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Este livr-o tmto de tts ternos- edu-

coo, pobtezo e desiguoldode - conl


longo tmdio de estudos nos cincios
sociais e, em podiculor, no debote sobte
o desenvolvimento humono.
A ed ucoo essencio I pota o
inseto dos pessoos no mundo do
ttabolho e do cidodonio. Hoje, os
ocupaes, em quo lque1 seto1 do eco-
nomia, exigem co pocidodes cog n iti-
vos cada vez mois complexos. Embom
existo gt-onde consenso sobre o podet-
tmnsfonlladot- do educoo, h impot-
tantes difet-enas nos obot-dogens dos
pesquisadot-es das cincios sociois oo
ttatarem desse tema.
Uma dessos abot-dagens tmto o
educao com o modelo tetico do
capital humono. Nesso viso, umo
seta de causalidade sai do educoo
pat-a a pobt-eza, colocondo o educo-
o como urn instrumento de 1eduo
do pobt-ezo. Outt-o obot-dogem enco-
ra a educoo como um dos muitos
componentes multidimensionois do
pobt-ezo. Nessa viso, o pobt-ezo se
o p 1-e sento c o m o u m o b o IT e i 1-o q u e
condiciono o obteno de nveis edu-
c o c io n o is m o is o Itos . Tt-o b o Ih o - se o
educo bil idade de ct-ionos e joverls
ern urna pet-spectiva de reduo dos
1iscos sacia is e enl poder-o menta dos
famlias. Nesso obot-dogem, a seto de
co usa Iidade tem di reo invet-so, sai
da pobt-eza e vai pam a educao. A
1eduo da pobt-ezo e de seus condi-
c io no n te s se r ia , as si rn , esse rl c ia I p a 1 o
que os pessoas possam tet- opodu n i-
d a de s e d u c o c io n a is t 1-a n s f o rm a d o 1-os .
O segundo temo do livt-o o po-
bt-eza. Existem vrios conceitos de po-
bt-eza: o econmico se refet-e a padres
de vida e est get-a Imente associado
DESIGUALDADES EDUCACIONAIS
& POBREZA
...... : ~~. ':;... ~-~:...~:~ ;,: ~-: ~;~. ~..:. ~;.:~~- .... ~~: .......................................................................................

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~_&POBREZA

Murilo Fahel
Xavier Rambla
Bruno Lazzarotti
Carla Bronzo
(Organizadores)

Editora PUC Minas


Belo Horizonte
2013
( n c o Cp 1a-~ () ! s
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@ 2013, Murilo Fahel, Xavier Rambla, Bruno Lazzarotti e Carla Bronze

Todos os direitos reservados pela Editora PUC Minas. Nenhuma parte desta publicao poder ser
reproduzida sem a al!torizao prvia da Editora.

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Reitor Dom Joaquim Giovani Moi Guimares
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(UFMG); Padre Nivaldo dos Santos Ferreira (PUC Minas); Paulo Agostinho (PUC Minas); Patrus
Ananias (Diretor da Editora PUC Minas); Srgio de Morais Hanriot (PUC Minas)

Desigualdades educacionais & pobreza I Murilo Fahel, Xavier Rambla, Bruno Lazzarotti e
D457 Carla Bronze, organizadores. Belo Horizonte: PUC Minas, 2013.
394p.

ISBN 978-85-8229-013-2

1. Educao. 2. Desigualdade social. 3. Pobreza. 4. Educao e Estado. I. Fahel, Murilo.

CDU: 37.015.4
Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

Editora PUC Minas


Rua Dom Lcio Antunes, 180 Corao Eucarstico 30535-630 Belo Horizonte MG
Fone: (31) 3319-9904 Fax: (31) 3319-9901 editora@pucminas.br www.pucminas.br/editora
3i-' ~
DE;~~ ~I
~6.
Agradecimentos

Agradecemos aos autores, que gentilmente cederam os direitos autorais


relativos aos artigos que compem esta coletnea.
Fundao Joo Pinheiro/Escola de Governo e Universidad Aut-
noma de Barcelona, que no mediram esforos para a realizao do seminrio
internacional que originou este livro.
j
Em especial, agradecemos Herkenholff & Prates pelo patrocnio.
Os organizadores
Sumrio

Prefacio I ............................................................................................................. 11
Xavier Bonal

Prefcio li ............................................................................................................ 13
Marilena Chaves
Luciana Raso

Prefcio III .......................................................................................................... 15


Mrio Herkenhoff
Lauro Prates
Cristina Margoto

Introduo.......................................................................................................... 19

Seo 1: Educao e desenvolvimento


La articulacin de las polticas pblicas a favor del desarrollo educativo: el
margen de maniobra en Amrica Latina.................................................... 31
Xavier Rambla
Rosangela Saldanha Pereira
Josep Lluis Espluga

A expanso e a persistncia das desigualdades no sistema de ensino superior


no Brasil........................................................................................................... 49
Manoel de Almeida Neto

Seo 2: Pobreza e educao


La pobreza multidimensional: propuesta y clculo de un ndice para Medelln
2010 .................................................................................................................. 69
Liliana Gallego Duque
O impacto do Bolsa Famlia no desempenh o escolar em Belo Horizonte:
spillover effect da condicionalidade-educao...................... ~ ................... 97
Murilo Fahel
Ado Rodrigues
Matheus Barroso

Seo 3: Desigualdades e desempenh o educac~onal


Un anlisis de los condicionantes dei rendimiento acadmico en Brasil a
partir dei Saeb-2005 .................................................................................... 139
Mauro Mediavilla
Liliana Gallego Duque

Desigualdade escolar e desempenh o ............................................................. l63


Victor Maia Senna Delgado
Adriana Miranda-Ribeiro
Jos Francisco Soares

Seo 4: Desigualdades e defasagem escolar


Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais: que desigual-
dades? ............................................................................................................ 211
Marcos Arcanjo de Assis

Famlia e desempenho escolar em Minas Gerais: recursos familiares e defa-


sagem escolar................................................................................................ 233
Bruno Lazzarotti Diniz Costa
Igor Adolfo Assaf Mendes

Seo 5: Juventude e educao profissional


Apresentao...................................................................................................... 257
Cristina Margoto
Mrio Herkenhof f
Lauro Prates

Juventude e trabalho: o PEP e a insero de jovens no mercado de tra-


balho.............................................................................................................. 261
Elaine Meire Vilela
Carmelita Veneroso 'i

Cludia Lima Ayer de Noronha I

Guilherme Alberto Rodrigues ,I


Zakia Rachem I
i

Mariana Canaan
i
I

j
Educao profissional: menos evaso e reprovao no Ensino Mdio? .... .30 1
Mariana Canaan
Guilherme Alberto Rodrigues
Reginaldo Alves
Carmelita Veneroso

Seo 6: Educao e mobilidade social


Raa, capital social e posio socio-ocupacional: um estudo aproximativo
para a Regio Metropolitana de Belo Horizonte ..................................... .323
Murillo Marschner Alves de Brito
Danielle Cireno Fernandes
Diogo Henrique Helal

Prmio de escolaridade no Brasil: no linearidades e heterogeneidade espa-


cial. ................................................................................................................. 341
Ado Rodrigues
Mareio Antnio Salvato
Sabino Porto Jr.

Sobre os organizadores e autores .................................................................. .381


Prefcio I

Si hay un terreno que ha resultado central en la formulacin de las pol-


ticas para el desarrollo este ha sido sin duda el de la educacin. Desde que la
teora del capital humano conceptualizara la educacin como una inversin
productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las
teoras del desarrollo han situado a la educacin como factor central para
explicar el crecimiento econmico y la potencial reduccin de la pobreza
y la desigualdad. La pregunta, explcita o latente, sobre las relaciones entre
educacin, pobreza y crecimiento en las teoras y polticas de desarrollo no
ha sido si la inversin en educacin debera ser o no una prioridad, sino
cunta inversin y en qu tipo de educacin debera invertirse. Este axioma
ha caracterizado planteamientos de desarrollo formulados desde la teora de
la modernizacin hasta el Post-Consenso de Washington, y de organismos
tan diferentes como la Unesco, la OCDE o el Banco Mundial.
Pero la experiencia nos ha mostrado las enormes dificultades que supone
intentar 'aislar' el efecto neto de las ganancias educativas sobre la reduccin
de la pobreza. Es ms, la evidencia nos muestra que la expansin educativa
va muy por delante de los ritmos en los que se consigue reducir el riesgo de
pobreza. Comprender este ritmo desigual obliga inevitablemente a adentrarse
en las mltiples facetas de la pobreza y de su relacin con la experiencia edu-
cativa. Dicho de otro modo, la compleja relacin entre educacin y pobreza
no puede comprenderse si no es a partir de la comprensin de aquello que
denominamos condiciones de educabilidad, esto es, de las condiciones que
posibilitan el xito de la experiencia escolar. Sin llegar a conocer cmo la
pobreza impacta en la educacin es imposible conocer por qu la educacin
es capaz o no de reducir el riesgo de pobreza.
Ellibro que tienen en las manos, que recoge los trabajos presentados
en el seminario internacional sobre "Pobreza, desigualdade e desempenho

11
educacional': organizado por investigadores expertos de la Fundao Joo
Pinheiro (Governo de Minas Gerais) y la Universidad Autnoma de Bar-
celona, es una excelente muestra del tipo de investigacin y de reflexiones
necesarias para conseguir comprender las complejas relaciones entre educa-
cin ypobreza. De los trabajos que lo componen dos aspectos son especial-
mente relevantes de destacar: por un lado, la concepcin multidimensional
de la pobreza y su no reduccin a una nica .imensin material como
ejercicio clave para analizar la complejidad de las relaciones entre pobreza
y educacin. No hay duda de que esta es una caracterstica transversal de
los trabajos incluidos en el volumen. Por otro lado, el anlisis de las desi-
gualdades educativas y de sus efectos sobre el acceso o sobre el desempeno
educacional subrayan que los anlisis de las relaciones entre educacin y
pobreza son indisociables de la dimensin de la equidad educativa. Ello es
especialmente relevante en una pas como Brasil, caracterizado por contar
con fortsimos niveles de desigualdad de ingreso y de desigualdad educativa.
Como se deduce de algunos de los trabajos incluidos en este libro, niveles
ms o menos elevados de equidad educativa favorecen o dificultan los efectos
de la educacin sobre la reduccin de la pobreza. De este modo, las polticas
educativas de lucha de la pobreza no deberan disociarse de las polticas que
dirigidas a mejorar la desigualdad del sistema, tanto en el acceso, como en
los procesos y resultados educativos.
En suma, los trabajos recogidos en este volumen suponen una valiosa
contribucin a un debate que est siendo dominado en exceso por apro-
ximaciones centradas en la teora del capital humano. Componen en este
sentido una mirada alternativa capaz de captar los mltiples matices que
caracterizan la pobreza y la propia experiencia educativa.

Xavier Bonal
Globalitzacin, Educacin y Polticas Sociales (GEPS)
Universitat Autnoma de Barcelona

12 Desigualdades educacionais & pobreza


Prefcio 11

Este livro , para a Fundao Joo Pinheiro, duplamente importante.


Em primeiro lugar, porque resultado de uma colaborao que nos muito
cara. Desde finais da dcada de 1990, a Fundao tem mantido intenso
intercmbio com a Universidad Autnoma de Barcelona. Essa parceria inclui
a participao de docentes da UAB em cursos para a Fundao, o apoio
realizao de pesquisas, a recepo, pela UAB, de pesquisadores da Fundao
Joo Pinheiro como docentes ou palestrantes, ou ainda para a realizao de
trabalho de campo ou estgio de doutoramento ou ps-doutoral.
Foi no mbito dessa cooperao que a Fundao Joo Pinheiro, por meio
da Escola de Governo, promoveu e sediou, em conjunto com a Universidad
Autnoma, o seminrio internacional "Pobreza, desigualdade e desempenho
educacional': que originou esta publicao. Assim, esta expressa e simboliza
os resultados da prioridade que a Fundao Joo Pinheiro atribui ao inter-
cmbio e parceria, nos campos institucional, do ensino e da pesquisa,
com instituies acadmicas e centros de pesquisa de excelncia nacionais
e internacionais.
Mas, para alm de representar nossa cooperao interinstitucional, o
livro que ora chega ao pblico tem uma relevncia ainda mais substantiva. Ela
se refere ao contedo e abordagem de que trata a publicao. A temtica das
desafiantes relaes entre educao e desigualdade, bem como das estratgias
para enfrent-la, expressa bem o tipo de contribuio que a Fundao Joo
Pinheiro procura dar sociedade: a combinao entre pesquisa rigorosa em
termos metodolgicos, informada pelo estado da arte terico e acadmico,
mas que no se furta a se colocar os problemas e desafios aplicados e prti-
cos com que se debatem cidados e administradores pblicos em diferentes
campos das polticas pblicas.

13
Os artigos deste livro expressam, de nossa parte, justamente essa preocu-
pao, reunindo pesquisadores da Fundao, alunos - agora, ex-alunos - da
Escola de Governo, que se debruaram sobre vrias fontes de informao,
inclusive aquelas produzidas pela prpria Fundao Joo Pinheiro, como
a PAD (Pesquisa por Amostragem de Domiclios), para discutir um dos
maiores desafios da sociedade brasileira, seja para o desenvolvimento eco-
nmico sustentvel e soberano, seja para a superao da desigualdade e da
pobreza: a garantia de oportunidades a uma educao de qualidade a todos
os cidados. E , para ns, uma satisfao ainda maior que, neste esforo
de reflexo, estejamos em to boa companhia, com colegas da Universidad
Autnoma de Barcelona, da UFMG, da PUC Minas, da H&P. Temos certeza
de que esta publicao a primeira, mas no ser a nica, que resulta de
colaborao to produtiva.

Marilena Chaves
Presidente da Fundao Joo Pinheiro

Luciana Raso
Diretora da Escola de Governo

14 Desigualdades educacionais & pobreza


Prefcio 111

A trajetria da Herkenhoff & Prates centrada no desenvolvimento


de aes de monitoramento e avaliao de programas na rea de educao
para a esfera pblica e privada, o que justifica sua legitimidade em contri-
buir para a publicao deste livro. A anlise do fenmeno da educao e
a sua evoluo como poltica pblica so vetores centrais nas proposies
de inovaes da H&P aplicadas nas sistemticas assessorias prestadas a
governos, fundaes e iniciativa privada. Nesse sentido, em cooperao
com instituies universitrias e governamentais e principalmente em
parceria com experts da rea de educao do Estado de Minas Gerais e
da Catalunha - Espanha, a H&P brinda a comunidade cientfica, gestores
pblicos, professores, estudantes e interessados na temtica com esta cole-
tnea de inovadores artigos para uma reflexo sobre os rumos da educao
em Minas e no pas. Ademais, das questes de stricto sensu da educao,
esta coletnea analisa o binmio educao/pobreza, introduzindo a pers-
pectiva da pobreza multidimensional com o reconhecimento da impor-
tncia da dimenso educao na sua composio e o efeito-educao na
mobilidade social e ocupacional de estratos populacionais em desvantagem
social. Analisa tambm o impacto de programas sociais governamentais
no desempenho educacional dos seus beneficirios.
A transversalidade da educao como estratgia na alavancagem do
desenvolvimento social e econmico, hoje, um consenso. No entanto,
a indicao de rumos e possveis solues ainda carece de reflexes
consistentes que induzam a modelagem de polticas educacionais asser-
tivas e duradouras. Assim, problemas cruciais na educao persistem,
desde o anacrnico analfabetismo at a manuteno de altos ndices de
reprovao e evaso escolar. Ou seja, apesar da inquestionvel conquista
da universalizao do ensino fundamental no Brasil desde 1994, ainda

15
no atingimos um patamar de qualidade educacional aceitvel e mais
prximo ao padro internacional. Por sua vez, ainda convivemos com
o gargalo do ensino mdio, que expurga jovens para o trabalho precari-
zado e situaes de risco: apatia social, drogas, violncia, dentre outras.
J no ensino superior, apesar do boom na ltima dcada, com expanso
de instituies e vagas, ainda persistem desafios como a incluso edu-
cacional e a qualidade do ensino.
Os argumentos componentes dos diversos artigos, fundamentados
em matrizes tericas distintas, indicam a conformao de desigualdades
educacionais importantes no seio da sociedade brasileira com impacto
na mobilidade social e econmica dos estratos sociais mais vulnerveis.
Diagnsticos para a fundamentao de proposies so apresentados na
tentativa de refletir sobre o processo de superao dos graves problemas
educacionais da realidade brasileira, com forte embasamento na anlise
emprica e uso de metodologias quantitativas avanadas. O esforo cole-
tivo deste livro se d no sentido da busca de resultados analticos sobre a
multicausalidade dos problemas da educao e a sua efetiva contribuio
para o redesenho da poltica educacional em curso, visando ao incremento
dos resultados ainda insuficientes. Talvez essa seja a contribuio mais
relevante, que deixa o campo do ceticismo crtico ainda frequentado por
muitos que atuam na rea de educao e prope uma imerso audaciosa
para a produo de novas estratgias na soluo dos dilemas da educao.
Para a H&P, apoiar a confeco deste livro e tambm contribuir para
a produo das anlises tcnicas e acadmicas por meio da apresentao
de artigos constitui uma oportunidade de fomento do debate pblico em
torno das questes relevantes no campo da educao. Nesse sentido, e na
condio de uma instituio colaboradora para o alcance de uma relao
tica e produtiva entre Estado e sociedade, a H&P espera que esta obra
contribua, tambm, para o pleno exerccio da transparncia informacional
e incremento dos procedimento s de accountability no processo contnuo
de transforma o do nosso modelo educacional.
A expectativa da direo e de toda a equipe da H&P que este
livro, destinado aos mltiplos agentes atuantes na rea de educao,
seja um instrumento de disseminao de ideias frteis. Assim, acredi-
tam que a interlocuo terico-emp rica que perpassa esta produo
acadmica possa estimular as mentes e motivar os coraes em direo

16 Desigualdades educacionais & pobreza


contnua construo coletiva de um novo devir para a educao
mineira e brasileira.

Boa leitura!
Mrio Herkenhoff
Lauro Prates
Cristina Margoto
(Diretoria da H&P)

Prefcio 111 17
Introduo

Em agosto de 2011, a Fundao Joo Pinheiro realizou, em parceria com


a Universidad Autnoma de Barcelona, o seminrio internacional "Pobreza,
desigualdade e desempenho educacional" na cidade de Belo Horizonte. Os
temas debatidos foram: "Pobreza e. educao: elos fortes da destituio";
"Desigualdades e desempenho educacional: os dilemas do ensino superior
no Brasil" e "Polticas pblicas em educao e pobreza: experincias inova-
doras': Para o fomento desse debate participaram especialistas em educao
oriundos de diversas instituies, dentre elas: Universidade Federal de Minas
Gerais; Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais; Instituto Brasi-
leiro de Mercado de Capitais (IBMEC), dentre outras; bem como gestores
pblicos, educadores, estudantes da rea, dentre outros que conformaram
o pblico assistente. Em funo da qualidade do debate e dos resultados
apresentados pelos especialistas, surge a proposio de organizao deste
livro bilngue com o objetivo de sistematizar as atuais questes relevantes
em torno dos dilemas relativos ao binmio educao & pobreza para Minas
Gerais, Brasil e Amrica Latina.
O propsito deste livro decorre da centralidade que a educao vem
ocupando no debate pblico sobre desigualdade e pobreza, das mudanas
e avanos recentes na rea e da persistncia de desafios importantes, na
Amrica Latina com foco no Brasil.
Uma perspectiva analtica aborda a educao, tanto como determinante
importante dos ainda altos nveis de pobreza e desigualdades na regio,
quanto como componente central de uma estratgia sustentvel de reduo
da pobreza e da desigualdade. Desse ponto de vista, o aumento do acesso
educao, dos nveis de escolaridade da populao e a melhoria da qualidade
da educao so .desafios importantes para nosso continente e, especifica-
mente, para nosso pas. Os anos recentes vm assistindo ampliao do

19

l
acesso educacional, especialmente aos nveis mais bsicos de escolaridade
e a um aumento paulatino da qualidade educacional, quando avaliada por
testes comparativos de proficincia. Alm disso, o investimento em educao
continua, no continente e no Brasil,' significando recompensas importantes
em termos de remunerao, ocupao, mobilidade e status. Entretanto,
persistem as baixas taxas de concluso, mesmo dos nveis mais bsicos de
educao, bem como de acesso educao secundria e superior. A profici-
ncia dos estudantes, indicador da eficcia do sistema educacional, perma-
nece insatisfatria em relao aos recursos investidos na rea, sendo o Brasil
um caso particularmente ilustrativo desse tipo de deficincia. Discutem-se
ainda a adequao e relevncia dos currculos e estratgias educacionais
- particularmente no caso da educao secundria - s necessidades dos
alunos e do pas, e os vrios experimentos de reforma do ensino mdio e
de revalorizao do ensino profissional expressam esse tipo de inquietao.
Reconhecem-se os importantes avanos da educao brasileira no que
concerne construo de um indicador nacional de avaliao da qualidade
do ensino - o Ideb (ndice de desenvolvimento da educao bsica) - como
parmetro no estabelecimento de metas para se alcanar o nvel de qualidade
dos pases da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econ-
mico (OCDE). Alm disso, a criao do Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef),
depois ampliado para todos os nveis da educao bsica - o Fundeb, pos-
sibilitando equilibrar o investimento por aluno em todo o pas, iniciativas
de formao inicial e continuada dos professores e a criao do piso salarial
nacional para a categoria so aes avaliadas como bem -sucedidas pelos
organismos internacionais. Nessa direo, o Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (Pisa) destaca que o Brasil est entre os trs pases que
mais evoluram nos ltimos anos, principalmente pela reduo da distor-
o idade/srie. No entanto, os avanos registrados ainda so insuficientes,
colocando o Brasil com um investimento/aluno abaixo do Mxico e Chile
e muito aqum dos pases da Comunidade Europeia, contribuindo para a
amarga posio de 53a em leitura e 57a em matemtica, dentre os 65 pases
recentemente avaliados pelo Pisa (2009).
Uma outra perspectiva analtica elucida que as caractersticas pesso-
ais, familiares e socioeconmicas seguem sendo um condicionante e um
forte limitador das oportunidades, longevidade e qualidade educacional a
que os cidados latino-americanos e brasileiros tm acesso. A persistente

20 Desigualdades educacionais & pobreza


e multifacetada desigualdade educacional nega a grupos sociais diversos o
acesso ao patrimnio cultural e aos conhecimentos historicamente produ-
zidos pela sociedade, fundamentais, entre outras coisas, para a construo
de uma identidade compartilhada.' Mas, alm disso, a desigualdade de opor-
tunidades educacionais compromete a promessa igualitria da educao e
seu potencial, tanto do ponto de vista de desenvolvimento e produtividade,
quanto como iniciativa de combate pobreza e desigualdade econmica,
social e poltica. A reduo da presso pela expanso da cobertura e garan-
tia de acesso aos nveis mais bsicos de educao colocou a descoberto os
graves problemas de equidade e qualidade de nossos sistemas educacionais.
Assim, essa problemtica- as complexas relaes entre educao,
pobreza e desigualdade - e as luzes e sombras que permanecem no debate
educacional latino-americano e brasileiro foram a motivao para o semi-
nrio e para a publicao deste livro.. O volume conta com contribuies de
pesquisadores brasileiros, de outros pases da Amrica Latina e de univer-
sidades da Catalunha, organizadas em seis sees: "Educao e desenvolvi-
mento"; "Pobreza e educao"; "Desigualdades e desempenho educacional";
"Desigualdades e defasagem escolar", "Juventude e educao profissional"
e "Educao e mobilidade social".
A primeira seo, sobre educao e desenvolvimento, rene dois arti-
gos que analisam o desenvolvimento educacional da Am;rica Latina e a
expanso recente do ensino superior no Brasil. O trabalho de Rambla,
Pereira y Espluga aponta algumas contradies e sublinha uma srie de
oportunidades na relao entre educao e pobreza na Amrica Latina.
Ainda que os indicadores gerais registrem tendncias positivas, alguns
problemas limitam esses progressos, posto que ainda no se pde garantir
uma educao primria universal, nem, no momento, alentadores avanos
na alfabetizao. A expanso educacional, por sua vez, ps em evidncia
novos obstculos que atualmente prejudicam as trajetrias educacionais da
juventude em vrios pases. Talvez no sejam to graves como as carncias
que o Programa Educao Para Todos tenta enfrentar em escala mundial,
mas o rendimento deficitrio de metade da populao escolar e os ndices
de defasagem entre a idade dos alunos e a etapa que frequentam certamente
proporcionam novos motivos de inquietao. O trabalho explora ainda
a possibilidade de contrapor essas tendncias com polticas pblicas que
favoream uma melhor articulao entre educao, de um lado, e a proteo
social, a sade e o desenvolvimento urbano, de outro. J o artigo de Neto

Introduo 21
mostra como a expanso recente do ensino superior no Brasil, ainda que
historicamente significativa, no foi suficiente para superar o carter desigual
e excludente do acesso e do perfil da oferta desse nvel de ensino no pas.
Elementos como a predominncia do ensino privado (e, portanto, pago), o
carter regressivo da seleo ao ensino pblico, bem como o perfil da oferta
educacional predominantemente diurna, entre outros fatores, contribuem
para que o ensino superior continue apresentando uma cobertura no apenas
insuficiente, mas marcadamente desigual. Por sua vez, iniciativas recentes
para democratizar o acesso ao ensino superior, como o Prouni e o Reuni
(voltadas respectivamente para o setor privado e pblico), tm mostrado
resultados relevantes, porm ainda insuficientes para a magnitude dos desa-
fios colocados a esse nvel de ensino.
A segunda seo, que trata da relao entre pobreza e educao, tambm
conta com dois trabalhos. O ndice de pobreza multidimensional que Gallego
estima para Medelln, seguindo a lista das capacidades bsicas de Martha
Nussbaum, capta um mecanismo por meio do qual a deteriorao do espao
pblico pode frustrar as oportunidades educacionais de vrias geraes.
Essa medio calcula que uma imensa maioria da populao residente na
cidade tolhida no desenvolvimento de alguma de suas capacidades bsicas
pelas condies de insegurana em que so obrigadas a viver e os resultados
apontam uma magnitude considervel. Outros estudos de cunho etnogrfico
desenvolvidos em outras cidades latino-americanas, como Belo Horizonte,
identificaram uma notvel conexo entre a falta de espaos seguros e restri-
es nas condies educacionais de muitas crianas e adolescentes. O medo
de sair de casa e a falta de espaos de lazer institucionalizado impedem que
muitos estudantes se desenvolvam normalmente nos entornos onde trans-
corre sua vida: a escola, a famlia, o lazer. Se o peso desse obstculo to
grande como os resultados de Gallego sugerem, certamente imprescindvel
inclu-lo na lista de carncias e desvantagens educacionais. J o artigo de
Fahel, Rodrigues e Vasconcellos explora os possveis impactos de uma poltica
de combate pobreza, o Programa Bolsa Famlia, sobre as dimenses mais
resistentes das oportunidades educacionais. Por meio da anlise de dados
do Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica (Proeb),
para a cidade de Belo Horizonte, entre 2007 e 201 O, avalia -se o impacto do
Programa Bolsa Famlia sobre repetncia e proficincia de seus beneficirios
da educao bsica. Para isso, os autores adotam um desenho de avaliao
ex-post e um modelo quase experimental que permite a comparao dos

22 Desigualdades educacionais & pobreza


rendimentos escolares dos indivduos beneficirios do programa (grupo
de tratamento) com os no beneficirios (grupo de controle), mas que
possuem caractersticas semelhantes e apenas divergem em relao ao fato
de participarem ou no do programa. O trabalho mostra que, se tem efeito
importante na frequncia e assiduidade escolar, o programa no tem sido
capaz de superar as desvantagens de seu pblico-alvo no que concerne
progresso e proficincia nas diferentes s~ies analisadas, o que requer
ateno pblica e polticas especficas que permitam transformar melhorias
de acesso em oportunidades educacionais efetivas. Numa outra dimenso,
o trabalho mostra que, ao longo dos anos, a desvantagem dos beneficirios
se reduz, o que pode indicar que possveis efeitos benficos do programa
seriam de mdio prazo, dependendo da exposio maior dos beneficirios
aos seus impactos (sobrevivncia no programa).
Na seo 3, sobre desigualdades e desempenho educacional, os autores
Mediavilla e Gallego aprofundam a anlise sobre a relao entre educabili-
dade e rendimento educacional, considerando que as mltiplas dimenses
da educabilidade so variveis explicativas do rendimento escolar. Ensejam
conexes entre a pobreza econmica e o rendimento escolar prximo aos
parmetros mnimos estabelecidos pelo Sistema de Avaliao da Educao
Bsica no Brasil, que indica um total de 47% dos alunos que no atingem
o nvel mnimo requerido de proficincia em matemtica estabelecido por
Klein em 2006. Para isso, utilizam uma tcnica estatstica linear e multivariada
aplicada aos dados do Saeb (Sistema Nacional de Educao Bsica) e o score
da prova de matemtica aplicada quarta srie do ensino fundamental. Os
resultados indicam a existncia de mltiplos determinantes do rendimento
escolar, com destaque para a influncia da raa ou cor dos alunos, o nvel
de atraso escolar, o tipo de estabelecimento educacional e da regio onde
se encontra localizada a escola. Na continuidade dessa seo, os autores
Delgado, Soares e Miranda tratam da importante questo da desigualdade
de desempenho escolar entre alunos. Nesse sentido, propem a medio
conjunta do desempenho e da desigualdade nos exames de proficincia do
Proeb (Programa de Avaliao da Educao Bsica) de Minas Gerais, no con-
texto do movimento "Todos pela Educad' a partir de 2006, que estabelece
metas de desempenho para a mdia dos exames de proficincia propostas
para o pas com adeso de Estados e municpios. A despeito da adoo por
muitos Estados de seus prprios exames de proficincia em escalas e padres
similares queles presentes no Saeb, h um risco na adoo de metas de

Introduo 23
l

desemp enho por indicadores de tendn cia central que podem mascar ar
efeitos no desejados na desigualdade entre os alunos, sendo necessria a
proposio de metas que levem em conta a desigualdade do sistema. Assim,
esse artigo analisa trs propostas de indicadores unidimensionais para os
exames de proficincia, duas delas presentes na literatura e a terceira, derivada
das duas primeiras, visa a tratar melhor os componentes de desemp enho e
desigualdade presentes nos dados, fornecendo novas interpretaes sobre
ndices ponder ados de desempenho. Os autores mostra m, tambm, que a
desigualdade maior em nvel das escolas e municpios, pois diferem muito
entre si. Ou seja, enquanto as escolas e municpios possuem expressivas dife-
renas de desempenho, as grandes regies como as sub-regionais de ensino,
polos ou o estado, no apresentam desigualdades to acentuadas, conver-
gindo para um baixo desempenho, mas menor desigualdade no agregado.
A questo de desigualdades e defasagem escolar tratada na seo 4,
por meio do artigo de Arcanjo, que analisa o acesso, cobertu ra e progresso
escolar em Minas Gerais. Na sua primei ra parte, o artigo analisa a evoluo
recente do desemp enho da educao no Estado a partir de indicad ores
educacionais associados s condies socioeconmicas dos grupos sociais e
contextualiza Minas no cenrio das desigualdades educacionais em relao
regio sudeste e ao conjunto do Brasil. Na sequncia avalia a evoluo da
desigualdade regional de oportu nidade s educacionais em Minas Gerais, a
partir da anlise das transies educacionais ao longo dos ltimos 70 anos. O
trabalho discute, assim, o sucesso na realizao das transies entre diferen-
tes coortes de nascimento nas distintas regies de planejamento do Estado.
Os resultados mostram, de maneir a geral, uma reduo da desigualdade de
oportu nidade s educacionais ao longo do tempo e entre regies. Por outro
lado, medida que as oportu nidade s educacionais se expandem, a tendn -
cia de deslocamento da desigualdade para os nveis mais avanados da
trajetria educacional esperada. Na continuidade dessa seo, Lazzarotti e
Mendes analisam a relao entre recursos familiares e desemp enho educa-
cional. Para isso, utilizam os dados da Pesquisa de Amost ra de Domiclios
de Minas Gerais (PAD/MG), realizada pela Funda o Joo Pinheir o em
2011. Os recursos familiares so definidos como os recursos materiais
e
no materiais provenientes da famlia, os quais influenciam a qualidade do
aprendizado e as oportunidades de progresso escolar de seus membros. Os
principais tipos de recursos familiares analisados so de trs ordens: capital
i
social, capital cultural e capital econmico. Em suma, os resultados indicam

24 Desiguald ades educacion ais & pobreza


_j
que os recursos familiares e as caractersticas pessoais exercem influncia
sobre as chances de progresso escolar dos alunos, com destaque para a
raa e gnero. Em particular os indicadores de capital social sugerem maior
defasagem escolar entre famlias mnoparentais e extensas. Do ponto de vista
do capital cultural, os anos de estudo do responsvel criam no indivduo
as predisposies necessrias para uma adaptao consistente ao sistema
escolar. Alm disso, os resultados confirmam hiptese recorrente de que
h desigualdade de desempenho escolar em funo da origem socioecon-
mica dos estudantes, a partir da anlise dos indicadores relativos ao capital
econmico das famlias.
A seo 5 dedicada temtica "Juventude e educao profissional",
abordando os resultados do Programa de Ensino Profissional (PEP), que
integra o Projeto Estruturador "Protagonismo Juvenil", do governo de Minas
Gerais, cujos monitoramento e avalia.o so desenvolvidos pela Herkenhoff
& Prates- H&P. Na apresentao dessa seo, Margoto, Herkenhoff & Prates
enfatizam que o PEP deriva de uma poltica pblica de desenvolvimento
educacional e profissional de jovens para sua incorporao ao mercado de
trabalho com consequente incremento da empregabilidade dos jovens e
reduo dos ndices de evaso do ensino mdio da rede estadual em Minas
Gerais. Na sequncia, o artigo "Juventude e trabalho: o PEP e a insero de
jovens no mercado de trabalho", dos autores Vilela, Veneroso, Ayer, Rodri-
gues, Rachem e Canaan, analisa os efeitos do PEP na empregabilidade dos
seus beneficirios que realizaram o curso profissionalizante concomitante
ao ensino mdio. Para a consecuo desse objetivo, so comparados dois
grupos (controle e de tratamento) quanto probabilidade de estar empre-
gado no mercado de trabalho e quanto s diferenas salariais. Os dados
utilizados so do Relatrio Anual de Informaes Sociais (Rais ), cedidos
pelo Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), dos anos de 2009 e 2010,
e registros administrativos do Programa de Educao Profissional (PEP)
do Estado de Minas Gerais, mantidos pela H&P. Na anlise emprica so
utilizadas trs tcnicas estatsticas: regresso logstica binominal, regresso
linear e propensity score matching, alm de testes estatsticos auxiliares para
anlise no controlada da associao entre as variveis, como o test T e o
qui -quadrado. Os principais resultados elucidam que h diferena estatis-
ticamente significante entre o grupo de tratamento e o grupo controle no
que diz respeito probabilidade de estarem empregados e de se inserirem
em ocupaes tcnicas. J as anlises relativas aos salrios dos trabalhadores

Introduo 25
apontaram que no h diferenas entre os rendimentos dos alunos que
cursaram o PEP e o ensino mdio concomitantemente e os alunos que
realizaram somente o ensino mdio. Nesse sentido, os dados sugerem que
o PEP afeta a probabilidade de insero no mercado de trabalho, todavia,
uma vez o aluno inserido, o PEP no influencia o seu salrio. Em relao
ao 2 artigo h uma abordagem sobre alguns aspectos referentes s causas
do fracasso escolar no Ensino Mdio e anlise 'dos efeitos do PEP sobre a
reduo da repetncia e do abandono escolar. Os autores Canaan, Rodrigues,
Alves e Veneroso propem um debate sobre o modelo de Ensino Mdio
predominante no Brasil e a necessidade de implementao de politicas que
aproximem a ltima etapa da Educao Bsica das necessidades e aspiraes
dos jovens brasileiros e, em especfico dos mineiros. A populao analisada
oriunda da rede estadual de ensino de Minas Gerais referente aos anos de
2008, 2009 e 201 Oe adota -se o mtodo de estudo de coorte caracterizado pela
identificao e seleo de grupos de indivduos expostos e no expostos a um
determinado fator para comparao dos resultados e inferncia dos efeitos
da exposio ao fator de interesse. Os resultados apontam menores riscos
de reprovao e evaso do Ensino Mdio entre os alunos-PEP em relao
aos no-PEP evidenciando as potencialidades do programa na mitigao dos
efeitos da origem social no fracasso escolar. Ainda, os autores ressaltam que
os resultados poderiam ser mais expressivos caso o PEP passasse a atender
os estudantes do 1o ano, em funo do registro de maiores incidncias de
desistncia de curso e reprovao nessa etapa escolar
A ltima seo deste livro aborda a relao entre educao e mobi-
lidade. Tanto quanto no que se refere desigualdade socioeconmica, o
efeito potencial e real da democratizao das oportunidades educacio-
nais e da escolarizao sobre a mobilidade social tem sido um dos temas
centrais da sociologia da educao e dos estudos sobre estratificao. A
ideia, que remonta aos trabalhos de Durkheim, bastante difundida pelo
funcionalismo e pela teoria da modernizao, supe que, medida que
as sociedades se modernizam, a educao formal se tornaria cada vez
mais um mecanismo fundamental no apenas de socializao, mas para
alocar os indivduos em diferentes posies sociais. Desse ponto de vista,
a tendncia seria de fortalecimento do vnculo causal entre escolaridade
e posio social de destino. Alm disso, a uma maior ou menor democra-
tizao da educao deveria corresponder tambm uma maior ou menor
mobilidade social nas sociedades modernas. Por outro lado, a abordagem

26 Desigualdades educacionais & pobreza


do capital humano, oriunda da economia, supe que as recompensas do
mercado de trabalho (remunerao ou salrio) so decorrentes, em grande
medida, da produtividade do trabalho. Esta, por sua vez, seria fortemente
influenciada pela escolaridade (tambm por condies de sade ou de
desenvolvimento fsico). Portanto, baixa escolaridade da populao se
seguiria baixa produtividade e, portanto, remunerao deficiente,ou em
outras palavras, desigualdade educacional 'se seguiria desigualdade na
produtividade do trabalho e, consequentemente, desigualdade de renda.
Assim, a educao seria um investimento fundamental tanto para o desen-
volvimento econmico quanto para a reduo da desigualdade, sendo que
essa problemtica, mais geral, informa os artigos dessa seo. No primeiro,
Marschener, Fernandes e Helal analisam os fatores que explicam a condi-
o socioeconmica das ocupaes dos indivduos moradores da RMHB
(Regio Metropolitana de Belo Horizonte) e a relao entre essa posio
e as redes de capital social nas quais esses indivduos esto inseridos. Para
tal, utilizam como fonte de informaes a base de dados da Pesquisa da
RMBH, realizada pelo Departamento de Sociologia da UFMG. Os resul-
tados indicam que a escolaridade formal significativa na explicao do
ndice socioeconmico da ocupao, mas mostra -se menos importante
quando o indivduo encontra -se inserido em redes mais amplas de capital
social informal, ou seja, a teoria da meritocracia importa para a anlise
das posies socio-ocupacionais dos indivduos em Belo Horizonte, mas
no pode ser considerada isoladamente. Por outro lado, a varivel de back-
ground familiar tambm foi confirmada, considerando-se os pressupostos
de reproduo social colocados pela teoria do capital cultural- sobre a
herana intergeracional de posies na estrutura social. No ltimo artigo,
"Prmio de escolaridade no Brasil", desenvolvido por Ferreira, Salvato e
Porto, o objetivo quantificar os efeitos dos determinantes do rendimento
no mercado de trabalho brasileiro por meio de diferentes mtodos econo-
mtricos. Avalia-se o efeito desses fatores sobre a taxa de retorno da edu-
cao no Brasil no perodo 2001 a 2008. A novidade do trabalho a busca
por uma anlise regionalizada dos resultados e a avaliao da relao entre
escolaridade e ganhos do trabalho sob mtodos e perspectivas diferentes.
Alm de corroborar a hiptese de que existem diferenas importantes no
mercado de trabalho por regies no Brasil, os resultados indicam que, na
origem da grave concentrao de renda no pas, encontram-se a formao
de capital humano e a qualidade e intensidade da educao formal.

Introduo 27
O livro analisa, portanto, diferentes faces das complexas relaes entre
desigualdade, pobreza e educao. Alm dos resultados empricos relevantes
para os casos analisados, exploram -se, nos trabalhos, tanto os constran-
gimentos que a destituio e a desigualdade socioeconmica impem s
oportunidade s educacionais de diferentes grupos, quanto suas dimenses
e os mecanismos pelos quais operam. Tambm so analisados os efeitos da
escolarizao e da desigualdade educacional sobre a estratificao socio-
-ocupacional e sobre a distribuio e desigualdade de salrios e rendimentos
do trabalho. H uma expectativa de , contribuio para o debate mais aplicado
sobre os desafios e avanos da educao no continente latino-americano,
especialmente no Brasil, mas tambm para a discusso mais analtica sobre
as relaes e os mecanismos pelos quais a educao se relaciona, seja como
varivel dependente, seja como varivel independente , com a estratificao
e as desigualdades socioeconmicas.
A abordagem das desigualdades em educao e pobreza aqui proposta
coloca em tela, no debate nacional e internacional, uma questo de interesse
acadmico, governamental e de diversos segmentos da sociedade civil com
o objetivo de contribuir para a implementao de uma poltica educacional
com justia distributiva e de boa qualidade. Nesse sentido, o presente livro
dirigido a um amplo pblico, incluindo desde educadores do ensino bsico e
superior, estudantes das reas de cincias sociais e aplicadas, principalmente
dos cursos de administrao pblica, economia, sociologia e pedagogia, ges-
tores governamentais, movimentos sociais e sindicais da rea de educao,
acadmicos e pesquisadores, dentre outros interessados na rea de educao.

Os organizadores

28 Desigualdades educacionais & pobreza


Seo 1
Educao e desenvolvimento
J:

I
I
;I
I
I

llii
~ I
~I
I
La articulacin de las polticas pblicas a
favor del desarrollo educativo: el margen
de maniobra en Amrica Latina*

Xavier Rambla
Rosangela Saldanha Pereira
Josep Llus Espluga

El desarrollo educativo igualitario para toda la poblacin se ha con-


vertido en uno de los principales ejes de la agenda poltica internacional
durante las ltimas dcadas. De hecho, los Objetivos de Desarrollo del
Milenio promovidos por las Naciones Unidas y el Programa de la Educacin
para Todos, elaborado por un consorcio de donantes que lidera Unesco,
han puesto de relieve la multiplicidad de polticas pblicas susceptibles de
afectar las condiciones educativas
UN Millennium Project, 2005; Unesco, 2005, 2007, 2009, 2010. Este
inters todava se ha afianzado ms desde que en setiembre de 2011 la
iniciativa de financiacin rpida de la EPT (Education for Ali - Fast Track
Initiative) ha ampliado su alcance para convertirse en una institucin ms
estable, el Global Partnership for Education.
En el debate global ha adquirido una relevancia especial la situacin de
los pases ms pobres del mundo, donde la magnitud de los problemas y de los
retos pendientes supera largamente las dificultades de las regiones iiltermedias
y desarrolladas. Sin embargo, esta ineludible concentracin de intereses y de
esfuerzos en los ms necesitados tambin entraf.a un cierto riesgo de desdi-
bujar el margen de maniobra de que disponen los gobiernos de las regiones
mundiales intermedias, en las cuales las circunstancias no son tan adversas
pero de momento tampoco se han logrado los mnimos previstos.

* Este captulo se basa en los resultados del proyecto Edutodos- Avances y Limitaciones de la Educa-
cin para Todos en Amrica Latina, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (Espaia,
ref. EDU2008-00816). Los autores agradecen este apoyo as como los comentarias recibidos al
exponer estas ideas en seminarios celebrados en la Univ. Amsterdam (A. Inst. ofMetropolitan and
Intl. Development St., 2008), Univ. de Braslia (Dept. Sociologia, 2009), la Univ. Federal de Mato
Grosso (Dept. Economa, 2009) y la Escola de Governo de la Fund. Joo Pinheiro del gov. Minas
Gerais (2011).

31
Este captulo recoge algunas reflexiones sobre este abanico de posibilida-
des abiertas ante l~s autoridades educativas del continente latinoamericano,
es decir, una de estas regiones mundiales intermedias. En esencia, partimos J
de las propuestas vigentes de exterider aquellos objetivos mundiales a estos
pases para acotar algunas opciortes vigentes en la gestin del ingreso y del
empleo, de la construccin urbanstica, y de la planificacin educativa de las
ciudades. Nuestra reflexin se inspira en varios proyectos de investigacin
sobre la lucha contra la pobreza y el potencial de los planes educativos estra-
tgicos en este contexto. En cuanto a estos ltimos, pensamos en el Plano
de Desenvolvimento da Educao que el gobierno federal de Brasillanz
en 2007 y ha sometido ms tarde a una consulta pblica para definir el plan
decenal de la corriente dcada, tal como estipula la Constitucin de 1988
(CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, 2010). Pero tambin tene-
mos presentes las Metas Educativas para Iberoamrica, que la Organizacin
de Estados Iberoamericanos ha sometido tambin a consulta pblica entre
2008 y 2010 (ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS,
2008, 2010; MARCHES!, 2009).

los componentes del desarrollo educativo


La definicin convencional establece unos umbrales mnimos de desar-
rollo educativo a partir de los indicadores sobre el contexto social de la
escuela, la escolarizacin, el gasto educativo, la graduacin y los rendimien-
tos acadmicos, incluidos en la funcin de produccin educativa utilizada
por la OCDE y la Unesco (WALBERG; ZHANG, 1998). Las desigualdades
aparecen en el momento en que los individuos disponen de oportunidades
diferentes para beneficiarse de estos procesos, especialmente cuando la
mayora de los miembros de determinados grupos sociales experimenta
desventajas en alguno de ellos.
Una de las principales preocupaciones latinoamericanas al respecto
afecta al ncleo mismo de la educacin. Cuando una parte de la pobla-
cin ni siquiera dispone de las condiciones mnimas que favorecen varias
dimensiones del desarrollo humano como el ingreso, el empleo, la salud, una
vivienda acondicionada o la seguridad, a menudo se malogra incluso su 'edu-
cabilidad', esto es, el mismo potencial de aprender y vivir satisfactoriamente
su experiencia escolar (LPEZ, 2002; BONAL, 2007). De hecho, aunque la
educacin genera unos valores intrnsecos derivados de su contribucin a la
autonoma y ai desarrollo de las capacidades humanas bsicas (MAX-NEEF;

32 Desigualdades educacionais & pobreza


ELIZALDE; HOPENHAYN, 2000; NUSSBAUM, 2000; POGGE, 2002; SEN,
1999), muchas personas no pueden desplegar esta capacidadhumana bsica
debido a su indigencia, su mala salud, su inseguridad y otras privaciones
fundamentales (SEN, 1999, p. 367; RIVERO, 2000; UNTERHALTER, 2005).
Las limitaciones del desarrollo humano tambin afectan a los valores
instrumentales de la educacin, que se cifran en sus contribuciones al bie-
nestar colectivo. La educacin proporciona estas externalidades positivas
por varias vas, por ejemplo, mejorando los recursos humanos, facilitando
el control de la natalidad, fortaleciendo la salud pblica o profundizando la
democracia. Quiz uno de los valores instrumentales ms visibles estribe en
el efecto de la educacin de los padres sobre el rendimiento y el seguimiento
escolar de los hijos. As pues, adems de las condiciones mnimas de acceso
previstas en los programas mundiales como los Objetivos de Desarrollo
del Milenio y la Educacin Para To~os, la agenda educativa global debera
prestar atencin a la serie de conexiones causales muy complejas susceptibles
de constreftir o bien de reforzar las capacidades bsicas de los estudiantes
dentro de los sistemas educativos emergentes de las regiones intermedias
(UNTERHALTER, 2005; UNTERHALTER; BRIGHOUSE, 2007).
En otras palabras, en Amrica Latina se dibujan una serie de dilemas
educativos que no son tan extremos como la exclusin total de la escuela
sufrida por muchas personas en frica Subsahariana y Asia Meridional,
I
ciertamente, pero tienen una entidad sustancialmente distinta a las desigual- cn
dades ante las ventajas relativas para acceder a la educacin postobligatoria, o
el principal problema de los pases de la OCDE. Mientras que la ciudadana
~
.......
:::>
de estos ltimos se preocupa sobre todo por el carcter posicional de la edu- a..
UJ
cacin, por la ventaja mnima derivada de obtener un ttulo ms avanzado o
cn
o ms prestigioso, tanto en los pases intermedios como en aquellos con o
c
menor ndice de desarrollo humano muchos sectores sociales no perciben
ni las contribuciones (intrnsecas) de la educacin a una cierta autonoma
ni las contribuciones (instrumentales) de la educacin al bienestar colectivo.
j
~

Algunos retos del desarrollo educativo en Amrica Latina


Entre 1990 y 2006 el gasto por estudiante creci desde los $142 hasta
los $264 en Mxico y desde los $125 hasta los $187 en Brasil, y la proporcin
del PIB desde un 2.6% hasta un 3.9% en Mxico y desde un 3.7% hasta un
4. 7% en Brasil. Entre los pases ms ricos con un tamafto medio en 2006 el
gasto por estudiante ascenda a $190 (una suma muy superior a los $73 de

La articulacin de las polfticas pblicas a favor dei desarrollo educativo 33


1990, en Chile) y a $415 ($220 en 1990, en Argentina); las proporciones de
PIB haban subido un punto porcentual hasta un 3.3% (Chile) y un 4.9%
(Argentina). En algunos casos los gobiernos haban asumido un exigente
compromis o presupuestario con sris sistemas educativos: as, en 2006 Cuba
asignaba un promedio de $511 por estudiante y un 13.9% de su PIB a la
educacin (desde un punto de partida de $338 y 10.8% quince ai.os antes),
yVenezuela unos $266 yun 5.1% dei PIB (desde $177 y 5.1 %). Enlos pases
menos desarrollad os el gasto por estudiante subi desde $17 a $42 (en
Nicaragua) y desde $18 a $56 (en Paraguay) ai tiempo que la fraccin dei
PIB llegaba a ser un 4.9% (desde un 2.6%, en Nicaragua) y un 4% (desde
un 1.3%, en Paraguay) (COMISSO ECONM ICA PARA A AMRICA
LATINA E O CARIBE, 2008b, tabla 39).
A pesar de este considerable esfuerzo fiscal, la educacin latinoame-
ricana no ha superado algunos obstculos fundamentales. En especial, las
proporciones de nii.os que no tienen acceso a la ensei.anza primaria son
sustanciales en Bolivia (4,3%), Brasil (4,5%), Costa Rica (9,2%), Cuba (2,9%),
El Salvador (9,3%), Guatemala (15%), Nicaragua (3,3%), Paraguay (8%) y
Venezuela (5,8%) (UNESCO, 2009; COMISSO ECONM ICA PARA A
AMRICA LATINA E O CARIBE., 2010). As pues, la exclusin de la escuela
primaria es un fenmeno persistente tanto en pases con niveles socio-
-econmicos medios muy dispares como en pases con historias polticas
muy diversas. Esta misma variedad de circunstancias recuerda la comple-
jidad de sus causas, que remiten a las divisiones entre las zonas rurales y
urbanas, ai surgimiento de tugurios urbanos y a otros procesos dai.inos para
el desarrollo humano. Hoy en da no es razonable esperar que el desarrollo
educativo sea una consecuencia dei crecimiento econmico a medio plazo,
puesto que muchos nii.os todava siguen excluidos de la escuela a pesar de
que no viven en los pases ms pobres dei mundo.
La esperanza de vida escolar entre la ensei.anza primaria y secundaria,
calculada por el Instituto de Estadstica de la Unesco, sei.ala otras cuestio-
nes que tambin son muy preocupantes. Consideran do que estos dos ciclos
normalmen te atienden a nii.os y jvenes entre 6 y 18 ai.os, es de esperar
que este ndice supere levemente el valor 12 cuando un sistema educativo
ofrezca una educacin de masas (ya que algunos programas son un poco ms
largos y una proporcin de estudiantes repite algn curso). En 2006 Amrica
Latina llevaba una dcada estabilizada alrededor de 11,75 (a ttulo de com-
p'aracin, indicamos que el valor de Amrica dei Norte y Europa Occidental

t4 l?_esigualdades educacionais & pobreza


era 12,35). Puesto que en muchos pases de la regin este estancamiento se
haba producido despus de un considerable avance de 2 afos durante los
afos noventa, el dato detectaba un cierto freno de los avances anteriores,
que apenas se haban extendido ms ali de la escolarizacin obligatoria en
algunos pases (UNESCO, 2005,2007,2009, 2010).
Otros datos han desvelado que tanto el d~sfase etneo como el aban-
dono a mitad de un ciclo escolar distorsionan la esperanza de vida escolar
media. La matriculacin de adolescentes y jvenes en los turnos nocturnos
de muchas escuelas primarias constituye un desafo considerable. La cantidad
de estudiantes en esta situacin es muy notable en Brasil, Colombia y Costa
Rica, donde la proporcin de estudiantes matriculados en cursos previstos
para una edad cronolgica menor asciende a cotas del14 al20%. Hasta una
quinta parte de la poblacin escolar de estos pases repite curso afio tras afio
porque no consigue superar las pruebas correspondientes, porque alterna
sus estudios con empleos que le obligan a restringir su horario acadmico
al mnimo, o sencillamente, porque insiste en matricularse a pesar de que
su dedicacin es muy escasa. Sea por la razn que sea, una parte de la espe-
ranza de vida escolar corresponde a este alargamiento debido a las repeti-
ciones acumuladas que provocan un atraso muy significativo. Representa
un progreso relativo con respecto a la cruda falta de plazas escolares, pero
no indica una mejora sustancial dei aprendizaje ni de las oportunidades de
elegir una formacin postobligatoria adecuada.
A su vez, el abandono prematuro sin obtener un ttulo de una proporcin
considerable de la poblacin de 15 a 19 aftos implica unas dramticas reduc-
ciones de la esperanza de vida escolar media. En 2006 este fenmeno era agudo
incluso en varios pases con un elevado nivel de desarrollo socio-econmico,
como Argentina, Costa Rica, Panam y Uruguay (COMISSO ECONMICA
PARA A AMRICA LATINA E O CARIBE., 2008a, cuadro 31). De nuevo
las situaciones parecen ser heterogneas, y por tanto las causas complejas. En
total, por los retrasos y los abandonos antes de terminar cada cohorte escolar
acaba menguando entre un 20% y un 40% a fines de la ensefianza secundaria.
En el momento en que cada generacin llega a la edad correspondiente con
el trmino de estos estudios, una buena parte de sus miembros est todava
cursando niveles muy inferiores donde ha quedado estancada, y otra sim-
plemente ha salido dei sistema sin disponer de ningn ttulo.
El examen Pisa de la OCDE revela otra sombra dei panorama educa-
tivo, y otra fractura de las sociedades latinoamericanas. Desde 2000 cada

La articulacin de las polfticas pblicas a favor dei desarrollo educativo 35


tres aftos una muestra de jvenes de 15 aftos responde a los ejercicios de
matemticas, lengua y ciencias experimentales incluidos en esta prueba, y
los analistas extraen ndices sobre sus competencias acadmicas bsicas. En
todas las ediciones se ha observado que cerca de la mitad de los estudian-
tes evaluados tiene dificultades para demostrar un rendimiento mnimo:
as, en la primera de ellas, en 2000, el54% de los estudiantes evaluados no
superaba este nivel en Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per, mientras
que esta proporcin tan solo se elevaba a un15% en la media de la OCDE
(COMISSO ECONMICA PARA A AMRICA LATINA E O CARIBE,
2007b, p. 181). Las ediciones posteriores confirman que la mitad de jvenes
latinoamericanos apenas alcanza los umbrales mnimos de las capacidades
acadmicas, lo cual sin duda perjudica seriamente sus opciones futuras de
estudio, preparacin profesional y reciclaje.
En los siguientes apartados exp9nemos algunas reflexiones sobre las
posibles respuestas transversales a estos retos que el desarrollo educativo
plantea a las polticas pblicas. La relevancia de los componentes implicados
estimula la reflexin y la accin, y la magnitud de los obstculos debera
inducir al debate sobre las soluciones factibles. Se trata de combatir tambin
el desnimo suscitado por estos datos negativos, aun cuando no revelen una
situacin tan extrema como en otras partes del mundo. Las investigaciones
econmicas, sociales y educativas permiten abrir requicios de esperanza
pensando en qu reas de intervencin es posible provocar impactos posi-
tivos de un modo ms significativo.

El ingreso, el empleo y los valores de la educacin


La primera lnea de posible actuacin atraviesa los mbitos de la redis-
tribucin fiscal y del empleo, puesto que ambos ejercen una influencia directa
sobre la 'educabilidad' a travs de la pobreza de ingreso y del trabajo infantil
(LPEZ, 2002; UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME, 2005).
Es un lugar comn reparar en las desigualdades econmicas que escin-
den las sociedades del continente. Pero el anlisis sistemtico revela que esta
realidad no es inexorable sino que se desprende de decisiones polticas sus-
ceptibles de modificacin. De una parte, una de las grandes fracturas surge
de la enorme cantidad de trabajadores informales, desprovistos de contratos
legales y de los derechos sociales necesarios, que viven en todos los pases
de Amrica Latina (PORTES; HOFFMAN, 2003; HOFFMAN; CENTENO,
2003; SANDOVAL-HERNNDEZ, 2008). Por tanto, si se generalizasen los

36 Desigualdades educacionais & pobreza


incentivos oficiales para formalizar las relaciones laborales, se asegurase un
salario mnimo a toda la poblacin ocupada, y se apoyase este esfuerzo en
una poltica consistente de inspeccin laboral, es probable que se consiguiese
aminorar una buena parte de la pobreza y de la indigencia que padecen
amplios sectores.
De otra parte, las estimaciones economtricas recientes han observado
que, antes de aplicar los impuestos y transferendas sociales, las distribuciones
del ingreso son relativamente parecidas en Europa y en Amrica Latina. Es
decir, a pesar del enorme problema de la informalidad, el mercado laboral
configura una distribucin econmica tan polarizada en una regin mundial
como en la otra. La distancia que separa a los trabajadores no cualificados de
los magnates financieros en la primera no es mucho mayor que la distancia
que separa a los jornaleros campesinos de los empresarios en la segunda
(donde las concentraciones de magnates financieros son menores, excep-
cin hecha de algunas ciudades globales como So Paulo). En el extremo
inferior latinoamericano se encuentran circunstancias mucho peores que en
el extremo inferior europeo, sin duda, pero el trecho hacia la redistribucin
es muy parecido en ambos casos.
Ahora bien, despus de la intervencin estatal las distribuciones son
mucho ms regresivas en Amrica Latina por una serie de razones que se
observan fcilmente, pero son muy difciles de revertir. As, una tributacin
ms indirecta grava a todos los consumidores y exime a las mayores fortunas
de una presin fiscal directa, con lo cual se debilita el efecto redistributivo
de los impuestos sobre la renta de las personas y de las sociedades. Del
mismo modo, un gasto social insuficiente apenas consigue atender unas
necesidades sociales mnimas, definidas con criterios muy restrictivos,
pero no da respuesta a otras necesidades tambin importantes, como las
que pueden contribuir al bienestar social y escolar de la poblacin infantil
(GONI; LPEZ; SERVN, 2008).
Por todo ello, aun y el considerable alivio de la pobreza absoluta debido
al crecimiento econmico, a unas tasas de empleo crecientes y a una razn de
dependencia demogrfica en descenso (COMISSO ECONMICA PARA
A AMRICA LATINA E O CARIBE, 2007b), entre 1990 y 2005 un tercio
de la poblacin tan solo ha obtenido ingresos por debajo de la mediana, un
34% ha vivido con menos del 70% de esta mediana, y un 20% con menos
del 50% (COMISSO ECONMICA PARA A AMRICA LATINA E O
CARIBE, 2006, tabla I.6). En otras palabras, antes de la crisis de 2008,

La articulacin de las polfticas pblicas a favor dei desarrollo educativo 37


Amrica Latina haba conseguido rehacerse de las adversidades econmicas
de la dcada perdida de los ochenta, pero este progreso no haba llegado a
toda la poblacin.
Las fracturas econmicas perturban la 'educabilidad' por medio del
trabajo infantil y de la pobreza familiar. Varios estudios cuantitativos han
observado cmo el trabajo infantil entorpece el acceso a la escuela, la asis-
tencia regular a las clases y el nivel de logro cognitivo (CERVINI, 2005;
GUNARSSON; ORAZEM; SNCHEZ, 2005). Aunque en ocasiones los
menores trabajan en tareas donde los nifos son vctimas de una explota-
cin brutal, muchas veces proporcionan apoyo a las actividades producti-
vas familiares o a las responsabilidades de cuidado dentro del hogar. Por
tanto, en s mismo al trabajo infantil tambin sele podran atribuir algunas
consecuencias positivas para el aprendizaje y para la cohesin familiar. No
obstante, los anlisis estadsticos multivariados, que miden muchos de los
factores en juego, tienen validez suficiente para determinar el efecto neto de
la doble implicacin escolar y laboral de los nifos. Por desgracia, el balance
de estos estudios concluye que los elementos negativos desbordan a los posi-
tivos habida cuenta de las dificultades de muchos nifos trabajadores por
acceder a la escuela, asistir a clase y alcanzar un logro cognitivo suficiente.
Un 10% de nifos y nifas latinoamericanos se hallan involucrados en
actividades de trabajo infantil, tanto en su hogar como fuera de ste (UNICEF,
2009). Su distribucin no es equiparable entre todas las clases sociales,
puesto que la probabilidad de que los hijos de trabajadores autnomos se
encuentren en esta situacin es sustancialmente mayor que la de los hijos de
trabajadores empleados o de empresarios. Asimismo, la probabilidad de los
nifos residentes en zonas rurales excede la de los nifos residentes en zonas
urbanas. En Brasil tambin se ha observado que el grupo negro de la clasi-
ficacin oficial de 'raza y colo r: recogida en el censo nacional, est expuesto
a un riesgo ms alto de que sus nifos participen en el trabajo infantil, y por
ende de que soporten las consecuencias negativas de esta doble presencia
(CACCIAMALI; TATEI, 2005).
La pobreza familiar tambin dafa las condiciones de la educacin
i

infantil. En varios pases latinoamericanos las investigaciones disponibles I

han detectado que la pobreza de ingreso agrava las discontinuidades entre las I

culturas populares y la cultura escolar en tanto en cuanto las familias pobres I


interpretan la educacin de un modo muy diferente al profesorado. Pero
adems, la pobreza de ingreso perjudica la salud mental tanto de los padres
I

l
38 Desigualdades educacionais & pobreza

J
'
como de los hijos (ENGEL; BLACK, 2008). Si a las privaciones materiales
se les aiaden estas otras repercusiones psquicas, es innegable la intensidad
de los riesgos a que estn sometidas las criaturas que viven en condiciones
de pobreza econmica, no slo porque sus familias ni tienen recursos para
pagarles escuelas de prestigio ni pueden sufragarles servidos educativos
complementarios, sino tambin porque su misma vida cotidiana entraia
factores de distinta ndole que erosionan su equilibrio mental y emocional.
Por tanto, mientras que el empleo decente y la proteccin social gene-
rosa contribuyen a la educacin, las debilidades de estas polticas sociales
vulneran los derechos de los niios a unas condiciones de vida decentes
para su progreso escolar. En la rutina diaria cada da encuentran limitacio-
nes, dificultades, estereotipos y tensiones que resultan devastadoras para
su formacin intelectual y personal. Entre otras prdidas, las secuelas de
las penurias infantiles impiden que la educacin y la atencin a la primera
infancia ofrezca sus conocidas contribuciones al conjunto del sistema edu-
cativo y de la sociedad. Por las condiciones materiales de su existencia,
una buena parte de niios y niias brasileios no consigue beneficiarse de la
generalizacin de esta etapa escolar y de los servidos sociales de apoyo a la
infancia. Por ello, queda marginada de muchos avances en el aprendizaje
cognitivo y emocional, y de la configuracin de espacios pblicos en torno
a los niios. Sus familias, en especial sus madres, tambin tienen que pres-
cindir de la flexibilidad que una atencin escolar temprana proporciona a
los progenitores y tutores (UNESCO, 2007).

La vivienda, la salud y los valores de la educacin


Es razonable identificar un segundo tipo de conexiones entre varias pol-
ticas pblicas y el desarrollo educativo en las conexiones entre el urbanismo
y la salud. En la mayora de pases latinoamericanos una buena cantidad de
personas habita en tugurios urbanos de infraviviendas con una dotacin nula
de alumbrado, alcantarillado y transporte. Caracterizadas por una tenencia
insegura, falta de saneamiento, materiales de construccin inadecuados, y
distancias largas a los centros urbanos y a los servidos pblicos, las infra-
viviendas representan obstculos considerables para la educacin de los
niios. As, unos frgiles y rudimentarios sistemas de gestin del agua y de
la basura fcilmente generan efectos perniciosos para la salud; adems, el
hacinamiento de varias personas en unas habitaciones reducidas y la ausen-
cia de espacios domsticos hbiles para el estudio prcticamente impiden la
realizacin de tareas escolares en el hogar.

La articulacin de las politicas pblicas a favor del desarrollo educativo 39


Los modelos de ecuaciones estructurales, que miden la causalidad
estadstica entre varias variables, han aislado dos factores bsicos de las
privaciones multidimensional es en Bolivia, los cuales precisamente han
demostrado ser el acceso al conocimiento escolar y las condiciones urbanas
de la vivienda (KRISHNAKUMAR; BALLON, 2008, p. 1001). De acuerdo
con los datos comparables a escala mundial, es posible comparar estas
condiciones urbanas segn el acceso de los hogres a un saneamiento ade-
cuado. En este sentido, Amrica Latina es una de las regiones mundiales
en que los progresos han sido ms acusados, pero una gran parte de la
poblacin todava carece de este recurso en su casa. De hecho, en Bolivia,
Nicaragua, El Salvador, Peru, Venezuela y Honduras menos del70% de la
poblacin dispona de saneamiento en 2004. Se han documentado tambin
los efectos perniciosos de la falta de agua potable y de saneamiento para la
salud infantil, por ejemplo, sobre el riesgo de padecer diarreas severas. Del
mismo modo, el esfuerzo aiadido de acarrear agua hasta el hogar a menudo
recae sobre el trabajo infantil, especialmente de las niias, lo cual enlaza este
problema con el apartado anterior (UNITED NATIONS DEVELOPMENT
PROGRAMME, 2006).
A su vez, amplios sectores de las sociedades latinoamericanas tambin
sufren severos problemas de salud que malogran su potencial educativo. AI
menos, varios estudios han seialado los vnculos entre ambos fenmenos
midiendo los efectos de la enfermedad infantil sobre la desventaja educativa
(MACHADO, 2007; MAYER-FOLKES, 2008, p. 791). Aunque se notan avan-
ces en terrenos como la reduccin de la mortalidad en el primer afio de vida y
de la prevalencia de la tuberculosis, la tendencia se trunca en otros indicadores.
Por ejemplo, entre 1993 y 2003 la mortalidad entre el primer y cuarto afio
de edad ha empeorado en pases como Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba
y Ecuador. Tomando este dato como un pista indirecta de estado de la salud
pblica infantil, la primera conclusin debe seialar el considerable peligro
de que nuevas insuficiencias contrarresten los avances experimentados hasta
ahora. Adems, el orden tnico tambin se imprime sobre la distribucin de
la salud entre los grupos sociales, ya que en Bolivia, Brasil, Ecuador, Guate-
mala, Mxico y Paraguay los afro-americanos e indgenas todava no haban I
I
alcanzado en 2000-2003las condiciones de los blancos en 1990 (COMISSO
I
ECONMICA PARA A AMRICA LATINA E O CARIBE, 2007c).
I
Por consiguiente, en principio es probable que la urbanizacin de los
tugurios urbanos y la generalizacin de la atencin sanitaria redundasen en
I

40 Desigualdades educacionais & pobreza

J
-
progresos educativos a lo largo y ancho de Amrica Latina. Correlativamente,
la persistencia de las infraviviendas y de determinados problemas de salud
amenaza con malograr el potencial educativo de muchos nifios. Aunque la
evidencia disponible sobre estas conexiones causales no es tan abundante
como los estudios sobre los efectos de la pobreza econmica, se han publi-
cado algunas investigaciones que documentan influencias perniciosas de
las viviendas insalubres y de la mala salud infantil sobre los rendimientos
acadmicos. Todo ello invita a pensar que la marginacin no slo afecta
a la educacin en las condiciones extremas de exclusin escolar, guerra y
hambre (UNESCO, 2010), sino tambin en condiciones de escolarizacin e
incluso asistencia escolar regular. En entornos sociales muy depauperados
la mayora de la poblacin infantil carece sencillamente de las condiciones
de vida dignas que son necesarias para aprovechar los recursos educativos
que se le ofrecen.

La ciudad y los valores de la educacin


La tercera manera de encajar las polticas pblicas con el desarrollo
educativo latinoamericano podra fundamentarse en la mejora general de
las ciudades. La ciudad no consiste tan solo en las viviendas y sus impres-
cindibles infraestructuras urbansticas, sino que tambin se construye sobre
la apertura de espacios pblicos y la oferta de unas instituciones educativas
universales en donde confluyen estudiantes procedentes de grupos socia-
les heterogneos. Los procesos que cierran esta apertura tambin inciden
negativamente en la 'educabilidad'.
Uno de los principales problemas en este sentido, sin lugar a dudas,
radica en la inseguridad generada por el homicidio y otras formas de vic-
timizacin, que son especialmente incisivas en los pases latinoamericanos
(PORTES; HOFFMAN, 2003, p. 32). Adems de diezmar la juventud de
los suburbios, principal vctima de todos estos delitos, estas formas de vio-
lencia provocan profundos traumas entre los sobrevivientes (Cepal, 2008).
Aunque no hay registros estadsticos tan vlidos de este problema como de
los anteriores, varios indicios apuntan a que durante la ltima dcada las
muertes podran haber experimentado importantes repuntes en pases como
Brasil (BUVINIC; MORRISON; ORLANDO, 2005). De hecho, la muerte
durante los trayectos de ida y vuelta a la escuela demostr ser una de las
preocupaciones ms intensas de los nifios entrevistados en varios barrios
de Belo Horizonte (BONAL; TARABINI, 2010).

La articulacin de las polfticas pblicas a favor del desarrollo educativo 41


El miedo y la sensacin de amenaza planean sobre las polticas urbanas
del continente. Si en las reas ms vulnerables se manifiestan con temores
tan bsicos como los anteriores, en las zonas pudientes han inducido a los
habitantes a crear selectas comunidades cerradas. Una de las principales con-
secuencias de todo ello es el endurecimiento de las polticas penales aplicadas
a los barrios ms peligrosos, normalmente expuestos a variadas causas de
vulnerabilidad social, donde por tanto el espado pblico sufre tambin este
otro tipo de constriccin (BIALAKOWSKI; LPEZ; PATROILLEAU, 2007).
Otra ostentosa clausura del espacio pblico educativo ocurre debido
a la segregacin de los grupos socio-econmicos en distintas institucio-
nes educativas. En Colombia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay y
Per "el compromiso legal con la educacin gratuita se ve erosionado por
una poltica de cargar directamente unos honorarios a las familias o de
no registrar las cargas impuestas por las autoridades locales y las escuelas
individuales" (TOMASEVSKI, 2006, p. 183). En otras palabras, las plazas
escolares sometidas a estos gravmenes no estn disponibles para todo el
mundo, o al menos, requieren unos esfuerzos desproporcionados de deter-
minados sectores sociales. Anadido a varias privaciones, este coste puede
ser insostenible para muchas familias; para muchos adolescentes, puede
representar un incentivo determinante en el momento de decidir el aban-
dono prematuro de las aulas.
Aun cuando todos los ninos y ninas tengan una plaza escolar en con-
diciones econmicas aceptables, pueden establecerse nuevas formas de
segregacin en la medida en que el equipamiento de las escuelas con alum-
nado de clase media est mucho mejor dotado que el equipamiento de las
instituciones a las que acuden las clases populares (COMISSO ECON-
MICA PARA A AMRICA LATINA E O CARIBE, 2007a, p. 186). La misma
polarizacin de la composicin social provoca efectos perversos sobre el
rendimiento educativo de los barrios y de los centros donde se concentra la
poblacin que acumula una mayor cantidad de problemas. De hecho, este
tipo de barreras se han documentado en Belo Horizonte, Ciudad de Mxico,
Rio de Janeiro, Santiago de Chile y So Paulo. Si las clases medias y altas
acuden a unas escuelas mejor equipadas, mientras que los grupos sociales
constituyen una proporcin muy elevada del alumnado de otros centros, a
veces dotados de un profesorado menos formado y de unos espacios menos
adecuados, se genera un 'efecto vecindario' sobre el rendimiento acadmico.
Los ninos y ninas de un origen social parecido pueden obtener resultados

142 Desigualdades educacionais & pobreza

,:il\i.;zr'>.>., ..
muy dispares segn si acuden a unas escuelas de un tipo o de otro (RIBEIRO;
KATZMAN, 2008).
En Chile los honorarios escolares adquieren un protagonismo especial,
pues la escuela municipal es gratuita, pero los anlisis estadsticos muestran
que las escuelas subvencionadas exigen un pago sustancioso desde que el
gobierno levant en los anos noventa ellmite a la cantidad que pueden
cobrar a sus alumnos. Como que este coste representa una barrera infran-
queable para una buena parte de la poblacin, la preferencia de las clases
medias por estas escuelas de pago, en definitiva, contribuye notablemente
a la segregacin socio-econmica del sistema educativo (VALENZUELA;
BELLEI; ROS, 2008).
Por tanto, es plausible considerar que la apertura de los espacios pblicos
urbanos favorece el desarrollo educativo, o al revs, que el cierre de dichos
espacios repercute negativamente en.este desarrollo educativo. La forma ms
violenta de este fenmeno, la inseguridad engendrada por el crimen, es tan
solo una de las muchas presiones que los comprimen. De un modo ms sutil,
pero sistemtico, las varias formas de segregacin escolar estn operando
en un mismo sentido. Si el objetivo de las polticas de seguridad coincidiese
con un empeno decidido por que todas las escuelas sufragadas con dinero
pblico matriculasen a un alumnado heterogneo, muy probablemente el
grueso de estos inconvenientes podra ser fuertemente contrarrestado. En
suma, se trata de institucionalizar formas locales de gobernanza compro-
metidas con la igualdad y el desarrollo educativos (UNES CO, 2009).

Conclusin
A pesar de las enormes fracturas sociales, los gobiernos nacionales,
regionales y municipales pueden poner en prctica varias polticas educativas
que, adems de sus propios impactos especficos, contribuyan al desarrollo
educativo de Amrica Latina. Esta dimensin del desarrollo humano consiste
en generalizar los valores intrnsecos e instrumentales. de la educacin: los
primeros estriban en el refuerzo de la autonoma personal, y los segundos
en contribuciones derivadas de ella para el bienestar colectivo (p.ej., la pro-
ductividad laboral o la planificacin familiar, entre otras).
Una mirada general a la educacin latinoamericana destaca un consi-
derable esfuerzo fiscal y un avance importante en varios indicadores, como
la esperanza de vida escolar. Pero estos progresos han tropezado con una
serie de obstculos, puesto que algunos ninos continan siendo excluidos

La articulacin de las polfticas pblicas a favor dei desarrollo educativo 43


de la enseftanza primaria, los desfases entre las edades cronolgicas y los
cursos acadmicos denotan insuficiencias de la escolaridad, una proporcin
de adolescentes abandona las aulas antes de obtener una acreditacin oficial,
y los datos sobre los rendimientos cadmicos detectan a una mitad de la
poblacin que apenas logra las competencias mnimas.
En este captulo hemos seftalado tres mbitos ~n que una serie de polticas
pblicas podran ejercer un efecto beneficioso para el desarrollo educativo.
Se trata, en primer lugar, de la redistribucin fiscal y de la lucha contra la
pobreza, que pueden atajar el trabajo infantil y las consecuencias perversas de
las privaciones familiares para las criaturas. En segundo lugar, la construccin
de barrios donde ahora hay tugurios urbanos, as como la universalizacin
de la sanidad, encierran otro gran potencial de mejorar las condiciones de
'educabilidad: Por fin, la ampliacin de los espacios pblicos urbanos podra
completar el esquema institucional de ~stas polticas transversales favorables
a la educacin. Esta ampliacin afecta la seguridad pero tambin la garanta
de que el sistema escolar refleja la diversidad social circundante.
Es importante retomar la idea de los valores instrumentales de la educa-
cin para completar nuestra argumentacin. Las medidas que hemos sugerido
a partir de un estado de la investigacin especializada, ciertamente, conllevan
varias implicaciones de 'discriminacin positiv en favor de los colectivos
depauperados. Ahora bien, si tenemos en cuenta las mltiples externalidades
positivas del desarrollo educativo, es innegable que estas acciones selectivas no
repercuten tan solo en el beneficio de un colectivo especfico sino que pueden
proporcionar varios bienes pblicos a toda la poblacin.
Finalmente, detrs de estas posibilidades de intervencin se adivina un
juego entre los conflictos explcitos de intereses y el aplazamiento de deci-
siones. Es notorio que se producen choques de intereses entre partidarios y
detractores de la redistribucin fiscal, de la inspeccin laboral, del control
policial de los barrios peligrosos o de la regulacin de la eleccin de escuela.
Asimismo, la revisin de estos tres mbitos de actuacin deja entrever una
serie de decisiones aplazadas, por ejemplo, que afectan a la educacin y
atencin a la primera infancia, a la urbanizacin de todos los barrios, a la
garanta dei derecho a la salud, o a la gratuidad de la escuela obligatoria. I

Con distintos matices, y en distintos grados, estas cuestiones se han puesto


sobre la mesa dei debate poltico pero de momento han quedado poster-
I
gadas hasta deliberaciones futuras. Sin embargo, su consideracin podra I
sugerir nuevas definiciones mucho ms creativas de aquellos conflictos,

44 Desigualdades educacionais & pobreza

J
que tal vez inspirasen nuevas frmulas innovadoras susceptibles de forjar
nuevos consensos.

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I
48 Desigualdades educacionais & pobreza

J
A expanso e a persistncia das desigualdades
no sistema de ensino superior no Brasil

Manoel de Almeida Neto

O crescimento econmico do Brasil e o consequente aumento da sua


projeo poltica no cenrio internacional na ltima dcada tm mascarado
a existncia de problemas estruturais que permanecem desde longa data sem
soluo e que podem colocar em risco. a sustentabilidade do desenvolvimento
econmico, social, cultural e poltico do pas. Um deles o da desigualdade
no acesso ao ensino superior. Nos pases "desenvolvidos': o incremento do
acesso a esse nvel de ensino comeou a se dar a partir da dcada de 1960 ,
fazendo com que na dcada de 1990 diversos pases j tivessem ultrapassado
os 50% de taxa de escolarizao lquida, isto , de jovens de 18 a 24 anos
cursando a universidade.
Vrias so as razes pelas quais se observa a expanso do sistema de
ensino superior concomitantemente ao processo de desenvolvimento eco-
nmico, social, cultural e poltico das naes. Dentre essas, cabe ressaltar a
necessidade de mo de obra qualificada e educacionalmente credenciada,
tanto no mbito da gesto pblica e privada como nos setores industriais de
tecnologia de ponta, dependentes da pesquisa acadmica. Para o incremento
e sustentao do desenvolvimento, necessrio no apenas ampliar a oferta
de vagas, mas sobretudo melhorar a qualidade das instituies de ensino
superior atravs de polticas estratgicas, construd!s a partir da identificao
clara das prioridades.
A ampliao e democratizao do acesso ao ensino superior favorecem
tambm a difuso de mecanismos mais universalistas de mobilidade social
e de aquisio de status, sustentados nos ttulos de reconhecimento formal
de habilidades e competncias profissionais. O diploma de ensino superior
permite no apenas a mobilidade econmica atravs da melhoria dos salrios,
decorrente do aumento da qualificao profissional, mas tambm o incre-
mento do capital cultural e social e, assim, do status social dos indivduos,

49
sobretudo daqueles provenientes das classes baixas, constituindo elemento
fundamental de as.censo daqueles que pertencem ao que se convencionou
chamar de "novas classes mdias':
Apesar do reconhecimento da importncia da ampliao do sistema de
ensino superior para o aumento do capital humano e da mobilidade social
dos indivduos, deve-se observar, entretanto, que a expanso dos sistemas
educacionais, assim como o desenvolvimento 'econmico em si, no tm
resultado em uma maior igualdade de chances educacionais relativas, mesmo
nos pases desenvolvidos (SILVA, 2003; MARE, 1981; SHAVIT; BLOSSFELD,
1993). Ao contrrio do que pressupem as teorias da modernizao, de vis
funcionalista, as desigualdades das oportunidades educacionais e, assim, a
relevncia das caractersticas econmicas e culturais para o desempenho
educacional dos indivduos, no tm decrescido com o passar do tempo.
Como vem sendo demonstrado pelas pesquisas sustentadas nas teorias da
reproduo social, a expanso da educao tem contribudo para promo-
ver e perpetuar, ainda que de maneira mais sutil, a desigualdade social,
na medida em que permite a seleo e treinamento dos indivduos para a
ocupao de papis educacionais que refletem as posies sociais de suas
famlias (FERNANDES, 2005).
No Brasil, em pouco mais de 30 anos e sobretudo a partir da dcada
de 1990, aps a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996),
que acelerou a expanso e o consequente aumento do nmero de vagas,
principalmente no setor privado, o sistema de ensino superior brasileiro
passou por uma srie de mudanas, com "a incorporao de um pblico
mais diferenciado socialmente, o aumento significativo do ingresso de estu-
dantes do gnero feminino, a entrada de alunos j integrados no mercado
de trabalho e o acentuado processo de interiorizao e de regionalizao
do ensino" (MARTINS, 2000, p. 42). Entretanto, a taxa de escolarizao
lquida nesse nvel de ensino no Brasil, isto , de jovens entre 18 e 24 anos
que frequentam cursos de graduao, de apenas 15%, continua sendo uma
das mais baixas da Amrica Latina, a despeito da meta do Plano Nacional
de Educao de 2001 de elevar essa porcentagem para 30% em 2011. Por
outro lado, o acesso s mais prestigiadas instituies e programas de gradu-
ao ainda est fortemente relacionado ao nvel socioeconmico, que por
sua vez est relacionado ao grau de escolarizao das famlias, etnia e ao
local de residncia (SCHWARTZMAN, 2011). As desigualdades escolares
parecem estar mudando de forma no Brasil, passando a operar de maneira
mais sutil, mas nem por isso menos intensa, tal como foi observado por

SO Desigualdades educacionais & pobreza


Pierre Bourdieu ( 1997) durante o processo de expanso do ensino superior
na Frana, na dcada de 1960.
Tendo como referncia o Ce~so da Educao Superior 201 O, divul-
gado pelo Ministrio da Educao no final de 2011, este artigo pretende
discutir, de incio, o processo de expanso do ensino superior no Brasil,
sobretudo na ltima dcada, e, em seguida, os.entraves e desafios relativos
necessidade premente de incluso de estudantes de estratos socioecon-
micos mais baixos nesse nvel de ensino. Para tanto, sero apresentados
e discutidos os dados sobre a relao entre o sistema pblico e o privado,
as taxas de escolarizao lquida e de matrculas, as polticas de incluso
(cotas e Prouni), evaso, qualidade, modalidades de ensino e tambm os
impactos da concluso do ensino superior na insero profissional e no
salrio. Na concluso, apresentaremos um balano daqueles que consi-
deramos os principais obstculos democratizao do acesso ao ensino
superior no Brasil.

Panorama geral do ensino superior no Brasil na ltima dcada


Entre 1990 e 2002, a demanda por educao superior no Brasil, expressa
no nmero de inscries no vestibular, cresceu aproximadamente 160%, e
a oferta de vagas aumentou 252% (MARTINS, 2009). Apenas entre 1995
e 2005, os estudantes de ensino superior no Brasil passaram de 1,7a 4,8
milhes, conforme os dados da Pnad (2005), um crescimento de 282%.
De 2001 a 2010, houve um aumento de 110,1% no nmero de matrculas
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANBAL TEIXEIRA, 2011). O MEC atribui esse aumento crescente busca
do mercado por mo de obra mais qualificada, ao conjunto de polticas
pblicas de incentivo ao acesso e permanncia na educao superior e, por
fim, criao de novas modalidades de ensino, como os cursos a distncia
e os tecnolgicos (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2011).
Em 201 Ohavia cerca de 6,3 milhes de alunos matriculados em cursos de
graduao no Brasil, sendo 85,6% em cursos presenciais e 14,6% em cursos a
distncia. Na modalidade presencial, 72,6% dos cursos eram de bacharelado,
17% de licenciatura e 10% tecnolgicos. 1 Os cursos tecnolgicos, de menor

1 J na modalidade a distncia, a maioria dos cursos de licenciatura {45,8%), seguidos dos cursos
de bacharelado {28,8%) e tecnolgicos (25,3%).

A expanso e a persistncia das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 51


durao, voltados para a formao profissionalizante de nvel superior, foram
os que mais cresceram nos ltimos dez anos, passando de cerca de 70.000
matrculas em 2001 para quase 800.000 em 2010. De acordo com o Censo
da Educao Superior, em 2010 hava 29.507 cursos presenciais e a distncia
e 345.335 professores de ensino superior no pas (INSTITUTO NACIONAL
DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA,
2011). A maioria das matrculas, 54,3%, ocorreu em cursos localizados em
universidades, 31,2% em faculdades e 14,5% em centros universitrios. As
faculdades, entretanto, correspondiam a 85% das instituies de ensino
superior no pas.
H no pas, atualmente, 2099 instituies de ensino superior (IES)
privadas, com 4.736.000 de matrculas (74,25% do total), e apenas 278
pblicas, com 1.643.298 matrculas em 2010 (25,75% do total) (Grfico 1)
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANBAL TEIXEIRA, 2011). 2 O setor privado responsvel por 88,48% das
vagas oferecidas e o setor pblico, por 11,52%.

Setor Pblico ( 1.643.298 de


matrculas)

liiil Setor Privado (4.736.000 de


matrculas)

Grfico 1 - Matrculas no ensino superior no Brasil por setor (201 O).


Fonte: MEC/Inep, 2010.

Apenas entre 2001 e 2005, perodo de grande expanso do nmero


de vagas, o sistema de ensino privado cresceu 48,5%, enquanto o pblico

2
Segundo Braga (2007), entre 1994 e 2003, o crescimento do setor privado na Amrica Latina
e Caribe concentrou-se em quatro pases: Brasil (de 58% para 71 %), Chile (de 62% para 71 %),
Mxico (de 22% para 33%) e Peru (de 38% para48%). Raros pases do mundo exibem uma presena
to marcante do setor privado na educao superior quanto aquela verificada no Brasil e no Chile
(BRAGA, 2007).

52 Desigualdades educacionais & pobreza


cresceu 21,4%. A despeito do alardeado impacto provocado pelo ReunP
no aumento do nmero de vagas no ensino superior pblico e da recente
estagnao do percentual de matrculas no sistema privado, a verdade que
a proporo do nmero de matrcUlas nas IES pblicas (federais, estaduais e
municipais) caiu de 31% em 2001 para 25,8% em 201 O, enquanto a proporo
do nmero de matrculas nas IES privadas cresceu de 68,9% para 74,2% do
total de matrculas no ensino superior no Brasil no mesmo perodo. No que
concerne relao candidato/vaga, manteve-se a tendncia de crescimento
nas instituies pblicas, de 5,7 em 1990 para 8,9 em 2004, e de reduo nas
instituies privadas, de 2,9 para 1,6 candidatos por vaga no mesmo perodo
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANBAL TEIXEIRA, 2011)
De 2001 a 201 O, o nmero de ingressantes no ensino superior cres-
ceu 109,2%, tendo sido de 89,4% a taxa de crescimento nas instituies
pblicas e de 115,4% nas instituies privadas. 4 Em 2010, 48,7% das
matrculas se concentravam na regio Sudeste e 19,3% no Nordeste, que,
junto com a regio Norte, foram as que apresentaram, proporcionalmente,
os maiores crescimentos de 2001 a 2010: 129% e 148% respectivamente.
Entretanto, o Nordeste continua sendo a regio com menor taxa de
escolarizao lquida do ensino superior (percentual de jovens entre 18
e 24 anos matriculados), com apenas 10%, e a regio Sul, a que tem a
maior taxa: 19,2%.
Entre 2001 e 2005, o aumento do nmero de alunos mais pobres e
no brancos se deu principalmente no setor privado, no qual se verificou
um incremento de 97,1% no nmero de alunos dos trs quintos de renda

3 Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), que
tem como objetivo ampliar o acesso e a permanncia dos estudantes no ensino superior pblico.
Segundo o MEC, o nmero de vagas oferecidas anualmente atravs do Reuni aumentou 63%,
passando de 148.796, em 2006, para 242.893, em 2010 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS
E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2011).
4
Segundo Martins (2009), entre 1965 e 1980, as matrculas do setor privado saltar~ ~~J;~~
para 885 mil alunos, passando para 64% do total de matrculas nesse perodo. Entre 1980 e'.'l985;
ocorreu uma pequena diminuio das matrculas do setor privado: de 885 mil par~Slfl?:miH'ho
total. Inversamente, no mesmo perodo, as matrculas do ensino pblico cresceramde("!!:9f~ ~
556 mil estudantes. No incio da dcada de 1990, o ensino privado respondi~plfl,~~~~-lJ.tl
das matrculas, ocorrendo uma pequena diminuio em 1995, quando passori,a:.absori'e~~~~%"~~dos
alunos de graduao (MARTINS, 2009). r,;:M~:di-i''fttJiti):~#rb'1
-.-: -.-... ~: >"

A expanso e a persistncia das desigualdades no sistema de ensino<,sll


inferiores e de 119,5% entre aqueles no brancos. Como observou Schwart-
zman (2006), ((o sistema ficou menos excludente, tanto em termos de renda
quanto, sobretudo, em termos de incorporao de estudantes no-brancos,
conforme a classificao do IBGE" {SCHWARTZMAN, 2006, p. 2).
Em 2010, as matrculas em cursos de licenciatura representavam 21,1%
das matrculas feitas no ensino superior, contra 66,3% dos bacharelados e
12,2% dos tecnolgicos. exceo da Matemtica, o Censo da Educao
Superior de 201 Orevela um aumento de mais de 100% no nmero de matr-
cuias nas licenciaturas em Biologia, Qumica e Fsica entre 2002 e 201 O
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANBAL TEIXEIRA, 2011). Essas so as reas com maior dficit de profes-
sores no ensino mdio, segundo o Censo da Educao Bsica (2009), nas
quais se verifica no apenas uma baixa titulao dos docentes, mas tambm
uma formao inadequada dos docentes para ministrar as disciplinas. 5 O
incremento das matrculas nos cursos de licenciatura a distncia fez com que
esse tipo de curso representasse a maior parte dos cursos dessa modalidade
(45,8%). Apesar de o nmero de matrculas em cursos de licenciatura ter
crescido mais de 100% desde 2002, o nmero de ingressantes nessa modali-
dade decresceu de 2007 a 2009, voltando a crescer em 2010, talvez em razo
dos estmulos recentemente oferecidos pelo governo federal como forma
de incentivar a opo pela carreira do magistrio do ensino fundamental e
mdio 6 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCA-
CIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2011).
De maneira geral, observa-se no Brasil uma concentrao da maioria
das matrculas em cursos das reas de Cincias Sociais, Negcios e Direito,
com 41,5%, e Educao, com 21,2%. J nas reas de Engenharia, Produo
e Construo e de Cincias, Matemtica e Computao, as taxas de matr-
cula so de 9,9% e 6,5%, respectivamente (INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2011).

5
Em 2009, apenas 25,2% dos professores de Fsica tinha formao especfica para ministrar essa
disciplina. Entre os professores de Qumica esse nmero no chegava a 40% (INSTITUTO NACIO- i

NAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2009). ~ I.

6
Por exemplo, professores da educao bsica, em efetivo exerccio do magistrio nas redes pblicas,
que cursaram ou estejam cursando uma licenciatura com emprstimo do Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies), podem solicitar o abatimento mensal de 1% do saldo devedor. Para quitar o finan-
ciamento com trabalho, o educador deve comprovar que leciona pelo menos 20 horas semanais
em escola pblica (BRASIL, 2011).

54 Desigualdades educacionais & pobreza


Polticas afirmativas e de incluso {Prouni e cotas)
Como forma de propiciar o acesso de jovens de estratos socioecon-
micos inferiores no ensino superior, o governo federal criou, em 2004, o
Programa Universidade para Todos. 7 Hoje, 1850 instituies de ensino
superior privadas oferecem vagas atravs do Prouni, o .que possibilitou o
acesso de cerca de 920.000 mil alunos (entre 1.200.000 vagas ofertadas) desde
2005 at 2011. Em torno de 19% dos alunos ds IES privadas so bolsistas
do Prouni, o que corresponde a quase 15% do montante total de alunos do
ensino superior no pas. Alm disso, 224.000 alunos (cerca de 5% do total)
de IES privadas obtiveram financiamento do governo federal em 201 Oatravs
do Fies (Programa de Financiamento Estudantil do MEC).
J nas instituies pblicas, 15,42% das vagas so ocupadas atravs
de cotas raciais e socioeconmicas, perfazendo, hoje, 1,81% do total de
vagas oferecidas no sistema de ensi!lo superior como um todo (NEVES;
MORCHE, 2011).
Uma das razes do sucesso do Prouni como poltica pblica de incluso
de alunos de baixa renda no ensino superior o seu baixo custo. Em 2007,
a renncia fiscal, oferecida pelo governo federal como contrapartida para
a oferta de bolsas nas IES privadas, atingiu R$ 126 milhes, beneficiando
163.854 alunos naquele ano, perfazendo um custo anual por aluno bolsista
de apenas R$ 769,00 (NEVES et al., 2009; NEVES; MORCHE, 2011; COR-
BUCCI, 2007).
Embora as polticas de incluso tenham contribudo para o aumento
dos alunos mais pobres, a verdade que o sistema de ensino superior vem
incorporando um nmero crescente de alunos dos estratos mais baixos da
populao, independentemente de polticas efetivas de incluso. Essa indu-
so, entretanto, no se configura ainda como um aumento quantitativamente
significativo, tendo em vista a baixa taxa lquida de escolarizao nesse nvel
de ensino, sobretudo nas camadas mais pobres e no brancas da populao.

7 O Programa Universidade para Todos (Prouni) do governo federal foi criado em 2004 e previa a
concesso, at 201 O, de bolsas parciais (de 25 e 50%) e integrais para alunos que estudaram todo
o ensino mdio em escolas pblicas (ou em privadas com bolsa integral) e com renda familiar per
capita de at trs salrios mnimos (bolsas parciais) e de at 1,5 salrio mnimo (bolsas integrais).
Em 2010,68,56% dos alunos do Prouni eram bolsistas integrais e 31,47%, bolsistas parciais (BRASIL.
Ministrio da Educao. Programa Universidade Para Todos- Prouni). A partir de 2011, passaram
a ser concedidas apenas bolsas integrais. Os alunos que se enquadram nesses perfis so selecionados
atravs do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e no atravs de vestibulares.

A expanso e a persistncia das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 55


Evaso
De maneira geral, a evaso tem sido considerada, ao lado das baixas
taxas de matrcula e de escolariza.o lquida e da concentra o dessas
matrculas nos estratos mais elevados da populao, um dos principais
problemas da educao superior no apenas no Brasil, mas em toda a
Amrica Latina (BRAGA, 2007). 8 Na verdade, a evaso no ensino superior
, atualmente, um problema internacional, que vem, inclusive, afetando o
resultado dos sistemas educacionais (SILVA FILHO et al., 2007). 9 Segundo
Braga (2007), a evaso nesse nvel de ensino decorre de diversos fatores,
"entre os quais se incluem os equvocos cometidos pelo jovem quando da
escolha da carreira; o pouco prestgio social da carreira escolhida; a des-
motivao, por considerar inadequad a a qualidade de ensino ministrada
pela instituio de ensino frequentada; a necessidade de trabalhar, para
contribuir no oramento familiar, e a incapacidade de custear o pagamento
de mensalidades, no caso dos estudantes do ensino privado". 10 Por outro
lado, a repetncia, especialmente aquela verificada nos perodos iniciais da
formao, tambm tem sido identificada por vrios pesquisadores como
uma das causas da evaso (BRAGA, 2007).
Consideran do a evaso, de forma aproximativa, como a comparao
do nmero de concluinte s de um determina do ano com o nmero de
ingressantes quatro, cinco, ou seis anos antes, dependend o da durao
prevista para a carreira considerada, Lobo e Silva Filho et al. (2007) che-
garam a uma mdia anual de 22% entre 2000 e 2005, sendo de 26% no
setor privado e de 12% nas IES pblicas.

8
Entretanto, conforme Braga (2007), quantificar os nmeros da evaso na educao superior da
Amrica Latina e Caribe uma tarefa difcil, j que inexistem dados organizados e confiveis que
possibilitem indicar, com preciso, o tamanho real do problema.
9
Segundo esses autores, "os dados sobre evaso nos cursos superiores do Brasil no diferem muito
das mdias internacionais': embora "variem bastante por dependncia administrativa (pblica ou
privada), regio e curso" (SILVA FILHO et al., 2007, p. 643).
10
De acordo com Braga, "a rigor, a evaso deveria ser calculada pelo acompanhamento de uma coorte
de estudantes at que esta se complete, ou seja, at que todos os seus estudantes j tenham deixado
a instituio de ensino, seja por terem se graduado, ou por qualquer outro motivo': Entretanto, a
evaso tem sido medida, de forma aproximativa, atravs da comparao do nmero de concluintes
i
de um determinado ano com o nmero de ingressantes quatro, cinco, ou seis anos antes, depen- i

dendo da durao prevista para a carreira considerada. I


\1

j .
Desigualdades entre os sistemas pblico e privado: avaliao e qualidade
do ensino, turnos das aulas, regime de trabalho e titulao dos docentes
Levando em considerao qu~, quantitativamente, a maior parte dos
estudantes provenientes de estratos socioeconmicos inferiores est matri-
culada no sistema privado de ensino superior, como ser demonstrado
adiante, possvel perceber que alguns dos principais entraves perspectiva
de ampliao do acesso e incluso efetivas desses jovens no ensino superior
de qualidade decorrem das desigualdades existentes entre os cursos e as
condies de trabalho dos docentes nos sistemas pblico e privado.
No que diz respeito qualidade do ensino oferecido, nota-se a m
avaliao da maioria dos cursos superiores no Exame Nacional de Desem-
penho de Estudantes do Ensino Superior (Enade ), com a predominncia de
notas mais baixas nos cursos das IES privadas, os quais concentram 74% das
notas ruins da avaliao. Entre os 7359 cursos que participaram do Enade
em 2008, apenas 12,4% (913 cursos) obtiveram notas 4 e 5 (nota mxima)
e 87,6%, notas 1, 2 ou 3 (Grfico 2). Naquele ano, cerca de 800.000 alunos
estudavam em escolas avaliadas com notas 1 ou 2, as quais estavam ameaa-
das de descredenciamento pelo MEC em funo da baixa qualidade (MEC/
Inep, 2009). O Enade avalia o desempenho dos alunos em prova escrita, com
questes abertas e fechadas, nos contedos geral e especfico, e elaborada
a partir das diretrizes curriculares de cada rea, alm da infraestrutura dos
cursos, os recursos didtico-pedaggicos, a titulao e o regime de trabalho
dos professores.

Cl.no:scom Notas4ou 5
O...soscom Notas1~ 2ou3

Grfico 2- Avaliao de 7.359 cursos superiores no Brasil atravs do Enade em 2008.


Fonte: MEC/Inep, 2008.

A expanso e a persistncia das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 57

__j
No que diz respeito ao turno em que so ofertadas as vagas, 62,5% das
matrculas no setor pblico so diurnas, enquanto no setor privado 72,8%
das matrculas so no perodo noturno. De 2001 a 201 O as matrculas em
cursos presenciais no perodo noturno passaram de 56,1% para 63,5% (INS-
TITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANBAL TEIXEIRA, 2011). Alunos mais pobr~s, que necessitam trabalhar
para se manter, inclusive na prpria universidade, na maioria das vezes s
podem frequentar cursos noturnos, o que inviabilizaria, mesmo se aprova-
dos no vestibular, o seu ingresso em grande parte dos cursos oferecidos nas
universidades pblicas.
Em relao s condies e regimes de trabalho, nas IES pblicas havia,
em 2010, 80,2% de docentes trabalhando em regime de tempo integral,
enquanto esse percentual era de apenas 24% nas IES privadas (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL
TEIXEIRA, 2011 ).
Por fim, no que se refere desigualdade na titulao dos professores,
basta dizer que a metade (49,9%) dos docentes do sistema pblico de ensino
superior possui ttulo de doutor e 28,9% so mestres, contra 15,4% e 43,1 %,
respectivamente, dos professores da rede privada.

Concluso: um balano dos entraves democratizao do acesso ao


ensino superior no Brasil
Apesar de toda a expanso verificada nas duas ltimas dcadas e da
meta do Plano Nacional de Educao de 2001 de "prover at o final da
dcada [2011] a oferta de educao superior para, pelo menos, 30% da faixa
etria de 18 a 24 anos': a taxa de escolarizao lquida do ensino superior
no pas foi de apenas 14,54% em 2011. No Chile, Argentina e Mxico essas
taxas, em 2010, eram de 35,9%, 32,9% e 21%, respectivamente. Nessa faixa
etria, 3,64% dos jovens no Brasil ainda esto no ensino fundamental e
11,89% no ensino mdio, sendo que 69,67% no estudam 11 (NEVES et al.,
2011) (Grfico 3). A mdia de escolarizao nessa faixa etria de apenas
8,3 anos de estudo.

11
Segundo Neves e Morche (2011), a percentagem de jovens entre 18 e 24 anos que no estudam
cresceu de 69,13% em 2007, para 69,67% em 2009.

,158 Desigualdades educacionais & pobreza

,;,,~'iill
4%
Frequentam o nlvel
fundamental
Frequentam o ensino
mdio
Frequentam o ensino
superior
Nio esto estudando

Grfico 3- Taxas de escolarizao dos jovens de 18 a 24 anos no Brasil (2009).


Fonte: NEVES et al., 2011.

Entre os brancos, no Brasil, a taxa de escolarizao lquida do ensino


superior atingia 21% em 2007; j entre os no-brancos, no passava de 5%
(ANDRADE; DACHS, 2007). Em 2003, no auge do processo de expanso do
ensino superior no pas, essa taxa era de 71% entre aqueles cuja renda familiar
per capita era de mais de cinco salrios mnimos. J entre aqueles com renda
familiar per capita de Y2 a um salrio mnimo, era de apenas 4% (Grfico 4): 12

MaisdeHa 1 Maisdela2 Mais de 2a 5 Mais de Ssalrios


salrio mnimo salriosminI"na!i sal-iosmnirna5

Grfico 4- Acesso ao ensino superior da populao de 18 a 24 anos segundo renda


familiar per capita no Brasil (2003).
Fonte: ANDRADE; DACHS, 2007.

12
Segundo Braga (2007), na Amrica Latina as diferenas mais expressivas no que se refere ao acesso
educao conforme a renda familiar so observadas para a faixa de 20-24 anos; ou seja, no nvel
superior: "Para o quintil mais rico da populao, o acesso tende a apresentar propores tpicas
de alguns pases da Europa Ocidental, como Portugal, Espanha, Itlia ou Inglaterra. J no caso
dos mais pobres, o acesso educao dessa faixa etria corresponde quele observado nos pases
rabes, ou , at mesmo, inferior a isso':

A expanso e a persistncia das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 59


Em larga medida, a baixa taxa de escolarizao lquida do ensino supe-
rior no pas, sobretudo dos jovens provenientes de famlias de baixa renda,
decorre da incapacidade do ensino mdio de alimentar a expanso que o
terceiro grau vem tendo no Brasil, j que a taxa de escolarizao lquida
no nvel mdio de apenas 50% (ou seja, apenas metade dos jovens de 15
a 17 anos frequenta este nvel de ensino). Tanto assim que em 2004 j
era maior o nmero de vagas disponveis no ensino superior em relao
ao nmero de alunos concluintes do ensino mdio. Para se ter uma ideia
desse descompasso, apenas 15% dos alunos de ensino mdio da rede pblica
ingressaram no ensino superior em 2006, sendo que esse nmero j chegou
a ultrapassar os 20% no incio da dcada de 1990 (CURI; MENEZES FILHO,
2010). Apesar de terem se formado cerca de 2,1 milhes de estudantes no
ensino mdio e terem sido abertas 3,1 milhes de vagas no ensino superior
em 2009, apenas 1,7 milho de estudantes ingressaram nesse nvel de ensino.
Por outro lado, a renda familiar dos alunos concluintes do ensino mdio ,
em mdia, 2,3 vezes menor que renda dos alunos matriculados no ensino
superior, ou seja, mesmo que fossem aprovados e com bolsas, esses alunos
teriam dificuldade para se manter na universidade (SCHWARTZMAN,
2006; 2011). Talvez essa seja uma das razes pelas quais nem todas as 1,2
milho de vagas oferecidas pelo Prouni desde 2005 tenham sido ocupadas.
Nos pases "desenvolvidos", a expanso do sistema de ensino superior se deu
aps a saturao ou universalizao do acesso ao nvel anterior de ensino,
que corresponde, no caso do Brasil, ao ensino mdio.
No obstante a baixa taxa de escolarizao lquida do ensino superior
no Brasil (15%), desde 2008 vem decrescendo o nmero de ingressantes
nesse nvel de ensino nas instituies estaduais, municipais e, sobretudo,
nas privadas (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2011). 13 Deve-se notar tambm que,
em 201 O, apenas metade dos alunos matriculados em cursos de graduao
presenciais tinha at 24 anos de idade e que o aluno desses cursos tinha, em
mdia, 26 anos de idade, idade relativamente alta e que denota o atraso na
entrada nesse nvel de ensino (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2011).

13
Em 2008 ingressaram 2.336.899 estudantes em cursos de graduao (presencial e a distncia) no
Brasil. Em 2010, esse nmero caiu para 2.182.229 estudantes (MEC/Inep, 2011).

160 Desigualdades educacionais & pobreza

.. :~-~;:~.
Apesar da grande expanso dos ltimos anos e da maior insero de
estudantes de baixa renda, observa-se que no houve mudanas significati-
vas na composio social dos estudantes tanto do sistema pblico de ensino
superior quanto do sistema privado. A percentagem de estudantes oriundos
de famlias pertencentes ao quinto mais elevado de renda, que represen-
tam 9,6% das famlias brasileiras, 53,7% na rede pblica e 58,7% na rede
privada. J a percentagem de estudantes de nvel superior provenientes das
famlias do quinto inferior de renda, que so 30,2% das famlias do pas,
configura apenas 2,9% dos estudantes do sistema pblico e 1% do sistema
privado (NEVES et al., 2011). Ainda que ambos os sistemas, pblico e pri-
vado, possam ser considerados de "elite': possvel dizer que a maioria dos
estudantes das classes baixa e mdia-baixa que chegam ao ensino superior
entram no sistema privado, pois o nmero de matrculas nesse sistema trs
vezes maior do que o nmero de matrculas no sistema pblico.
Segundo Winkler (2010), a desigualdade da renda , ao mesmo tempo,
o resultado e a causa da desigualdade de oportunidades educacionais: a
desigualdade na educao produz desigualdade nas rendas por meio do
emprego e, assim, desigualdade na renda total do domiclio; e uma alta
desigualdade da renda se traduz em oportunidades educacionais desiguais.
Nos pases da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico), um indivduo que concluiu a educao terciria tem uma pro-
babilidade de receber 50% ou mais que uma pessoa que concluiu o 2 ciclo
da educao secundria (Education at Glance 2011- OECD Indicators). Na
Amrica Latina, um indivduo graduado ganha, em mdia, 4,5 vezes o salrio
recebido por um trabalhador que no completou o primeiro ano da escola
primria. Os efeitos mais pronunciados do aumento da escolaridade sobre
o salrio tendem a ser maiores no Chile e no Brasil, onde esse aumento no
rendimento de 156%, o mais alto entre todos os pases, "o que constitui um
incentivo slido para se concluir nveis educacionais mais altos" (Education
at Glance 2011 - OECD Indicators). Com efeito, em 2010; o salrio mdio
do trabalhador com curso superior no Brasil era de R$ 3.710,00, enquanto
o do trabalhador sem graduao era de R$ 1.540,00 (SABOYA, 2011).
Alm disso, a educao superior apresenta efeito expressivo sobre a
empregabilidade da populao: em quase todos os dezoito pases da Amrica
Latina pesquisados por Braga (2007), as taxas de desemprego se mostraram
claramente menores na populao com instruo de terceiro grau. No Brasil
a taxa mdia de desemprego entre trabalhadores com curso superior era de

A expanso e a persistncia das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 61


2,9% em 2010, enquanto entre os outros trabalhadores era de 6,4% (Pesquisa
Mensal deEmprego/IBGE, 2010). Entretanto, o percentual da populao com
formao de nvel superior, nos mais diversos pases da Amrica Latina, no
alcana 20%, mesmo no caso das geraes mais jovens, que se beneficiaram
da expanso verificada na ltima dcada (BRAGA, 2007). No Brasil, apenas
7,9% da populao possui o curso superior completo. Segundo a Cepal, a
educao superior vital para colocar a Amrica Latina no caminho do
desenvolvimento econmico e social sustentado: uma maior participao dos
pobres e dos setores sociais excludos na educao superior a chave para a
mobilidade social na regio (COMISIN ECONOMICA PARA AMRICA
LATINA Y EL CARIBE, 2007).
Outro entrave democratizao do acesso ao ensino superior a pouca
diversificao na oferta de opes para atender a uma clientela muito diversi-
ficada em termos socioeconmicos e, por isso, com demandas diferenciadas.
O sistema de ensino superior no Brasil vem se expandindo a partir de apenas
dois modelos: as universidades pblicas, de ensino e pesquisa (consideradas
de "elite"), e as universidades e faculdades privadas de ensino, voltadas, em
sua maioria, para o mercado de trabalho e por isso chamadas de "vocacionais':
e que detm 75% das matrculas. Cerca de apenas 10% das matrculas no
ensino superior so em cursos tecnolgicos, de menor durao; as demais
so feitas em cursos de bacharelado ou licenciatura. A inexistncia de uma
maior diversificao institucional e curricular impede a contemplao da
diversidade de expectativas individuais de formao profissional e do prprio
mercado de trabalho, que , hoje, extremamente dinmico. No h no Brasil,
hoje, sequer um modelo pblico de ensino superior de qualidade voltado
para as demandas das classes mais baixas. A mdia do custo anual por aluno
no sistema de ensino superior pblico no Brasil de US$ 11.61 O ( 106% a
mais do que a renda per capita do pas), enquanto nos pases da OCDE
deUS$ 10.543 (Education at Glance 2011, OCDE), o que vem impedindo a
efetiva ampliao da oferta de vagas a partir desse modelo, mais centrado
no ensino e pesquisa do que na formao tcnica ou profissional.
O carter elitista e excludente do sistema pblico se revela tambm no
turno de oferta da maioria dos cursos: 62,5% das suas matriculas so em
cursos diurnos, muitas vezes com a oferta de disciplinas em turnos diferentes
(manh e tarde). Os trabalhadores-estudantes das classes baixas so muitas
vezes obrigados a se matricular no sistema privado, que oferece a maior
parte dos seus cursos, 72,8%, noite.

62 Desigualdades educacionais & pobreza


Por outro lado, as mais altas taxas de evaso so verificadas no ensino
superior privado, sobretudo entre os alunos mais pobres, muitas vezes em
funo da inadimplncia ou da dificuldade de conjugar trabalho e estudo.
No mbito dos cursos de formao de professores, observa-se o baixo
impacto das determinaes estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), de 1996, segundo as quais os 1?rofessores at a quarta srie
devem ter, como formao mnima, o curso normal de nvel mdio ou um
superior com licenciatura, e os da quinta ao ensino mdio, o nvel superior,
com licenciatura. Em 2008,27% dos professores de 5a a 8a sries no eram
ainda graduados no Brasil.
O relatrio do MEC, "Escassez de professores no ensino mdio: propos-
tas estruturais e emergenciais", de 2007, quantificou em 235 mil o dficit de
professores de ensino mdio no pas, principalmente nas reas das Cincias
Exatas. Mesmo que se conseguisse ruppliar o acesso dos jovens e adultos ao
ensino mdio, no haveria professores em nmero suficiente para sustentar
o crescimento da oferta de vagas nesse nvel de ensino. Altas taxas de evaso
(de 42%, em Biologia, a 75%, em Qumica), baixa atratividade da carreira de
magistrio, em funo dos baixos salrios e das ms condies de trabalho,
so algumas das vrias razes pelas quais os cursos de licenciatura no tm
conseguido suprir a carncia de docentes no ensino mdio. Na comparao
entre 30 ocupaes que exigem nvel superior, as cinco de menor rendimento
mdio so todas relacionadas ao magistrio: o salrio mdio de um professor
de ensino mdio com nvel superior no Brasil era de apenas R$ 1.335 em
2007. Por outro lado, dados do questionrio socioeconmico do Enade 2008
revelaram que os alunos de cursos de formao de professores so os mais
pobres, de famlias menos escolarizadas e que estudaram em rede pblica. 14
Outro problema, que reflete a preponderncia quantitativa do setor
privado no ensino superior no Brasil, a concentrao da maioria das matr-
culas em cursos das reas de Cincias Sociais, Negcios e Direito (41,5%)
e Educao (21,2%). As primeiras so reas que, exceo das Cincias
Contbeis e do Direito, no tm um mercado de trabalho suficientemente
organizado, com profisses regulamentadas, o que talvez esteja refletido no
fato de 53,5% dos trabalhadores graduados e com carteira assinada terem
ocupado vagas de nvel mdio no Brasil, em 2010 (SABOYA, 2011). Por

14 Informao publicada na Folha de S. Paulo, de 28 de Maio de 2009. Disponvel em: http://wwwl.


folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2805200907.htm. Acesso em: 30 maio de 2009.

A expanso e a persistncia das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 63


outro lado, a maioria dos cursos oferecidos nas IES privadas exatamente
nessas reas, de humanas e formao geral, em razo do seu baixo custo
operacional. E o padro da oferta de cursos nas universidades federais no
muito diferente, exceto pela maior nfase nas reas de Cincias, Medicina,
Engenharia e Agricultura (SCHWARTZMAN, 2004). A falta de mo de obra
qualificada verificada no pas, hoje, sobretudo nas reas de Engenharia e
Exatas, reflexo das baixas taxas de matrcula nos cursos superiores dessas
reas: 9,9% em Engenharia, Produo e Construo e 6,5% em Cincias,
Matemtica e Computao (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANBAL TEIXEIRA, 2011).
Com esse panorama do ensino superior no Brasil na ltima dcada,
esperamos ter demonstrado como as nossas mazelas educacionais estruturais
e histricas tm se manifestado atualmente no gargalo em que se transfor-
mou o acesso ao ensino superior, podendo colocar em risco a ampliao e
sustentabilidade do processo de desenvolvimento econmico, poltico, social
e cultural que comea a se vislumbrar no pas.

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66 Desigualdades educacionais & pobreza


Seo 2
Pobreza e educao
La pobreza multidimensional: propuesta y
clculo de un ndice para Medelln 201 o

Liliana Gallego Duque

Actualmente la pobreza es aceptada como un fenmeno econmico-


-social multidimensional que afecta a millones de personas en el mundo,
dicha pobreza reconoce que las personas poseen una serie de atributos,
cuantitativos y cualitativos, que abarcan adems de la dimensin moneta-
ria, dimensiones del ser, con lo cual, puede estar originada por mltiples
causas y sus efectos pueden ser variados. Ante tanta complejidad y a pesar
de ser un fenmeno de tanta relevancia, no existe un consenso acerca de
su definicin, ni sobre cules son las dimensiones ms relevantes, ni qu
hacer para disminuirla o incluso acabada.
La teora de las capacidades de Sen es la ms vigente y relevante,
ofrece elementos conceptuales fundamentales para su anlisis de manera
multidimensional, sin embargo, tiene dos vacios normativos, el primero,
es que Sen no incluye una lista de las dimensiones relevantes - aspecto
fundamental para emprender investigaciones de pobreza de capacida-
des - (NUSSBAUM, 2000) y, el segundo, de tipo estructural-causal, al
no incluir las relaciones de explotacin (ESPINA PRIETO, 2008, p. 63).
Actualmente otros cientficos siguen aportando y debatiendo sobre sus
elementos tericos y sobre sus aplicaciones empricas, as como tambin,
realizando crticas a esta teora.
En Colombia la pobreza est ligada a la falta de oportunidades que
tienen las personas, a una ineficiente labor del Estado en materia social, al
conflicto armado y al trade off entre el gasto pblico destinado a seguridad
y el otorgado a poltica pblica econmica y social. Actualmente el gobierno
ha adquirido compromisos con la sociedad y con entes internacionales

La pobreza multidimensional 69
para mejorar el bienestar de los colombianos y reducir la pobreza y la
desigualdad social. 1 Las propuestas realizadas estn consignadas en el
Plan Nacional de Desarrollo para el perodo 2010-2014: "Prosperidad
para todos" especialmente en el captulo IV "Igualdad de oportunidades
para la prosperidad social"; sin embargo, aunque resaltan la necesidad
de lograr igualdad en oportunidades de acceso y calidad ai conjunto de
servidos sociales, este se considera ms que un fin, solo un medio para
disminuir el Estado de Bienestar pues, se alude que en la medida que la
poblacin alcance unos ingresos suficientes que hagan posible prescindir
de la oferta estatal.
Segn la Misin para el Disefto de una Estrategia para la Reduccin la
Pobreza y la Desigualdad (MERD) las caractersticas dei perfil de las per-
sonas pobres en Colombia son: primera, los hogares son de mayor tamafto
y tienen ms niftos; segunda, a pesar qe que los aftos medi os de educacin
se han incrementado para las generaciones ms jvenes, subsiste una gran
brecha entre los hogares pobres y no pobres, adems la educacin superior
sigue siendo para la poblacin con ms altos ingresos econmicos; tercero,
la tasa laboral de participacin de los pobres - sobre todo la femenina- es
menor y los bajos niveles educativos dificultan la consecucin de trabajo;
cuarto, sobre la proteccin social, la apreciacin subjetiva dei estado de
salud es peor para las personas de ms bajo ingreso, la afiliacin al sistema
de salud es del47,7% en el quintil ms bajo de ingresos y slo el25% de
los ocupados est afiliado a un fondo de pensiones y se concentran en los
quintiles ms altos de ingresos; quinto, la tenencia de la vivienda es ms
precaria y la calidad es. inferior; sexto, estn ms expuestas a riesgos sociales
y su acceso a la justicia es ms reducido, adems, los niftos estn dentro
de los grupos con mayor incidencia de la pobreza (LPEZ CASTANO;
NNEZ MNDEZ, 2007, p. 90-91).
Este trabajo ha sido organizado en cinco apartados. La primera,
la introduccin; la segunda, se aborda el enfoque de las capacidades de
Sen y la visin multidimensional de la pobreza; la tercera, es el apartado
metodolgico dei ndice de pobreza multidimensional que se aplica al

1
Los compromisos adquiridos en el mbito internacional relacionados con el bienestar son los dis-
puestos en la Cumbre de las Amricas, Quebec 2002 y Monterrey 2004, la declaracin dei Milenio
y los Mandatos dei Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Banco Mundial (BM), Naciones
Unidas y la Comisin Econmica para Amrica Latina (Cepal).

70 Desigualdades educacionais & pobreza

.-:.'."';:
...::..t~i.~_:;,._,_
caso de Medelln; la cuarta, hace referenda a los resultados y, finalmente,
se presentan las conclusiones y recomendaciones.
El objetivo de este artculo es proponer y aplicar un ndice de pobreza
multidimensional apoyada en la lista de capacidades de Nussbaum y la
metodologa de lnea de corte dual que sea inclusiva de dimensiones del ser
tanto materiales como no materiales. La privacin en un subconjunto de las
dimensiones propuestas indica la existencia de pobreza multidimensional
que, est aunada a causas estructurales y personales.
Sobre los aportes que se realizan en este trabajo, es la primera vez se
desarrolla un ndice multidimensional de la pobreza basado en la lista de
capacidades de Nussbaum que es tan inclusivo de las dimensiones que la
autora propone; es la primera vez que se aplica la metodologa de la lnea
de corte dual con 9 dimensiones incluyendo 41 indicadores, logrando una
caracterizacin de la pobreza de fo~ma amplia y adecuada para el anlisis
de la realidad de Medelln.

(.Por qu un enfoque multidimensional de la pobreza? V (.Cul enfoque


escoger para analizar la pobreza?
El ser humano siempre se mueve en mbitos multidimensionales lo
cual, en relacin al bienestar es observable por la presencia de mltiples
realidades coexistentes tanto individuales como colectivas las cuales, en
muchos casos, son dismiles y albergan desigualdades notorias. La pobreza
es claramente un problema de falta de bienestar en varas dimensiones
materiales y no materiales que son el resultado de procesos econmicos,
sociales, polticos, ambientales e individuales y se hace notoria en las hajas
capacidades que las personas pueden alcanzar las cuales, decimos que no
llegan a niveles mnimos, satisfactorios o justos como tampo co, a lo que las
personas realmente quieren alcanzar.
Un ingreso personal alto implicara el acceso a los bienes de mercado
pero no implica necesariamente estar libre, por ejemplo, de discriminacin,
violaciones o falta de expresin poltica. Si se entendiera solamente la pobreza
como la falta de ingreso, se estara afirmando que las capacidades complejas
asociadas a la libertad no hacen parte de este problema. Podra pensarse que
la educacin es un bien de mercado que puede alcanzarse con unos ingresos
altos, pero estos no siempre aseguran el acceso a este servido, por ejemplo
en sociedades con problemas de violencia la movilidad a la escuela no se
asegura con dinero.

La pobreza multidimensional 71
La teora de las capacidades de Sen alude a un enfoque multidimensional
que recoge elementos que permiten complementar la visin del problema
al orientado ms all de una simple falta de ingreso; la pobreza vista desde
las capacidades es una perspectiva qrie enriquece el debate al respecto, tanto
desde la dimensin econmica como desde la social y poltica.
El autor entiende la pobreza como la caren~ia de capacidades y dere-
chos, dicha carencia est dada por el contexto econmico, sociopoltico y
ambiental en una sociedad que impide a grupos vulnerables de la poblacin
(mujeres, nifios, ancianos y determinadas etnias) ejercer esas capacidades
y derechos, lo cual conlleva a que las personas no realicen sus vidas como
realmente quieren (SEN, 1992).
Actualmente el enfoque ha tomado relevancia para el estudio del desar-
rollo y el bienestar, este marco actualmente es ampliado y aplicado por ins-
tituciones como: The International Deyelopment Research Centre (IDRC),
Oxford Poverty and Human Development Initiative (OPHI), Canadian
International Development Agency (CIDA), Department for International
Development (DFID), Human Development and Capability Association
(HDCA), The Australian Agencyfor International Development (AusAID),
Global Giving y por las agencias de las Naciones Unidas.

Visin multidimensional del enfoque y limitantes de medicin


Las diversas dimensiones del ser son necesarias para analizar la poten-
ciacin de las capacidades y el bienestar de las personas como fin ltimo.
Esta estructura normativa, aplicable a problemas de pobreza, ha influido en
la aplicacin de nuevos mtodos empricos que tratan de dar cuenta de este
fenmeno de una manera ms holstica, sin embargo, an no hay consenso
sobre cules son las dimensiones ms relevantes de acuerdo a la teora de
las capacidades, ni cul es el mtodo ms apropiado para poder identificar
y agregar a los pobres, realizar comparaciones interpersonales y ponderar
los funcionamientos.
Alkire ha explorado la literatura sobre desarrollo humano, para tratar
de identificar las dimensiones propuestas por varios autores que tienen
diferentes enfoques. Particularmen te, considera que el enfoque de Sen,
al no desarrollar una lista de capacidades ni un ranking de dimensiones
prioritarias, evita los siguientes inconvenientes: origen en un punto de
vista metafsico nico, excesiva especificidad y ser demasiado perceptiva
(ALKIRE, 2002).
i

~
72 Desigualdades educacionais & pobreza
La autora considera que en cierto grado es imposible eliminar las
subjetividades de preferencias de determinadas culturas, en cuanto a una
dimensin sobre la otra. Adems~ seftala las dificultades para determinar
una seleccin de dimensiones relevantes para el desarrollo humano, lo cual
tambin significa problemas para establecerlas en el marco de la teora de
las capacidades.
A pesar de lo anterior, se considera que dicho vaco normativo no
debe evitar nuevas propuestas investigativas y un debate en torno a ello,
que lleven a lograr que las dimensiones consideradas cumplan con los
principios que Alkire propone: valiosas como fines, completas, sujetas a
pruebas empricas, ser el resultado de una discusin participativa y ser
til para responder a los desafos del desarrollo.
Contrario a lo anterior, Nussbaum, ha realizado una lista de las capa-
cidades centrales, como propuesta sobre las dimensiones que deben tratase
al considerar los principios de: cada persona como .fin y las capacidades
de cada persona. La autora argumenta que "ciertas normas universales de
capacidad humana deberan ser centrales para los fines polticos al consi-
derar los principios polticos bsicos que pueden brindar la fundamenta-
cin para un conjunto de garantas constitucionales en todas las naciones"
(NUSSBAUM, 2000, p. 68).
Dado que hay en debate asuntos concernientes a la Teora de las
capacidades, que Senha dejado abiertas, como lo es llegar a un consenso
sobre las dimensiones relevantes, que segn esta teora pueden dar cuenta
del fenmeno de pobreza, los investigadores del tema han recurrido a
escoger, generalmente, dimensiones basadas en la dicha teora pero de
forma arbitraria.
De tal manera que, al aplicar diferentes mtodos empricos aunque
si bien enriquecen el andamiaje de anlisis y medicin, alejan de la per-
cepcin ms universal de las capacidades centrales para los fines, como es
propuesto por Nussbaum. El ndice de pobreza multidimensional aplicado
a Medelln.

Metodologa
La metodologa utilizada en los anlisis de pobreza debe partir de la defi-
nicin tqu es la pobreza multidimensional? Y segundo responder a tcules
son las dimensiones que caracterizao dicha pobreza? Como se explic, est

La pobreza multidimensional 73
en debate si se debe realizar una lista de capacidades o, si dicha lista sera
inconveniente y subjetiva; sin embargo, en los estudios de pobreza siempre
se lleva a cabo la eleccin de unas ~imensiones que necesariamente estn
relacionadas con las capacidades directa o indirectamente; de tal manera
que, sin centrarse en una lista, se escogen y delimitan capacidades a priori,
asumiendo de manera subjetiva que son signi~cativas para el anlisis de
la pobreza. El problema principal radica en ~Cules son los criterios que
han sido utilizados para dicha eleccin? ~Han sido la comparabilidad de la
pobreza, los limitantes estadsticos, o los fines polticos o empresariales? Lo
cual acuftara al ndice falta de ilustracin de la pobreza que realmente se
vive en determinados lugares.
Es por este motivo que, en esta investigacin se recurre a la lista de
Nussbaum, para tratar de incluir algunas de las dimensiones relacionadas con
las capacidades que la autora propone,. aunque se advierte que la limitacin
de los datos estadsticos no permite lograr un ndice totalmente inclusivo
de las capacidades propuestas por la autora.
La metodologa que se aplicar es la Medicin de la Pobreza Mul-
tidimensional con el mtodo de corte dual que propone la OPHI. Para
iniciar con la aplicacin se debe organizar la base de datos en una matriz de
desempeftos de las dimensiones denotada por y = [y ij ]n-d donde la entrada
yij se refiere a la persona i y la dimensin j; por otro lado, el tamafto de la
matrizes n*d siendo n el total de personas y d el nmero total de dimensio-
nes, en nuestro caso 16340 y 9 respectivamente. Para Obtener esta matriz
se ha trabajado con una matriz de datos v= [ vij ]n-z seftalando que vij es la
informacin para la persona i con respecto a la variable j; el tamafto de esta
matriz es n *1 siendo n de nuevo el nmero de personas y 1 el nmero de
variables, en este caso 41.
De la matriz de desempeftos se obtiene la matriz de privaciones
0
g = [g~]n-d que es una matriz de entradas 1, O siendo g~ = lsiiyij < zj,
con lo cual denota que la persona i sufre una privacin en la dimensin j
pues su desempeno est por debajo del umbral definido y g~ = Osiiyij ~ zj
indicando el caso contrario de no privacin (ALKIRE; FOSTER, 2007).
Calculada la matriz de privacion~s g 0 = [ g~ Jn-d se construye el vector
de recuento de las privaciones ci = 0
L
gi que da la informacin sobre el

nmero de las privaciones sufridas por la persona i (ALKIRE; FOSTER,


2007).

74 Desigualdades educacionais & pobreza


Propuesta para Medelln: los datos, las dimensiones, las privaciones y
la lnea de pobreza
Con base en la Encuesta de alidad de Vida (ECV) 201 O aplicada en
Medelln, 2 se toma una muestra 16340 personas encuestadas, de las cuales
4858 son menores de edad. El objetivo es tratar de evaluar mediante la selec-
cin de 41 variables las privaciones y el nivel Q.e pobreza multidimensional
que padecen los habitantes de Medelln.
El ndice de pobreza multidimensional que se desarrolla para Medelln
consta de nueve de las diez dimensiones propuestas en la lista de Capacidades
de Nussbaum, ests son: ser capaz de vivir una vida humana de extensin
normal; tener buena salud corporal; mantener su integridad corporal; utilizar
sentidos, imaginacin y pensamiento; tener emociones; tener razn prctica;
tener afiliacin; de jugar; controlar su propio entorno poltico y material,
dejando de lado cuidar de otras especies dadas las limitaciones de los datos
(NUSSBAUM, 2000); cada una de estas dimensiones tiene igual peso, pero el
nmero de indicadores que las conforman varan. En total se usan 41 indi-
cadores, cada uno pesa igual dentro de cada dimensin; adems, para cada
uno se plante a un umbral (ver Cuadro 1). Se sigue la metodologa propuesta
por la O PHI de lnea de corte dual, incluyendo la recomendacin de igual
peso de las dimensiones, como del peso de los indicadores de la dimensin.
Sin embargo debe seialarse que las diferencias en la concepcin de la
pobreza multidimensional son considerables pues, la medicin de la OPHI
define sus dimensiones de acuerdo a los Objetivos de Desarrollo del Mile-
nio, estas son: educacin, salud y estndar de vida y, por otro lado, sigue el
parmetro de comparabilidad entre pases.
La medicin que se propone y desarrolla para Medelln, si bien incluye
algunos de los indicadores de la OPHI, hacen parte de una dimensin
mucho ms amplia, por ejemplo la educacin no es una dimensin en s
misma, sino que hace parte de la capacidad de los sentidos, la imaginacin
y el pensamiento. Sin embargo, dada la amplia caracterizacin de la pobreza
multidimesional mediante 41 indicadores es difcil realizar la comparabi-
lidad con la pobreza en otros lugares. En la siguiente cuadro se especifican
las dimensiones, los indicadores y los umbrales para cada uno de ellos (ver
Cuadro 1).

2 Ver Anexo "Ficha metodolgica de la Encuesta de Calidad de Vida 2010':

La pobreza multidimensional 75
Cuadro 1
Lista de capacidades de Nussbaum y pobreza multidimensi onal
Capacidad Dimensin Indicador Umbral

1. Vida: ser capaz


de vivir hasta el final De los hijos nacidos vivos si ha muerto alguno
1. Mortalidad
una vida humana de de los nifos o jvenes menores de 18 anos en
infantil
extensin normal; no morir el ltimo afio*
prematuramente, o antes
de que la propia vida se Vida
haya reducido de tal modo
que ya no merezca la pena 2. Mortalidad
vivir. (cada indicador en esta Nacidos muertos en el hogar
prenatal
dimensin tiene un peso de
1/18)= (119)*(1/2)

Si tiene limitaciones permanentes para: moverse


o caminar; usar sus brazos o manos; ver a pesar
Salud de usar lentes o gatas; or an con aparatos
3. Limitaciones
especiales; hablar; entender o aprender;
relacionarse con los dems por problemas
mentales o emocionales.

a. Si el nmero de comidas ai da para los nifos


y jvenes dei hogar (entre Oy 17 anos) es
menor a 3**
4 Si algn nino
Nutricin b. Si el nmero de comidas ai da para los
o adulto de la
adultos dei hogar (entre 18-60 anos) es menor
famlia est en
riesgo alimentaria a 3**

c. Si el nmero de comidas ai da para los


2. Salud corporal: ser ancianos del hogar (entre 61-116 anos) es
capaz de tener una buena menor a 3**
salud, incluyendo la
5. Electricidad Si el hogar no cuenta con electricidad. *
salud reproductiva; estar
adecuadamente alimentado; 6. Agua potable No tiene agua potable*
tener un techo adecuado.
(cada indicador en esta 7. Saneamiento No tiene alcantarillado
dimensin tiene un peso de
1/90)= Si las basuras la recoge un servido informal
((1/9)*(1/10) (Zorra, carreta, etc); la tiran ai patio, lote,
8. Basuras zanja o baldo; la tiran ai ro, cano, quebrada o
laguna; la entierran; la queman; la reutilizan; la
comercializan;

Vivienda 9. Suelo de la Si es de tierra, arena, o estircol; madera burda,


vivienda tabla, tabln u otro vegetal.**

Si cocinan con madera, carbn de lefa o


1O. Combustible
mineral, estircol, material de desecho, petrleo,
con que cocina
gasolina, alcohol, kerosene o cocinol. *

Hacinamiento medio (de 2,5 a 4,9) o crtico (5


11. Hacinamiento
yms):

Si vive en un rancho o vivienda de desechos


12. Tipo de
o en una carpa, tienda vagn, cueva,
vivienda
embarcacin, puente, refugio natural, etc.

76 Desigualdades educacionais & pobreza


13. La posibilidad
de moverse o
que lo muevan Muy poca libertad y poca libertad (1 o 2 o 3
libremente en su muy poca, poca y regular)
barrio o vereda
de un sitio a otro

3. lntegridad corporal:
Si se presenta alguno de los siguientes
ser capaz de moverse
problemas de seguridad: existencia y accionar
libremente de un lugar a
de bandas o combos, se presentan atracos
otro; que los lmites del
callejeros, se roban carros o partes de estos,
propio cuerpo sean tratados
14. Problemas de se asaltan casas y apartamentos, se atracan
como soberanos, es decir,
seguridad en el las tiendas de barrio, se presentan casos
capaces de seguridad ante
barrio o vereda de homicidios, hay expendios de drogas, se
asalto, includo asalto sexual,
presentan casos de violaciones, vandalismo
el abuso sexual de menores
Seguridad fsica contra edificaciones, cobro de extorsin -
y la violencia domstica;
vacuna, desapariciones urbanas, violencia
tener oportunidades para
intrafamiliar.
la satisfaccin sexual y para
la eleccin en materia de
reproduccin.
(cada indicador en esta
dimensin tiene un peso de
Si algn miembro de su hogar ha sido
1/27)=
vctima de: hurto a partes de vehculo; atraco,
((1/9)*(1/3) 15. Hechos
amenazas; hurto a residencias; hurto a
vividos por algn
vehculos; hurto a vehculos repartidores; hurto
miembro del
a comercio; hurto a empresas; cobro de cuotas
hogar contra su
o vacunas y/o chantajes; homicidios; accidentes
vida, patrimonio,
de trnsito; secuestro, raptos de familiares,
seguridad
amigos, otros; paseo millonario; robo a cajero
personal, etc. de
electrnico; violencia o maltrato fsico familiar;
violaciones y/o estafas o fraudes

4. Sentidos, imaginacin
y pensamiento: ser capaz
de utilizar los sentidos, de
imaginar, pensar y razonar,
y de hacer esto de una
forma verdaderamente
humana, forma plasmada y 16 Anos de
cultivada por una adecuada escolarizacin de
Si los miembros adultos dei hogar no han
educacin (alfabetizacin, Educacin los adultos (de
completado 5 anos de escolarizacin *
entrenamiento cientfico y 18 o ms anos de
matemtico, etc.) edad)
[ ... ] con la experiencia
y produccin de obras
y eventos de expresin
y eleccin propia, en lo
religioso, literario, musical,
etc.

La pobreza multidimensional 77
17. Atencin
pre-escolar (ninas Si algn nino en edad pre-escolar est por fuera
entre 1 y Sanas del sistema preescolar* *
de edad)

18. Matricula
Infantil y juvenil Si algn nino en edad escolar est por fuera de
(entre 6 y 17 la escuela **
anos de edad)

19. Condiciones
de la ninez y la
Si algn nino o joven dei hogar tiene un rezago
juventud (entre
escolar de ms de tres anos.
6 y 17 anos):
rezago escolar
[... ] utilizar la propia mente Educacin
de manera protegida por
las garantas de libertad considera que no est en edad escolar;
de expresin con respeto considera que ya termin sus estudios; costas
tanto ai discurso poltico educativos elevados o falta de dinero; debe
como artstico, y libertad de encargarse de los oficios dei hogar (cuidado de
prctica religiosa. los ninas, ancianos, personas con discapacidad,
[... ] buscar el sentido etc.); falta de tiempo; por embarazo; por
ltimo de la vida a la propia inseguridad en el establecimiento educativo, en
manera. Ser capaz de tener el entorno; del establecimiento o en ellugar de
20. Condiciones
experiencias placenteras residencia; falta de cupos, no pas examen de
de la ninez y la
y de evitar el sufrimiento admisin; no existe centro educativo cercano,
juventud (entre
innecesario. est muy lejano; necesita trabajar; no le gusta
6 y 17 anos):
(cada indicador en esta o no le interesa el estudio, aburricin; por
desercin
dimensin tiene un peso de enfermedad o incapacidad mdica; necesita
1/63)= educacin especial; recibe maios tratos en el
((1/9)*(1/7) colegio; porque se cas o form pareja; tuvieron
que abandonar ellugar de residencia habitual;
bajo rendimiento acadmico o indisciplina; no
pudo conseguir los documentos que exigan;
razones familiares; prestar servicio militar,
ejrcito, polida.

21. Condiciones
Si alguno de los ninas o jvenes dei hogar
de la ninez y la
realiza trabajo infantil, es decir, si hay
juventud (entre
Trabajo ilnfantil adolescentes entre los 12 y 17 anos de edad
los 12 y 17 anos
que su actividad principal es trabajar, buscar
de edad): trabajo
trabajo o realizar oficios del hogar.
infantil

22. La libertad
de expresar los i
Libertad de pensamientos i
pensamiento Regular, muy poca libertad y poca libertad
u opiniones !

polticas en su i
i
barrio o vereda

I
18 t]),~~!g"!Ja_ldades educacionais & pobreza

_J
S. Emociones: ser capaz
de tener vinculaciones con
cosas y personas fuera
de uno mismo, de amar a
quienes nos aman y cuidan
Si se ha presentado alguno de los siguientes
de nosotros, de penar por su 23. Problemas
problemas: entre vecinos; por ruidos o
ausencia [... ]. de convivencia
basuras; problemas entre vecinos; por linderos;
Que el propio desarrollo que se han
Convivencia en el apropiacin del espacio pblico; rinas callejeras;
emocional no est arruinado presentado en su
entorno rinas familiares; rinas en centros educativos;
por un temor o preocupacin barrio o vereda
ri nas en sitios de trabajo; tiroteos; danos o
aplastante, o por sucesos (ltimos 12
destruccin de; viviendas, comercies o cosas;
traumticos de abuso y meses)
expendio de droga.
descuido.
(cada indicador en esta
dimensin tiene un peso de
1/9)=
((1/9)*(1/1)

24. Considera que


obtener un ttulo
universitario es
ms importante
No sabe o no responde
6. Razn prctica: ser para el hombre
capaz de plasmar una que para la mujer
concepcin del bien y de (mayores de 18
comprometerse en una anos)
reflexin crtica acerca del
Reflexin crtica
planeamiento de la vida.
(cada indicador en esta
dimensin tiene un peso de
25. Creencia
1118)=
sobre que los
((1/9)*(1/2)
hombres son
mejores lderes No sabe o no responde
polticos que las
mujeres (mayores
de 18 anos)

26. Trabajo
Desempleo de larga duracin: ms de 52
(mayores de 18 semanas (1 ano)
anos)

27. Desea
7. Afiliacin: ser capaz Afiliacin laboral cambiar el
de vivir con y hacia otros, trabajo que tiene
de reconocer y mostrar S
actualmente (a
preocupacin por otros seres partir de los 16
humanos, de comprometerse anos)
de diferentes maneras de
interaccin social.
28.
Afiliacin salud Aseguramiento a No tiene afiliacin ai sistema de salud
la salud

La pobreza multidimensional 79
r
29. Facilidad
Poseer las bases sociales de acceso a los Si considera que es regular, mala y muy mala
del respeto de s mismo y servidos de salud
de la no humillacin; ser Afiliacin salud
capaz de ser tratado como
un ser dignificado cuyo 30. Calidad en los
Si considera que es regular, mala y muy mala
valores igual ai de los servidos de salud
dems. Proteccin contra la
31. Afiliacin
discriminacin basada en la
ai sistema de
raza, el sexo, la orientacin Afiliacin
pensiones (a No est afiliado
sexual, la religin, la casta, pensiones
partir de los 15
[la clase social], la etnia o el
anos)
origen nacional.
En el trabajo, ser capaz 32. Afiliacin
de trabajar como un ser a una
humano, haciendo uso de la Administradora
razn prctica e ingresando Afiliacin Riesgos
de Riesgos No est afiliado
en significativas relaciones profesionales
Profesionales (a
de reconocimiento con otros partir de los 15
trabajadores. anos)
(cada indicador en esta
dimensin tiene ~n peso de
33 ..
1/72)= S considera que existe la discriminacin contra
((119)*(1/8) Proteccin Discriminacin
contra la mujer la mujer

34. Inscrito en
programas ldico-
recreativos y/o No est
deportivos

8. Juego: ser capaz de rer


y disfrutar de actividades
35. Participacin
recreativas
o asistencia
(cada indicador en esta Juego
a eventos
dimensin tiene un peso de
culturales,
1/18)=
festivales, ferias,
((1/9)*(1/2)
conciertos y/o No participa
programas
culturales (a
capacitaciones,
talleres, foros,
seminarios

9. Control del propio 36. Participacin


entorno de adultos (de 18
poltico: Ser capaz de o ms anos de
participar efectivamente edad)
en elecciones polticas Control del en las ltimas
que gobiernen la propia entorno poltico elecciones a No participo
vida; tener el derecho de Presidente,
participacin poltica, de Senado, Cmara,
protecciones de la libre Gobernador y
expresin de asociacin. Alcaide

I
80

_j
Desigualdades educacionais & pobreza
37. Participacin
de adultos
(de 18 o ms
anos de edad)
en elecciones
de Juntas
Administradoras
locales (JAL), No participo
Juntas de Accin
Contrai dei Comunal (JAC),
entorno poltico Presupuesto
participativo,
Consejo Territorial
de Planeacin,
Material: Ser capaz de tener Grupos Juveniles
propiedad (tanto de la tierra Si existe movilidad por problemas de orden
como de bienes inmuebles), pblico como: extorsin; secuestro; presiones
no solamente de manera 38. Movilidad
de grupos armados; amenazas de delincuencia
formal sino en trminos de comn.
real oportunidad; y tener
derechos de propiedad sobre
una base de igualdad con
otros; tener el derecho de Si no poseen ms de uno de los siguientes: tv,
39.Activos
buscar empleo sobre una telfono, bicicleta, moto, vehculo"
base de igualdad con otros;
no estar sujeto a registro
e incautacin de forma
injustificada. Si existe alguno de los siguientes riesgos de
(cada indicador en esta entorno: el estado de la contaminacin dei
dimensin tiene un peso de aire; el estado de la contaminacin de los ros
1/54)= y las quebradas; el nivel del ruido; las basuras
((1/9)*(1/6) 40. Riesgos de y los escombros en las calles; la contaminacin
Contrai dei entorno visual; arborizacin; la pavimentacin y
entorno material senalizacin de las vas; el estado de los
andenes y de los separadores de calles; el
cumplimiento de las normas de trnsito. (1 muy
mala, 2 mala)

41. Trabaj en
negocio familiar
por una hora
o ms, sin que
S
le pagaran
(semana anterior
y mayores de 15
anos de edad)

Notas: a. Dado que son nueve dimensiones, cada una tiene un peso de (119).
Los pesos de los indicadores son iguales a la unidad dividida por el nmero de
indicadores de cada dimensin, por ejemplo, en la dimensin vida tenemos dos
indicadores por lo cual, el peso de cada uno es de (112).
h. Los indicadores que tienen un asterisco(*) son tomados de la OPHI y con (**)
presentan alguna diferencia, principalmente en la lnea de corte establecida.
Fuente: Elaboracin propia.

La pobreza multidimensional 81
Resultados empricos

Tasa de recuento de pobreza multidimensional y porcentaje de


privaciones en Medelln
El primer indicador de pobreza multidimensional al que se hace refe-
renda es la tasa de recuento H (y; z) =!I, el ,cual indica la cantidad de
personas que son pobres q sobre el total 'ae personas n , en relacin a un
vector de dimensiones y y sus respectivos umbrales de privacin z . Este
indicador utiliza tanto la primera como la segunda lnea de corte, pero es
esta ltima la que finalmente permite la identificacin. En este trabajo se
determina que una persona con ms de 5 privaciones - de las 9 incluidas -la
persona en identificada como pobre; formalmente es Ac (yi; z) = 1, siendo
p el mtodo de identificacin, k ~ 5 la segunda lnea de corte, yi son los
desempeftos de las dimensiones de la persona i y finalmente z el vector de
lneas de corte dimensionales. 3
En Medelln la tasa de recuento de pobreza multidimensional es dei
74% con cinco o ms privaciones k ~ 5. Como se observa en el grfico 1 el
57% de la poblacin tiene entre 5 y 6 privaciones de las nueve consideradas
de la lista de capacidades de Nussbaum.

Grfico 1 - Nmero de privaciones que sufren las personas de Medelln.


Fuente: Clculos propios.

!
3
Este indicador no es sensible a capturar nuevas privaciones, es decir, si una persona comienza a I
' I
sufrir nuevas privaciones en una dimensin adicional el indicador permanece igual, no capturando
este cambio.
I

182 DesigaiQades educacionais & pobreza I


.;:.;._,_ .,,:~;- __J

Por otro lado tenemos el indicador


% privaciones sufridas por la persona i = ci
d
con el que podemos detectar el porcentaje de personas que sufren
privaciones en cada una de las dimensiones. Como se ve en el Grfico 2, en
general son muy altos los niveles de privaciones, exceptuando la capacidad
de vida4 y la razn prctica.
Es alarmante que capacidades como el control del propio entorno pol-
tico o material sea una privacin para el92,9% de la poblacin. En cuanto a la
afiliacin la privacin es deles del95,3%, esto da cuenta de las privaciones en
la afiliacin laboral, la salud, el sistema de pensiones, los riesgos profesionales
y la proteccin contra la discriminacin femenina, ello implica la debilidad
del mercado laboral y las polticas sociales en Colombia. En cuanto a la
privacin de la capacidad de juego, denota la haja inscripcin en actividades
ldicas recreativas, participacin en eventos y programas culturales con un
99,2 de privacin, sin embargo, es posible que en la realidad se practiquen
actividades deportivas y recreativas que en la cotidianidad son normales pero
subvaloradas, como jugar futbol o baloncesto en la calle o cancha pblica.

9. Contrai de I propio entorno


8. Juego
,::::::::::.92,9
/1

li 9 ,1
7. Afiliacin 95,3

6. Razn prctica

5. Emociones 38,8

4. Sentidos, imaginacin y pensamiento 75,2

3. lntegridad corporal 't::::~~~~ 72,1

2. Salud corporal li 45,7

1. Vida ~~ 0,48
o 50 100

% de privacin

Grfico 2 - Tasa de recuento de la pobreza por dimensiones: Medelln 2010.


Fuente: Clculos propios.

4 En la capacidad vida solo se calcula para los menores de edad, con lo cual, este indicador est
subvalorando, ya que no hay informacin de esta privacin para el total de la poblacin. Es perentorio
que se incluya informacin en la encuesta sobre los miembros de la familia fallecidos y sus causas.

La pobreza multidimensional 83
r
t
}

La polarizacin urbana y la pobreza multidimensional en Medelln


Medelln es una ciudad que est geogrficamente polarizada y con
desigualdades visibles. El norte y centro tanto al oriente como al occidente
concentra problemas socioeconmics fuertes como se refleja en el porcentaje
de privaciones por comunas y, por otro lado, el sur de la ciudad presenta
caractersticas contrapuestas observables por lo urbanstico, la concentracin
de negocios con alto capital y la clasificacin de 'estrato econmico alto.
En tanto, la polarizacin de la ciudad significa que existen grupos geo-
grficos, algunos ms marcados por la pobreza multidimensional: primero,
la zona nororiental de la ciudad compuesta por Popular, Santa Cruz, Man-
rique y Aranjuez; segundo, la zona noroccidental compuesta por Castilla y
Robledo; tercero, centro-oriente con Villa hermosa y Buenos Aires; cuarto,
el Centro Occidente con San Javier y San Cristbal y finalmente, el centro y
sur con la Amrica, Laureies-Estadio y el Poblado, siendo este ltimo el de
menor tasa de recuento de pobreza alejndose mucho de las otras. De igual
manera, la tasa de recuento ajustada a la dimensin es ms alta en las zonas
visiblemente ms deprimidas (ver Cuadro 2).
Como se observa en la Cuadro 2 sobresalen, segn la tasa de recuento
de pobreza multidimensional ajustada a la dimensin (M ), las privaciones
0
de las comunas del Norte-Centro de la ciudad como lo son: Popular, Santa
Cruz, Manrique, Villa hermosa y San Javier, indicador que est entre elSO%
y 58%, ello como resultado de una alta tasa de recuento as mismo como
una alta tasa de privaciones entre los pobres (ver Cuadro 2).
Cuadro 2

Fuente: Clculos propios.


: !
i i

84 Desigualdades educacionais & pobreza


Ahora bien, observemos la contribucin de las dimensiones a la tasa de
recuento ajustada a la dimensin, de ella sobresalen en todas las comunas la
privaciones en dimensiones como la afiliacin, el juego y el control del propio
entorno. Tambin sobresale la conti.-ibucin de la dimensin de Integridad
corporal, un caso atpico que no recogera un indicador de ingresos es la alta
privacin en esta dimensin de los residentes del poblado caracterizados por
tener un nivel de ingresos alto. La contribucin de sentidos, imaginacin y
pensamiento tambin es muy alta. (ver Cuadro 3)
Cuadro 3
Contribucin de las dimensiones a la tasa
de recuento ajustada a la dimensin

isi - Q;s7
o;4o ;91: oj'73
o, 11 -o;12 o;gs
Fuente: Clculos propios.

Los grupos socioeconmicos y la pobreza multidimensional en Medelln


Los indicadores multidimensionales no presentan gran dispersin por
grupos socioeconmicos de edad y sexo. En la Cuadro 4 podemos observar
el perfil de pobreza multidimensional por edad y sexo. La segunda columna
muestra el peso poblacional, es decir la proporcin de la poblacin dentro de
cada grupo, en tanto, la quinta nos muestra el indicador de tasa de recuento
multidimensional con la lnea de corte ~ 5, en ella se observa que es lig-
eramente mayor para todos los grupos de mujeres en comparacin con los
hombres y tambin que la tasa se incrementa conforme va aumentando la
edad. El promedio de proporcin de las privaciones entre los pobres similar
para todos los grupos en torno al 65%.
Los grupos ms representativos en la muestra son los niftos, ninas y
jvenes entre los Oy los 17 aftos y, las mujeres y hombres adultos entre 26

La pobreza multidimensional 85
y 65 afos. Los grupos de nifas y jvenes como de nifos y jvenes entre Oy
17 afos, con una muestra de 2443 y 2415, presentan una tasa de recuento de
pobreza multidimensional ajustada~ la dimensin del46% y 47% respectiva-
mente. Para las mujeres adultas y hombres adultos entre 26 y 65 esta misma
tasa es del49% y 48% respectivamente pero, la muestra para el primer grupo [
r-
es de 4297 frente a 3356, por lo cual existen m,s mujeres con privaciones y I..
por ende son ms las pobres multidimensionales (ver Cuadro 4).
En cuanto a la tas a de recuento ajustada a la dimensin, 5 que es sensible
a la frecuencia de la pobreza como a la amplitud, muestra que los adultos
mayores, es decir, los que tienen entre 66 y 116 afos son los que mayor
pobreza multidimensional padecen (Cuadro 4).

Cuadro 4
Perfil de la pobreza en Medel-ln por grupos de edad y sexo

Fuente: Clculos propios.

5
Las ventajas de este indicador es que es sensible a la frecuencia y amplitud de la pobreza; satisface
la monotonicidad dimensional, es decir que si una persona comienza a sufrir privaciones en otras
dimensiones, entonces A aumenta al igual que lo hace M 0 , adems puede ser utilizada con datos
ordinales (ALKIRE; FOSTER, 2007).

86 Desigualdades educacionais & pobreza


Conclusiones y recomendaciones
La pobreza multidimensional en Medelln es muy alta debido en gran
parte a, primero la falta de control ~el propio entorno, principalmente por
el bajo control del entorno poltico, medido con ndices de participacin en
las elecciones N acionales, Municipales y de participacin local, as mismo
que por los problemas de movilidad debidos ~ asuntos de orden pblico
que vulnera gravemente las capacidades y las libertades de las personas,
como lo son: la extorsin, el secuestro, las presiones de grupos armados y
las amenazas por delincuencia comn.
Encontramos que otro factor importante en la determinacin de la
pobreza multidimensional es el juego, se debera profundizar ms en esta
dimensin como un elemento fsico- recreativo y de distraccin, que crea
valores y actitudes personales para la convivencia y la socializacin. La
mayora de las personas no estn inscritas en programas ldicos-recreativos
o deportivos ni tampoco participan o asisten a eventos culturales, festivales,
ferias o conciertos.
Otra dimensin que seftala la existencia de pobreza es la falta de afi-
liacin, la cual est compuesta por la afiliacin a la salud, las pensiones, los
riesgos profesionales y la proteccin contra la discriminacin femenina. Esta
sefiala que existen problemas para crear bases sociales dignas que implican
polticas sociales coherentes con la necesidad de un Estado de Bienestar.
A pesar de tan notoria necesidad, el actual Plan de Desarrollo Nacional
dirige la atencin a cerrar brechas de ingresos pero con el fin de minimizar
las polticas sociales, buscando que las personas puedan conseguir dichas
afiliaciones a travs del mercado, lo cual no es suficiente para solventar las
necesidades socioeconmicas evidenciadas en esta investigacin, pues se
necesitan de polticas que refuercen el Estado de Bienestar para as lograr
tl
un mejor nvel de bienestar en la sociedad. El problema es ms acuciante
cuando observamos que el mercado laboral Colombiano es incipiente, pues-
est aunado a en mercado informal muy fuerte sobre el cual no se puede
esperar que exista proteccin en salud, pensin, riesgos profesionales y no
discriminacin.
La dimensin de los sentidos la imaginacin y el pensamiento que
implica ser capaz de todo ello cultivado por la educacin y otras experiencias,
muestra niveles de privacin altos, que son medidos por aspectos educativos,
de trabajo infantil y poca libertad de pensamiento. Preocupa tambin su alto
nvel de contribucin a la tasa de recuento ajustada a la dimensin pues, se

La pobreza multidimensional 87
muestra que existen pocas garantas para ejercitar estas acciones del ser de
forma protegida y con miras de una sociedad que cultiva dichos valores en
sus menores de edad esperando un progreso en trminos de bienestar social.
La integridad corporal nos sefiala que existen problemas para moverse
libremente de un lugar a otro sin que exista peligro. Este aspecto marca la
sociedad de Medelln dada la alta presencia de pandas o grupos al margen
de la ley, adems de los problemas graves de atracas, robos, expendio de
drogas, violaciones, extorsin, desapariciones, violencia familiar e incluso
homicidios. Este aspecto de pobreza multidimensional no puede ser sol-
ventado por polticas de redistribucin de rentas y exige acciones pblicas
imperantes para mejorar la integridad corporal.
En cuanto a la salud corporal como la vida si bien son elementos muy
importantes para la caracterizacin de la pobreza multidimensional, faltan
variables como el estado de salud subjetivo y fallecidos en el hogar y sus
causas pues, posiblemente los indicadores estn sub identificados. En lo que
respecta a las emociones tambin es importante adicionar indicadores que
den cuenta si la persona es capaz de tener vinculacin con personas de una
forma tal que ayude a su desarrollo emocional, sobre todo a nivel familiar
pues, la medida de pobreza multidimensional aplicada solo ha podido tener
en cuenta la convivencia en el entorno. Sobre la razn prctica, se incluye
indicadores de reflexin crtica con respecto al gnero y se constata la exis-
tencia de falta de reflexin crtica y la concepcin del bien con respecto al
gnero y la obtencin de ttulos universitarios y los lderes polticos.
Todos los factores de pobreza multidimensional afectan la educacin
de los menores de edad e impide que los grupos adultos lleguen a alfabeti-
zarse. Los problemas de falta del control del propio entorno no solo dificul-
tan la educacin sino que adems, los patrones de comportamiento de un
entorno hostil y violento se pueden reproducir en la escuela desactivando
los mecanismos creados para que el nifio llegue a educarse. El problema que
marca la privacin en todas las dimensiones de la pobreza con respecto a la
educacin es que crea barreras que impiden aprovechar todos los recursos y
disposiciones del sistema educativo, generando una dinmica de persistentes
efectos negativos de la pobreza sobre la educacin.

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La pobreza multidimensional 93
ANEXO

Ficha metodolgica de la Encuesta de Calidad de Vida 201 O.

Nombre de la
ENCUESTA DE CALIDAD DE VIDA 201 O
investigacin

Sigla de la
ECV2010
investigacin

11
Encuesta de pobreza y calidad de Vida en Santa Fe de Bogot 11

realizada en 1991 a nivel de alcaldas locales.


Encuesta Nacional de Calidad de Vida, realizada en 1993,
representativa para total nacional, Total urbano -rural y 4 principales
Antecedentes ciudades del pas.
Encuesta Nacional de Calidad de Vida, realizada en 1997,
representativa a niv~l nacional, por grandes regiones urbano -rural, se
utiliz la metodologa implementada por el Banco Mundial para las
encuestas de Medicin de Condiciones de Vida (LSMS).

Medir en forma actualizada las condiciones socioeconmicas de la sociedad


Objetivo general
colombiana y permitir la descripcin y anlisis de la estructura social.

1. Examinar resultados de algunos programas sociales y coadyuvar en


su monitoreo y evaluacin.
2. Examinar el efecto que la crisis econmica ha tenido en los hogares
Objetivos especficos
colombianos.
3. aportar mediciones que actualicen y profundicen, tanto en la
metodologa como los indicadores de pobreza.

1. Jefe de Hogar: Es la persona que siendo residente habitual es


conocido como jefe por los dems miembros del hogar; ya sea por una
mayor responsabilidad en las decisiones por prestigias, relacin familiar
o de parentesco, o por razones econmicas o tradiciones culturales.
2. Miembros del hogar: son miembros del hogar las personas que se
consideran residentes habituales.
3. Residente habitual: es la persona que vive permanentemente o la
Definiciones bsicas
mayor parte del tiempo en una vivienda, aunque en el momento de la
encuesta se encuentre ausente.
4. Hogar: est constituido por una persona o grupo de personas,
parientes o no, que viven (duermen) en la totalidad o en parte de una
vivienda y comparten general mente las comidas 5. Vivienda: es una
unidad o espada independiente y separado habitado o destinado a ser
habitado por una o ms personas.

Tipo de investigacin Muestral.

94 Desigualdades: educacionais & pobreza


Caractersticas fsicas y calidad de las viviendas (material de
paredes pisos).
Servidos pblicos domiciliarias con que cuenta la vivienda y
calidad de lds mismos.
Tenencia yfinanciacin de la vivienda (crdito y financiacin) .
Variables demogrficas: sexo, edad, parentesco, composicin de
ncleos familiares, etnia, migracin.
Salud: afiliacin ai SGSSS por regmenes, ocurrencia de problemas
de salud, pago por hospitalizacin y por atencin en salud.
Cuidado de los ninas y ninas menores de cinco anos, entidades
encargadas de su cuidado, gastos.
Variables Labores de los ninas y ninas de 5 a 11 anos: trabajos realizados,
ingresos.
Educacin: alfabetismo, asistencia escolar, jornada, nivel educativo
alcanzado, gastos educativos, subsidias y crditos.
Fuerza de trabajo: PEA, PEI, ocupados y desocupados, horas
trabajadas, posicin o categora ocupacional, ingresos.
Condiciones de vida dei hogar: percepcin de las condiciones de
vida dei hogar, ocurrencia de eventos o problemas en el hogar,
pobreza subjetiva, tenencia de bienes, etc.
Gasto de los hogares: periodicidades mensual, trimestral y anual.
Gasto total y gasto en alimentos.
Influencia de obras de infraestructura y acciones y medidas en el
mejoramiento de las condiciones de vida del hogar.

Universo de estudio La totalidad de las viviendas, hogares y personas del territorio de Medelln.

Poblacin objetivo Las viviendas, hogares y personas del municipio de Medelln.

Unidad de observacin: hogares, viviendas y personas.


Unidades Unidad de muestreo: Segmento o conglomerado, conformado en
estadsticas promedio por 1Ohogares.
Unidad de anlisis: viviendas, hogares y personas.

Unidad de observacin: hogares, viviendas y personas


Unidad de muestreo: Segmento o conglomerado, conformado en
Tamano de muestra
promedio por 1Ohogares.
Unidad de anlisis: viviendas, hogares y personas.

Tamano de muestra 16340 personas

Diseno muestral Muestreo probabilstico, estratificado, de conglomerados y polietpico.

Cobertura geogrfica Medelln

Entrevista directa a todas las personas de 18 anos y ms pertenecientes a


Mtodo de recoleccin
los hogares seleccionados en la muestra.
Fuente: Centro de Estudios de Encuestas de Opinin. Universidad de Antioquia.

La pobreza multidimensional 95
Oimpacto do Bolsa Famlia no desempenho
escolar em Belo Horizonte: spillover effect
da condicionalidade-educao1

Murilo FaheJ2
Ado Ferreira
Matheus Barroso

Estudos recentes realizados pelo Programa das Naes Unidas para o


Desenvolvimento - Pnud indicam que ainda no foram obtidos resultados
aceitveis no Brasil quando comparados a pases de ndices de desenvolvi-
mento humano (IDH) semelhantes,. apesar das polticas sociais efetuadas
nos ltimos anos pelas trs esferas de governo com o propsito de reduo
da pobreza e da desigualdade de renda da sociedade brasileira. A partir
de 2003, uma estratgia utilizada pelo governo brasileiro foi intensificar
os Programas de Transferncia Condicionada de Renda - PTCR com o
intuito de alcanar os indivduos em situao de maior vulnerabilidade
social, propondo o Programa Bolsa Famlia - PBF e proporcionando aos
beneficirios acesso a uma condio mnima de alimentao e aos servios
bsicos de sade e educao.
Nos ltimos anos houve uma srie de avaliaes do efeito do PBF
sobre a desigualdade de renda e reduo da pobreza, tais como Azzoni et
al. (2007), Barros et al. (2006), Abensur, Cribari Neto e Menezes (2007),
Marinho, Linhares e Campelo (2011), Soares (2010), dentre outros, conso-
lidando uma viso hegemnica sobre seus resultados positivos. Assim, de
1999 a 2009, segundo a Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar- Pnad- 'I

-IBGE, o coeficiente de Gini foi de 0,59 a 0,54 e o PBF foi responsvel por
15% da queda no perodo e em termos de reduo da pobreza contribuiu

1 As recentes anlises de impacto dos Programas de Transferncia Condicionada de Renda (PTCR's)


no Brasil e em diversos outros pases, apesar de resultados controversos, apontam um novo nicho
de investigao com foco na anlise do spillover effect (efeito de transbordamento). As evidncias
dessa nova postulao analtica, circunscritas ao campo dos resultados no esperados, indicam que
os beneficirios de PTCRs poderiam , em funo da sua sobrevivncia nos programas, acumular
atributos que contribuiriam para a quebra da pobreza intergeracional e de seu desenvolvimento social.
2 Os autores agradecem o apoio institucional da Fapemig para o desenvolvimento dessa pesquisa.

97
para uma queda de 26% para 14% ( 11 p. p) da populao na faixa de R$1 00/
per capita3 (pobres) com uma participao na ordem de 16% e na faixa de
R$ 50/per capita (extremamente pobres) reduziu de 10% para menos de
5% da populao. O PBF responde por aproximadamente 1/3 dessa redu-
o (SOARES, 2010); segundo Neri (2011), a queda da pobreza no Brasil
da ordem de 50.64% entre dezembro de 2002 e dezembro de 2010. Dados
mais recentes, com base no Censo de 201 O, utilizados pelo Programa Brasil
sem Misria4 (2011) do governo federal, computam, ainda, um contingente
populacional de 16.27 milhes de pessoas (8.5%) em situao de extrema
pobreza. 5 Assim, pode-se afirmar com uma relativa margem de segurana
que consenso entre os pesquisadores que o PBF de fato tem efeito sobre a
reduo da pobreza e desigualdade de renda no Brasil.
Neste artigo o propsito analisar os efeitos indiretos (efeitos de trans-
bordamento) do PBF numa tentativa de superao das anlises basais e
propor uma imerso em outras dimenses ainda no exploradas. Assim, a
partir do reconhecimento da importncia das condicionalidades interpostas
pelo PBF, reconhece-se a factibilidade de seu impacto na performance dos
beneficirios na rea de educao. Passa-se ento a tratar de variveis relativas
ao campo da educao, 6 com foco na anlise do desempenho (proficincia)
e repetncia escolar, para testar se o PBF, na medida em que promove uma
incluso escolar e uma exposio significativa ao processo de escolarizao
em funo da exigncia de frequncia mnima dos seus beneficirios, con-
tribuiria para a alavancagem do desempenho escolar.
O pressuposto a ser associado aos objetivos do PBF que a sistemtica
exposio dos seus beneficirios a um processo de escolarizao produziria
um efeito indireto de aumento da eficcia escolar. Nesse sentido, a associao
do PBF a outras variveis educacionais, tais como infraestrutura das escolas,
qualidade da relao docente/ discente, qualidade do ensino, processos de
monitoramento e avaliao contnuos da performance dos docentes e dis-
centes, dentre outras, poderia gerar um impacto positivo no desempenho

3
Valores relativos a janeiro de 2004.
4
O critrio adotado pelo Governo Federal para definio da extrema pobreza de renda R$ 70,00
percapita/ms (R$2.00/dia).
5
As divergncias percentuais podem ser explicadas em funo de usos de Bases de Dados distintas,
perodo temporal da anlise, adoo de cut-offdiferenciados para a linha de pobreza, dentre outros.
6
Anlises relativas ao impacto na matrcula e frequncia escolar desenvolvidas pelo mesmo grupo
de.pesquisa em Minas Gerais podem ser encontradas em Fahel et al. (2011).

Desigualdades educacionais & pobreza


r
escolar dos beneficirios. Em outras palavras, a frequncia escolar j uma
medida direta do tempo despendido do aluno para dominar uma deter-
minada tarefa, e, de modo simplificado, sua proficincia pode ser uma boa
mensurao de sua habilidade cognitiva. Nessa direo, este trabalho tem
por objetivo apresentar resultados de uma avaliao do impacto do PBF na
dimenso educacional, analisando as variveis de proficincia e repetncia
escolar para os perodos de 2007 e 201 Ona cidade de Belo Horizonte, Estado
de Minas Gerais.
O modelo de anlise adotado permite isolar efeitos de um determinado
programa sobre um indicador de resultados. Ou seja, que proporo da
alterao dessas variveis educacionais pode ser atribuda nica e exclusi-
vamente ao impacto do programa (net effect), controlando as variveis que
atuariam mesmo sem a sua ocorrncia (fatores exgenos). Uma simples
exemplificao disso seriam outras polticas pblicas ou medidas macro-
econmicas que afetam de forma generalizada tanto os no-beneficirios
como os beneficirios. A tentativa deste estudo testar se o PBF, ademais
de contribuir na reduo da pobreza e da desigualdade de renda, propor-
ciona tambm resultados atinentes aquisio de atributos (achievements)
educacionais dos beneficirios.
Na sequncia ser apresentada uma descrio do PBF. Posteriormente
uma reviso da evoluo do pensamento sobre a eficcia escolar. Em seguida,
uma descrio da metodologia utilizada. Nas sees seguintes apresentam-se
os dados, tcnicas e variveis selecionadas para o desenvolvimento da anlise
proposta. Finalmente os resultados encontrados, seguidos das concluses
deste estudo.

Anlise do Programa Bolsa Famlia


O governo vem, nos ltimos anos, articulando a criao de um amplo
sistema de proteo social no-contributivo com o objetivo de reduzir a
pobreza e a desigualdade de renda. O PBF, implementado a partir de 2003
e considerado o maior programa de transferncia direta de renda existente,
uma tentativa de alcanar tal objetivo. Foi proposto e coordenado pelo
governo federal, no mbito da estratgia Fome Zero, por meio da unificao
da gesto e implementao de quatro programas federais de transferncia de
renda, em curso, orientados para as famlias mais pobres do pas. Dentre estes,
o Programa Bolsa Escola e o Programa Bolsa Alimentao, considerados
programas de transferncias de renda condicionados a contrapartidas das

o impacto do Bolsa Famrlia no desempenho escolar em Belo Horizonte 99


famlias nas reas da educao e sade, respectivamente. Os demais assu-
miam a lgica transacional de transferncia no condicionada: o Auxlio Gs
e o Programa Nacional de Acesso Alimentao (PNAA), mais conhecido
como Carto Alimentao, que apenas exigia que as famlias gastassem a
transferncia exclusivamente com alimentos. J o Programa de Erradicao
do Trabalho Infantil (Peti), o mais antigo programa de transferncia de
renda condicionada do governo federal, criado em 1996, foi integrado ao
PBF somente a partir de 2006.
Atualmente o Programa Bolsa Famlia de transferncia direta de renda,
de acordo com o Ministrio de Desenvolvimento Social- MDS (2011),
atende a mais de 13 milhes de famlias em todo o territrio nacional. Com
critrios de elegibilidade da renda familiar por pessoa (limitada a R$ 140,00),
do nmero e da idade dos filhos, o valor do benefcio recebido pela famlia
pode variar de R$ 32,00 a R$ 306,00 .. Famlias com renda mensal per capita
entre R$ 0,00 e R$ 70,00, consideradas em extrema pobreza, recebem uma
transferncia de R$ 70,00, independentemente de sua composio. Fam-
lias com renda mensal entre R$ 70,01 e R$ 140,00 apenas so elegveis se
tiverem crianas entre O e 17 anos e/ ou gestante. Para cada criana entre O
e 15 anos o benefcio de R$ 32,00, at no mximo trs crianas, e de R$
38,00 para jovens entre 16 e 17 anos, atendendo no mximo dois jovens.
Os jovens entre 16 e 17 anos comeam a ser beneficiados pelo programa
apenas em 2008. Dessa forma, o benefcio mximo que uma famlia pode
alcanar de R$ 306,00.
O PBF visa a assegurar o direito humano alimentao adequada,
promovendo a segurana alimentar e nutricional e contribuindo para a
erradicao da extrema pobreza e para a conquista da cidadania pela parcela
da populao mais vulnervel fome. Pauta-se na articulao das seguin-
tes dimenses: i) reforar o exerccio de direitos sociais bsicos nas reas
de sade e educao e ii) coordenar programas complementares, que tm
por objetivo o desenvolvimento das famlias, de modo que os beneficirios
consigam superar a situao de vulnerabilidade e pobreza.
A partir do princpio da reciprocidade, as famlias, ao receber o benef-
cio, esto condicionadas a determinadas contrapartidas nas reas da educa-
o e sade. Assim, a frequncia escolar mnima requisitada pelo PBF da
ordem de 85% para crianas e adolescentes entre seis e 15 anos e mnima de
75% para adolescentes entre 16 e 17 anos; acompanhamento do calendrio
vacinal e do crescimento de crianas menores de sete anos; pr-natal das

100 Oeslgualdades educacionais & pobreza


gestantes e acompanhamento das nutrizes na faixa etria de 14 a 44 anos;
frequncia mnima de 85% da carga horria relativa aos servios socioedu-
cativos para crianas e adolescentes de at 15 anos em risco ou retiradas do
trabalho infantil.

Evoluo do pensamento sobre a eficcia escolar


A interpretao das variveis que determinam o desempenho escolar
est diretamente relacionada com as correntes de pensamento que buscam
explicar os componentes da prpria eficcia escolar. Mesmo no sendo o foco
deste artigo, algumas consideraes acerca de sua evoluo sero de profunda
importncia para uma melhor contextualizao da anlise aqui proposta.
A eficcia escolar pode ser dividida em cinco reas de pesquisa, con-
forme Scheerens (2004):
a) pesquisa em equidade de oportunidades e a significncia da
escola nesse contexto;
a) estudos econmicos sobre as funes de produo da educao;
a) a avaliao de programas compensatrios;
a) estudos da escola eficaz e a avaliao dos programas de melhoria
escolar;
a) estudos da eficcia dos professores e das metodologias de
ensino.

Equidade de oportunidades e a significncia da escola


Como ponto de referncia na literatura da pesquisa do desempenho
escolar destaca-se o Relatrio Coleman (COLEMAN et al., 1966), conside-
rado um marco tanto pelo alcance extraordinrio da pesquisa para a poca,
quanto por constituir o primeiro estudo a relacionar as caractersticas da
escola e o background social ao desempenho do estudante. O relatrio foi
criado em resposta a uma exigncia legal dos Estados Unidos, especifica-
mente seo 402 da Lei de Direitos Civis de 1964.7

7
Seo 402. O Comissrio deve conduzir um survey e produzir um relatrio para o Presidente
e para o Congresso, dentro do perodo de dois anos da promulgao desta lei, sobre a falta de
disponibilidade de oportunidades educacionais iguais para indivduos por razo de raa, cor,
religio ou naturalidade, em instituies educacionais pblicas, em todos os nveis, nos Estados
Unidos, seus territrios e possesses e o Distrito de Columbia (HOWE ll, 2008).

O impacto do Bolsa Famrlia no desempenho escolar em Belo Horizonte 101


As anlises indicaram que o papel da escola na explicao da varincia
do desempenho escolar insignificante quando comparado ao percentual
encontrado para variveis de background do aluno antes de ingressar na
escola. Outro ponto importante foi a constatao de que a variao do
desempenho escolar entre escolas menor do que dentro de uma mesma
escola, reforando assim a ideia de que o pape~ da escola seria secundrio
(MADAUS; AIRASIAN; KELLAGHAN, 2008).
O relatrio ainda aponta que o efeito dos pares, ou seja, o meio socio-
econmico vivenciado pelo aluno na escola tambm tem grande influncia
em seu desempenho. Todos esses fatos sustentaram a ideia de que no existia
uma relao direta entre o aumento dos insumos escolares e um aumento
concomitante no produto escolar. Logo, acreditava-se que um gasto maior
nas escolas no seria capaz de promover a equidade de oportunidades to
almejada pelos polticos americanos.
As maiores crticas ao Relatrio Coleman decorrem de falhas meto-
dolgicas na conduo da anlise e por generalizar (e assim subestimar) os
efeitos da escola. Outro aspecto apontado pelos crticos era a viso insumo/
produto da escola, pela qual os pesquisadores somente se preocupavam com
a avaliao de quais fatores influenciavam o desempenho escolar e ignora-
vam os processos que ocorrem dentro das escolas. Ou seja, estas eram vistas
atravs da funo de produo de educao, similar teoria da firma, pela
qual os recursos educacionais interagem na produo de um resultado que
geralmente avaliado em testes padronizados.
A anlise de Jenckset et al. (1966) revisa o estudo de Coleman e refora
seus resultados controversos. Esse estudo no se limita a analisar a equidade
de oportunidades, mas tambm avana na tentativa de relacionar o back-
ground social com a carreira escolar. Os resultados indicam que a compo-
sio racial da escola tem um efeito muito pequeno no status ocupacional
de um estudante negro aps sua formao. J o desempenho dos estudantes
de classes sociais mais baixas, negros e brancos, estava relacionado com
o nvel socioeconmico de seus colegas de classe. Porm, quando o nvel
socioeconmico dos estudantes de uma classe social mais baixa era mantido
constante, no havia indcios de uma relao entre a raa e o desempenho,
reforando os resultados encontrados por Coleman de que a classe social
dos colegas tem um efeito no desempenho dos alunos, independentemente
de seu background familiar.

102 Desigualdades educacionais & pobreza


A funo de produo da educao
A referncia na tentativa de moldar um modelo microeconmico mais
apurado para a educao a an4se de Hanushek (1986), que reconhece a
simplicidade das variveis escolhidas anteriormente com o intuito de explicar
a diferena na qualidade das escolas. Seu estudo refere-se ao perodo 1960-80
para as escolas americanas. Ele analisa os gast~s do governo com a educao
elementar e secundria, o nmero de alunos no ensino pblico e privado, a
taxa de aprovao, notas em testes padronizados, o gasto por aluno e o nmero
de professores por aluno. Como Coleman, tambm depara-se com resulta-
dos controversos: "It appears from the aggregate data that there is at best an
ambiguous relationship and at worst a negative relationship between student
performance and the inputs supplied by schools': Outro ponto importante a
sua percepo de que as pesquisas anteriores consideravam poucas variveis,
geralmente de interesse dos formula~ores de polticas pblicas (policy makers)
e estabeleciam relaes determinsticas entre elas, alm de consider-las livres
para variar. Partem do pressuposto terico de que uma maior escolaridade
acarretar maior produtividade no mercado de trabalho, cidados mais aptos
a participarem da democracia, melhores consumidores e assim por diante.
Nos procedimentos desenvolvidos pelo autor surge uma questo rele-
vante de natureza emprica8 a partir da dificuldade de observao dos pro-
dutos gerados pelo indivduo no perodo posterior sua graduao. Outra
crtica apontada o foco no estudo das diferenas quantitativas (tempo gasto
em atividades escolares) opostamente s diferenas qualitativas, explicada
pela dificuldade na coleta dos dados das ltimas. Ainda aponta duas causas
para a ineficincia da escola pblica: a primeira relativa aos policy makers
da rea educacional, que no so guiados por incentivos para maximizar
os lucros ou reduzir os custos; a segunda reflete a falta de conhecimento
por parte desses do processo de produo escolar e, assim, no esperado
que estejam na fronteira de produo. Em suma, aps uma vasta reviso da
literatura, com anlise de 147 estudos relativos aos coeficientes dos parme-
tros dos gastos, Hanushek conclui: "There appears to be no strong or syste-
matic relationship between school expenditures and student performance"
(HANUSHEK, 1986, p. 1162).

8 Diversas questes metodolgicas so abordadas no artigo, como a utilizao de modelos de valor


adicionado ou em nvel para a correo dos problemas que surgem do carter cumulativo da
educao e da falta de medidas adequadas da habilidade inata do indivduo ao estimar a performance
em um modelo de regresso simples.

O impacto do Bolsa Familia no desempenho escolar em Belo Horizonte 103


A avaliao de programas compensatrios
Os programas compensatrios foram criados com o intuito de melho-
rar a performance dos grupos de alunos com desvantagens, e para isso
manipulam as condies escolares. Um exemplo desse tipo de programa
o americano Head Start, que visava a combater a pobreza.
Os pesquisadores dessa rea tm como foo a anlise dos resultados
desses programas no nvel de performance dos alunos, ou seja, dada a influ-
ncia dominante no longo prazo do background familiar e da habilidade
cognitiva no desempenho dos alunos, qual ser o resultado esperado? Os
resultados encontrados indicam um pequeno progresso na performance e
no desenvolvimento cognitivo aps o fim dos programas. Efeitos de longo
prazo no foram estabelecidos. Scheerens (2004) aponta que os alunos em
maior desvantagem fazem relativamente o menor progresso. Uma exceo
nesses resultados o programa Follow Through, com foco no desenvolvi-
mento de habilidades bsicas em Leitura e Matemtica, atravs de mtodos
estruturados. A anlise de Bereiter e Kurland ( 1981) indica que o programa
foi capaz de aumentar a performance dos alunos em ambas as habilidades.

Estudos da escola eficaz e a avaliao dos programas de melhoria escolar


A pesquisa em eficcia escolar tem seu objeto de estudo nas relaes que
ocorrem dentro das escolas no explicadas pela teoria de funo de produo da
educao. Assim, tenta identificar os processos escolares, o contexto dos alunos
e a prpria metodologia utilizada pelo corpo docente, que constitui uma varivel
de grande relevncia. Os defensores dessa corrente discordam dos resultados
apontados por Coleman, ou seja, consideram a escola como uma caracterstica
fundamental no desenvolvimento acadmico e pessoal do aluno. Trata-se de uma
crtica ao relatrio, em defesa de que existe uma diferena significativa entre as
escolas como varivel explicativa do desempenho do estudante.
Scheerens9 (2004) aponta cinco principais fatores mais abordados pelos
pesquisadores:
a) forte liderana educacional;
b) nfase na aquisio de habilidades bsicas;
c) um ambiente ordenado e seguro;
d) altas expectativas quanto aos resultados dos alunos;
e) avaliaes frequentes do progresso dos alunos.

9
Consultar tambm Hanushek (1986); Sammons, Hillmane Mortimore (1995), dentre outros.

104 0Desigualdades educacionais & pobreza


Estudos da eficcia dos professores e das metodologias de ensino
Essa corrente de estudo tem como foco as caractersticas dos professo-
res efetivos, seja de natureza relaciona! ou da metodologia empregada em
e
sala de aula. Um artigo relevante o de Carroll (1963), que desenvolve um
modelo de aprendizado na escola. A autora constri um modelo com cinco
classes de variveis, na tentativa de explicar as variaes na performance
educacional. Essas variveis so relacionadas com o tempo necessrio para
alcanar uma determinada atividade de aprendizado. Desse modo, o grau
de aprendizado do aluno visto como uma funo do tempo gasto, dividido
pelo tempo necessrio para que ele aprenda a realizar a tarefa. Dentre as
cinco variveis do modelo, as trs primeiras enumeradas so expressas em
quantidade de horas, quais sejam:
a) aptido: determinada como a quantidade de tempo despendido
por um aluno para dominar uma dada tarefa sob condies
timas de instruo e motivao;
b) oportunidade para aprender: a quantidade de tempo disponvel
para o aprendizado;
c) perseverana: vista como a quantidade de tempo que um
estudante deseja gastar na aquisio da instruo;
d) qualidade da instruo: o modo como os vrios elementos
do aprendizado de uma tarefa so organizados, apresentados
e explicados em uma maneira proporcional s necessidades e
caractersticas do aluno;
e) habilidade na compreenso da instruo: a habilidade do aluno
em compreender a tarefa e como aprend-la. 10

A eficcia da escola no Brasil


Embora no haja consenso sobre as variveis mais importantes na
explicao do desempenho dos alunos, Scheerens (2004) indica uma ten-
dncia mais atual de integrao das pesquisas referentes s escolas eficazes
com as funes de produo escolares e eficcia instrucional. As anlises
evoluram das comparaes de casos a pesquisas mais estruturadas e, por
fim, alcanaram modelos conceituais e analticos multinveis.

10
Para mais detalhes sobre o modelo consultar Hymel (1974), demais estudos sobre esse tema so
vastos (SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995) e, portanto no sero mais detalhados
nesse artigo.

o impacto do Bolsa Famflia no desempenho escolar em Belo Horizonte 105


l
i'

Como no Relatrio Coleman et al. (2007) buscam identificar os atributos


escolares que possam melhorar o desempenho escolar atravs de intervenes
pblicas para os alunos da 4a srie do ensino fundamental. Eles tomam os
dados do Saeb entre 1999 e 2003 para a construo de um painel, utilizando
a metodologia de efeitos fixos que controla as caractersticas especficas no
observveis das escolas. Dentre as variveis que afetam positivamente o desem-
penho escolar em Matemtica destacam-se a permanncia do mesmo professor
durante o perodo letivo, a experincia mdia superior a dois anos em sala de
aula dos professores e a existncia de conexo internet na escola. No lado
oposto, a existncia de laboratrio de informtica negativamente relacionada
com o desempenho em Matemtica, demonstrando um descompasso entre o
tempo dedicado ao uso do computador e as aulas. Apesar das crticas meto-
dologia insumo/produto e das controvrsias a respeito de sua significncia e
seu impacto, constata-se que essa metodologia ainda amplamente utilizada.
Albernaz, Ferreira e Franco (2002) estimam a funo de produo
educacional do ensino fundamental brasileiro utilizando um modelo linear
hierrquico e base de dados da Saeb. Em linha com resultados internacionais,
encontram uma grande variao do desempenho mdio entre as escolas
relacionado composio socioeconmica dos alunos. Porm, algumas
variveis escolares, como qualidade da infraestrutura fsica e a escolaridade
dos professores, afetavam o desempenho dos estudantes. 11
No campo da anlise das variveis que explicam a desigualdade na
proficincia escolar possui relevncia o trabalho de Scorzafave e Ferreira
(2011). Os autores utilizam os dados da Prova Brasil (variveis em nvel dos
alunos) e do Censo Escolar (variveis em nvel da escola) do ano de 2005 para
realizar a decomposio do ndice Theil-L. Nas contribuies marginais para
o nvel do aluno a varivel ((fazer o dever de cas' a de maior magnitude,
com destaque para a varivel ((se sente deixado de lado': que contribui mais
do que a escolaridade da me na explicao da desigualdade. O resultado de
maior relevncia que o poder explicativo do background socioeconmico
foi da ordem de 25% da desigualdade de proficincia nas notas. A anlise
das variveis em nvel da escola, tomadas em conjunto, explica metade do
impacto das relacionadas ao background. Contudo, cada varivel analisada
separadamente possui uma contribuio marginal baixa, com relevncia
para a varivel municpio, que contribui com cerca de 1,4% do total.

11
Outros trabalhos nessa mesma linha foram desenvolvidos por Barros, Mendona, et al.,
200l;Menezes-Filho e Pazello, 2004; Menezes-Filho (2007).

106 Desigualdades educacionais & pobreza

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I

Felcio e Fernandes (2005) utilizam duas metodologias para tentar esti-


mar o efeito da escola sobre o desempenho escolar. Inicialmente os autores
utilizam o ndice Theil-L para decompor a desigualdade das notas dos alunos
(utilizando dados do Saeb 2001 para o ensino fundamental do Estado de So
Paulo) entre a parcela explicada pelo background familiar e a outra parcela
indicada pela divergncia entre as escolas. A magnitude do efeito da escola na
desigualdade de notas transitou no intervalo deo e 28,4% em Lngua Portu-
guesa e 8,7 e 34,44% em Matemtica. Posteriormente os autores estimaram,
com base nos efeitos fixos, a significncia da escola no aprendizado do aluno
e produziram um ranking delas. Realizando simulaes com suposies de
que os estudantes frequentam uma escola representativa da mdia das cinco
melhores instituies, identificaram um ganho de trs anos de estudo em
Matemtica e 2,4 em Lngua Portuguesa para os alunos da rede pblica.
Oshiro e Scorzafave (2011) utilizam a metodologia do PSM e do esti-
mador de diferenas em diferenas, com o intuito de avaliar o impacto do
pagamento de bnus aos professores e funcionrios das escolas da rede
estadual de So Paulo na proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos
de quarta e oitava sries do ensino fundamental. As escolas estaduais de So
Paulo formam o grupo dos tratados, ao passo que as da rede municipal do
Estado de So Paulo e as dos demais Estados que no contam com programas
similares de bonificao formam o grupo de controle. Os resultados obti-
dos aps a eliminao dos efeitos fixos no observveis mostram um efeito
significativo apenas para a quarta srie, sendo que o impacto estimado em
Matemtica representou 6,4 pontos na escala Saeb e em Portugus 3,7 pontos.
J com respeito eficcia escolar destacam-se os artigos de Espsito,
Davis e Nunes (2000), que buscam avaliar o sistema educacional no Estado
de So Paulo; tambm temos Soares e Alves (2003), que montam um modelo
linear hierrquico de dois nveis para analisar a educao bsica no Brasil; e
Souza (2005), que examinam a escola eficiente, ou seja, buscam compreender
os fatores escolares que tm maior impacto no aprendizado dos estudantes.
Ainda nos modelos lineares hierrquicos em nvel do aluno e da escola,
temos Andrade e Soares (2008), que encontram uma relao crescente da
heterogeneidade entre as escolas com a srie do aluno, indicando que o efeito
da escola pode ser mais bem observado nas ltimas sries escolares quando
comparado s primeiras. Merecem destaque os estudos de Soares (2005),
que estabelece um panorama da escola bsica brasileira e analisa fatores
como sua qualidade, a dependncia do background familiar para o sucesso
do aluno, as polticas sociais, a contribuio da famlia e o efeito das polticas

o impacto do Bolsa Famrlia no desempenho escolar em Belo Horizonte 107


escolares na proficincia e desigualdade. Ou seja, o autor tenta incluir em
sua obra grande parte dos tpicos retratados nas sees anteriores, tendo
como foco o direcionamento adequado das polticas pblicas com o intuito
de promover um salto na qualidade e na equidade da educao bsica.

Metodologia
A metodologia utilizada neste trabalho seg-Ue a linha de estudo mais
usual de mensura o do impacto de determinad o programa social sobre
um pblico-alvo especfico, permitindo analisar se esse impacto pode ser
atribudo ao programa e dimension ar sua magnitude . Ou seja, permite
concluir se alteraes na varivel de resultado se devem exclusivamente ao
programa ou a outra varivel exgena.
Segundo Duflo, Glennerster e Kremer (2006), em um mundo ideal h
a proposio de se estimar o efeito cau~al de uma varivel em um determi-
nado resultado, comparando-se o mesmo indivduo, no mesmo ponto no
tempo com e sem o tratamento. No entanto, em vez dessa medida, tem-se
apenas o impacto mdio de um determinad o programa ou varivel em um
grupo de indivduos.
Uma primeira alternativa para resolver tal problema seria comparar o
mesmo indivduo ao longo do tempo, mas "comparing the same individual
over time will not, in most cases, give a reliable estimate of the program's
impact since other factor that affect outcomes may have changed since the
program was introduced" (DUPLO; GLENNERSTER; KREMER, 2006, p. 5).
Uma segunda alternativa seria comparar tais grupos com outros grupos
semelhantes que no foram expostos ao programa e estimar o impacto da
exposio do indivduo ao programa. Ou seja, utiliza-se um grupo de com-
parao, que, na ausncia do tratamento, apresentaria resultados similares
com aqueles que receberam o tratamento. Mas, segundo Duflo, Glennerster
e Kremer (2006, p. 5), "those individuais who are exposed to a treatment
generally differ from those who are not': Logo, se os indivduos diferirem sis-
tematicamente antes da implementao do programa, os resultados podero
ser atribudos a tais diferenas, ou, nas palavras dos autores, "any difference
between the groups can be attributed to both the impact of the program or
pre-existing differences (the selection bias)':
Uma alternativa a adoo do modelo de anlise de non-equivalent
group design (TROCHIM, 2002) para estimar os efeitos relativos aos benefi-
cirios e no-beneficirios, controlando-se os possveis efeitos relacionados

10"" ~tsi~ualdades educacionais & pobreza


a diferenas prvias entre os grupos e evitando-se os problemas do tipo
selection bias.
Assim, utilizando um desenh<;> de avaliao ex-poste um modelo quase
experimental para analisar o impacto do Programa Bolsa Famlia (PBF) sobre
a proficincia e a repetncia dos alunos em Belo Horizonte, teremos como
base a comparao dos rendimentos escolares dos indivduos beneficirios
do programa (grupo de tratamento) com os no beneficirios (grupo de
controle), mas que possuem caractersticas semelhantes e apenas divergem
em relao ao fato de participarem ou no do programa.

Estratgia de identificao
Para inferir sobre o impacto do PBF sobre a proficincia e repetncia
escolar, precisamos saber o que aconteceria com esses indivduos caso no
participassem do programa. Essa questo, portanto, traz o problema do cha'-
mado contrafactual no observado na linguagem da avaliao de impacto.
Seja Y0 o resultado potencial do indivduo caso ele no receba o bene-
ficio; Y1 o resultado potencial do indivduo caso ele receba o beneficio; T =
1 quando o indivduo recebe o beneficio e T = O quando o indivduo no
recebe o beneficio. Podemos observar Y1 IT=l e Y0 IT=O, mas nunca observar
Y1IT=O e Y0 IT=l. Problema conhecido como o da inferncia causal.
Nosso interesse, portanto, obter a diferena entre, por exemplo, o
desempenho alcanado pelo indivduo que recebeu o benefcio e o desem-
penho do indivduo que no recebeu o benefcio. Isso pode ser escrito da
seguinte forma:

D = E[:I; IT = 1]- E[Yo IT = 1] (1)

Mas s possvel observar a diferena:

G = E[J; IT = 1]- E[Y0 IT = Ol (2)

A diferena entre esses termos nos d o vis de seleo:

B=G-D=[Ya IT=1]-E[Yo IT=O] (3)

o impacto do Bolsa Famrlia no desempenho escolar em Belo Horizonte 109


Esse vis surge. se o grupo de comparao for inadequado, por exem-
plo, se indivduos que no receberam o tratamento forem muito diferentes
dos indivduos que receberam. Como a escolaridade dos pais. Nesse caso,
utiliza-se a metodologia de pareamento com o intuito de tornar os grupos
de indivduos os mais prximos possveis.

Propensity score matching (pareamento do escore de propenso)


Seja X um conjunto de caractersticas observveis que determinam a
participao do indivduo no tratamento e seu resultado. O nosso indicador
de interesse referenciado anteriormente como D determina o efeito mdio
do tratamento para o grupo dos tratados e pode ser chamado de efeito tra-
tamento sobre os tratados (ATT), e B como o vis do ATT.
Podemos reescrever o ATT com base na seleo em observveis (X)
como E(Y 1- Y0 I X, T=1) e o vis como E(Y0 I X, T=1) - E(Y0 I X, T=O). As
hipteses de identificao, ou seja, as que garantem a eliminao do vis so:
Y0 .l T I X, isto , independncia de Y0 em relao ao tratamento con-
dicional nas caractersticas observveis (hiptese de ignorabilidade do tra-
tamento).
Hiptese implcita de suporte comum O <Pr(T=11 X)= p(X) < 1 para
VX E x onde x suporte da distribuio de X. Isso garante comparabili-
dade entre os dois grupos T=1 e T=O, ou seja, no h valor de X para o qual
se possa dizer com certeza a que grupo (T = 1 ou T =0) ele pertence.
Rosenbaum e Rubin (1983) mostram que, dadas as hipteses anteriores,
tambm vale:
Y0 .l T I p(X), onde p(X) a probabilidade de ser tratado dado X
(propensity-score). Essa hiptese reduz a dimenso necessria para resolver
o emparelhamento.
A primeira hiptese poderia ser simplificada para a hiptese de inde-
pendncia de mdias, E(Y0 I X, T=O) = E(Y0 I X). Nesse caso, porm, a
condio anterior no segue imediatamente, precisando ser considerada
uma hiptese adicional.
A hiptese de identificao pode ser forte em casos em que nem todas
as variveis relevantes so observveis. O emparelhamento tem a vantagem
de no exigir exogeneidade das variveis explicativas (se o emparelhamento
bom, as variveis no observadas relevantes esto igualmente distribudas
nos grupos de tratados e de controle, e seu efeito, portanto, se cancela) e

110 ~Desigualdades educacionais & pobreza


no exigir restrio de excluso (que entre as variveis que explicam o tra-
tamento haja variveis no correlacionadas com a varivel de resultado). A
hiptese de identificao depende de no haver variveis no-observadas
que afetem os resultados das escolas de forma diferenciada nos grupos de
tratamento e controle.
O uso de p(X) em vez de X conhecido ,como mtodo de Propensity
Score. Estimamos as probabilidades de tratamento com um modelo Logit,
e utilizamos um estimador no paramtrica, obtido pelo pareamento do
vizinho mais prximo (Nearest Neighbor Matching), pareamento estratifi-
cado (Stratification Matching) e pareamento Kernel (Kerne Matching). Para
uma melhor compreenso dessas tcnicas estatsticas, apontaremos as suas
principais diferenas.

Nearest Neighbor Matching (vizinho mais prximo)


No vizinho mais prximo, cada unidade de tratamento pareada com
a unidade de comparao com o escore de propenso mais prximo. O
algoritmo tambm nos d a opo de escolher n vizinhos mais prximos e
realizar o pareamento, que, por sua vez, pode ser feito com ou sem reposio.
Ou seja, o Matching a partir do(s) vizinho(s) com estimativa de Propensity
Score mais prxima representa uma alternativa, j que parte da compara-
o de cada beneficiado pelo programa com o(s) indivduo(s) do grupo de
no beneficiados com probabilidade de participao mais prxima, sendo I.
I'
o resultado final da avaliao do programa dado pela mdia dos resultados I
i'
das comparaes a partir de cada beneficiado. O conjunto de informaes
I'
(V( i)) do grupo de no beneficiados a ser comparado com o beneficiado i I'

pode ser representado por:


I


V(i) =min IIPi -Pj 11
:ti

(
j , iEB. (4)

Estratificao
O pareamento estratificado opera participando o suporte comum em
diferentes estratos e computa o impacto do programa entre cada intervalo. O
efeito do programa a diferena mdia nos resultados obtidos de cada bloco
com pesos dados pela distribuio das unidades tratadas entre os blocos.
Formalmente, considere-se a distribuio de controle e tratados (beneficiados
e no beneficiados pelo programa) em m estratos ou blocos, de forma que a

o impacto do Bolsa Familia no desempenho escolar em Belo Horizonte 111


mdia das estimativas do Propensty Score para os dois grupos no apresente
diferena estatisticamente significante em cada estrato. Se Y a varivel
dependente, inicialmente computam -se as diferenas de desempenho entre
os beneficirios e no-beneficirios dentro de cada estrato:

LY~
jeS(e)
N:b - . .
e-1,2, ... ,m. (5)

Onde S (e) especifica o conjunto de alunos do estrato e, Yib e YjNb so os


resultados observados para os alunos i e j, respectivamente, dos grupos dos
beneficiados e no-beneficiados no estrato e e Neb e NeNb correspondem aos
respectivos nmeros de indivduos nesse mesmo estrato. O resultado final
da avaliao do impacto 8 , computado a partir de uma mdia ponderada
desses N resultados obtidos para os estratos:

(6)

Mesmo considerando indivduos com mdias de probabilidades de


participao prximas em cada grupo, o matching a partir de estratos no
garante a utilizao de todas as observaes disponveis de indivduos, pois
possvel que no observados nos grupos de comparao estejam ausentes
em alguns estratos.

Kernel Matching
J no pareamento de Kernel utiliza-se a mdia ponderada de todos os
no-participantes para construir o resultado contrafactual para cada partici-
pante. Os pesos utilizados so inversamente proporcionais distncia entre
os escores de propenso dos tratados e o grupo de controle.
Um dos problemas da modelagem do vizinho mais prximo que ele
descarta observaes nos blocos nos quais ambos os participantes ou no-
-participantes esto ausentes. O mtodo do pareamento estratificado pode
levar a pareamentos de m qualidade, pois, para algumas unidades tratadas,
o vizinho mais prximo pode ter um escore de propenso muito diferente e
mesmo assim contribuir para a estimao do ATT. Uma soluo para esse

1l'~pR,e~igualdades educacionais & pobreza


problema encontrada na estimao via Kernel, mas no existe nenhuma
metodologia mais indicada. Desse modo, utilizaremos esses trs modelos,
tentando incorporar o benefcio especfico de cada um para nossa anlise.
Formalmente, considerando-se uma funo Kernel G(.) e um parmetro
para janela h, para cada informao i de indivduos beneficiados pelo pro-
grama (cada i E B), de incio estimada a se~inte mdia ponderada dos
resultados YjNB observados:

iEB. (7)

Finalmente, a estimativa do impacto do programa obtida a partir da


mdia das diferenas entre YiB e YkiNB, isto :

k l" b Nb
~ = Nb ~[yi -yki ]
ieb (8)
li

Base de dados 1:

O foco de nossa anlise a avaliao do efeito de transbordamento


(spillover) dos PTCR em Belo Horizonte. Para tal, utilizaremos os dados
disponibilizados pelo Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao
,,
Bsica (Proeb) de competncia do Sistema Mineiro de Avaliao da Edu- f
,' .
cao Pblica (Simave). O Proeb tem como objeto uma avaliao externa ..
:.I
do sistema de ensino. Os testes so aplicados a todos os alunos da quarta .:
e oitava sries do ensino fundamental e terceira srie do ensino mdio.
Relacionam-se a competncias nas disciplinas de Matemtica e Portugus
(a escala de proficincia em Lngua Portuguesa varia de O a 500 pontos,
na qual os resultados da avaliao so apresentados em nveis, mostrando
o desempenho dos alunos do nvel mais baixo ao mais alto), dados sobre
perfil socioeconmico, trajetria escolar do aluno, caracterstica da turma,
do professor e da escola, que, segundo estudos anteriores, so fundamentais
para o bom desempenho e permanncia do aluno em sala de aula. A com-
parao das notas do ciclo educacional possvel pelo critrio de resposta

o impacto do Bolsa Familia no desempenho escolar em Belo Horizonte 113


ao item, mtodo que permite a identificao do desempenho dos alunos
por item especfico. Assim, podemos comparar a evoluo das mdias por
srie avaliada. So analisados os anos de 2007 e 201 Odo Proeb referente aos
alunos do so e 9 anos do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio.

Anlise descritiva dos dados 12


Os grficos abaixo apresentam a mdia da' proficincia e repetncia
escolar dos alunos. Nota-se que o desempenho mdio em todos os anos
maior para os indivduos que no so beneficiados pelo programa do que
para os beneficiados, porm com uma tendncia crescente ao longo do
tempo para ambos.
300

-..
250
- 1-- -
~
200 .- 1-- - 1-- - - 1-- -
"I 150 - 1-- - 1-- - - 1-- -
I Proflci<!ncla Me;dia
~ 100 - 1-- - t-- r-- - 1-- -
50 - 1-- - 1-- c--- - 1-- -
o -r- '---- -- '-- ~- -,-- '-- -
Sim Sim N&o N&o Sim Sim N&o N8o Sim Stm N8o N8o Be neflc:irio
S" 5" 5" 5" 9" 9" 9" 9" 12" :12" 12" :12" Ano Escolar
2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007
2010

Grfico 1 - Grfico comparativo da proficincia mdia dos alunos.


Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave 2007/2010.

Uma anlise precipitada pode levar afirmao de que o Programa


Bolsa Famlia eficiente no aumento da proficincia dos alunos, porm
esse tipo de anlise atravs de resultados mdios no suficientemente
robusto para sustenta r tal inferncia. Por exemplo, se considerarmos a
proficincia dos alunos do 5 ano e analisarmos a variao percent ual
entre 2007-20 10 para beneficirios e no-beneficirios, veremos que os
beneficirios tm uma variao de 8,03% enquant o os no participantes
do auxlio tm uma variao de 9,80%. Ou seja, os no beneficiados pelo
program a tiveram um aumento em sua proficincia 22,07% superior aos
beneficiados. Vale ressaltar tambm que a mdia em valor absoluto para
os no beneficirios superio r dos beneficirios em todos os perodo s
escolares analisados, e que a variao percentual (entre os anos) tende a
_aumentar com a srie. No 9 ano essa variao de 37,87%; j no 12 ano

Apndice I encontra-se as demais estatsticas descritivas (Tabelas Al e A2)

~;Desigualdades educacionais & pobreza


impressionantes 227,68%, com um aumento de 1,50% para os beneficirios
e 4,91% para os no beneficirios.
O Grfico 2 mostra algumas semelhanas com o padro observado
para a proficincia. Em mdia, a repetncia menor para indivduos no
participantes do programa. Diferentemente do que ocorre com a proficincia
dos alunos, ao analisarmos a variao percentual anual entre as sries, no se
observa uma reduo crescente entre os anos. No 5 ano os no-beneficirios
tm uma repetncia 14,13% menor do que os beneficirios entre 2007 e
2010. J o 9 ano mostra-se anmalo para os beneficirios do programa, com
um aumento de 7,47% em sua proficincia, enquanto os no-beneficirios,
apesar de sua pequena magnitude, tm uma reduo de 0,38%. O 12 ano,
por sua vez, mostra uma ampliao da tendncia apontada para o 9 ano,
ou seja, um aumento da repetncia anual em ambos os grupos, com um
aumento maior entre os no-beneficirios, acarretando uma variao anual
superior em 12,79%.

0,35 +--------
o~ ~=------
~ 0,25
t 0,2
Repetncia Mdia

1.. 0,15
.t! 0,1 +-1---
0,05 +--1--- I!
0 +-"---.- li
Sim Sfm No No Sfm Sim No No Sfrn Sfrn No No Beneftc:l6rio li

2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 20:10 Perlodo Base

Grfico 2 - Grfico comparativo da repetncia mdia dos alunos.


Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave 2007/2010.
''
''
I I

Assim, essa falta de clareza na identificao das diferenas ou tendn- li

I:
das entre os grupos nos leva a adotar um modelo estatstico mais robusto,
para que possamos corroborar os resultados apontados acima ou at mesmo
indicarmos novos padres na evoluo das variveis.
Tendo em vista esses problemas metodolgicos, utilizamos o Propensity
Score Matching- PSM, com o intuito de evitarmos uma anlise reducionista
da proficincia e repetncia dos alunos. Ao se estimar o escore de propenso,
leva-se em conta uma gama maior de variveis relacionadas com diversas
caractersticas dos alunos/professores que proporcionam uma viso mais
apurada dos resultados encontrados nessa anlise descritiva.

o impacto do Bolsa Familia no desempenho escolar em Belo Horizonte 115


Seleo de variveis
O Quadro abaixo apresenta as variveis utilizadas na anlise multivariada:

Quadro 1
Descrio das variveis

Varivel Descrio

Rede de ensino Rede estadual ou municipal?


Idade Idade do aluno.
Gnero Se o aluno do sexo masculino.
Raa Branco ou no branco.
Ms_aniversrio Qual o ms de aniversrio.
Repetncia Quantas vezes j repetiu de ano.
Esc_me Escolaridade da me.
Esc_pai Escolaridade do pai.
Rua Se a rua onde mora calada.
gua_torn Se sua casa tem gua na torneira.
Banheiro Se sua casa tem banheiro.
Rdio Se sua casa tem rdio.
Geladeira Se sua casa tem geladeira.
Televiso Se sua casa tem televiso.
Maq_Lava Se sua casa tem mquina de lavar roupa.
Carro Se sua casa tem automvel.
DVD Se sua casa tem aparelho de DVD.
BF O aluno recebe o Bolsa Famlia?
.. ,
Computador Computador em casa?
Ajuda Pais ajudam a fazer dever?
Corrige Professor corrige dever de casa?
Espera Professor espera silncio?
Ateno Professor exige ateno?
Interesse Professor interessa pelo estudo?
Disponvel Professor disponvel.
Barulho H barulho na sala?
Falta Professor falta s aulas?
Ensina Aprende com professor?
Proficincia Desempenho escolar.
ldeb fndice de desenvolvimento da educao bsica.
- propna
Fonte: Elaboraao
,
com dados da Simave 2007/2010.

O primeiro passo foi a seleo das variveis independentes 13 a serem


includas no modelo para obtermos um grupo de controle que se aproxima
o mximo possvel do grupo de tratamento, de tal forma que se diferenciem
apenas pelo fato de receberem ou no o Bolsa Famlia. As especificaes
com o objetivo de obter os pareamentos foram feitas por meio de vrias
tentativas, a fim de se chegar ao nmero mximo de variveis includas,
pois quanto maior, melhor ser o pareamento 14 dos grupos; ou seja, quanto
maior o nmero de caractersticas observveis utilizadas, mais semelhantes
sero os indivduos dos grupos de controle e tratados.

Resultados e discusses I
,J
Os resultados esto divididos em quatro sees. Inicialmente apresen- >1

tam-se consideraes sobre o modelo logit, 15 em seguida tm-se resultados I

I ~
~

do impacto do Programa Bolsa Famlia nas proficincias de alunos benefi- I!

ciados nos anos de 2007 e 2010, no 5 e 8 ano do ensino fundamental e 12 i:


ano do ensino mdio e, posteriormente, o impacto referente s repetncias/
i:
I,
li
aprovao escolares desses indivduos para o mesmo perodo e srie anterior. I'
,I
I!
Estimao do Propensity Score Matching
li
li
A Tabela 1 apresenta o resultado para o 5 ano em 2007 do Propensity ,,,
li

Score, com variveis selecionadas a partir de tentativas e erros. Em geral, as (:


variveis apontam sinais esperados e estatisticamente significativos. Assim,
o fato de o indivduo ser de cor branca tem efeito negativo sobre a probabili-
dade de receber a Bolsa Famlia, indcio de que os no-brancos tm menores

13 Variam de acordo com o ano e serie analisadas, mas com tendncias muito semelhantes.
14 As vezes o PSM exige a retirada de variveis para se conseguir o pareamento, impactando na perda
de poder explicativo do modelo, porm um ganho de graus de liberdade.
15 Apenas para o 5 ano de 2007, uma vez que so semelhantes.

o impacto do Bolsa Famllia no desempenho escolar em Belo Horizonte 117


nveis de renda (MENEZES FILHO, 2007) e a chance de serem beneficirios
do programa maior. J a varivel sexo estatisticamente significativa, de
modo que no garante aumento ou reduo da probabilidade de ser bene-
ficiado do programa.
As variveis de caractersticas socioeconmicas como ter banheiro em
casa, televiso a cores, rdio, geladeira, freezer, aspirador de p, mquina
de lavar, computado r e aparelho de DVD apontam para o mesmo sentido
esperado e estatisticamente significativo, com exceo de freezer e mquina
de lavar. Isto , uma vez que o indivduo se enquadra nesse perfil, a chance
de receber benefcios do programa reduzida. Esse efeito facilmente
percebido se pensarmos na prpria definio de pobreza relativa, ou seja,
o indivduo considerad o pobre ser aquele que, quando comparado a
outro, possuir menos de um atributo. Portanto, se o objetivo principal do
PBF atuar na reduo da pobreza e na erradicao da misria, espera-
-se que pessoas com uma maior privao material sejam atendidas pelo
programa. J a no significncia de alguns indicadores normal, como
a existncia de banheiro e o tipo de material utilizado na construo da
casa do beneficirio.
Com relao s variveis representantes do perfil do professor em
sala de aula, percebe- se na maioria das vezes um bom comprome ti-
mento dos professores, porm algumas variveis no so estatistica-
mente significantes. Vale lembrar que, com exceo das caractersticas
de background do aluno, as caractersticas relativas aos professores so de
pequeno poder explicativo do desempenh o escolar. A influncia dessas
caractersticas mais bem observada em estudos que acompanh am o
aluno ao longo de um perodo de tempo (tendo como objetivo medir o
ganho de desempenh o dos alunos) ou modelos multinveis (MADAUS;
AIRASIAN; KELLAGHAN, 2008).
Outra varivel importante, mas no includa nesse ano, foi o nvel de
escolaridade dos pais dos alunos (BARROS et al., 2001), pois em algumas
situaes apresentaram sinal contrrio probabilidade de recebimento do
benefcio, indicando que, quanto maior a escolaridade dos pais, maiores sero
seus nveis salariais e menor a chance de demandar o auxlio. Como relatado i
I
I
em Mincer (1974), anos a mais de escolaridade tm um efeito positivo nos
rendimentos salariais auferidos no mercado de trabalho.
I

i I

Jj
.
.

118 Desigualdades educacionais & pobreza .


.
'
Em seguida realizou -se o pareamento dos indivduos pertencentes
aos grupos de tratados e controle a partir de suas probabilidades de serem
elegveis ao programa, dadas suas caractersticas observveis.

Tabela 1
Estimao do modelo logit

Variveis Coeficiente P- Valor

Rede de ensino -0,0631 0.095


Sexo 0,0302 0.392
Raa -0,1797 0.000
Repetncia 0,4481 0.000
Banheiro -0,0757 0.631
Televiso a cores -0,3325 0.003
Rdio -0,1318 0.070
Geladeira -0,1821 0.066
Freezer -0,0307 0.451
I
Mquina de lavar 0,0247 0.602 I
li
Aspirador de P -0,1331 0.010
I,
Aparelho de DVD -0,1960 0.000 I:

Computador -0,4237 0.000 I.


I'
Livros 0,0033 0.822 I
1:
Dever -0,1197 0.000 1:
I:I,
Ajuda -0,0583 0.085 ,,
I:
Espera -0,0298 0.126 I
I'
li
,,,
Atento/exige 0,0223 0.470 I:
Feito 0,0432 0.157

Interesse -0,0060 0.855

Opina 0,0190 0.460

Dvida 0,0421 0.174

Entende -0,0118 0.676

Esfora 0,0064 0.845

Ateno 0,0108 0.617

O impacto do Bolsa Familia no desempenho escolar em Belo Horizonte 119


~
i
i
!

Barulho -0,0009 0.962


Dever/professor 0,0250 0.204
Sada -0,0452 0.009
Falta -0,0914 0.000
ldeb -0,3846 0.000
Intercepto 34723 0.000
Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave 2007.

Resultado da avaliao do impacto na proficincia escolar


Com o objetivo de obter os blocos equilibrados/balanceados, as vari-
veis de controle foram inseridas e retiradas de acordo com a necessidade e
sua importncia na determinao da varivel de interesse. Posteriormente,
obteve-se o efeito tratamento (ATT), baseado nas tcnicas de vizinho mais
prximo, estratificao e densidade de Kernel. As vantagens e desvantagens
de cada metodologia j foram abordadas.
A Tabela 2 apresenta os resultados para a proficincia escolar, medida
por uma varivel Proxy, a nota obtida pelo aluno na disciplina de Portu-
gus. 16 No ta -se uma diferena negativa e significativa das proficincias
escolares entre os grupos de tratados e controle: o valor mdio varia de
menos 7,78 a menos 13,73, dependendo do mtodo e ano/nvel conside-
rado. Ou seja, os dados indicam um efeito insuficiente do PBF no de sem-
penho educacional em todos os nveis de escolaridade (5, 9 e 12), em
contraposio a um importante objetivo de longo prazo do programa,
que seria a promoo da quebra da pobreza intergeracional, pois o aluno,
adquirindo mais atributos educacionais, ampliaria a sua probabilidade de
uma melhor insero no mercado de trabalho no futuro e consequente
mobilidade ocupacional e social.
Se recordarmos os principais resultados obtidos pelos pesquisadores
sobre a equidade de oportunidade s e a relevncia da escola e as funes
de produo escolares, veremos que as variveis de background familiar e
o desempenho do aluno antes de ingressar na escola representam o maior

16
No Apndice I encontram-se as demais tabelas (A3 at A14) com mais informaes, essas, que por
sua vez, foram suprimidas do corpo do texto para facilitar a compreenso dos resultados.

!: :120. Desigualdades educacionais & pobreza

..;i~~r.k.,i.;~:,.
poder explicativo acerca do desempenho obtido pelo aluno nos testes
padronizados. Portanto, normal que encontremos um pequeno impacto
na nota obtida pelo aluno que possa ser atribuda condicionalidade do
programa, j que o estudo no controlado pelos fatores citados anterior-
mente. Outro ponto relevante a conformidade do modelo estimado com
a anlise descritiva dos dados. Os dados indi<;avam que os participantes
do programa tinham em mdia uma menor proficincia e uma maior
repetncia do que os no beneficiados. O PSM capta essa diferena ao
sinalizar um impacto insuficiente do programa nas variveis de anlise,
fazendo-se assim necessria a anlise do ganho entre os perodos. Os
resultados indicados ao longo desta seo nos direcionam para um possvel
efeito de longo prazo, relativo sobrevivncia no programa, pelo qual os
participantes apresentam uma relativa melhora localizada na reduo dos
valores do impacto negativo, o que pode ser considerado como indicativo
de melhora dos indicadores.

Tabela 2
Efeito do PBF na proficincia escolar dos alunos ' ~

Vizinho M.P. Estratificao Kernel I (~

Modelo
ATI t-student ATI t-student ATI t-student I:
I''.,
i'.,
2007- 5 ano -7.786 -7.55 -9.022 -13.106 -10.447 -15.233
1:,
2010- 5 ano -11.11 -13.278 -12.359 -20.821 -13.728 -27.069 ir!
I,
I~I
2007- 9 ano -8.986 -6.18 -9.218 -8.945 -10.637 -8.946 1:,
I''
2010-9 ano -12.9 -12.5 -12.793 -15.924 -12.343 -16.733 1:,
~ c:
2007 - 12 ano -5.117 -3.289 -5.27 -4.748 -5.625 -5.681 I'
\.:
11

201 O- 12 ano -9.287 -6.027 -10.075 -8.563 -11.334 -9.596 Ir.:


1:.
Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2007.
Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

Os resultados corroboram que ser beneficirio tem um efeito insuficiente


na proficincia escolar entre os anos de 2007 e 201 O, quand<? comparados
aos no-beneficirios. Outro ponto consoante o crescimento da diferena
percentual anual entre os anos escolares. Ainda que no acompanhando o
mesmo indivduo ao longo do tempo, podemos tecer algumas comparaes
entre os anos. Tendo como base o fato de que o Propensity Score classifica

o impacto do Bolsa Famflia no desempenho escolar em Belo Horizonte 121

:i
cada indivduo tratado com relao s caractersticas intrnsecas ao seu par
no tratado, podemos consider-lo um agente representativo de sua classe,
pois espera-se que os atributos desses indivduos no variem muito ao longo
do tempo, sendo possvel assim ranque -los.
Uma importante observao acerca dos alunos pertencentes ao mesmo
ano que houve uma piora em sua proficinc~a. Independentemen te do
mtodo utilizado, todos apontam na mesma direo. Esses resultados indi-
cam que os mecanismos de controle do PBF podem no ser eficientes ou
suficientes para provocarem um incremento na proficincia escolar do aluno
na regio de estudo. Mesmo no sendo uma poltica educacional, de se
esperar que uma maior presena do aluno na escola reflita -se de alguma
maneira em uma melhora de sua proficincia.
De acordo com a Tabela 2, o 9 ano apresenta a pior proficincia para
2007 e 2010. Uma possvel justificativa para esse fato pode ser encontrada
na faixa etria que compe o grupo ou at mesmo na srie que ele ocupa.
Os alunos dessa srie podem ter um incentivo maior em concluir o ensino
fundamental e procurar um emprego que poder gerar uma renda maior do
que a renda futura esperada no caso de o mesmo aluno concluir o ensino
mdio. No caso do aluno do 5 ano, ainda no premente a sua insero no
mercado de trabalho, uma vez que vrias profisses exigem no mnimo a
concluso do ensino fundamental. Portanto, um aluno no 9 ano pode no
estar priorizando o seu desenvolvimento educacional e sim a concluso de
seu curso, para garantir uma vaga de trabalho.
Corroborando essa hiptese, Lima e Siqueira (2011) conduzem um
estudo na Paraba sobre os fatores familiares e escolares que afetam as notas
dos alunos da ga srie (9 ano) em testes de proficincia em Matemtica (uti-
lizam os dados da Prova Brasil de 2007). Os resultados apontam que cerca
de 20% dos alunos brasileiros e paraibanos trabalham fora de casa, 57,54%
pretendem trabalhar e estudar e 2% somente trabalhar, ou seja, h uma
maior proporo de alunos nessa srie que no se dedicam totalmente aos
estudos. Os autores indicam, ainda, que esses nmeros so preocupantes, j
que o trabalho concorrencial em relao ao desempenho dos estudantes.
Adotando a mesma analogia para o 12 ano, podemos ver que esse o
ano no qual os alunos possuem a melhor proficincia se comparado ao 5
e ao 9 ano. Esse resultado se justifica, pois, diferentemente do aluno que
est satisfeito em concluir o ensino fundamental e conseguir uma colocao

122 Desigualdades educacionais & pobreza


profissional, o aluno que compe esse grupo enxerga em seu desenvolvi-
mento educacional uma oportunidade futura melhor. Ou seja, um aluno que
permaneceu na rede de ensino, concluiu o ensino bsico e cursa o ensino
mdio, j possui a conscincia da iniportncia da educao para o seu futuro.
Para reforar essa viso, basta ver que quanto maior a faixa etria do aluno,
maior sua probabilidade de evaso escolar. Logo, os alunos que permanecem
na escola tendem a ser aqueles mais motivados' e dispostos a estudar. Desse
modo, dentre os grupos analisados esse aquele mais preocupado com seu
grau de instruo como forma de desenvolvimento pessoal e social.
J um aluno mais novo, por exemplo, que compe o grupo do 5 ano,
ainda no possui grande interesse de insero no mercado de trabalho e seu
desempenho est diretamente relacionado com o grau de incentivo/cobrana
de seus professores e/ou membros familiares. Menezes e Soares (2010) utili-
zam os dados do Saeb e analisam as variveis que afetam o desempenho
dos alunos pernambucanos em Matemtica e Portugus. Eles destacam
a importncia dos professores/familiares no desempenho dos alunos da
4a srie: "Fazer a lio de casa representa um acrscimo considervel na
nota do aluno da 4a srie, sugerindo a importncia do incentivo dos pais
i ~
nas responsabilidades escolares dos filhos, e mais ainda dos professores I

I
~I
~

em passar lies de cas' (MENEZES; SOARES, 2010, p. 15). I i


1-:
Corrobora essa viso o fato de que a rotatividade dos professores impac- I:
'I

tou negativamente o aprendizado dos alunos da 4a srie em Pernambuco, I:


'1
I,
ou seja, o contato contnuo com o mesmo professor fortalece os laos com
o alunado e melhora seu desempenho. li
I'
!;
H evidncias, tambm, de que o ano no qual um estudante est li
' ~
matriculado possui uma relao estreita com as horas por ele alocadas I~
1:
'I
no trabalho. Nesse sentido, afirma Bezerra (2006) que, para notas obtidas I I
'''I
em testes de Matemtica e Portugus, h uma tendncia de que quanto li

mais elevado o ano cursado pelo aluno maior ser a porcentagem deles
que trabalha. Outro ponto relevante que aumenta a proporo dos que
trabalham somente fora de casa e possuem uma jornada dupla de trabalho.
E justamente o grupo dos alunos que tm uma ocupao profissional
aquele cujo desempenho classificado como muito crtico ou crtico,
destaca o autor:

[... ], que nas sries mais avanadas a participao de alunos trabalhando


mais horas aumenta, o que denota uma possvel interferncia da

o impacto do Bolsa Famflia no desempenho escolar em Belo Horizonte 123


~
I
!
!

necessidade de ajudar no oramento familiar, bem como a influncia


da idade mais elevada na deciso de trabalhar. (BEZERRA, 2006, p. 58)

Menezes Filho et al. (2008) avaliam o impacto sobre o desempenho


escolar dos alunos sujeitos a escolas com progresso continuada. Foram
utilizadas as notas obtidas nas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica
da Prova Brasil de 2005 e o Censo Escolar de 2006, tendo como unidade
de anlise a escola, utilizando ento a mdia das notas dos alunos por
escola e incorporando-as ao banco de dados do Censo Escolar. A faixa
etria dos alunos analisados semelhante do nosso trabalho, utilizando
os alunos da 4a e sa srie do ensino fundamental da rede pblica urbana.
Os modelos utilizados foram MQO e ATT. Pelo primeiro, os resultados
para a 4a srie so positivos e significativos, apesar de valor pontual baixo.
Ainda pelo MQO, o resultado para a ga srie foi negativo no desempenho
escolar. J o ATT tem sinal negativo para ambas as sries, indicando uma
reduo no abandono das crianas e uma queda no desempenho. Os auto-
res desenvolvem duas linhas de argumentos para justificar esse impacto
negativo: o primeiro indica que os alunos que deixaram de abandonar a
escola so aqueles que possuem maior deficincia no aprendizado, sendo,
portanto, uma explicao para a reduo da nota mdia da escola. O
segundo argumento percorre a linha dos incentivos dos estudantes, que
diante da progresso continuada se veem desmotivados a se empenhar
devido no reprovao.
Duryea e Morrison (2004) analisam o Supermonos realizado em
Costa Rica, PTRC que tem como caracterstica a distribuio de cupons
alimentcios para famlias carentes sob a condio da matrcula de todos os
seus filhos na escola. O estudo analisa o impacto do programa no quesito
frequncia escolar, concluso da srie e trabalho infantil no ano de 2001.
Trs metodologias foram utilizadas: diferena no-ajustada nos resultados
mdios, anlise de regresso mltipla e propensity score matching. Pelo
primeiro mtodo, a nica varivel significativa foi a frequncia escolar,
aproximadamente 4% maior para os beneficirios do que para os no
beneficirios do programa. A regresso, por sua vez, indicou que em 2001
os alunos tiveram um incremento de 2,94 pontos percentuais na proba-
bilidade de frequentar a escola e 4,83 de passar de ano, para aqueles com
idade entre 12 e 15 anos. O trabalho infantil no afetado pelo Super-
monos. O PSM demonstra um aumento de cinco pontos percentuais na

J 124 Desigualdades educacionais & pobreza

.';J.i.?<."~- ..... --
probabilidade de aumentar a frequncia do aluno, novamente nenhum
impacto no trabalho infantil e sem significncia na passagem de ano. O
trabalho conclui que o programa eficiente em aumentar a frequncia
escolar, porm menos eficiente na progresso escolar e no evidencia que
reduz o trabalho infantil.
Behrman, Sengupta e Todd (2000) analisam o Progressa, PTCR do
Mxico para as crianas na 3a-6a sries do primrio e do 1-3 anos do secun-
drio, no perodo de 1997, 1998 e 1999. A anlise foca nas notas dos testes
realizados pelos estudantes que recebiam o auxlio e um grupo de controle.
Eles indicam que no h diferena entre o grupo de tratados e controle antes
do incio do programa nos anos de 1997 e 1998. A anlise do impacto do
programa nas notas dos alunos no mostrou efeitos significativos, porm,
em sete casos as estimativas para o grupo de controle so significativamente
maiores que as estimativas para o grupo dos tratados. H o indcio ento de
que o programa induz estudantes a se matricularem, o que no fariam se
no recebessem o auxlio, porm possuem uma performance pior do que
os que no recebiam o benefcio.

Resultado da avaliao do impacto sobre a repetncia


A anlise do impacto relativo repetncia anloga da proficincia. t;
I ~
Novamente, a Tabela 3 mostra um impacto negativo na repetncia para a
I:
maioria das sries e modelos utilizados. i~
I
Pelo mtodo do Nearest Neighbor Matching, para os anos de 2007 e 2010, I:
I'
somente os alunos beneficirios do 5 ano no apresentaram um impacto 'I
; 1

negativo em seu nvel de repetncia. J em 2010 percebe-se um efeito de I ~

I:
maior magnitude (de menos 0,040) na reduo da repetncia dos alunos
beneficiados pelo programa. Situao semelhante observada pelo mtodo
de estraficao, porm com valores diferentes. J pelo mtodo de Kernel,
apenas o 9 ano e 12 ano em 2007 e 2010, respectivamente, apresentaram
um efeito negativo do programa.
Uma anlise agregada nos leva concluso de que o PBF tem um
efeito positivo na aprovao dos alunos. Resultado contrrio ao obtido
nos casos citados anteriormente, nos quais alguns anos mostraram que
o programa no eficiente na reduo da repetncia. Ou seja, os bene-
ficirios se mantm na escola e tm uma progresso melhor que os no
beneficirios. Isso corrobora nossa tese de que a sobrevivncia no programa

O impacto do Bolsa Familia no desempenho escolar em Belo Horizonte 125


~
I
i

pode contribuir para o aumento da proficincia escolar dos beneficirios


em Belo Horizonte. Por sua vez, o aumento na repetncia j era esperado,
pois uma reduo da evaso escolar em funo da condicionalidade do
PBF, que retm os beneficirios nas escolas e promove uma maior expo-
sio ao processo de escolarizao, inicialmente pode levar a uma maior
repetncia dos alunos.
Tabela 3
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos
Vizinho M.P. Estratificao Kernel
Modelo
ATI t-student ATI t-student ATI t-student
2007- 5 ano 0.092 9.860 0.088 11.997 0.093 12.581
2010- 5 ano 0.05 7.239 0.058 10.342 0.065 15.768
2007- 9 ano -0.006 -0.473 -0.016 -1.602 -0.010 -1.100
2010-9 ano -0.025 -2.172 -0.019 0.000 0.022 2.564
2007 - 12 ano -0.014 -0.806 -0.003 -0.209 0.005 0.363
201 O- 12 ano -0.044 -2.662 -0.039 -3.301 -0.005 -0.426
Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2007.
Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t''.

Concluses
As condicionalidades exigidas pelo Programa Bolsa Famlia no
demonstram um impacto positivo sobre a proficincia escolar dos alunos
de Belo Horizonte. A proficincia escolar foi negativamente relacionada
com a adeso ao programa, sendo indcio de que, apesar de o programa
incentivar os alunos a frequentarem a escola, faltam medidas que gerem
ganhos de aprendizagem para os alunos. Em termos gerais, observa-se
um impacto negativo da varivel repetncia quanto ao grupo de tratados,
demonstrando assim que o programa relativamente eficiente na reduo
da repetncia dos alunos. Ou seja, os beneficirios se mantm na escola
e tm uma melhor progresso do que os no-beneficirios. A combina-
o do resultado da proficincia e da reprovao escolar dos estudantes
da rede pblica de ensino mostra que o PBF possui um efeito positivo
no planejado na repetncia dos alunos, mas traz luz a um problema
importante do programa, uma vez que ele tem um impacto perverso na
proficincia dos alunos.

~1i2'6 '~Desigualdades educacionais & pobreza


Os resultados controversos encontrados nesta investigao elucidam a
premente necessidade de associao e integrao de programas focalizados
em polticas sociais universais de m~or amplitude. Em especfico, a condi-
cionalidade na rea de educao do PBF que promove a incluso escolar de
importantes estratos sociais vulnerveis exige uma complementaridade com
polticas educacionais que impactem, tambm, _o seu desempenho escolar.
Nesse sentido, o desenvolvimento de estratgias pedaggicas especficas
para os beneficirios do PBF, bem como investimentos pedaggicos, em
recursos humanos e infraestrutura das escolas pblicas que contribuam para
incrementar a qualidade da educao so considerados fundamentais para a
promoo da almejada quebra da pobreza intergeracional preconizada pelo
Programa Bolsa Famlia.

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O impacto do Bolsa Famflia no desempenho escolar em Belo Horizonte 131


l !:
!
t !

t;
Apndice A: Tabelas ':
'I
I

Tabela A1
Distribuio da amostra por cobertura do PBF, raa e sexo
Bolsa Famlia Raa Sexo
Tamanho da amostra
Sim No Branca No branca Homem Mulher
50 6852 7703 10131 3377 7126 7752
2007 9o 4677 11045 4638 11545 7913 8166
12 1759 9985 3810 8156 5000 6890
50 9941 13729 6585 16853 11829 11545
2010 9o 5572 14086 5676 14812 10089 10424
12 2118 12152 4114 10125 5872 8367
Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave 2007/2010.

Tabela A2
Mdia e desvio padro das variveis desempenho e repetncia
Desempenho Repetncia
Bolsa
Ano Srie
Famlia Desvio Desvio
Mdia Mdia
padro padro

Sim 184,9897 43,5885 0,2890 0,4505


50
No 202,1600 44,6443 0,1859 0,3865

Sim 226,8970 46,5615 0,3482 0,4764


2007 9o
No 242,7437 49,5874 0,3266 0,4690

Sim 268,7523 42,1877 0,3430 0,4712


12
No 277,0874 44,8176 0,3118 0,4604

Sim 199,8393 439,0880 0,2292 0,4191


50
No 221,9689 43,7238 0,1420 0,3481

Sim 236,1520 47,6200 0,3742 0,4826


2010 9o
No 256,3951 48,6494 0,3254 0,4675

Sim 272,7770 48,1398 0,3509 0,4760


120
No 290,6846 47,8165 0,3199 0,4655
Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave 2007/2010.

132 ,co:D:~$.:Q!Ji:lfdades educacionais & pobreza


Anlises multivariadas

Desempenho escolar

Tabela A3
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos - BH - so ano - 2007
Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -7.786 1.031 -7.55 6852 3727

Estratificao -9.022 0.688 -13.106 6852 9013

Kernel -10.447 0.686 -15.233 6852 7691

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2007.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

Tabela A4
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos - BH - go ano - 2007
Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -8.986 1.454 -6.18 3307 2080

Estratificao -9.218 1.03 -8.945 3306 8416

Kernel -10.637 1.037 -8.946 3307 8236

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2007.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

Tabela AS
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos- BH- 12 ano- 2007
Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -5.117 1.556 -3.289 1758 1520

Estratificao -5.27 1.11 -4.748 1758 13255

Kernel -5.625 0.99 -5.681 1758 9962

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2007.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

O impacto do Bolsa Famflia no desempenho escolar em Belo Horizonte 133


r - ..L

Tabela A6
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos- BH - 5 ano- 2010

Pareamento ATT Er~o padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -11.11 0.837 -13.278 9941 5846

Estratificao -12.359 0.594 -20.821 9941 13728

Kernel -13.728 0.514 -27.069 9941 13728

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2010.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "f:

Tabela A7
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos- BH- go ano- 2010

Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -12.898 1.032 -12.5 5572 6123

Estratificao -12.793 0.83 -15.924 5572 14971

Kernel -12.343 0.738 -16.733 5572 14919

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2010.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

Tabela AS
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos- BH- 12 ano- 2010

Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -9.287 1.541 -6.027 2118 3024

Estratificao -10.075 1.177 -8.563 2118 12138

Kernel -11.334 1.182 -9.596 2118 12115

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2010.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "f:

134 Desigualdades educacionais & pobreza


Repetncia escolar

Tabela A9
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - 12 ano - 201 O

Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -0.044 0.016 -2.662 2108 1720

Estratificao -0.039 0.012 -3.301 2108 12066

Kernel -0.005 0.012 -0.426 2118 12107

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2010.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

Tabela A10
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos- BH- go ano- 2010
Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -0.025 0.011 -2.172 5539 3762

Estratificao -0.019 0.000 0.000 5539 14844

Kernel 0.022 0.009 2.564 5572 14969

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/20 1O.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

Tabela A11
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - 5 ano - 201 O

Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. 0.050 0.007 7.239 9941 6945

Estratificao 0.058 0.006 10.342 9941 13729

Kernel 0.065 0.006 10.970 9941 13723

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/20 1O.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

o impacto do Bolsa Famrlia no desempenho escolar em Belo Horizonte 135


Tabela A12
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - 12 ano - 2007

Pareamento ATT Er~o padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -0.014 0.017 -0.806 1758 1480

Estratificao -0.003 0.013 ~0.209 1758 13269

Kernel 0.005 0.014 0.363 1758 9973

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2007.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t".

Tabela A13
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - go ano - 2007

Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -0.006 0.013 -0.473 3751 2628

Estratificao -0.005 0.011 -0.503 3306 8416

Kernel -0.010 0.010 -0.997 3751 9265


Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2007.
Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

Tabela A14
Efeito do PBF na repetncia escolar dos alunos - BH - 5 ano - 2007

Pareamento ATT Erro padro t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. 0.092 0.009 9.860 6852 3895

Estratificao 0.088 0.007 11.997 6852 9012

Kernel 0.093 0.007 12.581 6852 7690

Fonte: Elaborao prpria com dados da Simave/2007.


Todos os parmetros so estatisticamente diferentes de zero pelo teste "t':

1~6 .-Desigualdades educacionais & pobreza


L
Seo 3 r~
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Desigualdades e desempenho educacional r

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...
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..,

...
Un anlisis de los condicionantes del rendimiento
acadmico en Brasil a partir del Saeb-20051

Mauro Mediavilla
Liliana Gallego Duque

El vnculo entre educabilidad y rendimiento acadmico parte de con-


siderar que la educacin de las personas est limitada por sus condiciones
de pobreza multidimensional. Cuando las personas estn insertas en el
sistema educativo, tienen unos rendiinientos acadmicos, los cuales pueden
ser observados por reas temticas o por indicadores globales donde las
dimensiones de educabilidad deben incluirse como indicadores explicativos ,.....
o factores causales de dicho rendimiento. c
Si bien, en Amrica Latina encontramos varios ejemplos de evaluacio-
nes sobre el rendimiento acadmico, en la literatura se encuentran escasos ...,,.
estudios empricos sobre educabilidad, hecho esperable en la medida que ,,'"
"'
requieren informacin detallada sobre la educacin y sobre aspectos socioe-
conmicos, no solo de la persona educable, sino tambin de los agentes que
lo rodean. Ejemplo de las evaluaciones antes mencionadas es el Programa
Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA); el Estudio Internacional
del Progreso en Competencia Lectora (PIRLS); el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE); el Estudio Internacional de Tendencias
en Matemticas y Ciencias (TIMSS); la Prova Brasil y el Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb ), entre otros.
En el caso de Brasil, la evolucin del indicador general de proficiencia,
elaborado a partir de la prueba de matemtica para la cuarta serie, muestra
que, si bien existe un crecimiento en el valor medio obtenido para 2005 (182,4

1
Esta publicacin es un producto dei proyecto "Edutodos- Progresos y limitaciones de la educa-
cin para todos en Amrica Latin' (Ministerio de Ciencia e Innovacin, Gobierno de Espa:.a,
EDU2008-00816). Los autores agradecen las sugerencias recibidas, a una versin preliminar dei
trabajo, en el Seminario Internacional sobre "La Educacin para Todos en Amrica Latin: Bar-
celona (2010). Los errores y/o omisiones son responsabilidad exclusiva de los autores.

139
puntos) en relacin .con 2003 (177,1 puntos), an existe una gran cantidad
de alumnos~cuy() rendimiento noJlega a los 175 puntos considerados como
el umbral para tener un conocimiento "bsico, de la asignatura, segn Klein
(2006). 2 Especficamente, el anlisis de la muestra indica que, mientras slo
un 9% del total de alumnos obtiene una puntuacin considerada como
satisfactoria y/o avanzada, casi un 47% del total no llegan al nivel mnimo
bsico requerido a partir de los planes de estudios vigentes (vase, Tabla 1).

Tabla 1
Distribucin de los alumnos y valor medio segn las categoras
de proficiencia establecidas por Klein (2006}
Valor medio % de la muestra

lnsatisfactorio 142,48 46,99

Bsico 206,03 43,94

Satisfactorio 268,61 7,96

Avanzado 316,35 1,11

Total 182,40 100

Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos dei Saeb - 2005.

Este elevado porcentaje justifica el intento de analizar los condicionan-


tes existentes en el rendimiento acadmico de los alumnos con el objeto
de poder sugerir medidas de poltica para su mejora e intentar aportar un
nuevo anlisis en un campo donde no existe una gran cantidad de trabajos
publicados (ROSEMBERG, 2004).
A su vez, en el apartado emprico, el objetivo es analizar el efecto de las
condiciones materiales sobre la equidad educativa y describir las caractersti-
cas particulares del colectivo de alumnos de la cuarta serie en Brasil, un pas
donde a pesar de su avance significativo en la expansin del sistema educativo,

2
Klein (2006) establece 4 categoras de desempeno: insatisfactorio (hasta los 175 puntos), bsico
(entre 175 y 249 puntos), satisfactorio (entre 250 y 299 puntos) y avanzado (ms de 300 puntos).
Otra clasifi.cacin es la propuesta por Arajo y Luzio (2005).

14Qo Desigualdades educacionais & pobreza


r
I

an da muestras de su carcter excluyente y desigual (ROSEMBERG, 2004;


SALDANHA PEREIRA; RAMBLA, 2009). Los resultados demuestran la
relevancia de las variables propias del individuo y de su entorno en el ren-
dimiento educativo obtenido en la prueba analizada.
Esta investigacin se estructura en cuatro apartados. En el primero,
se realiza un anlisis, a partir de la literatura, p.e la nocin de educabilidad.
En el segundo, se describen los principales antecedentes empricos. En el
tercero, se presenta el apartado emprico con datos para Brasil, a partir de
la base de datos Saeb-2005. Especficamente, se realiza un anlisis descrip-
tivo y una aproximacin lineal y multivariante para conocer los principales
determinantes del rendimiento educativo en la educacin bsica. Finalmente,
se plantean las principales conclusiones.

La educabilidad y el rendimiento acadmico


Para realizar el anlisis de educabilidad y rendimiento acadmico se
debe partir de la premisa de que las acciones educativas emprendidas en la
escuela encuentran limitantes en su objetivo de potenciar el rendimiento
educativo de las personas. Dichas restricciones estn dadas por aspectos
internos y externos del individuo, es decir, por aspectos cognitivos, psico-
lgicos, motivacionales, entre otros; as como tambin por las situaciones
circundantes a las personas, como las que implican esferas acadmicas,
familiares, comunitarias y regionales.
La educabilidad, es concebida como un proceso en el cuallos facto-
res asociados a la pobreza, en su concepcin multidimensional, tienen un
impacto en la educacin. Asimismo, la literatura de educabilidad resalta la
implicancia de varios actores, es decir, la familia, los educadores, los agentes
del contexto y el Estado, 3 dado que, pueden existir efectos diferenciales en el
rendimiento educativo segn las caractersticas y la relacin con la persona
evaluada.
El rendimiento acadmico se refiere a los resultados acadmicos de la
persona que se educa, el cual se puede evaluar mediante una prueba que debe
cumplir con los principios de confiabilidad, discriminalidad, factibilidad y
viabilidad. Estos principios se relacionan respectivamente con aspectos como

3
Kaztman y Retamoso (2007) aluden a que los principales mbitos de educacin del niiio en edad
escolar son: el barrio, la familia y la escuela, como elementos que influyen y causan diferencis
educativas.

Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 141
. el grado de correlacin de los tems y la distincin de los grupos de acuerdo
a los resultados (RUIZ BOLVAR, 1998). Por otra parte, se debe se:fialar que
los estudios de rendimiento acadmico y del proceso que implica no siempre
han considerado la influencia de los factores de educabilidad.
Si consideramos que, efectivamente, el rendimiento acadmico est
relacionado con la educabilidad, resultar import~te hacerse las siguientes
preguntas: tlos factores de pobreza multidimensional estn afectando el
rendimiento acadmico del educando? t Cules son los factores que ms
inciden en su rendimiento acadmico? tSon internos o externos a la persona?
t Qu otros actores estn influyendo en sus resultados acadmico y cmo lo
hacen? tEl mbito circundante tiene alguna implicancia? En resumen, las
dimensiones de la educabilidad son variables explicativas del rendimiento
escolar pero, el rendimiento escolar es insuficiente como variable explicativa
de la educabilidad, pues solo es un factor explicativo de la pobreza multidi-
mensional, que al mismo tiempo afect el nivel educativo.

Antecedentes empricos
Si bien, la educabilidad ha sido un tema extensamente tratado en el
contexto de Latinoamrica, sus aproximaciones han sido especialmente de
tipo terico y con tcnicas de investigacin cualitativas, de tal manera que,
en la literatura se encuentran pocos estudios cuantitativos. En relacin a las
tcnicas cuantitativas aplicadas en educacin, las mismas se han empleado
para estudiar aspectos de eficiencia educativa y desempe:fio escolar, para lo
cual se utilizan modelos multinivel. A continuacin se describe una aplica-
cin cuantitativa seleccionada para el caso de Mxico.
El estudio emprico sobre educabilidad emplea el mtodo multinivel e
induye los siguientes niveles: la familia, la escuela y las entidades que confor-
man el sistema educativo descentralizado (FERNNDEZ AGUERRE, 2003).
Este estudio concluye que ni el desarrollo econmico ni la desigualdad de
ingresos entre Estados son determinantes de las diferencias en el promedio
de aprendizaje observadas. Asimismo, ambos factores tampoco determinan
el efecto de las desiguales condiciones de educabilidad de los alumnos sobre
su nivel de aprendizaje.
El anterior estudio evidencia que la desigualdad, medida a travs del
coeficiente de Gini, y el ingreso, utilizando la informacin del Producto
Interno Bruto, son indicadores de desarrollo con falencias explicativas sobre
fenmenos tan complejos como la educabilidad.

142 Desigualdades educacionais & pobreza


En cuanto ai rendimiento acadmico, se destacan tres estudios. El pri-
mero, permite comparar, por primera vez, los factores asociados ai logro
educativo en quince pases de Latinoamrica en las reas de lenguaje y
matemtica (LABORATORIO LTINOAMERICANO DE EVALUACIN
DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN, 2006). Una de las innovaciones
de este estudio fue incluir la informacin sob!e la familia y su compromiso
educacional. En este estudio se evidencia que existe un efecto negativo
asociado a las condiciones socioeconmicas y socioculturales adversas que
puede ser compensado por elemento de eficacia de la escuela, lo que permite
que los estudiantes puedan lograr aceptables resultados.
El segundo, se refiere a un estudio sobre el caso de Bolivia en el que
exploran cules son los determinantes del rendimiento escolar con base en
el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (Simecal) (MIZALA
et al., 2006). Utiliza variables asociadas ai nino escolarizado, a su familia, ai
profesor y a la escuela. A su vez, realiza una comparacin entre el sistema
pblico y el privado. La metodologa se basa en estimar una funcin de
produccin educacional utilizando un modelo de corte transversal. Los
principales resultados apuntan, primero, que la escolaridad de los padres
es muy significativa en el rendimiento escolar de los niftos; segundo, que
tanto los niftos indgenas como los que no viven con sus padres se enfrentan
a claras desventajas educativas y; por ltimo, que las variables asociadas ai
profesor y a la escuela tambin resultan relevantes.
El tercero, incluye una visin de gnero ai evaluar los logros escolares
en las reas de matemtica y lengua en la educacin secundaria en Argentina
(CERVINI; DARI, 2009). Este estudio, que aplica tcnicas multinivel, revela
que los logros se ven afectados por el gnero, incluso despus de controlar
por las variables socioeconmicas de los alumnos y de la escuela, obteni-
endo que las mujeres tienen logros ms altos en lengua y los hombres en
matemtica. Por ltimo, se observa que entre dos mujeres con diferencias
socioeconmicas, la que est inmersa en una situacin adversa obtiene un
menor puntaje.

Anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil

Fuente estadstica
La base de datos empleada para todo el anlisis descriptivo y estadstico
se basa en la prueba de matemticas realizada por los alumnos de la cuarta

Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-200.5 143
serie ( 1Oanos), correspondiente a la educacin general bsica (ensino funda-
mental) del sistema educativo brasilero. La fuente estadstica de microdatos
corresponde al Sistema Nacional de Avaliaao da Educao Bsica (Saeb)
publicada por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio
Teixeira (INEP). La prueba aqu analizada es la realizada en 2005, cuenta
con 41.783 observaciones de alumnos y muestra los resultados obtenidos
por cada individuo en una escala de proficiencia que permite la interpreta-
cin pedaggica de las habilidades y competencias asociadas a los diversos
puntos de la escala (BRASIL, 2008).
Si bien existen para Brasil otras pruebas, donde se intenta conocer el
grado de conocimiento logrado por el alumno en diferentes momentos de
su ciclo educativo, se ha escogido esta prueba debido a que es la nica que
permite desagregar entre urbano y rural; y entre escuelas de titularidad
pblica y privada. 4 Asimismo, dicha prueba permite su comparacin con
ediciones anteriores. .

Anlisis descriptivo

Descripcin de las variables utilizadas


La base de datos empleada contempla informacin especfica sobre
la prueba de matemticas - variable objetivo - y, complementariamente,
aquella referida al alumno, sus progenitores, la escuela, su hogar y su entorno.
Seguidamente, se describen la totalidad de las variables empleadas para el
anlisis emprico (vase, Tabla 2).

Tabla 2
Variables utilizadas en el anlisis emprico

Tipo de Desviacin
Variable utilizada Descripcin Media Min/Mx
variable estndar

Rendimiento educativo del alumno en la 65,43/


Individuo Proficiencia 182,40 47,08
prueba de matemticas en la 4 serie. 373,4

Gnero Variable que indica el gnero dei alumno. 0,48 0,49 0/1
Variable que indica el color o raza del
Color o raza 1,89 0,93 1/5
alumno.

4 Por ejemplo, la Prova Brasil slo tiene en cuenta los establecimientos educativos urbanos y pblicos.

144 DeSigualdades educacionais & pobreza


Variable que mide el grado de atraso
Atraso (medido en anos) del individuo en relacin 0,74 0,98 0/3
con la edad terica esperada para la 4 serie.
Variable que indic-a la cantidad de cursos que
Repeticin del curso 0,39 0,64 0/2
el alumno ha repetido.
lngreso ai sistema Variable que indica la edad en que el
1,92 0,71 1/3
educativo individuo ingres en el sistema educativo.
Variable que indica si el individuo se
Mercado laboral 0,15 0,36 0/1
encuentra incorporado ai mercado laboral.
Variable que indica si el alumno convive con
Progenitores Estructura del hogar 0,64 0,48 0/1
ambos progenitores.
Mximo nivel educativo alcanzado por el
Educacin del padre 1,52 0,79 1/3
padre.
Mximo nivel educativo alcanzado por la
Educacin madre 1,47 0,74 1/3
madre.
Mximo nivel educativo alcanzado por el
Educacin tutor 1,58 0,80 1/3
tutor.
Variable que refleja el inters por los
Seguimiento (I) progenitores o tutores por las actividades 2,57 0,61 1/3
que acontecen en la escuela.
Variable que indica el control sobre la
Seguimiento (11) 2,58 0,66 1/3
realizacin de los deberes en casa.
Variable que indica la cantidad de libros
Hogar Libros 1,12 0,77 0/3
existentes en el hogar.
Variable que indica la disponibilidad de un
Internet O, 16 0,36 0/1
ordenador conectado a Internet.
Variable que indica la percepcin del
Relacin
Escuela alumno en cuanto a la calidad de la relacin 0,92 0,27 0/1
profesor-alumno
existente con el profesor.
Variable que indica la percepcin del alumno
Atencin ai profesor sobre el grado de atencin ai profesor en 2,43 0,58 1/3
clase.
Variable que indica si la escuela es de
Titularidad titularidad pblica (en sus diferentes 2,48 1,04 1/4
formatos) o privada.
Variable que indica si la escuela se encuentra
Entorno Urbanidad 0,88 0,32 0/1
en un entorno urbano o rural.
Variable que indica si la escuela se encuentra
Capitalidad 0,22 0,41 0/1
en una capital de Estado.
Variable que indica la regin donde se ubica
Regin 2,80 1,02 115
la escuela.
Variable que indica el Estado donde se ubica
Estado 16,56 5,86 1/27
la escuela.

Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 145
Relaciones diferenciales del rendimiento educativo
segn los diferentes mbitos que caracterizan ai individuo
El anlisis descriptivo, que intenta mostrar las relaciones existentes entre
el rendimiento educativo y la totalidad de las variables tenidas en cuenta,
se ha desagregado segn las caractersticas propias y externas del alumno,
siguiendo la sistematizacin conceptual planteada por Dronkers (2008). Por
ello, la descripcin comienza por las caractersticas propias del individuo
y luego sigue por aquellas relacionadas con los progenitores, el hogar, la
escuela y, por ltimo, el entorno en general.

Caractersticas del individuo


En cuanto a las caractersticas propias del individuo y su relacin con
la puntuacin obtenida en la prueba de matemticas analizada, cuatro ele-
mentos muestran una relacin relev~nte. En primer lugar, el color o raza
denota que claramente son los blancos aquellos que muestran un rendimiento
medio ms elevado {193,4 puntos), seguidos de los pardos-mulatos y los
amarillos. Por el contrario, los individuos negros obtienen la puntuacin
ms haja, siendo ell2,87% de la muestra analizada. Asimismo, cabe destacar
la diferencia de 30 puntos de media obtenida entre el alumnado blanco y
negro (vase, Tabla 3).
En segundo lugar, tanto el atraso como la repeticin de curso tienen
un comportamiento similar en cuanto a su relacin negativa con el rendi-
miento educativo analizado. Es preocupante que el45% de los alumnos de
la muestra se correspondan con casos de atraso escolar y que llegue al 30%
el peso del colectivo repetidor. Esta situacin se corrobora al observar que
gran parte de ambos grupos integran el colectivo cuyos resultados no llegan
al mnimo requerido en comprensin en matemtica.
En tercer lugar, existe una diferencia relevante entre el colectivo de
alumnos que ingresan al sistema educativo con 7-8 anos (un 21,72%), y
que presenta un bajo rendimiento en matemticas, y el resto, que ingresa en
edades ms tempranas. Asimismo, un dato que no debe pasar desapercibido
es que slo un 30% de los alumnos de la muestra asisti al primer ciclo de
la educacin infantil (0-3 anos).
En cuarto lugar, los alumnos que, cursando la cuarta serie, se encontra-
ban trabajando, obtienen un puntaje notablemente inferior a aquellos an
no incorporados al mercado de trabajo. Por ltimo, el gnero no muestra
resultados destacables.

146 Desigualdades educacionais & pobreza


Tabla 3
Proficiencia eri matemtica segn las caractersticas individuales
Valor %dela Distribucin segn la categoria de
medi o muestra aprendizaje

Satisfactorio
lnsatisfactorio Bsico
/Avanzado

Gnero Hombre 183,8 51,16 45,84 44,10 10,06

Mujer 182,6 48,84 46,61 45,05 8,33

Coloro raza Blanco 193,4 37,80 38,76 47,50 13,76

Pardo-Mulato 180,5 43,49 47,67 44,93 7,40

Negro 163,7 (*) 12,87 63,29 34,66 2,05

Indgena 176,7 3,02 49,94 43,89 6,17

Amarillo 179,9 2,82 49,55 38,83 11,63

Atraso Sin atraso 193,7 55,11 36,71 50,23 13,06

1 afio de atraso 178,0 25,59 51,02 42,40 6,58

2 anos de atraso 160,7 (*) 9,55 66,89 31,19 1,92

3 o ms anos de 155,4 (*) 27,89 0,67


9,75 71,44
atraso

Repeticin de 12,64
No repetidor 193,6 69,49 36,74 50,62
curso

1 vez 161,0 (*) 21,76 67,00 31,49 1,50

2 o ms veces 157,5 (*) 8,76 68,67 29,23 2,10

lngreso
sistema o- 3 anos 194,9 30,04 36,97 48,37 14,66
educativo

4-6 anos 186,4 48,24 42,58 47,75 9,66

7-8 anos 159,5 (*) 21,72 68,31 30,38 1,31

Mercado 161,9 (*) 63,52 33,61 2,86


Trabaja 15,37
laboral

No trabaja 186,9 84,63 43,33 46,28 10,39

Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07

(*) Valores que se sitan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nvel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos del Saeb -2005.

Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil:a partir deLSaeb-200_5 147-
Caractersticas de los progenitores
Las caractersticas de los progenitores y su relacin con el rendimient o
educativo se pueden analizar a partir de tres ejes en los cuales se dividen las
variables estudiadas. En primer lugar, la estructura dei hogar es representada
por la variable que indica si el alumno convive con ambos progenitores en
el hogar. La respuesta afirmativa a esta pregunta se relaciona con un puntaje
ms alto obtenido en matemticas. Asimismo, cabe destacar que un 36% de
los alumnos habita en hogares con ausencia de uno de los dos progenitores
(vase, Tabla 4).
En segundo lugar, la educacin de los progenitores y/ o tutores confirma
lo esperado en cuanto a su relacin directa y positiva con el rendimient o
acadmico dei individuo. En este sentido, no se observa una diferencia
relevante entre los resultados de alumnos cuyos progenitores o tutores han
conduido como mximo la escolaridad media y aquellos ms educados. Cabe
consignar el elevado porcentaje de alumnos (>60%) cuyos progenitores slo
presentan una educacin bsica o inferior. Los efectos antes descritos son
claramente observables mediante el porcentaje de alumnos de cada categora
que obtienen resultados considerados satisfactorios y/o avanzados.
Finalmente, se detecta una relacin positiva tanto dei inters de los
progenitores y/ o tutores por la evolucin dei individuo en la escuela como
dei control ejercido de las tareas escolares en el hogar, y el rendimient o
educativo reflejado en la prueba.
Tabla 4
Proficiencia en matemtic a segn las caractersticas de los
progenitor es y/o tutores
Valor %dela Distribucin segn la categoria de
media muestra aprendizaje

lnsatisfactorio Bsico Satisfactorio


/Avanzado
Vive con
ambos Si 185,3 63,94 44,72 44,78 10,50
progenitores

No 177,1 36,07 51,01 42,46 6,54


Educacin del Primaria o
padre inferior 175,7 66,59 52,55 41,41 6,04

Secundaria 201,4 14,98 30,67 53,10 16,23


Terciaria o
204,5 18,43 31,27 48,27 20,46
superior

148 Desigualdades educacionais & pobreza


Educacin de Primaria o 42;04 4,99
174,9 (*) 67,76 52,98
la madre inferior

Secundaria 201,6 16,94 32,25 49,19 18,56

Terciaria o 49,41 22,62


207,8 15,30 27,97
superior

Educacin del Primaria o 42,63 5,78


176,1 62,04 51,59
tutor inferior

Secundaria 201,7 17,89 32,16 49,98 17,86

Terciaria o 20,01
201,5 20,07 33,69 46,31
superior

Nunca o casi 4,92


Seguimiento (I) 168,9 (*) 6,25 57,49 37,58
nunca

Cada tanto 182,6 30,74 45,97 45,32 8,72

Siempre o casi 10,07


184,8 63,01 45,38 44,56
siempre

Seguimiento Nunca o casi 36,53 7,61


173,6 9,86 55,86
(li) nunca

Cada tanto 179,3 22,34 49,61 42,61 7,78

Siempre o casi 45,90 10,00


185,6 67,80 44,09
siempre

Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07

(*)Valores que se sitan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Caractersticas del hogar y la escuela


En cuanto al hogar, los dos aspectos relevantes en los cuales existe
informacin hacen referenda a la disponibilidad de libros en el hogar y a
la posibilidad de contar con un ordenador con conexin a Internet en el
domicilio del alumno (vase, Tabla 5). En el primer caso, se detecta ~a
relacin directa entre la cantidad de libros y el resultado obtenido en la
prueba, destacando la presencia de un grupo significativo de alumnos que
dice no contar con libros en su hogar y que, sumados a aquellos que dicen
poseer hasta veinte libros, llega al 75% de la muestra ponperada. AJ;nb3:s
categoras tienen una clara menor participacin relativa en el grupo con
mayor rendimiento en la prueba.

Un anlisis de los condicionantes de I rendimiento acadmico en Brasil' a partir dei.Seb,.2005 149


En el segundo caso, existe una fuerte relacin positiva entre tener
ordenado r con Internet en casa y obtener un alto rendimiento acadmico.
En este sentido, y en un entorno donde la insercin laboral y social pasa por
el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin, se debe puntualizar
que slo un 15,57% dei total delalum no dice poseer un ordenado r con
Internet en su hogar.
En cuanto a la escuela, se detecta una asociacin positiva en el caso
de que exista un trato cordial por parte del profesor y en caso de que los
alumnos tengan un cierto nivel de atencin en clase al discurso del docente.
Por ltimo, y en cuanto a la titularidad del centro educativo existen diferen-
cias destacables que permiten realizar un anlisis polarizado. Por un lado,
las escuelas privadas y los centros pblicos federales asociadas a un alto
rendimiento en las pruebas y, por el otro, las escuelas pblicas estaduales
y municipales, con un rendimiento n?toriam ente inferior de sus alumnos.
Dos elementos adicionales caben consignar en el anlisis. En primer
lugar, que las escuelas pblicas estaduales y municipales concentran el89%
del alumnado de la muestra. En segundo lugar, que la media de las escue-
las pblicas municipales se sita en un nivel insatisfactorio en la escala de
Klein (2006), siendo all donde asiste casi el60% del total de los alumnos.
Finalmente, los resultados muestran que la probabilidad de obtener un alto
nivel de proficiencia en matemticas est altamente relacionada con asistir
a una escuela pblica estadual o a un centro educativo privado.

Tabla 5
Proficiencia en matemti ca segn las caractersticas del hogar y la escuela

Valor %de la Distribucin segn la categoria de


medio muestra aprendizaje

lnsatisfactorio Satisfactorio
Bsico
/Avanzado

Hogar

Libros Sin libros 174,2 (*) 18,62 52,40 42,88 4,72

1-20 181,1 57,16 47,84 44,77 7,39

21-100 195,7 17,89 37,49 45,45 17,12

Ms de 100 193,4 6,32 40,69 41,81 17,15


i _j
Internet Si 211,6 15,57 25,61 48,88 25,51

150 Desigualdades educacionais & pobreza

:.-.'.!:::.-.:!-:. .
.~1.'::1.-:>-"1'.~-.-
No 178,0 84,43 50,09 43,70 6,21

Escuela

Relacin
profesor- Si 183,6 92,27 46,08 44,52 9,41
alumno

No
172,0
(*)
7,73 54,93 38,83 6,23

Atencin ai Nunca o casi 165,3


profesor (*)
4,33 63,06 34,16 2,77
nunca

Cada tanto 185,7 47,61 42,99 47,96 9,05

Siempre o
181,3 48,06 49,11 41,01 9,88
casi siempre

Titularidad Pblica 177,1 89,21 50,96 42,64 6,40

Estadual 181,1 30,97 48,24 44,20 7,57

Federal 243,9 0,05 5,71 47,65 46,64

174,9
Municipal 58,19 52,46 41,81 5,74
(*)

Privada 226,1 10,79 14,12 54,71 31,18

Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07

(*)Valores que se sitan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos dei Saeb- 2005.

Caractersticas del entorno


En cuanto a las caractersticas dei entorno incorporadas en el
anlisis, todas ellas hacen referenda a la ubicacin fsica de la escuela
(vase, Tabla 6). En este sentido, los alumnos que asisten a escuel.s
ubicadas en centros urbanos muestran una puntuacin media superiora
aquellos matriculados en centros educativos rurales. Asimisino, resttlt
ilustrativo observar que slo el 1,49% de los alumnos que asisteri.l
escuela en un mbito rural obtiene un puntaje considerad satisfactorio
y/o avanzado.

Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir deJ.cSeb-'200515.1


Tabla 6
Proficiencia en matemtica segn las caractersticas de I entorno

Valor %dela Distribucin segn la categoria de


medi o muestra aprendizaje

Satisfactorio
lnsatisfactorio Bsico
/Avanzado

Urbanidad Urbana 185,7 88,11 43,88 46,03 10,09

Rural 157,8 (*) 11,89 70,05 28,47 1,49

Capitalidad Si 190,1 22,04 40,36 48,06 11,59

No 180,2 77,96 48,86 42,78 8,36

Regin(**) Norte 167,0 (*) 8,~1 61,95 35,42 2,64

Nordeste 162,5 (*) 30,10 65,75 30,91 3,34

Sudeste 195,8 40,15 35,32 50,67 14,01

Sur 194,9 13,55 32,93 55,42 11,64

Centro-Oeste 186,6 7,28 41,56 49,79 8,65

Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07


(*) Valores que se sitan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006). (**)Para observar los resultados por
estados, vase anexo 1.
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Otro aspecto observado es la asociacin directa entre capitalidad y ren-


dimiento educativo, si bien la diferencia observada es de slo 1Opuntos de
media. Por ltimo, la ubicacin en cuanto a los estados o regiones muestran
tres escenarios diferenciales. En primer lugar, un grupo de estados y regio-
nes (regiones del sur y sudeste) que se muestra asociado a un rendimiento
educativo relativo alto. En segundo lugar, la regin del centro-oeste que
muestra una realidad intermedia, haciendo la salvedad del Distrito Capital
que se comporta como el primer grupo, y, por ltimo, dos regiones (regin
del norte y nordeste) que se asocian con un bajo resultado relativo en las
pruebas analizadas.

152 Desiguald
Determinantes del rendimiento educativo
Para establecer los determinantes del rendimiento educativo en las
pruebas de matemticas del Saeb~ 2005, se realiza una estimacin a partir
de dos aproximaciones complementarias. En primer lugar, la estimacin
mediante mnimos cuadrados ordinarios y, en segundo lugar, el empleo de
una aproximacin multivariante, mediante la ap~icacin de un logit ordenado.
Del total de variables citadas en el anlisis descriptivo inicial, existen
algunas que han sido excluidas. A nivel individual, se ha excluido la varia-
ble referida a la repeticin de curso por su alta correlacin con aquella que
hace referenda al atraso escolar. Se ha optado por dejar esta ltima por su
mayor cantidad de observaciones vlidas. Asimismo, las variables referidas
a la educacin del padre y la madre mostraban una alta correlacin con la
educacin del tutor o encargado. Por tanto, se ha optado por introducir
sta ltima debido a que es la persona que efectivamente sigue la evolucin
educativa del alumno. Por ltimo, en el caso de las variables referidas al
entorno, debido a la alta correlacin entre la variable regin y las referidas
a cada uno de los estados, en la estimacin se ha optado por incluir a las
regiones, si bien los resultados por estados siguen lo esperado a partir del
anlisis descriptivo.
En el caso de la regresin lineal, se emplea como variable dependiente
el nivel de proficiencia en matemticas y, en el caso de la aproximacin mul-
tivariante, una variable discreta que toma cuatro valores posibles, segn sea
el rendimiento del alumno: insatisfactorio, bsico, satisfactorio o avanzado.
En este caso, los resultados se expresan en odds ratios, que indican como se
altera la relacin de probabilidad de una situacin y la probabilidad de la
situacin de referenda cuando aumenta en una unidad el valor de la variable
considerada, manteniendo constante las dems. Un odds ratio superior a 1
indica crecimiento en la relacin de probabilidades, mientras que valores
inferiores a 1 suponen decrecimientos.
En cuanto a la regresin lineal, sta permite una interpretacin directa
de los coeficientes debido a que la variable dependiente se refiere a la pun-
tuacin obtenida en el examen de matemticas y el coeficiente resultante~
relacionado a cada variable del individuo y su entorno, indica el efecto del
mismo en la puntuacin del alumno, manteniendo constante el resto de
variables.
En referenda a las variables individuales, el color o raza se revela como
determinante y con un efecto significativo en relacin a la categora de

Un anlisis de los condicionantes dei rendimiento acadmico en Brasil a partir dei Saeb-2005 153
T
referenda (vase, Tabla 7). Al comparar el puntaje obtenido con los alumnos
negros, pertenecer al resto de categoras implica obtener un resultado supe-
rior, en lnea con lo planteado por Ferraro (2010). Los resultados obtenidos
mediante la estimacin multivariante indican que, por ejemplo, ser blanco
implica incrementar las probabilidades educativas en un 86% con respecto
a la categora de referenda. Asimismo, llama la atencin el impacto positivo
de los alumnos de color amarillo que incluso supera al impacto observado
en el caso de los alumnos blancos (14,2 y 13,6 puntos, respectivamente). Por
su parte, el nivel de atraso escolar se muestra determinante y con un efecto
negativo que se incrementa con el aumento del nivel de atraso y sigue lo
presentado en otros estudios (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002;
SOARES; MURTA, 2006; FRANCO et al., 2007). En este sentido, los resul-
tados dellogit ordenado indican que un retraso de un afio disminuye en un
30% las probabilidades educativas en relain a la situacin de no atraso y
que, mayores afios de atraso implicaran una cada a la mitad de las mismas.
En cuanto efecto detectado en relacin con el momento en que el indivi-
duo ha ingresado al sistema educativo, queda clara la desventaja que provoca
el ingreso tardo (7-8 afios), si bien no se observan diferencias concluyentes
entre las dos categoras restantes referidas a la educacin infantil. En rela-
cin a las consecuencias de estar trabajando, se detecta un efecto negativo
y significativo. Finalmente, el gnero del alumno no produce un impacto
relevante aunque es significativo y permite deducir que los hombres tienen
un mayor rendimiento en matemticas. Este resultado permite confirmar
otros anlisis desarrollados a nivel internacional y, para el caso brasilefio,
los resultados de Soares y Murta (2006) y Franco et al. (2007).
En relacin a las variables referidas a los progenitores, la estructura del
hogar, que se manifiesta en la convivencia con ambos progenitores, no pre-
senta un impacto relevante en las puntuaciones obtenidas por los alumnos.
Asimismo, la educacin del tutor, si bien se muestra significativa y con el
signo esperado, presenta valores de los coeficientes no muy elevados. Para
concluir, las variables de seguimiento tienen un efecto muy dbil y casi nulo
para ambas aproximaciones empricas.
En cuanto a las variables correspondientes al hogar, la cantidad de libros
y la disponibilidad de un ordenador con Internet resultan significativas y
con el signo esperado. En cuanto a las variables propias de la escuela, un
buen trato del profesor tiene efectos positivos, como as tambin si los alu-
mnos atienden a las explicaciones del docente, en lnea con lo expuesto por

154 Desigualdades educacionais & pobreza


Franco et al. (2007). Finalmente, se comprueba el fuerte efecto originado en
la titularidad dei centro educativo. Tomando como categora de referenda a
los alumnos que asisten a un centro pblico municipal, las categoras refe-
ridas a la escuela pblica federal y ~ la escuela privada tienen un impacto
positivo y significativo de ms de treinta puntos en la puntuacin obtenida
por un alumno. Para el caso de la aproximacin multivariante, ambos for-
matos hacen ms que triplicar las probabilidades educativas en relacin a
la categora de referenda.
El ltimo aspecto tomado en cuenta corresponde al entorno. Aqu se
observa un impacto positivo, aunque reducido, de las escuelas urbanas en
relacin a los centros ubicados en zonas rurales. Asimismo, la capitalidad
genera un impacto positivo y, finalmente, se confirma las diferencias en el
rendimiento acadmico por regiones.
Tabla 7
Determinantes del rendimiento educativo
Estimacin
Variable dependiente: Estimacin lineal
multivariante
proficiencia en matemticas (coeficientes)
(odds ratios)

Categora de
Individuo Gnero Hombre
referenda

-5,27 a 0,76 a
Mujer
(0,578) (0,022)

13,6Qa
Calor o raza Blanco
(0,974) (0,101)

11,77 a 1,76 a
Pardo
(0,918) (0,093)

Negro Categora de referenda

9,07 a 1,61 a
Indgena
(1,858) (O, 153)

14,21 a 1,95 a
Amarillo
(1,893) (0,187)

Atraso No atraso Categora de referenda

-7,00 a 0,7oa
1 afio
(0,731) (0,025)

-16,51 a 0,46a
2 anos
(1,038) (0,027)

Un anlisis de los condicionantes dei rendimiento acadmico en Brasil a partir dei Saeb-2005 155
-15,43 a 0,47 a
>= 3 anos
(1,078) (0,030)

lngreso ai
sistema 0-3 anos Categora de referenda
educativo

-1,86 a 0,91 b

4-6 anos
(0,701) (0,031)

-12,87 a 0,53 a
7-8 anos
(0,883) (0,025)

Mercado
No trabaja Categora de referenda
laboral

-9,33 a 0,64a
Trabaja
(0,957) (0,034)

Vive con
Progenitores ambos No Categora de referenda
progenitores

1,98a
Si n.p.
(0,609)

Educadn Primaria o
Categora de referenda
dei tutor inferior

7,37 a 1,37 a
Secundaria
(0,795) (0,055)
5,79 a 1,21 a
Terdaria
(0,776) (0,048)
Nunca o casi
Seguimiento (I) Categora. de referenda
nunca
4,04a 1,22 a
Cada tanto
(1,420) (0,090)
1,84
Siempre o casi
n.p.
siempre
(1,381)
Nunca o casi
Seguimiento (11) Categora de referenda
nunca
1,17
Cada tanto n.p.
(1,311)
2,43 b
Siempre o casi
n.p.
siempre
(1,209)

Libros Sin libros Categora de


Hogar
referenda

156 Desigualdades educacionais & pobreza


1,10
1-20 libros n.p.
(0,918)
7,66 a 1,40 a
20-1 00 libros
(1,078) (0,078)
5,52 a 1,24a
>= 100 libras
(1,298) (0,082)
Internet No Categora de
referenda
7,00 a 1,39 a
Si
(0,838) (0,055)
Relacin
Escuela profesor- No Categora de referenda
alumno

4,86 a 1,26 a
Si
(1,023) (0,067) I.

Atencin ai
Nunca o casi nunca Categora de referenda
:i
profesor
__
[

7,35 a 1,4P
Cada tanto
(1,456) (0,119)

4,71 a 1,28 a
Siempre o casi siempre
(1,473) (0,105)
'.
3,13 a 1,11 a
Titularidad Estadual
(0,684) (0,041)
', i!l

32,67 a 3,48a
Federal
(3,700) (0,569)

Municipal Categora de referenda

33,06 a 3,82 a
Privada
(0,892) (0,174)

Entorno Urbanidad No Categora de referenda

3,22 a 1,21 a
Si
(1,222) (0,083)

Capitalidad No Categora de referenda

7,16a 1,37 a
Si
(0,604) (0,042)

Regin Norte Categora de referenda

Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 157
Nordeste
-1,21
n.p.

(0,794)

25,13 a 2,92 a
.Sudeste
(0,982) (0,147)

19,90 a 2,43a
Sur
(1,035) (0,129)

13,12 a 1,86 a
Centro-Oeste
(0,985) (0,095)

N de observaciones 19.565

Estimacin lineal Estimacin multivariante

F(37, 19527) 352,72 LR (37) 7006,79

Prob>F 0,000 Prob>Chi 2 0,000

0,3708 Pseudo R2 O, 1762


1.

aSignificativa all %; h significativa al5%. n.p.: coeficiente no predictivo. Por conven-


cin se consideran as los resultados con odds ratios cuyos intervalos de confianza
al 95% incluyen ell.
La estimacin lineal se realiza con la correccin de heterocedasticidad de Huber-
-White.
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Conclusiones
Este trabajo profundiza sobre la relacin entre educabilidad y rendi-
miento educativo, en un contexto que plantea que las dimensiones de la
educabilidad son variables explicativas del rendimiento escolar, si bien el ren-
dimiento escolar es insuficiente como variable explicativa de la educabilidad.
Para establecer los determinantes del rendimiento educativo en las
pruebas de matemticas del Saeb en 2005, se realiza una estimacin lineal y I. !
I

mult~variada. Los resultados obtenidos, tanto en la aproximacin descriptiva I

como en el anlisis estadstico, indican que existen mltiples condicionao-


tes del nivel educativo entre los que vale la pena destacar el color o raza
del individuo, el nivel de atraso escolar, la titularidad del centro y la regin
donde se encuentra ubicada la escuela. Asimismo, se comprueba que los
resultados aqu btenidos, en cuanto a la importancia de la localizacin del

158 Desigual cionais & pobreza


individuo y la escuela y el nivel socio-econmico del hogar, son elementos
que se repiten a nivellatinoamericano (MURILLO; ROMN, 2008). Ello
nos permite afirmar la vigencia emprica del concepto de educabilidad, ya
que las diferentes reas evaluadas resultan determinantes del rendimiento
educativo, y que justifican la visin multidimensional de la pobreza.
En relacin a la actuaciones de poltica que l~s resultados pueden sugerir,
queda clara la necesidad de potenciar las polticas activas que tengan como
objetivo prioritario los alumnos con ciertas caractersticas propias y/o del
entorno que no sean favorecedoras de un correcto transito por el sistema
educativo. Finalmente, las altas tasas de atraso escolar y de repeticin obser-
vadas ya en este nivel educativo ( 1Oaftos) indican que las acciones correctivas
deberan iniciarse en perodos anteriores al analizado.
Entre las principales limitaciones del trabajo, cabe citar una que proviene
de la propia base de datos utilizada y .hace referenda a que la informacin
familiar de los alumnos se obtiene a partir de preguntas realizadas a los
propios alumnos. Esto comporta que se recoja dicha informacin a partir
de la visin particular del individuo sobre su situacin personal y familiar,
lo que incorpora un componente de imprecisin fruto de la subjetividad de
la respuesta. Finalmente, las posibles extensiones de la presente investiga-
cin se pueden valorar en trminos de tres posibles vas. En primer lugar,
mediante la incorporacin de la informacin suministrada por las encues-
tas realizadas al director del centro educativo y a los docentes. En segundo
lugar, a partir de replicar el anlisis teniendo en cuenta, simultneamente,
el efecto provocado por el individuo y por el centro escolar mediante un
anlisis multinivel. Por ltimo, a travs de un anlisis comparativo de los
resultados obtenidos en la prueba de 2003.

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Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 159
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es educacionais & pobreza


Anexo A - P_roficiencia en matemticas segn estados
Valor %dela Distribucin segn la categora de
medi o muestra aprendizaje
Satisfactorio
Estados lnsatisfactorio Bsico
/Avanzado
Norte 167,0 (*) 8,91 61,95 35,42 2,64
Rondnia 174,7 (*) 0,79 52,23 44,45 3,32
Acre 172,3 (*) 0,36 56,83 39,73 3,44
Amazonas 170,1 (*) 2,11 59,45 37,53 3,02
Roraima 172,1 (*) 0,24 55,56 40,65 3,79
Par 163,5(*) 4,23 65,01 33,17 1,82
Amap 164,5 (*) 0,41 66,08 31,78 2,14
Tocantins 166,5 (*) 0,76 64,18 30,90 4,92
Nordeste 162,5 (*) 30,10 65,75 30,91 3,34
Maranho 155,4 (*) 3,90 71,37 26,56 2,07
Piau 157,7 (*) 1,79 73,18 24,10 2,71
Cear 158,4 (*) 4,70 69,93 26,44 3,62
Rio Grande do 2,59
154,5 (*) 1,90 72,13 25,29
Norte
Paraba 168,3 (*) 1,85 60,80 34,11 5,09
Pernambuco 167,7 (*) 4,57 62,50 32,44 5,06
Alagoas 158,2 (*) 2,25 67,51 30,63 1,87
Sergipe 172,8 (*) 1,32 54,23 43,42 2,35
Bahia 166,5 (*) 7,82 61,69 35,02 3,29
Sudeste 195,8 40,15 35,32 50,67 14,01
Minas Gerais 203,7 10,43 27,99 55,57 16,44
Esprito Santo 191,4 1,54 37,55 52,78 9,68
Rio de Janerio 196,4 7,66 30,77 58,60 10,62
So Paulo 191,8 20,52 40,58 45,05 14,36
Sur 194,9 13,55 32,93 55,42 11,64
Paran 202,0 5,34 26,22 58,01 15,78
Santa Catarina 190,0 3,04 39,27 51,18 9,55
Rio Grande do 55,25 8,61
190,4 5,17 36,14
Sul
Centro-Oeste 186,6 7,28 41,56 49,79 8,65
Mato Grosso 48,36 7,24
183,4 1,39 44,39
do Sul
Mato Grosso 176,4 1,59 50,86 44,44 4,70
Gois 185,0 3,09 42,39 49,59 8,02
Distrito Federal 207,6 1,22 24,06 58,91 17,03
Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07
(*)Valores que se sitan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboracin propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Un anlisis de los condicionantes del rendimiento acadmico en Brasil a partir del Saeb-2005 161
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Desigualdade escolar e desempenho

Victor Maia Senna Delgado


Adriana Miranda-Ribeiro
Jos Francisco Soares

No campo da educao, um problema importante que ainda resta ser


resolvido trata da desigualdade de desempenho entre alunos. Uma edu-
cao desigual no oferece oportunidade a todos e pode ainda dar a falsa
impresso de que as metas esto sendo cumpridas. Alm disso, conhecido
o fato de que a educao brasileira bastante desigual, tanto no que tange
[ ao acesso dos alunos ao sistema pblico e privado, quanto no grau de aqui-
sio cognitiva, medida pelos exames. Mesmo dentro da esfera pblica, h
desempenhos muito dspares nos testes de aprendizado. Este artigo trata
do tema da desigualdade educacional nessas medidas de desempenho dos
alunos, mostrando que medidas centrais (ndices que no levam em conta
medidas de disperso e distribuio de notas) no necessariamente atendem
aos critrios de maior igualdade de oportunidades educacionais.
O Brasil vive um novo momento de ateno social para o tema da edu-
cao. A populao est atenta para o problema e levanta questes que reve-
lam, cada vez mais, um aprofundamento do conhecimento sobre o quadro
educacional do pas. Sob uma perspectiva normativa, o documento "Todos
pela educao" estabeleceu cinco metas para as quais o sistema educacional
brasileiro precisa mirar para alcanar uma maior qualidade do ensino at o
ano de 2022. 1 Existe um esforo para que todas essas metas possam ser bem
medidas e um acompanhamento para que sejam cumpridas.
Neste artigo nos concentraremos sobre uma questo relacionada
terceira meta (toda criana com nvel adequado de aprendizado) e aos

1 As cinco metas so: 1) Toda criana na escola; 2) Toda criana plenamente alfabetizada at os8
anos; 3) Todo aluno com nvel de aprendizado considerado adequado para a sn~ que cursa; 4)
Todo jovem com ensino mdio concludo at os 19 anos; e 5) Investimentos em educao ampliados
e bem geridos. Todos pela Educao: nota tcnica {2007).

163
indicadores de desempenho a ela ligados. Abordaremos tambm o problema
de se desconsiderar a desigualdade ao lidar com medidas centrais. Existem
diversas maneiras distintas de se alcanar a terceira meta, uma delas ter
todos os alunos com a nota de proficincia considerada adequada (todos
os alunos com proficincia = 200 para leitura na sa srie, por exemplo).
Outra maneira de se alcanar a mesma meta obter todos os alunos com o
nvel avanado, ultrapassando-a (todos com proficincia em exatos 250 em
leitura na sa srie). Apesar de essas duas maneiras atenderem igualmente
o critrio da igualdade absoluta, todos com o mesmo desempenho e sem
nenhuma desigualdade, a segunda forma socialmente mais desejvel, dado
que a mesma igualdade conseguida com um maior nvel de desempenho.
O desafio lidar com os dois objetivos ao mesmo tempo: desempenho
e desigualdade. Ao contrrio do postulado econmico, que estabelece um
trade-off entre equidade e eficincia na fronteira de produo, Heckman e
Masterov (2007) afirmam que para a educao fundamental, e particular-
mente para o ensino infantil, no h nada que diga no ser possvel alcanar
os dois objetivos simultaneamente. Para a teoria da produo econmica,
s possvel alcanar maior eficincia e equidade, em conjunto, no caso em
que a economia se encontra em um ponto ineficiente de Pareto, interno
fronteira de possibilidades de produo (Figura 3). Nos casos de eficincia,
ocorreria o trade-off, no qual uma redistribuio de recursos em prol da
igualdade limitaria a fronteira mxima das possibilidades de produo.
Cunha et al. (2006) estabelecem que, no caso da educao, esse trade-offno
existe nos anos iniciais. A lgica por trs disso de que para os anos iniciais
da educao infantil, e tambm nos primeiros anos do nvel fundamental,
vale a pena investir em todas as crianas (mesmo as que esto atrasadas),
pois possvel lhes garantir um bom desempenho educacional e com pouco
esforo possvel equipar-las no desenvolvimento das habilidades. Para
idades avanadas, esse ganho do investimento se torna cada vez menor e
mais eficiente investir nos alunos que j possuem uma formao prvia.
Quando se mira o aumento de desempenho somente, pode existir um
indesejvel efeito: o nvel mdio de desempenho surge custa de uma maior
desigualdade. possvel melhorar o desempenho aumentando-se o conheci-
mento dos mais capazes, deixando os alunos que no adquiriram conheci-
mento prvio de lado, gerando desigualdade. Esse comportamento gerador
de desigualdades pode ser contornado pelo processo de aprendizado e com
um preciso acompanhamento dos resultados. Tem -se ainda que, ao se voltar

164 oesiJJUaldades educacionais & pobreza


--;__
exclusivamente para a igualdade de desempenho, pode-se no permitir o
desenvolvimento livre das mltiplas habilidades individuais. No caso dos
avaliadores de polticas educacionais, que precisam ter esses dois compo-
nentes em mente, o desafio propor um indicador unidimensional (sobre
uma varivel y, a escala de proficincia) que una e capte tanto melhoras no
desempenho quanto redues na desigualdade.
O ensino infantil tem ganhado espao e importncia no Brasil (FEL-
CIO; MENEZES; ZOGHBI, 2009; PAZELLO; ALMEIDA, 2010; BARROS et
al., 2011). Essa etapa um primeiro e importante passo para a reduo das
desigualdades do sistema educacional brasileiro e para eliminar um sistema
que posteriormente denominaremos neste artigo como sistema gerador de
desigualdades (SGD). Muito embora essa no seja uma soluo fcil, pois
ainda se tem que os custos para as creches e escolas primrias so muito
elevados, afastando a populao carepte. Dito isso, o sistema de ensino bsico,
principalmente seus anos iniciais, tem forte funo na gerao conjunta de
L um melhor desempenho com menor desigualdade.
Este artigo apresenta trs indicadores unidimensionais como tentativa
de lidar com o problema de desempenho e igualdade. O primeiro deles
o IQE (ndice de Qualidade da Educao), j proposto por Soares (2004 e
2006), e Soares e Marotta (2009), usado como base para o ndice de Desen-
volvimento da Educao de So Paulo (Idesp) e como componente do IMRS
(ndice Mineiro de Responsabilidade Social). O segundo ndice o IPD
(ndice Ponderado de Desempenho), proposto inicialmente (e com outro
nome) por Soares, Marotta e Delgado (2010) e derivado das tcnicas de
densidade relativa (HANDCOCK; MORRIS, 1998; RODRIGUES, 2009). O
terceiro ndice generaliza os dois primeiros e foi batizado de IDR (ndice de
Desempenho Relativo). Baseia-se na literatura de densidade relativa e possui
relao com os ndices de entropia de Theil ( 1967) e a divergncia de Kull-
back e Leibler (1951). Os trs ndices tratam em conjunto os problemas de
desempenho e desigualdade e podem ser encarados como ndices derivados
de indicadores de mdias ponderadas e em termos. da densidade relativa,
sendo importante a escolha de uma ponderao padro para a desigualdade
que servir de referncia.
Acreditamos que a proposio dos trs ndices acrescenta tambm possi-
bilidade de novas interpretaes do problema do desempenho e desigualdade
na educao. Por isso, maiores detalhes da motivao e do modelo conceitual
so tratados nas duas prximas sees. A metodologia de construo dos

Desigualdade escolar e desempenho 165


indicadores apresentada em seguida. Os resultados dos indicadores com
uso de dados do Proeb-MG- Programa de Avaliao da Rede Pblica de
Educao Bsica de Minas Gerais (exame de proficincia de Minas Gerais na
escala Saeb) so ento apresentados. Oartigo mostra uma crescente elevao
do desempenho dos alunos da sa srie, mas com uma consequente elevao
da desigualdade. Por fim, apresentam-se as possvei.s implicaes do trabalho.

Motivao
O ensino brasileiro desigual e isso repercute em vrios aspectos da
vida social, contribuindo ainda mais para perpetuar as desigualdades j
existentes. Em estudo referncia sobre a desigualdade de renda brasileira,
Langoni (2005) mostrou que o diferencial educacional era um dos fatores
associados de maior poder explicativo para a diferena de rendimentos.
Barros, Henriques e Mendona (2002) advogam que a heterogeneidade
educacional uma das principais causas da desigualdade salarial e defen-
dem que a reduo do atraso educacional essencial para a promoo do
desenvolvimento.
Educao e desigualdade so temas geralmente relacionados por pes-
quisadores, mas, apesar de serem muito discutidos, pouco se faz para medir
a desigualdade educacional por meio dos indicadores de desempenho e
pouco se fala da desigualdade intrnseca e interna ao sistema educacional,
que deve ser amenizada por um sistema de ensino eficaz. O que se sabe
que h uma desigualdade na aquisio de anos de estudo, porm, para saber
por que ela ocorre, interessante estudar a desigualdade de desempenho e
aquisio de educao pelo aluno, sendo importante perguntar por que as
escolas brasileiras fracassam em oferecer um aprendizado mnimo a 20 a 30%
dos estudantes (BARBOSA, 2009). Reconhece-se que o fraco desempenho, o
atraso e a repetncia so as principais causas para a evaso e o abandono e,
dessa forma, a desigualdade nos anos de estudo (GOLGHER, 2003; RIANI;
SILVA; SOARES, 201 O).
Assim como na distribuio de renda, o Brasil possui uma apropriao
desigual dos conhecimentos escolares. Dados do exame internacional do
Pisa, 2009 (Program for International Student Assessment), presentes nas
Tabelas 1 e 2 abaixo, mostram que o desempenho do Brasil, alm de estar
entre os mais baixos obtidos no exame, o mais desigual em comparao
com EUA, Mxico, Portugal e Finlndia, tomando como base o ndice de
Gini. Alrn disso, o pas possui os percentuais mais elevados de alunos abaixo

ucacionais & pobreza


da escala de nvel1 de proficincia do Pisa (nota 359 para matemtica e
335 para leitura). Isso quer dizer que 39% dos alunos brasileiros de 15 anos
submetidos ao exame de matemtica se situam no primeiro nvel, entre seis,
de competncias na matria. No caso dos exames de leitura, o percentual
menor: 22%, mas ainda o maiorentre os pases comparados.
Tabela 1
Resultados do Pisa - Matemtica par'a pases comparados

Pas Proficincia Desvio padro Porcentagem de


Gini
alunos no nvel 1

Finlndia 540.50 76.53 0.080 0.01


Mdia OCDE 488.40 93.18 0.109 0.09
EUA 487.40 86.36 0.101 0.07
Portugal 486.89 86.78 0.101 0.08
Mxico 418.51 75.03 0.101 0.21
Brasil 385.81 77.75 0.113 0.39
Fonte: ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELO-
PMENT, 2009.

Tabela 2
Resultados do Pisa - Leitura para pases comparados

Pas Proficincia Desvio padro Porcentagem de


Gini
alunos no Nvel 1

Finlndia 535.88 83.01 0.087 0.01


EUA 499.83 93.54 0.107 0.05
Mdia OCDE 491.55 94.66 0.109 0.05
Portugal 489.54 83.72 0.097 0.05
Mxico 425.27 81.44 0.108 0.15
Brasil 411.76 90.75 0.125 0.22
Fonte: ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELO-
PMENT, 2009.

No exame do Proeb em Minas Gerais, para a srie de anos de 2006 a


2009, podemos observar uma elevao da mdia de desempenho para todas
as sries, tanto para matemtica quanto para leitura (Grfico 1). A evoluo
no ensino mdio ainda muito tmida, enquanto que para a 5a srie (antiga
4a srie do fundamental) essa evoluo mais ntida.

Desigualdade escolar e desempenho 167


PROEB Matemtica PROEB Leitura
320 320 , .

300 ! 300 t--


280 0-.;...----'----:ik----.. . 280 .

260 .:
.li_ ____. - -_ _...........- - -------
.. 26
k-L--~~----~~--~~
0 f --11------11 -+-quinta
240 ....
I 240 ....- - - . . - - - - - - ' ' -nona
220 i

180
200

180 t
...---..----
160 i.

2008 160
2006 2007 2009 '
2006 2007 2008 2009

Grfico 1- Evoluo do Proeb-MG, Matemtica e Leitura (2006 a 2009).


Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Apesar da evoluo da mdia de desempenho, essa evoluo nem sempre


ocorre de maneira mais igualitria. Para medir a desigualdade da distri-
buio de nota dos alunos, construmos um indicador entre as distncias
quantlicas: (Q80%- Q20%)/a(Q), em que Q so os escores de proficincia da
varivel de desempenho y no percentil 80% e 20%, divididos pelo desvio
padro das notas (a(Q)). 2 Por esse indicador (Grfico 2), vemos que por trs
da evoluo das mdias, a evoluo da distribuio no ocorreu sempre de
forma igualitria. Para a sa srie em matemtica, as distncias se tornaram
maiores em 2009; para as demais sries a desigualdade aumentou e declinou
no ano de 2009.
Outro indicador importante a ser medido o percentual de alunos
presentes nas escalas insuficientes de aprendizado. Mais do que a desigual-
dade, esse indicador apresenta o percentual de alunos que no adquire os
conhecimentos mnimos esperados para a srie que frequenta. Tal como
os indicadores de linha de pobreza (BOURGUIGNON, 1979; LAMBERT;
RAVALLION; WALLE, 2010), o percentual de alunos abaixo do bsico
denota percentual de pessoas que esto aqum de um patamar mnimo
desejvel. Apesar da evoluo do indicador, os patamares denotam um

2
Como valores de referncia, tem-se que em uma normal padro N(0,1), a distncia indicada (Q8096
- Q2096)/a(Q) = 1.68. Isso indica que os valores de proficincia do Proeb no so muito diferentes
de uma distribuio normal, possuindo uma distncia poucas vezes maior. Isso pode ocorrer pela
prpria construo da escala de proficincia, segundo Organization for Economic Co-Operation
and Development (2009), Soares (2005) e Hambleton; Swaminathan; Rogers (1991).

educacionais & pobreza


r
nmero ainda muito elevado de alunos que no alcanam o .nvel bsico
para a proficincia.

Matemtica
1.80

1.78
o
...
U'O
"C 1.75
RI
Q.
111
o
:; 1.73
111
cu
"C
E 1.70
cu
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c
CRI
t;
1.65

1.63

1.60
2006 2007 2008 2009

Leitura
1.80

1.78
o
...
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'CI 1.75
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~
11)

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ac 1.68 ......... mdio
era
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c 1.65

1.63

1.60
2006 2007 2008 2009

Grfico 2 - Distncia das notas sobre o desvio padro dos quantis 20 e 80.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Desigualdade escolar e desempenho 169


PROEB Matemtica
0.5

0.1 :

o+
2006 2007 2008 2009

PROEB Leitura
0.5

0.4

--,r----"*"----... -+-quinta
-nona
-+-mdio

0.1

2006 2007 2008 2009

Grfico 3 - Percentual de alunos abaixo do bsico na escala Proeb, Matemtica e


Leitura (2006 a 2009).
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Como veremos nas sees a seguir, h diversas maneiras de se mensu-


rara desigualdade, sendo importante trabalhar as propriedades desejveis
desses indicadores. Um dos indicadores de desigualdade mais amplamente
empregado o ndice de Gini, proposto pelo estatstico italiano Corrado
Gini (1921; 1926).3 Na Tabela 3 abaixo vemos a evoluo do ndice para a
proficincia do Proeb em Minas Gerais. 4

3
Uma formalizao mais matemtica do ndice aparece em Dalton (1920). Ceriani e Verme (2012)
publicaram recente artigo comemorativo de 100 anos do ndice de Gini no ]ournal of Economic
Inequality.
4
A ttulo de referncia, o Gini de uma distribuio normal com mdia 100 e desvio padro 50,
N(100,50 2 ) possui Gini.:: 0.282, a log-normal padro.:: 0.521 e a Qui-quadrado com um grau de
liberdade:=. 0.637. Quanto maior o grau de liberdade da Qui-quadrado, menor a desigualdade.
Tabela 3
ndices de Gini por srie e ano do Proeb-MG {2006 a 2009)
Matemtica

2006 2007 2008 2009


sa srie 0.140 0.138 0.132 0.124
ga srie 0.118 0.114 0.112 0.106
3 ano EM 0.110 0.104 0.108 0.105
Leitura
sa srie 0.137 0.136 0.116 0.116
ga srie 0.112 0.110 0.095 0.100
3 ano EM 0.105 0.099 0.095 0.093
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Sobre os dados de desigualdade das notas dos alunos em Minas Gerais,


vemos que, pelo ndice de Gini, o desempenho tem se tornado ligeiramente
mais igualitrio para quase todas as sries ao longo desses anos, variando pouco
ano a ano. Nota-se tambm que a desigualdade maior nos primeiros anos.
O ndice de Gini possui a propriedade de ser invariante a alteraes
proporcionais nas notas dos alunos. Dessa forma, se de um ano para outro
todos os alunos tm um acrscimo de 4% na nota, o ndice no varia. Uma
desvantagem que o ndice no pode ser decomposto, no possvel detectar
em que parte da distribuio ocorre uma melhora ou piora.
Mais adiante, exploramos comparativamente propriedades de ndices
de desigualdade mais comuns e os ndices propostos no artigo. A motivao
do artigo se expressa no momento em que se vislumbra que a desigualdade
educacional muitas vezes medida como variveis externas (resultantes
indiretas) do quadro escolar (salrios, anos de estudo, insero no mercado)
e poucas vezes medida no resultado pedaggico. Essa questo nosper111ite
colocar que de nada adianta expandir a educao se o sistema educacional
(a aquisio do conhecimento) por si desigual.
A seo a seguir elabora um modelo conceitual para o desempenho e
a igualdade escolar, o que se pretende medir como desigualdade :e qtial o
desempenho que pode ser alcanado. Existe um grau de igualdadesocili:nente
desejado? possvel partir de uma igualdade absoluta como r~fernia para
o campo educacional?

Desigualdade escolar e .desempenh-o 171


Modelo conceitual

Modelo conceitual para o desempenho e a igualdade


Uma das maneiras mais justas para se conceber um sistema de ensino
aquela em que todos recebem igual oportunidade para desenvolver ple-
namente suas habilidades. A literatura especiali~ada no desenvolvimento
cognitivo dos alunos reconhece que as habilidades possveis a serem desen-
volvidas pelo ciclo de vida escolar so mltiplas e idiossincrticas (HAWLEY;
GUNNER, 2000). Alunos submetidos a um mesmo regime de ensino podem
desenvolver habilidades totalmente distintas: uns se desempenharo bem
em leitura, geografia, biologia, outros em matemtica, histria, cincias.
Essas habilidades, que no se restringem ao cognitivo, mas incluem habili-
dades motoras, artsticas e de formao de carter, tambm entram no rol
de competncias que a escola ajuda a formar.
Dessa maneira, nunca possvel estabelecer um parmetro nico de
comparao para a aquisio do conhecimento, toda medio do apren-
dizado ser parcial e restrita e possuir uma distribuio genrica com
alunos que se desempenham de acordo com a mdia esperada, uns poucos
que se desempenham bem e outros poucos que se desempenham mal. O
desempenho ser aqui medido por meio de testes padronizados de acordo
com a teoria de resposta ao item (TRI) (ORGANIZATION FOR ECONO-
MIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2009; SOARES, 2005).
Esses exames permitem a comparabilidade por sries e pelos anos para
cada matria analisada. Os escores apresentam tambm uma graduao da
compreenso do aluno sobre a matria, sendo possvel distinguir nveis
(ver mais adiante).
Abaixo, na Figura 1, temos como exemplo quatro alunos da sa srie
que fizeram ambas as provas do Proeb. Nota-se que as posies relativas
dos alunos se alteraram: o aluno 'D' teve um desempenho baixo em mate-
mtica, mas muito bom em portugus/leitura. Os alunos 'C' e 'B' tinham
desempenho similar e mediano em matemtica, mas se distinguiam consi-
deravelmente na prova de portugus. O aluno 'A' se desempenha bem nos
dois testes, porm observa-se que o aluno 'D' (que teve fraco desempenho
em matemtica) denotou ter uma habilidade cognitiva latente semelhante
ao 'A' para essa matria.
As :posies dos alunos divergem no s 'cardinalmente' (como
mostramos escores na Figura 1), mas tambm 'ordinalmente'. Podemos

educacionais & pobreza


r
I

imaginar que . medida que acrescentamos formas de mensurao de


habilidades especficas em campos distintos do conhecimento, as posi-
es relativas e de classificao dos alunos iro se alterar ainda mais. O
mais natural pensar que a probabilidade de um aluno que seja "bom em
todas as matrias" baixa, assim como ser baixa a probabilidade de um
aluno "ruim em todas as matrias': Nessas condies, a igualdade, no que
diz respeito ao desempenho educacional de um sistema escolar, deve ser
considerada de maneira a garantir ao mximo um sistema mais justo, em
que a capacidade para o desenvolvimento das habilidades seja plena e com
igualdade de oportunidades para todos.

Matemtica

~
Q)
-o o
m
q
o
"'c
Ui
Q)
...:-
"' o
q
o
50 100 150 200 250 300 350 400

Matemtica

Portugus

~
o
q
o

...:--
0
q
o
50 100 150 200 250 300 350 400

Leitura

Figura 1 - Distribuio de escores comparados Matemtica e Portugus para sa


srie Proeb, 2009.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Desigualdade escolar e desempenho 173


-,.,
I I

ranking de alunos matemtica: 'D: 'c: 'B: 'A

ranking de alunos portugus: 'c: :B: 'D: '!\.'

Figura 2 - Troca de posies relativas nos rankings dos alunos para as duas provas.
Fonte: Elaborao dos autores.

John Rawls (1971) estabelece que os parmetros para julgar se uma


instituio justa so os princpios da liberdade e da diferena. O princpio
da liberdade garante direitos de liberdade iguais entre os indivduos. O
princpio da diferena estabelece que obem-estar do indivduo 1 (I) no
igual ao bem-estar do individuo 2 (I), ou seja, o princpio da diferena
reconhece que os indivduos no so substitutos perfeitos e que a posio
relativa importante para a ponderao. 5 A Figura 3 apresenta o diagrama
representativo do bem -estar de dois indivduos e a curva com a fronteira
de possibilidades de produo (cp). O segmento de reta de 45 representa
o lcus em que o bem -estar dos dois indivduos equivalente. O ponto
'E' representa o equilbrio mximo da utilidade social ( U8 ) na perspectiva
utilitarista benthamiana (a), na qual a funo de utilidade social a reta
perpendicular reta de 45, e o mximo da utilidade rawlsiana (b), funes
de utilidade-social em formato ":L' com quinas. 6

5
A representao analtica da curva de preferncia social rawlsiana dada pela otimizao max-min.
Escolhe-se maximizar o menor valor, o mximo social alcanado maximizando-se o bem-estar
do indivduo mais desfavorecido. Nesse ponto, a ponderao pode ser vista como pertencente
ao conjunto binrio {0,1}, assumindo o valor zero para o indivduo (ou indivduos) com posio
relativa mais vantajosa e um para o indivduo (ou indivduos) com pior bem-estar.
6
Para expor seus princpios de justia, Rawls (1971) apresenta as perspectivas das curvas de indiferena
e expe os critrios utilitrios do utilitarista clssico (Figura 3-a) e do igualitrio (Figura 3-b). Essa
exposio apresentada no cap. 2, em particular, as representaes grficas das pginas 83-84,
92-93 e 98.

174 educacionais & pobreza


a) Equih'brio benthamiano b) Equih'brio rawlsiano
Bem-estar 12 Bem-estar /2

Bem-estar 11 Bem-estar 11
Figura 3 - Pontos de equilbrio para as funes de utilidade social nas perspectivas
benthamiana e rawlsiana.
Fonte: Elaborao dos autores.

Ademais, alm do ponto de equilbrio 'E' da figura 3, destacam-se os


pontos 'X e 'B: O ponto 'X um ponto ineficiente e igualitrio, pois interior
curva delimitada pela fronteira de possibilidades e est sobre o segmento
de reta do lcus de 45. O ponto 'B' eficiente e desigual, pois est sobre a
fronteira de possibilidades de produo, no entanto, apresenta bem -estar
relativamente maior para o indivduo 12 Apesar de as perspectivas bentha-
miana e rawlsiana terem preferncias por um equilbrio eficiente e igualitrio
(o ponto 'E'), a classificao em cada um dos sistemas diferente. De acordo
com a utilidade social (U8 ), o sistema benthamiano classifica assim as pre-
ferncias: cB ={E>- B >-A}, l-se 'E' estritamente prefervel('>-') a 'B' que
estritamente prefervel a '1\. No sistema rawlsiano o ordenamento se torna: cR
={E>- A>- B}, o sistema rawlsiano prefere o ponto~ que ineficiente porm
equitativo, a um ponto 'B: que eficiente mas desigual.
A exposio dos modelos da perspectiva utilitarista clssica e rawlsiana
importante posto que acreditamos que a filosofia de Rawls a mais adequada
para propor a forma como os indicadores de educao devem ser propostos
e interpretados. nesse ponto que conciliamos o que escreveu Rawlsctn a
moderna teoria do desenvolvimento escolar da primeira infncia d{:;Uhha
et al. (2006). Ao se referir aos princpios da reparao e da difeteniJ-no
tocante educao e no que diz respeito a um trade-offeficincia e:equiade
(aqui para ns transladado para desempenho e igualdade) RawlsJ>.Ortderou:
Na aplicao desse princpio [o da reparao], talvezseyi~S.~~n(A~d.~~p;rt
e
der mais recursos com a educao dos menos inteligentes, .nH.ds.\liiais

Desigualdade escolar e-desempenho 1-75


inteligentes, pelo menos durante certo perodo da vida, digamos, os primei-
ros anos de escola. [... ] o princpio da diferena alocaria recursos para a
educao, digamos, para elevar as expectativas de longo prazo dos menos
desfavorecidos. Se tal fim for alcanado dando-se mais ateno aos mais
talentosos, permissvel; caso contrrio, no. E ao tomar essa deciso, no se
deve aferir o valor da educao apenas no tocante eficincia econmica e
ao bem-estar social. To ou mais importante 0 papel da educao de capa-
citar uma pessoa a desfrutar de uma cultura de sua sociedade e participar de
suas atividades, e desse modo de proporcionar a cada indivduo um sentido
seguro de seu prprio valor. (RAWLS, 2008, p. 120-121. Grifos dos autores)

Nessa passagem Rawls afirma que as perspectivas de eficincia econ-


mica e do bem-estar social no so as nicas a serem aplicadas para a justia
e equidade na educao. Posto isso, reconhecemos que a dimenso dos
exames de desempenho para aferir conhecimento, a qual nos fiamos neste
artigo, se encaixa nessa abordagem mais ampla dos objetivos finais de uma
educao de qualidade, que possua desempenho favorvel e seja equitativa.
Dessa maneira, no possvel exigir igualdade absoluta em critrios de
educao, e, nesse ponto, apresentar os ndices de Gini, tal como apresentamos
nas Tabelas 1, 2 e 3, no uma medida to apurada. Isso envolve reconhecer
que no possvel exigir que todos os alunos se desempenhem igualmente nas
provas de matemtica e leitura, at mesmo porque so medidas parciais do que
deve ser produto de um sistema educacional. O mais correto reconhecer que
os indivduos so diferentes e desenvolvem, ao longo do ciclo de aprendizado,
habilidades distintas. Como dito anteriormente, os indivduos se dispersam,
alguns alunos sero bons em matemtica, outros em lnguas, e dentre aqueles
que no se desempenham bem em nenhuma das aferies cognitivas sempre
possvel instigar-lhes o desenvolvimento cultural, emocional e afetivo. Um
ndice de medio do desempenho educacional tem de tomar essa disperso
como caracterstica do desenvolvimento humano natural.
Entretanto, a aceitao razovel de que os dados se dispersam em torno
de uma tendncia central no desencarrega a escola de garantir competncias
mnimas a todas as crianas. Assim, alm de mirar a igualdade, o indicador
de desenvolvimento educacional deve tambm tentar garantir os patamares
de qualidade acima de um mnimo acordado socialmente das competn-
das que podem ser desenvolvidas dentro da escola. Opomos-nos a uma
referncia que seja a igualdade absoluta (que o referencial do ndice de
Gini) e pr~pomos uma medio de igualdade relativa e acreditamos em um

dades educacionais & pobreza


patamar mnimo de desempenho porque sabemos do potencial de cada
criana se desenvolver cognitivamente, seja ela vinda de famlia pobre ou
rica. Deve-se deixar claro ento que, quando medimos o desempenho da
proficincia, no estamos "acusando" ou "condecorando" o aluno, mas sim
avaliando o sistema de ensino.
A falha no est nos alunos nem em suas f~lias, mas em todo o processo
de ensino (ver Figura 4 e Figura 5). Trata-se de um "sistema gerador de desigual-
dade'' (SGD) do ensino brasileiro. Trataremos desse SGD na prxima subseo e
na subseo seguinte dos problemas advindos dele que os atuais indicadores no
consideram. Na seo seguinte propomos maneiras de se medir desempenho e
igualdade lidando com as consideraes de toda a presente seo.

O sistema gerador de desigualdades educacionais: o que gera a


desigualdade?
Dados os argumentos expostos acima, podemos aceitar que os dados edu-
cacionais naturalmente apresentam uma distribuio e se dispersam em torno
de uma tendncia central. Essa medida nunca poder ser mantida ao mesmo
tempo por todos (seria como imaginar todos os alunos com a mesma nota).
importante, portanto, verificar o "quanto uma disperso pode ser considerada
uma desigualdade natural': O conceito aqui parecido com o do erro (ou risco)
sistemtico e erro no sistemtico da linguagem estatstico-financeira. 7
Sugerimos um modelo conceitual no qual os dados de proficincia
"revelados" ao pesquisador passam por um sistema gerador de desigual-
dade (SGD). 8 O SGD um processo gerador de dados desconhecido e
revelado por uma funo transportadora (t), que revela os dados "visveis"
para o pesquisador. O pesquisador s possui conhecimento da realizao
dos dados e tem de inferir o processo gerador que est por trs do que lhe

7 Considera-se erro sistemtico um erro persistente que desvia o valor de uma estatstica estimada
do valor verdadeiro do parmetro. O erro sistemtico apresenta-se, portanto, como um vis de
estimao. O erro no sistemtico advm de uma disperso aleatria dos dados; nesse caso, o vis
igual a zero e os dados se dispersam em torno da tendncia central.
8 Usar a nomenclatura SGD no algo muito diferente de usar a terminologia muito conhecida do
ingls DGP - Data Generating Process, ou seja, um processo no conhecido, que gera dados ao
pesquisador. No caso, optamos por SGD, tendo em vista que o problema que analisamos de uma
desigualdade presente nos dados educacionais. Observa-se tambm que o SGD gera ao mesmo
tempo uma desigualdade em termos de disperso, mas pode apresentar um desempenho de menor
nvel, alterando a mdia de~{y).

Desigualdade escolar e desempenho 177


t1
apresentado. A funo geradora de desigualdade do SGD pode ser uma
das funes de densidade probabilidade conhecidas da literatura, ou uma
funo desconhecida (ver equao 2). No importa qual seja a funo, o
pesquisador-observador ter de tentar inferir esse processo para abstrair
informaes plausveis para seus dados.
Considere-se que estamos interessados na varivel y, dada em funo
de uma srie de caractersticas x, (y = f(x)). Chamaremos essa funo de
"funo ideal': O conceito envolve descobrir qual a funo ideal (ou as
funes) por trs do SGD. Essa funo f(x) "transportad' no ambiente
por uma funo t e, nesse processo, as desigualdades se revelam nos dados
observados. O pesquisador tem apenas os dados observados (yP) em que
yP=~(x). A~ uma funo inferida pelo pesquisador para a qual se quer o
mximo de aderncia funo idealf(x) (ver Figura 4).
Vista dessa forma, a funo ideal "ger' os dados. Essa dada funo possui
a desigualdade natural (ou a igualdade relativa, uin conceito para o qual a
sociedade pode considerar uma distribuio "just'). Os "erros sistemticos"
e "no sistemticos" so gerados (ou se revelam ao pesquisador) por meio de
te capturados em processo de inferncia que oferece os y P's, os y's observa-
dos estimados. Dessa forma, o pesquisador poder medir se a proficincia
observada (yP) revela desigualdades naturais ou desigualdades sistemticas.

1. Mundo ideal 2. Mundo observado

t
funo "transformadora" ou
"transportadora"

Figura 4- Sistema gerador de desigualdade (SGD) e funo de transformao dos


dados.
Fonte: Elaborao dos autores.

178 Desigualdades educacionais & pobreza


r
!

O processo da Figura 4 acima pode ser descrito por funes e por meio
das relaes que se estabelecem entre elas. Sabemos que a funo ideal
dada por:

y= j(x) (1)

para

2
x,y E 91 ,tal que: Jf(y)dy =1 (2)

Existe uma funo de densidade para f(y). De fato, poderamos nos con- I'
centrar apenas no conjunto da varivel y (correspondente da proficincia), .I

L no sendo necessrio mencionar que essa uma funo de x. No entanto,


isso importante para destacar que a varivel y dada em funo de uma
:I
:j
srie de caractersticas x, que sero abordadas mais frente. A varivel y, ao .,, ~

se revelar no mundo observado, se torna yp e o pesquisador ter de estimar


a~(x) que mais se ajusta e seja uma representao fiel da verdadeiraf(x).
Temos assim que Yp =~(x) pode ser obtida da seguinte maneira:

yp = !,(x)
p
=f(x) +e-u (3)
;:1
::,,
t =(e-u), funo de erros ou funo geradora de desigualdade. ,.
)~
l~
ll
I
:r.
Onde:
(4)

Ou seja, a funo aferida pelo pesquisador~(x) igual funo ideal,


porm apresenta dois processos estocsticos embutidos: 'e:
que representa
erros aleatrios normalmente distribudos com mdia zero e varincia
determinada N(O,o). So correspondentes aos erros no sistemticos ou
desigualdade natural. O u representa erros aleatrios no negativos N+( O,o)
dados por uma half-normal ou alguma outra distribuio especfica.

Desigualdade escolar e desempenho 179


Por meio da proposio da equao (2), podemos identificar a diferena
entre a funo real e a observada e propor a seguinte hiptese nula (H0 ):

(5)

Para que no se rejeite a hiptese nula, as duas funes dos erros pro-
postos devem ser iguais em distribuio (e,...., N(O,cr) ~ u,...., N(O,cr)). Nessa
situao, rejeita-se a proposio de que o erro sistemtico u seja de uma
natureza diversa do erro no sistemtico. o mesmo que dizer que existe
apenas o erro no sistemtico, que no resulta em desigualdade absoluta.
A proposta deste trabalho medir o desempenho e a desigualdade da
proficincia dos alunos. Uma das maneiras de se medir a desigualdade por
meio da distncia entre as funes de densidade e probabilidade da varivel
y,f(y) ef/Yp). As funesf{y) e~(yP) podem ser condicionadas pelas carac-
tersticas x: f(ylx) e ~(yPix). O ndice de entropia obtido pelo indicador de
divergncia de Kullback-Leibler (1951) uma das formas empregadas para
compor o terceiro ndice de desempenho e desigualdade:


D ( FP,F ) _
- f<X)
-<X) f (
yP Ix) log (f ( x)X) J
Y
f(y dy (6)

Voltaremos a dar mais detalhes sobre a estatstica D(Fp;F) na prxima


seo. Por ora, importante nos atermos definio conceitual de proficin-
cia e de sua distribuio padro, a distribuio f(y). A distribuio "ideal"
uma distribuio que se deseja factvel para um sistema educacional (funo
pontilhada da Figura 5). Essa funo originria do SGD se torna observada
aps passar pela funo transformadora t(y). Se o sistema gera desigualdade,
com t = e - u < O, a funo observada ser deslocada para a esquerda da
ideal, tal como a funo contnua da Figura 5a e a estatstica D(Fp;F) >O.
No caso em que t = O, ou valores muito prximos de zero, a funo no se
distanciar muito da funo ideal e D(FP;F) = O, Figura 5b.
No campo prtico, se a funo ideal uma funo factvel, que pode
ser alcanada pela gesto do sistema escolar, possvel descobrir por que
um sistema em particular gera desigualdade e pior desempenho. Digamos
que a referncia para o ensino brasileiro seja a distribuio de notas dos
Estados Unidos, por exemplo. Como vimos nas Tabelas 1 e 2, o desempenho
do Brasil mais baixo e mais desigual que o desempenho norte-americano.

180 Desigualdades educacionais & pobreza


Para alcanar o desempenho da funo f(yEuA), necessrio que o sistema
educacional seja capaz de eliminar a funo transformado ra do SGD e
possua t(y) =O. Podemos interpretar que a funo de desempenho brasileira
f(yBrasn) mais desigual do que a norte-americana, por conta de o sistema
no conseguir eliminar suas desigualdades.
Perpassam pelo SGD todas as variveis x responsveis pelo desempenho
educacional (y). O sistema educacional, com todas as caractersticas x e seus
reflexos nas variveis de desempenho e outros produtos escolares, extrema-
mente complexo. Soares (2007) sistematizou quatro dimenses importantes
para descrever os reflexos de variveis de contexto no aprendizado: famlia,
escola, sociedade e aluno. Essas dimenses e suas interaes contribuem para
alcanar o resultado final da aprendizagem e seus resultados captados pela
proficincia (Figura 6).

Proficincia

:l I:: g~eMdal
CD
"O
m f(yp) ~ f(y)
"O

~
(jj
c:
CD
"O

o i
I

o 200 400 600 8O

Proficincia

I
i
o 200 400 600 800

Proficincia

Figura 5 - Comparao entre as funes de distribuio real e observada.


Fonte: a) e b) Dados aleatrios com elaborao dos autores e c) Pisa, 2003.

Desigualdade escolar e desempenho 181


Recursos:
EconOmlcos
Cultlnls
Envolvimento dos pais
Estru1LI'a: Familiar

Legtslalo Ecl.ac1onaJ
v~~:~Jou~se
rllgl$s.

PolfQ~s E.4Uc~~s

Dem811d:soclal, pr
Competncia

Figura 6 - Dimenses do sistema educacional e seu reflexo na proficincia.


Fonte: Consolidado de Scheerens e Bosker (1997), Lee, Bryk e Smith (1993) e
Gautthier (1997) apud Soares (2007).

O problema dos indicadores de medidas-centrais.


De acordo com as perspectivas de desempenho e igualdade abordadas
anteriormente, e com o modelo conceitual visto, a interpretao dos indi-
cadores de medio de desempenho da educao pode ganhar uma nova
abordagem. Excetuando-se as solues de canto e mantida a condio de
Pareto, do ponto de vista utilitarista (revisite a Figura 3), uma mdia maior
sempre preferida, mesmo que isso corresponda a maior desigualdade de
desempenho. No caso das preferncias rawlsianas, aumentos de mdia no
so suficientes para melhorias da utilidade social, apenas quando conseguem
melhorar a situao do pior.
Para se medir adequadamente e interpretar indicadores educacionais
de maneira a resolver os problemas da desigualdade revelados pelo ensino
brasileiro, gerando uma massa crtica para a mudana, preciso novos
indicadores que superem o que estamos chamando de problema de medi-
das centrais. Esses indicadores no levam em conta a disperso. Olhar os

182 Desigualdades educacionais & pobreza


indicadores de mdia implica aceitar uma substituio linear (uma prefe-
rncia benthamiana). Em outros termos, de acordo com essa viso, seria
possvel melhorar o desempenho mdio sem que isso ocorra a um maior
nmero de alunos e lhes confira um maior aprendizado.
Como exemplo simples, podemos pensar em um conjunto S de trs
alunos medidos por um indicador de aprenq.izado-proficincia {y;) que
varia de zero a dez:

sl = {3, 3, 6}; mdia= 4 (7)

Dois alunos possuem desempenho igual a trs e o terceiro seis. Caso


supusssemos uma meta para mdia de desempenho igual a 5, uma maneira
de se alcanar o resultado seria:

s2 = {2, 3, 10}; mdia= 5 (8)

Esse conjunto atenderia soluo de mximo bem -estar social do


utilitarista clssico,9 mas visivelmente no atende soluo rawlsiana, dado
que uma soluo que piora as condies de proficincia do aluno com pior
desempenho. Uma meta tal como essa corre o risco de privilegiar alguns,
deixando a maioria para trs. De S1 para S2 ocorreu uma substituio na
valorao de cada um dos alunos, essa substituio equivale a dizer que
em troca de perder apenas um ponto para um dos alunos e manter o outro
estvel, bom ganhar quatro pontos para o aluno mais capaz. O saldo assim
positivo (4-1 = 3), esses trs pontos a mais alcanados so os que garantem
um ponto extra para a mdia.
Os pontos ganhos pelo terceiro aluno so vistos como substitutos para os
dois primeiros, e o que o mais apto ganha em aprendizado compensa o que
os demais no ganham e, caso se adote essa viso, tem-se o timo social em
detrimento da igualdade de desempenho. O aumento da desigualdade pode
ser um efeito no desejado. Entretanto, a sociedade precisa ter em vista que,
ao colocar metas apenas para a mdia do desempenho, est implicitamente
aceitando que a soluo acima uma das solues possveis do problema, e

9 Atende tambm s funes de utilidade Cobb-Douglas.

Desigualdade escolar e desempenho 183


r.C .....,.. "ZAI4

que o maior ganho de educao de um dos alunos (desde que suficientemente


grande para elevar a mdia) pode ser transferido aos demais que deixam
de aprender, no se assumindo, portanto, nenhuma preferncia sobre um
sistema ser mais igualitrio ou menos desigual.
A proposio rawlsiana envolve admitir que, enquanto no se melhore
a condio do mais atrasado dos alunos, no h soluo possvel. Isso coloca
um contrapeso, impedindo-se de gerar uma condio socialmente desigual.
Para essa viso, o aprendizado no pode ser substitudo entre os alunos e,
nesse sistema, o requisito mnimo para a soluo com mdia cinco atendido
tanto por S3 quanto por S4 :

s3 = {4, 5, 6}; mdia= 5 (9)


s4 = {5, 5, 5}; mdia= 5 (lO)

Na soluo S3, em relao situao inicial (S 1), nenhum dos alunos


piorou, sendo que em S4 , pelo fato de o primeiro aluno estar melhor, a solu-
o mais igualitria e preferencial. Um sistema de aproveitamento pleno
aquele que permite desenvolver capacidade mxima de cada um dos alunos,
sendo que os melhores possuem liberdade para alcanar o seu potencial.
Outras solues para os conjuntos S so possveis.
No apenas a mdia simples sofre desse problema, outras estatsticas de
medidas centrais so menos sensveis a valores extremos, mas no captam
disperso dos dados. Caso se adotasse como meta proposta a mediana igual
a cinco, as solues S3 e S4 mais igualitrias seriam adotadas, no entanto,
outra soluo possvel seria S5 = {0, 5, 5}; a mediana estaria satisfeita, mas
a mdia aritmtica seria pior do que a de S1 Indicadores de percentuais de
aluno abaixo de um padro bsico ou outros tipos de mdia (ponderada,
harmnica e geomtrica) tambm sofrem do mesmo problema, 10 entretanto,
veremos que h como torn-las solues melhores para o propsito de se
medir resultados na educao.

10
Suponha um conjunto S formado por subconjuntos Si de tamanhos definidos si, em que si define o
nmero de elementos em cada subconjunto. Temos que S ={SI, S2 , ... , SN}. Se supusermos que esses
conjuntos so definidos pelas notas de corte (y.), ao propor a meta de no termos nenhum aluno
I N N N
abaixo do bsico, teramos si= O, ou seja, SI= 0. A mdia dada por: f.l = s, y, (Ls, +s2 Y2 (Ls, +... +sN.yN t:Ls,
Mantidas as notas de corte, ao se propor sI = O, naturalmente se ter u~a mdi~~ais alta p~a
S, no entanto, nada se pode dizer da disperso, dado que os outros subconjuntos Si podem estar
desigualmente distribudos.

184 Desigualdades educacionais & pobreza


Os indicadores propostos neste artigo se apoiam na constatao de
que a substituio do aprendizado entre os alunos no perfeita e de que,
no quesito educacional, a desigualdade um parmetro importante a ser
dimensionado e objetivado. A proposta para lidar com essas questes adotar
referncias de desempenho que levem em conta o valor social intrnseco de
se ajudar a quem mais precisa e o que pode ser mensurado por ndices de
desempenho ponderados e de desempenho reltivo.

Mtodo para trs indicadores


Para o uso e interpretao do grande nmero de informaes estats-
ticas, importante a construo de medidas sintticas e indicadores que
consigam captar grande parte da informao relevante em bancos de dados
com informaes de milhares de alunos. Apresenta-se tambm a necessidade
de resumir as informaes de desempenho e igualdade de maneira a que se ''
possa propor metas para os dois objtivos, minimizando-se os problemas L. i
'I
I I
apresentados na seo anterior.
Neste artigo apresentaremos uma famlia de indicadores derivados do
IQE- ndice de qualidade da educao, proposto em Soares (2006) e Soares
e Marotta (2009).

ndice de qualidade da educao (IQE)


O ndice de qualidade da educao (IQE) um ndice discreto que pode
ser obtido para grupos de alunos em turmas, escolas, municpios etc. O IQE
construdo por dois componentes, o componente de defasagem, que leva
em conta o desempenho mdio ponderado pela participao dos alunos nas
diferentes faixas de proficincia e o componente da distncia do indicador
referncia. Quanto mais distante da referncia, menor ser o IQE:

(11)

O indicador de defasagem pode ser representado por uma multiplicao


de vetores:
defasagem = w' p (12)

Em que w' um vetor transposto de dimenso ( 1xn) de valores que atri-


buem importncia (pesos) a cada um dos 'n' nveis especficos. Na abordagem

Desigualdade escolar e desempenho 185


escolhida, em que n = 4, w n um vetor de valores monotnicos decrescentes.
O nvel n = 1 (chamado de 'abaixo do bsico') possui valor trs (w1 = 3); no
nvel2, o valor dois (w2 = 2) e assim por diante at w 4 =O. Visto na forma
transposta, temos o seguinte vetor:

w' = {3, 2, 1, O} (13)

O p, por sua vez, um vetor de pesos dado pelo percentual de alunos


presentes em determinado nvel. Esse vetor de pesos assume valores de acordo
com o desempenho das turmas, escolas ou municpios, e sua soma deve ser
sempre igual a um (L :=
1
Pn = 1 ). Supondo, como exemplo, uma turma em
que a proporo dos alunos em cada nvel equivalente, teramos o seguinte
vetor p' = {0.25, 0.25, 0.25, 0.25}. A multiplicao (w'p) desses dois vetores
de dimenses (I x n) e (n x 1) retorn~ria um escalar (1 x 1) com w'p = 1.5.
Para o caso acima, de percentuais igualmente distribudos entre os
quatro nveis, o ndice do IQE se torna igual a 0.5. fcil ver que o IQE varia
entre zero, situao em que todos os alunos esto abaixo do bsico (p' =
{1, O, O, 0}), e um, valor para o qual todos os alunos esto situados no nvel
avanado (p' = {O, O, O, 1}).
A interpretao do ndice diz que o valor do IQE =-0 corresponde ao
ponto em que todos os alunos esto defasados e se situam no nvel abaixo
do bsico do desenvolvimento escolar. Quando o IQE = 1, a interpretao
de que todos os alunos esto acima no nvel avanado.
A frmula do IQE apresentada na equao 11 pode dispensar a defa-
sagem e ser apresentada de maneira mais direta se invertermos o vetor w n
para um vetor crescente e monotnico:

w' = {0, 1, 2, 3}
IQE= w'p (14)
3

Outra forma de apresentao, til para os fins deste artigo, encontramos


em 15, em que 1
L:=
w n = 1 , a soma do vetor de pesos igual a 1, e o valor 3
substitudo por uma frmula mais geral w'p*, fornecendo a frmula abaixo:

IQE= w'p* (15)


w'p

186 Desigualdades educacionais & pobreza

: .......-,... ,
.--------~-------
(16)

p *'={o, o, o, 1}

Nmero de nveis (n) e notas de corte (yc)


Um ponto importante a ser acrescido trata da determinao do nmero
de nveis de corte a serem utilizados para a construo do IQE. Os nveis
so propostos por notas de corte, representadas por yd,c' em que o subscrito
r
(d' representa a disciplina a ser medida (d = matemtica': ((leitura"} ou,
simplesmente, d = {"m':((L"}) e 'c' pertence ao subconjunto c= {1, 2, ... , n-1}.
Os cortes so adotados em uma esc~a progressiva para cada disciplina e
cada srie (Tabela 4).
Tabela 4
Nveis e notas de corte do Proeb-MG por srie e matria

Matemtica

Abaixo do bsico Bsico Intermedirio Avanado

(n=1) (n=2) (n=3) (n=4)

sa srie Ym,1 < 175 175 ::;; Ym,2 < 225 225 ::;; Y m,3 < 275 275::;; Y m,4

ga srie Ym,1 < 225 225::;; Ym, 2 < 300 300::;; Y m,3 < 350 350::;; Y m,4

3 ano EM Ym,1 < 275 275::;; Ym, 2 < 350 350 ::;; Y m,3 < 400 400::;; Y m,4

Leitura

sa srie YL,1 < 150 150 ::;; YL, 2 < 200 200::;; y1..3 < 250

ga srie YL,1 < 200 200::;; YL,2 < 275 325::;; YL.4

3 ano EM YL,1 < 250 250::;; YL,2 < 300 375::;; YL.4

Fonte: Elaborao dos autores com base em matriz proposta por TODOS PELA
EDUCAO, 2007.

Desigualdade escolar e desempenho 187


Os valores de corte so mantidos fixos para a comparabilidade entre
os anos. O nmero de nveis poderia ser maior do que 4 (n > 4); para esses
casos, o IQE ficaria mais refinado e representativo da distribuio das notas
dos alunos. Essa a proposta do 1PD (ndice ponderado de desempenho)
apresentado a seguir e serve de base para a interpretao do IDR (ndice de
desempenho relativo) mais adiante.

ndice ponderado de desempenho (IPD)


Empregando-se a ideia do IQE, dos nveis e das notas de corte,
possvel construir uma "famlia" de indicadores relacionados. Essa famlia
de indicadores de interesse na proposio de metas de desempenho e
igualdade, pois se pode considerar que mesmo o IQE sofre dos problemas
de medidas centrais apresentados anteriormente. Isso porque, dentro dos
nveis, a distribuio dos alunos poQ.e diferir ligeiramente, sendo o IQE
insensvel a essa mudana.
Considere para uma mesma srie de ensino e duas turmas distintas,
que possuem IQE = 0.26 dado por p'n = {0.45, 0.33, 0.21, 0.01}. Entretanto,
esse mesmo resultado pode refletir situaes diversas. Primeiro, pode-
-se pensar que para uma turma A de 5a srie, por exemplo, os alunos de
nvel bsico estejam todos exatamente sobre a nota de corte de matem-
tica y m, 2 = 175, enquanto em outra turma B todos os alunos do segundo
nvel possuem nota = 224, ligeiramente abaixo do corte de intermedirio
(Ym,3 =225). Isso daria resultados distintos em termos de mdia, que no
seriam captados pelo IQE. Segundo, para o mesmo vetor pn' pode ocorrer
que, dentro do nvel bsico, os alunos se distribuam de forma igualitria,
enquanto em outra turma os alunos podem estar polarizados dentro de
um mesmo nvel, sendo a distribuio mais desigual nesse segundo caso,
mas no capturada pelo IQE.
Acrescenta-se que o vetor w, base para a construo do IQE, apresenta
uma ponderao crescente que pode ser no factvel (ou no mnimo implau-
svel) para se ponderar os alunos. Dificilmente se ver o comportamento do
vetor de probabilidade p seguindo a mesma tendncia do vetor w do IQE,
ou na situao em que todos os alunos esto no nvel avanado p4 = 1.
O ndice ponderado de desempenho (IPD) se apoia no princpio acima,
dado pela estrutura do vetor de pesos w que segue uma densidade de refe-
rncia. Essa referncia a funo ideal f(y) mencionada anteriormente. O
IPD tambm aumenta o nmero de nveis para um nvel timo (n *) em que

188 Desigu~aldades educacionais & pobreza


n * > n = 4. Imagine-se que, em vez de quatro grupos, tivssemos cem:
medida que aumentssemos o nmero de grupos, teramos intervalos cada
vez menores para as notas. A Figura 7 mostra que medida que ampliamos
o nmero de intervalos, n -7 oo, teremos uma representao mais pormeno-
rizada da distribuio (intervalos infinitesimais). 11
Similar ao IQE dado pela frmula apresentada em 15, o IPD apresen-
tado pela frmula:

IPD = w'p (17)


w'p*
n*
onde w'= {p(y 1 ), p(y2 ), , p(yn*)}, em que LP(Yi)= 1 (18)
i=l

'.
I,:
Em que p(y 1) a probabilidade de y no intervalo compreendido no tI
. I
nvel1. Tomando-se um nvel "n, qualquer em que o limite inferior y
J
= a e o limite superior y = ~, temos que p(yn) = f (y) dy. Em todo o
domnio de y temos que ff(y)dy =1, definido conforme 3.2. O vetor p'*
fornece o valor 1 para o nvel no qual a probabilidade p(y) mxima, ',I
:I
p'* = {0, 0, ... , 1, ... , 0}.
; li
A diferena do indicador IPD para o ndice anterior de que o vetor ; ~

i !i
de pesos w tem extenso maior do que o vetor de quatro nveis de 16. Esse .
',I
'

vetor constri um nmero de nveis n* ideal para a representao da funo


f(y). Para este artigo o nmero de nveis utilizados no IPD (n*) foi igual a
21 em matemtica e 22 em portugus. Importante notar que de acordo
com a funo f(y) os valores de w no so necessariamente uma sequncia
monotonicamente crescente. Em verdade, pode-se generalizar os vetores w ;.

e p para funes contnuas e reescrever o IPD:

IPD = f f ( y). fP (Yp) dy


(19)
f(y*)

11 Aumentar indeterminadamente o nmero de nveis acrescenta outras dificuldades:


impossvel (ou, pelo menos, muito pouco prtico) representar variveis randmicas por
uma densidade kernell com um bandwidth muito pequeno. A ideia por trs, quando
apresentamos n -7 n*, descobrir qual a possvel distribuio referncia para os dados
de proficincia. Essa distribuio a base de wn.

Desigualdade escolar e desempenho 189


n=4
GJ
"C
m
8~
"C
"iii
c c
GJ
"C o
100 150 200 250 300 350
proficincia= f{Y)

GJ
"C
m
:2
m
c
GJ
"C
8
c
o i
100 150
... 200
n=10

250
proficincia= f{Y)
300 350

n=100
(I)
"C

-'
m
8~
"C
"iii
c(I) c I
r 9 D'S' . , ''p''tskfn t,
z=i
"C o
100 150 200 250 300 350
proficincia= f{Y)

n=oo
(I)
"C

c
m
"C
"iii
GJ
"C
8
c
o i ~ :::::;=:
100 150 200 250 300 350
proficincia= f{y)

Figura 7- Histogramas paraf(y) com nmero crescente de nveis.


Fonte: Elaborao dos autores.

Supondo-se uma integral definida para as funes acima multiplicadas,


o IPD se torna um valor definido e limitado entre zero e um (O~ IPD ~1).
Em outras palavras, o IPD um somatrio das funes ideal,f(y), e obser-
vada,:ip(yp), multiplicadas uma pela outra e divididas pelo valor da funo
referencial quando y = y*. Quanto mais prximo de um, mais igualitrio
.~p,desempenho dos alunos e mais similar a funo observada~(yP) da
~o referencial f(y) .
..~-~~~ '

igualdades educacionais & pobreza


(ndice de desempenho relativo (IDR)
O IDR o mais sofisticado entre os trs ndices propostos, pois baseia-
-se na distncia da funo observa~a em relao funo de referncia (a
ideal). Essa distncia similar s distncias quantlicas, mas tomadas em
relao s probabilidades e no nos valores dos quantis. Para isso, muito
necessrio tomar uma base nica de comparao em y. Chamaremos essa
base de r, que representa uma transformao de y e pode ser entendido como
o percentil de y. O r est muito relacionado com o nmero de nveis n que
convm adotar para a base de dados em anlise. Para n= 100, por exemplo,
o IDR pode ser apresentado da forma:

IDR= LW
n=lOO
8
log( ~ J (20)
n=l Pp,n
Temos que w n um vetor de pesos com valores para cada nvel n, e os
valores pn so probabilidades de referncia para cada nvel n e pp,n o vetor
das probabilidades dos dados observados, obtidos pelo pesquisador. Para
valores indefinidos, pp,n =O, IDRn = ln(100). 12 Podemos adotar pesos iguais
aos valores de referncia: wn = pn' e, sabendo-se que n = r, temos:

LPrlog( ~
IDR= r=lOO J (21)
; I
:I
r=l P p,r !I
: ,!

A essa altura, mais conveniente e simples expressar o IDR por meio das ;i
I I
funes de probabilidade f(y ), e no sendo necessrio restringir os valores i I
; I
de r aos percentis. :I

(22)

12 Ao tratarmos de funes contnuas, teremos sempre valores de Pn e Pp,n >O, no ocorrendo a


indefinio. No entanto, com dados observados, os nveis 'n' dizem respeito funo de referncia
j(y) e para escolas com poucos alunos, os valores de Pp,n para determinados nveis podem ser
iguais a zero. Nesses casos, aps testes com os dados observados, adotou~se o valor de ln(lOO) na
indefinio, que no to alto a ponto de corromper o ndice com distncias muito elevadas, nem
baixo a ponto de violar a condio de IDR'2!.0.

Desigualdade escolar e desempenho 191


A funo 22 muito prxima da estatstica de Kullback-Leibler (1951)
j apresen~ada, D(FP, F), lembrando que y funo de uma srie de carac-
tersticas x: y = f(x). Para valores condicionados em x, f(ylx), podemos
novamente obter (3). Assim como a estatstica D, os valores do IDR sero
sempre maiores ou iguais a zero, IDR -~ O. Adotando-se a notao proposta
por Handcock e Morris (1998), possvel ver que o IDR igual mdia dos
logaritmos de g(r) dados na funo g, ou de outra maneira, a rea abaixo de
log(g(r))g(r), a integral no intervalo de O a 1:

g(r) = J(y)
fp(yp)
(23)
IDR = J:log(g(r)) g(r)dr

Um IDR = Osignifica uma situao em que as funes comparadas so


idnticas, ou seja, t =(e-u)= O, no existem diferenas e no existe o SGD,
no h gerador de desigualdades. Esse ~aso est representado na Figura Sb
e no se rejeita a hiptese H 0 Quanto maior o IDR, maior a distncia da
funo observada~ (yP) em relao funo de referncia j(y). Isso significa
que h um SGD e rejeita-se a hiptese nula H 0 Diferentemente dos dois
primeiros ndices, o IDR possui intervalo (O:::; IDR:::; oo) para o conjunto
dos reais no negativos, 9t +

Resumo dos ndices


O esforo desenvolvido nesta seo foi no sentido de construir ndices
que usem uma funo de comparao ideal. Em sua essncia, possvel ver
que esses ndices so prximos de uma mdia ponderada do desempenho
(por meio do IQE mais claro visualizar isso). As trs propostas no contor-
nam totalmente o problema dos indicadores de medidas centrais j apresen-
tado, mas medida que so refinados os ndices, mais se evita o problema
da influncia dos extremos. Os ndices aqui propostos so um avano no
sentido de priorizarem tanto o desempenho quanto a equidade dos alunos.
A grande vantagem a decomposio dos ndices. Os trs ndices
propostos podem ser decompostos em desempenho e desigualdade. Essa
q~.omposio feita u~ilizando-se uma transformao com uma funo de
referncia fh (y) que mantm a mdia def(y ), mas possui a disperso e formato
(shape) da funo observada~(yP). Tal como Handcock e Morris (1998):

Desigualdades educacionais ~ pobreza


. ,, .
f(y) - fh(y) X f(y) (24)
fp(yP) -. JP(yP) fh(y)

Densidade relativa
Densidade DeJ:?.sidade relativa para o
para o efeito de X (25)
relativa total efeito de 'shape difference'
'location difference'

Em termos da nomenclatura do artigo o IDR, por exemplo, pode ser


dividido em:

IDR =efeito 'desempenho' x efeito 'desigualdade' (26)

Os efeitos de decomposio em desempenho e desigualdade so um dos


I
principais interesses do trabalho. Pelos indicadores apresentados, se uma i
.I
escola, municpio ou regio apresenta uma evoluo na mdia de desempe- ;i
nho em detrimento da equidade, os indicadores tero desempenho baixo. 'i
~
Caso exista equidade, mas com um desempenho muito aqum do desejado, 'J

o indicador tampouco ser satisfatrio. Portanto, os ndices propostos suge-


rem que o melhor comportamento o de melhorias rawlsianas ou quase-
-rawlsianas, tal como apresentadas anteriormente.
A seo a seguir apresenta uma seleo dos resultados dos trs ndices
para Minas Gerais por ano, srie e disciplina do Proeb. Detalhes sobre a
decomposio de desigualdade e desempenho sero tambm fornecidos. Ao
final so apresentados possveis desenvolvimentos futuros e mais decom-
J'
posies propostas.

Resultados

Resultados gerais
Para clculo dos trs ndices, utilizaremos o banco de dados do Proeb-
-MG- Programa de Avaliao da Rede Pblica da Educao Bsica, per-
tencente ao Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (Simave). O
Proeb um exame de proficincia em leitura e matemtica que comeou a ser
aplicado em 2002, similar ao exame do Saeb nacional (Sistema de Avaliao
da Educao Bsica), com a diferena de que sua aplicao censitria para

Desigualdade escolar e desempenho 193


escolas da rede estadual de Minas Gerais. Desde 2006, o exame do Proeb
conta com a participao de escolas municipais e estaduais. A partir de 2008,
todos os municpios esto na amostra.
Os ndices foram construdos com os resultados da sa srie do ensino
bsico, que atende, em geral, crianas de dez anos, com um intervalo adequado
de nove a 11 anos. A distoro idade-srie (nme,ro de alunos em idade fora
da adequada sobre o total de matrculas) para asa srie se situa em torno
de 19% em Minas Gerais, segundo dados da sinopse estatstica da educao
bsica do MEC/Inep (20 1O). Referimo-nos sa srie aps a mudana na grade
curricular, com a insero da srie inicial para crianas de seis a sete anos.
Os ndices refletem resultados das provas de matemtica e leitura em
lngua portuguesa no perodo de 2006 a 2009. Pelos dados das provas,
podemos perceber a evoluo das mdias e medianas em cada uma das
competnc ias medidas ao longo dos anos. O desvio padro aumenta em
relao ao ano inicial, com exceo para o ano de 2008 em leitura.
Tabela 5
Evoluo do Proeb-MG, matemtic a e leitura.
Matemtica
Mdia Mediana Desvio padro Min Max
2006 194.90 193.60 48.14 51.66 352.60
2007 202.30 201.80 49.04 51.13 351.60
2008 212.90 211.30 49.28 53.27 360.20
2009 219.80 219.80 48.15 65.65 361.20
Leitura
2006 189.00 188.50 45.67 52.02 333.60
2007 192.40 191.80 46.09 53.59 347.50
2008 200.30 198.90 41.16 75.88 358.90
2009 238.80 239.10 51.61 70.82 415.90
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Por conta dessa evoluo das mdias, os ndices apresentam tambm a


evoluo do desempenho. O IQE de leitura mostra uma elevao de 66% em
relao a 2006, e o IDR de matemtica exibe uma evoluo de 751% entre
os quatro anos; 78% dessa evoluo explica-se pelo enorme salto do ndice
entre os anos 2006 e 2007. O Grfico 4 mostra uma diferena de evoluo
entre as mdias e os ndices, principalmente no caso do IDR. Em matemtica,
a mdia, o IQE e o IPD apresentam evoluo constante, ao passo que o IDR
apresenta uma evoluo rpida nos primeiros anos e marginal nos anos 2008

194 Desigualdades educacionais & pobreza


r
I

e 2009 (segunda derivada negativa). Isso pode sugerir que o comportamento


de matemtica nos anos 2008 e 2009 j est prximo da funo de referncia
e sua evoluo, j prxima de u:t:n limite, se d a passos mais lentos.
Sobre a prova de portugus (leitura), todos os ndices partem de um
patamar mais elevado. Em termos da funo de referncia, pode-se dizer
que a prova de leitura parte de um patamar mais prximo do referencial
escolhido. A evoluo da mdia em portugus mais acentuada no binio
2008 e 2009. Isso se reflete no IQE e IDR, mas, em especial, no no IPD.

Matemti ca
1.000

--
225.00
-.&-IQE ../"
0.900 -
220.00
0.800 -
IPD
./" ..-"'-
. -~
--IDR 215.00
0.700 - )ic Mdia
/ .. 210.00
!2
...
0.600
t/)
e
Q)
~ 0.500 / .. 205.00 A.

.E
0.400

0.300
L""'
.
":.:~7-. =.:..-..--.- -- .
_.... ---. - . - ......... 200.00

195.00
<
"1:1
<
:e
Q)
::5

0.200 / 190.00

0.100
/_ 185.00
0.000 180.00
2006 2007 2008 2009

Leitura
1.000 250.00
0.900 ~
0.800

0.700
- ~

,.'..,
~

...
240.00

230.00
J
0.600
., ~
:6"' 0.500
G) 220.00

c ... ---.11.- .---


... -- --- ~ - - -
.I

. 210.00 ~
"'
"CJ

- 0.400
----- >ai
::E
0.300

0.200

0.100 ~
.........
~
..................
--
- -IQE

--IDR
IPD

W. Mdia
-
-
-
200.00

190.CJO

0.000 180.00
2006 2007 2008 2009

Obs.: IDR padronizado entre O e 1.


Grfico 4- Evoluo dos trs ndices IQE, IPD e IDR e da mdia nos anos2006 a 2009.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Desigualdade escolar e desernpenho 195


Veremos que isso ocorre porque, junto com a elevao da mdia em
2009, h elevao acentuada da desigualdade em 2009, o que contribui para
reduzir o IPD e aumentar o componente desigualdade do IDR.
A funo de referncia constitui-se de tcnica importante na construo
e decomposio dos ndices de desempenho e desigualdade. Essa funo de
referncia foi construda por meio das tcnicas, desenvolvidas em Soares,
Marotta e Delgado (2010). Tal funo tida como uma funo ideal em
termos de desempenho e menor desigualdade. Para sua construo, adotou -se
um conjunto de pases de referncia no Pisa. 13 Todos os pases referenciados
possuem caractersticas positivas que servem de referncia para o sistema
brasileiro e se situam em um ponto mais avanado da escala de proficincia e
com mais igualdade. A distribuio dos pases comparada com os resultados
do Brasil em termos de desvio padro, e so calculadas as distncias quantli-
cas em termos de desvios: r = ( Q{;.ses ~ Q/!:aasil ) I (j (Brasil ) . Para transportar
os valores para a escala Saeb, 14 o resultado de y multiplicado pela nota do
Saeb em cada srie. Ao final, os valores so ajustados para se adequarem aos
nveis propostos, conforme a Tabela 4 apresentada anteriormente.
Essa funo de referncia possui a chave para a interpretao e decom-
posio dos ndices. Em um sistema ideal de aperfeioamento, deseja-se que o
sistema gerador de desigualdade (SGD) seja cada vez menor, e a funo obser-
vada esteja prxima da ideal. b Grfico 5 mostra a aproximao das funes
aplicadas s notas de matemtica da sa srie ao longo dos anos. H, de fato,
uma aproximao das funes observadas em relao ao referencial constru-
do. No caso de leitura, no presente no grfico, ocorre o mesmo, sendo que a
cauda direita de 2009 supera a referencial (discutiremos esse ponto a seguir).

Resultados de decomposio
Nesta seo mostraremos que a melhoria dos ndices de desempenho no
acompanhada por diminuio dos resultados em desigualdade. Em outras

13
Essa distribuio de referncia formada pelos 24 pases listados: Alemanha, Austrlia, ustria,
Blgica, Canad, Coreia, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Holanda,
Inglaterra, Irlanda, Islndia, Itlia, Japo, Luxemburgo, Noruega, Nova Zelndia, Polnia, Portugal,
Sucia e Sua.
14
Haja vista que os mtodos de teoria da resposta ao item elaborado pelo Pisa e Saeb so de
metodologias distintas. O Pisa emprega o mtodo de "valores plausveis". O TRI do Saeb emprega
tcnica aperfeioada por Klein (2003). A escala do Proeb (para a qual utilizamos as funes de
referncia) muito similar do Saeb.

196 Desigualdades educacionais & pobreza


palavras, o problema gerado pelos indicadores de medida central e relatado
anteriormente ocorre nos dados do Proeb para Minas Gerais. Para as duas
matrias (matemtica e portugus) a desigualdade total do sistema maior
aps os anos iniciais. Essa desigrialdade pode ser decomposta conforme a
equao 24 j descrita.

N
oci
funes se aproximam

o
o
~,-----.------.----~,-----~----~----~------~
50 100 150 200 250 300 350 400

Notas(y)

Grfico 5- Funes observadas fp(yp) e ideal f(y) se aproximam com o tempo.


Fonte: MINAS GERAIS, 2011 e funo de referncia.

Para a construo do IDR (funes 22 e 23) e sua decomposio,


interessante observarmos a funo relativa g(r): quanto mais prxima de 1
essa funo, menor ser o valor total do IDR. Valores g(r) muito maiores do
que 1 indicam uma distncia grande entre o referencial ideal e o observado.
Podemos ver a evoluo da funo g(r) ao longo dos anos para as notas de
matemtica, apresentadas no Grfico 6. O IDR a rea abaixo da funo
ln(g(r))g(r). Nota-se pela rea abaixo de g(r) que o IDR, de 2006 a 2009,
ser cada vez menor e seu ndice padronizado cada vez maior. A referncia
se encontra na linha contnua de g(r) = 1.

Desigualdade escolar e desempenho 197

.J
--&-- 2006
-o 2007
i( 2008
- - 2009

P. : X
" J
I

0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

Grfico 6- Comportamento da funo g(r) ao longo do tempo.


Fonte: Construo com os dados de MINAS GERAIS, 2011.

A mesma funo acima pode ser decomposta em seus efeitos de desem-


penho (nvel) e desigualdade (disperso). Na verdade, a maneira mais fcil
de se obter a decomposio encontrando o efeito total das densidades rela-
tivas g(r)-total e o efeito da decomposio (shape) (ver Grfico 7). O efeito
desempenho dado pela diferena entre as duas. Para os dados agregados
de Minas Gerais, o efeito desigualdade, em geral, no elevado, ou seja,
nos dados agregados do Estado, o efeito de desempenho preponderante.
No entanto, como pode ser observado na Tabela 6, o efeito desigualdade
muito importante para escolas e municpios.
-+- Efeito Total g(r), 2006
- - Efeito Total g(r), 2008
--+- Efeito Desigualdade 2006
--- Efeito Desigualdade 2008

0.0 02 0.4 0.6 0.8 1.0

Grfico 7- Decomposio para a funo g(r). Efeito total e efeito desigualdade.


Fonte: Construo com os dados de MINAS GERAIS, 2011.

A Tabela 6 abaixo apresenta a decomposio do efeito desigualdade do


IDR. So os valores do IDR-desigualdade sobre o IDR-total. A desigualdade
maior para o nvel de agregao menor (escolas) e, em geral, a desigualdade
se torna maior ao longo dos anos. A exceo o ano de 2009 em leitura. Na
tabela abaixo, as SREs so as sub-regionais de ensino, ao todo 46. Os polos
so agrupamentos dessas regionais. Minas Gerais possui seis polos: Central,
Norte, Zona da Mata, Sul, Tringulo e Vale do Ao.
Para o ano de 2009 em leitura os resultados indicam que as observaes
praticamente alcanaram a referncia ideal imposta (vide o percentual de
100% na decomposio de MG). A mdia da prova de portugus se elevou
muito de 2008 para 2009 (de 200 para 238), e a mdia do referen..cial de
221,5. No caso em que as funes esto muito prximas, o IDR se tqrp.~ muito
prximo de zero. Dessa maneira fica mais difcil fazer a dec()mposi(), pois
as discrepncias entre o IDR-desigualdade e o IDR-total se torn3.Al.:qtagnficas.

Desigualdade escolar e desempenho 199


Tabela 6
Efeitos da decomposio IDR - Desigualdade de matemtica e leitura.
Matemtica

2006 2007 2008 2009


Escolas 61.57% 65.07% 75.58% 80.38%
Municpios 14.67% 13}7% 23.88% 32.24%
SREs 0.45% 0.73% 4.42% 7.43%
Polos 0.14% 0.35% 1.33% 3.00%
MG -14.63% -13.12% -5.50% 8.02%

Leitura

Escolas 79.63% 82.39% 94.02% 76.39%

Municpios 29.65% 28.49% 55.95% 26.80%


SREs 2.77% 5.17% 21.43% 14.39%
Polos 2.03% 3.26% 13.16% 11.36%
MG 7.28% 12.96% 31.32% 100.00%
Fonte: Construo com os dados de MINAS GERAIS, 2011.

No seu sentido prtico, muito importante verificar qual seria a funo


de referncia para essa disciplina, e se os valores com que os educadores
trabalham at o momento so de fato exigentes ou podem ser alcanados
sem maiores dificuldades pelos alunos. A acentuada elevao da mdia
de leitura de 2008 para 2009 no nos permite descartar a possibilidade de
manipulao generalizada dos resultados, que geraria maior desigualdade.
Ainda assim difcil aceitar que essa prtica possa prejudicar os resultados
de Minas Gerais. Pelo conceito adotado, temos que em leitura- 2009 no
houve gerao de mais desigualdades, mas observou-se grande discrepncia
entre os nveis, mais desigualdade em escolas e municpios e menos entre
SREs e polos.
No clculo dos trs ndices, em especial do IDR, apresenta-se uma nova
medio da desigualdade escolar. Lembrando os resultados do ndice de Gini
da Tabela 3, acreditaramos que a desigualdade estaria reduzindo-se ano
aps ano para ambas as disciplinas. Isso pode ser visualizado no Grfico 8.
Ao se comparar com a igualdade absoluta, a desigualdade, de fato, se reduz.
Mas essa perspectiva no adequada para a comparao do ensino porque,

200 Desigu
conforme j exposto, acredita-se que a disperso de competncias coisa
natural e procuramos obter, portanto, uma igualdade relativa. Ao tratarmos
a desigualdade pelo ndice de Gini, obtemos uma difcil comparao anual,
j que a mdia das notas evolui. OGini estaria comparando patamares de
igualdade absoluta em mdias diferentes.
Ao propor o IQE, IPD e IDR, o objetivo ~ decompor os efeitos, o que
no seria possvel com o ndice de Gini, nem to adequado aos objetivos
aqui propostos com o ndice de Theil15 Ao passarmos para a decomposio,
enfrentamos uma srie de questes de interpretao, significado, proposio
e uso das referncias. O Grfico 8 abaixo obtm as curvas de Lorenz tomando
como exemplo os resultados de matemtica. Ao contrrio das construes
usuais em que a reta de 45 representa a igualdade absoluta, a reta de 45 da
figura abaixo uma transformao da acumulada da funo de referncia,
F(y); obtm-se ento as outras curyas de Lorenz em relao a esta. Nesse
caso, como o referencial no a igualdade perfeita, as curvas de Lorenz
podem estar abaixo ou acima do referencial (caso que seria impossvel na
construo usual). Curvas de Lorenz abaixo do referencial so distribuies
esquerda de j(y); em outras palavras,j{y) possui dominncia estocstica de
primeira ordem (F(y) ~Fp(yp)) sobre as observadas Jp.f (y ). No caso de estarem
p
acima, a dominncia estocstica de f/Yp). O Grfico 9 mostra isso com
dois municpios de exemplo: um em que a desigualdade baixa, prxima
da reta referencial, e outro de alta desigualdade.

15 -1~ y, ~n(Y')
Observe que o ndice de Theil (-r) guarda fortes relaes com o IDR, T--;;f.tj"" y , a diferena
est no referencial que, assim como no Gini, a mdia da varivel observada ( y ). No so de se
admirar as semelhanas com a estatstica D(FP;F) presente em (3), dado que Theil (1967) tirou sua
inspirao da teoria da informao muito popular nos anos 1960, com vrias referncias comuns
encontradas em Kullback (1968). Uma generalizao possvel que se pode ter do ndice de Theil e
que o aproximaria da distncia de KL, mas o afastaria da desigualdade absoluta, seria adotar outro
:t In( J,
referencial que no a mdia: TKL =.!.. YJJ
n t=l
YJJ
Y2,1
em que y 1 a observada e y2 a referencial.
Y2J

Desigualdade escolar e desempenho 201


-1
q J-+,.-u--+,.iu+- ~~~
IJ)
2006
ci 2007
2008
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ci

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ci
......
ci

o
ci

0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0

proporo da funo ideal

Obs.: ao contrrio da forma usual, a reta de 45 que ora se apresenta indica a funo
de referncia transformada e no a igualitria absoluta.
Grfico 8 - Obteno das curvas de Lorenz para anos em proporo da funo ideal.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

&O
..; -- --------i------i--.................i. ----------------~---------~-- <> ....L-----L-------L--7-->-0-!-o--o--<>-<>-P-o-s-~

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0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

a) Funes g(r); b) Acumuladas das funes g(r).


Grfico 9 - Grfico 9 - Exemplo de dois municpios que superam a funo de
referncia ideal.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

202 Desigualdades educacionais & pobreza


A desigualdade de dados desagregados, como escolas e municpios, ser
maior do que a desigualdade das sub-regionais de ensino e regies-polos
uma informao importante par~ as polticas pblicas. Isso mostra que h
escolas e municpios mais desiguais entre si, onde a educao e o sistema
gerador de desigualdade podem ser trabalhados como casos especiais que
merecem ateno e reforo.
A concluso a seguir desenvolve esse e outros apontamentos, em par-
ticular, o de que os resultados da proficincia so advindos de uma srie de
caractersticas x (caractersticas do aluno, da famlia, das escolas etc.) que
podem ser mensurveis y =f(x). Melhor ainda, cada y dado por um x, sendo
que temos na verdade uma distribuio condicional para y: f(ylx). Como
enfatizamos anteriormente, possvel tambm que exista uma diferena entre
o x-ideal e o x-observado. Isso pode ser tratado com apuro nas medies de
x e com melhores especificaes dos modelos que relacionam x a y. Com
mais dados das caractersticas x, possvel uma srie de decomposies
por fatores, alm de um tratamento mais geral para o desenvolvimento da
desigualdade no tempo.

Concluses
Este trabalho d sequncia a uma linha de pesquisa que trata das desi-
gualdades educacionais e do desempenho, inserindo-se numa literatura que
aborda esses dois conceitos e constri indicadores usando uma funo de
referncia de desempenho internacional e comparativo. Introduz-se, ade-
mais, uma percepo sobre o sistema gerador de desigualdade (SGD), em
um esforo para se mensurar o quanto o sistema de ensino est distante
do ideal de aprendizado para os alunos. Sendo o BrasilUfl!. pas com fortes
desigualdades, props-se mensurar o quo distante o sistema est de um
ideal internacional de comparao. Para isso, foram construdos trs ndi-
ces: IQE, IPD e IDR, ndice de qualidade da educao, ndice ponderado de
desempenho e ndice de desempenho relativo. Os trs ndices captam o quanto
as unidades de anlise (escolas, municpios e regies) esto distantes do
referencial pretendido, sendo o terceiro ndice o mais apropriado para captar
a distncia em relao a toda funo de maneira completa e para decompor
o desempenho e desigualdade.
Os resultados foram obtidos por meio de dados de proficincia de
Minas Gerais para a sa srie do ensino bsico, envolvendo os anos de 2006
a 2009 para matemtica e portugus. Os trs indicadores apontam para uma

Desigualdade escolar e desempenho 203


melhoria do desempenho dos alunos, ou seja, a nota mdia est melhorando.
Por meio da decomposio do IDR foi possvel decompor quanto da melhoria
geral do ndice era devido a aumento ~a disperso (alunos melhores tirando
notas cada vez maiores). Observou-se que a desigualdade aumentou em
todos os quatro nveis de anlise: nas escolas, municpios, sub-regionais de
ensino e macrorregies polos, tanto em matemt~ca quanto em portugus.
Ao realizar o ndice de Gini, tenderamos a acreditar que a desigualdade
estaria diminuindo, mas isso seria ilusrio, pois o ndice de Gini compara
a desigualdade sempre mdia atual, sendo impossvel decomp-lo para
interpretar o que diferena de mdia e disperso ano a ano.
A maior parte do efeito desigualdade ocorre quando se comparam
escolas e municpios. Esses nveis de anlise possuem observaes com
bastante disperso. medida que o nvel de agregao aumenta, fica mais
difcil notar a desigualdade, tornando-se preponderante o efeito de mdia.
No nvel agregado do Estado, ela se torna praticamente nula em matemtica
e de cerca de 7% em portugus, com exceo do ano de 2009, que trouxe um
desafio particular. Para a decomposio dos ndices, adotou -se uma funo
referencial fixa em 2009, que foi alcanada e em certos pontos ultrapassada
pelos dados observados. Isso acrescenta um tema de pesquisa para a cons-
truo dos referenciais ideais.
As escolas e municpios podem aprender muito uns com os outros, a
disperso desses nveis de agregao aponta tanto problemas quanto solu-
es. As escolas com baixa desigualdade e alto desempenho podem servir
de comparao para as demais que se encontram em pior situao. Alm
disso, uma poltica baseada nos ndices propostos evita que a melhoria dos
ndices se d em detrimento da desigualdade. Ao adotar metas que levam
em conta medidas centrais como mdia do desempenho ou proporo de
alunos que no esto abaixo do bsico, corre-se o risco de se ter essas metas
cumpridas sem que o quesito da igualdade seja considerado.
No que tange qualidade do ensino, as definies so variadas, mas
as melhores conceituaes sobre isso surgem quando se considera que
um sistema de qualidade aquele sistema justo, que oferece as melhores
oportunidades a todos os alunos, independentemente do seu background
familiar, social ou individual. Um ensino de qualidade aquele que ensina
mais e melhor a um maior nmero de alunos. Os exames de proficincia,
agora bastante disseminados no Brasil todo, so uma ferramenta essencial
para se alcanar isso.
Demais desenvolvimentos possveis deste trabalho esto na decom-
posio dos ndices abordados no que tange a uma srie de aspectos
importantes na formao da proficincia dos alunos, assim como a propo-
sio de testes para os valores dos ndices e para as hipteses formuladas
para a funo transformadorat(y) e o sistema gerador de desigualdades.
Entender como a desigualdade avana de acordo com as caractersticas
"pessoais" da "famli: "escol' e "sociedade extremamente importante
para se tirar mais concluses dos resultados aqui apresentados. Sem falar
que o trabalho se concentrou nos dados obtidos para a sa srie no Proeb
de Minas Gerais. Acreditamos que estender o estudo para outras sries e
para os exames nacionais: Saeb, Prova Brasil e outros, pode acrescentar
grandes avanos.
Por fim, este trabalho procurou uma perspectiva nova de conceituao
do problema da desigualdade quando aplicada aos alunos. Quando se trata
de notas e coeficientes que medem desempenho, a igualdade terica em que
todos os alunos tiram a mesma nota (a igualdade absoluta) se torna no s
impossvel, mas um fato para o qual sabemos que a construo da profici-
ncia nunca ser suficiente. Os alunos possuem desenvolvimentos, gostos
e aprendizados diferenciados e coloc -los todos em cima de um referencial
pontual seria reducionista e pouco plausvel. A ideia bsica do artigo se
concentrou em adotar uma distribuio ideal, tanto no desempenho, quanto
na disperso. E s a sociedade poder julgar qual essa distribuio ideal,
para o que convocamos os especialistas a nos ajudarem nesta discusso.

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s educacionais & pobreza


...................................................................................................................................

Seo 4
Desigualdades e defasagem escolar

Acesso, cobertura e progresso escolar


em Minas Gerais: que desigualdades?

Marcos Arcanjo de Assis

H algum tempo a educao como poltica pblica tem despertado


a ateno de estudiosos e gestores pblicos. O entusiasmo pelos debates
e pesquisas surge, seja quando se pensa nas fontes e determinantes das
desigualdades educacionais, seja quando se discutem as alternativas para
enfrent-las. Se quem no " escolarizado" tem mais chances de ser pobre,
pelo estudo que se tm mais chances de sair da condio de pobreza. Dessa
forma, a democratizao das oportunidades educacionais entra na pauta das
discusses e estudos sobre educao e desigualdade social.
H algum tempo tambm so recorrentes os estudos sobre a relao
entre contexto socioeconmico e trajetria escolar. E deles, sabe-se que
homens e mulheres de diferentes contextos familiares, regies geogrficas
e raas no possuem as mesmas oportunidades de acesso e desempenho
nos estudos. Se isso verdade, existem caractersticas que condicionam as
chances de uma pessoa, por meio da educao, se movimentar na estrutura
social e aceder aos estratos mais elevados. Em outras palavras, condies
socioeconmicas e recursos familiares, entendidos enquanto um conjunto
de distintivos de origem dos indivduos, podem determinar a sua realizao
educacional.
O Estado de Minas Gerais possui grande extenso territorial einme-
ros contrastes, que decorrem do fato de ser o Estado com maior nmro.-<l.e
municpios, com expressiva variedade geogrfica, diversidade-cq.lturll:e 4e
condies socioeconmicas. Todas essas caractersticas fazem_pe:rsis-gr,. no
Estado, desigualdades de toda ordem. O objetivo deste texto apresentar
um diagnstico da desigualdade educacional em Minas, a partir da-evoluo
recente das condies de acesso, permanncia e fluxo~s.~<?l~,e,~l-~vlt,~,o
das taxas de realizao de transies escolares entre difer~J)tes. nveis, edu-
cacionais nos ltimos 70 anos.

211
Os dados utilizados neste artigo so provenientes da Pesquisa por Amos-
tra de Domiclios de Minas Gerais (PAD-MG), realizada em 2009 pela Fun-
dao Joo Pinheiro. O objetivo principal da PAD-MG fornecer subsdios
para o desenho e monitoramento das polticas pblicas atravs da produo
de informaes socioeconmicas~ Foram aplicados 18 mil questionrios
domiciliares, o que produziu um banco de dados com um total de 54.577
casos. Os dados so representativos por diversos recortes: mesorregies,
regies de planejamento, zonas urbanas e rurais e para a Regio Metropo-
litana de Belo Horizonte. O respondente preferencial foi o responsvel pelo
domiclio, que no caso da seo de educao forneceu informaes de todos
os membros do domiclio, exceo de algumas perguntas que deveriam ser
respondidas de acordo com critrios estabelecidos no prprio questionrio
- s por quem frequenta escola estadual ou por pessoas entre seis e 24 anos,
por exemplo (FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010a).
O texto se divide em duas partes alm desta introduo e das considera-
es finais. Na primeira, contextualiza-se a evoluo recente do desempenho
da educao no Estado, a partir de indicadores educacionais comumente
utilizados como sinalizadores das condies de atendimento do sistema edu-
cacional para os diferentes grupos sociais. Eles sero apresentados tendo em
vista recortes associados s condies socioeconmicas que conhecidamente
imprimem vantagens ou desvantagens no processo educacional dos indiv-
duos. A inteno situar Minas no cenrio das desigualdades educacionais
em relao ao Brasil e regio sudeste. Foram utilizados, nessa primeira
seo, alm das informaes da PAD-MG, dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (Pnad), compilados em um relatrio do Ipea sobre
a situao social do Estado na primeira dcada dos anos 2000.
Em seguida, apresenta-se uma anlise da evoluo das taxas de transi-
es educacionais ao longo dos ltimos 70 anos a partir de uma das carac-
tersticas de origem que podem determinar as desigualdades educacionais: a
regio de moradia. A medida educacional de referncia tomada nessa anlise
so as transies educacionais, que representam patamares de escolarizao
comumente associados passagem ou concluso de etapas da educao bsica
brasileira, 1 conforme ser apresentado adiante. Desse modo, nessa seo,

1
O sistema educacional brasileiro organizado da seguinte maneira: educao infantil (trs e quatro
anos); 1 ao so ano- ensino fundamental! (seis a dez anos), 6 ao 9 ano- ensino fundamental
II'(ll'a 14 anos), ensino mdio {15 a 17 anos). Os jovens pesquisados no foram beneficiados
pela ampliao do ensino fundamental, pois, em 2003, quando os respondentes tinham seis anos,

aldades educacionais & pobreza


busca-se relacionar o sucesso de realizao das transies entre diferentes
coortes de nascimento a partir do recorte das regies de planejamento do
Estado, com o objetivo, enfim, d~ perceber tendncias de desigualdades
regionais na progresso escolar ao longo do tempo. A essncia de pluralidade
to caracterstica do Estado de Minas Gerais o faz apresentar desigualdades
regionais que redundam em desigualdades ed~cacionais, reforando a pre-
ocupao expressa em sua constituio com a superao dessas iniquidades
(SCAVAZZA, 2003). Uma agenda de desenvolvimento regional em Minas
essencial para a superao das desigualdades. Os resultados dessa anlise
entre coortes de nascimento e RPs so avaliados tendo em vista as reformas
educacionais brasileiras realizadas no sculo XX, que focaram a expanso
dos nveis bsicos da educao no pas.

Evoluo recente da educao em Minas Gerais:


desigualdades de que ordem?
[_ Minas Gerais o segundo Estado mais populoso do Brasil, perfazendo
um dcimo da populao do Brasil e um quarto da populao da regio
sudeste. Dados do ano de 2009 revelam que cerca de 14,3% de sua populao
vive em reas rurais das cidades do Estado, percentual prximo ao encontrado
para o pas (mdia de 15,6%), porm sua populao rural a segunda maior
do Brasil (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2012).
Nveis baixos de fecundidade e aumento da populao idosa so fenmenos
generalizados, o que se relaciona pequena taxa de crescimento da populao
do Estado no perodo de 2000 a 201 O, que "ficou em torno 0,91 %, bem menor
que a verificada nas ltimas dcadas, sempre mais ou menos constante em
torno de 1,5%" (FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010a, p. 1).
Em 2001, a renda domiciliar per capita era de R$ 452,9, elevando-se para
R$ 631,2 em 2009. O crescimento de 39,4% no valor da renda domiciliar
verificado no perodo foi maior do que o da mdia nacional e tambm do
que o da regio sudeste. Porm, ainda permanecem diferenas significativas
de renda entre as regies rurais e urbanas de Minas, a despeito do maior
crescimento verificado, na primeira dcada deste sculo, na renda domiciliar
per capita das zonas rurais em comparao com as zonas urbanas. A essa
tendncia de crescimento da renda domiciliar no Estado soma-se a queda da

o sistema vigente era o anterior. Pelo decreto 43.503, o ensino fundamental de nove anos foi
implementado em Minas a partir de 2004, gradualmente.

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 213


extrem a pobreza. 2 A popula o que vivia nessa situao em 2001 perfazia o
percen tual de 9%, propor o que se reduz para 3% em 2009, sendo que nas
reas rurais essa queda foi ainda mais intens a- de 19,7% em 2001 para 5,6%
em 2009 (INSTITUTO DE PESQUISA ECON MICA APLICADA, 2012).
Os dados relativos educao tambm aponta m tendncias de melhor a
na situao de vida da popula o em Minas Ger:ais, apesar de ainda serem
observ adas desigualdades. Os problem as educac ionais apresen tados no
captulo anterio r para o caso brasileiro tambm fazem parte do contexto
mineiro. Minas ainda apresenta um nvel educacional baixo, aqum do que
obrigatrio na Constituio federal e apresenta insuficincias e desigual-
dades nas etapas da educao bsica. No intuito de se organizar a anlise
da evoluo recente da educao no Estado, sero descritos indicadores de
estoque, de acesso e fluxo educacional, alm de outros que comple mentam
o panora ma apresentado.

Medida de estoque
A mdia de anos de estudos de uma populao "um dos indicadores
utilizados internacionalmente para verificar a situao educacional de deter-
minado lugar, (INSTITUTO DE PESQUISA ECON MICA APLICADA,
2012). Trata-se de uma medida do estoque educacional alcanado por certa
populao, ou seja, a quantidade mdia de escolarizao disponvel em dada
sociedade. Nveis altos da mdia de escolaridade indicam boas taxas de
fluxo escolar (aprovao), de cobertu ra e acesso amplo da educao (FUN-
DAO JOO PINHEIRO, 2010). De 2001 a 2009, conform e a Figura 2,
a mdia de anos de estudos da populao com mais de 15 anos do Estado
cresceu de 6,2 anos para 7,4 anos, sendo o crescimento mais significativo
nas zonas rurais do que nas urbanas, embora as diferenas na mdia de anos
de estudos entre essas regies ainda sejam expressivas. Esses resultados so
menore s do que os encont rados para o sudeste e para o Brasil em 2009. No
obstante, no perodo o crescimento do indicad or em Minas seguiu o padro
nacional e foi superio r ao da regio sudeste (INSTITUTO DE PESQUISA
ECON MICA APLICADA, 2012).

2
Segundo o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (2010, p. 16), as pessoas
que vivem na
extrema pobreza "auferem renda per capita inferior a R$67,07 por ms" em 2009,
sendo essa a
linha oficial assumida pelo governo federal em seu programa de erradicao da
extrema pobreza
em junho de 2011.

214 Desigualdades .educacionais & pobreza


8.5

S.O

-
7,5

7,0

6,5

6,0
...--
...-- -----
5,5

5,0

4,5

4,0 ----------------::::::::;;;;;;;;;,;;;;;iiiiiiP_..,.,liiL.___

~
3,5 L-....---~---------------------l
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
...,. Total ...,. Urbano .,...Rural

Figura 1 -Mdia de anos de estudo da populao com 15 anos ou mais por situao
censitria - Minas Gerais, 2001 a 2009.
Fonte: Pnad 2001-2009; Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, 2010.

A escolaridade mdia da populao mineira de dez anos ou mais de vida


encontrada pelos resultados da PAD-MG em 2009 de 6,9 anos de estudos,
sendo 7,3 anos nas reas urbanas e 4,8 anos nas reas rurais. Na RMBH, no
Centro-Oeste, no Tringulo Mineiro, no Alto Paranaba e na Zona da Mata
as taxas mdias de anos de estudos dessa populao so maiores do que a
mdia do Estado. A menor mdia encontrada nas regies menos desen-
volvidas do Estado, como Rio Doce (5,7 anos) e Jequitinhonha/Mucuri (5,2
anos) (FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010b).

Medidas de acesso e cobertura


A taxa de analfabetismo da populao uma boa medida do acesso do
indivduo educao. A populao mineira de 15 anos ou mais analfabeta
perfazia, em 2001, um percentual de 11,7% e em 2008 de cerca de 9%. A
populao rural analfabeta caiu de 25,3% em 2001, para 19% em 2008, "reve-
lando que, no contexto de Minas Gerais, a desigualdade ainda maior do
que a mdia rural brasileira" (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA
APLICADA, 2012, p. 29). Durante esse perodo, a populao mineira anal-
fabeta era maior do que a do sudeste e menor do que a brasileira.
Em 2009, a taxa de analfabetismo da populao com 15 anos ou mais
de idade no Estado era de 9,2% e cerca de 10% maior nas reas rurais em
comparao com as reas urbanas. A maioria da populao analfabeta em

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 215


Minas Gerais vive na regio do Jequitinhonha/Mucuri (21,4%) e Rio Doce
(13,2%) e a minoria na Regio Metropolitana de Belo Horizonte e no Tri-
ngulo Mineiro (5,9% e 7,5% respectivamente). A desigualdade anunciada
entre essas regies se associa ao fato de as primeiras serem reconhecidamente
desfavorecidas em termos socioeconmicos (SCAVAZZA, 2003). Quando
analisada por grupo de idade, a taxa de analfabetismo segue um padro de
aumento constante conforme o avano da idade, sobretudo para a populao
com mais de 50 anos (FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010b).
A taxa bruta de escolarizao um indicador que possibilita comparar o
total de matrculas de determinado nvel de ensino com a populao na faixa
etria correspondente quele nvel. Por isso, pode indicar a cobertura do servio
educacional. O indicador pode atingir nveis superiores a 100%, j que o nmero
total de matrculas em determinado nvel de ensino pode ser maior do que a
populao com idade adequada para curs-lo. Para Minas Gerais, em 2009, as
taxas brutas de escolarizao do ensino fundamental so maiores que 100%, visto
que problemas no fluxo escolar dos estudantes (repetncia) e o acesso tardio
escola produzem atraso escolar significativo, ou seja, muitos estudantes esto
matriculados nesse nvel de ensino, mas com idade correspondente ao ensino
mdio. Assim, a cobertura do ensino fundamental de 107,8% e sua variao
em relao a reas urbanas e rurais de um pouco mais de 1%. As taxas brutas
de escolarizao do ensino fundamental so igualmente superiores a 100% para
todas as regies de planejamento do Estado, o que primeira vista aponta para
a pouca desigualdade de acesso a esse nvel de ensino entre as regies de Minas.
Apesar da ampla cobertura desse nvel de ensino, ainda persiste o atraso escolar
(FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010b ).
O ensino mdio, por sua vez, tem uma cobertura de 96,6% em 2009,
17,1% maior nas zonas urbanas do que nas rurais, cujas taxas so de 99,4% e
82,3% respectivamente. Com relao ao recorte das regies de planejamento
do Estado, o acesso ao ensino menor na regio do Vale do Rio Doce. Na
Regio Metropolitana de Belo Horizonte, Jequitinhonha/Mucuri e Alto
Paranaba, as taxas de escolarizao desse nvel ficaram acima de 100%
(FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010b).
Outra medida da cobertura educacional a taxa de frequncia lquida.
No ensino fundamental, 3 essa taxa era de 85,72% em 2001, chegando a

3
A taxa lquida de frequncia ao ensino fundamental identifica a parcela da populao na faixa etria
de seis a 14 anos que est matriculada nesse nvel de ensino, considerado adequado a essa faixa de
idade {INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2012).

des educacionais & pobreza


93,48% em 2009. Nesse ltimo ano, o Estado apresenta taxas maiores do
que as registradas na regio sudeste e no Brasil (92,40% e 91,09% respecti-
vamente). As taxas relativas aos habitantes das zonas urbanas e rurais em
Minas evoluem no mesmo movimento de aumento que as taxas para todo o
Estado e suas diferenas no so significativas. Esse movimento sugere uma
universalizao desse nvel de ensino tanto nas zonas rurais como nas zonas
urbanas (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2012).
J as taxas de frequncia lquida escola de ensino mdio4 so bem
menores do que as do nvel fundamental, mas apresentam crescimento
durante a primeira dcada do sculo XXI. Em 2001, seu valor era de 37,39%,
chegando a 54,51% em 2009. De fato, a universalizao do ensino mdio
ainda no uma realidade brasileira, conforme apresentado no captulo
anterior. Alm disso, no perodo, o Estado apresentou uma posio inferior
da regio sudeste e superior do Brasil nesse indicador. As diferenas entre
rural e urbano so mais expressivas do que as encontradas na frequncia
lquida ao ensino fundamental, mas no perodo a evoluo nas reas rurais
foi bem maior do que nas reas urbanas- de 17,03% em 2001 para 45,24%
em 2009 (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2012).
As Figuras 2 e 3 abaixo resumem algumas informaes.

-total
-urbano
-rural

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Figura 2- Taxa de frequncia lquida ao ensino fundamental (seis a 14 anos), Minas


Gerais, 2001-2009.
Fonte: Pnad 2001-2009. Elaborao prpria a partir dos dados do Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada (2010).

4 Identifica a parcela da populao na faixa etria de 15 a 17 anos que est no nvel de ensino
adequado a essa faixa etria, ou seja, ensino mdio (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA
APLICADA, 2010).

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 217


80 ~--------------------------------------

70 +------ ------- ------- ------- ------- -----


60t---------~~~~==~~===-
50 +------=~~~~----------~~---------
40 -total
+-~~~----------------------~~------

-urbano
30 +---------~------------~--~-------- -rural
20 +---~~--------------------------------

10 +------ ------- ------- ------- ------- -----


0 +---~--~--~----~--~--~--~--~--~

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Figura 3- Taxa de frequncialquida ao ensino mdio (15 a 17 anos), Minas Gerais,


2001-2009.
Fonte: Pnad 2001-2009; Elaborao prpria a partir dos dados do Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada (2010).

A proporo de jovens que frequentam a universidade ou esto formados


entre a populao de 18 a 24 anos tambm aumentou recentemente. Em 2001,
era de 7,74%, chegando a 17,81% em 2009. A discrepncia entre a proporo de
jovens habitantes de regies urbanas e rurais muito grande, indicando que esse
nvel de ensino ainda uma barreira ainda maior para os moradores de zonas
no urbanas (INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2010).

Medidas de fluxo escolar


Os resultados dos indicador es de fluxo escolar (aprovao e reprova-
o) mostram um melhor desempe nho do sistema no ensino fundamen tal
do que no ensino mdio, j que no primeiro h maiores taxas de aprovao
e menores de reprovao. Entre os alunos que responde ram ter estudado
em 2008, 90,3% foram aprovados no ensino fundamen tal e 86% no ensino
mdio ao final do ano letivo. Diferente mente das tendncia s anunciad as at
agora, a aprovao, em ambos os nveis de ensino, maior nas reas rurais
do que nas reas urbanas. No que se refere reprovao, no ensino mdio e
nas reas urbanas h mais estudantes retidos do que no fundamen tal e nas
reas rurais. O percentua l de alunos reprovados no ensino mdio de 14%
contra 9,7% no ensino fundamental. Notou-se tambm que a reprovao
lmais expressiva nas sries finais do ensino fundamen tal e nas primeiras do
,~-. . ,.. . .~.''"' mdio. Alm disso, registrara m -se diferenas regionais nas taxas de

' Desigualdades educacionais & pobreza


reprovao, menos expressivas no ensino fundamental do que no mdio
(FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010b).
Por sua vez, a taxa de distoro idade/ srie um indicador que mede
o percentual de alunos matriculados em dada srie da educao bsica com
idade superior recomendada para frequent-la. Os dados da PAD-MG de
2009 indicam que 14,3% dos mineiros iniciam o seu processo de escolari-
zao fora da faixa de idade potencial, sendo esse nmero mais expressivo
nas zonas rurais, cujo percentual de 20,3%. O ensino fundamental con-
cludo por 25% de alunos com idade superior adequada. Os estudantes
da regio Jequitinhonha /Mucuri apresentam as maiores taxas de distoro
nesse nvel educacional. No ensino mdio, os valores desse indicador so
ainda mais altos. No 1o ano, 28% dos estudantes esto fora da idade adequada
para curs-lo. Novamente, esse percentual maior nas zonas rurais. No 3
e ltimo ano do ensino mdio, a taxa chega a 30% para todo o Estado. Mais
uma vez, a regio Jequitinhonha /Mucuri est em desvantagem em relao
s demais, j que 43,2% dos alunos matriculados no ensino mdio esto
fora da faixa de idade potencial, a maior taxa encontrada entre as regies
de planejamento do Estado. Os dados ainda mostram que a taxa de distor-
o idade/ srie no ltimo ano do ensino fundamental maior do que no
primeiro ano do ensino mdio, o que "pode indicar que os mais atrasados
tendem a se evadir do sistema de ensino" (FUNDAO JOO PINHEIRO,
2010b, p. 33). A Figura 4 abaixo apresenta as taxas de distoro idade/srie
no ensino mdio por regio de planejamento do Estado.

I
Minas Gerais 1 17,4
RMBH 30,2
Zona Da Mata 26,4
ringulo Mineiro 25,0

Sul 6,7
Rio Doce 27,5
Norte 24,8
Norbeste 24,2
tinhonha/Mucuri _. 43,2

Centro-OestelEii!iiiE~3,0
2
Central 25,2
Alto Paranaba 20,4
..T / /

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

Figura 4- Taxa de distoro idade/srie no ensino mdio por regio de planejamento


e RMBH - Minas Gerais, 2009.
Fonte: PAD-MG (2009). Fundao Joo Pinheiro (2010b).

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 219


Os dados da PAD-MG de 2009 ainda revelam que a maior parte dos
estudantes mineiros est matriculada em escolas pblicas (43,0% na rede
estadual, 35,6% na rede municipal e 2,9% na rede federal). A rede privada
tambm conta com menos alunos rias reas rurais do que em zonas urbanas.
As regies do Tringulo Mineiro e Metropolitana de Belo Horizonte so as
que apresentam mais alunos matriculados em escolas particulares.
O panorama apresentado indica melhoras na situao econmica e
educacional da populao mineira na primeira dcada dos anos 2000. Seja
pelo aumento da renda domiciliar per capita, pelas quedas da populao
em pobreza extrema ou da taxa de desemprego, ou ainda pelo crescimento
dos indicadores de escolarizao, os mineiros parecem estar gozando de
melhores oportunidades nos ltimos anos. O Estado, em geral, tem um
desempenho educacional melhor do que o brasileiro e inferior ao da regio
sudeste. Apesar dessa tendncia de de~envolvimento, desigualdades regionais
e de local de residncia (urbano/rural) ainda persistem.
A populao jovem do Estado est mais escolarizada, j que possui maior
acesso escola do que as geraes anteriores. Disso decorre "uma tendncia
de universalizao do sistema bsico de ensino no Estado e o deslocamento
dos problemas educacionais para questes de qualidade" (FUNDAO
JOO PINHEIRO, 2010b, p. 99). Mesmo nesse contexto favorvel para a
realizao da trajetria escolar, o ensino mdio ainda uma realidade para
poucos no Estado, principalmente aqueles que logram superar o ensino
fundamental e que "tm a alternativa de no assumir responsabilidades que
competem com frequncia escola, como a entrada no mercado de traba-
lho e a constituio da famli' (FUNDAO JOO PINHEIRO, 2010b, p.
11). Os indicadores so melhores nas reas urbanas, exceto os relativos ao
fluxo escolar. A regio de planejamento Jequitinhonha/Mucuri e Rio Doce
apresentam, em geral, uma situao pior do que as demais.
Se a populao do Estado tem se tornado mais escolarizada nos ltimos
anos, esse resultado, em parte, decorre das polticas de expanso educacio-
nallevadas a cabo no Brasil durante o sculo XX, como j apresentado no
captulo anterior. Por outra parte, polticas de acelerao da aprendizagem
(como a adoo dos sistemas de ciclos ou de progresso continuada ou pro-
moo automtica em substituio ao sistema de seriao por ano) foram
fundamentais para a correo dos problemas de fluxo no sistema escolar
(SILVA, 2003). E, enfim, registrem-se as condies sociais mais favorveis
das famlias como importante aspecto interveniente nesse result~do.

220 Desigualdades educacionais & pobreza


Por tudo isso, para um melhor diagnstico das desigualdades educacio-
nais em Minas Gerais, uma anlise no tempo se faz necessria. Na prxima
seo, o esforo se concentra na anlise da evoluo da progresso escolar
em Minas Gerais, a partir das transi.es educacionais, referendando coortes
passadas e as regies de planejamento do Estado.

Evoluo ao longo do tempo da progresso escolar em Minas Gerais: a


regio importa? 5
Nesta seo, objetiva-se apresentar uma anlise da evoluo das taxas
de realizao das transies escolares em Minas Gerais nos ltimos 70
anos, a fim de se perceber o movimento e as tendncias da desigualdade
educacional a partir da varivel de origem relativa ao local de moradia no
Estado. A varivel educacional de referncia a concluso das transies
educacionais por probabilidade condicional, ou seja, trata-se de nveis de
escolarizao alcanados por um indiVduo desde que ele tenha completado o
nvel imediatamente anterior. Assim, nas transies mais elevadas, somente a
subpopulao que realizou as transies anteriores considerada. Na anlise,
a transio 1 (Tl) refere-se a completar o 1o ano do ensino fundamental;
a transio 2 (T2) considera aqueles que completaram a 4a srie do ensino
fundamental, dada a realizao de T 1; a transio 3 (T3) diz respeito aos
indivduos que completaram a 8a srie do ensino fundamental, dada T2; e
a transio 4 (T4) refere-se queles que terminaram o ensino mdio, tendo
realizado a T3. Por fim, sero usadas cinco coortes de nascimento, a saber:
indivduos nascidos de 1940 a 1949 (C1), de 1950 a 1959 (C2), de 1960 a
1969 (C3), 1970 a 1979 (C4) e por fim 1980 a 1989 (C5). Esses indivduos
poderiam ter entrado no sistema escolar entre 1947 e 1996, perodo marcado
por algumas reformas educacionais no Brasil. Contextualizam-se, portanto,
essas reformas, avaliando os seus efeitos no comportamento da proporo
de pessoas que completaram as transies nas coortes analisadas.
De 1942 a 1946, o Ministrio da Educao implementou um conjunto
de reformas no escopo de expandir e modificar a educao primria e secun-
dria do pas. O nvel s~cundrio foi unificado (antes os alunos optavam por
uma vertente acadmica e outra tcnica) e o sistema educacional brasileiro
passa a ter trs nveis subsequentes: o primrio inferior (quatro anos), o

5 Agradeo ao amigo Rogrio Jernimo Barbosa pela ajuda com a construo das variveis no banco
de dados e com as sugestes de anlise.

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 221


l
i
i

secundrio inferior (quatro anos) e o secundrio completo (trs anos, na


via humanstica ou cientfica). A reforma tornou obrigatrio o ensino pri-
mrio para todas as crianas e investiu na Escola Normal de magistrio, que
preparava estudantes secundaristas para o exerccio da atividade docente
(RIBEIRO, 2009).
Em 1961, a reforma da educao primria e secundria foi levada a
cabo sob a presso dos lderes religiosos e don~s de instituies educacio-
nais catlicas para financiamentos pblicos de escolas de nvel primrio,
secundrio inferior e secundrio superior. A reforma ajudou a expandir a
realizao educacional dos nveis por meio da ampliao de vagas em escolas
pblicas, ao passo que no nvel secundrio superior metade das vagas era
oferecida por escolas particulares (RIBEIRO, 2009).
J a reforma educacional de 1971 estendeu a obrigatoriedade da esco-
larizao para oito anos (concluso do secundrio inferior), provocando
crescimento na proporo de estudantes que completavam o nvel secundrio
inferior e ingressavam no secundrio superior (RIBEIRO, 2009).
Em 1982, com o fim dos 20 anos da ditadura militar no Brasil, os novos
governadores de Estado realizaram polticas de expanso da educao pblica
primria e secundria, bem como planos de construo e reforma de escolas.
Os Estados maiores, incluindo Minas Gerais, realizaram essas mudanas de
forma mais expressiva. Muitas vagas foram criadas nos dois nveis de ensino
nas escolas pblicas. Somente depois dessas reformas que a educao pri-
mria quase se universaliza no pas - mais de 90% das crianas com idade
relevante foram includas no sistema (RIBEIRO, 2009).
Assim, essas reformas educacionais relativamente recentes (1961, 1971
e 1982) 6 tiveram como efeito central a expanso da educao primria (TI
e T2), secundria inferior (T3) e secundria superior (T4). No obstante,
todas elas "apontam para um fato inegvel na histria da educao brasileira:
a expanso tardia do sistema durante o sculo XX, quando comparado ao
de outras sociedades industriais ou mesmo da Amrica Latin' (RIBEIRO,
2009, p. 24).

6
Na dcada de 1990, ocorreu a mais recente reforma educacional brasileira, desenvolvida a partir
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDB no 9394-96). Porm, os seus efeitos
sobre a proporo de pessoas que concluem as transies no podem ser medidos neste trabalho,
haja vista que as coortes de nascimento analisadas nasceram antes dessa reforma e entraram na
escola, quando o fizeram, a partir do mesmo ano (1996) ou antes dele.

!J..Iqades educacionais & pobreza


Contextualizadas as reformas, passa-se apresentao dos resultados. A
Tabela 1 mostra a proporo da populao, por coorte, que completou cada
uma das transies escolares analisadas neste trabalho, dada a realizao da
imediatamente anterior.

Tabela 1
Proporo de concluso das transies, por coorte, Minas Gerais, 1940-1989.
Transies

Coortes T1 T2 T3 T4

1940-1949 79,0% 67,1% 39,1% 70,3%

1950-1959 89,8% 79,0% 47,7% 65,7%

1960-1969 94,7% 86,5% 51,6% 65,3%

1970-1979 97,0% 90,8% 62,0% 69,3%

1980-1989 98,9% 96,7% 80,2% 71,3%


Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.

Em primeiro lugar, ressalta-se o movimento dentro de uma mesma tran-


sio, indicado pela seta vertical da tabela. A proporo de pessoas que conclu-
ram as transies de 1 a 3, dado que completaram a imediatamente anterior,
foi aumentando nos ltimos 70 anos, exceto na transio 4, cujo percentual de
concluintes declinou para as coortes C2 e C3, elevando-se novamente para as
coortes C4 e CS. O movimento encontrado indica a quase universalizao da
primeira e segunda transies ao longo das coortes, o que pode ser associado s
reformas educacionais realizadas. "O simples acesso escola j foi uma impor-
tante transio para muitas pessoas que cresceram durante a segunda metade
do sculo XX" (RIBEIRO, 2009, p. 57). Por outro lado, o movimento dentro de
uma mesma transio aponta para um grande obstculo na concluso da T3,
interpretao que fica mais evidente quando se analisam as tendncias dentro
de uma mesma coorte, indicadas pela seta horizontal da Tabela 1.
Nota-se, por exemplo, que 79,0% das pessoas nascidas entre 1940 e 1949
completaram a 1a srie do ensino fundamental (T1). Dessa subpopulao,
67,1% passaram pela segunda transio e destes apenas um pequeno grupo,
correspondente a 39,1 %, concluiu a ga srie do ensino fundamental. Desse

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 223


pequeno grupo um percentual bem maior, 70,3%, conseguiu concluir o ensino
mdio. Passar pela T3 era uma barreira para as coortes C1 a C4. Esse movi-
mento s no foi verificado para a coorte nascida entre 1980 e 1989 (CS), para
quem a expanso do ensino fundamental j era uma realidade decorrente das
reformas educacionais realizadas. O gargalo do sistema educacional se desloca,
ento, para a T 4. O sistema aplica uma espcie de filtro seletivo, ou seja, as
subpopulaes que concluem uma transio, tendo encerrado a imediatamente
anterior, vo diminuindo ao longo da trajetria dentro do sistema.
Portanto, at a coorte nascida entre 1970 e 1979, o grande gargalo era
completar o ensino fundamental (T3). Os benefcios das reformas educacio-
nais da dcada de 1960 e 1970 se concentraram principalmente na conclu-
so do 1a ano e do 4 ano. Aqueles que conseguiram concluir a T3 tiveram,
relativamente, mais facilidades para terminarem o ensino mdio. Por isso,
na transio quatro (T4) as coortes vo apresentando um comportamento
parecido, conforme ilustrado na Figura 5 abaixo.

100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0% T1
50,0% T2
40,0%
T3
30,0%
T4
20,0%
10,0%
0,0%
1940-1949 1950-1959 1960-1969 1970-1979 1980-1989
Figura 5- Proporo de concluso das transies, por coorte, Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.

Os dados sobre a concluso das transies por coorte e regio mostram


um resultado interessante. Na primeira transio, h mais desigualdade
entre as regies. A diferena regional vai declinando com o passar do tempo
e das transies, de modo que na concluso da 4a transio as regies so
mais homogneas, sendo essa homogeneidade ainda maior para a coorte de
pessoas nascidas entre 1980 e 1989 (CS). Em outras palavras, a cada coorte
as regies se tornam mais semelhantes em relao s transies escolares.

224 DesJgualddes educacionais & pobreza


As Figuras 7 a I O mostram o movimento da reduo das desigualdades
regionais no tempo para cada uma das transies escolares.

-Norte
- R i o doce
-zona da Mata
-Noroeste
-central
-sul
-Tringulo
- A l t o Paranaiba
-centro-oeste
1940-1949 1950-1959 1960-1969 1970-1979 1980-1989 -Jequitlnhonha/Mucuri

Figura 6- Percentual de pessoas que realizaram a Tl por coorte e regio.


Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.

Nota-se, na Figura 6, que as linhas referentes s Rps do Estado so mais


dispersas nas coortes mais antigas, encontrando-se medida que o tempo
passa. Sugere-se que essa dessemelhana entre elas pode indicar maior desi-
gualdade, ao passo que o movimento de encontro uma reduo das mesmas.
Para a coorte mais recente, h um forte indcio de universalizao da concluso
da I a transio. Alm disso, percebe-se uma diferena mais expressiva nos
percentuais de concluso da TI entre os habitantes da regio Jequitinhonha/
Mucuri, reforando a sua desvantagem socioeconmica, como j apontado.
Apesar disso, essa regio apresenta elevado crescimento percentual de conclu-
so da TI ao longo do tempo. Na CI, 50,0% dos habitantes dela concluram
o primeiro ano do ensino fundamental, ao passo que na CS esse percentual
chega a 98,2%. No outro extremo, os habitantes da RMBH sempre estiveram
em vantagem na concluso dessa transio durante todo o perodo analisado.
A Figura 7 se refere proporo de pessoas que completaram a T2, dada
a realizao da TI, por coorte e regio. Sua leitura evidencia que, nas coortes
mais antigas, a disperso da proporo de pessoas que concluram a transio
2 menor do que na TI e que as linhas, no passar do tempo, tendem a seguir
para o mesmo patamar, indicando uma menor desigualdade entre as regies.
Porm, a universalizao do trmino dessa transio menos evidente e
h mais variao (desigualdade) entre as regies, quando comparada com
a TI. Mais uma vez, notam-se os menores percentuais de realizao dessa
transio entre os moradores da regio Jequitinhonha/Mucuri.

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 225


--Norte
--Rio doce
--zona da Mata
--Noroeste
--central
--Sul
--Tringulo
--Alto Paranaba
--Centro-oeste
--Jequitinhonha/Mucuri
1940-1949 1950-1959 1960-1969 1970-1979 1980-1989

Figura 7- Percentual de pessoas que realizaram a T2, dada T1 por coorte e regio,
Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.

J na Figura 8, percebe-se a ocorrncia de menos pessoas concluindo a


ga srie do ensino fundamental (T3) em comparao com a realizao da T2.
Como j discutido, essa transio o grande filtro de seletividade do sistema
escolar at C4, e, por isso, mesmo na coorte mais nova CS), as diferenas
entre as regies so mais visveis do que nas demais transies. Percebe-se
tambm uma maior inclinao nas linhas da figura a partir das coortes nasci-
das nos anos 1970 para todas as regies, salientada pelo crculo apresentado
na figura. O crescimento expressivo dos percentuais de concluso da T3 para
essas coortes pode ser associado aos efeitos da reforma educacional de 1971,
a qual expandiu os anos de escolaridade compulsria do primrio (quatro
anos) para o secundrio inferior (oito aJ?.OS), produzindo um aumento na
proporo de estudantes que completavam esse nvel de ensino.

--Norte
- - R i o doce
--zona da Mata
--Noroeste
--central
--Sul
--Tringulo
- - A l t o Paranarba
--centro-oeste
--Jequitinhonha/mucuri
--RMBH
1~40-19491950-19591960-19691970-19791980-1989

Figura 8 - Percentual de pessoas que realizaram a T3, dada T2 por coorte e regio,
Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.
Por fim, a concluso da transio 4 a que apresenta menor desigualdade
entre as regies de planejamento do Estado. As taxas de concluso ficam
na casa dos 60% a 80% para todas as coortes e RPs, conforme demonstrado
na Figura 9.

--Norte
- - R i o doce
--zona da Mata
--Noroeste
--central
--Sul
--Tringulo
--Alto Paranaba
--centro-oeste
--Jequitinhonha/mucuri

1940-19491950-19591960-1969197c ;>-19791980-1989 --RMBH

Figura 9 - Percentual de pessoas que realizaram a T 4, dada T3 por coorte e regio,


Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.

Pelo simples princpio de que as propores de concluso de uma


transio para cada coorte estudada possuem certa disperso entre as regi-
es, prope-se analisar diferenas regionais em um ponto do tempo para
cada transio como uma evidncia de desigualdade. Em outras palavras,
pode-se encarar essa dissimilaridade entre os percentuais de sucesso para
cada regio e para cada coorte, apresentados nos grficos acima, como uma
medida de desigualdade regional quanto s oportunidades educacionais.
Desse modo, se for calculado para cada coorte e para cada transio o
grau de disperso das taxas de sucesso nas transies, pode-se compor
uma medida sinttica. Essa medida, conforme se sugere aqui, pode ser a
prpria varincia dessas taxas de sucesso, calculada segundo a expresso
abaixo. Para cada coorte e transio, foi calculada a varincia das pro-
pores de concluso das regies de planejamento. Por convenincia, os
valores foram multiplicados por 1000. A Figura 10 ilustra os resultados
desse procedimento.

''~~ 1 (X. - X.)z


-
DOE ent re Regwes = ""~-
''k Jk x- t.ooo
n- 1

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 227


onde,
i: Regies de planejamento de Minas
j: Coortes, variando de 1 a 6, para:
(C1) 1940-1949; (C2) 1950-1959; (C3) 1960-1969; (C4) 1970-1979;
(C5) 1980-1989; (C6) 1990-2003.
k: Transies (T1, T2, T3, T4)
Xijk: Proporo de pessoas da regio i, da coorte j, que concluiu a tran-
sio k
Xij: Mdia das propores Xijk, para a coorte j, transio k

12

10

8
-T1
6 -T2
-T3
4
-T4

o
1940-1949 1950-1959 1960-1969 1970-1979 1980-1989 1990-2003

Figura 10- Varincia dos percentuais de sucesso nas transies por regies, Minas
Gerais, 1940-2003.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaborao prpria.

Na coorte de 1940-1949, a transio mais desigual entre as regies


mineiras era a T 1, que indica a concluso de um ano de estudo. A varincia
das propores de concluso dessa transio de cada regio na C 1 maior
do que a varincia das propores de concluso das demais transies de
cada regio nessa mesma coorte. Percebe-se, no entanto, que as desigualda-
des regionais com respeito primeira transio (T1) caem acentuadamen te
para a coorte que nasceu na dcada seguinte - provavelmente em funo das
reformas educacionais de 1961. As desigualdades na T 1 se reduzem ainda
mais para a coorte de 1960-1969 (gerao que entrou na escola durante a
dcada de 1970, tendo colhido os frutos da reforma de 1971). As desigual-
dades regionais com respeito T2 so menores do que as relativas T1, j

228 Desigualdades edUcacionais & pobreza


que as varincias das propores de concluso da T2 de cada regio para
todas as coortes so menores do que as encontradas para T1; alm disso,
acompanham o mesmo movimento de declnio no correr do tempo, que se
expressa entre as coortes. Portanto, as desigualdades regionais para T 1 e T2
diminuram progressivamente ao longo do tempo.
As desigualdades regionais na concluso .do ensino fundamental (T3)
sinalizam uma queda mais consistente e duradoura somente a partir das
coortes nascidas a partir de 1980. J com respeito T4, as desigualdades
regionais se mostram mais expressivas a partir da coorte nascida nos anos
1970 (C3). A coorte que nasce a partir de 1989 a que experimenta menor
desigualdade entre as regies e entre as transies (uma vez que todos os
valores convergem quase que perfeitamente para um mesmo ponto, ou
seja, as varincias das propores de concluso de cada regio nas quatro
transies para essa coorte tm valores muito parecidos). 7
Conclui -se ento que, medida que o tempo passou e as polticas
educacionais focaram a expanso, o crescimento do sistema parece ter con-
tribudo para a diminuio das desigualdades educacionais entre as regies
do Estado de Minas Gerais e nas coortes mais recentes. A caracterstica de
origem referente ao local de moradia do Estado pareceu fazer menos dife-
rena para a concluso das transies no decorrer do tempo.

Consideraes finais
Minas Gerais compartilha os mesmos problemas educacionais que o
restante do Brasil, apesar da melhoria do desempenho do sistema nacional e
mineiro nos ltimos anos. Persistem, entre a populao, um baixo nvel edu-
cacional, taxas de analfabetismo ainda altas e insuficincias e desigualdades no
acesso e permanncia na educao bsica. Esses problemas so mais expressivos
entre os habitantes da zona rural e residentes na regio de planejamento do
Jequitinhonha/Mucuri, revelando como operam as desigualdades educacionais
no Estado. O ensino mdio o nvel com menor cobertura, maiores taxas de

7
A anlise das coortes passadas serve como uma aproximao da realidade encontrada no passado
de Minas Gerais. Mas apenas faz isso com impreciso. Faz-se uma anlise das pessoas que hoje so
mais velhas e que hoje vivem nessas regies do Estado. No entanto, com os movimentos migra-
trios, nem sempre as pessoas moram onde se escolarizaram. razovel supor, no entanto, que
a maior parte da populao residente nas regies no migrante, mas nativa. E, assim, a medida
que pretende voltar para o passado parece ser suficientemente vlida e razovel.

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 229


reprovao e distoro idade/srie e se apresenta como uma urgncia para a
interveno dos gestores da educao de Minas Gerais.
Na anlise da evoluo da progresso escolar ao longo do tempo (para
coortes nascidas de 1940 a 1989), observou-se que as taxas de concluso de
uma mesma transio foram aumentando medida que o tempo passou,
principalmente para as trs primeiras transit;s, ou seja, os estudantes das
coortes mais recentes foram alcanando nveis de escolarizao cada vez mais
elevados. Encontrou-se, tambm, uma tendncia de quase universalizao da
TI e T2 ao longo das coortes (as taxas de concluso dessas transies vo se
aproximando da marca dos 100% com o passar dos anos), efeito das reformas
educacionais e das melhorias nas condies de vida das famlias brasileiras.
Por outro lado, quando foi examinada a evoluo das taxas de realizao
dentro de uma mesma coorte, encontrou -se uma barreira para a concluso
da T3, exceto para a coorte mais jove.m (CS). Nas demais coortes, a subpo-
pulao que completou a 8a srie do ensino fundamental era bem inferior
s subpopulaes que concluram as duas transies anteriores. Portanto,
aqueles que conseguiam terminar esse nvel de ensino encontravam m~nos
obstculos para obterem o diploma de ensino mdio. Na coorte nascida
entre 1980 e 1989, j beneficiada pela expanso do ensino fundamental, o
obstculo maior se refere concluso do ensino mdio, resultado que forta-
lece a necessidade urgente de intervenes nesse nvel de ensino atualmente.
Por sua vez, a anlise das taxas de progresso por coorte e regio mos-
trou dois movimentos similares: primeiro, evidenciou que as desigualdades
regionais eram maiores para a concluso da T 1 e diminuram nas transies
subsequentes. Segundo, essas diferenas eram mais significativas na coorte
mais antiga (C 1) e tambm foram se reduzindo com o passar dos anos, de
modo que, para a coorte nascida entre 1980 e 1989, as regies so ainda mais
homogneas no que se refere realizao das transies escolares. Concluiu-
-se, portanto, que ocorreu uma reduo das diferenas regionais nas taxas
de concluso de todas as transies ao longo do perodo analisado, o que
pode estar associado s reformas educacionais realizadas e s mudanas
estruturais da sociedade brasileira durante o sculo XX. Em outras palavras,
a caracterstica de origem relativa regio de moradia no Estado foi se tor-
nando menos influente para o alcance educacional dos estudantes mineiros.
A anlise apresentada revela que em Minas Gerais as desigualdades
de oportunidades educacionais ainda persistem, apesar de tendncias de
melhora nos indicadores e da reduo das diferenas regionais na concluso

230 Desigualdades educacionais & pobreza


das transies ao longo de tempo. Por outro lado, caractersticas de origem
seguem influenciando o sucesso educacional da populao do Estado. A
relao entre origem e alcance educacional permanece como fenmeno
por essas terras.

Referncias
FUNDAO JOO PINHEIRO. Populaes de Minas Gerais: censo demogrfico de
2010. Belo Horizonte: FJP, 2010a. Disponvel em: <http://www.fjp.gov.br/index.php/
analises-demograficas/populac ao-de-minas-gerais-censo-de-201 0>. Acesso em: 15
jan. 2012.
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amostra domiciliar de Minas Gerais. Belo Horizonte: FJP, 2010b.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA. Situao social dos Estados:
Minas Gerais. Braslia: IPEA, 2010. Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/portal/
index. php? option =com_content&view=article& id= 13214&Itemid=2>. Acesso em:
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2009. Disponvel em: http://www.fjp.gov.br/index. php/pesquisa-de-amostra-por-domi-
cilias. Acesso em: 30 jan. 2012
RIBEIRO, C. A. C. Desigualdade de oportunidades educacionais no Brasil: raa, classe
e gnero. In: RIBEIRO, C. A. C. Desigualdade de oportunidades no Brasil. Belo Hori-
zonte: Argumentvm, 2009.
SCAVAZZA, Juliana Franca. Diferenas socioeconmicas das regies de Minas Gerais.
Belo Horizonte: ALMG, 2003. Disponvel em: <http:/ /www.almg.gov.br/opencms/
export/ sites/ default/ educacao/sobre_escola/banco_conhecime nto/arquivos/pdf/ dife-
rencas_socioeconomicas.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2012.

Acesso, cobertura e progresso escolar em Minas Gerais 231


Famlia e desempenho escolar em Minas Gerais:
recursos familiares e defasagem escolar1

Bruno Lazzarotti Diniz Costa


lgor Adolfo Assaf Mendes

instituio escolar coube, nas sociedades modernas, parte da sociali-


zao dos jovens e o papel de padronizar seu conhecimento, estabelecendo
uma hierarquia de ensino que classifica e seleciona seus alunos de acordo
com diferentes nveis de progresso. acadmica. O problema com a realiza-
o dessa tarefa - sem entrar no seu mrito - que os indivduos trazem
diferenas e desigualdades do seu ambiente familiar que podem tornar o
acesso, o aprendizado e a progresso escolar mais ou menos custosos para
cada um. Desse ponto de vista, a educao formal, que teria o papel de igualar
as oportunidades de seus alunos, pode acabar por reproduzir ou perpetuar
as desigualdades sociais herdadas de suas famlias.
No Brasil, Nelson do Valle Silva e Carlos Hasenbalg (2002), entre outros,
tm analisado a associao entre os recursos familiares e o desempenho
educacional, propondo modelos de anlise e formas de inferncia que esti-
mam as relaes entre recursos familiares e desigualdades de oportunidades
educacionais, principalmente a partir de dados como os da Pesquisa Nacional
de Amostra Domiciliar.
Este artigo tambm tem o objetivo de analisar a relao entre recursos
familiares e desempenho educacional. Para isso, sero utilizados dados da
Pesquisa de Amostra de Domiclios de Minas Gerais (PAD/MG), pesquisa
amostrai realizada pela Fundao Joo Pinheiro em 2011, que ohjetiv-suh-
sidiar a produo e avaliao das polticas pblicas por meio da produo
de informaes socioeconmicas precisas. 2 O trabalho tomcu.,ppn~to: a)

1 Os autores agradecem o apoio concedido pela Fapemig na viabilizao:do-:ttabalh.'L


2 A pesquisa da PAD/MG 2011 foi realizada numa amostra de 17439 domicflioseni.MG::se caraCte-
riza por fornecer informaes precisas para diferentes regies do:Estado; penili.qndoidesagregao
a defasagem educacional como indicador indireto de desempenho escolar
de crianas e adole~centes de seis a 18 anos que frequentam a escola; b) os
recursos familiares mencionados acima como variveis independentes; e
c) indicadores de caractersticas pessoais relevantes dos alunos, como sexo,
cor e idade, como variveis de controle.
Os recursos familiares so definidos como os recursos materiais e no
materiais provenientes da famlia, os quais influenciam a qualidade do
aprendizado e as oportunidades de progresso escolar de seus membros. Os
principais tipos de recursos familiares analisados so de trs ordens:
a) capital social: ser medido atravs da composio familiar. Segundo
Silva "a prpria forma como se constitui a famlia representa um
recurso diferenciado que afeta a situao de seus membros" (SILVA,
2002, p. 38), ou seja, a composio familiar um indicador da forma
pela qual os recursos disponiveis no domiclio so distribudos.
Assim, a composio das famlias apresentar informaes como
o nmero de residentes no domiclio, a presena fsica do pai e da
me e o nmero de dependentes convivendo no mesmo domiclio; 3
b) capital cultural: indicado pela distribuio da educao entre os
membros do domiclio. Assim como outros indicadores de consumo
cultural, o capital cultural expressaria o "clima educacional" do
domiclio e a familiaridade com a cultura escolar. A partir dos dados
da PAD, poder ser medido apenas pela distribuio educacional entre
os membros adultos do domiclio (SILVA; HASENBALG, 2002);
c) capital econmico: so os recursos financeiros disponveis. Ser
representado pela renda domiciliar per capita. Os valores permitiro
a classificao dos domiclios por nveis de renda, oferecendo
tambm uma medida aproximada dos recursos disponveis para o
investimento na educao dos jovens residentes no domiclio.
Sero considerados defasados os alunos matriculados que apresentem
um atraso de dois anos em relao idade e srie que frequentam. 4

sem perda de relevncia estatstica. Neste trabalho utilizaremos as informaes por regio de
planejamento.
3
Nmero de indivduos com idade de Oa 18 anos residentes.
4
Essa tolerncia ocorre em funo de no termos acesso data de nascimento dos indivduos
entrewstados, apenas idade completa.
Origem socioeconmica e desigualdade educacional
A influncia das condies familiares sobre o sucesso acadmico de
seus filhos constitui um vasto c~po de pesquisa nas cincias sociais, com
uma produo que inclui diversos autores e abordagens. Tem -se entendido,
nos estudos das ltimas dcadas, que a desigualdade de oportunidades edu-
cacionais um dos principais determinantes d,a reproduo intergeracional
das desigualdades sociais, por ser a educao importante meio de ascenso e
mobilidade social e econmica. A escolarizao formal , para os emprega-
dores, indicador de competncias e habilidades que estabelecem posies de
status de trabalho. Quanto maior a qualificao acadmica de um indivduo,
maiores as chances de ganhos no mercado de trabalho. Portanto, a educa-
o universal tornou -se smbolo da igualdade de oportunidades. Igualar as
oportunidades educacionais seria uma maneira de corrigir as desigualdades
de origem. No entanto, estudos como o de Fernandes (2001) e Silva {2002)
parecem demonstrar que, no Brasil, assim como em maior ou menor grau
em outros pases, o sistema educacional reproduz, em grande medida, as
disparidades socioeconmicas herdadas.
Foi o trabalho coordenado por James S. Coleman que marcou o incio
da discusso sobre a eficcia escolar em alterar as condies sociais herdadas
do ambiente familiar dos indivduos. Em 1966, foi publicado o "Relatrio
Coleman", que "passou a ser um marco na pesquisa sociolgica, conseguindo
tambm derrubar mitos e alterar para sempre o curso da pesquisa sobre a
educao" (BROOKE; SOARES, 2008, p. 14). A pesquisa, conduzida por
Coleman e encomendada pelo governo dos Estados Unidos, pretendia
investigar os possveis diferenciais de oportunidades escolares no pas, em
especial as diferenas entre o desempenho de negros e brancos. Esperava-se
que a escola fosse capaz de democratizar as chances de sucesso, ao elimi-
nar as diferenas e igualar os estudantes, fazendo com que os resultados
educacionais fossem distribudos de forma meritocrtica. Portanto, seria a
escola na qual a criana estava matriculada o fator de diferenciao. O que
se descobriu com a pesquisa foi que as escolas no se diferenciavam tanto
em relao aos recursos de que dispunham e que, depois de controladas as
diferenas socioeconmicas dos alunos, elas tinham pouca influncia no
resultado geral.
Aps a publicao do relatrio, a ateno aos seus resultados veio aos
poucos. Madaus, Airasian e Kellaghan (2008) publicam, j na dcada de
1980, um artigo no qual comparam a pesquisa "Igualdade e oportunidades

Famflia e desempenho escolar em Minas Gerais 235


educacionais" com outras semelhantes, alm de exemplificar outros autores
que reavaliam os resultados da pesquisa original. Smith (apud MADAUS;
AIRASIAN; KELLAGHAN, 2008), por exemplo, questiona o modelo de
anlise utilizado por Coleman, que pressupunha que cinco fatores eram
aditivos ao desempenho escolar - o background familiar, as caractersticas
do conjunto de alunos, os recursos fsicos e o currculo da escola. Apesar
de ter operado um modelo estatstico diferente, Smith acabou achando os
mesmos resultados.
Mayesque (1972; 1973, apud MADAUS; AIRASIAN; KELLAGHAN,
2008) tambm questiona os resultados encontrados e constri uma nova
medida para o resultado escolar. Apesar de no ter descartado a herana
familiar, Mayesque observou uma influncia maior do ambiente escolar
do que a encontrada anteriormente. Assim, o autor enfatizou o impacto
resultante da combinao entre fatores familiares e fatores escolares sobre
os resultados do aluno.
Outro importante trabalho, semelhante ao de Coleman, foi o Relatrio
Plowden (referente a Bridget Plowden, que presidiu o Conselho Central
para Educao da Inglaterra), encomendado pelo governo britnico, que
fez uma espcie de reviso do estado da escola primria britnica. 5 Para o
estudo foi realizado um survey que procurava compreender as relaes entre
o domiclio dos alunos e seu aprendizado na escola e os resultados foram
interpretados positivamente. O relatrio argumentou, de forma otimista, que
as escolas eram a soluo para as desigualdades nos grandes centros urba- .
nos. No entanto, ele faria referncia s "atitudes dos pais" e s condies dos
domiclios como importantes fatores de desempenho escolar para os jovens.
A "atitude dos pais" mediu, alm da atitude em relao escola, hbitos de
leitura, registros em bibliotecas e se ajudavam os filhos nos estudos. A cate-
goria "condies dos domiclios" verificou a presena de itens de conforto,
o tipo de ocupao e a renda do pai, o tamanho da famlia, a educao dos
pais e as qualificaes educacionais obtidas (Conselho Consultivo Central
para Educao, 2008). Ficam salientes nas pginas dos relatrios as relaes
entre os pais e o aprendizado dos alunos como tendo um peso maior do que
a relao com a escola.
Nesse sentido pode-se perceber a importncia da educao formal nas
sociedades capitalistas modernas, tanto como instrumento de ascenso social

5
A escola primria britnica corresponde aos primeiros anos do ensino fundamental brasileiro.

236 Desigualdades educacionais & pobreza


quanto de manuteno de condies herdadas da famlia. Assim, procede-se
anlise para verificar se h, no caso do Estado de Minas Gerais, alguma
relao entre as condies familiares e a progresso escolar.
No Brasil, outros trabalhos trouxeram tona tais discusses (FERNAN-
DES, 2001; HASENBALG; SILVA, 1999; OSRIO; SOARES, 2005; SILVA,
2002; SOARES; COLLARES, 2006), demon~trando que as desigualdades
sociais persistem ao longo do tempo, dificultando que os indivduos das
camadas inferiores completem a escolarizao formal. H de se concluir que,
pelo menos na maioria dos estudos sobre as desigualdades educacionais, a
origem socioeconmica e o ambiente familiar so importantes fatores na
vida escolar dos indivduos e, portanto, uma anlise das desigualdades entre
as diferentes condies das famlias de um determinado grupo de crianas
pode dar uma ideia das desigualdades de desempenho escolar. Mesmo que
os recursos familiares no sejam os nicos fatores que influenciam o desem-
penho educacional, um olhar cuidadoso sobre esses indicadores permite
inferir as condies mais ou menos favorveis com as quais a criana ou
jovem ter de lidar para completar seus estudos com xito. Fornece tambm
uma indicao da magnitude das desigualdades sociais e educacionais pro-
venientes da herana familiar qual cada populao est sujeita.
As possveis relaes entre as condies socioeconmicas das famlias
e o desempenho educacional esto representadas no esquema da Figura 1:

Figura 1 - Possveis relaes entre as condies socioeconmicas das famlias e


desempenho educacional.
Fonte: Elaborao prpria.

Famllia e desempenho escolar em Minas Gerais 237


Atendimento do sistema educacional em Minas Gerais
De acordo com dados provenientes da Pesquisa de Amostra de Domi-
clios de Minas Gerais (PAD/MG), em 2011, a quase totalidade das crianas
em idade escolar (de seis a 18 anos) em Minas Gerais frequentava a escola:
90%. A distribuio mantm-se relativamente estvel em todas as regies de
planejamento. As que apresentam a menor proporo de crianas e adoles-
centes nas escolas so as regies do Jequitinhonha e do Centro-oeste, ambas
com cerca de 87% de frequncia.

Tabela 1
Taxa de Escolaridade de crianas e adolescentes em idade
escolar (6-18 anos) em MG por Regio de Planejamento- 2011
Regio de planejamento %
Norte 88,4
Rio Doce 89,3
Zona da Mata 89,3
Noroeste 88,8
Central 92,5
Sul 90,3
Tringulo 89,2
Alto Paranaba 91,4
Centro-Oeste 87,6
Jequi/Mucuri 87,4
RMBH 91,4
Minas Gerais 90
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da Fundao Joo Pinheiro; Centro de
Estatstica e Informao e Pesquisa de Populao por Domiclio de Minas Gerais.

Os dados acima confirmam que o acesso ao ensino fundamental no


deve ser o fator de maior preocupao nos prximos anos, tendo em vista
as transformaes estruturais que o pas sofreu, em termos de urbanizao,
escolarizao e fecundidade, entre outros; a expanso da rede pblica de
ensino (HASENBALG, 2003); assim como outras aes estatais que visam
universalizao do ensino fundamental, como a vinculao de programas
de transferncia de renda condicionada frequncia escolar. Em 1999, no

238 Desigualdades educacionais & pobreza


Brasil, o acesso educao formal de crianas de seis a 14 anos de idade j
se encontrava num patamar de 97%, segundo dados da Pnad. O ingresso
no sistema de ensino, mesmo que tardiamente, deixou de ser um problema
grave. No entanto, a permanncia eprogresso escolar passaram a ser assun-
tos aos quais tem sido dedicada ateno especial. De acordo com Silva e
Hasenbalg (2002), em 1999, entre as crianas e adolescentes que ingressaram
no sistema de ensino, 19% no concluram a primeira srie. E as chances de
progresso escolar diminuem a cada srie completada. Dentre as crianas
que ingressaram no ensino fundamental, apenas 71% completariam esse
nvel de ensino, ou seja, a antiga ga srie.

Defasagem escolar em Minas Gerais


A fim de se comparar a relao entre as desigualdades socioeconmicas
familiares de indivduos em idade escolar e a sua trajetria educacional,
sero utilizadas as informaes da Pesquisa de Amostra Domiciliar de Minas
Gerais realizada no ano de 2011.
No Brasil, convencionou-se a idade de sete anos para a entrada no sis-
tema educacional. A partir de 1971, a educao tornou-se compulsria para
as idades de sete a quatorze anos. No princpio da dcada de 2000, com a
aprovao do ensino fundamental de nove anos, a entrada no sistema passou
gradualmente a ocorrer aos seis anos de idade. 6 Minas Gerais foi um dos
primeiros Estados a implantar o novo sistema na rede estadual, em 2004.
O processo educacional convencional dividido em nveis de ensino
associados s idades respectivas, ou seja, cada ano marca o fim de uma etapa
e o incio de outra assim sucessivamente at que se complete com sucesso
determinado grau de ensino. Portanto, o atraso escolar revela possibilidade
de desigualdades futuras relativas ao cumprimento tardio dos diferentes
nveis de escolaridade ou aumento da chance de evaso do sistema educa-
cional, j que afeta os custos de oportunidade educacional e as expectativas
de crianas, famlias e professores. Sendo a educao, entre outras atribui-
es, uma importante ferramenta de seleo para o mercado de trabalho/
as desigualdades educacionais tendem a se transformar mais adiante em
desigualdades sociais e de renda. A Tabela 2 abaixo um quadro comparativo
entre o percentual de atrasados no ensino fundamental e mdio.

6
Apenas a partir de 2010 o novo sistema de nove anos passou a ser obrigatrio.
7 A respeito das teorias sobre alocao de status social dos indivduos em classes de acordo com o
desempenho escolar, ver Goldthorpe (2006) e Bonal (1998).

Famflia e desempenho escolar em Minas Gerais 239


Tabela 2
Nvel de ensino versus defasagem escolar em MG 2011 - PAD/MG 2011

Nvel de ensino No defasado Defasado Total

Ensino fundamental 85,1% 14,9% 100%

Ensino mdio 79,8% 20,2% 100%

Total ensino bsico 84,1% 15,9% 100%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da Fundao Joo Pinheiro.

A Tabela 2 indica que o maior percentual de defasagem escolar est no


ensino mdio, que demonstra ser a maior barreira a ser transposta no ensino
bsico. possvel verificar a barreira representada pelo ensino mdio para a
populao da amostra com idade entre 15 e 18 anos 8 (completos em 2011),
que declararam estudar no ano de referncia, a partir de trs transies
educacionais do ensino fundamental, nvel de ensino que j deveria estar
completo aos 15 anos de idade. Consideraram-se as transies Tl, ter com-
pletado com sucesso a 1a srie do ensino fundamental; T2, ter completado
com sucesso a 4a srie do ensino fundamental; e T3, ter completado com
sucesso o ensino fundamental. Na tabela abaixo so apresentados os dados
referentes a essas trs transies de acordo com caractersticas individuais e
os indicadores de recursos familiares (capital social, capital cultural e capital
econmico). Todos os valores so relativos populao inicial que ingressou
no sistema educacional, no ensino fundamental {T0=100%).

Tabela 3
Progresso escolar dos indivduos com idade
entre 15 e 18 anos em Minas Gerais 2011
T1 T2 T3
Variveis independentes
% % %
Total de indivduos na faixa de 15 a 18 anos 99,6 98,0 68,1
Homem 99,6 97,6 61,6

8
Idade com a qual deveria estar cursando o ensino mdio.

240 Desigualdades educacionais & pobreza


Mulher 99,7 98,4 74,9
Regio urbana 99,8 98,3 69,4
Regio rural 98,5 96,3 61,1
Brancos 100 98,7 73,9
No brancos* 99,4 97,5 64,3
Quintil de renda 1 99,3 97,8 63,8
Quintil de renda 2 99,6 97,2 66,0
Quintil de renda 3 99,6 98,7 74,9
Quintil de renda 4 99,7 98,0 77,4
Quintil de renda 5 100 99,2 86,5
Norte 99,0 98,2 70,1
Rio Doce 100 99,3 71,5
Zona da Mata 100 98,3 59,0
Noroeste 100 96,7 71,1
Central 99,5 96,3 73,9
Sul 99,4 97,2 68,6
Tringulo 100 96,9 75,6
Alto Paranaba 100 99,1 74,2
Centro-oeste 98,3 97,7 71,4
Jequitinhonha/Mucuri 99,5 99,3 62,8
RMBH 100 98,3 65,4
Famlia biparental 99,5 98,0 68,3
Famlia monoparental 100 98,1 67,4
* Foram considerados apenas os que se declararam pretos ou pardos, excluindo
amarelos e indgenas.
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da Fundao Joo Pinheiro.

Observa-se que, do total de adolescentes entre 15 e 18 anos que estuda-


vam em 2011, apenas 68,1% j haviam completado o ensino fundamental.
A maior diferena apresentada se d entre a segunda e a terceira transio,
mostrando que os anos finais do ensino fundamental so os que apresentam
maiores desafios para a progresso dos alunos, seja em virtude das regras
de progresso, da prpria estrutura do ensino, seja da idade, o~ ainda em
funo da cobertura da rede de ensino para as sries finais.
Observa-se tambm que a taxa de defasagem para a terceira transio
menor entre indivduos do sexo feminino do que entre os de sexo masculino.

Famrlia e desempenho escolar em Minas Gerais 241


A renda surge como outro fator que aparentemente influencia a progresso
dos estudos, tendo em vista que a diferena entre os que completam o ensino
fundamental entre os 20% mais ricos e os 20% mais pobres por volta de
20 pontos percentuais (86,5% e 63~8% respectivamente), demonstrando a
tendncia dos mais ricos em se sarem melhor no sistema de ensino, carac-
terstica j apontada em vrios estudos, inclusive sobre a Amrica Latina
(CASASSUS, 2007). H pouca diferena entre os domiclios de tipos dife-
rentes de arranjo familiar. Diferenas mais significativas so encontradas
entre brancos e no brancos (a defasagem entre alunos brancos quase
10% menor do que entre os no brancos) e na situao censitria, em que
estudantes da zona rural apresentam defasagem da terceira transio 8%
maior que os da regio urbana.
As diferenas entre as regies de planejamento parecem revelar tambm
desigualdades na progresso. A RP da ~ona da Mata apresentou o pior resul-
tado em T3, tendo em volta de 60% dos estudantes completado o ensino
fundamental com sucesso no ano de 2011. Tambm as regies do Jequiti-
nhonha I Mucuri e a RMBH apresentaram menos de 70% dos estudantes
que completaram a terceira transio em 2011.
Tendo esses resultados em vista, procede-se anlise buscando-se
os estudantes que apresentaram defasagem escolar. Foram considerados
defasados os indivduos em idade escolar (6-18 anos), que se encontravam
estudando no ano de 2011, com mais de um ano de atraso escolar, a partir da
identificao da idade adequada para ingressar no sistema (seis anos) e dos
respectivos anos at que se complete o ensino mdio (dezoito anos). A partir
da taxa de distoro pode-se avaliar uma das dimenses da desigualdade
educacional- a desigualdade na progresso ou fluxo ou eficincia interna do
sistema; ou seja, quanto maior a distoro, ou quanto maior a probabilidade
de um membro de determinado grupo encontrar-se defasado, pior, ou mais
desigual, o desempenho escolar (FJP, 201 O).
Segundo a PAD 2011, em Minas Gerais 15,9% dos estudantes apre-
sentam defasagem entre a idade e a srie que deveriam estar cursando. No
apenas as regies com piores indicadores socioeconmicos apresentam valo-
res de defasagem altos. Vale do Jequitinhonha e Zona da Mata apresentam
os piores resultados, enquanto as RPs Sul e Centro-Oeste os melhores. No
entanto, difcil indicar com segurana os determinantes do desempenho
especfico de cada RP, pois este resultado de determinantes muito diver-
sos. Por exemplo, no caso brasileiro, devido ao sistema federativo, tal como

242 Desigualdades educacionais & pobreza


estabelecido na educao bsica, dividido em trs instncias de poderes
autnomos, Estados e municpios tm relativa autonomia para estabelece~
seus sistemas de ensino, inclusive no que concerne a regras e critrios de
progresso e aprovao dos alunos.

100,0% . , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
90,0% - - t - - - - - - - - - - - = : - - - - - - - - = - - - - -
80,0% -~-------~----~a-----1-----f--------------l----::=------~
70,0% -~----------~----~------~-----f--------------l----l------l-
+----------~--------~----r-----------l----l-----l- Alunos
60,0%
50,0%
40,0% +---------i----:1---t----r--______---l__
-~----------~----~------~-----f--------------l----l-----l-
--1______1-
30,0% t-t-a;-:;-:J.-:-::-:J.--.r---.r::-::-:a-.----1~~.-:-:=-:llt-
defasados
Adequados

20,0% ~-~~~F~JU~fi-xfll~~~~~
10,0%
0,0%

Figura 1- Taxa de defasagem escolar por RP- MG/2011.


Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da Fundao Joo Pinheiro.

Os dados apresentados at o momento, porm, no permitem uma


inferncia mais precisa a respeito do peso das disparidades entre as diferen-
tes caractersticas dos indivduos ou das RPs sobre a progresso, devendo
ser levados em conta antes como orientaes para uma investigao mais
detida sobre essas variveis. Essa anlise ser feita a partir de uma regresso
logstica, a fim de se observar se h alguma relao entre os indicadores
de recursos familiares, caractersticas pessoais e a medida de desempenho
educacional utilizada. 9 As probabilidades resultantes do modelo indicam
as chances de que um jovem em determinada idade esteja defasado (atra-
sado no ensino, pela idade do jovem em relao ao nvel de ensino em que
se encontrava no momento da pesquisa). A anlise dessas probabilidades
indica se h alguma relao entre as caractersticas discriminadas acima e
a distoro idade/ srie e, caso positivo, o peso de cada uma das variveis
independentes nessas probabilidades.

9
Defasagem escolar.

Famflia e desempenho escolar em Minas Gerais 243


O modelo de regresso o seguinte:

Oi= Po +L:k (f3ijkxijk)


Onde:
- ei a probabilidade de que o i- indivduo esteja atrasado;
-~o a constante do modelo;
corresponde ao valor da k-sima varivel independente para aquele
- Xijk

indivduo;
- ~ijk so os parmetros indicativos dos efeitos dessas variveis sobre o

logaritmo natural das chances de estarem em defasagem.

Os indicadores que compem a frmula e caracterizam a populao


so os seguintes:

Varivel dependente
- Defasagem escolar: varivel dicotmica, discriminada entre estar defasado
( 1) e no defasado (O). A populao considerada foi a de faixa etria de seis
a 18 anos e foram considerados defasados os que apresentavam mais de um
ano de diferena entre a idade e a srie/ ano que deveriam estar cursando.

Variveis geogrficas
-Situao censitria (XI}: a situao censitria capta a diferena de acesso
a recursos existente entre a regio urbana e rural, sendo que a residncia na
rea urbana equivale a x= 1 e rural a x=O.
-Regio de planejamento (X9 a XIS}: A fim de testar se as regies de pla-
nejamento tendem a fazer diferena na determinao da defasagem escolar,
primeiramente testou -se a frmula sem acrescentar as variveis de RP. Num
segundo momento, as RPs integram a frmula, sendo as variveis codificadas
tendo a Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) como referncia. 10

Caractersticas pessoais
-Sexo (X2}: como outros estudos j demonstraram (FERNANDES, 2001;
SILVA, 2002}, o sexo do estudante costuma ser determinante nos seus

10 No anexo h a codificao para cada uma das regies.

244 Desigualdadesteducacionais & pobreza


resultados escolares.
. No caso do modelo utilizado, se o estudante mulher,
seu valor O e, caso seja homem, 1.
- Raa/cor (X3): como demonst;rado em Fernandes (2001), a raa/cor
tambm apresenta influncia nos resultados. Assim, optou-se por fazer dis-
tino apenas se o estudante declarou-se preto ou pardo (=O) ou branco (=1).
-Idade (X4): as chances de ter alguma defasagem, supostamente, aumentam
com a idade, devido forma como o sistema est dividido, em que idades tm
sries especficas correspondentes. Portanto, a regresso indica a influncia
do indicador para cada ano a mais do indivduo.

Capital social
-Famlia monoparenta l ou biparental (X5): optou-se aqui por dividir as
famlias em monoparentai s e biparentais, na medida em que o excesso de
classificaes poderia comprometer .a parcimnia do modelo. Foram clas-
sificadas como monoparentai s (=0) as famlias onde s h a presena de
um dos pais e biparental (=1) quando h a presena de ambos. 11 tambm
indicador da capacidade de acompanham ento, tanto da escola como do
desempenho dos filhos.
- Nmero de dependentes (X6): o nmero de dependentes uma vari-
vel que sugere o nmero de indivduos com idade de O a 18 anos que so
dependentes dos adultos da residncia e que, portanto, tm que repartir os
recursos disponveis entre si.

Capital cultural
- Escolaridade do responsvel (X7): a escolaridade do responsvel d uma
ideia do "clima cultural" do domiclio, assim como j ficou demonstrado
que, quanto maior a escolaridade dos pais, maior a importncia dada for-
mao acadmica e maiores as possibilidades de acompanham ento e apoio
s atividades escolares (SILVA; HASENBALG, 2002; SCHERGER; SAVAGE,
201 O). medida em anos de estudos completos.

Capital econmico
- Renda domiciliar per capita (X8): o capital econmico se refere quanti-
dade de recursos financeiros disponveis no domiclio para o investimento

11 A PAD/MG no diferencia filhos e enteados, portanto no h como determinar se a criana mora


com padrasto ou madrasta.

Famflia e desempenho escolar em Minas Gerais 245


na educao dos filhos. Os ganhos do domiclio foram divididos entre os
membros para se obter o valor disponvel para cada pessoa.

Depois de aplicado o modelo para Minas Gerais, obteve-se o seguinte


resultado para o modelo 1:

Tabela 4
Coeficientes do modelo de regresso para defasagem escolar em
MG 2011 - Modelo 1 - PAD/MG

Variveis independentes B Erro padro Sig. Exp. {B}

Situao censitria -0,329 0,005 0,000 0,720


Sexo 0,654 0,004 0,000 1,922
Idade 0,439 0,001 0,000 1,551
Branco/no branco -0,466 0,004 0,000 0,628

TAD (monoparental ou biparental) -0,150 0,004 0,000 0,860

Anos de estudo do responsvel -0,061 0,001 0,000 0,941

Nmero de dependentes O, 150 0,001 0,000 11161


RDPC (:100) -0,015 0,000 0,000 0,985
Constante -7,277 0,013 0,000 0,001
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da Fundao Joo Pinheiro.

Os resultados da regresso indicaram as seguintes relaes das variveis


com a defasagem escolar:
a) morar em regio urbana diminui as chances de defasagem;
b) pertencer ao sexo masculino aumenta as chances;
c) ser branco diminui a probabilidade;
d) quanto mais velho, maiores as chances de defasagem;
e) pertencer a famlia biparental diminui as chances de defasagem;
f) a escolaridade do responsvel tem impacto negativo, ou seja,
quanto maior a escolaridade, menores as chances de defasagem;

246
g) quanto maior o nmero de dependentes, maiores as chances de
defasagem;
h) uma variao positiva ~e 100 reais na renda do domiclio diminui
as chances.
Depois de aplicado o modelo 1, adicionou-se a RP como varivel inde-
pendente para um modelo 2. Os resultados esto no quadro abaixo.

Tabela 5
Coeficientes do modelo de regresso para defasagem escolar em
MG 2011 - Modelo 2 - PAD/MG

Variveis independentes B Erro padro Sig. Exp. (B)

Situao censitria -0,423 0,005 0,000 0,655


Sexo 0,663 0,004 0,000 1,940
Idade 0,441 0,001 0,000 1,554

Branco/no branco -0,463 0,004 0,000 0,630

TAD (monoparental ou biparental) -0,140 0,004 0,000 0,870

Anos de estudo do responsvel -0,064 0,001 0,000 0,938

Nmero de dependentes 0,154 0,001 0,000 1,167


RDPC (:100) -0,016 0,000 0,000 0,984

Norte -0,590 0,007 0,000 0,555

Rio Doce -0,344 0,007 0,000 0,709

Zona da Mata -0,124 0,007 0,000 0,883

Noroeste -0,431 0,012 0,000 0,650

Central -0,383 0,008 0,000 0,682

Sul -0,487 0,006 0,000 0,614

Tringulo -0,085 0,008 0,000 0,919

Alto Paranaba -0,217 0,011 0,000 0,805

Centro-oeste -0,475 0,009 0,000 0,622

Jequitinhonha -0,190 0,008 0,000 0,827

Constante -6,967 0,014 0,000 0,001


Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da Fundao Joo Pinheiro.

Famflia e desempenho escolar em Minas Gerais 247


Como a RP de referncia a Regio Metropolitana, os resultados levam
a concluir que morar em qualquer outra regio do Estado diminui as proba-
bilidades de estar em defasagem. A incluso das variveis de RP no modelo
no alterou significativamente os resultados, sendo que as relaes estabele-
cidas para o modelo 1 permanecem no modelo 2, com pequenas diferenas
entre os pesos de certas variveis.

Consideraes sobre os resultados dos modelos


Primeiramente, deve-se avaliar a viabilidade dos modelos a partir de
uma anlise de classificao. O que quer dizer que, se classificarmos todos
os indivduos da amostra como O (no defasados), teramos 84% de chance
de acertar a situao de cada indivduo. Como j sabamos de antemo, a
quantida~e de alunos defasados menor do que a de alunos regulares e,
portanto, h de se esperar que o teste tenha um valor alto. O modelo de
regresso proposto aumenta em 2% s chances de predio. Esse resultado
viabiliza a utilizao do modelo. Os resultados sero utilizados principal-
mente a fim de se discutir como as caractersticas pessoais e socioeconmicas
influenciam o rendimento escolar dos jovens a partir do resultado do peso
de cada uma das variveis.
Para se interpretar adequadamente as tabelas 3 e 4, lana -se mo de
algumas explicaes sobre o que est sendo apresentado. Primeiramente,
o valor de "B" (primeira coluna da tabela) o coeficiente de regresso para
cada uma das variveis da tabela. Uma varivel com o coeficiente negativo
contribui para reduzir a probabilidade de realizao do evento que est
sendo medida, no nosso caso, a defasagem escolar; a coluna "Sig" apresenta
os resultados do teste de significncia de cada varivel; e, por fim, a coluna
"Exp(B)" apresenta o resultado do coeficiente do modelo elevado ao valor
coeficiente B. Esse valor nos d ideia do peso de cada uma das variveis para
o modelo, sendo que podemos obter a probabilidade "P" de um indivduo
"i" apresentar distoro idade/ srie. 12 As estimativas das probabilidades so
obtidas a partir da frmula 100(1-Exp(b))
Todas as variveis independentes apresentaram nvel elevado de sig-
nificncia. Como foi observado acima, variaes positivas para as variveis

12
A frmula padro para a probabilidade "P" de obter sucesso num evento calculada pela regresso
logstica P (evento) = _1_ , onde L a soma dos resultados dos coeficientes das variveis da
equao. 1+e-r

248 Desigualdades educacionais & pobreza


"raa/cor': "renda domiciliar per capita': "tipo de arranjo domiciliar': "situao
censitri' e "anos de estudo do responsvel" tendem a diminuir as chances de
um indivduo "i" estar defasado nos estudos. Assim, para o modelo 1, temos:
a) morar em regio urbana diminui em 28% as chances de
estar defasado;
b) homens tm 92% mais chances de estarem em condio de
defasagem, em relao s mulheres;
c) um ano a mais de idade aumenta em torno de 55% as
chances de defasagem;
d) ser branco diminui em 37% as chances de estar defasado;
e) pertencer a um domiclio biparental diminui em 14% as
chances de defasagem;
f) a cada ano de estudo a mais do responsvel, diminuem em
6% as chances de defasagem;
g) a cada dependente (O a 18 anos) a mais morando no
mesmo domiclio, aumentam em 16%;
h) quanto maior a renda, menores as chances (em torno de
1,5% para cada 100 reais adicionais na renda domiciliar per
capita).
O modelo 2 apresenta pouca ou nenhuma variao nessas estimativas.
A varivel que sofre maior influncia da incluso das RPs a "situao
censitri' que varia em torno de sete pontos percentuais em relao ao
modelo 1, ou seja, quando controlada por regio de planejamento, a rea
de residncia dos estudantes adquire um peso maior para a determinao
da defasagem, sendo que os estudantes provenientes de reas urbanas tm
35% menos chances de estarem em defasagem do que os estudantes prove-
nientes de reas rurais.

Concluses
Os resultados obtidos nas anlises acima demonstraram que os recursos
familiares e as caractersticas pessoais exercem influncia sobre as chances
de progresso escolar dos alunos. Entre as caractersticas pessoais, tanto
a raa como o gnero do respondente mostraram-se importantes. Como
outros trabalhos j haviam demonstrado (FERNANDES, 2001; SILVA;
HASENBALG, 2000, 2002), indivduos pretos ou pardos obtm os piores

Famflia e desempenho escolar em Minas Gerais 249


indicadores, quando comparados com brancos. No caso deste trabalho, isso
indica que o primeiro grupo tem maiores chances de defasagem no ensino
bsico. O mesmo ocorre entre mulheres e homens: estes tm maiores chances
de se encontrarem defasados.
Os indicadores de capital social sugerem que, para a populao da amos-
tra, famlias monoparentais e extensas resultariam em maiores chances de
defasagem escolar. Esse resultado pode ser explicado pela fragilidade desses
tipos de famlia. Domiclios monoparentais tendem a ser femininos e estar
sujeitos a maiores situaes de risco social, como, por exemplo, baixa renda
(INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA, 2010 e FUNDA-
O JOO PINHEIRO, 2011). O nmero de dependentes residentes no
domiclio tambm aponta fragilidade, tendo em vista que razovel supor
que esse nmero indica a proporo em que os recursos familiares dispo-
nveis, inclusive ateno, capacidade de acompanhamento e apoio escolar,
tm de ser divididos entre seus moradores.
O capital cultural, indicado pelos anos de estudos do responsvel,
uma varivel que supe que o nvel e tipo de cultura do domiclio criam nos
indivduos as predisposies necessrias para que se adaptem ao sistema
escolar atravs de um habitus consistente com cultura escolar (BOURDIEU;
PASSERON, 2008). Tendo isso em vista, os resultados indicaram efetivamente
que os anos de escolaridade do responsvel pelo domiclio influenciavam
o resultado.
Os indicadores de capital econmico demonstraram a hiptese de par-
tida deste trabalho, de que h des!gualdade de desempenho escolar em funo
da origem socioeconmica. Quanto maior a renda familiar dos indivduos,
menores suas chances de defasagem no ensino bsico.
Por fim, as variveis geggrficas tiveram resultados distintos. Primeira-
mente, a situao censitria apresentou um peso considervel na determi-
nao da defasagem, sendo que indivduos provenientes de reas urbanas
tm menores chances de defasagem do que os de reas rurais, provavelmente
ligada s condies de oferta. Essa varivel foi a nica afetada significativa-
mente pela incluso dos indicadores de RP. Enquanto a influncia de outras
variveis praticamente no se altera, residir em regio urbana ou rural
passou a ser muito mais importante na determinao do atraso escolar. Esses
resultados provavelmente indicam que, como h diferena na proporo de
reas urbanas e rurais entre as RPs, a situao censitria ganha maior peso
na previsibilidade.

~ 250 Desigualdades educacionais & pobreza


Grosso modo, as diferenas entre as regies parecem se dever mais a
caractersticas da populao que compe essas regies e menos a fatores
intrinsecamente regionais. O trabalho no aborda dimenses da oferta,
qualidade, gesto e condies educacionais, cuja importncia no pode ser
desconsiderada. Portanto, a indicao de que residir na Regio Metropolitana
proporciona maiores possibilidades de defasagem deve ser observada com
cuidado. Uma caracterstica prpria da forma de organizao das institui-
es escolares no Brasil permite que haja diferentes critrios para a reten-
o escolar e, portanto, o resultado no indica que os estudantes de outras
regies apresentam melhor desempenho. Como as caractersticas s quais
se tem acesso a partir da pesquisa utilizada no tm seu peso alterado com a
incluso das regies, de se esperar que esses fatores apresentem tendncia
semelhante de influenciar nos resultados em todas as RPs.

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Famflia e desempenho escolar em Minas Gerais 253


...................................................................................................................................

Seo 5
Juventude e Educao Profissional

Apresentao1

Cristina Margoto
Mrio Herkenhoff
Lauro Prates

O Programa de Ensino Profissional (PEP) integra o projeto estruturador


"Protagonismo Juvenil': do governo de Minas Gerais, como poltica pblica
que inova por sua concepo e implementao. Trata-se de um programa
social derivado de uma poltica pblica de desenvolvimento educacional
e profissional de jovens que devem ingressar no mercado de trabalho, a
fim de contribuir para o incremento da empregabilidade desse pblico e
reduzir os ndices de evaso observados no ensino mdio da rede estadual
de ensino de Minas Gerais. Esse programa est sendo implementado pela
Superintendncia de Ensino Mdio e Profissional da Secretaria do Estado
da Educao (SEE), tendo como objetivos gerais: (1) oferecer formao
profissional de nvel tcnico a alunos do ensino mdio da rede estadual e a
jovens que j concluram o nvel mdio e (2) reduzir os ndices de evaso
da fase final da educao bsica.
Ao enfrentar o desafio de oferecer formao profissional em todo o
Estado de Minas Gerais, a SEE-MG optou pela contratao de instituies
educacionais de ensino tcnico pblicas e privadas, estendendo o programa
a todo o territrio mineiro e proporcionando a mais jovens a oportunidade
de se qualificar para o trabalho. At o ano de 2011, foram disponibiliza-
das 111.468 vagas a indivduos sem qualificao, matriculados em 1.751
diferentes cursos, em 128 municpios. Para aqueles que ainda realizam o
ensino mdio, o PEP, alm de prepar-los profissionalmente, estimula-os a
conclurem a ltima etapa da educao bsica, criando condies favorveis
reduo dos nveis de abandono observados na rede estadual de ensino
de Minas Gerais.

1 O desenvolvimento desta seo somente se viabilizou devido ao acesso s bases de dados de gesto do
PEP e inestimvel reviso crtica dos profissionais do Governo de Minas Gerais. Por essa relevante
contribuio, a H&P e os autores dos 2 artigos apresentados na sequncia agradecem Secretaria do
Estado de Educao, Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Bsica, Superintendencia
de Desenvolvimento da Educao Profissional e ao Escritrio de Prioridades Estratgicas.

257
A insero profissional qualificada no mercado de trabalho uma das
finalidades centniis do PEP, permeando todas as aes do programa e dire-
cionando parte significativa das atividades de monitoramen to e avaliao
levadas a cabo pela equipe de consltores da Herkenhoff & Prates. Por essa
razo, informaes a respeito da empregabilidade dos egressos do PEP so
de suma importncia para a avaliao dos efeitos concretos gerados por
essa poltica de qualificao profissional, partiCularmente no que se refere
ao impacto para a insero qualificada de jovens no mundo de trabalho.
Empregabilidade se baseia numa nomenclatura surgida ao final dos
anos 1990, remetendo capacidade de um trabalhador responder s neces-
sidades e dinmicas do mercado de trabalho conforme a sua competncia
e domnio das habilidades requeridas, o que definiria as suas possibilidades
de ser recrutado para uma atividade produtiva de forma qualificada, isto
, de forma protegida dos riscos ine~entes nova realidade do mercado. A
empregabilidade traduz o potencial profissional de um indivduo apto ao
trabalho, a quem o mercado recorre de acordo com as suas necessidades.
O PEP, como poltica de governo voltada para a qualificao profissional
de jovens e adultos, vincula empregabilidade formao tcnico-profissional
com o objetivo de elevar as possibilidades de insero qualificada e de
manuteno de seu pblico-alvo no mundo do trabalho. De modo geral, o
sucesso do programa na consecuo dessa proposta pode ser mensurado por
meio da qualidade da ocupao de seu egresso, podendo variar em termos
das condies de trabalho observadas, dos salrios mdios estimados e das
atividades desempenhadas, dentre outros pontos. Ocupao, desemprego e
renda so tambm indicadores centrais para se compreender parte dos efeitos
proporcionados pelo PEP sobre o seu pblico-alvo, mensurando os ganhos
em termos de empregabilidade proporcionad os pelo programa. Por outro
lado, ao atender os alunos de ensino mdio da rede pblica estadual, o PEP
atinge um pblico de risco sujeito ao abandono escolar. A oportunidade de
realizar um curso de formao profissional exige a concluso da educao
bsica por parte do beneficirio e cria condies mais favorveis ao interesse
do aluno pelo ensino mdio. Dessa forma, o programa atua como estmulo
permanncia dos beneficirios na escola, agindo diretamente sobre os altos
ndices de desistncia observados no ensino mdio de toda a rede pblica
de Minas Gerais.
As informaes utilizadas nos dois artigos subsequentes aqui apresen-
tados so provenientes de pesquisas realizadas pela Herkenhoff & Prates,

258 Desigualdades educacionais & pobreza


no mbito das atividades de monitoramento e avaliao do PEP e de fontes
oficiais mantidas pelo governo do Estado de Minas Gerais e governo federal,
incluindo a Rais/Caged e outros dados relevantes para a compreenso dos
aspectos destacados acima. O alvo'das anlises o pblico jovem que realizou
os cursos ofertados pelo programa de forma concomitante concluso do
ensino mdio, que constitui a faixa etria com maior dificuldade de insero
e estabilidade no mercado de trabalho.
Passados quatro anos desde o incio das suas atividades, os resultados
alcanados pelo PEP j permitem problematizar o sucesso na consecuo de
seus objetivos. O Sistema de Monitoramento e Avaliao (Sima) do programa,
que o acompanha e o avalia desde abril de 201 O, dispe de informaes que
possibilitam verificar os seus efeitos quanto insero dos jovens no mercado
de trabalho e quanto evaso no ensino mdio. Espera-se que os resultados,
apresentados nos artigos subsequentes, possam fomentar o debate sobre a
importncia de iniciativas direcionadas juventude como forma de reduo
da vulnerabilidade social desse segmento da populao brasileira.
Juventude e trabalho: o PEP e a insero
de jovens no mercado de trabalho 1

Elaine Meire Vilela


Carmelita Veneroso
Cludia Lima Ayer de Noronha
Guilherme Alberto Rodrigues
Zakia Hachem
Mariana Canaan

Nas ltimas dcadas, tem-se observado o aumento gradativo da esco-


larizao e a reduo do analfabetismo no Brasil, embora com srias limi-
taes e muito tempo de atraso, se comparado a outros pases com nvel de
desenvolvimento similar. Apesar dessa melhora relativa, as oportunidades
de permanncia e de concluso da ltima etapa da educao bsica, o ensino
mdio, continuam assoladoras, notadamente para o segmento mais pobre da
populao (WEISS, 2007; CORROCHANO et al., 2008). Ao mesmo tempo,
mudanas no mercado de trabalho resultaram em transformaes que
redefiniram a estrutura de oportunidades de ocupao. O desenvolvimento
de novas tecnologias e de novas formas de gesto tornou o mercado mais
seletivo e exigente, fazendo com que o peso da qualificao e da escolaridade
seja muito maior hoje, se comparado com o cenrio de duas dcadas atrs
(POCHMANN, 2006; SABOIA et al., 2009).
A articulao desses fenmenos criou um cenrio pouco favorvel
juventude brasileira, a mais afetada por esse processo. A populao jovem
passa a ter maior dificuldade de integrao sociedade devido aos pro-
blemas de insero e permanncia no mercado de trabalho, uma vez que
no apresenta a qualificao demandada, embora possua hoje escolaridade
mdia superior de geraes passadas. As possibilidades de emprego
para esse segmento no avanaram na mesma proporo que os nveis
de educao formal, o que contribuiu de forma decisiva para a piora do
padro de insero ocupacional dos jovens brasileiros, realidade que pode

1
Os autores agradecem os comentrios e sugestes do professor Murilo Fahel e de Cristina Margoto,
diretora da Herkenhoff & Prates.

261
ser observada pela reduo da participao dessa populao no emprego
formal e pela incidncia de ocupaes caracterizadas pela precariedade:
informais, temporrias, intermite~tes e de baixa remunerao (CORRO-
CHANO et al., 2008; WEISS, 2007; LANGER, 2009; FLORI, 2004). Para
alguns autores, esse problema tem relao direta com a qualidade e com
o formato predominantemente propedutico ~o ensino mdio brasileiro.
O desafio seria implementar uma poltica de ensino mdio que supere a
dualidade entre formao geral e qualificao profissional, tendo como
dimenses indissociveis a tecnologia, a cincia e o trabalho (MOURA;
GARCIA; RAMOS, 2007; MOEHLECKE, 2012).
Esses fatos so importantes para se pensar diversos problemas viven-
dados atualmente pela juventude no Brasil. As dificuldades dos jovens em
encontrar o primeiro emprego ou manter-se na ocupao, privando-os de
se incorporar na vida ativa e ter independncia econmica, acabam por
inibir a completa integrao das novas geraes sociedade. Isso tem efeitos
perniciosos sobre a vida futura dos indivduos, com reflexos no somente
na vida profissional dos jovens, mas tambm em outros condicionantes psi-
colgicos e sociais que definem, em grande medida, su.a trajetria de vida.
Polticas pblicas tm sido pensadas e implementadas com o intuito
de intervir nessa realidade. Em Minas Gerais, a Secretaria de Estado de
Educao (SEE/MG) criou o Programa de Educao Profissional (PEP),
em 2008, com o objetivo de qualificar o pblico jovem, visando a uma
melhor insero no mercado de trabalho e incluso social dessa camada
da populao. Esse programa oferta cursos tcnicos de nvel mdio a
alunos da rede estadual matriculados na ltima etapa da educao bsica
e a egressos do ensino mdio, j tendo atendido, at o ano de 2012, apro-
ximadamente 144 mil alunos, em sua grande maioria formada por jovens
com at 20 anos de idade.
A experincia do PEP permite avaliar a extenso dos efeitos de uma
poltica pblica com essas caractersticas na superao das dificuldades
com as quais a juventude se depara hoje no Brasil. Com esse objetivo, este
trabalho analisa os efeitos do PEP sobre a insero no mercado de trabalho
de seus beneficirios que realizaram o curso tcnico concomitante ao ensino
mdio, conciliando a ltima etapa da educao bsica formao profissional
ofertada em todas as regies do estado de Minas Gerais. A principal questo
a responder : o PEP tem efeito positivo sobre a empregabilidade, a insero
em ocupaes tcnicas e os rendimentos dos jovens?

262 Desigualdades educacionais & pobreza


Este estudo se apresenta em quatro partes alm desta introduo. As
duas prximas sees colocam em questo a relao entre juventude, pobrez~
e emprego e a importncia das polticas de formao profissional, como 0
PEP, para a superao desse quadro. Na sequncia, delineado o estudo de
caso, com a apresentao dos efeitos do PEP na empregabilidade de seus
beneficirios. Essa parte dividida em trs subsees: ( 1) apresentao dos
dados, (2) apresentao dos modelos utilizados na anlise metodolgica e
(3) resultados. Por fim, so apresentadas as consideraes finais.

Juventude, pobreza e emprego


O debate acerca da juventude, seu conceito e suas problemticas, traz
um vasto espectro de temas que remetem a uma poca ou fase da vida de
um indivduo, possvel de ser tratada sob diferentes ngulos. E embora exista
um reconhecimento tcito na maior parte das anlises quanto condio
de transitoriedade como o aspecto de maior importncia para a definio
do jovem, no h consenso quanto ao intervalo de idade em que essa fase
compreendida. No obstante, possvel identificar, de forma mais ampla,
que esse intervalo se situa entre 15 e 29 anos, por compreender um per-
odo de transio para a vida adulta, em que o jovem deve decidir, dentre
outras coisas, o caminho a seguir profissionalmente. nessa etapa em que
as capacidades, as habilidades e as especializaes requeridas pelo mundo
do trabalho so geralmente adquiridas pelo indivduo.
por essa razo que parte considervel dos estudos sobre a juventude
aborda a temtica do trabalho como foco principal de anlise. A grande
preocupao com a insero dos jovens no mercado de trabalho se deve s
estatsticas pouco favorveis a esse pblico. De acordo com a Pesquisa Nacio-
nal por Amostra Domiciliar (Pnad/2008), "cerca de 29,0% dos jovens com 15
a 29 anos vivem em famlias com renda domiciliar per capita de at Y2 salrio
mnimo, em alguns casos, atuando como chefes desses ncleos familiares.
Deve-se aliar a essa informao o fato de que esse o limite utilizado para
delimitar a linha da pobrez, (FIALHO; BARBOSA; BARBOSA, 2010, p. 3).
Para esses jovens pobres, a necessidade de gerao de renda imediata e
inadivel, levando-os a se inserirem no mercado de trabalho ainda nos anos
iniciais da juventude. Trabalho e educao, nessas condies, tornam-se ativi-
dades concorrentes, muitas vezes fazendo com que os jovens no encontrem
outra opo alm de interromper os estudos sem completar toda a educao
bsica, mesmo que isso implique perdas salariais a mdio ou longo prazo

Juventude e trabalho 263


por no conclurem o ensino mdio (EM). De acordo com Schwartzman e
Cosso {2007), com base nos dados da Pnad 2005, verifica-se que,

[... ] aos 15 anos, 90% dos jovens ainda estudam, mas 24% dos mesmos
j trabalham, ou buscam trabalho. Aos 18 anos, o nmero dos que ainda
estudam cai para pouco mais de 50%, e dos que estudam e trabalham ou
buscam emprego sobe para 30%. Aos 20 anos, s 10% dos jovens estudam
sem trabalhar, e outros 20% estudam e trabalham ou buscam trabalho.
Nesta idade, 43.5% dos jovens trabalham, 9% esto desempregados,
buscando trabalho, e 13.6% esto inativos. (SCHWARTZMAN;
COSSO, 2007, p. 4)

As dificuldades de insero qualificada e permanncia no mercado de


trabalho atingem esse pblico como nenhum outro segmento da popula-
o. De acordo com dados recentes do IBGE, a desocupao no Brasil tem
apresentado uma tendncia de queda nos ltimos anos. Para o pas, no ano
de 2003, a desocupao atingia 12,4% de toda a populao ativa; em 2007,
a mesma taxa caiu para 8,2%; e ao final de 2010, no ms de dezembro, o
desemprego atingia apenas 5,3%. Em fevereiro de 2011, o desemprego mdio
estimado nas principais regies metropolitanas do pas foi de 6,4%. A despeito
desse cenrio eminentemente positivo que se tem consolidado na ltima
dcada, as taxas de desocupao de jovens no Brasil tendem a ser 3,2 vezes
maior que aquela observada para adultos, conforme apontou Gomes (2007)
em relatrio realizado pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT). 2
Estudos sobre o tema indicam que o alto desemprego entre os jovens
brasileiros se deve a dois motivos principais: a baixa qualificao diante
das demandas do mercado e a opo, por parte dos empregadores, por
trabalhadores que possam somar experincias e hbitos de trabalho mais
estabelecidos e estveis (FLORI, 2004). Nessas condies, as populaes
menos escolarizadas so imediatamente afetadas, de forma prioritria,
pelo desemprego e excluso social. E as desigualdades sociais e escolares
repercutem cada vez mais nas oportunidades de emprego disponveis ao
trabalhador e, em especial, ao jovem trabalhador pobre (GOMES, 1997).
A superao desse crculo vicioso da pobreza por meio da escolaridade e
da qualificao profissional pode se tornar um difcil desafio no Brasil como
consequncia da rigidez do padro distributivo de renda vigente no pas,

2
Para maiores informaes, ver o relatrio "Trabalho decente e juventude no Brasil': elaborado pela Orga-
nizao @ternadonal do Trabalho (OIT) em parceria com o Conselho Nacional de Juventude (Conjuve).

educacionais & pobreza


demonstrando "o violento processo de excluso que vigora na sociedade
brasileira e a inflexibilidade da hierarquia salarial imposta pelo mercado
de trabalho" (FIALHO; BARBOSA; BARBOSA, 2010, p. 3). Mesmo que a
juventude ainda seja o segmento populacional capaz de romper esse crculo
vicioso de pobreza, necessrio que as condies de educao e a qualifica-
o profissional permitam quebrar essas estruturas. Isso o que propem
algumas polticas pblicas, como veremos a seguir.

Polticas pblicas de qualificao profissional para a juventude


O jovem passou a figurar como sujeito e objeto de polticas pblicas
h pouco tempo. De acordo com Abad (2002), a histria das polticas de
juventude na Amrica Latina foi pautada pelos problemas de excluso dos
jovens da sociedade e os desafios de insero desses no mundo adulto. Con-
siderando os diversos enfoques, assim como as caractersticas institucionais
e a diversidade regional dos pases latino-americanos, as contribuies
dos principais autores que se dedicam ao tema podem ser categorizadas
em torno de quatro distintos modelos de polticas de juventude: "a) a
ampliao da educao e o uso do tempo livre (entre 1950 e 1980); b) o
controle social de setores juvenis mobilizados (entre 1970 e 1985); c) o
enfrentamento da pobreza e a preveno do delito (entre 1985 e 2000); e
d) a insero laboral de jovens excludos (entre 1990 e 2000)" (SPOSITO;
CARRANO, 2003, p. 18).
Entretanto, de acordo com Sposito e Carrano (2003), por mais que esses
modelos tenham sido separados em diferentes fases temporais, o atual debate
sobre a juventude tenta alcanar todos esses objetivos de forma simultnea e
abrangente. Por isso, possvel notar que essas diferentes orientaes - tais
como o controle social do tempo juvenil, a formao de mo de obra e a
realizao dos jovens enquanto sujeitos de direitos- convivem, muitas vezes,
dentro de um mesmo aparelho de Estado. Nos ltimos anos, as formulaes
de polticas em torno dos segmentos juvenis e da juventude tm sido mais
fortemente reiteradas. Nas perspectivas acima citadas, os jovens so vistos
como problemas que carecem de maior ateno.

Problemas reais, identificados principalmente na rea da sade, da


segurana pblica, do trabalho e do emprego, do a materialidade imediata
para se pensar as polticas de juventude sob a gide dos problemas sociais
a serem combatidos. Nesse processo possvel reconhecer que, em
muitas formulaes, a prpria condio juvenil se apresenta como um

Juventude e trabalho 265


elemento problemtico em si mesmo, requerendo, portanto, estratgias
de enfrentamento dos "problemas da juventude: Isso se expressa, por
exemplo, na criao de programas esportivos, culturais e de trabalho
orientados para o controle social do tempo livre dos jovens, destinados
especialmente aos moradores dos bairros perifricos das grandes cidades I

brasileiras. (SPOSITO; CARRANO, 2003, p. 21) :I

Esse debate repercute em todos os segmentos da sociedade, inclusive na


educao. Neste momento, a discusso acerca da separao obrigatria do
ensino mdio (EM) e da educao profissional (EP), promovida pelo Decreto
no 2.208/97, trazida tona, o que resultou na mobilizao dos setores
educacionais vinculados EP. Dessa forma, foi construdo um projeto para
orientar a poltica de ensino mdio, com fins de superar a dualidade entre
a formao especfica e a formao geral, alm de deslocar o foco dos seus
objetivos do mercado de trabalho para a formao do indivduo, baseando-se
indissociavelmente nas dimenses do trabalho, cincia, cultura e tecnologia
(MOURA; GARCIA; RAMOS, 2007, p. 6).
A retomada desta discusso gera importantes reflexes acerca da pos-
sibilidade material de implementar plenamente a politecnia no EM brasi-
leiro, entendida enquanto educao tecnolgica voltada para a superao
da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual. Recentes estudos
apontam que uma soluo transitria e vivel para a realidade dos jovens,
que exige que muitos entrem para o mercado de trabalho em idade escolar,
um tipo de EM que conjugue a integralidade da educao bsica com os
objetivos de formao profissional. Essa viso permite contemplar as bases
para o desenvolvimento da politecnia, ao passo que adota a cincia, a tecno-
logia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes (MOURA, 2008, p. 11 ).
Nesse sentido, ensino mdio e ensino tcnico so trabalhados de maneira
simultnea, como forma de se criar as condies necessrias que promovam
a travessia dos jovens para uma nova realidade no mundo do trabalho.
A partir dessa perspectiva, cabe refletir sobre a necessidade de um EM
voltado para a formao de cidados capazes de compreender a sua prpria
realidade em seus aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais, alm
do entendimento do mundo do trabalho, para que tenham a capacidade de
atuar na sociedade "de forma tica e competente, tcnica e politicamente, e,
portanto, para a superao da dualidade cultura geral versus cultura tcnic'
(MOURA, 2008, p. 12). Assim, uma das formas possveis de dar sentido ao

266 Desigualdades educacionais & pobreza


EM, no atual momento histrico, complement-lo com a possibilidade
de formao tcnica, promovendo o acesso educao profissional de nvel
mdio de forma gratuita e com qualidade.

[... ] essa formao no ocorre, majoritariamente, em escolas pblicas


ou privadas. De um lado, grande parte das particulares concentra
esforos em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades
pblicas, adotando uma concepo de educao equivocada, que
substitui o todo (formao integral) pela parte (aprovao no
vestibular). Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente
qualidade, essa no a regra geral. Assim, grande parte delas, nas
quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tenta reproduzir o
academicismo das privadas, mas no consegue faz-lo por falta de
condies materiais concretas. De tal sorte, a formao nem contribui
de forma efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho, nem
muito significativa quanto ao prosseguimento dos estudos no nvel
superior. (MOURA, 2008, p. 12)

Alguns programas, baseados nessas premissas, j foram implementa-


dos no Brasil. 3 Com o intuito de atender s necessidades de revitalizao e
redimensionamento do ensino mdio em vista das novas demandas sociais,
em Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educao (SEE/MG), em 2008,
implantou o Programa de Educao Profissional (PEP), em consonncia
com o Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado (PDMI 2007-2023),
que tem como um de seus cinco eixos estratgicos a organizao de aes
dirigidas juventude com o objetivo de ampliar a oferta de emprego, o
empreendedorismo e a incluso social dessa camada da populao (MINAS
GERAIS, 2008).
O PEP oferece oportunidades de qualificao para o trabalho por meio
de cursos profissionalizantes, possibilitando a formao tcnica em insti-
tuies credenciadas que integram a Rede Mineira de Formao Profissio-
nal Tcnica de Nvel Mdio. 4 Podem se inscrever os alunos regularmente

3 Atuahnente, no Brasil, alm da experincia mineira com o PEP, destacam-se as iniciativas do governo
federal (com o programa Pronatec) e do governo do estado de So Paulo (com o programa Vence).
4 A quase totalidade das vagas financiadas pelo PEP est em instituies privadas de ensino tcnico
de Minas Gerais. Essas instituies so contratadas a partir de licitao pblica, que estabelece os
termos do contrato e as condies mnimas para a p~ticipao no programa. A opo do governo
de Minas em se apoiar na rede privada de educao profissional permitiu ao PEP atender todas-as
regies do estado e alcanar elevado nmero de beneficirios de forma imediata.
matriculados no 2 ou no 3 ano do ensino mdio da rede estadual; alunos
regularmente matriculados no 1 ou no 2 ano do curso de educao de
jovens e adultos de ensino mdio na modalidade presencial da rede esta-
dual; jovens que j concluram o ensino mdio, em instituies pblicas ou
privadas, desde que no estejam cursando o ensino superior. Desde o incio
do PEP, mais de 140 mil alunos foram contemplados pelo programa em mais
de cem municpios do estado de Minas Gerais.'
Essa experincia concreta de qualificao de jovens permite avaliar
a extenso dos efeitos dessa iniciativa do governo de Minas na superao
das dificuldades com as quais os jovens se deparam hoje no Brasil. As pr-
ximas sees tratam de apresentar o desenho deste estudo, a metodologia
empregada e os principais resultados encontrados sobre a questo. O foco da
pesquisa recai sobre os efeitos do PEP na insero no mercado de trabalho
de seus beneficirios que realizaram o.curso profissionalizante concomitante
ao ensino mdio, conciliando a ltima etapa da educao bsica formao
tcnica ofertada pelo programa.

Estudo de caso- Programa de Educao Profissional de Minas Gerais


Os dados
Para a realizao deste estudo, so utilizados dados de duas fontes:
a) os microdados do Relatrio Anual de Informaes Sociais (Rais),
cedidos pelo Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), dos anos de
2009 e 2010. 5 Esse banco constitui-se como um censo do mercado de
trabalho formal brasileiro e apresenta informaes sobre o tipo de vn-
culo de trabalho, a empresa contratante, a trajetria ocupacional dos
indivduos, alm das caractersticas socioeconmicas dos trabalhadores
em nvel municipal;
b) e os dados administrativos do Programa de Educao Profissional
(PEP) do Estado de Minas Gerais, mantidos pela Herkenhoff e Prates,
empresa contratada para a realizao do monitoramento e avaliao
do programa. Os dados trabalhados neste estudo renem informaes
sobre os alunos que se inscreveram no processo seletivo do PEP, que
ocorre anualmente desde 2008, ano de sua primeira edio.

5 Durante a elaborao deste estudo, os dados mais recentes disponibilizados pelo Ministrio do
Trabalho e Emprego correspondem aos anos de 2009 e 2010, no sendo possvel utilizar informaes
referentes ao ano de 2011.

268 DesigualdadeS educacionais & pobreza


A partir dessas duas fontes, constituiu-se o banco de dados de anlise
deste estudo. Foi selecionada uma subamostra dos dados do Rais, uma ve~
que foram considerados apenas os indivduos que se inscreveram na pri-
meira edio do PEP, com entrada em 2008, denominada PEP 1, e na edio
seguinte, com entrada em 2009, denominada PEP 2. Esse recorte, realizado
para as duas primeiras edies do PEP, deve-se ao fato de que apenas nessas
edies havia alunos concluintes nos cursos 6 t novembro de 201 O. Como
este estudo pretende realizar uma anlise dos efeitos do PEP sobre a empre-
gabilidade de seus beneficirios, somente os alunos que j haviam concludo
a sua formao pelo programa puderam ser considerados na anlise, o que
justifica a escolha de considerar somente os beneficirios que se inseriram
no programa nos seus dois primeiros anos de execuo.
Essas fontes de dados apresentam algumas limitaes para as anlises. A
primeira delas se refere natureza dos dados do Rais, que apresentam infor-
maes apenas sobre trabalhadores que mantm vnculo formal de emprego.
Nessas condies, no so contemplados no estudo os trabalhadores que
se encontram no mercado informal de trabalho, que tendem a representar
uma parcela significativa dos casos de emprego no Brasil.
Alm disso, no se tm registros atualizados dos alunos que optaram
por dar continuidade aos estudos apenas aps a concluso do curso tcnico
pelo PEP, o que aumentaria as possibilidades de insero qualificada no
mercado de trabalho. Outra limitao diz respeito existncia de eventuais
imprecises nos dados do Rais decorrentes da utilizao de "registros admin-
istrativos que, pela sua prpria natureza, no sofreram qualquer processo de
crtica, sendo por isso mesmo passveis de apresentarem erros provenientes
de declaraes mal preenchidas" (STERNBERG, 2001, p. 186).

Seleo de amostras
Como o intuito desta pesquisa verificar o efeito do programa sobre
a insero dos jovens no mercado de trabalho, foram selecionadas duas
subamostras de indivduos que compem os grupos de anlise: o grupo
de tratamento, isto , jovens que concluram o curso tcnico pelo PEP de
forma concomitante ao ensino mdio em escolas estaduais do estado de
Minas Gerais; e o grupo controle, que se refere aos jovens que realizaram
apenas o ensino mdio em uma escola da rede pblica estadual, mas no

6 O tempo de durao dos cursos varia de 11 a 33 meses, dependendo da instituio mantenedora.

Juventude e trabalho 26!)


cursaram o ensino tcnico pelo PEP, embora tenham feito a inscrio para
o processo seletivo. 7 A definio do grupo controle sob esses parmetros se
justifica pelo fato de aproximar as caractersticas desse pblico com as do
grupo de tratamento.
Para recorte do grupo de tratamento, foram selecionados indivduos
que: a) cursaram, concomitantemente, o ensino. mdio na rede estadual de
ensino de Minas Gerais8 e o curso tcnico pelo PEP; b) concluram o PEP
at novembro de 201 O; c) e que estiveram inseridos, pelo menos por um
perodo, no mercado de trabalho formal nos anos de 2009 e 2010.
A anlise segmentada de acordo com o ano, sendo realizada separa-
damente para 2009 e 201 O, j que foram selecionados apenas os alunos que
concluram o PEP 1 e o PEP2, como exposto anteriormente. Para o ano de
2009, o grupo de tratamento composto por 2.517 alunos e o controle por
14.238. Em 201 O, por sua vez, h 4.170 alunos no grupo de tratamento e
16.829 no grupo controle.

Os modelos
Para alcanar o objetivo central deste estudo, que analisar o efeito do
PEP sobre a insero de seus alunos no mercado de trabalho, propomos
comparar os dois grupos (controle e tratamento) quanto probabilidade de
estar empregado no mercado de trabalho e quanto s diferenas salariais. De
forma complementar, ser tambm analisada a probabilidade de os indiv-
duos estarem inseridos no mercado de trabalho em ocupaes do terceiro
grande grupo ocupacional, que contempla posies destinadas a tcnicos
ou a profissionais do ensino mdio, conforme definido pela Classificao
Brasileira de Ocupao (CBO).
Para tanto, so utilizadas trs tcnicas estatsticas: regresso logs-
tica binominal, regresso linear e propensity score matching, alm de testes
estatsticos auxiliares para anlise no controlada da associao entre as
variveis, como o test Te o qui-quadrado. 9 Os modelos estatsticos so

7
Esses alunos foram reprovados na prova de seleo ou no se matricularam no curso selecionado.
8
Foram selecionados alunos que cursavam tanto o ensino mdio regular quanto alunos do ensino
de jovens e adultos (EJA).
9
Alm dos testes mencionados, foi realizado o teste de anlise do vis de seleo da amostra para o
modelo de anlise do rendimento salarial desenvolvido por Heckman (1979), mas que no foi estatis-
ticamente significante. Heckman sugere a utilizao de um modelo de regresso com duas equaes

270 Desigualdad~s~:educacionais & pobreza


estimados, em alguns casos, separadamente para homens e mulheres, visto
que os efeitos da varivel de teste podem variar conforme o gnero do tra _
balhador (CARVALHO; NRI; SILVA, 2006). Como forma de facilitar 0
entendimento do tema de interesse desta pesquisa, que reside no efeito do
PEP sobre a empregabilidade, o tipo de insero e os rendimentos salariais
dos indivduos, sero aprofundadas as discusses apenas acerca da varivel
de teste utilizada nesses modelos, sendo os outros resultados apresentados
nos apndices deste trabalho.
Antes de entrarmos propriamente nos modelos de anlise, apresentamos
as variveis que os constituem. O Quadro 1, a seguir, sintetiza as variveis
utilizadas nos modelos, com suas formas e descries. Nela encontram-se
as variveis dependentes e independentes (de teste e de controle).

Quadro 1
Descrio das variveis usadas na estimao dos modelos
logstico e linear para grupo controle e tratamento
Varivel Tipo Descrio

Variveis dependentes

Empregado Binria 1= empregado I O= desempregado

LnSal Contnua Logaritmo do salrio

1 =tcnicos e profissionais do ensino mdio I 0= outros grupos


Ggocup3 Binria
ocupacionais

Varivel teste
Gtrat Binria 1 =grupo tratamento I 0= grupo controle

Variveis de controle

Horaextra Binria 1 =trabalhador realizou hora extra I 0= no realizou hora extra

Gnero Binria 1 = homem I O= mulher

Branca Binria 1 = branco I 0= no branca

simultneas, uma linear e uma logit, que corrigiria casos possveis de vis de seleo nas amostras. No
caso deste estudo, o vis poderia ocorrer na seleo apenas dos casos de indivduos que trabalham,
excluindo os desempregados, j que, segundo o autor, os indivduos que esto fora do mercado de
trabalho tm motivos no observados que, indiretamente, podem influenciar os salrios daqueles que
esto empregados. No entanto, quando realizado o teste, o resultado do modelo (varivellambda)
no foi estatisticamente significante, indicando a no existncia de vis de seleo.

Juventude e trabalho 21,1 i


::.:.::.::-;-:--
Solteiro Binria 1= solteiro I 0= casado ou separado/divorciado/vivo

Deficincia Binria 1= portador de deficincia 0= no portador de deficincia

Priemp Binria 1 = primeiro emprego I 0= no primeiro emprego

1 =vnculo empregatcio temporrio (vinculo avulso, temporrio,


Vnculo Binria menor aprendiz, contratado por tempo determinado) I 0=
vnculo empregatcio duradouro

Pib_pcap 1 Contnua Pib per capita municipal no ano de referncia

Edio Binria 1= primeira edio do PEP/ 0= segunda edio do PEP

MG 2 Binria 1= Estado de Minas Gerais 0= outros estados

Tempempre Discreta Tempo de emprego do trabalhador em meses

Idade do indivduo, em anos, centralizada*


ldade_cen 3 Contnua**

ldade_cen2 Contnua** Idade do indivduo, em anos, centralizada ao quadrado*


Grau de
instruo

1 = ensino mdio incompleto I O = superior completo ou


Emincom Binria
incompleto

1 = ensino mdio completo I O = superior completo ou


Emcomp Binria
incompleto
Grandes
grupos
ocupacionais

1 = gerentes e diretores I O = trabalhadores de apoio


Ggocup1 Binria
administrativo
1 = profissionais da cincia e intelectuais I O=trabalhadores de
Ggocup2 Binria
apoio administrativo
1 =tcnicos e profissionais do ensino mdio I 0= trabalhadores
Ggocup3 Binria
de apoio administrativo
1= trabalhadores de servios, vendedores dos comrcios e
GgocupS Binria
mercados I 0= trabalhadores de apoio administrativo

Varivel Tipo Descrio

1 = trabalhadores da agropecuria, florestais, da caa e da


Ggocup6 Binria
pesca/ 0= trabalhadores de apoio administrativo

1 trabalhadores qualificados, operrios, artesos da construo,


Ggocup~ Binria das artes mecnicas e de outros ofcios I 0= trabalhadores de
apoio administrativo
r

1 = operadores de instalaes e mquinas e montadores 1 .


Ggocup8 Binria trabalhadores de apoio administrativo I 0= trabalhadores de
apoio administrativo

Ggocup9 1 = profissionais elementares I 0= trabalhadores de apoio


Binria
administrativo

Regio de
planejamento

Reg_plan2 Binria 1 = Regio Central/ 0= Regio do Alto Paranaba

1 = Regio Centro-Oeste de Minas/ 0= Regio do Alto


Reg_plan3 Binria
Paranaba

1 = Regio Jequitinhonha- Mucuri I 0= Regio do Alto


Reg_plan4 Binria
Paranaba

Reg_planS Binria 1 = Regio da Mata/ 0= Regio do Alto Paranaba

Reg_plan6 Binria 1 =Regio do Noroeste de Minas/ 0= Regio do Alto Paranaba

Reg_plan7 Binria 1 = Regio do Norte de Minas/ 0= Regio do Alto Paranaba

Reg_plan8 Binria 1 = Regio do Rio Doce/ 0= Regio do Alto Paranaba

Reg_plan9 Binria 1 = Regio do Sul de Minas/ 0= Regio do Alto Paranaba

Reg_plan10 Binria 1 = Regio do Tringulo/ 0= Regio do Alto Paranaba

1 = at quatro funcionrios I 2 = de cinco a nove funcionrios I


Tamanhoestab 3= de dez a 19 funcionrios I 4 = de 20 a 49 funcionrios I 5=
(Tamanho do Discreta de 50 a 99 funcionrios I 6 = de 100 a 249 funcionrios I 7=
estabelecimento) de 250 a 499 funcionrios I 8 = de 500 a 999 funcionrios I 9
= 1000 funcionrios ou mais

Fxhoraco
(faixa 1 = at 12 horas I 2 = de 13 a 15 horas I 3= de 16 a 20 horas
de horas Discreta I 4 = de 21 a 30 horas I 5= de 31 a 40 horas I 6 = de 41 a 44
contratuais horas I 7= de 45 a 48 horas I 8 =mais de 44 horas
por semana)
* Para solucionar o problema de autocorrelao entre a varivel referente idade
e idade ao quadrado, foi realizada a centralizao dessas variveis, que consiste
na subtrao da idade pelo valor de sua mdia da amostra analisada (sendo essa
a idade centralizada).
**Originalmente, a varivel referente idade era discreta, no intervalo de 15 a 72, em
2009, e 15 a 73 em 2010. Aps a centrall.zao foi obtido um intervalo contnuo de dados
de -6,89 a 50,10 anos, em 2009, e entre -7,27 e 50,72 em 2010. O mesmo se d com
a varivel idade_cen2, que varia de 0,011 a 2510,62 em 2009 e entre 0,073 e 2573,42..

Juventude e trabalho z.~~~


No que diz respeito primeira tcnica estatstica utilizada, que pretende
mensurar a probabilidade de os indivduos estarem ou no empregados e
de estarem ou no em ocupaes tcnicas, o modelo logstico binomial
a estratgia mais adequada, visto que a varivel resposta binria, onde 1
significa que a pessoa est empregada ou em ocupaes tcnicas e Orefere-se
s que esto fora do mercado formal de trabalh<_> e em outras ocupaes que
no tcnicas. Nesse modelo, foi inserida a varivel binria de teste denomi-
nada gtrat, que discrimina os alunos do grupo de tratamento (que tem o
valor 1) e do grupo controle (com o valor O). Por fim, foram inseridas outras
variveis, que denominamos como variveis de controle, para caracterizao
socioeconmica do trabalhador e do mercado de trabalho (ver Quadro 1).
Dessa forma, o modelo tem a seguinte equao:
Log P/1-P= {30+ f31X1+ ... +{3kX + s (1)

Onde:

P =probabilidade de Y = 1 (de o indivduo estar empregado/de o indi-


vduo estar no grupo ocupacional tcnico)
1 - P = probabilidade de Y = O (de o indivduo no estar empregado/
estar em outro grupo ocupacional)
~o=probabilidade de ocorrncia do evento quando todo X (variveis
independentes) for igual a zero (intercepto)
/31X 1 + + f3kXk
=variao do efeito das variveis explicativas (gtrat,
gnero, idade, branca, grau de instruo, deficincia, solteiro, pibpercapita,
edio) sobre a probabilidade de ocorrncia do evento (inclinao)

1: = erro estocstico

Nesse modelo, so analisados os casos de alunos que, aps a concluso


dos cursos tcnicos no PEP, estavam trabalhando no estado de Minas Gerais
ou em outro estado do pas. Para tanto, com o objetivo de controlar as carac-
tersticas contextuais de cada mercado de trabalho, so inseridas as variveis
referentes ao PIB municipal per capita e ao estado onde o indivduo traba-
lhava para os respectivos anos de referncia (2010 e 2009). Para esse modelo
logstico estimada, inicialmente, uma equao que agrega informaes de

274 Desigualdades educacionais & pobreza


homens e mulheres e, em seguida, so realizados dois modelos separados
com base no gnero do trabalhador.
A segunda tcnica de anli~e utilizada, a regresso linear mltipla,
permite identificar o efeito das variveis explicativas nos salrios dos tra-
balhadores. Nesse modelo, a varivel resposta o logaritmo do salrio do
trabalhador e a varivel teste, assim como no ll_lodelo anterior, gtrat. Dessa
forma, possvel observar se a varivel teste, gtrat, apresenta efeito sobre os
rendimentos dos trabalhadores. Segue a equa~o linear abaixo:
Y= ~o+ ~ 1 X+ ... + ~kxk +u (2)

Onde:

Y = logaritmo do salrio
~ 0 = salrio do trabalhador quando todo X (variveis independentes)
for igual a zero (intercepto).
B1X+ ... + ~k ~=o efeito das variveis explicativas (gtrat, gnero, branca,
idade, deficincia, solteiro, priemp, horaextra, vnculo, pibpcap, tempempr,
tamanhoestab, grau de instruo, grandes grupos ocupacionais, fxhoraco, regio
de planejamento, edio) sobre o salrio do trabalhador (inclinao da reta)

1: = erro estocstico

No caso da equao de regresso linear, so analisados apenas ostra-


balhadores do estado de Minas Gerais, excluindo, dessa forma, os alunos do
PEP que migraram para outros estados do pas. A literatura especfica sobre
mercado de trabalho aponta que a desigualdade regional de rendimentos
no Brasil deve ser considerada nas estimaes de salrios. Autores como
Reis e Barros ( 1990) avaliaram que as diferenas regionais entre os salrios
so bem maiores que as variaes temporais. Da mesma forma, Barros e
Mendona (1995) estimaram que a segmentao regional pode contribuir
entre 2 e 5% para a desigualdade salarial. Nesse sentido, neste estudo so
includos apenas os trabalhadores de Minas Gerais, os quais representam mais
de 93% da amostra total, para os dois anos em anlise. Na regresso linear,
so consideradas apenas as pessoas com vnculo ativo, ou seja, indivduos
empregados no ms de dezembro 10 do ano de referncia. Para o modelo

10 Dezembro o ms adotado como referncia para o Rais.

Juventude e trabalho 275


~
I

linear, tambm so estimadas equaes separadas para homens e mulheres,


conforme discutido anteriormente .
O ltimo modelo, o propensity score matching (PSM), uma tcnica
muito utilizada em estudos de avali~o de impacto de polticas pblicas,
como o caso do PEP, na medida em que permite comparar indivduos com
seus semelhantes, a partir do uso do contrafactu~ (ROSENBAUM; RUBIN,
1983). No caso deste estudo, so comparados os indivduos que cursaram,
ao mesmo tempo, o tcnico pelo PEP e o ensino mdio e os indivduos que
cursaram apenas o ensino mdio. A partir da constituio do matching entre
indivduos com caractersticas socioeconmicas semelhantes (a partir de
covariveis observadas), possvel avaliar com maior preciso a existncia
de diferenciais de salrios entre o grupo controle e tratamento. Sob essa
perspectiva, o propensity score matching testa, com maior preciso, o efeito
da varivelgtrat (1 =grupo tratamento! O= grupo controle) sobre os rendi-
mentos dos trabalhadores. Tambm para essa tcnica so analisados apenas
os trabalhadores do estado de Minas Gerais e as variveis includas so as
mesmas do modelo de regresso linear das equaes anteriores.
Dessa forma, a partir do PSM possvel estimar os resultados ex post
da implantao do programa. A estimativa do efeito do programa baseia-
-se na comparao entre indivduos similares, em termos de caractersticas
observveis. O propensity score mensura a probabilidade condicional de
participar de um dado tratamento, no caso deste estudo o PEP, a partir de
covariveis observadas (ROSENBAUM; RUBIN, 1983 ). A comparao entre
beneficirios (alunos do PEP e do ensino mdio) e no beneficirios (alunos
apenas do ensino mdio) feita entre os pares com comum suporte, isto ,
cada beneficirio combinado (matched) a um no beneficirio que tenha
perfil similar e, em seguida, estimado o efeito do tratamento (participar
do programa) sobre os rendimentos.
Embora no se tenha disposio informaes sobre a origem desses
alunos e no seja possvel controlar o efeito de programas distintos que
possam estar includos no contexto desses indivduos, considera-se impor-
tante analisar os efeitos da vinculao dos alunos ao PEP sobre a insero
no mercado de trabalho a partir dessa tcnica.

Os resultados
Nesta seo so apresentados os resultados das trs tcnicas estatsticas
adotadas na pesquisa, alm dos testes utilizados para anlise no controlada

276 Desigualdades educacionais & pobreza


r

da associao entre as variveis. Nesse sentido, valem ser inicialmente apre-


sentadas algumas estatsticas descritivas dos dados, que auxiliam no enten-
dimento acerca da caracterizao do mercado de trabalho e dos indivduos
analisados. Essa estratgia permite, tambm, uma comparao inicial do
perfil socioeconmico dos alunos que compem as amostras.
A Tabela 1 a seguir apresenta a distribt;Lio percentual dos alunos
segundo a regio do pas onde trabalham, para os grupos de tratamento e
controle, em 2009 e 2010. Percebe-se que, tanto em 2010 quanto em 2009,
a maioria dos indivduos permanece em Minas Gerais. De forma geral, os
dados abaixo apontam, tambm, que a proporo de trabalhadores que
migraram para outros estados no grupo controle e no grupo de tratamento
muito similar. Dentre os alunos que migraram, o sudeste foi o principal
destino tanto para os alunos do PEP quanto para os demais. Esse fluxo
migratrio predominante para o sudeste se deve, possivelmente, dinmica
do mercado de trabalho nacional. Campolina Diniz (1995) explica que o
processo histrico do desenvolvimento econmico brasileiro levou a uma
forte concentrao geogrfica da produo e de renda no sudeste, estabele-
cendo uma significativa diferena regional no mercado de trabalho do pas.

Tabela 1
Distribuio percentual dos trabalhadores segundo regio e ano.
Ano 2009 Ano 2010
Regio Grupo Grupo
Grupo controle Grupo controle
tratamento tratamento

Norte 0,04 0,03 0,2 0,1


Nordeste 0,1 0,2 0,2 0,3
Sul 0,1 0,3 0,3 0,4
Centro-oeste 0,1 0,7 0,6 0,7
Sudeste 2,0 3,9 5,6 5,4
Minas Gerais 97,6 94,9 93,1 93,0
Fonte: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
- Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

A Tabela 2 traz outras informaes relevantes para a apreenso do :cop,r


texto do mercado de trabalho e perfil dos trabalhadores estudados. N()~~vt
diz respeito proporo de indivduos empregados, observa-se que o-~
de tratamento e o grupo controle obtm porcentagens aproximadas de indi-
vduos inseridos no mercado, tanto em 2009 quanto em 201 O, com diferenas
relativas de aproximadamente 4% por ano. Apesar de as porcentagens serem
aproximadas, em 2009 os trabalhadores que no cursaram o PEP obtiveram
maior percentual de pessoas inseridas no mercado. No ano seguinte, em 2010,
a situao se inverte e os trabalhadores do grupo de tratamento apresentam
maior porcentagem de indivduos empregados. 'No que diz respeito pro-
poro de trabalhadores em ocupaes tcnicas, em ambos os anos o grupo
de tratamento apresenta maiores porcentagens, com destaque para o grande
crescimento relativo entre 2009 e 2010, que de 12,32% aumentou para 16,02%.
Em relao ao salrio dos trabalhado res, apresentad o na forma de
logaritmo, notam-se situaes diferenciadas por ano. Em 2009, os alunos
beneficirios do PEP apresentam remunerao mdia inferior ao grupo con-
trole, enquanto em 201 Oo grupo de tratamento obtm maiores rendimentos.
Sugere-se a compreens o dos rendimento s do grupo de tratamento
menores em 2009, a partir da avaliao do tempo de formao desses alunos
no PEP. A amostra de alunos analisados no ano de 2009 tinha pouco tempo
de concluso de curso. No ano de 2010, por sua vez, a amostra j formada
por alunos conduintes em 2009 e 201 O, resultando em maior tempo de
formao e, por conseguinte, aumento da probabilidade de obteno de
maiores salrios no mercado.
Destacam-se outras caractersticas referentes comparao entre grupo
de tratamento e controle. O grupo de tratamento apresenta maior porcen-
tagem relativa de trabalhadores no primeiro emprego (29,20% para 2009 e
24,43% para 2010) e a maior quantidade de alunos com vnculo empregatcio
temporrio (23,88% em 2009 e 9,14% em 2010). Na Tabela 2, verifica-se ainda
a distribuio das idades, indicando maior disperso no grupo controle, pois,
embora as medianas sejam prximas entre controle e tratamento, o desvio
padro maior para o primeiro grupo. Isso sugere que, entre os alunos
que no cursaram o PEP, h indivduos com maior idade e, possivelmente,
maiores experincias e tempo de insero no mercado de trabalho (vide no
Apndice 2). Quanto s informaes referentes cor e ao gnero dos tra-
balhadores, h distribuio quase homognea entre brancos e no brancos,
assim como entre homens e mulheres nos grupos de controle e tratamento.
Esse o resultado de uma anlise descritiva apenas, no permitindo
assim anlise do efeito do programa sobre a empregabilidade e rendimentos,
o que ser alvo de maiores estudos mais frente.

278 Desigualdades educ:acionais & pobreza


Tabela 2
Descrio das variveis relativas ao contexto do mercado de trabalho
e perfil dos trabalhadores: mdia/ proporo e desvio padro
Ano 2009
Grupo de tratamento Grupo controle
Varivel
Mdia/ Desvio Mdia/
proporo padro, Desvio padro
proporo
Empregado 58,44% 61,18%
Empregado em ocupaes
12,32 6,68
tcnicas
Salrio
5,99 2,04 6,16 2,15
(LnSal)
ldade4 19 4,8 20 6,06
Branca 58,24% 55,88%
Priemp
29,20% 18,77%
(primeiro emprego)
Gnero
55,90% 51,58%
(Homens)
Vnculo
(vnculo empregatcio 23,88% 5,90%
temporrio)
Ano 2010
Grupo de tratamento Grupo controle
Varivel
Mdia/ Desvio Mdia/
Desvio padro
proporo padro proporo
Empregado 63,21% 59,66%
Empregado em ocupaes
16,02% 7,77%
tcnicas
Salrio
6,45 1,27 6,41 1,50
(lnSal)
Idade 20 3,86 21 5,73
Branca 55,54% 58,02%
Priemp
24,34% 12,59%
(primeiro emprego)
Gnero
50,84% 50,29%
(Homens)
Vnculo
(vnculo empregatcio 9,14% 4,61%
temporrio)
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
-Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Juventude e trabalho 279.

!:;..". ~
A partir dessas evidncias descritivas, foram realizados testes estatsticos
para se avaliar se as diferenas encontradas so estatisticamente significan-
tes 11 entre as amostras (grupo controle e grupo de tratamento). Para todas
as informaes, os resultados apontram que as diferenas so significativas
estatisticamente, com exceo da varivel gnero em 2010, na qual no h
evidncias suficientes para rejeitar a hiptese nula de igualdade de gnero
entre os grupos. Nesse sentido, os dados sugerem que, apesar de os grupos
controle e tratamento apresentarem propores de cor, idade e gnero
semelhantes, as diferenas devem ser levadas em conta, na medida em que
so estatisticamente significantes e que, portanto, devem ser controladas
nas anlises mais avanadas.
Tendo em vista o objetivo deste estudo, sero discutidos com maior
detalhe os testes realizados para verificao estatstica das diferenas entre
a proporo de trabalhadores empregados, ocupados em posies tcnicas
e as mdias salariais dos grupos controle e tratamento. O Quadro 2 apre-
senta os resultados do teste Z de comparao de propores, utilizado com
o objetivo de avaliar se a proporo de trabalhadores empregados do grupo
de tratamento , de fato, diferente do grupo controle, conforme analisado
anteriormente. possvel afirmar, com 95% de confiana, que em ambos
os anos a proporo de trabalhadores empregados diferente para o grupo
controle e para o grupo de tratamento, sendo, em 2009, a proporo de
empregados do grupo controle maior do que no grupo de tratamento e, em
2010, observa-se situao oposta, com empregados em maior proporo no
grupo de tratamento. Esses resultados corroboram as anlises descritivas
realizadas anteriormente.

Quadro 2
Teste Z de comparao de propores de trabalhadores empregados
Teste Z de comparao de propores

Ano 2009
Varivel Estatstica de teste
Empregado Z=2.5941
Ho: diff = OI diff = prop(O)- prop(1)

Ha: diff <O Ha: diff !=O Ha: diff >O


Pr(Z < z) = 0.9953 Pr(IZI < lzl) = 0.0095 Pr(Z > z) = 0.0047

11
Foram realizados o teste Z de comparao de propores e Teste T de comparao de mdias.

'--280 oesigualdad=ciona is & pobreza


Ano 2010

Varivel Estatstica de teste

Empregado z = -4.2009
Ho: diff =O I diff = prop(O)- prop(1)

Ha: diff <O Ha: diff !=O Ha: diff >O


Pr(Z < z) = 0.0000 Pr(IZI < lzl) = 0.0000 Pr(Z > z) = 1.0000
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
-Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

No que se refere aos indivduos ocupados em posies tcnicas (Quadro


3), observa-se que a proporo estatisticamente diferente entre o grupo de
controle e o de tratamento. Para 2099 e 201 O, conforme discutido no item
anterior, referente s medidas descritivas, a proporo de trabalhadores
ocupados em posies tcnicas maior para o grupo de alunos que cursou
o PEP do que para o grupo de tratamento.

Quadro 3
Teste Z de comparao de propores de
trabalhadores empregados em posies tcnicas
Teste Z de comparao de propores
Ano 2009
Varivel Estatstica de teste
Ggocup3 z =-9.8819
Ho: diff = OI diff = prop(O) - prop(1)

Ha: diff <O Ha: diff !=O Ha: diff >O

Pr(Z < z) = 0.0000 Pr(IZI < lzl) = 0.0000 Pr(Z > z) = 1.0000
Ano 2010
Varivel Estatstica de teste
Ggocup3 z = -16.3442
Ho: diff =O I diff = prop(O) - prop(1)
Ha: diff <O Ha: diff !=O Ha: diff >O
Pr(Z < z) = 0.0000 Pr(IZI < lzl) = o.oooo Pr(Z > z) = 1.0000
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
- Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.
Quanto mdia salarial dos trabalhado res (Quadro 4), os dados
evidenciam que, para 2009, com 95% de confiana, possvel rejeitar a
hiptese nula (H 0) de que os salrios mdios dos trabalhadores dos grupos
controle e tratamento no tm diferena. O resultado aponta que a dife-
rena maior para o grupo O (controle), cujo salrio mdio maior do
que o do grupo de tratamento. Dessa forma, o teste corrobora as anlises
descritivas discutidas acima.
Para 2010, o teste indicou que, com 95% de confiana, no h evidn-
cias suficientes para rejeitar a hiptese nula de igualdade entre os salrios
do grupo de tratamento e controle. Dessa forma, o resultado sugere que no
referido ano no h diferena estatisticamente significante entre os salrios
dos alunos do PEP e dos demais trabalhadores analisados.

Qua~ro 4
Teste T de compara o de mdias
Teste T de comparao de mdias
Ano 2009
Varivel Estatstica de teste
LnSal T = 1.9658
Ho: diff =O I diff = mean(O)- mean(1)

Ha: diff <O Ha: diff !=O Ha: diff >O


Pr(T < t) = 0.9987 Pr(ITI > ltl) = 0.0026 Pr(T > t) = 0.00013

Ano 2010
Varivel Estatstica de teste
LnSal T=-1.2416
Ho: diff =O I diff = mean(O)- mean(1)

Ha: diff <O Ha: diff !=O Ha: diff >O


Pr(T < t) = 0.1326 Pr(ITI > ltl) = 0.2652 Pr(T > t) = 0.867 4
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
- Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Aprofundando ainda mais o entendimento sobre o efeito do PEP na


insero dos seus alunos no mercado de trabalho, a Tabela 7 abaixo apre-
senta os resultados dos modelos de regresso logstica para a varivel de

282 Desigualdades educacionais & pobreza


teste, Gtrat, estimados para 2009 e 2010. Inicialmente, foram estimadas as


equaes agregando os dados para homens e mulheres e edio do PEP.
Para ambos os anos a varivel de teste (gtrat) mostrou-se estatisticamente
significante para a probabilidade de insero dos indivduos no mercado de
trabalho. Mantendo as demais variveis constantes, em 2009, os dados indi-
cam que os alunos do PEP, comparados aos alunos que cursaram apenas o
ensino mdio, apresentam 14,7% a menos de chances de estarem empregados
do que os demais alunos. J em 2010, observa-se a situao inversa, tendo
os beneficirios do PEP, em comparao com os no beneficirios, 21,4%
a mais de chances de estarem inseridos no mercado. Uma explicao para
isso, como j mencionado anteriormente, pode ser o tempo de formao no
curso, algo que, infelizmente, no foi possvel controlar com maior preciso
neste estudo. Os alunos analisados em 2009 so, em grande maioria (70,8% ),
os beneficirios da primeira edio do PEP, tendo, portanto, um perodo
pequeno de formao. J no ano de. 2010, o subgrupo analisado apresenta
um tempo maior de formao, acarretando, possivelmente, maiores chances
de entrada no mercado. Para diminuir essa lacuna, em todos os modelos
inclumos a varivel relativa edio do PEP, que no informa objetivamente
o tempo de formado, mas controla o perodo de entrada do aluno no curso.
Vale destacar tambm algumas limitaes desse modelo. Por meio da
anlise do coeficiente de determinao (Tabela 3), simbolizado por R2, que
varia de zero a um, observa-se que a equao apresentou baixo poder explica-
tivo das razes de chance de o indivduo estar empregado, evidenciando que
existem outras variveis, no observadas neste trabalho, importantes para a
insero do indivduo no mercado. Isso, no entanto, no diminui a relevncia
deste estudo para o entendimento dos fatores explicativos da empregabilidade
dos alunos do PEP. uma anlise inicial que evidencia algumas dimenses
importantes que podem ser mais bem detalhadas em estudos futuros.

Tabela 3
Resultados da equao logstica para varivel de teste
Varivel Gtrat

Ano Razes de chance P>lzl %

2009 0,853 0,001 -14,7% 0,0103

2010 1,214 0,000 21,4% 0,0085


Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
- Laboratrio de Pesquisa em Estratificao Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Juventude e trabalho 283


A Tabela 4 apresenta as equaes estimadas separadamen te para
homens e mulheres. Observa-se que, em 2009, entre os homens, alunos
do PEP apresentam menor probabilidade (- 21,6%) de estarem inseridos
no mercado de trabalho do que os alunos que no fizeram o PEP. J entre
as mulheres, tanto o grupo de tratamento quanto o controle, mantendo-
-se as demais variveis constantes, tm as mesmas chances de estarem
inseridas no mercado, na medida em que a varivel gtrat no se mostrou
estatisticame nte significativa. Portanto, para 2009, pode-se concluir
que, dentre os alunos que cursaram o PEP, comparados com os que no
cursaram, as mulheres esto em melhor situao que os homens quanto
s probabilidade s de insero no mercado de trabalho.
No ano seguinte, tanto os homens quanto as mulheres que cursaram
o PEP tm maiores chances de estar empregados quando comparados com
os alunos do grupo controle, apresentando respectivamente 23,9% e 18,9%
a mais de probabilidade de estarem trabalhando. Conforme j discutido,
sugere-se que o aumento significativo de probabilidade de insero no
mercado pode ser explicado pelo tempo de formao do aluno.

Tabela 4
Resultados da equao logstica para varivel
de teste separados para homens e mulheres

Varivel Gtrat

Ano Gnero