experincia
de trabalho do diretor. O resultado da anlise fatorial revelou que ambos os grupos de
variveis no pertenciam a uma dimenso ou varivel latente comum, mas que tinham pa-
dres de correlao diferentes. Isso nos levou a dois fatores e a construirmos com eles dois
indicadores, um associado liderana do diretor e outro sua experincia de trabalho.
229
Patrcio Solis
de trabalho do diretor da escola como professor, anos de

experincia de trabalho do diretor da escola como diretor; e
os anos de experincia de trabalho do diretor da escola como
diretor da instituio sob anlise.
Experincia de trabalho dos professores. Da mesma forma que foi
feito com os diretores, foi constitudo um indicador que sintetiza
a experincia de trabalho dos professores que lecionavam no
terceiro ano da educao secundria. Em cada instituio,
obtivemos mdia das seguintes variveis: anos de experincia
como docente, anos de experincia como docente do ensino
secundrio; anos de experincia como docente no terceiro ano
do ensino secundrio; e anos de antigidade na escola. Com
essas variveis foi feita uma anlise fatorial por componentes
principais, que gerou uma soluo de um nico fator, explicando
78% da varincia comum entre essas variveis.
Carncias na infra-estrutura da instituio. Essa varivel um
indicador que resume o nvel de carncias que existem na infra-
estrutura e nos equipamentos de que dispe a instituio e, que
foi obtida, tambm, atravs da anlise fatorial por componentes
principais. Os indicadores utilizados foram: se a instituio tinha
ou no iluminao adequada; se a instituio tinha ou no moblia
suficiente; se a instituio tinha ou no moblia em mal estado; e se
a instituio tinha ou no material didtico suficiente. O indicador
obtido resume 54% da varincia comum entre essas variveis.
Origem social dos professores. Essa varivel um indicador que
busca resumir uma das caractersticas que, via de regra, no so
levadas em conta nas pesquisas de educao, mas que pode ter
uma influncia na qualidade do ensino ministrado. Para medir a
origem social dos professores, foram utilizadas mdias para cada
instituio, como o nvel de escolaridade dos pais dos professores
da terceira srie. Essas variveis foram catalogadas num indicador
atravs de uma anlise fatorial por componentes principais12.
12
Essa anlise fatorial incluiu, alm da escolaridade de ambos os pais, a escolaridade do
prprio professor; se ele tinha carro, e se tinha passado sua infncia e adolescncia no
Distrito Federal ou, pelo contrrio, provinha de uma outra entidade federativa. Embora
aparentemente todas essas variveis se referissem ao estrato social do professor, a anlise
fatorial revelou que pertenciam a duas dimenses distintas. A primeira dimenso, cor-
230
Nvel socioeconmico dos professores. Essa varivel, junto com

a anterior, se obteve com um indicador elaborado mediante a
tcnica de anlise fatorial por componentes principais. As trs
variveis que mais contriburam para essa varivel foram: a
escolaridade dos professores, se eles tinham ou no carro, e sua
regio federativa de origem.
Mdia do nvel socioeconmico dos alunos. Essa varivel um
indicador das caractersticas socioeconmicas que, em mdia,
possuem os alunos que vo escola secundria, onde o entrevis-
tado tambm ia. Obtivemos a mesma mdia ao calcularmos a va-
rivel nvel socioeconmico da famlia, do conjunto de alunos
que iam mesma sala de aula, de acordo com o entrevistado em
terceiro ano da educao secundria.
Para calcular o efeito dessas variveis sobre a continuidade escolar

no bacharelado necessrio superar duas barreiras. A primeira que os
jovens entrevistados se encontram inseridos em conjuntos mais amplos
(a escola e a vizinhana), que de fato so as unidades de observao de
certas variveis independentes, o que introduz algumas complicaes no
clculo de modelos de regresso e nos leva a calcular modelos hierrqui-
cos (tambm conhecidos como de multinvel). A segunda, que nem
todas as variveis independentes tm a mesma hierarquia explicativa, j
que, enquanto algumas nos remetem a caractersticas de corte estrutu-
ral, outras podem ser concebidas, talvez, como variveis intervenientes
que podem operar como mediadoras entre as variveis independentes de
maior categoria explicativa e a varivel dependente.
A opo mais simples para superar a primeira dificuldade
simplesmente ignor-la e ajustar modelos de regresso mais conven-
cionais. No entanto, essa opo apresenta dois inconvenientes. Por um
lado, violamos o pressuposto estatstico bsico de independncia de
observaes, o que se traduz em vieses na estimativa dos erros padro
que, de maneira geral, idealizam artificialmente a significncia estats-
tica dos coeficientes. Por outro lado, assumimos que a constante e os
coeficientes associados s variveis independentes so fixos no interior
de cada unidade de um nvel de agregao maior. Por exemplo, em
respondia origem social dos professores, enquanto que a segunda, pertencia ao seu n-
vel socioeconmico atual. Por essa razo, resolvemos construir indicadores por separado
para cada uma dessas dimenses.
231
Patrcio Solis
um modelo onde estudantes se encontram em escolas, assumiramos

que o efeito de caractersticas individuais como o estrato socioecon-
mico da famlia, no pode ser alterado em funo do contexto espe-
cfico que representa a prpria escola. No difcil percebermos que
ignorar esses inconvenientes pode nos trazer graves conseqncias
nos resultados da anlise.
Para superar essa dificuldade, a opo mais adequada ajustar
modelos hierrquicos. Esses modelos permitem incorporar na anlise
observaes baseadas em mltiplos nveis. Por exemplo, um modelo
de trs nveis onde o primeiro nvel o indivduo, o segundo nvel
a escola, e o terceiro o distrito escolar, precisaria de uma estrutura de
dados com indivduos que estejam nas escolas, as que, por sua vez,
se encontrem inseridas em distritos escolares. Em um modelo desse
tipo, poderamos incluir como variveis independentes, atributos
associados aos indivduos, s escolas e aos distritos escolares. Assim,
obteramos estimativas sem vis dos efeitos associados s variveis de
cada nvel, como tambm da proporo da varincia que se lhe atribui
a cada nvel de anlise.
Neste trabalho decidimos ajustar modelos hierrquicos de efeitos
mistos de tipo logstico13. Para isso, resolvemos considerar somente dois
nveis de anlise: o indivduo e a escola. Optamos por excluir um possvel
terceiro nvel de anlise (a vizinhana), por dois motivos. Em primeiro
lugar, a estrutura da informao no se apresenta em forma fixa para
esse terceiro nvel. Ou seja, segundo as caractersticas do desenho l, os
estudantes se encontram fixos em escolas, mas as escolas no esto fixas nas
vizinhanas, nem as vizinhanas nas escolas. Em segundo lugar, a anlise
dos dados indica que existe um nvel baixo de agrupamento dos jovens
nas vizinhanas, de tal forma que dificilmente dispomos de suficientes
entrevistados por vizinhana para consider-lo como um nvel de anlise14.
Para ilustrar esse quesito, preparamos a Figura 1, que apresenta um mapa
da cidade com marcas para os domiclios dos jovens entrevistados e suas
escolas. Podemos ver que os jovens se distribuem ao longo de praticamente
todo o territrio do Distrito Federal. Inclusive nas regies de maior
13
Trata-se de modelos de efeitos mistos porque permitem efeitos aleatrios na constante
por subunidades de segundo nvel, mas que assumem efeitos fixos nos coeficientes asso-
ciados s variveis independentes.
14
Os 1052 estudantes entrevistados de novo, foram distribudos em 631 AGEBs, ou seja,
encontramos em mdia 167 estudantes por AGEB. S 9,3% dos estudantes (98 em total),
correspondiam ao mesmo AGEB com quatro estudantes ou mais.
232
densidade (quadros com detalhes no painel inferior), os jovens tendem a

residir perto das escolas, mas em um variado grupo de vizinhanas.
O problema que gera a segunda dificuldade que se tentarmos
fazer o clculo simultneo do efeito de todas as variveis, corremos o
risco de atribuir a fatores que operam como variveis intervenientes,
uma hierarquia explicativa que eles no possuem. Assim, por exemplo, se
o efeito da varivel nvel socioeconmico da vizinhana , opera somente
por intermdio da varivel expectativas educacionais, ao introduzirmos
essas duas variveis simultaneamente num modelo, a segunda absorveria
todo o poder explicativo da primeira, e correramos o risco de atribuir
quela, mais poder explicativo do que outra.
A soluo que propomos para este problema ajustar cinco modelos
sucessivos que permitem, por um lado, incorporar a anlise em forma
seqencial s variveis com distinta hierarquia explicativa e, por outro,
responder s perguntas colocadas no fim da seo anterior. No primeiro
modelo (Modelo 0), inclumos somente a constante. Esse modelo serve
como referncia para obter uma medio inicial da proporo da varincia
que se pode atribuir s diferenas entre as escolas e compar-la com os
modelos posteriores. No segundo modelo (Modelo 1), inclumos somente
a varivel nvel socioeconmico da vizinhana. Esse modelo mostra uma
estimativa inicial da magnitude dos efeitos vizinhana. O terceiro modelo
(Modelo 2) incorpora um primeiro conjunto de variveis individuais e de
famlia que operam como variveis de controle, para obter estimativas
sem vieses do efeito do nvel socioeconmico da vizinhana15. No
quarto modelo (Modelo 3), integramos duas caractersticas individuais
que geralmente operam como determinantes prximos da conquista
educacional (os antecedentes educacionais e as expectativas educacionais)
e tambm a percepo do jovem sobre a insegurana no entorno da
escola. Ao compararmos o Modelo 3 com o Modelo 2, podemos ter
uma certa idia se as variveis includas no Modelo 3 operam como
variveis intervenientes entre o nvel socioeconmico da vizinhana
e a continuidade escolar. Por ltimo, no modelo 4, inserimos todas as
variveis correspondentes s caractersticas da instituio. Tal como
aconteceu no caso anterior, ao comparar o modelo 4 com os modelos 2
15
Nesse conjunto de variveis se encontra a varivel do nvel socioeconmico da famlia,
que, evidentemente, influi na seleo da vizinhana de residncia e, portanto, indispen-
svel introduzir como controle para obter estimativas sem vis dos efeitos vizinhana.
Ver Duncan e Raudenbush (1999).
233
Patrcio Solis
e 3, procuramos explorar o papel das caractersticas da instituio como

variveis intervenientes entre os efeitos da vizinhana e os individuais, e
os resultados escolares.
Resultados
No Quadro 1 apresentamos os resultados dos cinco modelos hierr-

quicos. O primeiro modelo (Modelo 0) inclui s o efeito da constante.
Esse modelo, que aparentemente resulta pouco ilustrativo, til como
um modelo basal em que se determina a magnitude das variaes entre as
escolas, na probabilidade de continuidade escolar sem estar influenciada
pelo efeito de outras variveis. Essa variabilidade calcula-se com o coefi-
ciente de correlao intraclasse (rho), que uma medida da proporo
da varincia na varivel dependente, e que se atribui s diferenas entre
as escolas. Nesse modelo inicial, o valor estimado de Rho de 0,25. Isso
quer dizer que, segundo os resultados desse primeiro modelo, um quarto
da variao nas categorias de continuidade da educao mdia superior,
pode ser atribuda a diferenas entre as escolas.
O modelo seguinte (Modelo 1) incorpora a varivel de maior interesse
neste trabalho: o nvel socioeconmico da vizinhana. interessante
salientar o fato de que neste modelo, os efeitos do nvel socioeconmico
da vizinhana (doravante denominados efeitos vizinhana), manifestam-
se duplamente. Em primeiro lugar, existe o efeito estimado sobre a
probabilidade da continuidade escolar, que se expressa no coeficiente de
regresso associado varivel recm incorporada. Em segundo lugar est
o efeito sobre o coeficiente Rho, que se obtm quando comparamos a
mudana no Rho entre o Modelo 1 e o Modelo 0; e indica que a proporo
do que inicialmente se considerou varincia entre escolas, na verdade
deve ser atribuda s variaes no estrato socioeconmico da vizinhana
de residncia dos jovens.
Em ambos os casos, os efeitos estimados so de grande relevncia.
A exponencial do coeficiente associado varivel nvel socioeconmico
da vizinhana 1,58, o que significa que o direito para continuar na
educao mdia superior aumenta 58% por cada desvio padro de
aumento nesse indicador. Esse efeito estatisticamente significativo com
uma p-valor menor que 0,01. Por outra parte, vemos uma reduo de
32% no coeficiente de variao intraclasse (de 0,25 no Modelo 0 a 0,17
no modelo 1). Isso sugere que um tero da varincia que no Modelo 0 foi
234
atribuda s escolas, poderia, de fato, estar relacionada s variaes no

estrato socioeconmico do bairro de residncia.
No modelo 2 inclumos o estrato socioeconmico da famlia, o tipo
de famlia, o nmero de membros da famlia, e o sexo do indivduo.
Como explicamos na seo anterior, para se obter estimativas sem vis,
dos efeitos vizinhana, necessrio controlar os efeitos dessas variveis;
pois provvel que o efeito de contexto, atribudo inicialmente
vizinhana (modelo 1), possa se associar, de fato, a um conjunto de
caractersticas individuais ou da famlia que se correlacionam com o
nvel socioeconmico da vizinhana. Uma vez controlados esses efeitos,
podemos obter quatro concluses.
A primeira, que todas as variveis includas nesse bloco, tm efeitos
significativos na probabilidade de continuidade escolar. Destacamos a
magnitude do coeficiente associado ao nvel socioeconmico da famlia
(eB= 1,59), o que confirma as descobertas de outros estudos no tocante
alta correlao entre as caractersticas socioeconmicas das famlias e os
resultados escolares (Fernndez, 2004; Cervini, 2002).
A segunda concluso que, com efeito, uma frao importante do
impacto que no modelo 1 tinha sido atribuda vizinhana, na realidade
se associa s caractersticas de corte individual ou de famlia. Isso se
comprova ao observarmos a notria reduo do tamanho da exponencial
do coeficiente associado ao nvel socioeconmico da vizinhana, que
passa de 1,58 no modelo 1 a 1,40 no modelo 2.
Em terceiro lugar, vemos que, apesar do anteriormente
exposto, o efeito do nvel socioeconmico da vizinhana ainda
estatisticamente significativo e de grande magnitude (eB= 1,40).
Ou seja, independentemente das caractersticas sociodemogrficas
e socioeconmicas da famlia, como tambm do sexo do jovem, o
nvel socioeconmico da vizinhana tem um impacto importante na
continuidade escolar, de tal forma que os jovens residentes em bairros
com melhores caractersticas socioeconmicas, tm uma probabilidade
significativamente maior de continuarem no bacharelado.
Por ltimo, observamos que, nesse modelo, o coeficiente de
variao intraclasse novamente sofre uma reduo significativa,
da ordem de 35% (de 0,17 no modelo 1 a 0,11 no modelo 2). Ou
seja, se controlarmos o nvel socioeconmico da vizinhana, o nvel
socioeconmico da famlia, as caractersticas sociodemogrficas da
famlia e o sexo do jovem, mais da metade das diferenas inicialmente
235
Patrcio Solis
atribudas s escolas desaparecem (rho no modelo 0 = 0,25 versus rho

no modelo 2 = 0,11).
Diferentemente do modelo 2, no qual o objetivo era introduzir
variveis individuais de controle, nos modelos 3 e 4, procuramos explorar
alguns dos mecanismos mediante os quais o efeito vizinhana poderia
facilitar a continuidade escolar. No modelo 3, incorporamos trs variveis
de nvel individual. Duas delas se relacionam com o perfil escolar dos
jovens: os antecedentes educacionais e as expectativas educacionais
do estudante. A terceira varivel se relaciona com a percepo que o
estudante tem da insegurana na vizinhana que fica ao lado da escola16.
Os resultados do modelo indicam que as duas variveis associadas ao perfil
escolar tm efeitos estatisticamente significativos sobre a probabilidade
de continuidade escolar. Os motivos para continuar no bacharelado
aumentam 63% por cada aumento de um desvio padro no indicador de
expectativas educacionais e se reduzem 32% por um aumento semelhante
no indicador que reflete os antecedentes educacionais negativos. No
entanto, a percepo de insegurana na vizinhana da escola no apresenta
efeitos significativos.
Em que medida se minimizam os efeitos da vizinhana uma vez que
se controlam essas trs variveis? Aparentemente, em nenhuma medida. O
coeficiente associado ao indicador socioeconmico da vizinhana no apre-
senta uma modificao substancial no modelo 3 (exp(b) = 1,39) em relao
ao modelo precedente (exp(b) = 1,40). Isso mostra que, no caso da passagem
para o bacharelado, os efeitos de contexto associados ao nvel socioecon-
mico da vizinhana no operam atravs da gerao de expectativas educa-
cionais diferenciadas, nem atravs do acmulo de fracassos educacionais
prvios na trajetria escolar, nem atravs da percepo que se formam os
jovens sobre a insegurana nas ruas que esto ao redor da escola17.
Concluindo, o modelo 4 incorpora as variveis de nvel escola,
isto , variveis que resumem um conjunto de caractersticas das escolas
16
Fica claro ento, que a percepo de insegurana, os antecedentes escolares e as ex-
pectativas educacionais dos jovens, podem se associar aos efeitos de contexto, tanto
do bairro de residncia como da escola, resultando meio confuso que sejam chamadas
de variveis individuais. Porm, usa-se esse termo para distinguir essas variveis (onde
a unidade de medio o individuo), que se incorporam no seguinte modelo, e onde a
unidade de medio a escola.
17
Devemos salientar, no entanto, que essas trs variveis de fato parecem absorver uma
parte importante das diferenas entre as escolas. O coeficiente de correlao intraclasse
cai de 0,11 no modelo precedente para 0,08 neste modelo.
236
que os jovens freqentam. Trata-se de oito variveis, dentre as quais cinco

fazem referncia s caractersticas das escolas que, no aspecto dos estudos
sobre a educao no Mxico, foram mencionados como determinantes
dos resultados escolares (o tipo de escola, a qualidade da gesto, a expe-
rincia de trabalho do diretor, a experincia de trabalho dos professores
e as carncias na infra-estrutura da instituio). As outras trs variveis
associam-se a formas menos bvias de como a desigualdade social se
institucionaliza e infiltra nas instituies e nas salas de aula: a origem
social dos professores, o nvel socioeconmico atual dos professores, e o
nvel socioeconmico mdio dos alunos da sala de aula.
Das primeiras cinco variveis, somente uma (tipo de instituio)
apresenta efeitos estatisticamente significativos: os jovens que vo s
escolas pblicas, no horrio da manh ou da tarde, tm 2,6 mais chances
de no continuarem no bacharelado do que os que vo s escolas
privadas. Nenhuma das outras quatro variveis como a qualidade da
gesto, experincia de trabalho do diretor ou dos professores, e as
carncias na infra-estrutura da instituio, tiveram efeitos significativos.
No entanto, duas das variveis associadas estratificao social na escola
(origem social dos professores e a mdia do nvel socioeconmico dos
alunos na sala de aula) tiveram efeitos significativos, enquanto que
a terceira varivel (nvel socioeconmico dos professores) no teve
qualquer efeito.
Modifica-se ento o efeito do nvel socioeconmico da vizinhana
uma vez que so controladas as caractersticas da escola? Aparentemente
sim, e de maneira substancial. A exponencial do coeficiente associado a
essa varivel cai de 1,39 no modelo 3 para 1,13 no modelo 4. Tambm o
coeficiente perde significncia estatstica (p>0,1), e por isso no podemos
afirmar com total certeza que o efeito diferente de zero.
Isso nos remete a uma diferena do que ocorre com as variveis
individuais includas no modelo 3. As caractersticas da escola incorporadas
no modelo, de fato trabalham como variveis intervenientes que transmitem
o efeito do nvel socioeconmico da vizinhana nas probabilidades de
continuidade dos estudos no bacharelado18.
18
De fato, ao fazer o controle atravs das variveis do nvel escola tambm se reduz o
efeito do nvel socioeconmico do domiclio, at perder significncia estatstica. Tambm,
o coeficiente de correlao intraclasse (Rho), cai para 0,02 e tambm perde significncia
estatstica, o que sugere que, praticamente todas as diferenas entre escolas de educao
secundria na probabilidade de continuidade no bacharelado so explicadas atravs das
variaes nas variveis das instituies includas no modelo.
237
Patrcio Solis
Concluindo, podemos dizer que na Figura 2, vemos como se modi-

ficam as probabilidades estimadas de continuidade no bacharelado, em
funo da mudana no nvel socioeconmico da vizinhana, segundo os
resultados de cada um dos modelos do Quadro 1. Essa figura til para
ilustrar a forma como os efeitos inicialmente atribudos no nvel socioe-
conmico da vizinhana (Modelo 1) so absorvidos ou pelas variveis
de controle individuais e de famlia (Modelo 2), por possveis variveis
intervenientes de corte individual (Modelo 3), ou por possveis variveis
intervenientes de nvel escola (Modelo 4). As linhas verticais que cruzam
o grfico marcam a distribuio de vizinhanas segundo seu nvel socio-
econmico, o que pode servir como referncia para avaliar a magnitude
das diferenas em probabilidades estimadas entre os jovens localizados
nas distintas posies da estratificao de vizinhanas.
Vemos que a inclinao da curva maior no Modelo 1, quando
ainda no se controlam as caractersticas individuais e de famlia. Segundo
esse modelo, a probabilidade de continuar no bacharelado era de 0,65
para um jovem que morasse num bairro localizado no percentil 10 do
indicador de nvel socioeconmico da vizinhana, diante de 0,86 para um
jovem que est no percentil 90 (uma diferena de 0,21). Ao fazer o ajuste
desse efeito pelas variveis de controle (Modelo 2), a inclinao da curva
se reduz, embora o efeito ainda seja considervel, de tal forma que a
diferena de probabilidades entre os percentis 10 e 90 cai para 0,16 (0,83
no percentil 90 versus 0,67 no percentil 10).
A inclinao da curva praticamente no muda no modelo 3, quando
se incluem as possveis variveis intermedirias de corte individual. No
entanto, a curva praticamente desaparece no Modelo 4, quando so
introduzidas as variveis de nvel escola. Portanto, segundo os resultados
desse ltimo modelo, a probabilidade de continuidade est estimada
em um 0,73 para um jovem no percentil 10, diante de 0,79 para um
jovem no percentil 90 (uma mudana marginal e no estatisticamente
significativa de 0,06).
Concluses
Este trabalho procurou contribuir para a mensurao dos efeitos do

nvel socioeconmico da vizinhana sobre a continuidade escolar entre
os jovens que se formam no ensino secundrio e vo para o bacharelado
no Mxico, Distrito Federal, e tambm buscou identificar algumas das
238
variveis que intervm nessa associao. Para isso, foram ajustados

modelos hierrquicos com variveis independentes de nvel individual e de
nvel escola. A caracterizao do nvel socioeconmico da vizinhana e da
residncia dos jovens foi feita atravs de dados do censo de populao.
O que podemos inferir no tocante aos efeitos da vizinhana sobre
os resultados educacionais no Mxico? Neste trabalho foram estudados
os efeitos de uma caracterstica especfica (o nvel socioeconmico da
vizinhana) sobre um resultado educacional especfico: a continuidade entre
o nvel secundrio e o bacharelado e, portanto, no poderiam vir tona
concluses gerais para todas as caractersticas relevantes das vizinhanas
(incluindo a segregao espacial), nem para todos os resultados escolares.
Porm, este trabalho serviu para alicerar trs hipteses gerais que podem
ser usadas como ponto de partida para empreender estudos posteriores
que as confirmem ou as descartem. As trs hipteses so as seguintes:
1. As caractersticas da vizinhana exercem fortes efeitos nos resultados
educacionais. A anlise estatstica sugere que a probabilidade de conti-
nuidade aumenta substancialmente na medida em que so melhoradas
as caractersticas socioeconmicas da vizinhana, inclusive quando ela
controlada pelos efeitos do nvel socioeconmico da famlia e por outras
caractersticas sociodemogrficas.
2. As diferenas nas caractersticas da vizinhana de residncia dos estudantes
explicam uma parte significativa das variaes nos resultados educacionais que
geralmente so atribudas s escolas. A variabilidade entre escolas da educao
secundria na probabilidade de continuidade escolar cai para 33% quando
controlada pelo nvel socioeconmico da vizinhana. Isso nos mostra que as
diferenas entre as escolas se explicam, pelo menos em parte, pelas diferenas
no nvel socioeconmico da vizinhana de residncia de seus alunos.
3. As caractersticas da vizinhana incidem nos resultados educacionais
fundamentalmente atravs das caractersticas da escola que os alunos freqentam.
Ao fazer o controle pelas caractersticas da escola, o efeito do nvel
socioeconmico da vizinhana sobre a probabilidade de continuidade
escolar cai substancialmente e perde significncia estatstica. importante
salientar o fato de que as caractersticas da escola que absorvem os
efeitos vizinhana so justamente aquelas que mostram, na sua maioria, a
interiorizao da desigualdade socioeconmica na instituio escolar (se
a escola for pblica ou privada, a origem social dos professores, e o nvel
socioeconmico mdio dos estudantes). Isso mostra que a desigualdade
no nvel socioeconmico da vizinhana e a desigualdade socioeconmica
239
Patrcio Solis
interiorizada nas escolas no operam de forma independente, mas

se reforam mutuamente para reproduzir a falta de igualdade nas
probabilidades de continuidade escolar at o bacharelado.
Concluindo, os resultados deste trabalho mostram a importncia de
fazer pontes entre duas reas de estudo que, no Mxico, tiveram poucos
pontos em comum: a pesquisa educacional e os estudos sobre as manifes-
taes espaciais da desigualdade social. No primeiro caso, fica evidente a
necessidade de incorporar caractersticas associadas s vizinhanas de resi-
dncia dos estudantes como um fator muito importante e que explica os resul-
tados educacionais. No segundo caso, destaca-se a importncia de realizar
estudos empricos que nos permitam quantificar a magnitude dos efeitos
vizinhana em diversos contextos da vida das pessoas, como tambm identi-
ficar os mecanismos especficos atravs dos quais esses efeitos se do.
Bibliografia
AHERN, K. e LE BROCQUE, R. Methodological issues in the effects of attrition:

simple solutions for social scientists. Field Methods n.17, 2005, p. 53-69.
ANDERE, E. La Educacin en Mxico: un fracaso monumental. Mxico: Editorial
Planeta Mexicana: temas de hoy, 2003.
ARIZA, M. e SOLS, P. Dinmica de la desigualdad social y la desigualdad espacial en
tres reas metropolitanas de Mxico. Trabalho apresentado na XXV Conferencia
Internacional de Poblacin de la IUSSP. Tours, Jul/2005.
BYRK, A. S.; LEE, V. E. e HOLLAND, P. B. Catholic Schools and the Common Good.
Cambridge: Harvard University Press, 1993.
CARD, D. e KRUEGER, A. Does school quality matter? Returns to education
and the characteristics of public schools in the United States, Journal of
Political, n. Economy 100, 1992, p. 1-40.
CERVINI, R. Factores asociados al aprendizaje del lenguaje y las matemticas en 13
estados de Mxico. Santiago de Chile: Laboratorio Latinoamericano de la
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, 2002.
COLEMAN, J. Equality of educational opportunity. Washington, DC: U.S. Dept. of
Health, Education and Welfare, 1966.
CONAPO (Consejo Nacional de Poblacin). Escenarios demogrficos-urbanos de la
zona metropolitana de la Ciudad de Mxico. Mxico: UAM-CENVI, 1998.
DELGADO, J. De los anillos a la segregacin. La Ciudad de Mxico, 1950-1987.
Estudios Demogrficos y Urbanos, v. 5 (2), 1990. P. 237-274
DUNCAN, G. J. e RAUDENBUSH, S. Neighborhoods and Adolescent Development:
240
How Can We Determine the Links?. In: BOOTH, A. e CROUTER, N. (org).

Does it Take a Village? Community Effects on Children, Adolescents, and Families.
State College, PA: Pennsylvania State University Press, 1999.
FERNNDEZ, T. Determinantes sociales y organizacionales del aprendizaje en la
educacin primaria de Mxico. Un anlisis de tres niveles. Mxico, D.F.: Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2003.
FERNNDEZ, T. Distribucin del conocimiento escolar: clases sociales, escuelas y sistema
educativo en Amrica Latina. Tese de doutorado em Cincias Sociais com
especialidade em Sociologia. Mxico, D. F.: El Colegio de Mxico, 2004.
GARZA, G. La estructura socio-espacial de Monterrey. Estudios Demogrficos y
Urbanos 14-3. Mxico, Set.-Dez /1999.
HECKMAN, J. Sample selection bias as a specification error. Economtrica n. 47,
1979. p.153-161.
JENKS, C. Who gets ahead? The determinants of economic success in America. New
York: Basic Books, 1979.
MARE, R. D. Social Background and School Continuation Decisions. Journal of
theAmerican Statistical Association 75 (370), Junho 1980. P. 295-305
MUOZ, H. O. de O. e STERN, C. Migracin y desigualdad social en la ciudad de
Mxico. Mxico: Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional
Autnoma de Mexico, 1977.
MUOZ IZQUIERDO, C. Factores externos e internos a las escuelas que influyen en
el nivel acadmico de los estudiantes de nivel primaria en Mxico, 1998-2002.
Anlisis comparativo entre entidades con diferente nivel de desarrollo.
Mxico, D.F.: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2004.
RODRGUEZ, J. e ARRIAGADA, C. Segregacin residencial en la ciudad
latinoamericana. Eure XXIX, n.89, Santiago, maio/2004. P. 5-24.
RUBACALVA, R. M. e SCHTEINGART, M. Segregacin socio-espacial en el rea
urbana de la Ciudad de Mxico. In: GARZA, G. (org.): La Ciudad de Mxico
en el fin del segundo milenio. Mxico: El Colegio de Mxico-Gobierno del
Distrito Federal, 2000.
SCHTEINGART, M. La divisin social del espacio en las ciudades. Perfiles
latinoamericanos 19. Mxico, dez/2001.
SOLS. P. ndice de marginacin urbana 2000. Mxico: Consejo Nacional
de Poblacin, 2002. Disponvel em: <http://www.conapo.gob.mx/
publicaciones/indice_urb.htm>.
ZOMILLA FIERRO, M. e MURO, J. F. Enseanza Secundaria en Mxico. Resultados
de aprendizaje en habilidades de comprensin lectora y resolucin de problemas
matemticos 2002. Mxico, D.F.: Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin, 2003.
241
Patrcio Solis
Quadro 1. Coeficientes (Exp(b)) de modelos logsticos de efeitos aleatrios

para a probabilidade de continuidade escolar entre a educao secundria e o
Pr-universitrio. Distrito Federal, Mxico, 2005-2006.
Fonte: Estimativas com base nos dados da Enquete de Transio para a Educao Mdia Superior,
2005-2006, e o Censo de Populao e Moradia 2006.
*
Essa uma verso condensada e modificada do artigo Residential Segregation in Monti-
video: Challenges to educational equality [Segregao Residencial em Montevidu: Desafios
para uma educao igualitria], que faz parte de um livro coordenado por Bryan Roberts
e Robert Wilson, e que podemos encontrar na Universidade do Texas, Austin. Os autores
agradecem a Mara Jos Alvarez e Fernando Filgueira pelos seus comentrios e sugestes
feitas verso original do documento.
*
Este artigo foi publicado na Revista de la CEPAL, n 91, abril de 2007, p. 133-152 sob o ttulo
efectos de la segregacin urbana sobre la educacin en Montevideo.
242
Figura 1. Localizao das escolas e dos jovens no mapa do Distrito Federal.
243
Patrcio Solis
Figura 2. Efeitos do nvel socioeconmico da vizinhana na possibilidade de

continuar no pr-universitrio, segundo diversas abordagens de modelos.
244
Aprendendo juntos.
Desafios na educao a partir dos processos
de segregao urbana*
Alejandro Retamoso
Ruben Kaztman
Introduo
At a dcada de sessenta, Montevidu foi visto como um territrio

integrado, consolidado e compacto, com bairros e regies definidos por
uma identidade funcional comum, em consonncia com a centralidade de
um mundo de trabalho que se estruturava em torno do emprego estatal
e da indstria (Kaztman, Filgueira e Errandonea, 2005). Esse perfil se
reforou durante a hegemonia do modelo de substituio de importaes,
e foi se desestruturando com as profundas mudanas no mercado de
trabalho e na morfologia social da cidade que acompanharam o colapso
do supracitado modelo.
As opes de moradia foram afetadas pela diminuio da demanda
de emprego na indstria e no governo, assim como pelo enfraquecimento
geral dos vnculos das pessoas com o mercado de trabalho. Incapazes de
encontrar fianas para os contratos de aluguel ou de cobrir o custo dos
aluguis nas reas centrais da cidade, muitos trabalhadores de baixos
recursos foram forados a buscar moradia em vizinhanas pobres e/ou em
assentamentos irregulares nas periferias. A homogeneidade na composio
dos bairros pobres cresceu e passou a ser um dos traos da nova morfologia
social da cidade que colocava desafios inditos para sua governabilidade.
Este documento analisa os efeitos da segregao residencial na cidade
sobre as diferenas nos desempenhos nas aprendizagens de crianas em
245
Alejandro Retamoso e Ruben Kaztman
idade escolar e discute a eficcia das respostas do sistema educacional

para enfrentar as desigualdades que esses processos geram. O documento
se divide em trs sees. Na primeira, apresentamos os antecedentes dos
estudos nacionais sobre os efeitos da situao socioeconmica das famlias
e a composio social de bairros e escolas primrias sobre diversos indi-
cadores de desempenho educacional. Essa seo conclui com um modelo
hierrquico linear (HLM) que busca isolar os efeitos de cada um dos trs
nveis (famlia, escola e bairro), sobre os resultados das aprendizagens. Na
segunda, resumimos os desafios que nos trazem os resultados anteriores
s tentativas da educao uruguaia que buscaram dissociar o sucesso na
aprendizagem escolar da origem social, e analisamos as respostas das auto-
ridades do setor no tocante a esses desafios. Nas consideraes finais, discu-
timos projetos alternativos para as polticas sociais, no intuito de manter e
fortalecer o papel da educao como principal caminho para a integrao
das novas geraes sobre as bases da igualdade.
Famlias, escolas e bairros: efeitos sobre o desempenho escolar
As famlias, as escolas e os bairros operam como contextos socia-

lizadores que conformam uma parte importante dos contedos mentais
das crianas. Esses contedos mentais incluem hbitos, disciplinas,
atitudes, expectativas de conquista e capacidades de diferir a gratificao
- elementos que determinam grande parte do sucesso para que as crianas
possam enfrentar os desafios que, o acmulo ordenado e contnuo do
conhecimento lhes coloca frente. O Diagrama 1 resume as nossas hip-
teses sobre o peso relativo (espessura das setas), desses contextos sobre
os diferenciais de aprendizado das crianas em idade escolar, e as vias
atravs das quais se transmitem esses efeitos.
O que conhecemos acerca da verossimilhana das hipteses inseridas
em cada uma dessas setas no caso de Montevidu? Alguns estudos
realizados no pas mostram resultados a respeito da questo anterior.
246
Aprendendo juntos. Desafios na educao a partir dos processos de segregao urbana
Diagrama 1. Principais mbitos de socializao de crianas em idade escolar
Famlias
Com respeito s famlias, por exemplo, sabemos que o que se

conhece no pas como processo de infantilizao da pobreza, a parte
emergente dos fenmenos estruturalmente condicionados de acentuao
das diferenas, quanto configurao dos ativos e os tipos de arranjos
familiares entre os domiclios dos diferentes estratos socioeconmicos.
Tambm sabemos que esses diferenciais nas configuraes de ativos e
nos arranjos familiares, tm uma relao estreita com diferenciais no
sucesso escolar dos filhos (Kaztman e Filgueira, 2001). O grfico 1, que
vincula o nvel educacional1 das mes com os resultados das provas de
1
O sistema educacional uruguaio se organiza em cinco nveis: 1) Educao na Primei-
ra Infncia, que aquela direcionada a crianas at os 3 anos de idade. 2) A Educao
Inicial, que aquela direcionada a crianas de 3 a 5 anos de idade, constituindo a escola-
rizao bsica necessria para o ingresso na educao primria. 3) A Educao Primria
tem seis anos de durao e a idade hipottica para seu ingresso e egresso de 6 e 11 anos
de idade respectivamente. 4) A educao mdia composta por dois ciclos diferenciados.
No primeiro ciclo so 3 anos de durao (1 ao 3), que oferecido tanto em escolas de
Educao Secundria como em escolas tcnicas. O segundo ciclo, tambm de trs anos
de durao (4 a 6 ano) que oferecido tambm em escolas tcnicas, e comumente
conhecido como bacharelado. Dessa forma, o ciclo completo de educao mdia dura seis
anos de estudo ps-primria e habilita seus egressos a ingressarem na educao terciria.
Alm disso, dentro da educao mdia existe uma multiplicidade de ofertas de educao
tcnico-profissionalizantes. 5) Por ltimo, a Educao Terciria ou Superior (universitria
e no universitria), cujo requisito para o ingresso ter cursado os seis anos de educao
mdia.
247
aprendizados em lngua materna e matemtica entre alunos da 6 srie da

educao primria, d uma idia da fora dessas relaes.
Grfico 1. Capacidade em Matemtica e Lngua Materna segundo o nvel da

educao da me. Montevidu 1996.
Fonte: Elaborao prpria em base a cifras do Censo de avaliao de aprendizagens das sextas sries
na educao primria. UMRE-ANEP
Bairros
No tocante aos bairros, inmeros trabalhos a partir da dcada

de 80, comprovam a existncia de processos de segregao residen-
cial que transformam a morfologia social da cidade. Tais processos
modificaram a composio social dos bairros, o que essencial-
mente se traduziu num aumento da concentrao de domiclios
pobres em bairros pobres (Kaztman, 1999; Cervini e Gallo, 2001;
Macadar, Calvo, Pellegrino, Vigorito, 2002; Kaztman e Retamoso,
2005). Atravs da aplicao de uma bateria de indicadores de
dimenses dos processos de segregao residencial, um trabalho
recente sobre o tema revela que a desigualdade na distribuio das
pessoas de escassas qualificaes na cidade aumentou; que tambm
aumentou a homogeneidade na composio social dos bairros
onde residem e que suas oportunidades de interao com pessoas
de qualificaes mais altas reduziram. Tambm se v em 1996 uma
ampliao das manchas ou extenses geogrficas que correspondem
248
aos bairros com composies sociais homogneas (Kaztman e Reta-

moso, 2006).
Tanto os resultados desses bairros como os de outros estudos (por
exemplo, os de Kaztman, 1997; Kaztman e Filgueira, 2001), constatam
tambm a importncia que tem o nvel de homogeneidade na composio
social dos bairros pobres para predizer rendimentos educacionais. Isto
, crianas que provm de lares de escassos recursos, tm melhores
resultados acadmicos quando moram em vizinhanas de composio
social heterognea, do que aquelas que vivem em vizinhanas onde a
grande maioria dos domiclios tem poucos recursos2.
Escolas
A educao pblica teve um papel central nos mecanismos que

levaram a sociedade uruguaia a se destacar na regio pelo seu alto nvel
de integrao social. A esse carter integrador, a qualidade do ensino
pblico, tambm. Isso ocorreu, particularmente, com as escolas primrias,
onde estudantes de origem humilde tinham a oportunidade de interagir
cara a cara com seus pares provenientes de domiclios mais avantajados.
Atravs da construo quotidiana de cdigos comuns e de vnculos de
solidariedade e afeto que se consolidavam nesses encontros informais,
muitos alunos foram incorporando suas primeiras experincias e fazendo
parte de uma mesma sociedade. Esse potencial integrador da escola
primria pblica foi enfraquecido pela segmentao do ensino.
Em meados dos anos oitenta, registrou-se em Montevidu um
aumento substancial na quantidade de crianas nas escolas privadas.
2
Alm das suas famlias e das escolas, os bairros constituem para as crianas pobres o seguin-
te postulado humano: relevante como mbito de interao e de exposio a comportamentos,
que podem influenciar as atitudes e as expectativas das crianas por diversos caminhos. Os
grupos de semelhantes o faro atravs de mecanismos parecidos aos que existem na escola e
que sero mencionados mais frente neste texto. A influncia dos adultos pode tomar cami-
nhos diferentes. Podem servir ou no como modelos de papis, ou seja, como exemplos de
sucesso no uso de certos meios para alcanar os objetivos almejados. Podem operar ou no,
como agentes relevantes para definir e manter os padres normativos que regulam as relaes
entre os vizinhos e que estabelecem o tom e o nvel de sociabilidade entre eles. Podem agir
como promotores da imagem positiva ou negativa que desperta o bairro no resto da cidade,
imagens que podem afetar a formao das identidades das crianas e seus sentimentos de auto-
estima, mas que por seus efeitos sobre os que demandam o emprego, tambm podem incidir
sobre suas oportunidades futuras de insero no mercado de trabalho. Os adultos do bairro
tambm podem modificar, de alguma forma, as oportunidades de vida das crianas, atravs de
sua maior ou menor eficcia como construtores ou promotores de instituies locais.
249
Contriburam para esse aumento, sem dvida alguma, muitos pais

que, diante da deteriorao da qualidade da escola pblica e do rpido
aumento das exigncias de qualificao para se incorporarem aos
circuitos econmicos globalizados, procuraram na educao privada um
maior ajuste entre o ensino disponvel e os conhecimentos que exigiam
os novos tempos. Em 1984, uma de cada duas crianas em idade escolar
das classes de alta renda, e uma de cada cinco das classes de mdia renda
freqentavam escolas privadas. Dez anos depois, as propores eram 3
de cada 4 nas classes altas e de mais de 2 de cada 5 nas classes mdias3.
Posteriormente, essa proporo se manteve nas classes altas, mas caiu nas
mdias, ficando mais vulnervel s crises econmicas no final do sculo
passado. Dessa forma, a classe mdia voltou a enviar os filhos s escolas
pblicas e gratuitas4. Como conseqncia, foi registrada uma queda na
proporo de crianas desse estrato nas escolas privadas de 41,8% para
37,9% entre 1994 e 2004.
As mudanas nas oportunidades de interao entre crianas
de distintas origens sociais no foram determinadas somente pela
privatizao do ensino. Como a grande maioria das escolas prim-
rias pblicas recrutam seus alunos do prprio territrio, sua compo-
sio social altamente dependente da composio social dos bairros
onde se instalam. Assim, o avano da segregao espacial dos domi-
clios segundo sua origem de diferentes estratos socioeconmicos,
significou tambm um aumento na homogeneidade e na composio
social das escolas pblicas, e uma correspondente reduo das opor-
tunidades de interao sob condies de igualdade entre crianas
provenientes de domiclios de recursos escassos e seus semelhantes
de domiclios mais comuns.
Resumindo, a combinao das tendncias privatizao do ensino
e diferenciao das escolas pblicas segundo sua localizao espacial
3
Os nveis mais altos de renda per capita dos domiclios correspondem aos trs nveis
superiores de receita. Os nveis mdios, aos quatro nveis que lhe seguem.
4
Embora essa seja a hiptese mais lgica, no podemos descartar que, com a fora do
sistema pblico na educao inicial, produziu-se um efeito arrasto, ou seja, que as
crianas que comeam a freqentar desde muito cedo as escolas pblicas, depois con-
tinuam nelas, e isso no acontecia alguns anos atrs por causa da pouca oferta pblica
existente (ver captulo seguinte). Tambm no deveramos descartar uma aposta no setor
pblico por parte de setores mdios da populao, atrados pelos avanos que se refletem
nos primeiros resultados da Reforma Educacional. Mesmo assim, nenhum desses dois
argumentos vai em detrimento da intensificao da segmentao educacional.
250
contribuiu para elevar a segmentao educacional na cidade, fragilizando

assim, a tradicional funo integradora das escolas pblicas uruguaias.
Quais so os mecanismos atravs dos quais as oportunidades de
interao entre os desiguais nas escolas potencializam as possibilidades
de integrao social dos alunos de menos recursos?
A composio social das escolas define o perfil do grupo de pares
com o qual a criana ter contato no dia-a-dia. De estudos de desem-
penho no aprendizado, surgem fortes evidncias sobre a influncia do
grupo de pares em pelo menos quatro aspectos fundamentais para a
integrao da criana. Primeiro, os companheiros de escola so os que
norteiam as expectativas de conquista educacional. Segundo, quanto
mais heterogneo for o grupo de companheiros, maior ser a varieda-
de de experincias e de prticas de soluo de problemas qual uma
criana fica exposta, e maiores sero as oportunidades de desenvolver
habilidades cognitivas e destrezas sociais chaves para seu desempenho
na escola e para sua vida futura no trabalho (Betts; Zau; Rice, 2003).
Terceiro, conseqncias igualmente positivas sobre os futuros desempe-
nhos acadmicos e de trabalho das crianas pobres, esto vinculadas ao
capital social que se pode acumular em redes socialmente heterogneas.
E por ltimo, para as crianas com mais desvantagens, o contato dirio
regulamentado por padres normativos comuns que se produz nas esco-
las, pode constituir a nica experincia vital que oferece a oportunida-
de de compartilhar problemas (e a esperana de compartilhar destinos),
com membros de outros estratos socioeconmicos. Tais experincias
so importantes na formao de sentimentos gerais de pertencimento a
uma mesma sociedade, alm das disparidades presentes nas condies
materiais de vida de suas famlias. Podemos dizer que, para as crian-
as pobres, a importncia relativa dessas experincias vividas to cedo
sobre a cidadania ser maior, quanto mais parecida for a composio
social de suas escolas e seus bairros com a da prpria sociedade.
As autoridades educacionais no Uruguai estiveram bem atentas
s mudanas na composio social das escolas e seus possveis efeitos
sobre os resultados do aprendizado. De fato, so vrios os estudos
oficiais que constatam um impacto significativo da composio
social das escolas sobre os rendimentos dos alunos controlados pelas
caractersticas de seus domiclios (ANEP-CODICEN, 2005B; ANEP-
UMRE, 1996; ANEP, 1997).
251
Um modelo de vrios nveis para as aprendizagens nas escolas pblicas

de Montevidu. Metodologia e fontes de informao
Os resultados dos estudos mencionados no pargrafo anterior no

permitem isolar os efeitos independentes de cada um dos contextos (fam-
lia, escola e bairro) sobre os resultados das aprendizagens. Para enfrentar
esse problema, recorremos a modelos hierrquicos lineares, ou de vrios
nveis. Esses modelos permitem decompor a varincia de uma varivel
dependente; nesse caso, os resultados nas aprendizagens das crianas, em
dimenses de unidades que correspondem a distintos nveis de agregao,
crianas, escolas e bairros; juntos, nessa ordem, uns nos outros.
Os dados provm da Avaliao Nacional de Aprendizagens da
sexta srie da educao primria5 que realizou a Unidade de Medio de
Resultados Educacionais (UMRE) da ANEP em 1996 - primeiro e nico
estudo de carter censitrio feito nesse nvel educacional e que cobriu
todas as escolas do pas (pblicas e privadas)6.
A avaliao foi feita atravs de quatro instrumentos: as provas padro-
nizadas de Matemtica e Lngua Materna, a Enquete aos Professores, a
Enquete aos Diretores das escolas avaliadas e a Enquete Famlia das
crianas. De cada um desses instrumentos foram sendo selecionadas as vari-
veis e os fatores mais importantes para o desenvolvimento desse estudo.
Para gerar informao sobre os bairros de Montevidu, tambm fo-
ram utilizados os dados do Censo de Populao, Domiclio e Moradia
que realizou o INE em 1996. Embora a Avaliao de Aprendizagens per-
mitia caracterizar os bairros somando as caractersticas dos domiclios
dos alunos, pareceu lgico assumir que essas caractersticas agregadas
poderiam diferir das que so estimadas com base nos dados do censo e
que, obviamente, cobrem os domiclios e os indivduos que no tm rela-
o, nem com as escolas, nem com os alunos que residem na vizinhana
onde est localizada a escola.
Universo de estudo
O estudo dos possveis efeitos da segregao residencial nos

resultados educacionais est concentrado nas crianas das sextas sries
5
A escola primria no Uruguai apresenta 6 sries, portanto, a avaliao dos aprendiza-
dos tentou captar os conhecimentos das crianas no momento da sada do ciclo e ao se
incorporarem na educao mdia.
6
Mesmo no caso de as escolas rurais considerarem somente aquelas cujos alunos ultra-
passavam o nmero de 6.
252
das escolas pblicas do municpio de Montevidu7. Elas representam cerca

de 70% do total dos alunos de sextas sries no municpio. O motivo para
nos limitarmos s escolas pblicas porque, tanto pelas regulamentaes
s quais se ajustam seu funcionamento, como pelas dificuldades que tm
os pais que mandam seus filhos s escolas gratuitas para financiar as
despesas de transporte, mais lgico assumir que as escolas pblicas
recrutam a maior parte de seus alunos na vizinhana, do que as privadas8.
Nesse sentido, trabalhar s com escolas pblicas nos d mais confiana,
pelo menos no terreno da hiptese, para extrair concluses sobre os
efeitos da composio social da populao de um bairro no tocante ao
desempenho educacional das crianas que l moram.
bom dizer que o total das 12.826 crianas avaliadas em escolas
pblicas de Montevidu freqentavam 256 escolas, que, por sua vez, se
distribuam nos 62 bairros que o INE identifica na cidade. Como a apli-
cao dos modelos de vrios nveis exige trabalhar sem dados perdidos, o
universo finalmente utilizado foi o de menor magnitude: 10864 crianas
e 240 escolas.
Unidades hierrquicas e variveis empregadas
As unidades hierrquicas empregadas so a criana e sua famlia, as

escolas que freqentam as crianas, e os bairros onde esto essas escolas.
O Diagrama 2 e os quadros que se seguem apresentam as dimenses de
anlise, as variveis e seu nvel hierrquico de incluso nos diferentes
modelos testados. Algumas das dimenses e das variveis inicialmente
selecionadas foram eliminadas posteriormente, ou porque no mostravam
significao estatstica ou porque um nmero significativamente alto de
unidades (crianas ou escolas) no fornecia essa informao. medida que
vamos discriminando os modelos, as variveis e as dimenses excludas
sero mencionadas e se justificar cada deciso.
7
A seleo do municpio de Montevidu como universo de anlise possui um carter
substancial: os processos de segregao residencial so prprios das cidades com uma
determinada escala populacional. No caso do Uruguai, tanto pelas suas dimenses de-
mogrficas, como pela natureza que adquiriram esses processos, Montevidu a nica
cidade que pelo seu tamanho pode abrigar os supracitados processos.
8
Isso no exclui as situaes onde a famlia resolve enviar a criana a escolas pblicas
que no se encontram em seus bairros, mas a existncia desses fatores, pelo menos no
caso do Uruguai, no chega a modificar a composio social dessas escolas.
253
Diagrama 2: Dimenses e Variveis do Modelo
Varivel dependente
Varivel Definio Nome

Resultados obtidos nas a mdia dos resultados obtidos pelas
provas de matemtica crianas nas duas provas de aprendizado
e lngua materna aplicadas na avaliao. Os itens de cada uma LENGMATE
das provas tinham uma contagem mnima de
0 e um mximo de 24.
254
Variveis explicativas
Nvel 1 - Criana
Dimenso ou Varivel Definio Nome
Contagem de fatores que combina as
caractersticas da famlia. Como capital
humano foi considerado o nvel educacional
Nvel socioeconmico materno (ou paterno); como capital fsico
NSE_ALU
e cultural os elementos de conforto e satisfao das
necessidades bsicas da famlia; e como
capital cultural, a disponibilidade de bens
culturais como livros, revistas, jornais etc.
Sexo Varivel dicotmica. (1 = Homem) HOMEM
Existncia de repetncia da criana (varivel
Repetncia REPROVOU
dicotmica, 1 = reprovou)
Assistncia educao pr-escolar (varivel
Pr-escolaridade ASISPRE
dicotmica, 1 = foi s aulas)
Nvel 2 - Escola9
Dimenso ou Varivel Definio Nome
Contexto ou
composio a mdia no nvel da escola da contagem de
NSE_ESC
socioeconmica e fatores gerada no nvel 1 (criana)
cultural
Tipo de escola TI10 Escolas de Tempo Integral (varivel TI
dicotmica, 1 = tempo integral)
9
Na formulao original dos modelos, foram includos variveis no nvel da escola que
se consideram importantes para os estudos de aprendizagem. Algumas delas foram pos-
teriormente eliminadas pela falta de significao estatstica. Entendemos que sua incluso
teria feito mais complexa a leitura dos quadros de resultados j suficientemente comple-
xos. Esse foi o caso do antigo corpo docente no sistema e na escola, da capacitao dos
docentes e dos equipamentos e da infra-estrutura da escola.
10
As escolas do Uruguai tm uma primeira categorizao genrica que as diferencia
dentre as urbanas e as rurais. No caso de Montevidu existem s as urbanas. Em 1996
era possvel distinguir entre elas quatro modalidades: as Comuns, escolas de Estgio, de
Tempo Integral e de Requerimento Prioritrio. No nosso caso, a categoria de referncia
nos modelos se d pelas duas primeiras. Diferentemente das outras, as escolas de Tempo
Integral apresentavam como principal caracterstica, a jornada escolar estendida (7 ho-
ras), sendo a maioria delas escolas de contexto sociocultural no favorvel. As escolas de
Requerimento Prioritrio respondem a critrios administrativos no muito claros, cuja
forma de aplicao esteve sempre sujeita aos altos e baixos de todos estes anos, mas que
compartilham entre si a localizao nos contextos sociais menos favorveis e pela bonifi-
cao especial que recebem seus professores.
255
Nvel 3 - Bairro
Dimenso ou Definio Nome

Varivel
Contexto ou a mdia no nvel de bairro da contagem de NSE_BAR
composio fatores gerada no nvel 1 (criana).
socioeconmica e
cultural (I)
Contexto ou Percentagem de pessoas de 25 a 59 anos no BMEAN96
composio bairro, com menos estudos do que a mdia do
sociocultural (II) municpio. Fonte: Censo de Populao do INE
1996.
Ocupaes de alto Percentagem de bairros onde as pessoas tm ASTATUS
status* profisses de alto status e que ultrapassam 35%
(varivel dicotmica, 1 = bairros de alto status).
Fonte: Censo de Populao do INE 1996.
Concentrao Corresponde aos bairros que, tomando como base HIGH
geogrfica de o indicador de autocorrelao espacial LISA, so
bairros classificados na categoria high-high. Isso indica
com composio bairros com caractersticas semelhantes numa
sociocultural no varivel X que alm do mais, compartilham sua
favorvel** proximidade geogrfica. Nesse caso, utilizou-se
como varivel de classificao o indicador (II) de
percentagem de pessoas com menos estudos do
que a mdia do municpio. Varivel dicotmica,
1 = bairros high. Fonte: Censo de Populao do
INE 1996.
*
Indicador tomado de Kaztman (1999).
Um detalhe metodolgico e os resultados da classificao podem ser consultados em Kaztman
**
e Retamoso (2006).
Resultados e anlise dos modelos
O Quadro 1 resume os resultados dos cinco modelos aplicados, cada

um dos quais analisado a seguir:
256
Quadro 1. Resumo dos modelos aplicados
Modelo 0 Modelo 1 Modelo 2 Modelo 2a Modelo 3

Mod1 + Var. Com NSE
NSE em 3 Mod2 + Var.
Varivel Vazio Alum. e NSE Bairro do
nveis Status e High
em p1 Censo INE
Efeitos fixos
Intercepto 000 13,19*** 13,19*** 13,50*** 13,52*** 13,54***
Bairro
Nvel socioeconmico 001 3,55*** 3,32*** -0,07*** 3,20***
Escola
Nvel socioeconmico 010 2,47*** 2,16*** 2,12*** 2,16***
Tempo Integral 020 0,83*** 0,78** 1,00***
Aluno
Nvel socioeconmico 100 0,91*** 0,68*** 0,68*** 0,72***

Profisses de alto status
101 0,40***
no Bairro
LISA - High do Bairro 102 -0,29***
Nvel socioecon. escola 110 0,58*** 0,58*** 0,60***
Homem 200 -0,24*** -0,24*** -0,24***
Repetncia 300 -1,38*** -1,39*** -1,36***
Assistncia a pr-escolar 400 0,25*** 0,28*** 0,21***
Efeitos aleatrios
Nvel 3 (Bairro) U00 2,89 0,35 0,37 0,57 0,32
Nvel 2 (Escola) R0 2,38 1,69 1,56 1,61 1,57
Nvel 1 (Aluno) E 11,10 10,54 10,10 10,10 10,10
CCI Bairro 17,6% 2,8% 3,1% 4,6% 2,7%

** Significativo a 95%; *** Significativo a 99%
Fonte: elaborao prpria com base em INE e UMRE/ANEP.
257
Modelo vazio
O primeiro passo na produo dos modelos HLM consiste em

estimar, mediante um modelo vazio ou no condicional, a proporo da
varincia total na varivel dependente atribuvel a cada um dos nveis
hierrquicos considerados.
Para avaliar a pertinncia de trabalhar com um terceiro nvel (bairro),
so comparados dois modelos vazios: um que o inclui e outro que no o inclui.
Assim, pretende-se pr prova se a incluso do bairro como terceiro nvel
explica parte da varincia, suficientemente significativa, nas aprendizagens,
como tambm para justificar sua incluso no modelo. A forma de avaliao
se realiza mediante o Coeficiente de Correlao Intraclasse, que mede a
percentagem da varincia total que corresponde a cada nvel.
Tabela 1. Modelo vazio
2 nveis 3 nveis
Efeitos fixos Coeficiente Coeficiente
Intercepto ou mdia geral 00 13,000 * 000 13,187 *
Efeitos aleatrios Componentes da varincia
Varincia de nvel 3 (Bairro) u00 2,888 *
Varincia de nvel 2 (Escola) u0 5,403 * r0 2,377 *
Varincia de nvel 1 (Aluno) r 11,102 * e 11,103 *
Coeficientes de correlao intraclasse (CCI)
Bairro 17,6%
Escola 32,7% 14,5%
Aluno 67,3% 67,8%
Deviance 57,714 57,630
Nmero de parmetros estimados 2 4
* Significa 95% de confiana.
Os resultados do modelo vazio e os dos nveis indicam que, embora

a explicao mais plausvel provenha das diferenas que se originam nas
caractersticas dos alunos, as diferenas nas aprendizagens atribuveis
escola representam 32,7% da varincia total. No modelo de trs nveis, no
entanto, mesmo que as variveis atribudas criana continuem explican-
do a maior parte da varincia (67,8%), observa-se uma importante parcela
da varincia (17,6%), atribuvel a diferenas nas aprendizagens entre os
bairros, que supera inclusive a parcela que se pode atribuir escola. Em
suma, a produo do modelo vazio a trs nveis mostra a pertinncia
258
estatstica de trabalhar com modelos hierrquicos e a de incluir o bairro

como terceiro nvel.
Devemos reconhecer, porm, que o fato do bairro explicar uma
percentagem de varincia nas aprendizagens maior do que a escola pode
ser atribudo forma em que foi realizada a nossa pesquisa. Ou seja, ao
excluir as escolas privadas podemos reduzir tambm a varincia entre as
escolas em um mesmo bairro e aumentar a varincia entre os bairros. Isso
se d pelo menos por duas razes. A primeira, pelo efeito de arrasto
da composio social do bairro sobre a composio social de escolas que,
como no caso das pblicas, captam seus alunos no mesmo territrio. A
segunda, porque em um mesmo bairro, as escolas privadas costumam
trabalhar com mecanismos seletivos muito mais restritivos do que as
escolas pblicas11.
Modelos condicionais
Com o propsito de identificar o modelo que explique melhor os

rendimentos educacionais, sero examinados vrios deles nesta seo. No
momento da incluso das variveis optou-se pelo processo mais simples
possvel, dando preferncia s variveis de composio social, sendo estas
da escola ou do bairro.
Modelo 1
Modelo vazio trs variveis de composio ou nvel socioeconmico

e cultural (NSE) em cada um dos nveis: aluno, escola e bairro (nse_alu,
nse_esc, nse_bar respectivamente).
Seus resultados mostram uma mdia geral de aprendizagens (inter-
cepto), em matemtica e idioma espanhol de 13,2. As trs variveis de nvel
socioeconmico (NSE) so significativas, mesmo que a magnitude de seu
efeito seja diferente. O fator de NSE do bairro o que apresenta maior
ocorrncia, o que equivale dizer que o efeito total sobre as aprendizagens
de um aumento de uma unidade de desvio padro do NSE do bairro
11
No estudo realizado por Paves (2004) sobre os resultados dos alunos nas provas
SIMCE, foram analisados trs nveis (criana, escola, municpio), obtendo-se os seguintes
coeficientes de correlao intraclasse: 69%, 26% e 6% respectivamente. A diferena desses
resultados com os mostrados neste trabalho, poderia estar vinculada ao fato mencionado
anteriormente, j que em Montevidu estamos trabalhando exclusivamente com as esco-
las pblicas. (Paves, 2004. Municipios efectivos en educacin. Universidad de Chile).
259
maior do que a da escola e da criana. O NSE da escola tambm apre-

senta maior efeito que o nvel individual. Assim, por exemplo, enquanto
um aumento de uma unidade no NSE da criana tem um efeito total de
0,91 nas aprendizagens, o mesmo aumento no nvel da escola gera um
aumento de 2,47 e no bairro de 3,55 ( necessrio lembrar que o NSE
corresponde a uma contagem de fatores de diferentes indicadores).
Modelo 2
Mesmo que os resultados do modelo 1 ofeream indcios da impor-

tncia relativa que adquire o NSE e seu impacto na diferena dos diferentes
nveis de agregao, a especificao do modelo no incorpora dimenses
especficas na anlise do desempenho escolar. Isso o que faz o modelo
2, que, alm das variveis do modelo anterior, incorpora outras caracte-
rsticas dos alunos e das escolas. No caso das crianas tenta-se observar
ainda, controlado pelo seu NSE, outros fatores como o sexo (homem), as
experincias de repetncia (reprovou) e o acesso educao pr-escolar
(assispre), incidem nas aprendizagens.
No nvel da escola, incorporamos tambm o tipo de escola que criana
freqenta. Como mencionamos, em 1996, no nvel urbano, o sistema
uruguaio fazia a distino de trs tipos de escolas basicamente: as comuns,
as de tempo integral (TI) e as de requerimento prioritrio (RP)12.
Embora o coeficiente nas escolas de RP tenha sido negativo, como
se esperava, ele no se mostrou significativo e, portanto, a varivel foi
eliminada desse modelo. A baixa significao provavelmente se deveu ao
fato de que, uma vez controlado o NSE nos trs nveis, a existncia desse
tipo de escola no agrega mais um efeito nas aprendizagens.
Tambm esse modelo incorpora o NSE da escola, no s no inter-
cepto, mas tambm no prprio coeficiente de regresso do NSE do aluno.
O que se quer conhecer a sensibilidade das variaes nas aprendizagens
12
Faz-se necessrio esclarecer que foram testados outros modelos onde, alm dessas vari-
veis, incorporaram-se algumas caractersticas das escolas que a literatura costuma consi-
derar importantes no processo escolar. Por isso, do ponto de vista dos recursos humanos,
levou-se em conta a experincia docente, a estabilidade na escola e a capacitao docente.
Do ponto de vista dos recursos fsicos e didticos, foram incorporadas variveis que res-
pondiam infra-estrutura e aos elementos didticos presentes nas escolas. Tambm foi
agregado o tamanho mdio do grupo da sexta srie e o tamanho da escola. No entanto,
nesses modelos, embora seus coeficientes tenham sido os esperados, nenhum apresentou
significao estatstica.
260
no tocante s variaes no status socioeconmico das crianas nas escolas

de diferente status socioeconmico mdio.
Os resultados deste modelo mostram alguns elementos interessantes
a serem destacados. Em primeiro lugar, apesar de uma leve reduo dos
coeficientes em relao ao modelo anterior, os efeitos do NSE dos trs
nveis continuam sendo significativos e mantm a mesma ordem anterior
(3,320, 2,159 e 0,681 em bairro, escola e aluno respectivamente). Em
segundo lugar, as escolas de tempo integral (TI) aumentam o ponto de
interseo em 0,832 em relao ao resto das escolas. Em terceiro lugar,
os efeitos sobre o aprendizado das caractersticas individuais da criana
(sexo, repetncia e pr-escolaridade) mostram, nos dois primeiros casos,
uma reduo (-0,237 e -1,377) e no caso da educao pr-escolar, um
efeito positivo (0,253). Por ltimo, observa-se que a varivel de predio
grupal do NSE da escola, gera um efeito total positivo de 0,580 na linha
ascendente especfica de NSE do aluno com relao s aprendizagens13.
Modelo 3
Finalmente, especifica-se um novo modelo que combina as variveis

testadas at agora, com duas variveis no nvel dos bairros provenientes
do Censo de Populao de 1996.
A composio social de um bairro construdo a partir da agregao de
variveis individuais das crianas que vo s suas escolas pblicas, no tem
por que corresponder composio social de toda a populao que ali est.
A divergncia pode ser maior quando - como no nosso caso - o universo
de estudo est constitudo somente pelas escolas pblicas. Como dito ante-
riormente, dada a alta tendncia das escolas privadas a um recrutamento
no territorial, com sua excluso buscou-se evitar que, a classificao de um
bairro fosse influenciada pelas caractersticas de crianas que no residiam
nele. O fato de classificar os bairros pelos perfis da populao que vai s suas
escolas pblicas, pode estar gerando vieses igualmente significativos, parti-
cularmente nos bairros onde a educao se encontra muito segmentada.
No sentido de controlar tais possveis vieses, o modelo seguinte
incorpora duas variveis que provm do Censo de Populao do INE. A
13
Com a mesma lgica deste modelo, no anexo II est uma especificao (modelo 2a)
que, em vez de utilizar o NSE do bairro a partir dos dados da Avaliao de Aprendizagens,
o faz com base nos dados do Censo de Populao do INE. As concluses so semelhantes
s mencionadas anteriormente.
261
primeira corresponde a uma varivel dicotmica que classifica os bairros, se

a percentagem de ocupao de alto status (profissionais, gerentes, tcnicos,
entre outros ciuo88 = 1, 2 e 3) supera ou no 35% das pessoas que esto
trabalhando. A segunda varivel vem da classificao em forma dicotmica
dos bairros de Montevidu mediante o Indicador LISA (Local Indicator of
Spatial Association), que indica a autocorrelao espacial das subunidades
geogrficas no mbito local a partir de um atributo ou varivel (identificada
com o programa Geoda como High-High). Nesse caso foi utilizada a
percentagem de populao de 25 a 59 anos de idade no bairro com nvel
de escolaridade abaixo da mdia do municpio14. O indicador constitui
uma medida que mostra bairros com baixo nvel educacional, vizinhos ou
correlacionados espacialmente com outros bairros da mesma caracterstica.
Os resultados do modelo 3 mostram, em termos gerais, as mesmas
caractersticas que os analisados anteriormente. Ou seja, repete-se a pauta
de significao estatstica e magnitude dos coeficientes, sejam eles do
NSE do bairro, escola e aluno, como tambm das variveis explicativas,
como escola, sexo, repetncia e escolaridade precoces.
O elemento que mais interessa destacar neste modelo final a ocor-
rncia das duas variveis dicotmicas provenientes do Censo de Populao
do INE, que tentam, por um lado, responder exposio dos modelos de
funo (status ocupacional) e concentrao de situaes sociais desvanta-
josas. Em ambos os casos, as variveis se incluem para observar o efeito que
tm na curva ascendente entre o NSE do aluno e as aprendizagens (101 e
102). Os resultados mostram que bairros onde predominam ocupaes de
alto status apresentam um efeito adicional positivo na curva formada pela
relao entre NSE do aluno e as aprendizagens. No segundo, ou seja, nos
bairros concentrados em contextos educacionais baixos, verifica-se o fen-
meno inverso. A existncia de um bairro com baixo capital educacional
gera um menor efeito positivo do NSE do aluno sobre as aprendizagens.
As concluses desta anlise podem ser sintetizadas nos trs pontos
seguintes:
No tocante ao efeito total sobre as aprendizagens, o aumento de

uma unidade no nvel socioeconmico da vizinhana maior que
14
Um detalhe da metodologia e dos resultados pode ser consultado no trabalho dos auto-
res chamado Segregao Residencial em Montevidu: Desafios para a eqidade na educa-
o, apresentado no Seminrio Urban Governance and Intra Urban Population Differentials
in Latin American Metropolitan Areas. University of Texas, Austin, novembro de 2005.
262
os aumentos semelhantes nos nveis socioeconmicos das escolas

e das famlias. Essa relao se mantm quando se controlam outras
caractersticas das escolas e das crianas que podem incidir no
seu aprendizado.
Mantendo os controles anteriores, nos bairros em que predominam
ocupaes de alto status, se verifica um efeito adicional positivo
na inclinao formada pelo nvel socioeconmico dos alunos e
suas pontuaes nas provas de aprendizado.
Com os mesmos controles, e quanto mais extensa for a mancha
geogrfica de bairros com mdia de baixo capital educacional,
menor ser o efeito positivo do nvel socioeconmico sobre as
pontuaes nas provas de aprendizado.
Em resumo, os elementos que contribuem para esses resultados,

abonam a seguinte postura: em um campo no qual ainda h muito a
ser discutido, vemos a existncia dos efeitos significativos da composio
social do bairro sobre o aprendizado das crianas.
Precaues na interpretao dos resultados dos estudos sobre os

efeitos dos contextos sobre comportamentos
Apesar de os resultados anteriores coincidirem com os de outros

estudos realizados na regio (Sols, P., 2006; Torres, H.; Ferreira, M. e Gomes
S., 2004; Sabatini, F., Cceres G., e Cerda, J., 2002), convm tomar pelo
menos duas precaues, particularmente quando como neste caso d-se
nfase ao papel dos resultados para o projeto das polticas sociais eficazes.
Em primeiro lugar, como acontece com a grande maioria dos
estudos que vinculam contextos a comportamentos, muito difcil ter
certeza sobre o carter no falso dos resultados. Eles poderiam estar
refletindo a ocorrncia de caractersticas no observadas das famlias
que enviam seus filhos a determinadas escolas ou que se encontram
em determinados bairros. Por exemplo, podemos argumentar que
entre pais com nveis semelhantemente baixos de educao e renda,
provvel que aqueles com mais motivaes de conquista, mostrem um
maior afinco em seus esforos no sentido de obter um lugar para seus
filhos em escolas de composio social heterognea. Em tais casos, os
melhores desempenhos na rea educacional poderiam ser atribudos s
263
maiores motivaes de conquista dos pais do que composio social

das escolas ou vizinhanas.
A segunda precauo se refere tambm a um problema metodol-
gico cuja considerao parece necessria quando se deseja vincular os
resultados dos estudos elaborao de polticas. Todas as pesquisas antes
mencionadas so estudos sincrnicos, isto , estudos que comparam, em
um mesmo momento do tempo, os desempenhos escolares de crianas
com caractersticas socioeconmicas semelhantes e que moram em bairros
(ou que vo a escolas) com distinta composio social. Se os controles se
realizam corretamente, parece razovel concluir que as variaes na compo-
sio social dos contextos um dos fatores que explicam as diferenas nos
resultados acadmicos. Mas mesmo aceitando essa concluso, no provm
dela o fato de que deslocar uma criana de uma escola e/ou bairro homo-
geneamente pobre para outra(o) socialmente mais heterognea(o), gere o
efeito positivo desejado.
A razo principal para essa indefinio parte do reconhecimento de
que, os efeitos acumulados de uma exposio prolongada a situaes de
excluso social podem neutralizar as eventuais virtudes da interao com
os desiguais. As crianas pobres que passam por essa experincia costumam
apresentar mais insegurana no quesito emocional e um menor desenvol-
vimento de destrezas sociais e de habilidades cognitivas. A excluso social
prolongada pode gerar nas famlias e nas crianas imagens prprias, baixas
expectativas no tocante s conquistas educacionais e s possibilidades que
tais conquistas acarretem uma modificao significativa de suas condies
futuras de vida, como tambm escassas capacidades para estruturar desejos
e administrar os prmios recebidos. Tambm podem gerar ressentimentos
com respeito a uma sociedade que os exclui e que se norteia atravs de
cdigos diferentes dos seus. A vida em guetos ou em semiguetos urbanos
deixa tambm marcas nas formas de convivncia, no carter mais ou menos
imediato em que as frustraes do lugar violncia, na confiana para
com os outros e, em particular, com qualquer forma de autoridade15.
15
O controle dos vieses de seleo e dos efeitos da exposio prolongada a situao
de excluso social s possvel atravs de refinados (e custosos) mtodos experimentais.
Enquanto esses mtodos no forem concretizados, a bondade da interpretao dos resul-
tados dos estudos sobre os efeitos contextuais e sobre sua aplicabilidade para o projeto
das polticas, depender do cuidado com que os pesquisadores se aproximem dos con-
troles prprios das situaes experimentais, mesmo que tambm o faam da lgica e da
consistncia terica dos argumentos utilizados.
264
Desafios que trazem os processos de segregao residencial

em Montevidu s escolas de Ensino Fundamental e principais
respostas do sistema educacional
Desafios
As migraes intraurbanas das ltimas dcadas aumentaram a

concentrao espacial de domiclios com baixo nvel cultural e que se
encontravam nas primeiras etapas de seu ciclo de vida familiar, o que
levou a uma concentrao paralela territorial de crianas em idade escolar
e em domiclios com escassos recursos.
Muitas das regies onde existem domiclios pobres careciam de infra-
estrutura escolar adequada para receber contingentes massivos de alunos,
o que trouxe enormes pedidos de investimento em infra-estrutura. Parale-
lamente, os resultados dos estudos acerca dos efeitos da composio social
das escolas e dos bairros sobre as conquistas em aprendizagens mostravam
que os desafios mais importantes no estavam s nas necessidades do muni-
cpio mas tambm, e em alguns casos primordialmente, nos problemas que
surgiam das condies em que se socializavam as crianas. Foi dito que as
mudanas nas vizinhanas e nas famlias tinham modificado as condies
bsicas de educao dos alunos, colocando mais um desafio para os novos
professores e trazendo complexos problemas na concepo dos programas,
na formao de recursos humanos idneos e, especialmente, na organi-
zao das prticas de ensino, cujos destinatrios mostravam agora traos
bem diferentes da populao a que a escola atendia no passado.
difcil captar o grau de complexidade desses desafios se no come-
armos reconhecendo pelo menos duas coisas. A primeira que o peso
da reproduo social da populao no incide numa s instituio, mas
digamos, numa estrutura onde se articulam as aes do sistema educa-
cional com as das famlias e com o que se passa nos entornos comunit-
rios imediatos s crianas. A segunda, que uma boa parte do sucesso do
ensino j institucionalizado, depende do modo mais ou menos harmo-
nioso com que se juntam os esforos e as influncias dessas trs esferas de
socializao, como tambm da capacidade das escolas para compensar as
insuficincias nas outras duas reas. O que resulta evidente que quando
famlias e vizinhanas falham em fornecer os suportes adequados, o
sistema educacional tem mais dificuldade para estender uma funo
que prpria dele e que chave nos processos de integrao das socie-
265
dades sobre as bases de igualdade, a saber, sua aptido para dissociar as

conquistas educacionais dessas crianas de suas condies de origem.
Aos desafios que so colocados ao sistema educacional, dentro das novas
condies de educao das crianas que tm poucos recursos, somam-se o
desafio geral de adequar os programas, a capacitao docente e os equipa-
mentos para a educao, a um mundo produtivo que muda rapidamente,
onde a acelerada mudana tecnolgica e a crescente concentrao do conhe-
cimento impem a necessidade de qualificao das novas geraes.
Vamos analisar agora algumas das respostas que articularam o
sistema educacional do Uruguai para enfrentar os desafios que essas
mudanas impem no tocante s conquistas de uma sociedade alicerada
nas bases da igualdade.
As respostas do sistema educacional
Em primeiro lugar, destacamos aqui que a capacidade do sistema

para enfrentar o desafio que nos traz a deteriorao das condies na
educao dos alunos e as novas demandas na qualificao, requerem um
aumento de investimento do governo em educao pblica.
A comparao da proporo do PNB, que foi investido na educao
em contraposio evoluo dessa proporo no resto dos pases da Am-
rica Latina e o Caribe, oferece um marco de referncia, a partir do qual,
podemos avaliar a intensidade relativa do investimento pblico no setor nas
ltimas dcadas no Uruguai. A informao do quadro 2 permite apreciar
que em 1964 as despesas pblicas em educao significavam uma parte do
PNB ligeiramente superior mdia dos pases da Amrica Latina e o Ca-
ribe, enquanto que, a partir desse ano, os indicadores se mantiveram entre
um quarto e um tero abaixo da mdia da regio.
Quadro 2. Despesa pblica em educao como percentagem do

Produto Interno Bruto. 1964-2000
1964 1975 1980 1985 1990 1995 2000

(1) Ame. Latina e o Caribe 2,6 3,3 3,8 3,9 4,1 4,5 4,1
(2) Uruguai 2,7 2,2 2,2 2,8 3,1 2,8 2,8
(2)/(1) 1,04 0,67 0,58 0,72 0,76 0,62 0,68
Fonte: UDELAR (2000), com base nos relatrios da UNESCO e nos dados do Escritrio de Planejamento
e Oramento, e do Banco Central do Uruguai. Os dados do ano 2000 correspondem CEPAL (2005).
266
Portanto, em 2000, a posio relativa do Uruguai no tocante aos

investimentos financeiros no setor pblico, direcionados melhoria da
educao, colocava o pas na posio N 19 entre os 22 pases da Amrica
Latina e o Caribe. (Ver Anurio Estatstico da CEPAL, 2005, quadro 1.3.9).
Essa retrao relativa do investimento na educao foi compensada
com uma srie de medidas que redirecionaram as despesas do setor
procurando neutralizar os efeitos negativos da infantilizao da pobreza
sobre as aprendizagens. Estamos nos referindo, em particular, ao cres-
cimento das escolas de alunos especiais, ampliao da cobertura na
educao primria e ao fortalecimento dos refeitrios escolares.
As escolas especiais 16
Como mencionamos anteriormente, na dcada de noventa, amplia-se

a oferta de educao pblica no nvel do Ensino Fundamental. Tradicio-
nalmente, s se fazia uma diferenciao entre as escolas da cidade e as do
campo, passando para um modelo baseado numa diversidade de opes
que procura atender, atravs de formatos pedaggicos alternativos e de
modelos compensatrios, a heterogeneidade, cada vez mais evidente, das
situaes da infncia. O projeto nas polticas educacionais se concentra nos
setores mais vulnerveis atravs de duas ofertas especficas: as escolas de
Contexto Sociocultural Crtico (CSCC) e as escolas a Tempo Integral (TI).
As escolas de TI comearam a funcionar no incio da dcada de 90 com
a transformao de escolas comuns existentes nos contextos geogrficos mais
pobres. Em seus primeiros momentos, sua contribuio principal foi somente
na extenso do horrio escolar. S em 1995 comea a ser criado nelas um
projeto pedaggico e institucional especfico. Alm dos aspectos criativos da
proposta pedaggica, a iniciativa acelerou a transformao de escolas comuns
nessa modalidade, implementando a construo de novas salas de aulas e
destinando compensaes salariais a seus professores. Na deciso sobre sua
localizao foram lapidados os critrios bsicos, tanto para a seleo de escolas
com nveis socioeconmicos baixos, como para a identificao das reas
geogrficas que mostravam um alto crecimento na sua populao infantil17.
16
Estamos nos referindo s Escolas de CSCC e de TI. importante este esclarecimento,
na medida em que a educao de Ensino Fundamental chama escolas especiais quelas
que atendem crianas com deficincias.
17
Uma descrio mais detalhada dos tipos de escolas existentes pode ser consultada na
ANEP- CODICEN (2004). Tambm se pode consultar Clavijo, Francia e Retamoso, 2005.
267
As escolas chamadas de contexto sociocultural crtico, tambm

foram inseridas nos contextos mais pobres, mas diferentemente das TI,
so de um nico turno, sem apresentarem uma proposta pedaggica
especfica, e se sustentam, principalmente, em medidas compensatrias
bsicas que buscam atrair os professores com mais experincia, dando-
lhes uma compensao a mais no salrio18.
O quadro 3 mostra as mudanas no peso relativo e distintas cate-
gorias de escolas entre 1995 e 2004. Os nmeros mostram um leve cres-
cimento das escolas de contexto sociocultural crtico, e um crescimento
muito mais marcante, mesmo que numa base numrica muito menor, das
de tempo integral.
Quadro 3. Percentagem de matrcula da 1 6 srie e variao percentual
segundo a categoria da escola. Entre 1995 e 2004. Montevidu
Categoria da escola 1995 2004 % variao

Urbana Comum 1/ 76,5 71,1 -4,4
CSCC 21,4 22,3 7,1
TI 2,1 6,6 217,4
Total 100 100 2,8
1/ Inclui escolas de estgio.
Fonte: elaborao prpria com base no Monitor Educacional de Educao no Ensino Fundamental
de ANEP/CODICEN CEP.
O quadro 4 mostra que tanto em 1995 como em 2004 a distribuio

das escolas se ajustou ao objetivo de focalizao, na medida em que a
maioria das escolas especialmente projetadas para ampliar as oportuni-
dades de aprendizado das crianas com maiores desvantagens se loca-
lizava nos contextos escolares e de bairro menos favorecidos. Inclusive,
durante esse perodo, a proporo das escolas especiais (CSCC mais
TI) cresceu nos contextos em que se deveria esperar tal crescimento de
acordo com os objetivos da poltica. O forte aumento que foi registrado
18
No final de 2005, a ANEP, conjuntamente com o Ministrio de Desenvolvimento Social,
implementou um novo programa chamado Professores Comunitrios. Esse programa
est dirigido s escolas de um s turno e contexto crtico e, consiste num corpo de pro-
fessores que trabalham de forma personalizada, fora do horrio escolar, com o objetivo
de oferecer suporte pedaggico s crianas de baixo rendimento na escola e melhorar a
inter-relao entre suas famlias, a escola e a comunidade. A interveno se realiza com
visitas aos domiclios e atravs de um trabalho conjunto com as famlias em suas moradias
e nas escolas. Embora ainda seja muito cedo para avaliar seus resultados, claro que o
programa de professores comunitrios uma pea fundamental a mais nos programas
que buscam reduzir as brechas nos aprendizados (CEP-MIDES, 2006).
268
nos bairros de composio social alta possivelmente reflete o fato de

que, o nmero de escolas pblicas nesses bairros muito menor do
que os outros bairros (por exemplo, praticamente a metade dos que
existem nos bairros de baixa renda). Tambm no devemos descartar a
hiptese de que alguns bairros, de composio social alta, tenham no
seu interior pequenas reas homogeneamente pobres, e que a escola
pblica que, geralmente, capta as crianas em espaos menores que os
do bairro, capte somente crianas nessas reas.
Quadro 4. Percentagem de escolas especiais (CSCC e TI), segundo a

composio socioeducacional do bairro e contexto sociocultural da escola, no
total de escolas pblicas em cada grade. Montevidu 1995-2004
Contexto Composio socioeducacional do bairro

sociocultural BAIXO MDIO ALTO TOTAL
das escolas * 1995 2004 1995 2004 1995 2004 1995 2004
No favorvel 53,8 54,6 36,0 54,2 33,4 80,0 48,6 55,6
Mdio 07,7 18,8 03,1 09,4 06,3 33,3 4,9 16,7
Favorvel 0 0 0 0 0 02,5 0 1,3
TOTAL 46,3 47,7 10,6 18,0 4,4 15,8 22,2 30,0
* A varivel contexto sociocultural das escolas classifica o total de escolas do pas segundo um
indicador, que combina o nvel educacional das mes das crianas que vo a cada escola, com os
elementos de conforto existentes nos seus domiclios. O indicador classifica as escolas em cinco
categorias de contextos muito favorveis e contextos muito desfavorveis. Para mais detalhes, ver
Monitor Educacional de Ensino Fundamental. 2da. Comunicao de resultados: Tipos de escolas,
contexto sociocultural escolar e resultados educacionais. ANEP/CODICEN CEP, Junho de 2004.
Fonte: elaborao prpria com base na ECH do INE e Monitor Educacional de Educao Primria
do ANEP/CODICEN CEP.
A educao inicial
Outra iniciativa importante no intuito de enfraquecer os elos dos

mecanismos da reproduo inter-geracional da pobreza e da excluso
social, e que teve muita fora a partir de 1995, foi a ampliao da matr-
cula na educao inicial 19.
19
Em novembro de 1998, foi sancionada a Lei 17.015 que estabelece a obrigatoriedade na
Educao Inicial para todas as crianas de 5 anos de idade. Tal lei estabelecia um prazo
de, no mximo, 4 anos para que o Sistema Nacional de Educao Pblica (ANEP) [Ad-
ministracin Nacional de Educacin Pblica], gerasse as condies necessrias para torn-la
efetiva. A medida pretendia, entre outros aspectos, fomentar as habilidades cognitivas e
as destrezas prprias da idade da criana, favorecer sua maturidade senso-motora, seu
crescimento afetivo, promover os processos de socializao e coadjuvar para a preveno
dos efeitos negativos para seu desenvolvimento normal, originados nas deficincias de
ordem biolgica, nutricional, familiar ou de contextos de risco.
269
A evidncia acumulada na ltima dcada sobre o fenmeno da

educao inicial no Uruguai, permite mostrar pelo menos trs situaes.
A primeira indica uma clara expanso da cobertura para as idades entre
os 4 e os 5 anos. A segunda mostra os efeitos positivos da freqncia
educao inicial sobre a reduo da repetncia nos primeiros anos da
educao primria. A terceira mostra que a expanso da cobertura bene-
ficiou, principalmente, as crianas dos extratos de menos recursos. Em
seu conjunto, as trs tendncias mostram um avano claro da igualdade
social como resultado das transformaes no sistema pblico de educao
pr-escolar (ANEP-CODICEN, 2002).
No tocante cobertura, a partir de 1991, o setor pblico liderou
um crescimento significativo da freqncia educao inicial entre as
crianas de 4 a 5 anos em Montevidu. No que diz respeito ao total de
crianas dessa idade, a freqncia daqueles com 4 anos cresceu de 23%
para 51%, enquanto que nas escolas privadas acontecia o efeito contrrio,
indo de 40% para 28%. Algo semelhante aconteceu com as crianas de
5 anos, cuja freqncia aumentou de 42% para 73% no setor pblico e
diminuiu de 38% para 21% no contexto privado. Como resultado dessas
tendncias, em 2004 mais de 9 em cada 10 crianas de 5 anos, e mais de
7 em cada 10 crianas de 4 anos, freqentavam estabelecimentos pr-
escolares na educao pblica ou privada. Os resultados dos estudos
realizados pela Gerncia de Pesquisas e Avaliao da ANEP, constatam a
importncia desses avanos para a conquista dos aprendizados ao longo
do ciclo escolar (ANEP-CODICEN, 2005 B).
Resumindo, quanto ao impacto da expanso da educao pr-escolar
no quesito igualdade, o quadro 5 mostra, por um lado, o forte impulso
que deu o setor pblico ao ensino bsico nos bairros cuja composio
social revelava maiores desvantagens; e, por outro lado, mostrava tambm
a significativa reduo que isso trouxe nas lacunas da freqncia pr-
escola entre crianas pertencentes a diversos bairros na sua composio
social. Quando a mesma anlise foi feita identificando o nvel socioeco-
nmico dos domiclios das crianas em idade pr-escolar, encontramos
que as crianas provenientes dos domiclios mais carentes, praticamente
duplicaram suas taxas de freqncia no perodo. (ANEP-Universidad
Catlica, 2003).
270
Quadro 5. Percentagem de freqncia a escolas pblicas por crianas de 4 e 5

anos de idade por nvel educacional dos bairros. Montevidu, 1995 e 2004.
Nvel educacional dos bairros (perfis da mdia de anos de

Freqncia no ensino estudos da populao de 25 a 59 anos 2002-04)
bsico pblico
Baixos Mdios Altos Total
1995 40,9 41,8 32,6 38,4
2004 69,6 66,3 44,0 62,3
% de variao 1995-2004 70,2 58,8 34,9 62,3
pblico mais privado
1995 56,8 74,3 83,0 70,3
2004 80,5 88,4 93,8 90,2
Fonte: elaborao prpria com base na ECH do INE.
Refeitrios escolares
Diante das novas caractersticas que a pobreza enfrentava em Monte-

vidu, o problema da alimentao das crianas comeou a ser muito ques-
tionado, tanto na sociedade como nas escolas. As evidncias de subalimen-
tao entre os alunos geraram rpidas reaes das autoridades escolares,
que reforaram os programas de alimentao escolar j existentes, incor-
porando outras novas modalidades, fundamentalmente atravs dos Refei-
trios Escolares e do sistema chamado de Copo de Leite, s redes de
proteo social que o Governo implantou diante do agravamento das carn-
cias da populao. A reao da educao primria pblica no obedecia s
a questes humanitrias. Tambm refletia o reconhecimento do impacto
da desnutrio sobre as capacidades de aprendizado das crianas20.
Os quadros 6 e 7 apresentam a situao existente em 2004. Percebemos
que os refeitrios estavam nas escolas que tinham uma composio social
menos favorvel, e tambm naquelas localizadas nos bairros com maiores
desvantagens.
20
As polticas para a alimentao que se implementam no sistema educativo, tm um
forte respaldo financeiro no chamado Imposto da Educao Primria. Esse tributo, cuja
verba est destinada ao ensino, foi aprovado em 1986, mas sua implementao se d a par-
tir de 1990. Lei N 15.809 (art. 636), Lei do Oramento Nacional de Recursos e Despesas,
de abril de 1986. O imposto taxa as propriedades imveis urbanas, suburbanas e rurais
do pas todo, com base nos valores reais que surgem na Direo do Cadastro Nacional.
Seu destino cobre uma diversidade de reas (transporte, equipamentos reparos e TI.)
Mas a maior parte dos fundos arrecadados, destina-se alimentao escolar. bom frisar
que, de acordo com uma pesquisa realizada pelo INE em 2004, o sistema de alimentao
escolar constitui a rede de alimentao gratuita mais estendida no pas.
271
Quadro 6. Percentagem de escolas primrias com refeitrios escolares,

e das crianas que almoam nesses refeitrios, segundo a composio
socioeducacional do bairro. Montevidu, 2004.
Composio socioeducacional do bairro (perfis da

educao do trinio 2002-04)
Baixos Mdios Altos Total
% de escolas com refeitrio 88,1 58,9 27,1 65,3
Fonte: elaborao prpria com base na ECH do INE e Monitor Educacional de Educao Primria
do ANEP/CODICEN CEP.
Quadro 7. Percentagem de escolas primrias com refeitrios escolares e de

crianas que almoam nesses refeitrios, segundo o contexto sociocultural das
escolas. Montevidu, ano 2004.
Presena de refeitrio escolar Contexto sociocultural das escolas

e % de crianas que almoam Desfavorveis Mdio Favorveis Total
% de escolas com refeitrio 90,9 56,6 25,4 65,3
Fonte: elaborao prpria com base no Monitor Educacional da Educao Primria do ANEP/
CODICEN CEP.
Em resumo, a extensa rede de refeitrios escolares foi mais um dos

alicerces do sistema pblico de ensino, em particular naqueles bairros
que, pela sua composio social, apresentavam mais necessidades na
alimentao. Assim, a escola aumentou sua participao em um mbito
que anteriormente estava restrito quase totalmente s famlias.
Consideraes finais: a escolha de estratgias para enfrentar

o impacto da segregao residencial nas conquistas do aprendizado
da infncia pobre
Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, a cidade de Montevidu

experimentou uma acelerao importante em seu processo de segre-
gao residencial. Ainda que tenha havido vrios fatores respons-
veis por essa acelerao, o principal pode ser atribudo larga dete-
riorao dos nveis de receita e de proteo social dos trabalhadores
menos qualificados. Em tais circunstncias, muitas famlias jovens, com
escassos recursos humanos e poucas oportunidades de acesso a regies
protegidas, foram expulsas das reas centrais para as reas perifricas
da cidade, o que aumentou a proporo de domiclios pobres nas
272
primeiras etapas do ciclo de vida familiar e, portanto, a proporo de

crianas localizadas nessas reas.
O aumento da homogeneidade na composio social dos bairros,
trouxe mudanas similares nos servios prestados no bairro, como a escola
primria, os centros de ateno sade, o transporte e o lazer. Assim, ao
isolamento dos principais crculos econmicos da cidade o que provocou
o enfraquecimento dos vnculos dos habitantes com o mercado de trabalho
somou-se o isolamento dos principais circuitos sociais, fruto de uma
crescente segmentao na utilizao desses servios. Essas caractersticas
modificaram o perfil dos domiclios, das escolas e das vizinhanas, os trs
contextos mais significativos para a socializao das crianas.
Os domiclios pobres encontraram mais problemas que no passado
para satisfazer as necessidades bsicas de seus membros. Talvez afetados
pelo enfraquecimento de seus laos com o mercado, pelas fragilizadas espe-
ranas de movimentao social, ou pelo seu crescente isolamento das classes
mdias, esses lares mostraram uma forte tendncia criao de arranjos
familiares instveis e monoparentalidade, o que acarretou uma elevao
importante na proporo de crianas que conviviam com um s de seus
pais biolgicos. Uma conseqncia desse fenmeno foi a reduo do pool
de recursos familiares para a socializao (especialmente a disponibilidade
de tempo dos adultos), e maiores dificuldades para que os pais controlassem
seus filhos, os apoiassem nos seus trabalhos escolares e de maneira geral,
complementassem os esforos das escolas no processo de ensino.
Por sua vez, as escolas enfrentaram grandes dificuldades para trans-
mitir e gerar habilidades de aprendizado em grupos de crianas homoge-
neamente pobres. Muitos professores e autoridades escolares em reas de
forte concentrao de pobreza se viram sem saber o que fazer por causa
do nvel de insatisfao das necessidades bsicas de seus estudantes, pelo
pouco apoio que recebiam de suas famlias e por um dficit bem palpvel
no desenvolvimento cognitivo e no controle das destrezas sociais bsicas
que as crianas mostravam nas salas de aula.
Ao mesmo tempo, os novos bairros pobres urbanos tentaram enfra-
quecer as virtudes potenciais da socializao da vizinhana. A instabilidade
dos padres da vida comunitria, a escassez e a baixa qualidade das insti-
tuies locais, junto com a carncia de adultos que pudessem funcionar
como modelos de papis, e exercer de maneira eficiente controles sociais
informais sobre o comportamento das crianas, contriburam para reduzir
a fora socializadora da vizinhana, ou pelo menos, para desvi-la do para-
273
digma convencional que define a educao como sendo a mudana prin-

cipal para a movimentao social e a realizao pessoal.
Percebemos ento, a partir da argumentao anterior que, diferente-
mente de seu passado de cidade integrada, onde a harmonia na articulao
entre essas trs esferas, cada uma complementando e reforando as outras,
tinha facilitado o funcionamento da escola primria, os novos mecanismos
que se ativaram em Montevidu com as mudanas em cada um desses
importantes agentes de socializao (famlia, escola e vizinhana), no bene-
ficiaram os desempenhos educacionais das crianas. Na medida em que as
famlias e os bairros deixaram de cumprir sua funo complementar, as
escolas encontraram timas barreiras para desenvolver seu papel chave
nos processos de integrao das novas geraes, ou seja, sua capacidade
nica para dissociar conquistas educacionais de origens sociais.
Algumas das novas caractersticas do cenrio social, e em particular
dos altos indicadores de pobreza na infncia urbana, no passaram
despercebidos s autoridades da educao. No comeo dos anos noventa
foi elaborado um projeto de reforma no intuito de devolver ao sistema
educacional sua tradicional aptido para dissociar conquistas acadmicas
de antecedentes socioeconmicos.
Como descrevemos no corpus deste estudo, a implantao de tal
reforma prestou especial ateno localizao dos servios. Os novos
centros de educao inicial, as escolas especiais e os refeitrios escolares,
estabeleceram-se nos bairros com as concentraes mais altas de pobreza21.
A estratgia era, em poucas palavras, a de centrar os esforos do sistema
educacional nos lugares onde as crianas tinham maiores riscos de
perderem seus estudos22. Mas, na implementao dessa estratgia, no se
encontram sinais de que as situaes de risco inerentes s mudanas na
composio social das escolas, ou na composio social dos bairros que as
crianas freqentam, ou onde moram as crianas mais vulnerveis, tenham
sido sanadas. Quais poderiam ter sido esses sinais? Por exemplo, algumas
tentativas no sentido de estimular a formao de grupos heterogneos,
atravs da localizao de novas escolas nas fronteiras entre os bairros
de composio social diferente. Ou a institucionalizao de sistemas de
21
O mesmo pode se dizer do programa professores comunitrios, lanado no fim de
2005. Esse programa se concentra nas crianas com problemas de baixo rendimento, que
vo a escolas de contexto crtico e de um horrio nico.
22
Paradoxalmente, a concentrao territorial dos pobres facilita a implementao de
estratgias focalizadoras.
274
transferncia gratuita de alunos, junto aplicao de critrios de captao

nas escolas que garantam a heterogeneidade de sua composio social e de
condies de funcionamento que facilitem a interao entre os desiguais.
Resumindo, no houve sinais da existncia de experincias de contato e
solidariedade entre as crianas de diferentes extratos.
Mas, por outro lado, possvel ainda que, quando as autoridades
educacionais tenham reconhecido as vantagens da interao entre os
desiguais, em um mesmo contexto institucional, possam concluir que, de
toda forma, era possvel e prefervel tratar de compensar as desvantagens
da homogeneidade na composio social das escolas que captavam
alunos pobres, focalizando, como de fato foi feito, os recursos fsicos
e humanos nelas existentes. Essa possibilidade traz tona os seguintes
questionamentos: em que medida essas intervenes conseguem reduzir
as lacunas nos aprendizados? Quais so seus custos relativos diante das
alternativas da mistura social? e, mesmo que se consiga reduzir a lacuna
no aprendizado: ser que isso suficiente para avanar na meta desejada
de uma cidade integrada sobre as bases da igualdade? O que acontece
com a formao das destrezas sociais, com os sentimentos precoces de
cidadania e com as probabilidades de acumulao de capital social,
fenmenos cujo desenvolvimento encontra um campo frtil em grupos
heterogneos de pares e que constituem recursos fundamentais na hora
de integrar-se sociedade?
Em prol das polticas de mistura social, podemos inferir que,
ainda levando em conta as precaues metodolgicas com que so
analisados na atualidade os resultados dos estudos que versam sobre os
efeitos de contextos escolares e de bairro, existe suficiente evidncia,
conjecturas teoricamente consistentes e observaes fidedignas para
concluir que essas polticas se ajustam mais realidade que aquelas
outras, mais conhecidas e mais utilizadas, que s levam em conta
os bairros e as escolas como espaos que concentram propores
maiores ou menores de crianas com carncias crticas. Nesse sentido,
podemos pensar que, parece ter chegado a hora de dar uma guinada
fundamental com respeito s perguntas que nos fazemos no tocante
relao entre educao e integrao social. Enquanto tradicionalmente
nos perguntamos sobre os postulados da educao que so necessrios
para a integrao social, sempre mais necessrio nos questionarmos
tambm pelos postulados da integrao que so necessrios para a
educao das crianas.
275
No entanto, e em prol da focalizao de recursos nas escolas nos bair-

ros com maiores concentraes de crianas pobres, podemos dizer que,
em contextos de uma crescente desigualdade como os que caracterizam a
Montevidu e s grandes cidades da regio, a implementao de iniciativas
do tipo visto no pargrafo anterior, alm de corresponder s reas fortes
da poltica social (Kaztman e Gerstenfeld, 1990), pode ser que no garan-
tam redues das distncias sociais23. A suspeita que, em um setor impor-
tante da populao urbana, j se ativou uma sinergia perversa, onde o iso-
lamento geogrfico e social entre as classes urbanas, realimenta a rigidez
das imagens que as classes tm umas das outras e por isso se fortalecem as
resistncias interao entre os desiguais. Nessas circunstncias, no raro
encontramos esses mesmos pais pobres que preferem no expor seus fi-
lhos a contextos em que as desvantagens provenientes da origem so muito
evidentes; e em que o contato entre os desiguais tende a gerar rejeies e
sentimentos de privao diante dos estmulos competio e adaptao.
Se isso fosse assim, o avano da segregao residencial e da segmentao
educacional estaria nos aproximando de um cenrio urbano em que se
vem com clareza os limites da capacidade do sistema educacional para
quebrar o determinismo social dos resultados do aprendizado (Tedesco;
Filgueira, Bogliaccini, Lichenstein e Rodriguez, 2006).
As consideraes anteriores mostram algumas das barreiras que li-
mitam a contribuio da educao construo de sociedades integradas
sobre bases da igualdade. A superao dessas barreiras parece cobrar, em
primeiro lugar, uma redefinio urgente da hierarquia do sistema educa-
cional dentro da arquitetura nacional do bem-estar. Como diz Lpez, po-
demos dizer que a meta de uma educao de qualidade para todos, signi-
fica converter a educao em um eixo de articulao e integrao dos di-
23
Isso particularmente certo nas sociedades mais estratificadas da Amrica Latina. Ao
levar em conta os custos relativos desse tipo de polticas, devemos considerar tambm que,
na maioria dessas sociedades, as formas atuais das relaes de classe so produto da decan-
tao dos processos de dominao, de negociao e de soluo de conflitos, com profun-
das razes nas histrias nacionais. Isso significa que, a engenharia social que pretende mo-
dificar aspectos bsicos dos padres das relaes de classe existentes, representa uma das
reas mais fortes das polticas sociais. No caso da educao, as resistncias s intervenes
do tipo mencionado no texto, aparecem por todos os lados, e so mais agressivas quando
as classes que circulam nas principais esferas sociais e econmicas da cidade, construram
esteretipos das que permanecem marginalizadas nessas esferas. Nesses casos, as classes
com mais vantagens podem perceber a promoo da integrao social atravs das escolas
como ameaas, tanto para suas expectativas com respeito s conquistas acadmcas de seus
filhos, como para a manuteno de suas tradicionais prerrogativas sociais.
276
ferentes setores da poltica social (Lpez, 2005). Trata-se de fortalecer sua

capacidade de exigir e articular suportes de outras esferas do Governo,
por exemplo, das esferas que se ocupam do planejamento e do ordena-
mento territorial nas cidades. Nesse sentido, parece conveniente iniciar
uma explorao ativa das vantagens e desvantagens, custos e benefcios
e, do tipo de polticas de incluso social que foram implementadas em
algumas cidades europias. Com elas, procurava-se integrar os setores
com menos vantagens da populao urbana (entre os quais estavam, aos
montes, os trabalhadores estrangeiros), fosse incidindo diretamente na
localizao das moradias pblicas, ou oferecendo incentivos a setores das
classes mdias para que construssem suas casas em regies previamente
homogeneizadas pela pobreza, ou assegurando um certo nvel de mistura
social na formao de novos bairros. Mas tambm, atravs de subsdios
que procuram impedir que a pobreza ultrapasse um patamar a partir do
qual os custos das medidas de incluso social se elevam de maneira assus-
tadora (Musterd e Ostendorf, 1998).
guisa de concluso, na medida em que vo se enraizando na re-
gio as novas modalidades do capitalismo, resulta mais evidente que a
frase Aprender a aprender e aprender a viver juntos (Delors, 1996),
se refira a um trabalho que vai mais alm da educao e que na verdade
conclama a toda a sociedade.
Bibliografia
ANEP UMRE. Evaluacin Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemtica. 6

Ao Educacin Primaria. Primer informe de difusin pblica de resultados.
Montevidu, 1996.
ANEP. Evaluacin Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemtica. 6 Ao de
Educacin Primaria. Segundo informe de difusin pblica de resultados.
Montevidu, 1997.
ANEP CODICEN. Educacin inicial: logros, desafos y alternativas estratgicas para
la toma de decisiones (Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa,
2002.
ANEP- Universidad Catlica. Determinantes de la regularidad de la asistencia y de la
desercin en la educacin inicial uruguaya, Montevidu, 2003.
ANEP CODICEN. Monitor Educativo de Educacin Primaria. Tipos de escuela,
contexto sociocultural escolar y resultados educativos. Segunda comunicacin de
resultados. Montevideo, 2004.
277
ANEP CODICEN. El Gasto Educativo en Cifras, Serie Estadsticas Educativas

N.5. Montevidu, Uruguay, 2005a.
ANEP - CODICEN Panorama de la Educacin en el Uruguay: Una dcada de
transformaciones 1992-2004. Montevidu, 2005b.
BETTS, J.; ZAU, A. e RICE, L. Determinants of student achievement: New
evidence from San Diego, San Diego, California: Public Policy Institute of
California, 2003.
CECILIO, M.; COURIEL, J. e SPLLANZANI, M. La gestin urbana en la
generacin de los tejidos residenciales de la periferia de Montevideo. Facultad de
Arquitectura, UDELAR, 1999.
CEP MIDES. Programa de Maestros Comunitarios. Primer informe de difusin
pblica de resultados. Montevideo, 2006.
CEPAL. Que aprenden y quienes aprenden en las escuelas del Uruguay? LC/MVD/
R.58. Oficina de Montevideo, 1991.
CERVINI M, e GALLO M. Un anlisis de la exclusin social: la segregacin
residencial en los barrios de Montevideo, 1986-1998, Tesis de grado de la FCE,
Montevideo, Uruguay, 2001.
CLAVIJO, F. e RETAMOSO, A. Las escuelas de Tiempo Completo: una manera de
entender la enseanza y el aprendizaje. Proyecto Hemisfrico Elaboracin
de polticas y estrategias para la prevencin del fracaso escolar. MEC
ANEP, Montevideo, 2005.
DELORS, J. La educacin encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional Sobre la Educacin en el siglo XXI. Madrid: Santillana-
UNESCO, 1996.
FILGUEIRA, F.; BOGLIACCINI, J.; LICHENSTEIN, S. e RODRIGUEZ, F.
Los lmites de la promesa educativa en Amrica Latina. In: BONAL, X. (org.)
Globalizacin, educacin y Poblacin en Amrica Latina, 2006. (no prelo).
FLORES, C. Residential segregation and the geography of opportunities: a spatial analysis
of heterogeneity and spillovers in education. Second Draft, 2005. Mimeo.
KAZTMAN, R. e GERSTENFELD, P. reas duras y reas blandas en la poltica
social. Revista de la CEPAL N 41. Santiago de Chile, 1990.
KAZTMAN, R. Marginalidad e integracin social en Uruguay. Revista de la CEPAL
N62. Santiago de Chile, Agosto/1997.
KAZTMAN, R. El Vecindario Importa, Captulo IV. In KAZTMAN, R. (org.)
Activos y Estructuras de Oportunidades. Estudios sobre las races de la
vulnerabilidad social en Uruguay. Montevideo: CEPAL, 1999.
KAZTMAN, R. e FILGUERA, F.. Panorama de la Infancia y la Familia en Uruguay.
IPES Universidad Catlica del Uruguay IIN, 2001.
KAZTMAN, R. Convergencias y divergencias: exploracin sobre los efectos de las nuevas
278
modalidades de crecimiento sobre la estructura social de cuatro reas metropolitanas.

In: KAZTMAN, R e WORMALD, G. Trabajo y Ciudadana: los cambiantes
rostros de la integracin y la exclusin social en cuatro reas metropolitanas
de Amrica Latina, Montevideo: CEBRA, 2002.
KAZTMAN, R. e RETAMOSO, A. Segregacin Residencial, Empleo y Pobreza en
Montevideo, Revista de la CEPAL, N 85, Santiago de Chile, Abril 2005.
_________. Segregacin residencial y diferenciales en las pruebas de aprendizaje en
Montevideo, 2006. (no prelo).
LPEZ, N. Equidad Educativa y Desigualdad Social: Desafos a la educacin en el
nuevo escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, 2005.
MACADAR, D.; CALVO, J.J.; PELLEGRINO, A.; VIGORITO, A. Proyecto Segregacin
Residencial en Montevideo: un fenmeno creciente? CSIC, Montevideo, 2002.
MARTORI, J. C. e HOBERG, K. Indicadores cuantitativos de segregacin residencial.
El caso de la poblacin inmigrante en Barcelona. In: Geo Crtica, Vol VIII, N.
169. Scripta Nova. Revista electrnica de Geografa y Ciencias Sociales.
Universidad de Barcelona, 2004.
PNUD. Desarrollo Humano en Uruguay. PNUD. Montevideo, Uruguay, 1999.
RODRIGUEZ VIGNOLI, J. Segregacin residencial socioeconmica: qu es?, cmo se
mide?, qu est pasando?, importa?. Serie poblacin y desarrollo. Chile: CEPAL,
2001.
SABATINI, F.; CCERS, G. e CERDA, J. Residencial Segregation Patterns, Changes
in Main Chilean Cities: scale shifs and increasing malignancy. International
Seminar on Segregation and the City. Lincoln Institute and land Policy,
2002.
SOLS, P. Efectos del Nivel Socioeconmico del Vecindario en la Continuidad Escolar entre
la Secundaria y el Bachillerato. Mxico, Distrito Federal, 2006. (mimeo).
TEDESCO, J. C. La integracin social y los nuevos procesos de socializacin: algunas
hiptesis de trabajo. In: BONAL, X. (org.) Globalizacin, educacin y
Poblacin en Amrica Latina, 2006. (no prelo).
TORRES, H.; FERREIRA, M. P. e GOMES, S. Educao e segregao social:
explorando o efeito das relaes da vizinhana. In: MARQUES, E. e TORRES,
H. (org.) So Paulo: Segregao, pobreza e desigualdades Sociais. So
Paulo: SENAC, 2004.
279
A interao da forma urbana e a poltica pblica:
o caso da educao pblica*
Robert H. Wilson
Introduo
A interao da poltica pblica com a organizao espacial das

cidades comeou a receber novamente ateno nas comunidades acad-
micas, aps vrias dcadas de esquecimento. A importncia da interveno
estatal no desenvolvimento urbano no questionada, mas uma reno-
vao da anlise emprica que explore essa relao , em intensidade no
negligencivel, guiada por dados mais precisos, bem como por mais sofis-
ticadas metodologias e tcnicas de anlises. Nas Amricas, novos padres
de forma urbana e a permanncia de bairros pobres nas cidades grandes
fizeram tambm com que aumentasse a conscincia da necessidade de
nova pesquisa. Finalmente, na medida em que os servios urbanos bsicos
aumentaram em nveis bastante altos nessas cidades grandes, discusses
mais matizadas (acerca) da eficincia de uma gama maior de servios (e.g.,
a eficcia da educao) emergiram no setor pblico.
Este captulo apresenta, primeiramente, uma estrutura conceitual
para a explorao da hiptese segundo a qual a forma espacial das cidades
e a interveno do Estado esto indelevelmente ligadas atravs de mtua
determinao ou seja, a poltica pblica e a ao do Estado afetam a
*
Este artigo deriva substancialmente de Padres de mudana da segregao scio-econmi-
ca e implicaes para os servios pblicos: o caso de Austin, por Carolina Flores e Robert H.
Wilson (julho de 2006, LBJ School of Public Affairs, Universidade do Texas, Austin).
280
A interao da forma urbana e a poltica pblica: o caso da educao pblica
organizao espacial das cidades; por outro lado, a organizao espacial

das cidades, especialmente a distribuio da populao por status scio-
econmico, gera as demandas espaciais por servios urbanos e, assim,
configura os sistemas de servios urbanos relativamente localizao dos
servios, bem como ao seu desempenho.
A estrutura conceitual aplicada na rea metropolitana de Austin
(Austin MSA) nos anos 1990. Como fenmeno multidimensional, vrias
dimenses da segregao residencial scio-econmica so examinadas em
termos de pobreza, raa e origem tnica e nveis educacionais. Neste cap-
tulo, lanamos mo do ndice de dissimilaridade, do ndice de isolamento
e dos indicadores (tanto em nvel global quanto local) de autocorrelao
espacial de Moran (I), que se referem s dimenses de uniformidade, ex-
posio e aglomerao, respectivamente. Especial ateno ser dada di-
ferenciao espacial em termos de desempenho educacional e esse padro
ser contrastado com o sistema de educao pblica1, considerando tanto
a localizao dos espaos oferecidos quanto o funcionamento do sistema.
Um elemento muito importante na anlise de Austin o rpido crescimen-
to das populaes hispnicas, um grupo caracterizado pelo baixo resultado
educacional. O captulo conclui fazendo consideraes acerca do elo cau-
sal existente entre segregao e servios educacionais.
Estrutura da poltica
Uma ampla srie de foras culturais e econmicas determina os

padres de conjuntos habitacionais dentro das cidades. Em muitos
pases, a variedade de polticas pblicas tambm pode afetar os padres
de habitao e a forma urbana. Investimentos de infra-estrutura pblica
1
A oferta do sistema de educao pblica nos EUA principalmente uma responsabili-
dade dos governos dos estados, em colaborao com governos locais. Apesar de requeri-
mentos especficos poderem variar de acordo com o estado, em geral, a freqncia com-
pulsria iniciada entre cinco e sete anos de idade. Oito estados requerem freqncia ao
jardim de infncia na idade de cinco anos. A escola primria (primary school) tem seis anos
de durao e para crianas de 6 a 12 anos de idade, apesar de 17 estados no imporem
freqncia compulsria at os 7 anos de idade. A escola mdia (middle school), chamada
de escola alta jnior em alguns estados, tem de dois a trs anos de durao e a escola alta
(high school) de trs a quatro anos. Alunos tipicamente se graduam doze anos depois de
comear a escola primria, isto , com mais ou menos 18 anos de idade. A participao no
sistema de educao superior, isto , em estudos alm da escola alta, no compulsrio.
Alunos, ao escolher a educao superior, contam com uma ampla gama de opes, in-
cluindo cursos tcnicos, programas de certificado de dois anos, e programas acadmicos
de quatro anos, em uma ampla gama de instituies.
281
Robert H. Wilson
e polticas de uso da terra obviamente afetaro a forma urbana, mas

outras polticas, tais como a proviso de servio urbano e o controle dos
mercados financeiros relacionados com o mercado imobilirio, tambm
podem ter impactos espaciais. Porm, os padres de estabelecimento
para morar, especialmente a distribuio espacial por status scio-eco-
nmico ou outras separaes por classe, afetam claramente a demanda
por servios urbanos. Por exemplo, em cidades nas quais a populao
pobre segregada espacialmente, a demanda por servios pblicos ser
igualmente afetada pelo espao. Mas a natureza especfica da proviso de
servio pode, de fato, reforar padres de segregao. Talvez de modo
deliberado, a proviso espacial de servios possa reforar as manifesta-
es espaciais de disparidades scio-econmicas.
Essa assero relativa mtua determinao entre a forma urbana e
a dimenso espacial da poltica urbana evoca um certo nmero de questes
empricas importantes. A primeira refere-se a de que maneira as reas urbanas
espacialmente segregadas poderiam afetar a proviso de servios (cf. figura
1). A populao de uma cidade gera uma demanda de servios, tais como:
educao, sade e outros servios sociais; e tambm habitao, transporte,
polcia etc. Na verdade, a maioria dos servios urbanos no ser proporcionada
de modo ubquo atravs do espao urbano. Embora alguns problemas polticos
possam ser, em grande parte e por natureza, extensivos cidade inteira, e.g.,
populao de procedncia no definida, a maioria dos servios precisa levar
em conta a localizao quando designam sistemas de distribuio.
Embora a mobilidade dos residentes signifique que nem todos os
servios necessitam ser providenciados em todas as reas da cidade, ainda
assim, a proviso de servio precisar levar em conta a localizao dos resi-
dentes (Austin, 1974; Bigman e Re Velle, 1978; De Verteuil, 2000; Morrill
e Symons, 1977; Smith, 1977; Wuite, 1979; Wolch, 1981; Wolpert, 1970).
Por exemplo, a falta de cobertura em todas as infra-estruturas bsicas
(i.e., gua, escoamento, eletricidade etc.) tem uma dimenso espacial
especfica. Tambm sabemos que concentraes de populaes sem abas-
tecimento de gua e escoamento podem criar srios desafios para a sade
pblica. Populaes dependentes do transporte pblico representam uma
demanda espacial particular com a qual preciso lidar. De modo similar,
populaes com elevada proporo de crianas criam uma demanda mais
alta por servios educacionais que em qualquer outra parte da cidade. Na
medida em que comunidades so organizadas e agem politicamente, a
demanda efetiva e o suprimento de servios podem ser afetados.
282
Figura 1. Os efeitos da segregao espacial na poltica urbana e nos

servios
. A segregao modela a demanda de poltica pblica

- Vulnerabilidade em reas segregadas
- Nveis inadequados de infra-estrutura
- Acessibilidade e mobilidade diferenciada
- Desligamento dos servios urbanos pblicos por parte dosabas-
tados
. Desafios de anlises
- Dimenso espacial da demanda poltica
- Escala, sistema de distribuio de servios, estrutura
governamental
- Explicao da variao nos nveis de servio
- Eficcia dos servios afetados por padres de segregao
- Mtodos
. Segregao e ao poltica
- Ativismo baseado na comunidade
- Sistemas de eleies locais
A segunda questo emprica consiste na maneira como a poltica e os

servios urbanos afetam os padres de povoamento urbano (cf. figura 2). A
ao do Estado com respeito regulao do uso da terra e proviso de infra-
estrutura tem um efeito fundamental na forma urbana. Esses investimentos
pblicos afetam os valores das propriedades e so fundamentais para a
expanso urbana. Como freqentemente ocorre, a falta da ao do Estado
em problemas tais como as provises relativas a habitaes para pessoas
de baixa renda podem levar a padres de crescimento no planejados
e aparentemente caticos. A presena ubqua de povoamentos do tipo
squaters2 em cidades latino-americanas representa falhas da ao estatal e
cria nveis ineficientes e diferenciados de servios urbanos.
2
Nota do tradutor: Squatter significa usucapiente, aquele que se instala em terras sem
dono com ou sem autorizao para obter o direito de propriedade (Antnio Houaiss,
Catherine B. Avery et ali. The New Dictionary of the English and Portuguse Languages, Nova
Iorque, Appleton-Century-Crofts, 1972, p. 521). (N. do T.)
283
Robert H. Wilson
Figura 2: Os efeitos da poltica pblica e dos servios nos padres

de povoamento
. Ao estatal
- Controle do uso da terra, infra-estrutura, transporte
- Estrutura do governo local
- Inao do Estado
. Estrutura institucional de mercados de terra, de imveis e
daindstria de construo
. Eficincia dos servios urbanos
- Servios atrativos para o pobre
- Pobre excludo de reas bem atendidas
A anlise espacial da proviso de servios pblicos limitada

pelo menos por dois fatores: o tipo de servio em si mesmo e a suas
caractersticas de distribuio. A distribuio espacial de uma facilidade
pblica determinada em grande parte pelo tipo de mercadoria ou
servio que proporciona. Servios que precisam ser providos localmente,
por exemplo, so qualitativamente distintos consoante a perspectiva
espacial em relao queles servios que podem ser providos a distncia
(Bradshaw e Muller, 2004). Quanto proviso ser local ou a distncia, isso
depender da mobilidade da populao. A proviso do servio para os
sem-teto representa um desafio particular (Lee, 1993).
Teitz (1998) proporciona algumas diretrizes para distinguir tipos
de espaos pblicos quanto s suas caractersticas espaciais. Em primeiro
lugar, Teitz adota a diferenciao clssica entre aquelas mercadorias que
podem ser usadas coletivamente sem nenhum custo adicional a curto
prazo tais como um sistema monitor de poluio atmosfrica, uma
estrada no congestionada, uma biblioteca etc. e aquelas mercadorias
que efetivamente revelam congestionamento. Em segundo lugar, a natu-
reza da rea atendida pelo servio pode ser usada para a classificao de
reas. Ento, uma mercadoria ou servio demonstrando um padro de
referncia quando a fase final de distribuio flexvel e intermitente,
sendo este o caso de centros mdicos, correios, polcia, bibliotecas deve
ser distinguida daquelas mercadorias e servios que revelam padres de
rede (servios que requerem conexes contnuas no espao, tais como
gua, esgotos, energia eltrica, gs, telefone e estradas). Outras diferenas
importantes referem-se: a) direo do fluxo entre distribuidores e recep-
284
tores; b) ao relacionamento com a cidade, i.e., se deve ser de um para um,

de um para vrios ou de vrios para vrios; c) a hierarquia entre as proprie-
dades, ou seja, a relao com outros pontos ou ns dentro da rede; d) se
o indivduo tem o poder de escolher se prefere bibliotecas e educao a
postos de corpo de bombeiros e polcia. Alm disso, deve ser considerada
a existncia de alternativas (i.e., fontes no ligadas ao poder pblico, tais
como ONGs, bem como entidades quase pblicas ou privadas), e se elas
so isentas de impostos e atuam como substitutos perfeitos.
A tomada de deciso quanto localizao das facilidades pblicas
podem depender inteiramente do poder pblico, ou ser delegada ao
setor voluntrio ou ao privado. Em cada caso diferem os fatores determi-
nantes da melhor distribuio espacial dos locais; sendo assim, o efeito da
distribuio scio-econmica da populao sobre as decises relativas
localizao variar de caso para caso. Em particular, enquanto o governo
e o setor voluntrio podem querer visar populao necessitada, prove-
dores privados podem focar no servio populao com maior poder
de demanda. Medidas polticas afloram quando a facilidade pblica
considerada nociva. Se for esse o caso, as comunidades tendem a se opor
construo da facilidade (tais como hospitais psiquitricos, depsitos
de descarga de lixo e assim por diante). Ademais, a estrutura do governo
local tambm pode ter um efeito sobre a eficincia dos servios de distri-
buio em reas metropolitanas um ponto de grande relevncia para o
altamente fragmentado sistema de governo local nos Estados Unidos.
Esta seo argumentou que a forma espacial e a ao estatal ou seja,
a poltica urbana e servios so mutuamente determinados. Se isso se
confirmar, a segregao espacial em cidades poder ser vista como um meio
pelo qual o Estado, intencionalmente ou no, gera desigualdades e transfere o
custo da proviso de servios para os residentes custos estes que os prprios
residentes podem, de fato, assumir. Essa estrutura ser aplicada a uma cidade
dos Estados Unidos Austin, Texas na prxima seo. Ateno especial
ser dada segregao na cidade, em temos do resultado educacional.
Forma espacial das cidades, segregao racial e tnica e pobreza em

cidades dos Estados Unidos
O rpido crescimento urbano e de suburbanizao nos Estados

Unidos, que data do incio do sculo XX, coincidiu com o aumento da
segregao residencial em termos de raa e renda (Massey e Denton,
285
Robert H. Wilson
1993). Durante as fases iniciais, a industrializao foi um fator primrio

no modelado de novos padres de forma urbana. Na busca por formas
mais intensivas de produo do solo e depois que o caminho se tornou
um modo importante de transporte, as atividades relativas manufatura
mudaram-se para as reas suburbanas. O crescimento rpido da demanda
por trabalho atraiu a migrao em larga escala de europeus e da populao
afro-americana do sul, o que fez com que a segregao por raa se tornasse
pronunciada. A segregao se deu por meios legais e extralegais, muitas
vezes violentos (Massey e Denton, 1993). As polticas urbanas nos anos
1930 e 1940 continham medidas que, com efeito, promoviam segregao
racial. As polticas pblicas que adotavam segregao racial ilustram
graficamente como a ao estatal pode afetar a forma urbana.
Nos anos 1960, a legislao federal proibiu, nos mercados imobi-
lirios a discriminao baseada na raa e no padro tnico. Porm, os
padres nacionais de segregao residencial mudaram lentamente. Entre
1970 e 2000, uma melhora modesta no referente segregao e ao isola-
mento da populao negra pde ser observada, uma vez que a dissimi-
laridade entre brancos e negros declinou (Glaeser e Vigdor, 2001, p.
218-219); no entanto, ela permanece alta, especialmente, nas cidades do
norte (Logan, 2003, p. 239).
O crescimento da populao hispnica nos anos 1970 tornou-se uma
nova e significante tendncia demogrfica. Por volta de 2000, a populao
hispnica representava 13 por cento da populao dos Estados Unidos. A
alta concentrao de hispnicos em reas particulares do pas declinou
nos anos 1990; hoje, populaes hispnicas significativas podem ser
encontradas na maior parte das reas do pas. O ndice de dissimilaridade
nacional de segregao e de isolamento entre hispnicos e brancos
um tanto menor que aquele relativo aos negros; mas o ndice para os
hispnicos alto em reas metropolitanas com grandes contingentes de
hispnicos (Logan, 2003, p. 239, 247).
Nos anos 1990, foram bastante significativas as mudanas na compo-
sio racial e tnica nas reas metropolitanas mais vastas (Fasenfest,
Booza e Metzger, 2004). Na maioria das grandes cidades e at mesmo
em algumas poucas reas metropolitanas incluindo Nova Iorque, Los
Angeles e Houston , a populao branca representa um percentual
minoritrio da populao total. Em 2000, o nmero de bairros predomi-
nantemente brancos nas dez maiores reas metropolitanas decresceu em
30 por cento; nove dessas dez reas presenciaram aumentos no nmero
286
de bairros de mistura racial, incluindo alguns bairros nas reas subur-

banas (Fasenfest, Booza e Metzger, 2004; Logan, 2003). Padres de segre-
gao residencial nos Estados Unidos urbano esto passando por uma
mudana significativa, mas os padres so complexos e variam de acordo
com as regies e o tamanho das cidades. Taxas de crescimento diferencial
entre grupos raciais e tnicos contribuem para essa complexidade.
ndices de pobreza nos Estados Unidos so significativamente mais
altos para as minorias raciais e tnicas que para a populao branca (Mishel,
Bernstein e Allegretto 2005, cap. 5). Essas diferenas so manifestadas espa-
cialmente nas cidades por causa da segregao residencial. Nas reas metro-
politanas, a maioria dos pobres branca, mas os brancos pobres no esto
concentrados em reas de elevada pobreza, tal como ocorre com os afro-
americanos e hispnicos (Jargowsky, 2003). pouco provvel que os brancos
pobres vivam em bairros nos quais vivem apenas outros brancos pobres; em
geral eles esto relativamente dispersos atravs das reas metropolitana e
rural. Os negros pobres e, em menor escala, os hispnicos costumam viver
com indivduos em condies similares. Nos anos 1980, a pobreza entre
as minorias tornou-se crescentemente concentrada e, por volta de 1990,
3.417 pessoas entrevistadas pelo censo apresentavam taxas de pobreza que
excediam 40 por cento, sendo a populao total em apreo 8,4 milhes
(Jargowsky, 2003, p. 2). Nos anos 1990, uma reverso notvel ocorreu e o
nmero de pessoas vivendo em bairros de extrema pobreza declinou em 25
por cento. Os declnios mais exorbitantes ocorreram no meio-oeste e no sul
(Jargowsky, 2003, p. 5) e isso se deu na maioria dos grupos, mas especial-
mente entre a populao afro-americana (Jargowsky, 2003, p. 5).
A rea metropolitana de Austin: urbanizao e geografia racial
O crescimento de Austin e a evoluo da sua demografia espacial

diferem significativamente em relao a esses mesmos fenmenos
observados nas cidades industriais do norte dos Estados Unidos, conforme
discutido anteriormente. Em primeiro lugar, Austin uma cidade
relativamente jovem. Em 1860, sua populao era de 3.500 pessoas; no
chegou a 100.000 at os anos 1940. Austin no desenvolveu uma base
manufatureira significativa at os anos 1970.
A demografia racial e tnica da cidade segue um padro histrico
distinto. Em 1860 havia cerca de 1.000 escravos em Austin, representa-
tivos de quase 30 por cento da populao total (Humphrey e Crawford,
287
Robert H. Wilson
2001; Brewer, 1940). Devido escravido, no havia estabelecimentos

afro-americanos distintos. Aps a Guerra Civil, o nmero de afro-ameri-
canos rapidamente cresceu. Enquanto a populao inglesa cresceu num
ritmo percentual estimado em 12 por cento entre 1870 e 1900, a popu-
lao afro-americana cresceu num ritmo de 60 por cento, como resultado
da migrao em grande escala dos ento recm-emancipados afro-ameri-
canos que procuravam trabalho em cidades maiores. Nessa altura, estabe-
lecimentos distintos em Austin, povoados por afro-americanos buscando
melhores condies de vida e moradia por um custo mais baixo, apare-
ceram no que agora se considera Austin leste, bem como ao sul e oeste
da cidade (Manaster, 1986; Henneberger e Huff, 1979). Apesar do desen-
volvimento desses estabelecimentos, as moradias afro-americanas perma-
neceram, de certo modo, espacialmente integradas durante esse perodo,
em grande parte devido ao fato de que muitos afro-americanos continu-
aram a trabalhar para famlias brancas.
Mexicanos estiveram presentes em Austin nos anos 1850, mas em
nmeros muito reduzidos (Humphrey e Crawford, 2001). O primeiro
estabelecimento mexicano registrado na cidade existiu nos anos 1870
nas margens do rio Colorado e do riacho Shoal, reas consideradas
indesejveis para habitao por parte da populao branca (Hamilton,
1919; Manaster, 1986).
Entre 1900 e 1930, os padres de habitao na cidade tornaram-se
mais segregados (Humphrey e Crawford, 2001). A aplicao das leis de
Jim Crow, o advento da Ku Klux Klan e o zoneamento de 1928 da cidade
de Austin contriburam para a segregao crescente (Henneberger e
Huff, 1979; Koch e Fowler, 1928). Sob o governo de Jim Crow, os espaos
pblicos estariam disponveis apenas para a populao negra no leste.
Estratgia voltada para concentrar afro-americanos
Incitada pela Revoluo Mexicana, a populao mexicana comeou a

crescer significativamente aps 1920, e por volta de 1930 ela representava 10
por cento da populao de Austin (Henneberger e Huff, 1979; Humphrey,
2001). Os novos imigrantes mexicanos estabeleceram-se principalmente
em Austin leste, justamente ao sul da rea afro-americana. Uma igreja cat-
lica foi construda em Austin leste para atender populao mexicana cres-
cente. A migrao mexicana continuou durante os anos 1940, mas os mexi-
canos comearam a se estabelecer em Austin sul, produzindo um padro
288
de certo modo mais disperso espacialmente que aquele relativo popu-

lao afro-americana, que estava quase completamente concentrada em
Austin leste nos anos 1960 (Henneberger e Huff, 1979; Humphrey, 2001).
O isolamento das comunidades de Austin leste relativamente cidade foi
reforado nos anos 1960 pela localizao da maior estrada interestadual, a
I-35, criando assim uma barreira distante alguns poucos quarteires a leste
do centro comercial da cidade (Jackson, 1979).
Nos anos 1970 e posteriormente, os padres residenciais desses
dois grupos mudaram (Henneberger e Huff, 1979). A discriminao de
moradia por causa da raa e da etnia foi proibida por lei federal nos anos
1960, permitindo uma disperso maior dos dois grupos nas dcadas
seguintes. A populao negra de Austin leste comeou a declinar nos
anos 1970, mediante um processo de emigrao; contudo, ela aumentou
noutras reas da cidade, especialmente no nordeste. A populao
mexicana e, de modo crescente, a mxico-americana aumentaram
substancialmente tanto em Austin leste quanto em Austin sul.
Austin MSA compreende cinco municpios, localizados no centro
do Texas (cf. mapa 1). A populao total de Austin MSA aumentou em
47,6 por cento durante os anos 1990, alcanando a cifra aproximada
de um milho e duzentos e cinqenta mil habitantes em 2000. Esse
aumento excedeu substancialmente o do crescimento da populao na
cidade de Austin ou seja, 29,2 por cento, indicando, assim, uma rpida
suburbanizao e o crescimento da populao do estado do Texas como
um todo, ou seja, 28,2 por cento.
Mapa 1. Austin MSA.

289
Robert H. Wilson
Entre 1990 e 2000, o nmero de indivduos vivendo abaixo do

limiar da pobreza em Austin MSA decresceu de 15,9 por cento para
11,1 por cento (cf. Tabela 1). O nvel de educao da populao adulta
tambm aumentou durante os anos 1990 (cf. Tabela 2). Em 1990, 59,5
por cento dos adultos de 25 anos e acima dessa faixa etria foram alm
do curso secundrio, enquanto que, em 2000, esse percentual subiu para
64,9 por cento.
Tabela 1. Austin msa: caractersticas scio-econmicas da populao,

1990-2000
Populao com 25 anos e

Populao Populao
Pobreza acima dessa faixa etria que
negra Hispnica
(%) foi alm do curso secundrio
(%) (%)
(%)
1990 2000 1990 2000 1990 2000 1990 2000
Cidade 17,4 14,7 63,6 65,8 12,2 9,9 22,6 31,0
Austin MSA 15,9 11,1 59,5 64,9 9,4 8,0 20,9 26,2
Fonte: U.S. Census Bureau
Em Austin MSA, a populao hispnica aumentou de um quarto da

populao total em 1990 para um quinto (da populao total) em 2000 (cf.
Tabela 1). Adultos hispnicos e negros tm nveis educacionais mais baixos do
que a mdia: em 2000, 35,3 por cento dos adultos hispnicos e 50,7 por cento
dos negros haviam ultrapassado o nvel secundrio, sendo 70,8 o percentual
de adultos brancos na mesma situao. De modo similar, 18 por cento dos
hispnicos e 18,1 por cento dos afro-americanos vivem abaixo da linha de
pobreza, enquanto apenas 8 por cento da populao branca encontra-se em
tal situao (cf. Tabela 2). Apesar dessas diferenas significativas de taxa de
pobreza de acordo com raa e etnia, bem mais do que a maioria da populao
pobre no pertence a minorias raciais, e uma escassa, porm declinante
maioria no pertence ao grupo tnico hispnico (cf. Tabela 3).
Tabela 2. Taxa de pobreza: raa e etnia (%)
Brancos Negros Outros Hispnicos Total

1990 12,3 27,4 28,5 27,1 15,9
2000 8,4 18,0 19,8 18,1 11,1
Fonte: Censo de 1990 e de 2000
290
Tabela 3. Populao pobre: raa e etnia (%)
Raa Etnia
Total No- Total
Brancos Negros Outros Hispnicos
(pobres) Hispnicos (pobres)
1990 58,6 15,1 26,3 100,0 66,3 33,7 100,0
2000 60,4 13,5 26,6 100,0 52,8 47,2 100,0
Fonte: Censo de 1990 e de 2000. Nota: Contemporary Spatial Pattern, 1990-2000
Esta seo analisa mudanas na distribuio espacial da populao

desfavorecida durante os anos 1990. A segregao residencial scio-
econmica examinada em trs dimenses: desigualdade na distribuio
da populao, aglomerao populacional e isolamento da populao no
privilegiada. As medidas so calculadas para trs categorias populacionais:
1) os pobres, 2) os que tm nveis educacionais baixos e 3) minorias raciais
e tnicas. Embora antecipemos que o padro de segregao similar
para essas trs categorias, a realizao de uma anlise em separado pode
lanar luz sobre as particularidades dos padres de segregao.
Distribuio espacial da populao
Entre 1990 e 2000, a parcela da populao vivendo abaixo da linha

de pobreza decresceu em todas as subunidades espaciais (cf. mapas 2A e
2B), o que indicado pelo clareamento no mapa. Mas em 1990 muitas
unidades espaciais com, no mnimo, 30 por cento da populao abaixo da
linha de pobreza localizam-se fora do centro da cidade. Em 2000, pontos
escuros ilustrando altos nveis de pobreza tenderam a permanecer no
centro da cidade de Austin, uma vez que a pobreza fora dos limites da
cidade tendeu a retroceder. Um exame desse indicador em termos de
reas com taxas de pobreza acima da mdia em cada um dos anos mostra
uma expanso na direo das partes localizadas no sudeste da cidade.
291
Robert H. Wilson
Mapa 2A. Populao abaixo do nvel de pobreza, 1990.
Mapa 2B. Populao abaixo do nvel de pobreza, 2000.
292
De modo similar, o nvel geral da educao entre a populao adulta

cresceu em toda a MSA (rea metropolitana de Austin) (cf. mapas 3A e 3B),
conforme indicado pelo clareamento dos quarteires avaliados pelo
censo, ao mesmo tempo em que a parcela de adultos de 25 anos e acima
dessa faixa etria com nvel educacional secundrio ou menos decresceu
entre 1990 e 2000. O aumento nos nveis de formao educacional entre
os adultos particularmente notvel em reas mais distantes de Austin.
Os nveis de formao educacional dentro da cidade de Austin mudaram
pouco durante a dcada. Em termos de raa e etnia, em 2000 a populao
hispnica est concentrada ao sudeste de Austin MSA (cf. mapa 4),
enquanto a populao afro-americana est espacialmente concentrada ao
leste do centro da cidade e em vrias reas distantes ao leste (cf. mapa 5).
Mapa 3A. Populao adulta com nvel secundrio ou menos, 1990.
293
Robert H. Wilson
Mapa 3B. Populao adulta com nvel secundrio ou menos, 2000.
Mapa 4. Populao hispnica, 2000.
294
Mapa 5. Populao negra, 2000.
Segregao residencial

A populao pobre est distribuda de forma desigual atravs de
Austin MSA (cf. tabela 4) e empobreceu ligeiramente mais nos anos 1990.
A proporo da populao que precisa ser transferida de um bairro para
outro a fim de que o censo relativo a cada quarteiro se torne uma rplica
de Austin MSA cresceu de 43,5 por cento em 1990 para 44,3 por cento em
2000. De modo similar, enquanto que em 1990 38,3 por cento dos adultos
precisariam ter se mudado a fim de que fosse obtida uma distribuio
equilibrada em termos de nvel educacional, em 2000 o nmero cresceu
para 41,6 por cento.
295
Robert H. Wilson
Tabela 4. Indice de dissimilaridade, 1990-2000 (%)
Adultos/com
Populao Populao Populao
escolaridade inferior
Minoria Pobre negra Hispnica
ao nvel secundrio
1990 2000 1990 2000 1990 2000 1990 2000
Cidade de Austin 43,0 40,7 38,0 45,3 52,3 45,7 39,3 44,5
Austin MSA 43,5 44,3 38,3 41,6 52,1 45,2 40,6 42,9
Fonte: Calculada utilizando dados do censo
Dentro da cidade de Austin, no entanto, a segregao espacial do

pobre declinou levemente, mas em contraste extraordinrio, a segre-
gao dos adultos com nvel secundrio ou menos aumentou significa-
tivamente. A populao pobre est se tornando um pouco mais unifor-
memente representada atravs dos bairros, enquanto que a populao
adulta com baixos nveis de formao educacional est se tornando mais
desigualmente distribuda. Isso parece contradizer a intuio, j que a
pobreza pode ser considerada como um atestado de baixo nvel educa-
cional e vice-versa. Mas as populaes hispnicas tm nveis educacionais
consistentemente mais baixos do que o restante, conforme foi anterior-
mente observado. Em 2000, 35,3 por cento dos adultos hispnicos tinham
mais do que o nvel secundrio de educao, comparados com 65 por
cento do contingente total de adultos. Assim, a tendncia segregao de
adultos com baixos nveis educacionais, na verdade, est se sobrepondo
tendncia segregao da populao hispnica.
Dentro da cidade de Austin, o ndice de dissimilaridade para
hispnicos aumentou de 39,3 por cento em 1990 para 44,5 por cento
em 2000 (cf. tabela 4). A mudana similar ao nvel de segregao da
populao adulta com nveis baixos de formao educacional. Em Austin
MSA, o aumento foi menos substancial: de 40,6 por cento em 1990 para
42,9 por cento em 2000. Novamente, a mudana similar mudana em
segregao em termos de formao educacional no nvel de MSA.
O declnio da segregao dos pobres dentro de Austin, tomado em
conjunto com o leve aumento da segregao em toda a MSA , merece
uma explorao mais profunda. Dado que as taxas de pobreza em todos
os municpios declinaram substancialmente durante a dcada, os padres
de segregao seriam consistentes em relao a uma concentrao do
pobre em reas no incorporadas da MSA, onde os padres habitacio-
nais so menos onerosos e a moradia menos custosa. Uma hiptese
296
alternativa de que a cidade de Austin seja mais bem-sucedida do que

outras administraes locais, incluindo as administraes municipais, na
sua poltica espacial de bem-estar. Essas hipteses no podem ser testadas
completamente com os dados disponveis neste estudo, mas elas certa-
mente justificam que se faa uma investigao mais profunda.
A segregao residencial tambm pode ser entendida a partir da pro-
babilidade de que um membro de um grupo interaja com um membro de
outro grupo. A homogeneidade da vizinhana faz com que a probabilidade
de integrao entre grupos diminua e o isolamento aumente. A principal
diferena entre isolamento e dissimilaridade que a exposio sensvel
ao nmero de membros das minorias que residem numa certa subunidade
regional. Ento, a contribuio para o nvel de isolamento de um pequeno
bairro ser pequena, embora esse bairro seja habitado principalmente por
membros da minoria. O nvel de isolamento tambm depende da proporo
da minoria na rea total em questo. Nesta anlise corrigimos o ndice de
isolamento pela proporo de minoria, permitindo a comparao entre o n-
vel de isolamento em 1990 e o de 2000. Uma vez feita a correo, percebeu-
se que a populao pobre se tornou menos segregada (isolada) tanto na ci-
dade de Austin como em Austin MSA (cf. tabela 5). De fato, em Austin MSA,
a probabilidade de que uma pessoa pobre divida o bairro com outra pessoa
pobre diminui de 15,8 por cento para 14,4 por cento em 2000. De modo
similar, a populao negra tornou-se substancialmente menos isolada.
Os resultados provenientes dos ndices de dissimilaridade e isola-
mento relativos a Austin MSA parecem ser contraditrios. Enquanto a
distribuio da populao pobre est se tornando mais desequilibrada
(i.e., a dissimilaridade aumenta), a populao pobre est menos isolada.
Esse padro poderia ser produzido se a populao pobre em Austin MSA
estivesse se tornando mais desigualmente distribuda em reas menos
populosas. Isso ocasionaria uma distribuio mais desigual da populao,
sem aumentar uma probabilidade maior de interao entre os pobres.
Adultos com um grau menor de escolaridade e a populao hispnica
estiveram ambos mais isolados em 2000 que em 1990 na cidade de Austin,
bem como em Austin MSA (cf. tabela 5). O aumento no isolamento mais
intenso na cidade que na MSA. Novamente, a segregao dos adultos com
menos escolaridade reflete a segregao espacial da populao hispnica.
No fim do perodo, a populao negra atingiu nveis de isolamento
substancialmente mais baixos que os relativos populao hispnica.
297
Robert H. Wilson
Tabela 5. ndice de isolamento (correlao eta), 1990 e 2000 (%)
Populao acima
de 25 anos, com Populao Populao
Pobreza
Minoria nvel secundrio ou Negra Hispnica
menos
1990 2000 1990 2000 1990 2000 1990 2000
Cidade de Austin 16,4 14,6 20,3 24,9 28,1 17,4 19,3 234
Austin MSA 15,8 14,4 20,4 21,3 25,2 15,2 19,3 20,8
Fonte: calculada mediante o uso dos dados do censo
Um terceiro modo de entender a segregao diz respeito ao grau

em que os grupos formam aglomerados homogneos no espao. Isso
a chamada dimenso de aglomerao da segregao, que se mede de
duas maneiras. Primeiramente usamos uma medida global de Moran I ,
que mede o grau em que as caractersticas socioeconmicas em qualquer
bairro so similares quelas relativas aos bairros contguos. Usando tal
medida, pode-se estimar o grau em que o ndice de pobreza num certo
bairro um bom estimador do ndice de pobreza em um bairro contguo.
Em segundo lugar, usamos uma medida local. O ndice de Moran local I
localiza espacialmente as reas segregadas. reas segregadas so tambm
chamadas hot spots, ou reas nas quais certas caractersticas tendem a
se concentrar. Tecnicamente, o ndice de Moran local I identifica aqueles
grupos de quarteires avaliados pelo censo com certas caractersticas e.g.,
o tamanho da populao pobre , que so rodeados de modo significativo
por quarteires avaliados pelo censo e que tm caractersticas similares.
Noutras palavras, os hot spots formam aglomerados homogneos.
Quando o ndice de Moran I significativamente maior que zero, a
distribuio espacial dos atributos espacialmente correlata. Em Austin,
a distribuio da populao pobre e dos adultos com nveis baixos de
formao educacional est positivamente correlacionado no espao (cf.
tabela 6); ou seja, as populaes que so pobres ou que tm nveis baixos
de educao esto aglomeradas. As populaes negra e hispnica esto
mais aglomeradas ainda.
298
Tabela 6. Austin MSA: ndice de Moran global I, 1990-2000
Minoria 1990 2000

Populao acima de 25 anos com nvel secundrio ou 0,520 0,610
menos p-val<0,000 p-val<0,001
Pobreza 0,344 0,198
p-val<0,001 p-val<0,000
Hispnicos 0,718 0,759
p-val<0,001 p-val< 0,000
Negros 0,715 0,701
p-val< 0,001 p-val< 0,000
Fonte: Calculado utilizando os dados do censo Weight Matrix: baseado em distncia/ vizinho mais
prximo (2)
O ndice de Moran espacial local I pode ser usado para identificar

esses aglomerados espacialmente.3 O baixo valor do ndice de Moran
global I para pobreza em 2000, indicando pequena concentrao espacial
de ricos e de pobres, pode ser observado no mapa 6, mediante os
relativamente poucos pontos quentes e pontos frios. Os pontos frios que
realmente existem esto localizados ao leste e ao sudeste de Austin e ao
norte de San Marcos. Zonas mistas i.e., onde a alta e a baixa pobreza
so contguas aumentaram em nmero em 2000, ao mesmo tempo
em que os pontos frios virtualmente desapareceram (aglomerao do
rico inexistente) e os pontos quentes tornam-se mais concentrados na
poro leste da cidade. Esse resultado confirma que o declnio no ndice
de isolamento para pobreza, que s examina as populaes internas dos
quarteires, corrobora o ndice de Moran I e os nveis relativamente
baixos de similaridade em pobreza para quarteires contguos.
3
Os pontos vermelhos so reas onde minorias se concentram, enquanto as reas azuis
so aquelas onde a maioria se concentra.
299
Robert H. Wilson
Mapa 6. ndice de Moran local I: populao pobre, 2000.
O ndice de Moran local espacial I para educao e populaes

minoritrias revela ndices mais altos de aglomerao, geralmente de
minorias (cf. mapas 7, 8 e 9) no caso da educao de maiorias em termos
de raa e grupo tnico. reas segregadas com baixo nvel educacional
so localizadas principalmente a leste da I-35 (cf. mapas 7A e 7B). No
nordeste, a faixa de segregao espalhou-se de Georgetown a Taylor em
1990, mas essa faixa avanou para leste e distanciou-se de Georgetown
durante a dcada. No sudeste de Austin uma densa rea de segregao
sofreu uma pequena mudana entre 1990 e 2000. As concentraes
espaciais de populaes com ndices relativamente altos de educao
(maiorias), indicadas nos mapas em azul, so encontradas em Austin
oeste em 1990 e se estenderam mais ainda para o oeste em 2000.
300
Mapa 7A. ndice de Moran local I: Populao adulta com nvel

secundrio ou menos, 1990.
Mapa 7B. ndice de Moran local I: Populao adulta com nvel

secundrio ou menos, 2000.
301
Robert H. Wilson
Mapa 8. ndice de Moran local I: populao hispnica, 2000.
Mapa 9. ndice de Moran local I: populao negra, 2000.
302
A aglomerao espacial relativa populao negra e hispnica

substancial (cf. mapas 8 e 9). A evidncia mais marcante so as largas
fileiras azuis ao oeste, indicando reas onde populaes com limitada
populao hispnica e negra esto aglomeradas. A populao negra
est aglomerada ao leste e ao nordeste de Austin; e a hispnica ao leste,
sudeste e sul de Austin, na direo de San Marcos.
A proviso da educao pblica em Austin
Apesar dos progressos muito rpidos no sentido de uma cobertura

universal da educao primria no incio do sculo XX nos Estados
Unidos, e da educao secundria em meados do sculo, o sistema de
educao pblica marcado por graus considerveis de segregao racial
e tnica. Disparidades significativas no desempenho so encontradas
hoje em escolas e grupos populacionais. A composio racial e tnica das
escolas e o desempenho destas permanecem como desafios centrais para
o sistema dos Estados Unidos.
Como um dos vrios sistemas escolares sujeitos ao decreto da Suprema
Corte dos Estados Unidos, segundo o qual os espaos educacionais
separados com base na raa eram inconstitucionais, o Distrito Escolar
Independente de Austin precisou dessegregar nos anos 1960. Esta ao
conduziu expanso de vrios distritos escolares em reas suburbanas
de Austin, como resultado da retirada da populao branca. Aps vrias
dcadas de demora, Austin adotou uma soluo baseada no transporte
comunitrio, destinado a levar crianas de uma rea para outra, a fim
de atingir equilbrio racial dentro das escolas. Em termos nacionais e
locais, o apoio para o transporte comunitrio declinou com o tempo, e
outra alternativa precisou ser planejada. Escolas im (magnet schools)
proporcionaram cursos especializados e de alto nvel em reas tais como
matemtica, cincias, lnguas e artes. Essas escolas estavam localizadas
no lado leste, atraindo, portanto pessoas de um status econmico mais
elevado para a transferncia voluntria. Embora dentro de uma escola a
composio dos estudantes im (magnet students) difira daquela do corpo
discente local, escolas individuais puderam demonstrar integrao racial.
Observando de modo mais amplo os recursos disponveis para
escolas atravs da rea metropolitana, os gastos por estudante demons-
tram disparidades espaciais (cf. mapa 10). Na regio h 57 distritos esco-
lares independentes e menos de dez escolas licenciadas, que operam
303
Robert H. Wilson
independentemente dos distritos escolares, mas recebem verbas pblicas.

Os gastos variam de U$ 3.000 a U$ 10.000 por estudante, com uma mdia
de U$ 4.640 por estudante. Muitos distritos escolares nas reas subur-
banas ao norte de Austin tm despesas consideravelmente mais altas do
que a mdia. Dentro de Austin ISD, os salrios dos professores foram
recentemente relatados como mais baixos em escolas no lado leste do que
naquelas localizadas no lado oeste.
Mapa 10. Despesas educacionais por estudante nas escolas

elementares, 2004.
304
O padro dos resultados obtidos pelos alunos definido aqui como

o percentual do corpo estudantil que passa num teste estandardizado em
terceiro grau nas escolas segue o padro das despesas (cf. mapa 11).
Escolas localizadas a leste e a oeste seguem significativamente os padres
daquelas de outras reas. interessante notar que algumas escolas em
reas com despesas situadas na mdia (ou em nvel abaixo da mdia) tm
resultados bastante positivos; estes devem ser analisados em detalhe.
Mapa 11. Resultado obtido por estudante de terceiro grau em teste

padronizado, 2005.
305
Robert H. Wilson
As disparidades espaciais nos resultados refletem aquelas encontradas

acima, em termos de resultados educacionais da populao em geral e das
despesas por estudante. Dada a ampla apreciao do efeito da educao dos
pais na educao do estudante, a segregao espacial dos adultos com baixos
resultados educacionais implica que as crianas nessas reas tambm podem
alcanar resultados em nveis relativamente baixos. Consoante a linguagem
usada anteriormente, a forma espacial da cidade est afetando a demanda
espacial por espaos educacionais, mas tambm est influenciando a eficcia
da proviso dos prprios espaos urbanos.
As crianas que so comumente educadas em Austin leste no
permanecero necessariamente l e, portanto, talvez no contribuam
para a reproduo dos padres espaciais. A mobilidade residencial nos
Estados Unidos , de fato, bastante alta e a histria da comunidade afro-
americana que se muda de Austin leste, conforme dito acima, ilustra essa
mobilidade. Porm, o desenvolvimento mais significativo nesta anlise
encontra-se no crescimento da populao hispnica. Em decorrncia dos
resultados educacionais relativamente baixos, bem como da segregao
espacial, as escolas nessas reas enfrentam grandes desafios e os resultados
no so encorajadores.
Concluses
O rpido crescimento populacional em Austin MSA ocasionou

mudanas na organizao espacial, particularmente em termos de demo-
grafia. A Austin MSA est se tornando espacialmente descentralizada,
uma vez que os municpios em volta crescem mais rapidamente que a
cidade de Austin. Para a MSA, como um todo, a pobreza declinou, o
resultado educacional obtido melhorou e a MSA se tornou mais diversa
etnicamente, embora menos diversa racialmente. Mas a distribuio
espacial dessas amplas mudanas na MSA no uniforme. Na cidade
e na MSA, a populao pobre e a populao negra tornaram-se menos
segregadas, enquanto as populaes com baixo nvel educacional e as
hispnicas tornaram-se mais segregadas. O resultado corrobora as vrias
medidas de desigualdade, incluindo os ndices de dissimilaridade e isola-
mento, bem como o ndice de Moran I. O ndice de Moran espacial local
I (cf. mapas 7, 9 e 10) revela nveis muito mais altos de aglomerao para
minorias e para a populao de baixo nvel educacional isso na direo
leste, reforando o padro histrico que data do incio do sculo XX ,
306
bem como a presena de populaes com alto resultado educacional na

direo oeste.
Em termos mais amplos, a aglomerao de populaes com carac-
tersticas demogrficas similares produziu disparidades na qualidade das
escolas. O padro para populaes com nvel educacional mais baixo se
manifestou tanto dentro quanto fora da cidade, indicando que o efeito
final resultante da segregao em toda a MSA fez com que se deteriorasse
o acesso educao de boa qualidade. Mas tambm interessante notar
que alguns pontos frios, formados por aglomeraes de populaes com
resultados educacionais mais altos, apareceram fora da cidade e que essas
reas freqentemente possuem os seus prprios distritos escolares inde-
pendentes. Esses padres sugerem que a forma urbana e os novos padres
geogrficos esto incorporando disparidades socioeconmicas existentes.
A estrutura fragmentada do governo local na regio indica que, em nvel
local, no h foro governamental capaz de lidar com essas tendncias.
Bibliografia
AUSTIN, C.M. The Evaluation of Urban Public Facility Location: An Alternative

to Cost-Benefit Analysis. Geographical Analysis 6, 1974, p. 135-45.
BIGMAN, D. e RE VELLE, C. The Theory of Welfare Considerations in Public
Facility Location. Geographical Analysis 10, 1978, p. 229-40.
BRADSHAW, T. e MULLER, B. Shaping Policy Decisions with Spatial Analysis.
In: GOODCHILD, M. e JANELLE, D. Spatially Integrated Social Science.
Oxford University Press, 2004.
BREWER, J. M. (org.). An Historical Outline of the Negro in Travis County. Austin,
Texas, 1940.
De VERTEUIL, G. Reconsidering the Legacy of Urban Public Facility Location
Theory in Human Geography. Progress in Human Geography 24 (1), 2000, p.
47- 69.
FASENFEST, D.; BOOZA, J. e METZGER, K. Living Toghether: A New Look at
Racial and Ethnic Integration in Metropolitan Neighborhoods. Center on Urban
Metropolitan Policy: Brookings Institution, 2004.
GLAESER, E. L. e. VIGDOR, J. Racial Segregation: Some Promising News. In
KATZ, B. e LONG, R. E. (orgs.). Redefining Urban and Suburban America:
Evidence from Census 2000. Washington, DC: Brookings Institution Press
Center on Urban Metropolitan Policy, 2003.
HAMILTON, W. A Social Survey of Austin. Bulletin of the University of Texas, n.
273. Austin, Texas, 1913.
307
Robert H. Wilson
HENNEBERGER, J.J. e HUFF, E.C. Housing Patterns Study. Segregation and

Discrimination in Austin, Texas. Austin Human Relations Committee. Austin,
Texas, 1979.
HUMPHREY, D.C. e CRAWFORD, W. W. Austin: An Illustrated History: American
Historical Press, 2001.
JACKSON, R.E. East Austin: A Socio-Historical View of a Segregated Community.
M.A. Thesis, University of Texas at Austin. Austin, Texas, 1979.
JARGOWISKY, P.A. Stunning Progress, Hidden Problems: The Dramatic Decline of
Concentrated Poverty in the 1990s. Center on Urban Metropolitan Policy: The
Brookings Institution, 2003.
KOCH e FOWLER (firm). A City Plan for Austin. Austin, Texas, 1928.
LEE, J. Creating effective human service delivery system for the homeless. PhD
Dissertation, University of Southern California, 1993.
LOGAN, J. R. Ethnic Diversity Grows, Neighborhood Integration Lags. In: KATZ, B.
e LONG, R. E. (orgs). Redefining Urban and Suburban America: Evidence
from Census 2000. Washington, DC: Brookings Institution Press, 2003. P.
235-256.
MANASTER, J. The Ethnic Geography of Austin, Texas, 1875-1910. M.A. Thesis,
University of Texas at Austin. Austin, Texas, 1986.
MASSEY, D. e DENTON, N. The Dimensions of Residential Segregation. Social
Forces 67, 1988, p. 281-315.
_________, American Apartheid: Segregation and the Making of the Underclass.
Chapter 2. Cambridge: Harvard University Press, 1993.
MISHEL, L.; BERNSTEIN, J. e ALLEGRETTO, S. The State of Working America:
2004/2005: Cornell University Press, 2005.
MORRILL, R. e SYMONS, J. Efficiency and Equity Aspects of Optimum Location.
Geographical Analysis 9, 1977, p. 215-225.
SMITH, D.M. Human Geography: A Welfare Approach. New York: St. Martins
Press, 1977.
TEITZ, M.B. Toward a Theory of Public Facility Location Papers of the Regional
Science Association 21, 1968. P. 35-52
WHITE, A. Accessibility and Public Facility Location. Economic Geography 55,
1979, p. 18-35.
WOLCH, J. The location of Service-Dependent Household in Urban Areas.
Economic Geography 57, 1981, p. 52-67.
WOLPERT, J. Departures from the Usual Environment in Locational Analysis. Annals
of the Association of American Geographers 60, 1970, p. 220-29.
308
Desafios s polticas educacionais que surgem
com as novas tendncias segregao urbana
Camilo Arriagada Luco*

Yael Korol Engel
Introduo
O objetivo do presente trabalho discutir as conseqncias da po-

ltica pblica, com relao aos eventuais efeitos (regressivos), da Segrega-
o Residencial Socioeconmica (SRS), sobre o sucesso educacional dos
setores de menos recursos na Amrica Latina1.
O documento est estruturado em quatro sees. A primeira
analisa as tendncias da Segregao Residencial (SRS); a segunda destaca
a situao do setor da educao na regio; a terceira analisa as inter-
relaes da educao pblica com a estrutura urbana e a segregao.
Finalmente, a quarta seo apresenta propostas polticas para reduzir
os efeitos regressivos da SRS sobre as conquistas educacionais e, nesse
caminho, atingir a igualdade de oportunidades.
Tendncias da segregao residencial socioeconmica (SRS)
Diversos estudos sobre as grandes Fonte: elaborao prpria com

base em Censo de 2002 da Amrica Latina reconhecem que existe uma
*
Agradeo a colaborao neste trabalho de Yael Korol Engel, Educadora.
1
Uma verso preliminar foi apresentada na sesso final da Oficina Neighborhood effects,
educational achievements and challenges for social policies, (Efeitos da vizinhana, alcances
educacionais e desafios para as polticas sociais), realizado no Rio de Janeiro, durante os
dias 31 de agosto a 02 de setembro de 2006, no qual foram incorporados comentrios mais
detalhados ou especficos das pesquisas empricas apresentadas no supracitado evento.
309
Camilo Arriagada Luco e Yael Korol Engel
grande influncia da segregao residencial socioeconmica sobre a

situao de bem-estar, coeso e igualdade de suas populaes.
Podem ser destacados pelo menos cinco motivos para dizer que a SRS
e seu vnculo com a educao representam, nessa regio, um problema
significativo de poltica pblica. Em primeiro lugar, a SRS conseguiu
mais ateno ou importncia, pois o foco da agenda social est evoluindo,
desde os problemas j existentes de pobreza e marginalidade, at pontos
de vista mais abrangentes dos problemas de desigualdade e integrao.
Por sua vez, os especialistas em desigualdade concordam que a diminuio
da desigualdade na distribuio de renda no uma tarefa simples e cujo
sucesso depende, em grande medida, de uma reduo significativa das
lacunas educacionais, reduo que hoje em dia considerada por diversos
organismos internacionais como a porta de entrada para a igualdade
social. A SRS um problema que est mais prximo da desigualdade e
da segmentao social que da extrema pobreza e condiciona o contexto
ecolgico no qual se desenvolvem as instituies educacionais que
protegem os pobres.
Amrica Latina uma regio que reduziu a pobreza durante os ltimos
quinze anos, mas cuja desigualdade na distribuio de renda tem sido alta
e persistente. O Grfico N1 mostra que, nos primrdios do sculo XXI, os
pases latino-americanos e o Chile so excelentes exemplos, apresentando
coeficientes de Gini muito elevados, enquanto que os indicadores de
pobreza so muito menores que nos pases em vias de desenvolvimento
de outras regies. Podemos dizer tambm que, a maioria dos pases latino-
americanos j atingiu um nvel de urbanizao semelhante aos pases
desenvolvidos, diferenciando-se da frica e da sia pela extenso de sua vida
urbana, enquanto que a desigualdade nas receitas o que permanece na
comparao com os pases de semelhante grau de urbanizao na Europa e
nos Estados Unidos. Resumindo, a estrutura urbana na nossa regio uma
varivel fundamental e deve ser analisada sob o prisma de uma sociedade
cuja caracterstica a desigualdade.
Em segundo lugar, quando se mede a SRS atravs das distintas vari-
veis socioeconmicas disponveis nos censos, observa-se que a segregao
melhor captada atravs de indicadores do capital educacional dos mora-
dores dos bairros e no atravs da concentrao de Necessidades Bsicas
Insatisfeitas. Por exemplo, em Santiago do Chile, a anlise dos dados do
Censo de 1992 mostra que os nveis de SRS que utilizam variveis de esco-
laridade do chefe de famlia, sejam eles mensurados atravs de indicadores
310
Desafios s polticas educacionais que surgem com as novas tendncias segregao urbana
de Duncan ou atravs dos ndices de Varincia Territorial, so maiores que

os indicadores que utilizam variveis de NBI (carncias de servios bsicos
ou aglomeraes (Rodrguez, 2001)). Essa maior capacidade de predio da
SRS atravs do capital educacional se verifica em qualquer nvel territorial,
tanto no municpio, no distrito ou no prprio quarteiro. (Grficos 2 e 3).
Grfico 1. Amrica Latina e outros pases 2000 classificados

segundo Gini e Pobreza.
Fonte: Elaborao prpria com dados de www.worldbank.org e de CEPAL (2002)
Grfico 2. rea Metropolitana da Grande Santiago 1992. ndices

de Duncan em trs escalas geogrficas, comparando variveis de
segregao por escolaridade com variveis de segregao por NBI
Fonte: dados tomados de Rodrguez, 2001.
311
Grfico 3. rea Metropolitana da Grande Santiago 1992. ndices

de SRS como varincia territorial em trs escalas geogrficas,
comparando variveis de segregao por escolaridade com variveis
de segregao por NBI.
Fonte: Elaborao prpria com dados tomados de Rodrguez, 2001
Terceiro, existem vrios indcios de que a SRS est aumentando

sua relao com os problemas de excluso dos benefcios educacionais
e com a dualidade cultural. Estudos feitos nas reas Metropolitanas
do Chile constataram que as regies de maior concentrao de pobres
aumentaram sua correlao com os problemas educacionais (Sabatini,
Caceres e Cerda, 2004). Em Montevidu, por sua vez, constataram-se
aumentos da SRS medida atravs da educao de pessoas entre 20 e 40
anos, no perodo de 1980-1990. Resumindo, diferentes resultados sugerem
que as cidades latino-americanas esto numa segregao crescente no que
se refere localizao de pessoas, com diferenas significativas nos seus
nveis educacionais. Por causa do carter territorial do recrutamento das
escolas primrias, vemos o aumento de um corte transversal no arranjo
das escolas urbanas com escolas para pobres e escolas para setores mais
abastados. O Quadro da igualdade urbana se complica quando agregamos
segmentao educacional as desigualdades urbanas no tocante ao acesso
aos bens pblicos. Por exemplo, em Santiago do Chile, a Enquete de
Consumo Cultural mostra que os nveis de integrao urbana com os bens
pblicos culturais e com o uso do tempo livre so extremamente desiguais.
Enquanto que em setores de renda mais alta e mdio alta, cerca de 50% dos
pesquisados foi ao teatro, exposio de artes e concertos pelo menos uma
vez durante o ltimo ano, e nos setores de menos recursos a percentagem
se reduz a menos de 5%.
312
bom frisar que, na Amrica Latina, a perspectiva da SRS propor-

ciona um olhar da pobreza que concentra a ateno nas grandes cidades,
onde as taxas de marginalizao e pobreza so muito menos graves que
nos centros urbanos menores ou em reas rurais dos respectivos pases,
dando a idia errada de que no se trata de pontos crticos em termos de
demandas sociais. Por exemplo, no contexto nacional, a rea metropoli-
tana de Santiago do Chile caracteriza-se por uma baixa taxa de populao
pobre e mostra evidentes sinais de modernizao e globalizao; mas o
lugar onde est concentrado o maior nmero absoluto de pessoas abaixo
da linha da pobreza no pas as quais, por sua vez, esto concentradas em
altssimas densidades em certos pontos dos bairros da cidade.
De acordo com os meus estudos e com o Censo 1992 e 2002, a
rea metropolitana de Santiago a cidade de maior SRS, medida
segundo um indicador Duncan de domiclios com chefes de famlia
com escolaridade insuficiente na escala dos distritos. A cidade manteve
indicadores praticamente inalterados no perodo 1992-2002, perodo
em que se beneficiou de um rpido crescimento econmico e de uma
significativa superao da pobreza (Duncan de 0,357 no Censo 1992,
contra um indicador de 0,358 de 2002). A estabilidade da SRS se manteve
s custas de um processo de desenvolvimento urbano tpico de cidade
latino-americana, com um crescimento ou expanso urbana em direo
periferia, que deslocou os domiclios de menos recursos para os anis
ou cones externos mediante exitosos programas de Moradia Social, mas
cujo impacto em termos de infra-estrutura e servios, por exemplo,
educacionais, parece no ter sido previsto. O ponto crtico aqui que esse
estilo de desenvolvimento urbano gera uma demografia intraurbana que
especialmente vulnervel ao eventual efeito bairro sobre a conquista
educacional, j que as periferias concentram a maioria dos jovens nelas.
De fato, a periferia abriga mais crianas e jovens que o resto da cidade, tal
como mostrado pelos Grficos 4 e 5 (que esto se baseando nos dados
da rea metropolitana da Grande Santiago em 2002), onde vemos como a
cidade estrutura bairros centrais colocando, principalmente, os idosos nos
lugares de melhor disponibilidade da infra-estrutura educacional bsica e
mdia, versus bairros perifricos, que concentram as crianas e jovens e
onde as escolas esto altamente congestionadas apesar da populao que
estuda e mora em suas reas de influncia territorial.
313
Grfico 4. Santiago do Chile, 2002: Importncia relativa de

crianas, jovens e adultos na Populao Residente nos municpios
de localizao central (Santiago) versus periferia (Puente Alto e La
Pintana).
Fonte: elaborao prpria com dados tomados de MINVU www.observatoriourbano.cl
Grfico 5. Santiago do Chile, 2002: ndice de escolas de Educao

Bsica e Mdia para cada mil habitantes do grupo em idade escolar,
nos municpios centrais (Santiago) versus periferia
(Puente Alto e La Pintana).
Fonte: elaborao prpria com dados tomados de MINVU.

www.observatoriourbano.cl
314
A situao da educao na atualidade da agenda pblica
Os sistemas educacionais na Amrica Latina reconhecem importan-

tes diferenas, mas possvel identificar uma srie de situaes comuns
importantes.
Em primeiro lugar, a regio conseguiu universalizar a educao
primria e est muito perto da universalizao do ciclo bsico da educao
secundria. Embora isso possa ser visto como um grande avano na
cobertura, precisamos levar em conta que, tais avanos, foram alcanados
s custas de um aumento na desigualdade da qualidade da educao por
regies geogrficas e por grupos sociais de cada pas.
Segundo muitos pases da regio, especialmente aqueles com as
estruturas de faixas etrias mais jovens, tem-se concentrado o gasto
pblico social no setor da educao, o que reverteu em um crescimento
importante das despesas com a educao, no total das despesas sociais
dos pases de maneira geral. Por exemplo, o oramento para a educao
aumentou no Chile de 2,5% para 4,5% no PIB entre 1992 e 2002. A isso
somamos mais trs pontos percentuais do setor privado (Beyer, 2002).
Por sua vez, alguns nmeros publicados pelo Ministrio da Educao
na imprensa mostram que, em termos absolutos, o gasto pblico com a
educao aumentou de 2.621 milhes de dlares para 4.453 entre 1995 e
2006, crescendo de 15 para 20% como percentagem do total de despesas
pblicas no mesmo perodo. No obstante esse incremento, os recursos
destinados pelo fisco por aluno ainda no aumentaram nem na educao
bsica, nem na mdia. E sobre a educao no Chile, pesa um diagnstico
de crise de desigualdade. O problema mais ou menos generalizado que
os oramentos pblicos por aluno no melhoraram. De um lado, porque
as tentativas de superar o dficit de longo prazo em matria de salrios
de professores e infra-estrutura sugaram boa parte dos novos recursos
destinados educao. Por outro lado, porque ainda no foi reconhecida
a magnitude do custo que pressupe a reduo das lacunas entre os
alunos das escolas pblicas e seus semelhantes nas escolas privadas.
Terceiro, as Reformas Liberais do Setor da Educao (onde o Chile
um caso extremo) traduziram-se em processos de descentralizao e
privatizao. Os Sistemas Fiscais foram transferidos para os Municpios
e os sistemas educacionais adotaram a postura de que a competio
entre as escolas pelos recursos de cada matrcula constitua um meio
de incentivar o desenvolvimento de escolas mais efetivas e eficientes. O
315
conceito subjacente votar com os ps, ou seja, no gosto do municpio,

portanto vou-me embora para outro que me oferea melhores servios
ou no gosto desta escola, ento vou embora com o meu dinheiro para
outra melhor. Esses conceitos que funcionaram com sucesso parcial
em sistemas anglo-saxnicos de maior desenvolvimento relativo e maior
cultura local, fracassaram ao ser aplicados numa realidade como a latino-
americana, marcada pela desigualdade interna e social. No tocante
ao Chile, tem sido dito que, o modelo de gesto que se concentra na
municipalizao trouxe um desentendimento para a educao pblica no
sentido de que a capacidade tcnica e pedaggica das escolas municipais
muito desigual e deficitria (www.observatorioeducacao.uchile.cl). Bayar
(2002) acrescenta que os alunos mudam de escolas do mesmo municpio
e, por isso, as finanas municipais no registram que existem escolas
deficientes em seu territrio.
Quarto, o conceito de escola crtica surgiu com muita fora, ou
seja, segmentos e lugares do sistema educacional que fracassaram na
conquista de nveis aceitveis de resultados educacionais. Essa realidade
foi descoberta pelos observatrios e por diversas medies de rendimento
educacional internacionais (por exemplo: a Prova SIMCE no Chile).
Paradoxalmente, a difuso da ordenao das escolas, de acordo com o
rendimento dos alunos, reforou uma imagem que estigmatiza ainda mais
a escola dos pobres e a eles mesmos como alunos.
Quinto, os processos de correo das primeiras reformas liberais (por
exemplo: a jornada escolar completa, aumento da verba para crianas mais
vulnerveis, a melhoria da infra-estrutura e os incentivos e a capacitao
para os professores), foram mudanas necessrias, mas insuficientes, para
banir as desigualdades sociais nos processos de aprendizado e, portanto,
para produzir uma reduo da concentrao de renda no futuro. Em
geral, a cidade e a segregao no so fatores considerados na formulao
dessas mudanas nas polticas educacionais.
Em tal contexto, comeamos a ver que as Reformas Liberais empre-
endidas na dcada de 80 e 90 podem ser revertidas. No caso do Chile,
(Fonte dados: elaborao prpria com dados tomados de MINVU www.
observatoriourbano.cl), o ano de 2006, foi decisivo, j que o problema
da desigualdade educacional gerou a maior mobilizao estudantil em 20
anos (600 mil secundaristas saram s ruas para protestar), inserindo o
tema da Reforma Constitucional da Educao na Agenda do Governo da
Presidente Bachelet, na poca, recm empossada. Junto com exigncias
316
econmicas (como a passagem gratuita dos estudantes e o aumento nas

verbas, melhores infra-estruturas), nessas passeatas pediram mudanas
estruturais para garantir a educao como direito, o fim da municipali-
zao, mudanas no financiamento e o fim da competncia como meca-
nismo reitor. O Governo da Coalizo acolheu as exigncias e convocou
um Conselho Assessor que chegou a alguns acordos: reformar a lei
de municipalizao, destinar recursos ad-hoc para a educao pblica,
desenvolvimento de indicadores de qualidade, mas com perspectiva de
igualdade. No tocante ao nvel da estrutura de governo onde deveriam
estar as decises sobre educao, setores da ala socialista e socialdemo-
crata (PPD) recomendaram a transferncia de competncias ao governo
regional, como nvel mais adequado para coordenar e compensar as
desigualdades.
Inter-relaes da segregao com os sucessos educacionais dos setores

de menos recursos
Com respeito s evidncias de estudos que vinculam a SRS com

os resultados educacionais, antes da Oficina do Rio de Janeiro, a minha
opinio era de que existia uma relao slida e clara, embora no estivesse
muito bem alicerada em uma pesquisa emprica. Por exemplo, no Chile,
diversos dados dispersos mostram uma forte desigualdade educacional
e um efeito significativo da SRS no reforo da segmentao interna no
sistema escolar. A anlise dos dados da Prova TIMSS de Matemtica mostra
que a diferena de rendimentos entre alunos de domiclios de altos e baixos
recursos muito forte no Chile (Bayar, 2002). Mesmo assim, as diferentes
avaliaes de Rendimento atravs da Prova SIMCE mostram uma segmen-
tao escolar muito estratificada socialmente, com os piores resultados
entre os alunos em situao de Vulnerabilidade Social (Mizala e Roma-
guera, 2002). Alm disso, vemos que os melhores resultados dos colgios
particulares pagos em relao escola do municpio so favorecidos por
um sistema de captao que exclui os estudantes com deficincias, gerando
uma segregao por agregao em vrios planos (www.observatorioedu-
cacao.uchile.cl). Ao mesmo tempo, se olharmos a geografia humana de
Santiago, notrio que a presena dos jovens que no estudam nem traba-
lham bem maior nas regies ou nos bairros segregados, ou seja, regies
onde a experincia de residncia perifrica interage com os processos de
evaso escolar e com as escolas com problemas (Grfico 6).
317
Grfico 6. AMGS (2002) - Percentagem de jovens que no estudam

nem trabalham por Distrito Censitrio.
Fonte: elaborao prpria com base em Censo de 2002
As pesquisas na Oficina do Rio de Janeiro modificaram minha

imagem dos elos entre a SRS e a educao. As apresentaes foram
especialmente notveis ao documentar e precisar, empiricamente, a
existncia do efeito bairro sobre o rendimento escolar nas diferentes
grandes cidades latino-americanas; mas, o mais relevante que foram
esclarecedoras e bem originais quanto relativizao da importncia do
efeito bairro em relao a outras variveis consideradas pelos modelos
de estudo do rendimento escolar (variveis institucionais ou escolares,
familiares e TI).
318
Entre os temas da Oficina, a pesquisa de Carolina Flores sobre

Santiago diz o seguinte: os distintos tipos de escola (municipal, particular
financiada e a particular privada) reduzem suas pontuaes de resultado
quando se localizam em bairros segregados. Apesar do anteriormente
exposto, os dados sobre Santiago sugerem que a ao de certas escolas
pblicas em bairros integrados e, de certas escolas privadas em regies
segregadas capaz de compensar os potenciais efeitos negativos da
composio social do bairro. O estudo apresentado por Patrcio Solis sobre
a Cidade do Mxico permite corroborar que a SRS importante sim, mas
que se transmite atravs das caractersticas da escola ali presente, e que
sua influncia estatstica menor do que parece. Os estudos de Katzman
e Retamoso em Montevidu confirmam que a segregao da vizinhana
se associa a contextos escolares no favorveis, mas demonstram com
suas nuances estatsticas, que o carter favorvel do contexto de algumas
escolas pode quebrar a determinao que exerce o nvel e o grau de
homogeneidade social dos bairros.
O debate sobre SRS e igualdade educacional deve ficar na perspectiva
de uma longa discusso e tradio de estudos que vinculam a educao com
as classes sociais. Na dcada de sessenta foi dito com muita autenticidade
que, a desigualdade social, explicava as causas da desigualdade escolar. O
Relatrio Coleman de 1966 nos Estados Unidos disse que em tal sentido,
o investimento na educao tinha um impacto nulo no sentido de reverter
as desvantagens de crianas de estratos baixos (devido aos efeitos famlia
e situao social). Posteriormente, Bourdieu e Dubet defenderam que, a
socializao familiar se originava das ferramentas cognitivas desiguais,
que no so superadas na escola e que a prpria escola era um aparato de
seleo social. Mais recentemente, o foco foi transferido para os fatores
internos da escola e suas caractersticas, como fatores que explicavam o
dficit do resultado, esquecendo a importncia do entorno estrutural.
Na atualidade, os que formulam as polticas pblicas devem olhar com
ateno a verso contempornea deste debate: efeito classe social e
famlia?, efeito bairro? ou efeito escola?
Parece-me que os estudos e os debates do seminrio foram impor-
tantes para resgatar a escola como um espao de interveno possvel,
com polticas pblicas adequadas e mais efetivas. Ou seja, a escola dos
pobres no um espao impermevel para as desvantagens de contexto,
e pode sim ser melhorada. Estudos da UNESCO citados por Nstor
Lpez (2005) mostram indcios importantes acerca da importncia que
319
tm certas caractersticas das escolas, pouco presentes nas escolas pobres:

pais ativos dentro do sistema escolar, aprendizado em equipe, monitora-
mento das relaes professor-aluno, diretoria com liderana, capacidade
de gesto e viso pedaggica, como tambm as atividades extra-escolares.
Os estudos sobre So Paulo apresentados por Haroldo Torres da Gama
e colaboradores, tambm apontam para mecanismos prprios da reali-
dade institucional da escola das periferias que justificam a explicao das
diferenas nos resultados educacionais: tempo de permanncia na escola,
normas que regem a seleo da Diretoria e dos professores, carncia de
incentivos, falta de elementos redistributivos nos sistemas escolares que,
sendo universais, so muito desiguais. Tambm o estudo apresentado no
seminrio por Gonzalo Sarav (2006) nos lembra o fenmeno da Escola
limitada e ilustra que, para os jovens de bairros perifricos, o colgio
secundrio a nica instituio real, j que eles no tm uma interao
com os universitrios. E que se vem sujeitos a presses por parte dos
pais, que consideram que muito importante que seu filho v escola e
termine os estudos um dia, em um mundo onde a maioria no o faz.
Efeito bairro e educao: temas estratgicos para novas polticas

pblicas
Para finalizar a discusso sobre as conseqncias para as polticas

pblicas que se derivam do reconhecimento dos efeitos negativos da
segregao escolar, trazemos tona cinco temas estratgicos para serem
desenvolvidos:
1) Reduzir a Desigualdade Educacional Urbana, que requer

polticas integrais olhando a Escola de dentro, a partir de uma
perspectiva ou modelo de resultados com influncia da famlia, dos
bairros, dos grupos sociais e dos bens escolares.
A primeira exige polticas pblicas que precisam da cadeia que vincula
segregao residencial com resultados educacionais e se refere mudana
dos conceitos com que se formulam e avaliam as polticas educacionais
nas reas urbanas. A partir da educao, a questo dos bairros sobre
o sucesso escolar deve ser vista como parte de um diagrama maior de
instncias mediadoras entre as biografias individuais e a sociedade. Estas
so: a famlia, a escola, a classe social e o habitat (por sua vez, passvel de
desagregar em nveis que vo do bairro at o territrio e a cidade). As
320
polticas educacionais metropolitanas no podem se limitar ao controle

de um sistema fechado de duas variveis numa s direo, mas devem
recorrer a equaes complexas onde seja mensurada a ocorrncia do
bairro no resultado educacional, versus a estrutura escolar, a estrutura
familiar, e o sistema de classes ou estratificao.
No componente escola, todos os problemas de qualidade devem ser
vistos como superveis pelos projetos de interveno orientados a compo-
nentes da Gesto Escolar (a Diretoria, responsabilidades e capacidades dos
professores; sistemas com foco pedaggico; avaliadores externos e certifi-
cao). No componente famlia, os projetos de equiparao da igualdade
educacional devem olhar o entorno familiar e a segregao intraescolar,
pois em muitas pesquisas se vem a influncia decisiva do ambiente educa-
cional e a densidade cultural da famlia como fatores de gerao de capital
humano. Alm de que, a situao prpria de famlias vulnerveis exige que
nos concentremos nos alunos de famlias vulnerveis dentro de escolas gene-
ricamente vistas como segregadas. Quanto do efeito bairro na verdade
o efeito adverso de famlias deficientes, concentradas? Quanto do efeito
bairro na verdade o efeito de situaes da vizinhana onde as escolas
concentram crianas de situao social vulnervel em escolas congestio-
nadas e mal administradas, e no um problema puro de segregao?
2) Reduzir o efeito do bairro sobre a mobilidade social no seria

s reduzir a segregao, mas depende tambm das possibilidades
de integrao que os sistemas de bem-estar social e os modelos de
desenvolvimento urbano possam oferecer.
A SRS um conceito operacional que surge de uma medida ou
estatstica urbana e chega em um segundo momento a identificar pontos
ou regies segregadas, ou que explicam o nvel do indicador. Porm, um
mesmo indicador ou nvel de SRS ter diferentes significados e impactos
segundo o contexto analisado.
Os estudos de Esping Andersen oferecem um marco magistral para
interpretar as distintas situaes e os graus de consolidao dos regimes
de bem-estar social. A caracterizao dos padres nacionais dos regimes
de bem-estar permite localizar e dar sentido natureza dos efeitos da SRS,
respeitando os traos desses cenrios nacionais. Eles podem variar desde
pases cuja matriz est consolidada em altos nveis de bem-estar (pases
europeus nrdicos e continentais), ou em nveis insuficientes de bem-estar
(Amrica Latina). Geralmente, no primeiro grupo de pases ou regio, a
321
SRS menor e no chega a produzir situaes de gueto generalizadas.

Na apresentao dos professores Sako Mustered & Wim Ostendorf
(2006), vimos que os pases europeus so afetados por nveis de SRS e
de etnia menores que nos Estados Unidos. No entanto, mostraram dados
do ndice de Diferenciao de Duncan para vrias cidades e subgrupos
de populao da Europa que so semelhantes aos que se obtm para as
cidades como Santiago e So Paulo. Porm, as cidades latino-americanas
mostram efeitos devastadores da SRS na coeso social, o que originrio
de regimes de bem-estar incompletos em toda a regio.
Outra varivel ou dimenso que se cruza com os nexos da SRS e
da educao o padro de desenvolvimento urbano e o nvel do espao
pblico. A cidade Europia geralmente uma cidade de raio reduzido,
onde o centro histrico valorizado e existe uma alta densidade de espao
pblico e de oferta de espaos de integrao urbana acessveis (o que
Castells chamava nos seus primeiros livros de salrio indireto oferecido
sociedade atravs dos bens de consumo coletivo). A cidade norte-americana,
no entanto, uma cidade extensa onde o acesso ao bem-estar se d atravs
da mobilidade e pela possibilidade de residncia em subrbios com
maior qualidade de vida, enquanto que o centro costuma ser o espao da
segregao. A cidade Latino-americana diferencia-se desses dois modelos
estilizados de desenvolvimento urbano, e constitui um hibridismo da cidade
compacta e da cidade dispersa, onde tanto o centro como os subrbios so
incompletos (no h escolas, no se consolida o espao pblico nem o
capital social) e, a lgica da segregao social tem maior peso como fator
ordenador do desenvolvimento urbano, que explica os mais graves nexos
que se verificam entre a SRS e a desigualdade na educao.
Na Amrica Latina, os bairros pobres so de elevada densidade
demogrfica e esse fator contribui para que as escolas que educam os
pobres sejam escolas congestionadas com um excesso de alunos por
professor, o que introduz uma complexidade adicional ao projeto educa-
cional. Em muitas ocasies se fala do efeito bairro como uma varivel
que intervm no resultado de escolas semelhantes ou comparveis, esque-
cendo que variveis simples e comuns (como a congesto e o excesso de
densidade) criam graves problemas por si ss; onde o que se espera das pol-
ticas pblicas sua capacidade de prevenir o surgimento desses problemas.
3) A SRS traz exigncias de PP no s pela tradicional concentrao

dos pobres nas periferias, mas tambm dos bairros fechados emergentes
322
que pressupem novos problemas de segmentao escolar exigindo,

por sua vez, a PP.
A SRS exige polticas pblicas no s pela tradicional concentrao
dos pobres nas periferias e sua relao com a desigualdade na educao,
mas tambm existem novas pautas de SRS de pequena escala, atravs de
bairros fechados. Essa nova forma de construo ou expanso da cidade
se caracteriza por aproximar os grupos sociais em termos de distncia
fsica. Mas pela forma como acontecem, pressupem grandes distncias
e barreiras sociais com os setores pobres das cidades e costumam carecer
de benefcios redistributivos, contribuindo tambm muito pouco com a
integrao que pressupe a vizinhana no nvel local.
Se observarmos a suburbanizao recente na Amrica Latina,
podemos notar que, a disperso imobiliria dos grupos de renda alta e
mdia, atravs dos condomnios fechados, um esquema de urbanizao
que passa a ser, de fato, um artefato de segurana e exclusividade e que,
muitas vezes, leva-nos construo simultnea de colgios privados coor-
denados com a gesto imobiliria. Em termos municipais, essas situaes
podem ser interpretadas como processos coloniais, cuja contribuio para
a integrao deve ser revisada. Em particular, existe aqui uma fonte poten-
cial de externalidades regressivas. Os condomnios costumam se benefi-
ciar de obras pblicas como as estradas urbanas e, sua expanso precisa
ser regulamentada. possvel que seu funcionamento seja condicionado
a quotas de integrao escolar ou a arrecadaes feitas para solidariedade
educacional com os respectivos sistemas pblicos locais de educao.
4) O circuito efeito-bairro e desigualdade educacional deve ser

visto como um problema de agentes e pessoas.
A estrutura urbana o resultado agregado de mltiplas decises ou
omisses que se referem a agentes concretos e precisos e que devem tomar
conscincia dos efeitos de suas aes sobre, por exemplo, a existncia
da SRS e de seus possveis efeitos sobre a acentuao das desigualdades
educacionais e, portanto, de sua capacidade para vulnerar os direitos
bsicos dos cidados. Por um lado, est a instituio do municpio que,
embora geralmente muito pobre e de se encontrar muito isolado dos
processos que determinam a qualidade e as condies do circuito escola-
bairro em seu territrio, a instncia que administra as vizinhanas e
as escolas segregadas e um agente da gesto escolar efetiva. Por via de
regra, os tcnicos dos municpios conhecem o conceito de pobreza, mas a
323
segregao lhes resulta um conceito alheio ao campo do desenvolvimento

local. Por outro lado, Ministrios da Cidade no olham para a educao e
o Ministrio da Educao no olha para a cidade, somando-se a isso tudo
o fato de que, as instituies que agem na erradicao da pobreza no
tm objetivos de ao vinculados para diminuir a SRS.
Os Ministrios de Educao no olham o fator localizao, e devem
urgentemente ficar cientes da realidade da cidade, pois j chegou a hora de
programar e definir programas compensatrios ou focalizados. Os Minis-
trios Sociais so espaos para a criao de programas que faro a ponte
com o entorno familiar dos alunos vulnerveis de escolas segregadas.
Os Ministrios dos Territrios e Infra-estrutura no dispem de ser-
vios sociais de planejamento e esto cegos no tocante ao impacto de sua
ao na segregao. No futuro, devem promover modelos de desenvolvi-
mento urbano que no aumentem a segregao e os guetos. O Chile est
evoluindo em direo a programas de Moradia Social e desenvolvimento
urbano que buscam considerar a SRS na formulao de novos planos. O
Programa de Governo da Dra. Michelle Bachellet instaurou um objetivo
explcito de reverter o processo de segregao social e, para o qual
o Ministrio de Habitao e Urbanismo criou o Programa 200 Bairros
(destinado a recuperar os bairros excludos por meio de quatro eixos
de desenvolvimento dos bairros: Participao cidad; Segurana cidad;
Patrimnio cultural e Gesto do Meio Ambiente local); impulsionando o
Subsdio para a Localizao (esse um Subsdio Adicional ao Subsdio
de Moradia e que se diferencia pelo tamanho da Cidade), favorecendo a
construo em regies com acesso a escolas (pr-escolar e bsica), e com
matrcula disposio dos novos habitantes.
5) A melhor PP pode ser inovar e investir em novas formas de

projetos integradores
guisa de concluso, o agente deve ser visto como algum afetado
pela segregao. Refiro-me aqui aos jovens. O pacto social obriga a
favorecer a educao e a capacidade de inovao. Pelo contrrio, nossa
regio falhou no pacto e criou um cenrio de bairros excludos e perigosos
que esto marcados pela presena de jovens que no estudam e nem
trabalham. Na Amrica Latina, os comportamentos sexuais favoreceram
*
Pesquisador IIPE UNESCO Buenos Aires, coordenador do projeto SITEAL (IIPE
UNESCO OEI) n.lopez@iipe-buenosaires.org.ar
324
a gravidez na adolescncia e a formao precoce de domiclios liderados

por mulheres que interrompem seus estudos. Tambm os jovens em geral
tendem a privilegiar renda de curto prazo, lanando-se ao mercado de
trabalho antes de conclurem o nvel secundrio, e muitas vezes vemos
tendncias de aumento de delitos cometidos por jovens.
A SRS pode no ser reversvel. De todas as esferas de segmentao
ou integrao, a cidade pode ser a estrutura mais difcil de ser modificada
com polticas pblicas. Essa realidade, junto com a de um sistema de bem-
estar social incompleto e com uma cidade que cresce dentro do contexto da
segmentao social, econmica e do acesso aos bens pblicos urbanos, nos
obriga a olhar para novas formas e espaos de integrao social. A Fundao
Nacional da Erradicao da Pobreza no Chile, por exemplo, j h algum
tempo administra um interessante programa de voluntariado importado de
Israel. o Programa Adota um Irmo (www.adoptaunhermano.cl). Trata-se
de jovens universitrios que se solidarizam com crianas de escolas pobres e
fazem s vezes a funo de tutor e de irmo. Os impactos do programa so
grandes e geram um bem enorme, que atualmente muito escasso nas nossas
cidades: a esperana de pontes de integrao social e de solidariedade que,
entre outros benefcios, trazem melhorias para as conquistas educacionais
das crianas. de vital importncia o desenvolvimento de espaos como
o descrito anteriormente e, a explorao de todos os outros espaos de
integrao possveis de serem fomentados, diferentes do residencial, mas
de grande impacto sobre os nexos de SRS. Refiro-me aos espaos e projetos
de cultura, esporte, e bens coletivos que devem ser vistos como espaos de
interao social. Neles, a mistura social importante, no s pelo seu efeito
na educao dos menos favorecidos, mas tambm pelos seus efeitos nos
grupos dos estratos de melhor renda ou de melhor situao econmica, para
os que a interao e a camaradagem com pessoas de outra condio social
so bsicas; no intuito de pensar numa melhor e maior disposio positiva
para a coeso social e uma maior sensibilidade com o tipo de desigualdade
de que se alimenta a segregao urbana.
Bibliografia
A RRI AGA DA, C. e RODRIGUEZ, J. Segregacin Residencial en reas

metropolitanas de Amrica Latina: magnitud, caractersticas, evolucin e
implicaciones de poltica, Serie Poblacin y Desarrollo N 45, CELADE, Santiago
de Chile, 2003.
325
BEYER, H. La Urgencia de la Educacin. Santiago de Chile, 2002.

BID/MINTER/UAH. Prevencin de la Delincuencia Juvenil: anlisis de experiencias
internacionales. Santiago de Chile, 2004.
CEPAL. Panorama Social de Amrica Latina, Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe, Naciones Unidas, 2002.
DA GAMA, H.; PAVEZ, T.; GOMES, S. e MIRANDOLA, R. Educao na periferia
de So Paulo: ou como pensar as desigualdaes educacionais?. Sao Paulo, 2006.
Fundacin Nacional de Superacin de la Pobreza. Disponvel em: <www.
ProgramaAdoptaunHermano.cl>.
GELBER, D. Entre la retencin y el abandono escolar precoz, la diversidad de trayectorias
educativas en el nivel socio-econmico bajo. Memoria de Grado, Universidad
Catlica del Uruguay, 2005.
LOPEZ, N. Equidad Educativa y Desigualdad Social: desafos a la Educacin en Nuevo
Escenario Latinoamericano. Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, 2005.
MIZALA, A. e ROMANGUERA, P. Evaluacin del Desempeo e Incentivos en la
Educacin Chilena. Cuadernos de Economa V.39, N 118, Santiago, Diciembre
2002.
MINVU. Disponvel em: <www.observatoriourbano.cl>.
MOLINA, S. La equidad de la educacin en Chile. Seminario Internacional sobre
Pltica Educativa y Equidad, Santiago de Chile, 2005.
Programa de Gobierno Michelle Bachelet, 2005. Disponvel em: <http://www.
gobiernodechile.cl/>.
REDONDO, J.; DESCOUVIERS, C. e ROJAS, K. Equidad y calidad de la educacin
en Chile. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, 2004.
RODRIGUEZ, J. Segregacin Residencial Socio-econmica: Qu es? Cmo
se mide? Qu esta pasando? Importa? Serie Poblacin y Desarrollo N 16,
Santiago de Chile, 2001.
SARAV, G. Segregacin urbana y sociabilidad en la escuela en Ciudad de Mxico:
la coexistencia de Mundos Aislados. Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropologa Social, Mxico, 2006.
SABATINI, F.; CACERES, G. e CERDA, J. Espacio & Debates: Segregaciones
Urbanas. Revista de Estudos Regionais e Urbanos. So Paulo, 2004.
BANCO MUNDIAL. Disponvel em: <www.worldbank.org>.
326
A escola e o bairro.
Reflexes sobre o carter territorial dos
processos educacionais nas cidades
Nstor Lpez*
Quase todos os pases da Amrica Latina apropriaram-se da

meta de garantir uma educao de qualidade para todos. Assim o
expressam nas suas leis, nas polticas que vo sendo promovidas na
regio e nas exigncias e expectativas da sociedade. Devemos frisar
que, com o passar dos anos, essa meta cada vez mais complexa.
Dcadas antes, o esforo era no sentido de garantir a todas as crianas
a oportunidade de completar o Ensino Fundamental. Hoje j existe
um consenso de que no s devem chegar escola, mas que tambm
se espera que permaneam nela at finalizar o nvel mdio. E ainda,
na sua passagem pelas instituies educacionais, devem acessar um
conjunto de conhecimentos considerados imprescindveis para o pleno
desempenho como cidados. As expectativas na educao cada vez so
mais altas.
E esse aumento nas expectativas ocorre em momentos em que as
sociedades da regio so cada vez mais omissas, incompreensveis e ingo-
vernveis. As mudanas associadas globalizao, a maior prevalncia
de lgicas de mercado no funcionamento dos processos sociais e econ-
micos, ou o enfraquecimento dos mecanismos tradicionais de represen-
tao poltica vo desgastando a capacidade de governo de nossos pases
e desativando as ferramentas clssicas da poltica.
Uma das expresses mais desafiadoras deste novo cenrio social
que vai se configurando o da segregao social e espacial. O aumento
das desigualdades sociais, o ressurgimento de identidades baseadas na
327
Nstor Lpez
diversidade cultural prpria da regio e, a profunda crise de coeso

social que estamos vivenciando so processos que se refletem na distri-
buio espacial da populao, configurando cenrios cada vez mais
homogneos internamente, mais diferenciados entre eles e cada vez
mais desvinculados.
O desafio na atualidade conseguir que em cada um desses espaos,
territrios ou cenrios urbanos que esto se configurando, todas as
crianas possam receber educao. Qualquer que seja o modo como esses
fatores se entrelacem, nossas sociedades devem poder garantir, aos que
moram nessas realidades, o acesso a uma educao de qualidade. Sem
dvidas, uma meta muito complexa.
De fato, estamos muito longe de conseguirmos atingir essa meta.
Apesar dos esforos que tm sido realizados nos ltimos anos, as desi-
gualdades sociais no acesso ao conhecimento continuam sendo impor-
tantes. Segundo o modo com que se configuram esses cenrios, os resul-
tados educacionais que se observam so muito diferentes. J podemos
constatar uma associao muito estudada que mostra que quanto mais
pobre um cenrio, menos probabilidades tm suas crianas ou adoles-
centes de completarem nveis significativos de escolaridade e de rece-
berem uma educao de qualidade. Porm, o que podemos ver na atua-
lidade que, em cenrios com nveis de bem-estar razoveis tambm se
configuram trajetrias escolares extremamente diferentes. No se trata
apenas de um problema de acesso a mais ou menos recursos, mas vai
alm disso, adquire uma importncia vital o fato de que possa se ter
acesso a recursos diferentes. A dimenso cultural quase to relevante
quanto a econmica na configurao dos resultados educacionais.
Que mecanismos operam nessa relao entre a conformao dos
cenrios diferentes e sua correlao com as trajetrias educacionais
de maior ou menor xito? Nessa questo, proponho-me a fazer uma
contribuio conceitual para a interpretao dessa relao. Para isso,
recorri a um trabalho prvio, j publicado, em que se analisa o carter
relacional dos processos educacionais, o modo com que o sucesso ou o
fracasso do trabalho que cada professor faz com cada aluno resultado
o grau de articulao e complementaridade que se estabelece entre as
instituies educacionais e sua vizinhana e, o enraizamento que possuem
as escolas no cenrio em que devem trabalhar1. Apresento ento aqui
1
O trabalho que tomo como ponto de partida para a produo deste texto o captulo 3
do livro Igualdade educativa e desigualdade social: Desafios da educao no novo cenrio
328
A escola e o bairro. Reflexes sobre o carter territorial dos processos educacionais nas cidades
uma nova verso daquele trabalho, no qual destaco os aspectos que

mais diretamente contribuem para a compreenso dessa relao entre a
vizinhana e a escola.
As condies sociais para o aprendizado
Quando a gente fala com os professores, normal que eles digam

que, nas condies em que chegam seus alunos sala de aula, muito
difcil garantir uma aula decente e com bons resultados no aprendizado.
A alimentao ruim, a falta de materiais, o cansao e a impossibilidade
de se concentrarem so indcios de um quotidiano que dificulta o
bom aproveitamento das crianas em suas prticas educacionais. Os
professores que trabalham com os emigrantes indgenas nas grandes
cidades costumam encontrar dificuldade na distncia cultural que os
separa de seus alunos.
No s a lngua diferente, mas tambm um conjunto de valores
e prticas do dia-a-dia esto com eles nas aulas, dificultando seu
trabalho dirio. Existem cidades na regio nas quais a excluso to
grande, que um nmero importante de crianas no conseguem ir
escola pblica de seu bairro, pois no contam com o mnimo de
recursos materiais ou de suportes familiares que possibilite o acesso
e a freqncia regular a essas instituies. Tambm os professores se
queixam por causa do nvel de descontrole, violncia ou da indisciplina
de seus alunos.
freqente que se dialogue com professores que se sentem de mos
atadas, enfrentando realidades onde no conseguem fazer uso das suas
experincias. Diante de cenrios que lhes so alheios, suas ferramentas
perdem a eficcia. Os alunos que entram nas suas escolas no tm quase
nada a ver com o aluno para o qual foram treinados, para aquele diante
do qual saberiam perfeitamente o que fazer. Perece que esses professores
esto esperando por alguma coisa que no existe.
latino-americano, publicado em Buenos Aires, pelo Instituto Internacional de Planeja-

mento da Educao da UNESCO no ano 2005. Houve dois trabalhos que constituram
verses preliminares do texto que conforma esse terceiro captulo. O primeiro deles se
intitulou: As condies de educabilidade das crianas e adolescentes da Amrica Latina,
e foi um texto que escrevi com Juan Carlos Tedesco em 2002. Durante o ano de 2004, base-
ando-me nesse trabalho, houve um segundo texto da minha autoria intitulado: Educao
e igualdade. Contribuies a partir da noo de educabilidade. Ambos os documentos
foram difundidos atravs do site <www.iipe-buenosaires.org.ar>.
329
Nstor Lpez
Uma observao detalhada do que ocorre nas escolas, as prticas

nas aulas, as vivncias dos alunos e as expectativas e dificuldades de seus
pais permitem reconhecer as condies exigidas pela maioria das escolas
para a participao de crianas e adolescentes no processo educacional.
Na grande maioria dos casos que encontramos, para que as crianas
possam ir escola e participem com sucesso das aulas, necessrio que
estejam adequadamente alimentadas e sadias, que vivam em um meio
que no seja um empecilho para suas experincias educacionais e que
tenham internalizado um conjunto de representaes, valores e atitudes
que os deixem vontade no aprendizado escolar. Tal conjunto representa,
por exemplo, capacidade de dialogar, de conhecer e dominar o idioma
em que so ministradas as aulas, dialogar com os estranhos, reconhecer
a autoridade do professor, comportar-se bem, respeitar as normas
institucionais, assumir compromissos, reconhecer o valor das obrigaes,
depositar a confiana nos outros etc. Finalmente, vemos tambm que as
escolas esperam dos alunos a capacidade de adaptao a um contexto
mltiplo e em constante mudana e a capacidade de individualizao e
autonomia. A experincia escolar, tal como a conhecemos hoje em nossos
pases, pressupe uma criana com um conjunto de predisposies
desenvolvidas antes de entrar na escola.
Esse aprendizado prvio entrada na escola se d de diversas
maneiras. Por um lado, existem diariamente esses momentos em que os
adultos ensinam as crianas, por exemplo, a utilizar adequadamente os
talheres na mesa de jantar, a amarrarem seus sapatos, ou a atravessarem
as ruas com precauo; situaes em que o adulto est ciente de que est
ensinando e a criana de que est apreendendo. Mas, alm disso, e princi-
palmente, existe todo um aprendizado que se produz inconscientemente,
de modo inadvertido e espontneo. um processo de educao que se
d de um modo no racional, e que est presente em todas as prticas
sociais, das quais a criana participa desde o seu nascimento. A trans-
misso domstica desse conjunto de disposies, desse capital cultural
incorporado, o resultado de um trabalho fsico e mental por parte da
criana; de um esforo que envolve seu corpo, de uma exposio a uma
experincia de aprendizado e de assimilao, um trabalho do sujeito
sobre si mesmo, caracterizado tambm por uma enorme carga emocional
(Tenti, 1994). O processo de conformao do sujeito na sua etapa inicial
um processo de construo de identidade que enfrenta a criana com a
necessidade de se munir de si mesma e que requer um forte lao afetivo
330
com seus adultos de referncia. O processo de construo de identidade

pressupe uma identificao prvia com os outros, carregada de uma
forte base afetiva.
Um fator que define esse conjunto de disposies para poder parti-
cipar no processo educacional e tambm para o resto das esferas da vida
que no pode ser transmitido instantaneamente, mas precisa de tempo.
A aquisio dessas aptides resulta de uma permanente exposio a situ-
aes transformadoras. Entre as que adquirem uma importncia maior,
podemos citar: o tempo real de interao com seus adultos de referncia,
de permanncia em lugares que o propiciam, de exposio a determi-
nados consumos culturais, de se habituarem a uma prtica diria pautada
por determinadas normas e valores etc. Cabe aqui adiantar que um dos
fatores que operam no vnculo entre a origem social e o acesso ao capital
cultural requerido pela escola, ou para depois alcanar determinada quali-
dade de vida (de trabalho, social etc.) , justamente, a disponibilidade de
tempo necessrio para a aquisio desse tipo de capital: o tempo em que
a criana pode estar exposta a espaos que estimulam o desenvolvimento
dessas capacidades bsicas, o tempo em que pode permanecer na escola
etc. (Bourdieu, 2002).
A escola, como experincia educacional formal, precisa da presena e
da eficcia dessa educao primeira para seu desenvolvimento. Quando
uma criana entra na educao bsica traz ou no traz essa formao
prvia, que normalmente est nas mos da sua famlia. Cada vez mais as
crianas so escolarizadas desde muito cedo, mas, na maioria dos pases
da Amrica Latina, a educao obrigatria s a partir dos cinco ou
seis anos de idade. Em idades mais precoces, a passagem das crianas
pelas creches ou pr-escolares responde a decises tomadas pelos pais ou
tutores nesse processo de educao inicial. Diante da oferta educacional
atual, esse conjunto de aptides e disposies, adquiridas ou produzidas
no seio da famlia, conformam a base que condiciona e que possibilita as
aprendizagens posteriores. Para poder educar, nossas escolas esperam
crianas j educadas.
Essa demanda de uma dotao especfica de disposies para poder
participar do processo educacional no s se manifesta no primeiro dia
de aula, no momento da admisso, mas se renova permanentemente at
o momento da formatura. A freqncia escola compromete a possibi-
lidade de cumprir com as rotinas do dia-a-dia, contar com recursos para
acessar os materiais necessrios, dispor do estmulo e do acompanhamen-
331
Nstor Lpez
to dos adultos e, novamente, dispor de tempo. O aprendizado na escola,

como a aquisio das condies para acess-la, significa um trabalho com
o corpo e a mente das crianas e adolescentes, uma transformao que
impossvel sem um forte envolvimento por parte deles mesmos e que
pressupe uma motivao e uma energia que devem ser renovadas todos
os dias. A educao no uma simples transmisso de conhecimentos
que coloca o aluno no lugar de um receptor passivo, mas uma constru-
o que se desenvolve numa relao pedaggica, na qual, tanto os alunos
como os professores tm funes e expectativas.
Esse processo s possvel, na medida em que os alunos tm aces-
so queles recursos que os tornem sujeitos capazes de concretiz-lo, que
os tornem sujeitos educveis. O conceito de educabilidade adquire uma
especial relevncia a partir dessa perspectiva. Identifica o conjunto de
recursos, aptides ou predisposies que possibilitam que uma criana
ou adolescente possa ir sem problemas escola, ao mesmo tempo em que
nos convida a explorar as condies sociais que possibilitam a todas as
crianas e adolescentes o acesso aos recursos que os habilitam a receber
uma educao de qualidade.
As famlias e as condies de educabilidade
Uma escola que espera das crianas e adolescentes que chegam a ela
esse conjunto de recursos, aptides e predisposies mencionadas, pe
a famlia no centro da cena. A famlia no s deve garantir s crianas
condies econmicas que possibilitem que diariamente possam assistir
s aulas, mas tambm deve prepar-las desde seu nascimento para que
possam participar ativamente delas e apreender. Tal preparao, como j
foi mencionado, apela a uma grande variedade de recursos por parte da
famlia: recursos econmicos, disponibilidade de tempo, valores, consu-
mos culturais, capacidade de dar afeto, estabilidade etc.
Que esforos a famlia precisaria fazer para preparar seus filhos para
ir escola e participar com sucesso do processo educacional? Nos primeiros
anos de vida, as crianas adquirem a capacidade de pensar, falar, apreender
e raciocinar e, para isso, fundamental um desenvolvimento saudvel que
no seja um empecilho nesse processo. Desse modo, so importantssimas
as condies em que as crianas nascem, a adequada alimentao, as
prticas preventivas que promovem um crescimento saudvel e a captao
precoce e o tratamento adequado de doenas e deficincias para evitar
seqelas ou atrasos no desenvolvimento.
332
O conjunto de fatores se amplia se considerarmos que o desenvolvi-

mento de uma criana nos primeiros anos de vida ultrapassa os aspectos
relativos sua sade fsica e que envolve tambm aspectos relacionados
com as aptides cognitivas, sociais e emocionais. Portanto, sua famlia no
s deve lhe fornecer um espao saudvel, mas tambm um contexto onde
ela possa descobrir e construir a linguagem; e viver a transio a partir
de um vnculo fechado em seu ncleo familiar mais primrio no sentido
de coexistir com outros semelhantes cuja presena desafia os esquemas
interpretativos iniciais. O contexto cultural que lhe oferecem seus pais
determina o espectro de representaes que eles tero no futuro.
J na idade escolar aparece um conjunto de fatores que fazem com que
as crianas possam participar do processo educacional e se relacionam com
a existncia de condies na vida quotidiana e que favorecem a insero na
dinmica que a escolaridade exige. Isso pressupe a capacidade das famlias
de enfrentarem exigncias tanto materiais como imateriais. Em primeiro
lugar, significa confrontar as crescentes despesas associadas educao, ao
mesmo tempo em que no se leva em conta a renda com a qual as crianas
ou os adolescentes contribuiriam se estivessem trabalhando. Em segundo
lugar, manter as condies de funcionamento do domiclio, que permitem
sustentar as expectativas de sucesso escolar das crianas.
Os diversos tipos e composies do capital que as famlias dispem
definem fortemente as possibilidades das crianas de conseguirem um
adequado aproveitamento da experincia escolar ou de, pelo contrrio,
serem expulsos do sistema. Em primeiro lugar, pelo seu impacto na
construo do bem-estar das famlias, fundamental o tipo de articulao
que elas possuem com o sistema de produo. A composio do grupo
familiar, a trajetria social e educacional de seus membros adultos e o
capital social dos mesmos so fatores determinantes do lugar que ocupam
no mundo do trabalho, seja em postos de direo nos setores mais fortes
da economia ou como um trabalhador marginalizado no setor informal.
O nvel e a estabilidade da renda das famlias so fatores que funcionam
como facilitadores ou como obstculos para que as crianas atinjam um
desenvolvimento adequado e o posterior sucesso na sua trajetria pelas
instituies de ensino.
Ao conjunto de fatores que compem as condies materiais de vida
das famlias deve-se somar, em segundo lugar, os que tm a ver com os
recursos para acompanhar o processo de crescimento e desenvolvimento
da criana. Alm de certos conhecimentos bsicos relacionados forma
333
Nstor Lpez
de criao e estimulao precoce, fazemos referncia aqui a todos os

aspectos que conformam um ambiente cultural, valorativo e educacional
onde as crianas crescem, e que tambm chegam a diferentes graus de
aceitao e reconhecimento das instituies escolares (Lpez, 2001).
Ser que hoje em dia as famlias podem preparar essa criana
que a escola espera para o primeiro dia de aula? Em outras palavras, o
novo cenrio social em que vivemos, permite s famlias acessar aqueles
recursos que fazem com que seus filhos possam ser educados? A idia
de educabilidade se instala quando so analisadas as dificuldades dos
sistemas educacionais que garantem seus objetivos em contextos de
extrema pobreza e deteriorao social. Enquanto o processo educacional
um envolvimento pleno em tempo e em energia por parte do aluno, qual
o mnimo de bem-estar necessrio para que as crianas e adolescentes
possuam os recursos materiais, culturais e de atitude que o processo
educacional lhes exige?
A escola e a definio das condies de educabilidade.
Aqui apresentamos outra problemtica extremamente importante

para poder avanar na anlise dos problemas de igualdade dos sistemas
educacionais: Como so construdos os critrios de educabilidade? De que
modo se define qual o conjunto de recursos e disposies que permitem
que uma criana possa entrar na escola e permanecer nela at se formar
com sucesso? Se concentramos ateno nas condies de educabilidade
das crianas e adolescentes, isso nos leva a uma pergunta: o que que a
escola espera deles? Essas condies no se definem por si mesmas, mas
so resultantes do modelo de aluno que a instituio escolar define. Qual
o tipo de aluno que est em condies de responder dinmica que o
sistema prope e terminar com sucesso sua carreira educativa? Em que
tipo de aluno pensam os sistemas educacionais quando desenham suas
estratgias pedaggicas?
o Governo, atravs do sistema educacional, quem define os critrios
para que uma criana possa participar na proposta educacional, atravs
dos pressupostos sobre os quais se desenvolve essa proposta pedaggica
e seus critrios explcitos e implcitos de seleo. Mas, a essa definio
formal que se d a partir do sistema educacional e que se institui em cada
escola, essas instituies tambm do uma dimenso informal, que se
constri a partir das disposies ou dos preconceitos de seus professores
334
e diretores. Os critrios de educabilidade ficam plasmados nesse aluno

ideal para quem se pensa cada escola: uma criana ser educvel na
medida em que, como aluno real, possa se parecer com esse aluno
ideal, pois para ele foi pensada essa escola e, conseqentemente, ela conta
com os recursos e os conhecimentos para educ-lo. Quando numa escola
entram alunos reais muito diferentes desse aluno ideal esperado, seus
professores no sabem o que fazer com eles, no encontram o jeito de
lidar com eles, no conseguem estabelecer a relao pedaggica sobre a
qual se fundamenta o processo de ensino e aprendizado.
A noo de educabilidade deve ser compreendida ento como um
conceito relacional, que se define como a tenso entre os recursos que a
criana possui e os que a escola espera e exige dela. nessa relao, no
ponto limite do encontro entre essas duas esferas, onde se definem os
critrios de educabilidade. O xito escolar pode ser entendido, a partir
dessa perspectiva, como expresso do ajuste entre essas duas culturas, a
escolar e a familiar, de modo que o fracasso se explica pelo desencontro
entre elas, em um contexto em que a primeira prevalece sobre a segunda
(Dubet y Martucelli, 2000).
Na mesma direo, Pierre Bourdieu assinala que a produtividade
especfica do trabalho escolar medida segundo o grau em que o sistema
dos meios necessrios para o cumprimento do trabalho pedaggico est
objetivamente organizado em funo da distncia existente entre o hbito
que se pretende inculcar e o hbito gerado pelos trabalhos pedaggicos
anteriores (Tenti, 1994).
Por trs da noo de educabilidade subjaz uma distribuio de
responsabilidades, uma diviso de tarefas impostas pelo Governo com
relao educao das crianas, que na realidade como se existisse
um acordo, entre a instituio familiar e a escola (que forma parte do
sistema educacional), no qual cabe famlia essa educao primria sobre
a qual se fundamenta a educao escolar formal. como se, de alguma
forma, a escola estivesse expressando a seguinte idia: Se as famlias nos
garantem crianas e adolescentes de determinadas caractersticas, ns
garantiremos a elas uma educao de qualidade. A educabilidade pode
ser interpretada como sendo o resultado de uma adequada distribuio
de responsabilidades entre a famlia e a escola. Mais especificamente,
o problema da educabilidade nos mostra a qualidade de um rearranjo
institucional entre o Governo, famlia e sociedade civil; e o fortalecimento
ou a deteriorao das condies de educabilidade levaria a mudanas na
335
Nstor Lpez
relao entre essas esferas, desajustes que na vida escolar se traduzem na

distncia entre o que a criana possui e o que a escola espera.
A dimenso poltica da noo de educabilidade.
Quem tem a obrigao de preparar as crianas para a educao?

uma obrigao s da famlia? Que nvel de responsabilidade devem assumir
outros agentes sociais? Qual o papel do Governo? Quanto pode ser solicitado
sociedade civil? O esquema que rege atualmente os pases de Amrica
Latina pressupe uma distribuio de responsabilidades em que a famlia
assume o compromisso de levar adiante esse processo de formao inicial,
socializao primria ou primeira educao; e a instituio escolar, regulada
pelo Governo, apia-se nessa primeira formao para o desenvolvimento do
processo de educao formal. A transio entre uma esfera e outra objeto
de interveno e regulamentao social, ao ser definida a obrigatoriedade
da educao formal a partir de determinadas idades, ou ao ser promovida
cada vez mais cedo a institucionalizao pr-escolar.
Como foi dito antes, a idia de educabilidade, nos termos que
aqui esto propostos, procura identificar qual o conjunto de recursos
(materiais e no materiais), que possibilitam que uma criana ou
adolescente possa ter sucesso na escola, e promove uma anlise que
permita identificar quais so as condies sociais que permitem que todas
as crianas e adolescentes tenham acesso a esses recursos para poder ento
receber uma educao de qualidade. Muito bem, se aceitarmos como
catalisador de equilbrio educacional que todas e cada uma das crianas
e adolescentes, independentemente da sua origem social, devem poder
completar uma educao mdia de qualidade, a noo de educabilidade
deve nos remeter ao conjunto de recursos que permitem que todas as
crianas e adolescentes alcancem essa meta.
Ao indagar sobre os recursos necessrios para poder participar nas
prticas educacionais, a noo de educabilidade orienta um olhar em
direo escola (e o sistema educacional que lhe garante uma base de
instituio), enquanto esses recursos ficam implcita e explicitamente
definidos em sua proposta educacional. Ao analisar as condies sociais
que permitem que todas as crianas e adolescentes tenham acesso a esses
recursos necessrios para sua educao, o olhar vai em direo ao contexto
social. Diante de uma educao secundria de qualidade como horizonte
de igualdade, essa noo de educabilidade instaura a discusso sobre qual
336
o sistema educacional de que precisamos para poder garantir essa meta

diante da especificidade das nossas sociedades e, ao mesmo tempo, exige
definies a respeito de quais so as condies sociais que possibilitam a
todos participar da proposta educacional desse sistema.
A idia de educabilidade no se apresenta como uma premissa na
anlise dos processos educacionais, mas, pelo contrrio, apresenta-se como
uma construo social, uma busca que d sentido s aes da poltica
social e educacional: a educabilidade se constri. Conseqentemente
a noo de educabilidade que aqui se prope implica em uma dupla
trajetria. Em primeiro lugar, convida-nos a ir de uma viso essencialista,
que indicaria que todas as crianas e adolescentes podem ser educados,
at uma aproximao fundamentalmente poltica que nos convida a
uma ao orientada para que todos sejam educveis. Nesse sentido, a
educabilidade de todas as crianas e adolescentes passa a ser o ponto de
partida das prticas educacionais, seu pressuposto fundamental, passa a
ser objeto do conjunto das polticas sociais e educacionais.
Em segundo lugar, implica tambm uma mudana de unidade de
anlise, na qual a educabilidade passa de ser interpretada como um efeito
de caractersticas prprias do aluno (abordagem herdada da tradio de
educabilidade associada educao especial), a ser vista como um efeito
das caractersticas em que se d a relao pedaggica institucional em
que se encontra imerso esse aluno.
De qualquer forma, importante lembrar que todas as crianas e
adolescentes mostram sua capacidade de aprender. As crianas s quais
os sistemas educacionais expulsam por no poder educ-las aprendem
outros ofcios, jogam futebol e desenvolvem estratgias para viver. A idia
de educabilidade no se refere capacidade de aprender, mas capaci-
dade de participar do processo educacional formal e acessar assim essa
educao bsica que define o horizonte de igualdade dos sistemas educa-
cionais. Naqueles casos em que no se garantam as condies de educa-
bilidade, estamos diante de um desajuste institucional: de uma distri-
buio inadequada das responsabilidades entre as diferentes instituies
comprometidas nesse processo, ou da dificuldade delas de enfrentar suas
obrigaes. A viso do aluno e sua relao com a instituio educacional
anteriormente mencionada revelam que identificar as crianas e adoles-
centes que no tm acesso s condies bsicas de educabilidade no
deve ser entendido como um modo de depositar neles a responsabilidade
de sua situao, culpando e estigmatizando queles que ficam de fora
337
Nstor Lpez
do sistema educacional. Pelo contrrio, assinalar situaes de no educa-

bilidade seria um alerta s escolas e aos sistemas educacionais por no
poderem desenvolver estratgias adequadas s necessidades especficas
dessas crianas ou adolescentes e garantir-lhes assim uma educao de
qualidade, oferecendo-lhes condies impossveis de cumprir. As escolas
vo contra a educabilidade de seus alunos quando esperam que estes
possam assistir s aulas em momentos do ano em que sua participao
em determinadas atividades produtivas vital para a sobrevivncia de
suas famlias e de sua comunidade; quando exigem um uniforme que s
podero ter se o comprarem, quando passam deveres para serem feitos
em casa para crianas que no contam com as condies mnimas para
faz-los, ou quando esperam padres de comportamento inexistentes nas
suas famlias. Tambm o fazem quando os admitem, mas com a convico
de que, por sua condio social, tnica ou racial, no podero ter um
adequado desempenho.
Mas identificar e assinalar as situaes em que est comprometida
a educabilidade das crianas e adolescentes significa, fundamentalmente,
uma denncia sociedade em seu conjunto, j que priva as famlias do
acesso queles recursos que permitiriam garantir s suas crianas condies
para poderem participar com sucesso do processo educacional. As nossas
sociedades vo contra a educabilidade quando privam seus membros de
acessarem um trabalho digno e estvel, quando estigmatizam e culpam
os perdedores, ou quando promovem polticas econmicas e sociais que
aprofundam as desigualdades e a fragmentao social. Para finalizar, nossas
sociedades geram a no-educao quando no mobilizam os recursos
necessrios para mudar as propostas educacionais escolares vigentes.
A noo de educabilidade, pensada a partir dessa perspectiva,
permite identificar aqueles fatores com que se faz efetiva a articulao
entre o contexto social e os sistemas educacionais. A pergunta que surge a
partir dela qual o grau de ajuste que existe entre a proposta educacional
em que esto inseridas as prticas numa determinada escola (manifestas
atravs do professor na sala de aula) e qual o contexto social ou a vizi-
nhana em que operam (do qual as crianas so portadoras). Concen-
tramos assim o olhar na qualidade dessa articulao e nos fatores que a
facilitam ou, pelo contrrio, os que se apresentam como obstculos para
ela. A observao de casos concretos nos leva a identificar uma grande
variedade de situaes, nas quais os graus de articulao so diferentes,
a partir de diferentes fatores prprios da escola ou do contexto social
338
em que se encontram. Em um extremo, podem ser encontradas situa-

es nas quais esse ajuste elevado, onde existe uma harmonia entre o
interno e o externo dessa escola, um vnculo no conflitante entre ambas
as esferas dessa relao. Isso resultaria em uma escola com o conheci-
mento adequado s caractersticas de seus alunos, suas carncias, suas
potencialidades, s condies sociais em que vivem, e que tem a capa-
cidade de desenvolver uma estratgia educacional de acordo com essas
caractersticas. Mas tambm nos leva a um contexto social que permite
que todas as crianas e adolescentes estejam em condies de partici-
parem de prticas educacionais intensas e de longo prazo. Isso representa
o acesso a condies mnimas de bem-estar e o acesso a graus de estabili-
dade que permitam o planejamento e a abordagem de compromissos que
se estendem alm do imediatismo e que representam muitos anos na vida
dessas crianas. O sucesso dessa articulao entre a escola e o contexto se
traduz na capacidade de captar e manter as crianas e os adolescentes nas
aulas e conseguir garantir-lhes o acesso a essa educao bsica que define
o horizonte de igualdade do sistema educacional.
No outro extremo, existem situaes em que o desajuste entre a
proposta educacional e as caractersticas dos alunos que participam
dela total. Isso pode ocorrer porque a escola recorre a estratgias de
ensino no adequadas s caractersticas dos alunos, desaproveitando a
oportunidade de t-los nas suas aulas; ou porque o contexto social em
que vivem esses alunos no oferece qualquer condio mnima que lhes
permitam participar das prticas educacionais, situaes diante das quais
hoje a escola no pode fazer nada sozinha, onde ainda no encontra uma
estratgia pedaggica efetiva. De fato, as situaes de desajuste acontecem
por uma convergncia de fatores que provm de uma e outra parte dessa
relao. Esse desajuste se traduz em crianas que abandonam a escola
prematuramente, ou na situao cada vez mais freqente de crianas que
permanecem na escola sem aprender nada. Por ser expulsos ou por no
aprender, essas crianas no tm acesso a essa educao bsica definida
como mnima e irrenuncivel.
A lacuna se constitui, ento, no centro da anlise e o desafio poder
colocar hipteses ou questionamentos especficos sobre quais so os
fatores que podem estar freando essa relao, ou pelo contrrio, quais
so os que a promovem ou facilitam.
339
Nstor Lpez
O olhar sobre a lacuna educacional: quando a vizinhana importa.
Onde se faz efetiva essa lacuna? possvel identificar um conjunto

de situaes nas quais se evidencia como, em forma explcita ou implcita,
os professores definem quais so os recursos que esperam dos alunos,
aqueles sem os quais eles no podem garantir os resultados.
Existe uma ampla gama de expectativas dos professores a respeito
da participao das famlias na educao das crianas e adolescentes.
So freqentes as queixas contra os pais que no orientam bem seus
filhos, no olham seus cadernos, ou no se interessam pelo progresso
deles nos estudos. H tambm a ausncia nas reunies de pais ou sua
falta de resposta s citaes individuais. Essa presena escassa das
famlias, segundo os professores, se expressa tambm em questes ainda
mais bsicas, como por exemplo, em enviar as crianas escola sem os
alimentos para a merenda, ou sem tomar banho; e vai se aprofundando
na medida em que as crianas avanam nos estudos, at o ponto em que,
entre os adolescentes, a ausncia familiar quase uma situao que deve
ser assumida por definio.
A situao dos professores mais complexa quando os pais no s
no participam da educao de seus filhos, como tambm representam
um obstculo para ela. Em primeiro lugar, isso se expressa na escassa
valorizao que alguns pais tm da educao, e nas baixas expectativas
com respeito s conquistas de suas crianas e adolescentes. Em segundo
lugar, aparecem referncias a famlias onde o obstculo educao provm
do maltrato. Nesse sentido, os professores percebem as dificuldades para
conseguir um ambiente de trabalho adequado a partir da falta de ateno
de seus alunos, as condutas violentas e o descumprimento das indicaes
situaes que se explicam pela precariedade do ambiente familiar em
que vivem as crianas e pelas situaes de violncia e maltrato a que esto
expostas diariamente.
Por ltimo, comum que a escola espere das famlias uma disposio
para arcar financeiramente com a educao de seus filhos. Isso se expressa na
demanda de materiais escolares e uniformes, como tambm no pagamento
das quotas s empresas escolares, que embora sejam optativas, em alguns
casos so quase uma condio para a conservao do lugar na escola.
Existem situaes diante das quais os professores se vem seriamente
limitados, como as que surgem em contextos de pobreza extrema ou de
excluso social. H muitas referncias a situaes relativas falta de
340
recursos, que se traduzem em desnutrio, doenas e fraqueza fsica dos

alunos para enfrentar as exigncias da jornada escolar. Soma-se a elas o
relato sobre crianas e adolescentes que vo s aulas sem dormir por ter
trabalhado noite catando papelo e reciclveis. Entre os adolescentes
no faltam referncias quanto participao destes em gangues violentas,
ao consumo de drogas ou bebidas ou ao exerccio da prostituio,
especialmente entre as mulheres.
Diante dessa realidade, os professores se encontram em uma situao
muito complexa. Uma dificuldade a que se faz constante referncia
conseguir com seus alunos um ambiente de trabalho adequado dentro da
aula. A aluso aos problemas de indisciplina, falta de ateno, absentismo
ou a falta de cooperao quase constante, tanto em escolas que tm
uma poltica mais seletiva em relao aos alunos como naquelas mais
abertas. No primeiro caso, precisamente a disciplina uma condio para
a permanncia nas aulas, o que d s autoridades escolares, mediante a
ameaa da expulso, um recurso extra de controle das situaes mais
conflitantes. Um exemplo dessa situao uma escola em que o diretor
explica que nenhum aluno ser expulso por problemas de aprendizado,
mas sim pela conduta. A situao torna-se mais difcil naquelas escolas que
decidem aceitar todas as crianas e adolescentes que se matriculam. o
caso de uma escola que apresenta precisamente essa poltica institucional
como um sinal de identidade, vangloriando-se de no recusar ningum e
de garantir um espao inclusive a adolescentes com processos na justia.
Mas esse orgulho vem acompanhado do reconhecimento do difcil desafio
que representa, para essa instituio, manter um ambiente de trabalho
adequado para o desenvolvimento das aulas.
O tratamento da heterogeneidade nas aulas outro dos desafios que
enfrentam os professores. Diversos fatores nos levam a encontrar crian-
as ou adolescentes com histrias de vida bem diferentes nas salas de
aula. Os processos de empobrecimento, que se traduzem em trajetrias
individuais e familiares muito diversas, a ampliao da cobertura escolar
que permite que os adolescentes cheguem s salas de aula a que histori-
camente no chegavam, a migrao das famlias rurais para as cidades no
intuito de que seus filhos possam estudar, ou as situaes de deslocamen-
to, so todos exemplos de processos que fazem com que o universo dos
alunos, inclusive no interior de cada escola, seja cada vez mais heterog-
neo. Mas o que vemos habitualmente que se subestima ou se nega essa
diversidade. Poderia se dizer que os professores realizam uma operao
341
Nstor Lpez
de construo do aluno tpico de sua sala de aula, uma espcie de aluno

mediano ou que prevalece, com o qual dialogam ao fazerem o ditado nas
aulas. assim que aqueles alunos que mais se afastam desse aluno media-
no so os que se vem em maiores dificuldades. importante frisar que
diante dessa situao percebemos duas atitudes diferentes: por um lado
esto os professores que reconhecem suas dificuldades ao enfrentarem
situaes de alta heterogeneidade por causa da sua escassa preparao
ou experincia. Mas existem, por outro lado, os que reivindicam esse
tipo de tratamento, argumentando que o reconhecimento das diferenas
seria um modo de discriminar e estigmatizar, enquanto que, dar a todos
o mesmo tratamento seria uma forma de integr-los e igual-los. Esta
uma situao complicada de se lidar, e onde os resultados nem sempre
so positivos.
Em resumo, esse breve percurso por situaes concretas relatadas
por diversos atores dos sistemas educacionais d lugar a algumas primeiras
observaes que merecem ser aprofundadas. A primeira delas tem a ver
com a necessidade de sabermos com certeza do que est se falando quando
abordamos a lacuna entre o aluno ideal e o real. Independentemente
da veracidade dos relatos dos professores, seu discurso reflete uma
expectativa frustrada diante da realidade de suas prticas quotidianas.
Quando os professores falam de seus alunos, a maioria das vezes, eles
se referem queles aspectos que aparecem como um obstculo ou uma
ameaa para suas prticas. Poderia se dizer que os professores no param
de falar dessa lacuna. O que se v em seus alunos, aquilo que lhes confere
a identidade na verdade , na maioria dos casos, sua distncia com aquele
outro aluno para o qual cada docente foi treinado, ou com o qual vem
trabalhando historicamente.
Nos exemplos selecionados nos pargrafos anteriores aparecem pelo
menos trs fontes de desajuste entre o aluno real, aquele que dia aps dia vai
s aulas, e o aluno esperado pelos professores e as instituies educacionais.
Em primeiro lugar, a instituio escolar precisa das famlias para poder
educar as crianas. A demanda de conteno, acompanhamento, estmulo,
e inclusive de recursos econmicos reflete uma prtica escolar que apela
para a famlia como um recurso fundamental para suas conquistas. Diante
de uma escola que espera uma criana com um contexto familiar favorvel,
aqueles que vivem em situaes familiares estigmatizadas pela crise
e a pobreza esto arriscados a no poderem participar de suas prticas
educacionais. Quanto mais se afastarem da sua situao familiar esperada,
342
mais arriscada ficar sua educao, pois para essa escola essa criana tende
a aparecer como problemtica, difcil de ser educada.
Em segundo lugar, a dimenso cultural aparece como um fator que
abre uma lacuna que vai contra a educabilidade das crianas e adoles-
centes. Os sistemas educacionais esto demonstrando srias dificuldades
no desafio de uma educao intercultural, e isso se v numa educao
de muito baixa qualidade para as crianas que chegam s escolas com
escasso conhecimento da lngua e dos padres culturais dominantes nas
cidades. Entre eles, os nveis de repetncia e abandono escolar so eleva-
dssimos, e as trajetrias de sucesso so excepcionais. Em terceiro lugar,
a excluso social marca no somente um grande distanciamento, mas
tambm leva a situaes que representam uma verdadeira ruptura dos
jovens com respeito escola. A freqncia das excluses nos traz a cons-
truo de subjetividades nas quais o projeto educacional perde seu lugar,
e diante das quais a escola tende a se paralisar.
A situao familiar, o contexto cultural e a excluso social so
exemplos de alguns dos fatores que conformam a lacuna que pe em
risco as condies de educabilidade. Principalmente quando esses
fatores se articulam e se potencializam. As minorias tnicas esto sempre
muito associadas a situaes de extrema pobreza, e a excluso social
necessariamente tem um impacto sobre a estabilidade e a dinmica
familiar. A lacuna se manifesta ento, quando a escola continua esperando
uma atitude e um compromisso das famlias em momentos em que elas
no o podem dar, quando se prepara para lidar com alunos que falem
espanhol e nas suas salas de aula chegam crianas que s falam quchua,
ou quando no conta com recursos de qualquer tipo, frente s situaes
de excluso mais extremas.
O olhar de referncia que nos prope a noo de educabilidade, tal
como aqui est colocada e desenvolvida, permite-nos ver que o sucesso
ou o fracasso na trajetria escolar das crianas e adolescentes depende
fundamentalmente do grau de articulao que se possa estabelecer
entre seu trabalho e o de seus professores. A relao de um aluno com
seu professor uma relao entre duas pessoas que se desenvolve dia
aps dia, e na qual ocorre o processo de construo do conhecimento,
que a razo de ser das prticas educacionais. Mas essa relao ,
tambm, a relao entre duas instituies: a famlia e a escola. O aluno,
quando entra na escola, vem com todos os atributos que sua famlia
de origem lhe d: seu pertencimento social, seu modo de vestir, sua
343
Nstor Lpez
lngua materna, suas inquietudes e seu comportamento so a expresso

da famlia qual pertence. Ao mesmo tempo, seu professor faz parte de
uma complexa instituio cuja expresso mais forte a escola, mas que
vai alm dela. O professor, quando exerce seu trabalho dirio, d incio
s normas e s misses definidas pela escola, mas especialmente pelos
sistemas educacionais a que pertencem essas escolas. O horrio das
aulas, os contedos curriculares, as normas de disciplina ou o modo de
ensinar em cada uma das aulas a expresso das polticas, das normas
institucionais e do desenvolvimento pedaggico que norteia o trabalho
de cada professor. A relao entre o professor e o aluno , ento, uma
relao entre duas instituies centrais para a educao: a escola e a
famlia. Mas essa relao vai mais alm. Tambm uma das vrias formas
em que se manifesta essa complexa articulao entre o educacional e
o social, entre os sistemas educacionais e as sociedades em que eles
esto inseridos. justamente nesse ponto onde a vizinhana adquire
relevncia como o cenrio social mais amplo no qual as escolas realizam
suas prticas educacionais.
Garantir uma educao de qualidade quer dizer enfrentar o desafio
de conseguir uma maior articulao entre essas duas grandes dimenses, a
educacional e a social. Ou seja, entre a escola e o bairro. Quer dizer que, a
partir da comunidade, pode-se garantir a todas as famlias os recursos para
que seus filhos possam participar ativamente das prticas educacionais.
A partir do quesito educao, desenvolver as estratgias institucionais e
pedaggicas adequadas para que todas as crianas, independentemente
da sua origem social, tnica ou religiosa, possam aprender o que tm de
aprender, e quando precisam aprend-lo. Outra vez, partimos do quesito
social, para dar educao a prioridade que lhe cabe.
A educao tem assim uma clara base territorial e uma escola ter
xito se tiver no lugar do aluno ideal, daquele para o qual est orientada
sua proposta, crianas reais, que de fato esto na sua vizinhana e que
vo todos os dias s aulas. Em cada partcula dessas sociedades que se
fragmentam, em cada cenrio que vai tomando forma, os processos de
socializao so distintos, as representaes que se obtm do mundo e
suas lgicas so diferentes e nessa diversidade de articulaes vo sendo
constitudas as subjetividades igualmente diversas. As crianas que as
escolas educam so cada vez mais heterogneas, da mesma forma que
so portadoras de recursos e disposies que expressam o conjunto da
comunidade em que vivem, da sua vizinhana.
344
Na realidade podemos encontrar vizinhanas, bairros ou cenrios

sociais onde crianas e adolescentes contam com recursos que os colocam
positivamente diante do desafio e do esforo implcitos na escolaridade e
outros, ao contrrio, em que prevalecem valores ou percepes da realidade
que no incentivam o acesso ou a permanncia na escola. No primeiro caso,
seguramente as conquistas educacionais so altas. Estaremos diante de uma
escola que poder gerar uma proposta educacional adequada, e com crianas
e adolescentes que podero aproveitar positivamente essa proposta. A
experincia mostra que no segundo caso, o mais provvel que encontremos
trajetrias educacionais desfeitas, jovens sem escola desde cedo, ou crianas
que vo escola mas que aprendem muito pouco nas aulas. A vizinhana,
como um espao em que se estabelecem modos nicos de articulao dos
diferentes fatores da vida social, poltica ou cultural, aproxima as escolas e
as crianas, que so diferentes e que se relacionam de modo diferente com
essas instituies. E, nessa relao, os resultados so muito diversos. O desafio
de garantir uma educao de qualidade para todos poder desenvolver uma
estratgia pedaggica e institucional de acordo com as particularidades dessas
crianas e adolescentes, e ao mesmo tempo, garantir-lhes os recursos para que
possam fazer um adequado aproveitamento dessa experincia escolar.
Bibliografia
BOURDIEU, P. Los tres estados del capital. Traduccin indita de E. Tenti, 2002.
DUBET, F. e MARTUCELLI, D. En qu sociedad vivimos? Buenos Aires: Ed.
Losada, 1999.
________. En la escuela. Buenos Aires: Ed. Losada, 2000.
LPEZ, N. Variable de ajuste: el lugar de los adolescentes frente a la vulnerabilidad de
sus familias. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2001. (mimeo).
________. Equidad educativa y desigualdad social. Desafos de la educacin en el nuevo
escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2005.
________. Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico (Coord.).
CONAFE, Mxico. 2006
TENTI, E. La educacin como violencia simblica: P. Bourdieu y J.C. Passeron. En:
Sociologa de la Educacin. Corrientes Contemporneas. Buenos Aires:
Mio y Dvila Editores, 1994.
345
Bibliografia Geral
ABRAMO, P. A teoria econmica da favela. In: Abramo, P. (org.) A Cidade da

informalidade. O desafio das cidades latino-americanas. Rio de Janeiro: Sete
Letras/FAPERJ, 2003.
AHERN, K., LE BROCQUE, R. Methodological issues in the effects of attrition:
simple solutions for social scientists. Field Methods n.17, 2005, p. 53-69.
AKERS, R. Social Learning and Social Structure: a General Theory of Crime and Deviance.
Chicago: Northwestern University Press, 1997.
ALBERNAZ, A., FERREIRA, F.H. e FRANCO, C. Qualidade e Eqidade no Ensino
Fundamental Brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econmico, v.32. Rio de Janeiro,
2002, p. 453 - 476.
ALVES, F., ORTIGAO, I., FRANCO, C. Origem Social e Risco de Repetncia
Escolar: um Estudo sobre a Interao entre Raa e Capital Econmico.
Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas). , v.37, 2007, p. 161-180.
AMES, B. Electoral Strategy under Open-List Proportional Representation. American
Journal of Political Science, Washington, v.39, N. 2, 1995.
ANDERE, E. La Educacin en Mxico: un fracaso monumental. Mxico: Editorial Planeta
Mexicana: temas de hoy, 2003.
ANDRADE, M.I. T. Direitos de propriedade e renda pessoal. Um estudo de caso das
comunidades do Caju, Dissertao de mestrado apresentada no Instituto de
Economia da Universidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2004.
ANEP UMRE. Evaluacin Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemtica. 6
Ao Educacin Primaria. Primer informe de difusin pblica de resultados.
Montevidu, 1996.
ANEP. Evaluacin Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemtica. 6 Ao de
Educacin Primaria. Segundo informe de difusin pblica de resultados.
Montevidu, 1997.
ANEP CODICEN. Educacin inicial: logros, desafos y alternativas estratgicas para la
toma de decisiones (Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa),
2002.
ANEP- Universidad Catlica. Determinantes de la regularidad de la asistencia y de
ladesercin en la educacin inicial uruguaya, Montevidu, 2003.
ANEP CODICEN. Monitor Educativo de Educacin Primaria. Tipos de escuela, contexto
sociocultural escolar y resultados educativos. Segunda comunicacin de resultados.
Montevideo, 2004.
ANEP CODICEN. El Gasto Educativo en Cifras, Serie Estadsticas Educativas N.5.
Montevidu, Uruguay, 2005a.
ANEP - CODICEN Panorama de la Educacin en el Uruguay: Una dcada
detransformaciones 1992-2004. Montevidu, 2005b.
346
ANSELIN, L. Spatial Econometrics: Methods and Models. Dordrecht, The Netherlands:
Kluwer Academic Publishers, 1988.
________. Local indicators of spatial autocorrelation- LISA.Geographical Analysis
27(2), 1995, p. 93-115.
ARIZA, M. e SOLS, P. Dinmica de la desigualdad social y la segregacin espacial em
tres reas metropolitanas de Mxico, ponencia presentada en la XXV Conferencia
Internacional de Poblacin de la IUSSP. Tours, Julho de 2005. Disponvel em:
<http://iussp2005. princeton.edu>.
ARRIAGADA, C. e RODRGUEZ J. Segregacin Residencial en Areas Metropolitanas de
Amrica Latina: Magnitud, Caractersticas, Evolucin e Implicaciones de Poltica.
Serie Poblacin y Desarrollo n. 47. Santiago de Chile: CEPAL / CELADE,
2003.
ARUM, R. Schools and Communities: Ecological and Institutional Dimensions.
Annual Review of Sociology, n. 26, 2000, p. 359-418.
AUSTIN, C.M. The Evaluation of Urban Public Facility Location: An Alternative to
Cost-Benefit Analysis. Geographical Analysis 6, 1974, p. 135-45.
BAEZA CORREA, J. La visibilidad del joven en la cultura escolar, en Jvenes. Revista
de Estudios sobre Juventud, 5 (14), 2001, p. 110-131.
BANCO MUDIAL. World development report, 2004: making services work for poor people.
Washington, World Bank/Oxford University Press, 2003.
BANCO MUNDIAL. Disponvel em: <www.worldbank.org>.
BARBOSA, E. Urban Spatial Segregation and Social Differentiation: Foundation for
a Typological Analysis, Lincoln Institute of Land Policy, Conference Paper.
Cambridge, Mass, 2001.
BARBOSA, M. L. de O. O desempenho das escolas e as desigualdades sociais. Encontro
Anual da ANPOCS, 24, GT Educao e Sociedade, Caxambu, Minas Gerais.
Anais do Encontro Nacional da Associao Nacional de Cincias Sociais.
Caxambu: ANPOCS, 2000.
BARNREITER, Ch. Tendencias de desarrollo en las metrpolis latinoamericana em
la era de la globalizacin: los casos de Ciudad de Mxico y Santiago de Chile.
In: Revista EURE, v. 31 (92), 2005, p. 5-28.
BARROS, R.; MENDONA, R.; SANTOS, D.; QUINTAES, G. Determinantes do
desempenho educacional no Brasil. In: IPEA: Textos para discusso 834. Rio de
Janeiro: IPEA, 2001.
BAUDER, H. Youre good with your hands, why dont you become an auto mechanic:
neighborhood context, institutions and career development. International
Journal of Urban Regional Research. n. 25(3), 2001, p. 593-608.
________. Neighborhood effects and cultural exclusion. Urban Studies. n. 39(1), 2002,
p. 85-93.
BAUMANN, Z. Modernidad Lquida. Buenos Aires: F.C.E, 2004.
BAYN, M. C. 2006. Precariedad social en Mxico y Argentina: tendencias,
expresiones y trayectorias nacionales, In: Revista de la CEPAL, (88), 2006, p.
133-152.
347
BERGER, P. e LUCKMANN, T. La Construccin Social de la Realidad. Buenos Aires:
Amorrortu, 1976.
BETTS, J.; ZAU, A. e RICE, L. Determinants of student achievement: New evidence from
San Diego, San Diego, California: Public Policy Institute of California, 2003.
BELTRO, K.; CAMARANO, A.A. e KANZO, S. Ensino fundamental: diferenas
regionais. In: Revista Brasileira de Estudos de Populao, v.19, n.2, 2002, p. 135-
158.
BEYER, H. La Urgencia de la Educacin. Santiago de Chile, 2002.
BID/MINTER/UAH. Prevencin de la Delincuencia Juvenil: anlisis de experincias
internacionales. Santiago de Chile, 2004.
BIGMAN, D. e RE VELLE, C. The Theory of Welfare Considerations in Public
Facility Location. Geographical Analysis 10, 1978, p. 229-40.
BRADSHAW, T. e MULLER, B. Shaping Policy Decisions with Spatial Analysis. In:
GOODCHILD, M. e JANELLE, D. Spatially Integrated Social Science. Oxford
University Press, 2004.
BREWER, J. M. (org.). An Historical Outline of the Negro in Travis County. Austin,
Texas, 1940.
BRONFENBRENNER, U. Ecology of the family is a context for human development:
research perspectives. Developmental Psychology. n. 22(6), 1986, p. 723-742.
BROOKS-GUNN, J.; DUNCAN, G. et ali. Do neighborhood influence child and
adolescent development? The American Journal of Sociology. n. 99(2), 1993, p.
353-395.
________. Neighborhood Poverty Volume II: Policy Implications in Studying
Neighborhoods. New York: Russell Sage Foundation, 1997.
BOURDIEU, P. Les Hritiers, les tudiantes et la Culture. Paris, Les Ediciones de Minuit,
1979.
________. Efectos de lugar. In: BOURDIEU. P. (org.) La Miseria del Mundo. Buenos
Aires: F.C.E, 2002.
________. Effets de lieu. In: BOURDIEU, P. et ali. La misre du monde. Paris: Seuil,
1993.
________. Los tres estados del capital. Traduccin indita de E. Tenti, 2002.
BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C. Reproduction in Education, Society and Culture.
London: SAGE, 1977.
BUCHMAN, C. Measuring family background in international studies of education:
conceptual issues and methodological challenges. In: PORTER, A. C. (Ed.).
Methodological advances in cross-national surveys of educational achievement.
Washington, DC: National Academic Press, 2002, p. 150-197.
BURGESS, S.; GARDINER, K. e PROPPER, C. Growing up: School, family and area
influences on adolescents later life chances. Case Paper 49, Centre for Analysis of
Social Exclusion, London School of Economics, setembro/ 2001.
BURGOS, M. B. Cidade, territrios e cidadania. In: Dados, v.48, n.1, IUPERJ.
Mar/2005.
348
BYRK, A. S.; LEE, V. E. e HOLLAND, P. B. Catholic Schools and the Common Good.
Cambridge: Harvard University Press, 1993.
CABRAL, M.V; VALA, J. e FREIRE, A. Desigualdades Sociais e Percepes de Justia
Social. Lisboa: Instituto de Cincias Sociais/ ISSP, 2003.
CARD, D. e KRUEGER, A. Does school quality matter? Returns to education and
the characteristics of public schools in the United States, Journal of Political
Economy, n. 100, 1992, p. 1-40.
CARDOSO, A e PERO, V. Discriminao no mercado de trabalho: o caso dos moradores
de favelas cariocas, Coleo Estudo da Cidade. Rio de Janeiro: Instituto Pereira
Passos, 2005.
CARVALHO, J. M. Os Bestializados. O Rio de Janeiro e a Repblica que no foi. So Paulo:
Editora Companhia das Letras, 1987.
CAZELLI, S. - Cincia, cultura, museus, jovens e escolas: quais as relaes? - Tese
(Doutorado em Educao Brasileira) Programa de Ps- Graduao em
Educao Brasileira. Rio de Janeiro: Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro, 2005.
CECILIO, M.; COURIEL, J. e SPLLANZANI, M. La gestin urbana en la generacin
de los tejidos residenciales de la periferia de Montevideo. Facultad de Arquitectura,
UDELAR, 1999.
CEP MIDES. Programa de Maestros Comunitarios. Primer informe de difusin
pblica de resultados. Montevideo, 2006.
CEPAL. Que aprenden y quienes aprenden en las escuelas del Uruguay? LC/MVD/
R.58. Oficina de Montevideo, 1991.
________. Panorama Social de America Latina 2005. Santiago de Chile: CEPAL,
2005.
________. Panorama Social de Amrica Latina, Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe, Naciones Unidas, 2002.
CERRUTTI, M. e GRIMSON, A. Buenos Aires, neoliberalismo y despus. Cmbios
socioeconmicos y respuestas populares. The Center for Migration and Development.
Working Papers Series. Princeton University, julho de 2004.
CSAR, C.C. e SOARES, J.F. Desigualdades acadmicas induzidas pelo contexto escolar.
In: Revista Brasileira de Estudos de Populao, v.18, n.1/2, 2001, p. 97-110.
CERVINI, R. Factores asociados al aprendizaje del lenguaje y las matemticas en 13 estados
de Mxico. Santiago de Chile: Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin
de la Calidad de la Educacin, 2002.
CERVINI, R. e GALLO M. Un anlisis de la exclusin social: la segregacin residencial
en los barrios de Montevideo, 1986-1998, Tesis de grado de la FCE, Montevideo,
Uruguay, 2001.
CLAVIJO, F. e RETAMOSO, A. Las escuelas de Tiempo Completo: una manera de entender
la enseanza y el aprendizaje. Proyecto Hemisfrico Elaboracin de polticas y
estrategias para la prevencin del fracaso escolar. MEC ANEP, Montevideo,
2005.
COLEMAN, J. Equality of educational opportunity. Washington, DC: U.S. Dept. of
349
Health, Education and Welfare, 1966.
________. Social capital in the creation of human capital. The American Journal of
Sociology. n. 84, 1988. (Supplement: Organizations and institutions: sociological
and economic approaches to the analysis of social structure), p. 95-120.
________. Foundations of Social Theory. Cambridge, MA: Harvard University Press,
1990.
CONAPO (Consejo Nacional de Poblacin). Escenarios demogrficos-urbanos de la zona
metropolitana de la Ciudad de Mxico. Mxico: UAM-CENVI, 1998.
CONNELL, J. e ABER. L. How do urban communities affect youth? Using social
science research to inform the design and evaluation of comprehensive
community initiatives. New Approaches to Evaluating Community Initiatives.
Volume 1: Concepts, Methods, and Contexts. Washington D.C.: The Aspen Institute,
1995, p. 93- 126.
CUNHA, J.M.P., JIMNEZ, M.A. e JAKOB, A.A.E. The accumulation of disadvantage:
residential segregation and the quality of public schooling in the Metropolitan Region
of Campinas. Paper presented at the Conference on Spatial Differentiation and
Governance in the Americas. Austin, University of Texas, Novembro/ 2005
(mimeo).
DA GAMA, H.; PAVEZ, T.; GOMES, S. e MIRANDOLA, R. Educao na periferia de
So Paulo: ou como pensar as desigualdades educacionais?. Sao Paulo, 2006.
Fundacin Nacional de Superacin de la Pobreza. Disponvel em: <www.
ProgramaAdoptaunHermano.cl>.
DA MATTA, R. Carnavais, malandros e heris. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
________. A casa e a rua. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991.
DELGADO, J. De los anillos a la segregacin. La Ciudad de Mxico, 1950-1987. Estdios
Demogrficos y Urbanos, v. 5 (2), 1990, p. 237-274.
DELORS, J. La educacin encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional Sobre la Educacin en el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO,
1996.
DENTON, N. The persistence of segregation: links between residential segregation
and school segregation. Minnesota Law Review, 1996, p. 795-824.
De VERTEUIL, G. Reconsidering the Legacy of Urban Public Facility Location
Theory in Human Geography. Progress in Human Geography 24 (1), 2000, p.
47- 69.
DUBET, F. e MARTUCELLI, D. En qu sociedad vivimos? Buenos Aires: Ed. Losada,
1999.
________. En la escuela. Buenos Aires: Ed. Losada, 2000.
DUHAU, E. Divisin social del espacio metropolitano y movilidad residencial. In:
Papeles de Poblacin, v. 36, 2003a, p. 161-210.
________. Las megaciudades en el siglo XXI. De la modernidad inconclusa a la crisis
del espacio pblic. In: RAMREZ KURI, P. (org.) Espacio Pblico yReconstruccin
de Ciudadana. Mxico: Porra y FLACSO, 2003b.
350
DUHAU, E. e GIGLIA, A. Espacio pblico, nueva dimensin de lo social, y urbanidad
en las colonias populares de la Ciudad de Mxico. In: Papeles de Poblacin, 10
(41), 2004, p. 167-194.
DUNCAN, G. J. e RAUDENBUSH, S. Neighborhoods and Adolescent Development:
How Can We Determine the Links? In: BOOTH, A. e CROUTER, N. (org).
Does it Take a Village? Community Effects on Children, Adolescents, and Families.
State College, PA: Pennsylvania State University Press, 1999.
DUSCHATZKY, S. e COREA, C. Chicos en Banda. Los Caminos de la Subjetividad en
elDeclive de las Instituciones. Buenos Aires: Paids, 2002.
DURLAUF, S.N. The membership theory of poverty: the role of group affiliations in
determing socioeconomic outcomes. In: DANZIGER, S. H. e HAVERMAN, R.H.
Understanding poverty. New York: Russell Sage, 2001. P. 392-416.
ESTANQUE, E. O efeito classe mdia: desigualdades e oportunidades no limiar do
sculo XXI. In: FONSECA, N. Sobre duas rodas: mototaxis como uma inveno
demercado. Dissertao defendida Escola Nacional de Cincias Estatsticas
IBGE. Curso de mestrado em estudos populacionais e pesquisas sociais,
2005.
FASENFEST, D.; BOOZA, J. e METZGER, K. Living Together: A New Look at Racial and
Ethnic Integration in Metropolitan Neighborhoods. Center on Urban Metropolitan
Policy: Brookings Institution, 2004.
FERNNDEZ, T. Determinantes sociales y organizacionales del aprendizaje en la educacin
primaria de Mxico. Un anlisis de tres niveles. Mxico, D.F.: Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin, 2003.
________. Distribucin del conocimiento escolar: clases sociales, escuelas y sistema educativo
en Amrica Latina. Tese de doutorado em Cincias Sociais com especialidade
em Sociologia. Mxico, D. F.: El Colegio de Mxico, 2004.
FERNNDEZ, W. R. Dos millones viven marginados en villas porteas y del conurbano
nota efectuada por Pedro Lipcovich en el diario Clarn. 5 de octubre 2005.
Disponvel em: <www.clarin.com.ar>.
FERRO, M.E.; BELTRO, K.; FERNANDES C.; SUAREZ M.; ANDRADE A. O SAEB
Sistema nacional de avaliao da educao bsica: objetivos, caractersticas e
contribuies na investigao da escola eficaz. In: Revista Brasileira de Estudos
de Populao, v.18, n.1/2, 2001, p. 111-130.
FIGUEIREDO, A.; TORRES, H; LIMONGI, F.; ARRETCHE, M. e BICHIR, R. Relatrio
final do projeto Projeto BRA/04/052 - Rede de Pesquisa e Desenvolvimento de
Polticas Pblicas: REDE-IPEA II, 2005 (Mimeo).
FILGUEIRA, C. Estructura de oportunidades, activos de los hogares y movilizacion de
activos. Prisma, n. 21, 2005, p. 67-116.
FILGUEIRA, F.; BOGLIACCINI, J.; LICHENSTEIN, S. e RODRIGUEZ, F. Los lmites
de la promesa educativa en Amrica Latina. In: BONAL, X. (org.) Globalizacin,
educacin y Poblacin en Amrica Latina, 2006. (no prelo).
FLORES, C. Residential segregation and the geography of opportunities: a spatial analysis
of heterogeneity and spillovers in education. Second Draft, 2005 (Mimeo).
351
FONSECA, N. Sobre duas rodas: mototaxis como uma inveno de mercado. Dissertao
defendida Escola Nacional de Cincias Estatsticas IBGE. Curso de mestrado
em estudos populacionais e pesquisas sociais, 2005.
FRANCO, C. et ali. Eficacia Escolar en Brasil: Investigando Prcticas y Polticas
Escolares Moderadoras de Desigualdades Educacionales In CUETO, S. (org)
Educacin y brechas de equidad en Amrica Latina, Santiago: Preal, 2006.
FRANCO, C.; SZTAJN, P. e ORTIGO, I. Mathematics Teachers, Reform, and
Equity: Results from the Brazilian National Assessment. Journal of Research in
Mathematics Education, 2007. (no prelo).
FREITAS, L.C. A internalizao da excluso. Educao e Sociedade, vol. 23n.80, 2002.
FRIEDMAN, M. The role of government in public education. In: Economics and the
Public Interest. R. A. Solo. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1955,
p. 123-153.
________. Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press, 1962.
GALLEGO, F. Competencia y resultados educativos: teoria y evidencia para Chile.
Cuadernos de Economia, n. 39(118), 2002, p. 309-352.
GALSTER, G. Investigating Behavioral Impacts of Poor Neighborhoods: Towards
New Data and Analytic Strategies. Housing Studies, n. 18(6), 2003, p. 893-914.
GALSTER, G. e KILLEN, S. The geography of metropolitan opportunity: a
reconnaissance and conceptual framework. Housing Policy Debate 6, 1995, p.
7-43.
GALSTER, G. e SANTIAGO, A. M. Whats the hood got to do with it? Parental
perceptions about how neighborhood mechanisms affect their children.
Journal of Urban Affairs 3, 2006, p. 201-226.
GAMA TORRES, H. e COELHO OLIVEIRA G. Primary Education and Residential
Segregation in the Municipality of So Paulo: A Study Using Geographic Information
Systems. Lincoln Institute of Land Policy, Conference Paper, 2001.
GARCA CANCLINI, N. Consumidores y Ciudadanos. Conflictos Multiculturales de la
Globalizacin. Mxico: Grijalbo, 1995.
________. Diferentes, Desiguales y Desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Barcelona:
Gedisa, 2005.
GARZA, G. La estructura socio-espacial de Monterrey. Estudios Demogrficos y Urbanos
14-3. Mxico, Set.-Dez /1999.
GELBER, D. Entre la retencin y el abandono escolar precoz, la diversidad de
trayectorias educativas en el nivel socio-econmico bajo. Memoria de Grado,
Universidad Catlica del Uruguay, 2005.
GEPHART, M. Neighborhoods and communities as context for development.
Neighborhood Poverty. Volume I: Context and Consequences for Children. New York:
Russell Sage Foundation, 1997, p. 1- 43.
GIDEDENS, A. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 233 p.
GLAESER, E. L. e. VIGDOR, J. Racial Segregation: Some Promising News. In KATZ,
B. e LONG, R. E. (orgs.). Redefining Urban and Suburban America: Evidence from
352
Census 2000. Washington, DC: Brookings Institution Press Center on Urban
Metropolitan Policy, 2003.
GOLDSTEIN, H. Multilevel Statistical Models. 2ed. London: Edward Arnold, 1995.
GOMES-NETO, J.B. e HANUSHEK, E.A. Causes and consequences of grade
repetition: Evidence from Brazil. Economic Development and Cultural Change,
43(1), 1994, p. 117- 49.
GOTHAM, K. F. e BRUMLEY, K. Using Space: Agency and Identity in a Public
Housing Development. City and Community 1(3), 2002, p. 267-289.
GOULD-ELLEN e AUSTIN-TURNER. Does neighborhood matter? Assessing recent
evidence, Housing Policy Debate, vol. 8, issue 4, 1997, p. 833-866.
Governo do Estado do Rio de Janeiro - Secretaria Estadual de Transportes O plano
diretor de transportes do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisa Origem-Destino, Rio
de Janeiro, s/d.
GRENFELL, M. Pierre Bourdieu: agent provocateur. New York, Continuum, 2004.
GROISMAN, F. e SUAREZ, A. L. Segregacin residencial en la Ciudad de Buenos
Aires. In: Revista Poblacin de Buenos Aires 3 ano , n. 4, 2006.
GURZA LAVALLE, A e CASTELLO, G. As benesses deste mundo associativismo
religioso e incluso socioeconmica. In: Novos Estudos CEBRAP, n 28, maro
de 2004.
HAMILTON, W. A Social Survey of Austin. Bulletin of the University of Texas, n. 273.
Austin, Texas, 1913.
HANUSHECK, E. Do higher salaries buy better teachers?. Working paper 7082. National
Bureau of Economic Research, Cambridge M.A.: 1999. Disponvel em: <http://
www.nber.org>.
HECKMAN, J. Sample selection bias as a specification error. Economtrica n. 47,
1979. p. 153-161.
HENNEBERGER, J.J. e HUFF, E.C. Housing Patterns Study. Segregation and
Discrimination in Austin, Texas. Austin Human Relations Committee. Austin,
Texas, 1979.
HIERNAUX, D. Los frutos amargos de la globalizacin: expansin y reestructuracin
metropolitana de la Ciudad de Mxico. In: Revista EURE, v. 25 (76), 1999, p.
57-78.
HIRCHI, T. Crime and Delinquency. Berkeley: University of California Press, 1969.
HIRCHMAN, A. Exit, Voice and Loyalty. Cambridge, Mass. Harvard University Press,
1970.
HOWELL-MORONEY, M. The geography of opportunity and unemployment: na
integrated model of residential segregation and spatial mismatch. In: Journal
of Urban Affairs, v. 27, n. 4, 2005, p. 353-377.
HUMPHREY, D.C. e CRAWFORD, W. W. Austin: An Illustrated History: American
Historical Press, 2001.
INEE. El Aprendizaje del Espaol, las Matemticas y la Expresin Escrita en la Educacin
Bsica en Mxico: Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria. Mxico: Instituto
353
Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2006.
INEGI. Cuadernos Estadsticos de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico, Edicin
2005. Aguascalientes: INEGI, 2005.
JACKSON, R.E. East Austin: A Socio-Historical View of a Segregated Community. M.A.
Thesis, University of Texas at Austin. Austin, Texas, 1979.
JACOBI, P. Movimentos Sociais e polticas pblicas. So Paulo: Cortez Ed., 1989.
JARGOWISKY, P.A. Stunning Progress, Hidden Problems: The Dramatic Decline of
Concentrated Poverty in the 1990s. Center on Urban Metropolitan Policy: The
Brookings Institution, 2003.
JARGOWISKY, P. Take the money and run: economic segregation in U.S. metropolitan
areas. American Sociological Review 61(6), 1996, p. 984-998.
JENKS, C. Who gets ahead? The determinants of economic success in America. New York:
Basic Books, 1979.
JENKS, C. e MAYER, S. The social consequences of growing up in poor neighborhood,
In: Laurence E., Lyn Jr. e Michael G. H. Macgerey. Inner-Cities poverty in USA.
Washington DC: National Academy Press, 1990, p. 111-66.
KAIN, J. F. Housing Segregation, Negro Employment and Metropolitan
Descentralization. The Quarterly Journal of Economics 82(2), 1968, p. 175-197.
________. A pioneers perspective on the spatial mismatch literature. Urban Studies
41(1), 2004, p. 7-32.
KAZTMAN, R. Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos.
In: Revista de la CEPAL, v. 75, 2001, p. 171-189.
________. Activos y Estructuras de Oportunidades: Estudio sobre las raices de la
vulnerabilidad social en el Uruguay. CEPAL and PNUD, 1999.
________. Marginalidad e integracin social en Uruguay. Revista de la CEPAL N62.
Santiago de Chile, Agosto/1997.
________. El Vecindario Importa, Captulo IV. In KAZTMAN, R. (org.) Activos y
Estructuras de Oportunidades. Estudios sobre las races de la vulnerabilidad
social en Uruguay. Montevideo: CEPAL, 1999.
________. Convergencias y divergencias: exploracin sobre los efectos de las nuevas
modalidades de crecimiento sobre la estructura social de cuatro reas metropolitanas.
In: KAZTMAN, R e WORMALD, G. Trabajo y Ciudadana: los cambiantes
rostros de la integracin y la exclusin social en cuatro reas metropolitanas
de Amrica Latina, Montevideo: CEBRA, 2002.
________. (orgs.) Trabajo y Ciudadania. Los cambiantes rostros de la integracin y exclusin
social en cuatro reas metropolitanas de Amrica Latina. Montevidu: Cebra,
2002.
KAZTMAN, R. e GERSTENFELD, P. reas duras y reas blandas en la poltica social.
Revista de la CEPAL N 41. Santiago de Chile, 1990.
KAZTMAN, R. e FILGUERA, F. Panorama de la Infancia y la Familia en Uruguay. IPES
Universidad Catlica del Uruguay IIN, 2001.
KAZTMAN, R. e RETAMOSO, A. Segregacin Residencial, Empleo y Pobreza em
354
Montevideo, Revista de la CEPAL, N 85, Santiago de Chile, Abril 2005.
________. Efectos de la segregacin urbana sobre la educacin en Montevideo, Revista de
La Cepal, 91, Abril, 2007.
KAZTMAN, R. Segregacin residencial y diferenciales en las pruebas de aprendizaje em
Montevideo, 2006. (no prelo).
KEARNS, A. e PARKINSON, M. The significance of neighborhood. Urban Studies
38(12), 2001, p. 2103-2110.
KESSLER, G. La Experiencia Escolar Fragmentada. Buenos Aires: Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin / UNESCO, 2002.
KLEIN, R. Como est a educao no Brasil? O que fazer? Ensaio: Avaliao e Polticas
Pblicas em Educao v.14, n.51. Rio de Janeiro, abr./jun. 2006, p. 139-172.
KOCH e FOWLER (firm). A City Plan for Austin. Austin, Texas, 1928.
KRAVDAL, O. The problematic estimation of imitation effects in multilevel
models. In: Demographic Research, v.9, 2003, p. 25-40. Disponvel em: <http://
www.demographic-research.org>.
LEE, J. Creating effective human service delivery system for the homeless. PhD Dissertation,
University of Southern California, 1993.
LEE, V.E.; FRANCO, C. e ALBERNAZ, A. Quality and equality in Brazilian secondary
school: a multilevel cross-sectional school effects study. International Review of
Comparative Sociology. Michigan: Universidade de Michigan, 2007 (no prelo).
LEITE, P.G. e SILVA D.B.N. Anlise da situao ocupacional de crianas e adolescentes
nas regies Sudeste e Nordeste do Brasil utilizando informaes da PNAD
1991. In: Revista Brasileira de Estudos de Populao, v.19, n.2, 2002, p. 47-63.
LEVISON, D.; MOE, K. e KNAUL, F. Youth education and work in Mexico. In: World
Development, v. 29 (1), 2001, p. 167-188.
LINDN, A. De la Trama de la Cotidianidad a los Modos de Vida Urbanos. El Valle de
Chalco. Mxico: El Colegio de Mxico / El Colegio Mexiquense, 1999.
LIPSKY, M. Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the individual in public services.
New York: Russell Sage Foundation Publications, 1983.
LOGAN, J. R. Ethnic Diversity Grows, Neighborhood Integration Lags. In: KATZ, B. e
LONG, R. E. (orgs). Redefining Urban and Suburban America: Evidence from
Census 2000. Washington, DC: Brookings Institution Press, 2003. P. 235-256.
LOPEZ, N. e TEDESCO, J. Las condiciones de educabilidad en los nios y adolescentes de
Amrica Latina. Buenos Aires: IIPE- UNESCO, 2002.
________. Equidad Educativa y Desigualdad Social: desafos a la Educacin en Nuevo
Escenario Latinoamericano. Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, 2005.
LPEZ, N. Variable de ajuste: el lugar de los adolescentes frente a la vulnerabilidad de sus
familias. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2001. (mimeo).
________. Equidad educativa y desigualdad social. Desafos de la educacin en el nuevo
escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2005.
________. Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico (Coord.).
355
CONAFE, Mxico. 2006.
MACADAR, D.; CALVO, J.J.; PELLEGRINO, A.; VIGORITO, A. Proyecto Segregacin
Residencial en Montevideo: un fenmeno creciente? CSIC, Montevideo, 2002.
MACHADO, L. A. A Continuidade do Problema da Favela. In: OLIVEIRA, L. L.
(org.). Cidade: Histria e Desafios. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio
Vargas, 2002.
MACHADO SOARES, T. Modelo de 3 nveis hierrquicos para a proficincia dos
alunos de 4a srie avaliados no teste de lngua portuguesa do SIMAVE/PROEB-
2002. So Paulo: Revista Brasileira de Educao, v. 29, 2005, p. 73-87.
MADEIRA, F.R. A trajetria das meninas nos setores populares: escola, trabalho
ou recluso. In: Madeira F.R. Quem mandou nascer mulher? So Paulo: Record,
1997. P.45-133.
MANASTER, J. The Ethnic Geography of Austin, Texas, 1875-1910. M.A. Thesis,
University of Texas at Austin. Austin, Texas, 1986.
MARQUES, E. Estado e redes sociais permeabilidade e coeso nas polticas urbanas no Rio
de Janeiro. Rio de Janeiro: Revan/Fapesp, 2000.
MARQUES, E. e TORRES, H. (orgs.). So Paulo: segregao, pobreza e desigualdades
sociais. So Paulo: Ed. Senac, 2005.
MARSHALL, T.H. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
MASSEY, D. e DENTON, N. The dimensions of residential segregation. Social Forces
67(2), 1988, p. 281-315.
MASSEY, D. American Apartheid: Segregation and the Making of the Underclass. Chapter
2. Cambridge: Harvard University Press, 1993.
MARE, R. D. Social Background and School Continuation Decisions. Journal of
theAmerican Statistical Association 75 (370), Junho 1980. P. 295-305.
MARTORI, J. C. e HOBERG, K. Indicadores cuantitativos de segregacin residencial. El
caso de la poblacin inmigrante en Barcelona. In: Geo Crtica, Vol VIII, N. 169.
Scripta Nova. Revista electrnica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad
de Barcelona, 2004.
MATTE, P. e SANCHO, A. Sector de Educacin Bsica y Media. Soluciones privadas,
problemas pblicos. C. Larroulet. Santiago, Chile, Instituto Libertad y Desarrollo,
1991.
MAYER, S. How economic segregation affects childrens educational attainment.
Social Forces 81(1), 2002, p. 153-176.
MENDONA, J. G.. Segregao e mobilidade residencial na Regio Metropolitana de Belo
Horizonte. (Tese de doutorado) Rio de Janeiro: IPPUR/UFRJ, 2002.
MENEZES-FILHO, N. e PAZELLO, E. Do teachers wages matter for proficiency? Evidences
from a funding reform in Brazil. So Paulo: FEA/USP, 2005 (mimeo).
MERTON, R. Teoria y estruturas sociales. Fundo de Cultura Econmica. Mxico,
2002.
MINVU. Disponvel em: <www.observatoriourbano.cl>.
MISHEL, L.; BERNSTEIN, J. e ALLEGRETTO, S. The State of Working America:
356
2004/2005: Cornell University Press, 2005.
MIZALA, A. School performance and choice: The Chilean experience. Journal of
Human Resources 35(2), 2000, p. 392-417.
MIZALA, A. e ROMAGUERA, P. Determinacin de factores explicativos de los resultados
escolares en educacin media en Chil. Chile: Centro de Economia Aplicada,
Universidad de Chile, 2000.
________. et al. Equity and Achievement in the Chilean School System. Chile: Centro de
Economia Aplicada, Universidad de Chile, 2004.
MOLINA, S. La equidad de la educacin en Chile. Seminario Internacional sobre Poltica
Educativa y Equidad, Santiago de Chile, 2005.
MORRILL, R. e SYMONS, J. Efficiency and Equity Aspects of Optimum Location.
Geographical Analysis 9, 1977, p. 215-225.
MOSER, C. The asset vulnerability framework: reassessing urban poverty reduction
strategies. World Development 26(1), 1998, p. 1-19.
MUOZ, H. O. de O. e STERN, C. Migracin y desigualdad social en la ciudad de
Mxico. Mxico: Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional
Autnoma de Mexico, 1977.
MUOZ IZQUIERDO, C. Factores externos e internos a las escuelas que influyen en el
nivel acadmico de los estudiantes de nivel primaria en Mxico, 1998-2002. Anlisis
comparativo entre entidades con diferente nivel de desarrollo. Mxico, D.F.:
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2004.
MIZALA, A. e ROMANGUERA, P. Evaluacin del Desempeo e Incentivos en la
Educacin Chilena. Cuadernos de Economa V.39, N 118, Santiago, Diciembre
2002.
NECHYBA, T. School finance, spatial income segregation, and the nature of
communities. Journal of Urban Economics 54, 2003, p. 61-88.
OSSANDON, J. Objeto pedagogico perdido. Exclusion en la inclusion educativa. Observando
sistemas: nuevas apropiaciones y usos de la teoria de Niklas Luhman. I. Farias
and J. Ossandon. Santiago: RIL, 2006. p. 71-100.
PACIONE, M. The geography of educational disadvantage in Glasgow. Applied
Geography 17(3), 1997, p. 169-192.
PAES E BARROS, R.; MENDONA, R.; SANTOS, D.; QUINTAES, G. Determinantes
do desempenho educacional no Brasil. Pesquisa e Planejamento Econmico, v. 31,
n. 1, 2001.
PLAISANCE, E. e VERGNAUD, G. Les Sciences de lEducation. Paris: La Dcouvertee,
1993.
PNUD. Desarrollo Humano en Uruguay. PNUD. Montevideo, Uruguay, 1999.
Programa de Gobierno Michelle Bachelet, 2005. Disponvel em: <http://www.
gobiernodechile.cl/>.
PRETECEILLE, E. e VALLADARES. L. Favela, favelas: unidade ou diversidade da
favela carioca. In: RIBEIRO, L.C.Q. (org.). O futuro das metrpoles. Rio de
Janeiro: Editora Revan, 2000.
357
PUTMAN, R. The Prosperous Community: Social Capital and Public Life. American
Prospect, 1993.
RAUDENBUSH, S. e BRYK, A. Hierarchical Linear Models Applications and Data
Analysis Methods. Thousand Oaks: Sage, 2002.
RAWLS, J. A Theory of Justice. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1971.
REDONDO, J.; DESCOUVIERS, C. e ROJAS, K. Equidad y calidad de la educacin en
Chile. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, 2004.
REGUILLO, R. Ciudad, riesgos y malestares. Hacia una antropologa del
acontecimiento. In: CANCLINI, N.G. (org.) La Antropologa Urbana en Mxico.
Mxico: CONACULTA / UAM / F.C.E, 2005.
RIBEIRO, L.C.Q. et ali. Produo imobiliria e uso do solo urbano: estudo das relaes
entre capital e propriedade fundiria na estruturao da cidade do Rio de Janeiro,
Relatrio parcial verso preliminar, Volume II. Rio de Janeiro, 1985.
RIBEIRO, L.C.Q. e LAGO, L. A diviso social favela-bairro, XXIV Encontro Nacional
da Associao Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais. Caxambu:
ANPOCS, 2000.
RIBEIRO, L.C.Q. Segregacin residencial y segmentacin laboral: el efecto
vecindario en la reproduccin de la pbreza en las metrpolis brasilieas. In:
LEGUIZAMN, S. A. (org.) Trabajo y produccin de la pobreza en Latinoamrica
y el Caribe. Estructuras, discursos y actores. Buenos Aires: CLACSO/Libros,
2005.
RODRGUEZ, J. e ARRIAGADA, C. Segregacin residencial en la ciudad latinoamericana.
Eure XXIX, n.89, Santiago, maio/2004, p. 5-24.
RODRIGUEZ, J. Segregacin Residencial Socio-econmica: Qu es? Cmo se mide?
Qu esta pasando? Importa? Serie Poblacin y Desarrollo N 16, Santiago de
Chile, 2001.
ROMN, M. Por qu los docentes no pueden desarrollar procesos de enseanza
aprendizaje de calidad en contextos sociales vulnerables? In: Revista Persona y
sociedad. Santiago: Ed. Universidad Alberto Hurtado e Instituto Latinoamericano
de Doctrina y Estudios Sociales ILADES. V. 17, n. 1, 2003, p. 113-128.
RUBACALVA, R. M. e SCHTEINGART, M. Segregacin socio-espacial en el rea
urbana de la Ciudad de Mxico. In: GARZA, G. (org.): La Ciudad de Mxico em
el fin del segundo milenio. Mxico: El Colegio de Mxico-Gobierno del Distrito
Federal, 2000.
SABATINI, F. Medicin de la segregacin residencial: reflexiones metodologitas desde
la ciudad latinoamericana. Barrios Cerrados en Santiago de Chile: Entre la
Exclusin y la Integracin Residencial. Cambridge, Mass.: Lincoln Institute of
Land Policy, 2004.
SAMPSON, R. J. How do Communities Undergird or Undermine Human Development?
Relevant Contexts and Social Mechanisms. Does it Take a Village? Community
Effects on Children, Adolescents, and Families. New Jersey: LEA, 2001.
________. Networks and Neighborhoods: the implecations of connectivity for
thinking about crime in the modern city. Network Logic, n. 12, 2004. Disponvel
358
em: <www.demos.co.uk.>.
SAMPSON, R. J..; MORENOFF, J. D e GANNON-ROWLEY, T. Assessing Neighborhood
Effects. Social Processes and New Directions in Research. In: Annual Review
of Sociology, 2002. Disponvel em: <http://arjournals.annualreviews.org/doi/
pdf/>.
________. Assessing Neighborhood Effects: Social Processes and New Directions in
Research. Annual Review of Sociology 28, 2002, p. 443-478.
SAMPSON, R. J. e GROVES, W. B. Community Structure and Crime: Testing Social-
Disorganization Theory. The American Journal of Sociology 94(4), 1989, p. 774-
802.
SAMPSON, R. J.; MORENOFF, J. et al. Beyond social capital: spatial dynamics of
collective efficacy for children. American Sociological Review 64, 1999, p. 633-
660.
SAMPSON, R. J.; ROUDENBUSH, S. et al. Neighborhoods and Violent Crime: a
Multilevel Study of Colective Efficacy. Science n. 277, 1997, p. 918-924.
SANSONE, L. Jovens e oportunidades: as mudanas na dcada de 1990. In:
HASENBALG, C. e VALLE SANTOS, W. Cidadania e Justia. Rio de Janeiro:
Campus, 1979.
SANTOS, W. G. Horizonte do desejo: instabilidade, fracasso coletivo e inrcia social. Rio de
Janeiro: Editora FGV, 2006.
SANTOS, W. Cidadania e Justia. Rio de Janeiro: Campus, 1979.
SAPELLI, C. The Chilean voucher system: some new results and research challenges.
Cadernos de Economia, v.121, 2003, p. 530-538.
SARAV, G. Segregacin urbana y espacio pblico: los jvenes en enclaves de pobreza
estructural. Revista de la CEPAL, v. 83, 2004, p. 33-48.
________. Segregacin urbana y sociabilidad en la escuela en Ciudad de Mxico:
la coexistencia de Mundos Aislados. Centro de Investigaciones y Estdios
Superiores en Antropologa Social, Mxico, 2006.
SABATINI, F. La Segregacin Social del Espacio en las Ciudades de Amrica Latina.
Documentos del Instituto de Estudios Urbanos y Territoriales, Srie Azul
N35. Santiago de Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2003.
SABATINI, F; CCERES, G. e CERDA, J. 2001. Segregacin residencial en ls
principales ciudades chilenas: tendencias de las tres ltimas dcadas y posibles
cursos de accin. In: Revista EURE, 27(82), 2001, p. 21-42.
________. Espacio & Debates: Segregaciones Urbanas. Revista de Estudos Regionais e
Urbanos. So Paulo, 2004.
________. Residencial Segregation Patterns, Changes in Main Chilean Cities: scale shifs
and increasing malignancy. International Seminar on Segregation and the City.
Lincoln Institute and land Policy, 2002.
SARAV, G. Mundos separados: percepciones y experiencias de la segregacin urbana en
jvenes de sectores populares, Foro Internacional Sobre Juventud: Juventud
Divino Tesoro? E.N.T.S. Ciudad de Mxico: UNAM, 10 al 12 de agosto
/2005.
359
SCHTEINGART, M. La divisin social del espacio en las ciudades. Perfiles
latinoamericanos 19. Mxico, dez/2001.
SCHWARTZMAN, S. Os desafios da educao no Brasil. In: BROCKE, C. e
SCHWARTZMAN, S. (Ed.). Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira. 2005.
SELBY, H., MURPHY, A. e LORENZEN, S. The Mexican Urban Household Austin: The
University of Texas Press, 1990.
SEN, A. Development as Freedom. New York: Anchor, 1999.
SILVA, N. (orgs.) Origens e destinos. Desigualdades ao longo da vida. Rio de Janeiro:
Topbooks/FAPERJ, 2003.
SILVA, N. de V. e HASENBALG, C. Expanso escolar e estratificao educacional no
Brasil. Origens e destinos: desigualdades sociais ao longo da vida. Rio de Janeiro:
Topbooks, 2003.
SMALL, M.L. Villa Victoria: the transformation of social capital in a Boston barrio. Chicago:
University of Chicago Press, 2004.
SMITH, D.M. Human Geography: A Welfare Approach. New York: St. Martins Press,
1977.
SHELDON, S. e EPSTEIN, J. Involvement Counts: Family and Community
Partnerships and Mathematics Achievment. The Journal of Education Research,
v. 98(4), 2005, p. 196-206.
SOARES, T. Modelos de trs nveis hierrquicos para a proficincia dos alunos de
4 srie avaliados no teste de lngua portuguesa SIMAVE/PROEB 2002. In:
Revista Brasileira de Educao, n. 29, mai/jun/jul/ago 2005.
SOARES, L. E. A modernizao seletiva. Uma reinterpretao do dilema brasileiro. Braslia:
Editora UNB, 2000. 276p.
________. A duplicidade da cultura brasileira. In: Souza, J. (Orgs.) O malandro e o
UNB, 1997.
SOARES, J. F.; BATISTA, JR. et ali. Fatores explicativos do desempenho em lngua
portuguesa e matemtica: a evidncia do SAEB-99. Braslia, INEP, 2001 (mimeo).
SOARES, J. F. Qualidade e eqidade na educao bsica brasileira: fatos e
possibilidades. In: BROCKE, C. e SCHWARTZMAN, S. (Ed.). Os desafios da
educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
SOARES, J. F. e ANDRADE, R. J. Nvel socioeconmico, qualidade e eqidade das
escolas de Belo Horizonte. Ensaio - Avaliao e Polticas Pblicas em Educao,
v.14, n.50, 2006, p. 107-126.
________. A construo social da subcidadania. Para uma sociologia poltica da
modernidade perifrica. Belo Horizonte: Editora UFMG/IPUERJ, 2003.
SOARES, L. E. A modernizao seletiva. Uma reinterpretao do dilema brasileiro. Braslia:
Editora UNB, 2000. 276p.
_________. A duplicidade da cultura brasileira. In: Souza, J. (Orgs.) O malandro e o
360
UNB, 1997.
SOARES, T. M. Utilizao da teoria da resposta ao item na produo de indicadores
scioeconmicos. Pesquisa Operacional, v.25, n.1, 2005, p. 83-112.
SOLS. P. ndice de marginacin urbana 2000. Mxico: Consejo Nacional de
Poblacin,2002. Disponvel em: <http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/
indice_urb.htm>.
________. Efectos del Nivel Socioeconmico del Vecindario en la Continuidad Escolar entre
la Secundaria y el Bachillerato. Mxico, Distrito Federal, 2006. (mimeo).
STAKE, R. Case Studies. Strategies of Qualitative Inquiry. In: DENZIN, N. e LINCOLN,
Y. Thousand Oaks, California: Sage, 2003.
TEDESCO, J. C. La integracin social y los nuevos procesos de socializacin: algunas
hiptesis de trabajo. In: BONAL, X. (org.) Globalizacin, educacin y Poblacin
en Amrica Latina, 2006. (no prelo).
TEITZ, M.B. Toward a Theory of Public Facility Location Papers of the Regional Science
Association 21, 1968, p. 35-52.
TENTI, E. La educacin como violencia simblica: P. Bourdieu y J.C. Passeron. In:
Sociologa de la Educacin. Corrientes Contemporneas. Buenos Aires: Mio
y Dvila Editores, 1994.
TILLY, C. Durable Inequality. Los Angeles: University of California Press, 1999.
TORRES, H.G., FERREIRA, M.P. e GOMES, S. Educao e segregao social:
explorando as relaes de vizinhana. In: MARQUES, E. e TORRES. H.G.
(orgs.). So Paulo: segregao, pobreza e desigualdade. So Paulo: Editora SENAC,
2005, p. 123-142.
TORRES, H.G. e GOMES, S. Desigualdade Educacional e Segregao Social. In:
Novos Estudos Cebrap, 64. Dossi Espao, Poltica e Polticas na Metrpole
Paulistana, 2002, p. 132-40.
TORRES, H.G. Polticas sociais e territrio: uma abordagem metropolitana. In:
Marques, E. e Torres. H.G. (orgs.). So Paulo: segregao, pobreza e desigualdade.
So Paulo: Editora SENAC, 2005. P. 297-314.
TORRES, H.; MARQUES. E (orgs.). So Paulo: Segregao, pobreza e desigualdades. So
Paulo: Editora SENAC, 2005.
TUIRN, R. Transicin demogrfica, trayectorias de vida y desigualdad social en
Mxico: lecciones y opciones. In: Papeles de Poblacin, n. 8 (31), 2002, p. 25-66.
VELHO, G. Violncia, Reciprocidade e Desigualdade. In: VELHO, G. e ALVITO, M.
(orgs). Cidadania e Violncia. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ/FGV, 1996.
VILLAA, F. Espao intra-urbano no Brasil. So Paulo: Ed. Nobel, 2000.
WACQUANT, L. Parias Urbanos. Marginalidad en la Ciudad a Comienzos del Milenio.
Buenos Aires: Manantial, 2001.
________. The Zone. In: BOURDIEU, P. (org.) La Miseria del Mundo. Buenos Aires:
F.C.E., 2002.
________. Three pernicious premises in the study of American guetto. International
Journal of Urban and Regional Research, 21-2. Califrnia: Universidade da
361
Califrnia, 1997, p. 341-353.
WHITE, A. Accessibility and Public Facility Location. Economic Geography 55, 1979,
p. 18-35.
WILSON, W. The Truly Disadvantaged. The inner City, The Underclass, and Public
Policy Chicago and London: The University Chicago Press, 1987.
WILLIS, P. Learning to Work. How Working Class Kids get Working Class Jobs. New York:
Columbia University Press, 1977.
WOLCH, J. The location of Service-Dependent Household in Urban Areas. Economic
Geography 57, 1981, p. 52-67.
WOLPERT, J. Departures from the Usual Environment in Locational Analysis. Annals of
the Association of American Geographers 60, 1970, p. 220-29.
YIENGER, J. Housing discrimination and residential segregation as causes of poverty.
In: DANZIGER, S. H. e HAVERMAN, R.H. Understanding poverty. New York:
Russell Sage, 2001. P. 359-391.
ZALUAR, A. Redes de trfico e estilos de uso de drogas em trs bairros no Rio
de Janeiro: Copacabana, Tijuca e Madureira. Relatrio para o Ministrio da
Justia, 2000.
ZOMILLA FIERRO, M. e MURO, J. F. Enseanza Secundaria en Mxico. Resultados
de aprendizaje en habilidades de comprensin lectora y resolucin de problemas
matemticos 2002. Mxico, D.F.: Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin, 2003.
362
Sobre os autores
Ana Lourdes Surez

Atualmente pesquisadora do CONICET, na Universidade Nacional General
Sarmiento. Possui mestrado em Sociologia pela Universidade de San Diego
- Califrnia e doutorado em Antropologia pela Universidade de Buenos
Aires. Foi consultora na Administrao de Nveis de Vida e de Pobreza
do Ministrio Nacional de Economia em 1996 e pesquisadora do Centro
de Estudos da Populao CENEP, de 1994 a 1996. reas principais de
investigao: pobreza, mercado de trabalho e poltica social.
Fernando Groisman
Fernando Groisman pesquisador do Conselho Nacional de Pesquisas
Cientficas e Tecnolgicas da Argentina (CONICET), atuando na rea de
Economia do Instituto de Cincias da Universidade Nacional de General
Sarmiento (Argentina). Doutor em Cincias Sociais pela FLACSO e
Mestre em Cincias Sociais do Trabalho pela Universidade de Buenos Aires.
Tem atuado como consultor em organismos nacionais e internacionais e
participado em inmeros projetos de pesquisa. Atualmente Presidente da
Associao Argentina de Especialistas em Estudos do Trabalho (ASET).

Possui graduao em Economia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1985), mestrado em Demografia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1990) e doutorado em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas
(1997). Atualmente Pesquisador do Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento.
Tem experincia na rea de Planejamento Urbano e Regional, com nfase em
Servios Urbanos e Regionais. Atuando principalmente nos seguintes temas:
Sociologia Urbana, Meio Ambiente, Planejamento Urbano, Desenvolvimento
Urbano, Risco Ambiental e Sistemas de Informao Geogrfica.
Yael Korol Angel

Possui especializao em Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica e
Mestrado em Gerncia e Polticas Pblicas pela Universidade Adolfo Ibnez.
Atualmente assessora da Diviso de Coordenao Interministerial da
Secretaria Geral do Ministrio do Governo do Chile. tambm consultora
363
em educao na Fundao Chile desenvolvendo temas no mbito da Gesto
educativa em reas de pobreza e vulnerabilidade.
Luiz Csar de Queiroz Ribeiro

Possui graduao em Administrao Pblica pelo Fundao Getlio
Vargas - RJ (1972), mestrado em Dveloppement Economique Et Social
pela Universite de Paris I (Pantheon-Sorbonne - 1976) e doutorado em
Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de So Paulo (1991). Atualmente
PROFESSOR TITULAR da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem
experincia na rea de Planejamento Urbano e Regional, com nfase em
Fundamentos do Planejamento Urbano e Regional. Atuando principalmente
nos seguintes temas: Crise da Moradia, Capital Imobilirio, Rio de Janeiro,
Produo Imobiliria.
Francisco Creso Junqueira Franco Junior

Possui graduao em Fsica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (1984), mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro (1988) e doutorado em Educao - University of Reading
(1993). Atualmente professor associado da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Poltica e Sociologia da Educao, atuando principalmente nos seguintes
temas: equidade, reforma educacional e avaliao da educao.
Ftima Alves
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Professora do Departamento de Educao da PUC-Rio e desenvolve pesquisas
na rea de Educao, com nfase em sociologia da educao, avaliao de
sistemas educacionais, eficcia e equidade, desigualdades de oportunidades
educacionais e polticas pblicas. Atualmente faz Ps-Doutorado no IPPUR/
UFRJ na rea de educao e de estudos urbanos e sociais.
Jos Francisco Soares

Possui graduao em Bacharelado em Matemtica pela Universidade Federal
de Minas Gerais (1973), Mestrado em Estatstica pelo Associao Instituto
Nacional de Matemtica Pura e Aplicada (1977), Doutorado em Statistics
pela University of Wisconsin - Madison (1981), Ps-doutorado pela University
of Waterloo (1992) , Ps-doutorado pela University of Michigan - Ann Arbor
(2003), Atualmente professor titular da Universidade Federal de Minas
Gerais e do Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Tem
364
experincia na rea de Educao, com nfase em Planejamento e Avaliao
Educacional. Atuando principalmente nos seguintes temas: Ensaios Clnicos,
Bioestatstica, Planejamento de Experimentos.
Jos Irineu Rigotti

Possui graduao em Geografia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1990), Mestrado em Demografia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1994) e Doutorado em Demografia pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1999). Atualmente Professor Adjunto III da Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais. Tem experincia na rea de Demografia, com
nfase em Distribuio Espacial Geral, atuando principalmente nos seguintes
temas: migraes, distribuio espacial da populao, demografia e educao,
Minas Gerais e fluxos migratrios.
Luciana Teixeira de Andrade

Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1980), Mestrado em Cincia Poltica pela Universidade Federal de
Minas Gerais (1987) e Doutorado em Sociologia pela Sociedade Brasileira
de Instruo - SBI/IUPERJ (1996). Atualmente Professora do Programa de
Ps-graduao em Cincias Sociais e do curso de Cincias Sociais da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais. Tem experincia acadmica na rea
de Sociologia, com nfase em Teoria Sociolgica, e pesquisas realizadas sobre
os seguintes temas: Belo Horizonte, Regio Metropolitana, Condomnios
Fechados, Espaos Pblicos, Representaes Urbanas e Criminalidade
Urbana.
Carolina Flores
Professora auxiliar, doutoranda da, L.B.J. School of Public Affairs, da
Universidade do Texas em Austin. Mestre em Administrao Pblica e
polticas pblicas pela London School of Economics and Political Science.
Mestre em Economia e cincia poltica pela Pontificia Universidad Catlica
de Chile. Sociloga, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Gonzalo Sarav
Atualmente trabalhando no Mxico, no Centro de Investigaes e Estudos
Superiores em Antropologia Social. Por muito tempo trabalhou com os
enclaves da pobreza estrutural na Argentina como forma de segregao
urbana e trouxe para o seminrio o problema da relao entre a segregao
urbana e a escola numa anlise de perspectiva antropolgica que buscou
365
recuperar a estrutura do espao urbano atravs da perspectiva dos jovens em
torno da escola.
Patrcio Solis
Coordenador da rea de Investigacin y de la Maestra en Poblacin, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Mxico. O professor Patrcio
Solis Gutirrez estuda os efeitos de nvel scio-econmico da vizinhana
sobre a probabilidade da continuidade escolar entre o ensino mdio e a
graduao no Distrito Federal no Mxico.
Ruben Kaztman
Diretor do Programa: Master en Sociologa, da Universidad de Berkeley. Ex
Director da Oficina CEPAL (Montevideo), Oficial Principal da Diviso de
Desenvolvimento Social da CEPAL (Santiago de Chile). reas principais de
investigao: Polticas Sociais, Pobreza e Excluso, Segregao residencial
urbana e Famlia.
Alejandro Retamoso
Socilogo, formado pela Faculdade de Cincias Sociais da Universidade da
Repblica do Paraguai (UDELAR). Atualmente responsvel pela rea de
Educao e Polticas Sociais da oficina da UNICEF no Uruguai e Coordenador
do Departamento de Investigao e Educao Estatstica Educativa da
Administrao Nacional da Educao Pblica (ANEP). ainda pesquisador
associado do programa de Investigao sobre Integrao, Pobreza e Excluso
Social da Universidade Catlica do Uruguai (IPES - UCUDAL).
Robert Wilson
Ph.D. em Cidade e Planejamento Regional pela Universidade da Pensil-
vnia. Ele membro da LBJ School of Public Affairs desde 1979. Ensina
sobre estado e poltica de desenvolvimento econmico local, econometria
aplicada, poltica pblica no Brasil, e governana local em pases em desen-
volvimento. Antes de ir para a Universidade do Texas em Austin, Wilson
ensinou planejamento urbano na Universidade Federal de Pernambuco, e
durante o segundo semestre de 1999, lecionou a cadeira internacional de
Philips na Fundao Getulio Vargas em So Paulo, ambas no Brasil. Ser-
viu como Fulbright Fellow em Belo Horizonte, revisor da United States
Information Agency no Brasil e na Argentina e serviu como um consultor
do Programa de Desenvolvimento das Naes Unidas, da Organizao dos
Estados Americanos, do Conselho de Pesquisa Nacional, do Instituto Urba-
366
no, ao Conselho Legislativo de Educao do Texas, e Comisso histrica
do Texas.
Camilo Arriagada Luco

Arriagada Socilogo da PUC-Chile, Mestre em Desenvolvimento Urbano,
diplomado em Economia Urbana e trabalha como consultor da diviso de
Meio Ambiente e Assentamentos Humanos da CEPAL. Realizou uma srie
de investigaes em: Processos de superao da pobreza na Amrica Latina;
Dinmica de envelhecimento e entorno como apoio ao seguimento do
Plano Mundial de Madrid 2002; Segregao urbana em grandes cidades da
Amrica Latina; Dinmica Demogrfica e Setor de Assentamentos Humanos.
Participou na elaborao de informe mundial sobre estado, meio-ambiente
(GEO 3), sendo autor do captulo sobre reas urbanas e meio-ambiente na
Amrica Latina. Hoje, atua como Chefe de Departamento de Estudos do
Ministrio da Habitao e Urbanismo do Chile.
Nstor Lpez
O socilogo argentino autor do livro Equidad educativa y desigualdad
social. Desafos a la educacin en el nuevo escenario latinoamericano.
Tem anos de experincia em pesquisa sobre educao, pobreza e trabalho.
Atualmente pesquisador do Instituto Internacional de Planejamento da
Educao IIPE - UNESCO, sede em Buenos Aires e tambm faz parte da
equipe do Sistema de Informao de Tendncias Educativas na Amrica
Latina (SITEAL), onde coordena as seguintes linhas de pesquisa: Educao,
reformas e equidade; Estratgias sistmicas de ateno a desero, repetncia
e defasem de idade em escolas de contextos desfavorecidos; Observatrio de
Tendncias Educativas.
367

A Cidade Contra A Escola PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Cidade Contra A Escola PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Organizadores

Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro & Ruben Kaztman

CIP-BRASIL. CATALOGAO NA FONTE

A cidade contra a escola? : segregao urbana e desigualdades educacionais em grandes cidades da

1. Regies metropolitanas - Amrica Latina. 2. Segregao residencial e educao - Amrica

08-3387. CDD: 307.76098

11.08.08 13.08.08 008147

Letra Capital Editora

Lista de grficos, tabelas e figuras....................................................7

Segregao residencial e resultados educacionais

Quadro 1. Populao Estudada e Estratgias Metodolgicas adotadas.............21

Segregao residencial e conquistas educacionais na Argentina

Quadro 1. Grande Buenos Aires. Cidade de Buenos Aires e 24 Distritos Grande

Tabela 2. ndices de segregao residencial na Cidade de Buenos Aires e na

Grfico 1 Moran Global 1991..............................................................................38

Grfico 2 Moran Local 1991................................................................................39

Grfico 3 Moran Global 2001..............................................................................39

Grfico 4. Moran Local 2001................................................................................40

Quadro 1. Indicadores selecionados de Educao...............................................41

Quadro 2. Determinantes da probabilidade de insero e permanncia dentro

Quadro 3. Composio social do Bairro. Mdias por Domiclio................................ 45

Quadro 4. Percentagem de menores entre 7 e 17 anos repetentes e com idade

Tabela 3. Mdia de Contagens obtidas por jurisdio........................................59

Tabela 4. Mdias de contagens obtidas segundo estratos de interesse..............50

Grfico 5. Box-plot de mdias. Box-plot de desvios.............................................51

Quadro 5. Anlise de regresso do rendimento em lngua e matemtica. Modelos

Educao na periferia de So Paulo: como pensar as desigualdades

Grfico 1. Notas SARESP para provas de lngua portuguesa na quarta srie do

Figura 1. Modelo CHAID para o indicador de acesso a servios e equipamentos

Figura 2. Modelo de CHAID para o indicador de tempo de permanncia

Quadro 1. Componentes do indicador de acesso a servios e equipamentos

Quadro 2. Variveis preditoras de acesso utilizadas nos modelos CHAID.......90

Segregao Residencial e Desigualdade Escolar no Rio de Janeiro

Mapa 01. Diviso Scio-Territorial e Localizao das Favelas............................95

Quadro 1. Variveis Utilizadas............................................................................101

Tabela 1. Estatstica descritiva das variveis utilizadas......................................102

Tabela 2. Modelo Multinvel para o Risco de Distoro Idade-Srie de um ano ou

Tabela 3. Modelo Multinvel de Risco de Distoro Idade-Srie de dois ou mais

Grfico 1. Fatores de Risco para Defasagem Idade-Srie de um ano ou mais e

Tabela 4. Modelo Multinvel de Risco de Distoro Idade-Srie de um ano ou

Grfico 2. Fatores de Risco para Defasagem Idade-Srie de um ano ou mais e

As desigualdades socioespaciais e o efeito das escolas pblicas de

Tabela 1. Porcentagem de atraso escolar de crianas e jovens (*), segundo a

Quadro 1. Variveis includas no modelo de anlise.........................................130

Tabela 2. Estimativas dos coeficientes do modelo de anlise...........................131

Tabela 3. Mnimo e Mximo do Indicador de Qualidade das Escolas nos quartis

Figura 1. Relao entre os indicadores de Qualidade e Equidade Socioeconmica

Figura 2. Nvel socioeconmico das UEH e das escolas nelas situadas...........134

Figura 3. Indicador de Qualidade e Eqidade das Escolas Pblicas de Belo

Figura 4. Autocorrelaao Espacial dos indicadores de Qualidade

Figura 5. Amplitude do Nvel Socioeconmico das escolas de

Quadro 1. Indicadores indiretos de renda usados no clculo do NSE.............142

Grfico 1. Nvel Socioeconmico das UEH onde esto localizadas as escolas

Segregao residencial e resultados educacionais na cidade de

Tabela 1. Matrcula, status socioeconmico da famlia e tipo de escola

Tabela 2. Matrcula e SIMCE 4 srie por tipo de escola em 2002...................163

Figura 2. Matrcula educacional segundo a Segregao e a Dependncia

Figura 3. SIMCE Matemticas segundo Segregao e Dependncia administrativa

Tabela 3: Resultados SIMCE 4 Srie, 2002. Efeitos Fixos...............................170

Tabela 4. Efeitos aleatrios em modelos condicionais......................................173

Segregao urbana, sociabilidade e escola na Cidade do Mxico: a

Quadro 1. ndice de Desenvolvimento Humano e ndice de Marginalidade em

Grfico 1. Nvel de Renda da Populao de Valle de Chalco e Benito Jurez