Elionaldo Fernandes Julio

Soraya Sampaio Verglio

(ORGANIZADORES)

Juventudes, Polticas Pblicas e

Medidas Socioeducativas

1 Edio

Rio de Janeiro
2013
 Governador do Estado do Rio de Janeiro Sergio Cabral
Secretaria de Educao Wilson Risolia Rodrigues
Diretor Geral Novo DEGASE Alexandre Azevedo de Jesus
Universidade Federal Fluminense Roberto de Souza Salles
Observatrio Jovem Paulo Carrano
Assessoria de Sistematizao Institucional Soraya Sampaio Vergilio
Colaboradores Cludia Lcia Mendes
Stephanie Caroline

Capa Fernando Diaz Picamilho

Gabriela Costa

Diagramao Gabriela Costa

Reviso Antonino de Souza Fona

 Janaina de Fatima Silva Abdalla
Saturnina Pereira da Silva
(ORGANIZADORES)

AES SOCIOEDUCATIVAS
SABERES e PRTICAS
FORMAO DOS OPERADORES DO SISTEMA
SOCIOEDUCATIVO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

1 Edio

Rio de Janeiro
2013
 Apresentao

O Departamento Geral de Aes Socioeducativas do Rio

de Janeiro DEGASE, rgo vinculado a Secretaria de Estado
de Educao, e o Observatrio Jovem do Rio de Janeiro da
Universidade Federal Fluminense iniciaram, em 2012, um
processo de cooperao tcnica para efetivao de aes de
estudos, pesquisas e formao continuada de professionais do
sistema socioeducativo do Rio de Janeiro.
Como uma das suas primeiras iniciativas, realizaram nos
dias 4 e 5 de dezembro de 2012, no Auditrio Florestan Fernandes
da Faculdade de Educao da UFF, o III Seminrio Estadual
Socioeducativo do Rio de Janeiro - Juventudes, polticas pblicas
e medidas socioeducativas reunindo mais de 250 profissionais,
pesquisadores e alunos de diversos cursos interessados no tema
Polticas de Aes Socioeducativas.
Visando contribuir para avanar no debate sobre
Socioeducao no Brasil, como desdobramento do evento,
foi organizada a publicao Juventudes, polticas pblicas e
medidas socioeducativas que tem como objetivo reunir um elenco
de artigos inditos produzidos por experientes pesquisadores
e profissionais do sistema socioeducativo que participaram do
Seminrio em torno dos temas debatidos em cada uma das mesas.
Levando em considerao os diversos aspectos tericos,
polticos e pedaggicos que envolvem a poltica socioeducativa
no Brasil, em sntese, o objetivo central da publicao apresentar:
(1) as diferentes questes e perspectivas polticas assumidas pelo
poder pblico com relao as poltica de restrio e privao
de liberdade no pas; (2) as principais concepes tericas que
fundamentam diversas aes na poltica socioeducativa; (3)
concepes politico-pedaggicas implementadas no sistema
socioeducativo brasileiro; (4) anlise de experincias em
andamento; e (5) encaminhamentos implementados para a
consolidao da poltica socioeducativa em mbito nacional.
A obra inicia com o artigo Polticas Pblicas de Juventude:
desafios da prtica de Paulo Carrano publicado originalmente no
livro Juventude em pauta: polticas pblicas no Brasil organizado por

6
 Fernanda de Carvalho Papa e Maria Virgnia de Freitas. O artigo, em
sntese, apresenta importantes discusses sobre as polticas pblicas
para a juventude implementadas nos ltimos anos no Brasil.
Atravs do artigo Juventude: Direitos Humanos, Segurana
Pblica e Sistema Socioeducativo, Mrio Volpi, coordenador do
Programa Cidadania dos Adolescentes do UNICEF no Brasil,
prope-se a discutir sobre as principais questes que envolvem
hoje os direitos humanos, a segurana pblica e sistema
socioeducativo no Brasil. Em sntese, defende que o sistema
socioeducativo deve se consolidar como uma referncia positiva
para os adolescentes em conflito com a lei, sendo preciso, por
exemplo: desmontar os modelos carcerrios e prisionais das
unidades de atendimento, assegurar espaos fsicos dignos
e adequados ao desenvolvimento de atividades educativas;
identificar, valorizar e capacitar profissionais que assumam com
profissionalismo a ao pedaggica; e constituir um sistema de
justia que tenha como tarefa inibir os atos e condutas humanas
que transgridem as leis vigentes, sem discriminar, estigmatizar e
condenar o ser humano.
No artigo Fica bandido!: pensando o adolescente e os
processos de sujeio criminal, as autoras Hebe Signorini Gonalves
e Yasmim de Menezes Frana fazem uma anlise da aplicao do
conceito de sujeio criminal com base em trabalho conduzido
por equipe da Universidade Federal do Rio de Janeiro junto a
adolescentes que cumprem medida socioeducativa de internao
em unidades do Departamento Geral de Aes Socioeducativas
do Rio de Janeiro Degase. Propem, em linhas gerais,
alternativas ao enfrentamento dos processos de sujeio criminal
a partir da interveno em grupos de discusso, coordenados
pela Psicologia, nos espaos de internao.
J no artigo Ns temos a voz, agora nossa vez: o
que o adolescente autor de ato infracional pensa sobre juventudes,
polticas pblicas e medidas socioeducativas, Janana Dria Lbano
Soares, Patrcia Calado e Jnatas da Cruz Marreiros, atravs do
documentrio Ns temos a voz, agora nossa vez, produzido

7
pela equipe da TV Novo Degase e seus alunos, adolescentes
que cumprem medida socioeducativa de internao nas
unidades Educandrio Santo Expedito, Escola Joo Luiz Alves
e CENSE Professor Antnio Carlos Gomes da Costa, resultado
de uma parceria com o IFRJ atravs do Programa Protagonismo
juvenil como estratgia de promoo de sade em situao de risco e
vulnerabilidade biopsicossocial, dando voz a adolescentes autores
de ato infracionais, apresentam uma srie de questes. O artigo
destaca, por exemplo, que o documentrio partiu do pressuposto
de conceder autonomia para que o jovem expresse o que pensa
sobre si e sobre os temas abordados durante o desenvolvimento
das atividades, tais como: medida socioeducativa; educao;
sexualidade; direitos humanos etc.
Em Reflexes sobre o significado da educao-escolarizao
para jovens em conflito com a lei, Elenice Onofre, professora da
Universidade Federal de So Carlos, apresenta algumas reflexes
sobre o significado da prtica social educao-escolarizao para
jovens em conflito com a lei. Enfatiza as prticas sociais como
aes e relaes entre pessoas e grupos com o intuito de manter
ou transformar a sociedade e garantir a sobrevivncia e anuncia
o necessrio dilogo entre elas com o intuito de fortalecer a
construo dos projetos de vida de jovens em situao de restrio
e de privao de liberdade. Segundo a autora, os processos
educativos advindos da prtica social educao-escolarizao em
dilogo com as demais prticas se constituem em estratgias que
promovem desenvolvimento sustentvel e qualidade de vida aos
jovens, independentemente da condio que vivem no presente.
Atravs do artigo Experincias em sala de aula: um olhar sobre
a escolarizao dos adolescentes privados de liberdade, Ktia Martins
Santos, a partir de uma experincia concreta com adolescentes
privados de liberdade, apresenta algumas reflexes do resultado
da sua pesquisa sobre a prxis docente realizada na Fundao
Casa em So Paulo. A proposta, segundo a autora, trazer um
olhar sobre a escolarizao de adolescentes em conflito com a lei,
enfatizando seu direito educao no Sistema Socioeducativo.

8
 Dirceia Fajardo e Karina Vogel no seu artigo No case
feminino: educao no formal um processo contra-hegemnico?,
fruto de pesquisa e da realidade vivenciada dentro do Centro de
Atendimento Socioeducativo Feminino (CASEF) da Fundao de
Atendimento Socioeducativo do Rio Grande do Sul (FASE/RS),
tem como objetivo refletir, dentre outros, sobre a construo do
aprendizado dentro da unidade; a convivncia desses indivduos
com os agentes socioeducadores que se compreendem educadores
sociais; os valores e ensinamentos transmitidos e sobre a ordem
social desses ensinamentos visto serem fruto de uma sociedade
complexa como a brasileira.
Afirmando que as alteraes legais implementadas nos
ltimos anos na poltica socioeducativa provocaram mudanas
nos tipos de edificaes utilizadas para fins socioeducativos de
internao, Charles Camara Pizzato, no seu artigo Tipologias
arquitetnicas de unidades de atendimento socioeducativo e o Sinase,
leva-nos a uma anlise da essncia dessa nova tipologia
arquitetnica, destacando ser necessrio hoje se buscar estratgias
de aproveitamento das estruturas existentes. Segundo ele, essas
adequaes, quando bem planejadas, atendem princpios de
sustentabilidade, levando a economia dos recursos pblicos.
Em virtude das poucas publicaes que se debruam
sobre o tema no Brasil, o referido artigo apresenta importantes
reflexes para que avancemos na discusso sobre a arquitetura
das unidades socioeducativas no Brasil.
Atravs do artigo Adolescentes em conflito com a lei e suas
famlias, Maria Helena Zamora e Irandi Pereira, importantes
intelectuais brasileiras que discutem os temas justia juvenil,
violncia e direitos humanos, propem-se a discutir sobre o papel
das famlias na poltica socioeducativa. Destacam ser necessrio
compreender que o fenmeno da adolescncia, violncia e
conflitualidade em uma determinada sociedade possibilita
reconhecer as circunstncias do envolvimento do adolescente
com o ato infracional e do que se constitui esse ser-adolescente
nessa mesma realidade. Neste sentido, segundo as autoras,

9
isso leva necessariamente a mudanas de atitude perante o
adolescente, a famlia, a vtima, enfim, a toda uma sociedade que
se quer moderna, democrtica e justa.
Um outro tema de extrema importncia hoje para a
poltica socioeducativa no Brasil formao continuada dos seus
servidores. Levando em considerao os aspectos legais que
envolvem o tema, Mauro Mathias Junior, no artigo A formao
continuada de servidores do sistema socioeducativo brasileiro, prope
apresentar algumas reflexes sobre a formao continuada de
servidores no sistema socioeducativo brasileiro.
Raquel Gomes Devolder, fundamentada nos princpios
legais da atual poltica socioeducativa, prope discutir, atravs
do artigo Uma abordagem psicanaltica acerca da implicao subjetiva
do jovem em cumprimento de medida socioeducativa, sobre o papel
da psicanlise no trabalho de jovens, autores de atos infracionais,
em cumprimento de medidas socioeducativas.
Encerrando a obra, atravs do artigo Grupo teraputico:
proposta de atendimento para adolescentes, Carmen Lucia Zuse e
Edson Luis dos Santos Cardoso descrevem o funcionamento
de grupos teraputicos de uma Unidade de Atendimento
Socioeducativo do interior do Rio Grande do Sul, assim como
a contribuio desses grupos para uma nova proposta de
atendimento em sade mental.
O artigo um relato de experincia da equipe de sade da
unidade no perodo de julho de 2010 a julho de 2012. Em sntese,
a experincia mostra que o planejamento e o desenvolvimento de
aes concretas com os adolescentes podem servir de apoio para
os profissionais que trabalham com grupos vulnerveis. Dessa
forma, segundo os autores, mudar um comportamento social,
no s de adolescentes privados de liberdade, mas tambm da
prpria equipe funcional, demanda tempo, persistncia, pacincia
e ser possvel se a prpria instituio gerir essas mudanas.
Ciente da complexidade da discusso proposta por esta
publicao, do ineditismo do tema e das poucas publicaes
na rea sobre polticas de restrio e privao de liberdade,

10
 principalmente para os profissionais que atuam no campo das
polticas socioeducativas, esta proposta de publicao visa
agregar e divulgar para a comunidade acadmica em geral um
corpus de conhecimento e reflexo sobre a socioeducao no Brasil,
produzidos a parWtir de estudos empricos, que coloca em
xeque alguns encaminhamentos desenvolvidos na atual poltica
socioeducativa no Brasil.
Agradecendo a todos que contriburam para esta
publicao, principalmente aos autores que disponibilizaram os
seus artigos para esta obra, esperamos que este livro venha ser
um importante instrumento para reflexo sobre as polticas de
restrio e privao de liberdade no Brasil.

Boa leitura a todos!

Elionaldo Fernandes Julio
Soraya Sampaio Verglio

11
 Sumrio

Apresentao 5

Notas sobre autores 13

Polticas Pblicas de Juventude: desafios da prtica 17

Paulo Carrano

Juventude: Direitos Humanos, Segurana Pblica e 37

Sistema Socioeducativo
Mrio Volpi

Fica bandido!: pensando o adolescente e os processos 48

de sujeio criminal
Hebe Signorini Gonalves e Yasmim de Menezes Frana

Ns temos a voz, agora nossa vez: o que o adolescente 64

autor de ato infracional pensa sobre juventudes,
polticas pblicas e medidas socioeducativas.
Janana Dria Lbano Soares, Patrcia Calado e Jnatas da
Cruz Marreiros

Reflexes sobre o significado da educao-escolarizao 86

para jovens em conflito com a lei
Elenice Onofre

Experincias em sala de aula: um olhar sobre a escolarizao 108

dos adolescentes privados de liberdade
Ktia Martins Santos

No case feminino: educao no formal um processo 122

contra-hegemnico?
Dirceia Fajardo e Karina Vogel

Tipologias arquitetnicas de unidades de atendimento 135

socioeducativo e o Sinase
Charles Camara Pizzato

Adolescentes em conflito com a lei e suas famlias 147

Maria Helena Zamora e Irandi Pereira

12
 A formao continuada de servidores do sistema 162
socioeducativo brasileiro
Mauro Mathias Junior

Uma abordagem psicanaltica acerca da implicao 182

subjetiva do jovem em cumprimento de medida
socioeducativa
Raquel Gomes Devolder

Grupo teraputico: proposta de atendimento para 194

adolescentes
Carmen Lucia Zuse e Edson Luis dos Santos Cardoso

13
 Notas sobre os autores

Charles Camara Pizzato

Arquiteto e urbanista, mestre em Arquitetura com nfase em
Habitabilidade e Economia da Construo pelo PROPAR-
UFRGS. Arquiteto da Fundao de Atendimento Socioeducativo
do Rio Grande do Sul FASE/RS.

Dirceia Fajardo
Licenciada em Histria e mestranda em Educao no Programa de
Ps Graduao em Educao na UFRGS. Agente Socioeducador
do Fundao de Atendimento Socioeducativo do Rio Grande do
Sul FASE/RS.

Elenice Maria Cammarosano Onofre

Pedagoga, mestre e doutora em Educao. Docente do
Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So
Carlos UFSCar.

Elionaldo Fernandes Julio

Graduado em Letras, mestre em Educao e Doutor em Cincias
Sociais. Professor Adjunto do Instituto de Educao de Angra
dos Reis e do Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense.

Hebe Signorini Gonalves

Graduada em Psicologia, mestre e Doutora em Psicologia pela
PUC-Rio. Professora do Instituto de Psicologia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, membro associado do Ncleo
Interdisciplinar de Pesquisas sobre a Infncia e Adolescncia
Contemporneas (NIPIAC) e professora do Curso de Ps-
Graduao em Psicologia da UFRJ.

Irandi Pereira
Pedagoga, mestre e doutora em educao pela USP. Docente do
curso de Mestrado Profissional Adolescente em Conflito com a

14
 Lei (UNIBAN) e coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas
Adolescente e Gesto da Poltica Socioeducativa NEPAG.

Janana Dria Lbano Soares

Graduada em Farmcia e Doutora em Cincias Biolgicas-
Fisiologia -IBCCF-UFRJ. Professora do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)
e coordenadora do Curso de Graduao em Farmcia do
IFRJ. Coordenadora Institucional do Programa Nacional de
Reorientao da Formao Profissional em Sade-PRSADE /
PETSADE - IFRJ/SMSDC.

Jnatas da Cruz Marreiros

Graduando de Farmcia do IFRJ. Pesquisador na rea de
Sade Mental e de Promoo de Sade em Situao de Risco e
Vulnerabilidade Biopsicossocial.

Karina Vogel
Licenciada em Filosofia, especialista em PROEJA pela UFGRS.
Agente Socioeducadora do Fundao de Atendimento
Socioeducativo do Rio Grande do Sul FASE/RS.

Maria Helena Zamora

Psicloga, mestre e doutora em psicologia pela PUC-Rio.
Docente do Programa de Ps Graduao em Psicologia Clnica
da PUC-Rio e colaboradora do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Social da UNIVERSO.

Mrio Volpi
Formado em filosofia e mestre em polticas sociais. Coordenador
do Programa Cidadania dos Adolescentes do UNICEF no Brasil.

Mauro Mathias Junior

Mestre em Adolescente em Conflito com a Lei pela Universidade
Bandeirante UNBAN/SP. Psiclogo e trabalha com medida
socioeducativa na Fundao Casa SP.

15
Paulo Carrano
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense (UFF). Coordenador do Grupo
de Pesquisa Observatrio Jovem do Rio de Janeiro (UFF).

Patrcia Laurindo Calado

Graduada em Pedagogia e mestre em Educao na Universidade
Federal do Rio de Janeiro. professora substituta da Faculdade
de educao da UFRJ.

Raquel Gomes Devolder

Mestranda em Psicanlise da UERJ. Psicloga do Departamento
Geral de Aes Socioeducativas DEGASE.

Soraya Sampaio Verglio

Graduada em Letras e mestre em Educao pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Assessora da Assessoria de
Sistematizao Institucional do Departamento Geral de Aes
Socioeducativas Novo DEGASE.

Yasmim de Menezes Frana

Estudante de graduao em Psicologia na Universidade Federal
do Rio de Janeiro.

16
17
 Polticas Pblicas de Juventude: desafios da prtica1

Paulo Carrano

O seminrio que deu origem a este artigo ocorreu em

momento oportuno para o balano sobre o quanto se avanou
no Brasil neste ainda recente campo das Polticas Pblicas de
Juventude (PPJs). Sem dvida, avanamos nos ltimos oito anos,
especialmente, no mbito das representaes sobre os jovens
no Brasil. J no possvel, no campo democrtico, conceber
o fazer poltica pblica de juventude reiterando discursos que
enxerguem nos jovens, notadamente os populares, somente
problemas sociais que precisam de equacionamento pela via do
controle social e da tutela de tempos e espaos. Um elemento
de significativa positividade que pudemos observar no decorrer
da ltima dcada diz respeito afirmao das polticas pblicas
de juventude como um campo dos direitos por excelncia. No
devemos nos enganar, contudo, e pensar que entramos numa
era de consensos sobre a questo da juventude no Brasil. H
atravessamentos polticos e sociais contradies que no nos
permitem ser ingnuos a ponto de pensar que todos os atores
polticos presentes no campo compreendem da mesma maneira
os direitos de juventude.
Na sequncia do artigo, pretendo me deter em trs
pontos que julgo pertinentes ao presente debate. O primeiro
ponto encontra-se relacionado com a necessidade de inserir
as polticas pblicas de juventude no debate mais amplo dos
direitos sociais e do combate s desigualdades, condio
que julgo imprescindvel para superar o carter perifrico e
compensatrio das aes pblicas relacionadas com a juventude
no Brasil. Num segundo ponto do artigo, procuro apresentar o
que estou considerado como a nova condio juvenil, contexto
societrio que embaralha os termos tradicionalmente aceitos
1 Artigo originalmente publicado em: Juventude em pauta : polticas pblicas
no Brasil / Fernanda de Carvalho Papa, Maria Virgnia de Freitas, organizadoras.
So Paulo : Peirpolis, Ao Educativa e Fundao Friedrich Ebert,2011.

18
 e reconhecidos como organizadores da compreenso do que
venha a ser um jovem ou um adulto e que tambm compromete
a prpria capacidade explicativa da categoria transio para a
vida adulta. Por fim, comento, ainda que de sobrevoo, sobre a
poltica nacional de juventude que se expressa, principalmente,
pela criao da Secretaria Nacional e do Conselho Nacional de
Juventude, mas que tambm se apresenta por outros ministrios
sem que sejam, necessariamente, formuladas polticas integradas
para a juventude e efetivamente realizadas.
Uma das tarefas democrticas no campo das PPJs
a de instaurar esferas pblicas participativas para que as
divergncias possam emergir e as contradies possam ser
mediadas politicamente. Os consensos democrticos, sempre
provisrios, se produzem em lutas polticas e negociaes
que resultam em polticas pblicas coletivamente assumidas e
socialmente controladas. desta forma que a criao de arenas
pblicas para a discusso de concepes e mediao de conflitos
pode se constituir como ncora democrtica para uma dimenso
participativa das polticas pblicas de juventude. A arena
pblica das polticas de juventude no pode ser concebida como
um campo de simples consensos e convergncias de opinies.
preciso estimular a dimenso transgressora dos direitos (TELLES,
2006) tambm no campo da juventude.
A arena pblica das polticas de juventude precisa ser
possibilidade de explicitao das desigualdades que perduram
e se multiplicam no Brasil e que incidem diretamente sobre os
jovens social e economicamente mais desprotegidos (jovens
pobres e, principalmente, negros vitimados em grande e
vergonhosa escala; jovens mulheres, portadores de deficincia,
jovens de comunidades tradicionais, jovens pobres moradores
de reas rurais). So esses jovens que mais sofrem o peso das
injustas relaes entre o capital e o trabalho, que so esmagados
pelas estruturas polticas e econmicas que produzem os jovens
com futuro garantido das classes superiores e os jovens de
vida incerta, ocupantes dos estratos sociais e econmicos mais

19
baixos da vida social brasileira. Como pensar em polticas de
juventude desconhecendo que so os jovens pobres e negros as
vtimas preferenciais das foras policiais e grupos de extermnio?
Que so esses tambm que carregam a pesada herana do
passado escravocrata que impediu a mobilidade social de seus
antepassados, fantasma da iniquidade colonial que ainda os
assombra e interdita caminhos na vida escolar e no mudo do
trabalho? Como omitir do debate pblico que so as jovens
mulheres que ocupam os piores postos de trabalho, ainda que
mais escolarizadas, e que essas so presena majoritria no
trabalho domstico, herdeiro das relaes escravocratas no Brasil
e com pior remunerao mesmo quando nos mesmos postos de
trabalho que homens?
Sem dvida, no acredito em pactos inspirados na
noo de que todos querem o melhor para os jovens no Brasil,
independentemente de seus vnculos partidrios, interesses
econmicos e posicionamentos na estrutura socioeconmica.
No ser sem conflito e luta social democrtica que superaremos
as muitas contradies sociais e condies de desigualdade que
minam as possibilidades da vivncia feliz e segura do tempo de
juventude para a maioria dos jovens no Brasil. O caminho mais
promissor me parece ser o da necessria promoo de esferas
pblicas conflitivas onde os prprios jovens possam, como
sujeitos falantes (RANCIRE, 1996), enunciar suas demandas
por direitos, denunciar as injustias que os oprimem e articular
alternativas coletivas de luta social. Desta forma, e somente
assim, que vejo possibilidade de produzir consensos ativos
entre os diferentes sujeitos de direitos em disputa democrtica.
De forma distinta dos acordos negociados em gabinetes e nos fruns
de impactos meramente simblicos e miditicos, esses consensos
ativos, gestados em arenas pblicas conflitivas, so produtores
tambm de legitimidades polticas mediadoras que podem se
materializar em nova gerao de polticas pblicas de juventude.
Sobre essa perspectiva de se colocar a questo dos direitos
na tica dos sujeitos da poltica, Telles (2006), afirma:

20
 Colocar os direitos na tica dos sujeitos que os pronunciam significa,
de partida, recusar a ideia corrente de que esses direitos no so
mais do que a resposta a um suposto mundo das necessidades e das
carncias. Pois essa palavra que diz o justo e o injusto est carregada de
positividade, atravs dela que os princpios universais de cidadania
se singularizam no registro do conflito e do dissenso quanto medida
de igualdade e regra de justia que devem prevalecer nas relaes
sociais. Para alm das garantias formais inscritas na lei, os direitos
estruturam uma linguagem pblica que baliza os critrios pelos quais
os dramas da existncia so problematizados em suas exigncias de
equidade e justia. E isso significa um certo modo de tipificar a ordem de
suas causalidades e definir as responsabilidades envolvidas, de figurar
diferenas e desigualdades, e de conceber a ordem das equivalncias
que os princpios de igualdade e de justia supem, porm como
problema irredutvel equao jurdica da lei, pois pertinente ao
terreno conflituoso e problemtico da vida social. (p 178)

No que pesem os referidos avanos democrticos e

narrativos sobre os jovens no plano da sociedade civil e de
governos, preciso dizer que ainda perdura o abismo entre
concepes e prticas, entre as demandas por direitos manifestas
pelos jovens e respostas na forma de polticas pblicas efetivas. O
diagnstico que fao de que as PPJs ainda no se constituram
em suportes suficientes para que os jovens brasileiros possam
viver com dignidade o tempo de juventude e, tambm, caminhar
em transies no to acidentadas para a autonomia na vida
adulta. Temos de cuidar, analiticamente, para no atribuir s
polticas de juventude as melhorias nas condies de vida de
jovens das classes populares, pois elas podem ter ocorrido como
efeito social proveniente da estabilidade econmica vivida pelo
pas nos ltimos anos e das polticas de transferncia de renda
focadas nas famlias.
Na ltima dcada, foram criadas institucionalidades
polticas (secretarias, coordenaes, assessorias e conselhos)
de juventude nos diferentes nveis de governo que expressam
a maior sensibilidade para a urgncia de se coordenar
aes especficas para os jovens no Brasil. possvel dizer,
contudo, que a fragilidade institucional das PPJs evidente.

21
Destaco a fragmentao, a superposio das aes pblicas e
descontinuidade administrativa, a inconsistncia do marco legal,
a insuficincia de oramentos, de recursos humanos e materiais,
a despreocupao com as pesquisas de carter nacional e a no
construo de indicadores sociais slidos, nacionais e comparveis
ao longo do tempo. Estas ainda so marcas indelveis na gesto
das polticas e aes pblicas destinadas aos jovens no Brasil.
As polticas de juventude fazem parte do campo mais
amplo das polticas que buscam assegurar direitos sociais. Esta
afirmao de carter aparentemente bvio precisa ser feita e
reiterada como forma de alerta e combate ao isolacionismo
temtico que as polticas pblicas de juventude costumam
vivenciar. Inserir as polticas de juventude no debate mais amplo
pelos direitos sociais pblicos, e na luta contra as desigualdades
no Brasil, pode se constituir em via estratgica para a afirmao
do campo das PPJs nas polticas de Estado. Sabemos que so
essas polticas que podem durar no tempo e no espao, adquirir
maturidade institucional, profissionalizar agentes pblicos,
criar canais duradouros e efetivos de dilogo com a sociedade
civil, perenizar e atualizar oramentos e, dessa forma, atravessar
qualificadamente o jogo de convenincias e compromissos
polticos partidrios que emergem a cada mudana de governo.
Souza (2006), em resumo, assim define a poltica pblica:

(...) como o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo,

colocar o governo em ao e/ou analisar essa ao (varivel
independente) e, quando necessrio, propor mudanas no rumo ou
curso dessas aes (varivel dependente). A formulao de polticas
pblicas constitui-se no estgio em que os governos democrticos
traduzem seus propsitos e plataformas eleitorais em programas e
aes que produziro resultados ou mudanas no mundo real (p. 26).

Considero que as polticas pblicas so tambm, em ltima

instncia, espao-tempo de mediao da luta dos grupos sociais
e polticos pelos recursos escassos do Estado. Recursos esses que
tendem a ser apropriados privadamente pelos grupos polticos,

22
 culturais e econmicos que detm a hegemonia no interior da
mquina pblica. Neste sentido, pensar em polticas de juventude
diz respeito tambm necessidade de no se perder de vista os
vnculos entre o Estado, a Poltica, a Economia, a Cultura e a
Sociedade. Perder de vista as referidas dimenses pode significar
conceber a poltica pblica apenas em sua instrumentalidade de
gesto de problemas sociais.
preciso pensar permanentemente no ciclo da gesto das
polticas pblicas de forma que rumos possam ser corrigidos no
tempo de determinada gesto. O acerto e o erro, a efetividade e
a ineficincia esto em jogo no processo global, no longo ciclo
das aes, mas tambm em diferentes e sensveis momentos. A
poltica pblica pode ser entendida como um ciclo deliberativo
formado por diferentes estgios e que se constitui num processo
dinmico e de aprendizado: a definio de agenda, a identificao
de alternativas, a avaliao das opes, a seleo das opes, a
implementao e avaliao (SOUZA, 2006).
Para efeito do debate sobre concepes de poltica pblica
de juventude empreendido neste artigo, tomemos a primeira
das etapas do referido ciclo das polticas, ou seja, a definio da
agenda. Assim, preciso perguntar como a juventude entrou na
agenda pblica brasileira e quais sentidos a sua enunciao estaria
representando hoje no direcionamento das polticas pblicas.
A literatura sobre a relao dos jovens com as polticas
pblicas, no apenas no Brasil, relata a maneira como a
preocupao com a juventude se deu pela via do jovem como
eixo problemtico para a sociedade. Os jovens foram vistos como
possibilidades de corrupo dos costumes (juventude transviada
na dcada de 1950), como focos de agitao social e subverso da
ordem pblica (anos de 1960 e 1970), como promotores e tambm
vtimas de situaes de violncia e risco social (anos 1980 e 1990),
e, ainda, como sujeitos vulnerveis frente ao desemprego,
desocupao e perda de vnculos institucionais. Neste ltimo
aspecto, cabe destacar a maior ateno dada ao fenmeno do

23
desemprego de homens jovens, muito frequentemente associado
ao risco potencial de gerao de jovens para o crime jovens como
presa fcil do trfico de drogas e, neste sentido, a desocupao
de jovens mulheres culturalmente vivida no espao domstico
nunca fez acender as luzes de alerta na agenda pblica. Essas
so representaes dominantes de pocas, mas que, em grande
medida, transcendem as prprias pocas e, no raramente, so
encontradas hibridizadas em concepes do presente.
A rpida periodizao acima nos permite lembrar a noo
de que, ao se referir juventude, no tratamos apenas de idade,
mas, fundamentalmente, de representaes sobre o ciclo de
vida. Representaes estigmatizadas, e que enxergam o jovem
como problema social, estimulam respostas pblicas de carter
profiltico, tutelam corpos, tempos e espaos e so pouco
sensveis s razes, sentimentos e vivncias reais dos sujeitos aos
quais se destinam as polticas.
Pode-se reconhecer tambm a existncia de representaes
positivadas sobre os jovens e que os consideram no como problemas,
mas como solues raramente sob a tica das aes coletivas e
estimuladoras do conflito pblico para seus prprios problemas
e de suas realidades locais: jovens protagonistas, jovens agentes
de desenvolvimento local, jovens empreendedores, jovens
voluntrios, dentre outras denominaes.
Considero que, em grande medida, as boas intenes
relacionadas com a noo de protagonismo juvenil, por exemplo,
foram tambm formas de pedagogizao da participao de
jovens na direo do controle social e do ajustamento. E isso
ocorreu em comunidades que necessitavam elaborar agendas
conflitivas para superar suas contradies relacionadas com a
sonegao de direitos na desigual sociedade brasileira.
Em pesquisa que investigou polticas pblicas municipais
em oito Regies Metropolitanas brasileiras percebeu-
se ampla presena da noo de protagonismo juvenil nos
depoimentos dos gestores e nos textos dos projetos formulados.

24
 Contraditoriamente, constatou-se que as prticas desenvolvidas
eram muito pouco estimulantes da participao, sendo que as
palestras de conscientizao, especialmente sobre preveno da
gravidez e uso de drogas, eram as atividades mais desenvolvidas
em quase todas as regies (SPOSITO, 2007).
No caso das polticas pblicas destinadas aos jovens na
ltima dcada, nota-se que elas se destinaram muito mais a
oferecer aquilo que se intuiu ser as necessidades dos jovens e
muito menos a se ocupar em indagar ou provocar processos que
abrissem espaos e tempos de dilogo para que os prprios jovens
apontassem caminhos e demandas. Os jovens precisam de espaos
e tempos no apenas para receber projetos pr-concebidos por
lgicas adultas; eles e elas querem dizer o que precisam e sinalizar
para o que podem fazer individual e coletivamente.
A histria recente das polticas de juventude e aes sociais
destinadas aos jovens confunde-se com a referida inveno de
personagens protagonistas, empreendedores etc. de pouco
dilogo com os sujeitos realmente existentes nos territrios. Muitas
dessas intervenes so pautadas por concepes idealizadas
e instrumentalmente manipuladas na forma de planos de ao
hierarquicamente concebidos e no raramente sob a direo,
ainda que moral, de agncias internacionais de desenvolvimento
que conseguem induzir modelos transnacionais de polticas de
juventude atravs da exportao de suas pautas e agendas de
prioridades para os governos nacionais.
hora de procurar organizar a agenda pblica das polticas
com base no entendimento sobre a contempornea condio
juvenil e na vida real dos jovens destinatrios das polticas. Um
esforo de desconstruo das representaes idealizadas sobre os
jovens se faz necessrio, como forma de superar a noo de etapa
de transio. Isso para conceb-la como momento do ciclo de
vida, com uma finalidade intrnseca, lugar e tempo social, onde
os jovens so autoridades diretoras de seus prprios destinos
e escolhas biogrficas.

25
A contempornea condio juvenil

Para Melucci (2004), ser jovem no tanto um destino, mas

escolha de transformar e dirigir a existncia. nesta perspectiva
que os jovens so considerados pelo autor como a ponta de um
iceberg que, se compreendida, pode explicar as linhas de fora
que aliceraro as sociedades no futuro (Melucci, 2001 e 2004).
E, se para o autor italiano a juventude nunca acaba porque
nela se esto jogando e se afirmando os traos profundos da
personalidade que nos acompanharo por toda a vida. Hoje,
os jovens possuem um campo maior de autonomia frente s
instituies do denominado mundo adulto para construir seus
prprios acervos e identidades culturais. H uma rua de mo
dupla entre aquilo que os jovens herdam e a capacidade de cada
um construir seus prprios repertrios culturais.
Sem desconsiderar os pesos especficos das estruturas
e condicionamentos sociais, um dos princpios organizadores
dos processos produtores das identidades contemporneas diz
respeito ao fato dos sujeitos selecionarem as diferenas com as
quais querem ser reconhecidos socialmente. Isso faz com que a
identidade seja muito mais uma escolha do que uma imposio.
Uma das mais importantes tarefas das instituies, hoje, seria
a de contribuir para que os jovens pudessem realizar escolhas
conscientes sobre suas trajetrias pessoais e constituir os seus
prprios acervos de valores e conhecimentos que j no so
mais impostos como heranas familiares ou institucionais. O
peso da tradio encontra-se diludo e os caminhos a seguir so
mais incertos. Os jovens fazem seus trnsitos para aquilo que
chamamos de vida adulta no contexto de sociedades produtoras
de riscos muitos deles experimentados de forma indita, tal
como o da ameaa ambiental, do medo da morte precoce e das
violncias que se multiplicam em reas urbanas e rurais, mas
tambm experimentam processos societrios com maiores campos
de possibilidades para a realizao de apostas frente ao futuro.

26
 A sociedade se v atravessada por processos societrios
inditos como consequncia de mutaes de natureza global.
Um tempo histrico de acelerao temporal estaria criando uma
nova juventude (LECCARDI, 2005). Essa se desenvolveria em
contextos de novas alternativas de vida apresentadas pelo
desenvolvimento cientfico-tecnolgico e novos padres culturais
nos relacionamentos entre as geraes. H riscos e incertezas
provocados por um processo de globalizao marcado pela
desigualdade de oportunidades e pela fragilizao dos vnculos
institucionais. Para Leccardi (idem), a velocidade contempornea
tem consequncias marcantes, no s para a vida das instituies,
mas tambm para construes biogrficas individuais, que so
foradas a uma contnua mistura.
O debate sobre os jovens e a juventude assumiu distintas
configuraes que orientam diferentes maneiras de pensar a
juventude. A definio pela coorte de idade uma maneira
de se definir o universo de sujeitos que habitariam o tempo da
juventude. Este um critrio varivel e muda de pas para pas. Na
Amrica Latina vai se estabelecendo o consenso de que os jovens
devem ser considerados at os 29 anos2 . A definio da juventude
por idade encontra elementos objetivos no aspecto da maturidade
biolgica e sua delimitao se reveste de importncia para as
polticas pblicas, notadamente, quando se pensa em contagem
de populao, definio de polticas e recursos oramentrios.
Compreender os jovens apenas pelo fator idade, contudo, seria
simplificar uma realidade complexa, que envolve elementos
relacionados ao simblico, ao cultural e aos condicionantes
econmicos e sociais que estruturam as sociedades.
E mesmo as contagens censitrias e sondagens reagem
s transformaes ocorridas nos planos econmicos, culturais e

2 O Congresso Nacional Brasileiro, em 13 de julho de 2010, aprovou a PEC

(Projeto de Emenda Constitucional) 42/2008, a chamada PEC da Juventude, que insere
na Constituio o termo juventude e estabelece a faixa etria de 15 a 29 anos para
essa populao. Sobre a PEC da Juventude consultar: www.juventude.gov.br

27
polticos. Recentemente, o instituto de pesquisa IARD3 , principal
instituto de pesquisas e sondagens sobre a realidade dos jovens
italianos, alterou a coorte superior de suas pesquisas para a
faixa de 34 anos. Operou dessa forma na busca de capturar a
dinmica social daqueles indivduos que prolongam a juventude
por no encontrar os caminhos de trnsito social e econmico
para a vida adulta. So jovens que permanecem na casa de seus
pais por opo, prolongam o perodo de formao escolar ou
experimentam a dependncia econmica familiar provocada
pela retrao dos nveis de emprego no quadro do desemprego
estrutural que se globalizou.
Sem desconhecer as outras maneiras possveis de se
enxergar a juventude, autores enfatizam os processos de transio
para a vida adulta e centram anlises nos diferentes processos
culturais e histricos que configuram as novas geraes de
adultos (Dubet, 1996; Galland, 1996; Attias-Donfut, 1996, Pais,
2003). A combinao de distintas maneiras de enxergar a questo
juvenil colabora para se tentar responder pergunta sobre
quando algum deixa de ser jovem e atinge a vida adulta. Esta
resposta, que no pode ser dada definitivamente, depende tanto
dos indicadores relacionados s transformaes vividas pelo
corpo biolgico quanto quilo que se refere aos dados sociais
objetivos e s representaes que cada sociedade empresta ao
conceito de jovem e juventude. Em outras palavras, trata-se da
idade objetiva, medida em anos de vida, em combinao com as
representaes sociais que so feitas sobre as idades.
Um dos traos mais significativos das sociedades
ocidentais que crianas e jovens passam a ser vistos como
sujeitos de direitos e, especialmente os jovens, como sujeitos de
consumo. A expanso da escola, a criao de mercado cultural
juvenil exclusivo e a postergao da insero no mundo do trabalho
so marcas objetivas da constituio das representaes sociais
sobre o ser jovem na sociedade. A realizao plena deste ideal de
jovem liberado das presses do mundo do trabalho e dedicado ao
3 http://www.institutoiard.it/intro.asp

28
 estudo e aos lazeres objetivamente inatingvel para a maioria dos
jovens. Entretanto, este ideal-tipo de vivncia do tempo juventude
visivelmente existente no plano simblico. Precisamos estar
atentos para a distncia existente entre as representaes que
fazemos sobre as idades e as idades realmente vividas pelos
jovens em suas experincias biogrficas. Bourdieu (1983) afirmou
que a juventude apenas uma palavra, trazendo a reflexo sobre
a necessria relatividade histrica e social deste ciclo de vida que
no pode ser enxergado como uma coisa em si, mas que precisa ser
compreendido em seus relacionamentos entre diferentes grupos
sociais, sociedades e classes de idade. Porm, preciso considerar
que juventude noo produtora de sentidos e contribui para o
estabelecimento de representaes sociais. Somos sempre o jovem
ou o velho de algum, disse tambm o socilogo francs.
As passagens entre os tempos da infncia, da adolescncia,
da juventude e da vida adulta podem ser entendidas como
acordos societrios. De certa forma, as sociedades estabelecem
acordos intersubjetivos e normas culturais que definem o modo
como o juvenil conceituado ou representado (condio juvenil).
Em algumas sociedades os rituais de passagem para a vida adulta
so bem delimitados e se configuram em ritos sociais. Em nossas
sociedades, principalmente urbanas, as fronteiras encontram-
se cada vez mais borradas e as passagens de pocas geracionais
no possuem marcadores precisos. Calvo (2005) formula a ideia
da existncia de um bloqueio da emancipao juvenil que se
caracterizaria pelo aumento da durao mdia do lapso vital. A
juventude deixa, ento, de ser uma passagem entre a infncia e
a vida adulta para eternizar-se; evidncia disso seria a quase
impossibilidade de os jovens conseguirem meios para constituir
famlia e sair da casa dos pais antes dos 30 anos. A manuteno
dos vnculos de dependncia material familiar em quadro de
emancipao simblica seria outra evidncia do fenmeno do
prolongamento da juventude.
Algumas dimenses marcavam o fim da juventude e
a entrada dos jovens no mundo adulto: terminar os estudos,

29
conseguir trabalho, sair da casa dos pais, constituir a prpria
moradia e famlia, casar e ter filhos. Estas so estaes de
uma trajetria juvenil idealizada, que no pode mais servir para
caracterizar definitivamente a transio da juventude para a vida
adulta. A perda da linearidade neste processo pode ser apontada
como uma das marcas da vivncia da juventude na sociedade
contempornea. Pais (2003) denomina este processo de passagem
das formas lineares de transio para passagens de caractersticas
inditas como de tipo yo-yo, reversveis ou labirnticas.
Jacques-Schaller (2009) radicaliza o debate ao afirmar que
no h mais transio para a vida adulta. A indeterminao das
idades teria levado ao fim da passagem e tudo se resumiria
gesto dos momentos. No contexto da eroso dos aparelhos de
socializao e das prprias capacidades das instituies em se
afirmarem na vida social, faria mais sentido focar o interesse
das pesquisas, por exemplo, nos jovens e no nos aparelhos
de socializao e instituies. Para Jacques-Schaller (idem), o
importante seria tentar perceber, no encontro com os jovens, os
pontos de conflito, tal como assinalou Alain Touraine, ou pontos
de controvrsia, na esteira de Bruno Latour, que fariam emergir
a realidade dos prprios aparelhos e instituies. Schaller
assinalou, ainda, que, na Frana, os jovens vivem encontram
sentidos em lugares (internet, trabalhos, lazeres) distintos da escola.
Neste debate, longe de se definir se ainda possvel falar
ou no de transio, torna-se mais importante ter em conta as
muitas maneiras de ser jovem hoje e tambm inventariar os pontos
sempre mveis de demarcao da entrada na vida adulta. Os
jovens vivem experincias concretas que se aproximam mais
ou menos da condio juvenil representada como a ideal ou
dominante. Em outras palavras, nem todos os jovens vivem a
sua juventude como uma situao de trnsito e preparao
para as responsabilidades da vida adulta. Isso significa dizer,
por exemplo, que, para jovens das classes populares, as
responsabilidades da vida adulta, especialmente a presso
para a entrada no mercado de trabalho, ou ainda a experincia

30
 da gravidez, de maternidade e de paternidade, chegam enquanto
esses esto experimentando um tipo determinado de vivncia do
tempo de juventude. E nem mesmo a escola esta instituio
que criou um espao-tempo especfico para a socializao das
geraes no adultas , para muitos jovens das classes populares,
pode ser vivida como momento de moratria social (MARGULIS
E URRESTI, 1996)4 , tempo de espera formativa que as sociedades
costumam conceder como privilgio de classe para alguns de
seus jovens.
As polticas de juventude precisam ter a capacidade de
indagar, na construo de suas agendas, sobre os contemporneos
desafios para apoiar os jovens tanto na vivncia do tempo presente
quanto na realizao de suas escolhas. O processo de tomada
de decises, quase sempre angustiante para os jovens, tem sido
vivido como tempo de angstia e solido. neste sentido, que
polticas democrticas de escuta, de oferta de novos repertrios
culturais, aproximao e dilogo dos poderes pblicos com os
jovens podem favorecer que percursos biogrficos tomem o
rumo da autonomia e segurana cidad que se espera que todos
tenham na vida adulta. neste sentido que as aes pblicas
dirigidas aos jovens deveriam se preocupar, mais com a esfera
do desenvolvimento pessoal e recursos que esses dispem para
a conquista da autonomia do que estabelecer focos em processos
de socializao ou integrao social; essas figuras vm
caracterizando a interveno sobre os jovens ao longo dos tempos.
Jovens precisam ser apoiados com suportes (MARTUCCELLI:
2007a e 2007b5) que lhes permitam enfrentar as diferentes
provas existenciais que se apresentam em seus caminhos rumo
emancipao social, econmica, cultural e poltica.

4 A moratria compreendida como uma licena da necessidade do trabalho que

permitiria ao jovem dedicar-se formao, aos estudos, ao associativismo e aos lazeres.
5 Os suportes podem ser definidos como a relao entre recursos subjetivos que
os indivduos conseguem articular para que se sustentem a si mesmos e o entorno social
existente na forma de redes e apoios materiais e simblicos. E, dentre esses suportes,
podem ser elencadas as diferentes possibilidades de polticas pblicas de juventude.

31
Polticas de juventude: entre concepes holsticas e setoriais

Uma das evidncias do carter fragmentrio e pouco

integrado das diferentes aes pblicas dirigidas aos jovens
algo que compromete at mesmo o prprio conceito de poltica
pblica diz respeito focalizao das diretrizes no que
poderamos denominar de jovem temtico. Este surge como
expresso modelar do pblico alvo que as aes desenvolvidas
nos diferentes mbitos ministeriais ou em secretarias de governo
pretendem atingir. Nesta perspectiva tem-se: o jovem-aluno,
o jovem-filho, o jovem-infrator, a jovem-me, a jovem que
no queremos que seja me, o jovem rural etc. Deixo a cada um
dos leitores o exerccio de encontrar cada um desses tipos em seus
respectivos ministrios ou mesmo secretarias distintas em cada
uma das pastas ministeriais. E tambm o esforo de tentar perceber
as concordncias de princpios, objetivos, prticas e processos
avaliativos existentes nas diferentes reas governamentais. H
um dualismo no campo das polticas pblicas de juventude
que se expressa pela distino entre polticas concebidas com
cabea de jovem atentas contemporaneidade da condio
juvenil e polticas gestadas na lgica mental do mundo adulto
e suas instituies. Tentemos perceber dois casos exemplares
relacionados com a referida dualidade que se expressa na ao
governamental. Pode-se dizer que a Secretaria Nacional de
Juventude, malgrado suas contradies internas, se esfora em
escutar e atuar com a cabea do jovem, buscando se aproximar
das especificidades do ser jovem hoje, a ponto de ter sido a criadora
do ProJovem, autodenominado como Escola de Juventude.
O Ministrio de Educao, por sua vez, renitente em operar
com cabea de adulto e somente com muita dificuldade
consegue enxergar jovens e juventude aonde sempre viu
as categorias institucionais de estudantes e alunos, ou seja,
individualidades dirigidas ao intencionado sucesso escolar e no
sujeitos culturais completos para os quais a escolarizao apenas
uma, e no menos importante, faceta de suas vidas. O Ministrio

32
 da Sade, ao centrar suas aes no adolescente, concebido
como sujeito de trnsito, cronicamente instvel e em crise de
passagem para a estabilidade almejada do ideal adulto, pode
estar deixando de considerar as nuances da extensa e complexa
faixa etria que engloba adolescncia e juventude. Por sua vez,
no Ministrio do Desenvolvimento Social, parece predominar
a concepo de que mais vale desenvolver polticas orientadas
para a integrao familiar do adolescente do que estimular aes
pblicas que favoream a autonomizao do jovem homem e da
jovem mulher.
Neste momento de balano das polticas pblicas nacionais
de juventude no Brasil, foroso dizer que o que se espera
que se empreendam avanos na capacidade de coordenao
poltica e gerencial das polticas pblicas de juventude. Torna-se
necessrio formular, com clareza e a mxima participao social,
os objetivos das polticas, as metas, os mtodos e os tempos de
execuo, tornar pblicos os oramentos disponveis, assim
como as formas de avaliao e os critrios de seleo dos agentes
que realizaro as avaliaes.
A Secretaria Nacional de Juventude tem o desafio de
enfrentar a situao poltico institucional que colocou para si e
que diz respeito convivncia de objetivos amplos e ambiciosos
tal como a criao e gerncia do Projovem ao mesmo tempo
em que no logrou constituir estruturas e recursos (materiais,
humanos e oramentrios) equivalentes aos referidos objetivos.
Do meu ponto de vista, a Secretaria Nacional de Juventude
ampliar sua importncia na esfera governamental ao aprimorar
o esforo que vem realizando de coordenao poltica e de
estmulo sinergia entre as diferentes reas de governo afeitas
ao tema da juventude.
As polticas de juventude espalhadas pelos diferentes
ministrios e secretarias necessitam diversificar seus cardpios
de ofertas de forma a dialogar com as necessidades e demandas
plurais dos pblicos jovens. Em grande medida, as aes

33
pblicas de juventude podem ser majoritariamente classificadas
em polticas de gesto do presente. So, em sua maioria, projetos e
programas orientados para a vivncia de momentos relacionados
com o estmulo participao, e fruio de tempos e espaos de
lazer, estas ltimas costumam ser fortemente orientadas para o
controle social do tempo livre.
As polticas voltadas para o futuro, que podem ser
consideradas mais estruturantes da vida dos jovens e que
se relacionam diretamente com o aumento das chances de
mobilidade social, so de mais rara ocorrncia. Podem ser listadas
neste rol as aes e polticas de educao, formao e qualificao
profissional, insero protegida no mundo do trabalho e sade
pblica. Ainda na perspectiva de ampliao do cardpio de
oferta de polticas de suportes para que jovens possam realizar
seus percursos biogrficos rumo emancipao, encontram-
se as iniciativas de apoio mobilidade territorial (subsdio ao
transporte pblico local, regional, nacional e internacional) e
tambm aquelas que podem favorecer a aquisio de moradia,
que permitam aos jovens constituir sua prpria famlia de forma
independente da casa de pais e parentes.
Por fim, ressalta-se que as polticas de juventude no
precisam optar entre ser universais ou ser focalizadas. Elas,
pelo contrrio, devem, por princpio, ser para todos os jovens
e tambm orientadas para os que mais precisam. O desafio o
de buscar dar respostas na forma de polticas pblicas cada vez
mais individualizadas, desagregadas para territrios e grupos
especficos. Ainda que no se possa evitar determinado nvel de
padronizao, por cima, que as definies posicionais tendem a
oferecer (faixa de renda, vulnerabilidades sociais apreendidas
pelas estatsticas etc), possvel refinar instrumentos que
permitam capturar o mximo de heterogeneidade possvel dos
destinatrios das polticas. Neste sentido, torna-se importante
equilibrar mtodos de investigao que combinem anlises
quantitativas que permitam reconhecer a populao juvenil
e anlise qualitativas que auxiliem a inventariar percursos e

34
 fluxos de relacionamentos sociais.
As polticas de juventude se encontram frente necessidade
de prover aes para todos os jovens e tambm para aqueles
em condies especiais de vulnerabilidade. A pluralizao e
individualizao dos cursos e estilos de vida cobram a formulao
de programas no padronizados e flexveis e que faam sentido
para diferentes pblicos cada vez mais individualizados.
nesta perspectiva, de combinar o universal pblico com a
busca da equidade no atendimento das demandas, que as polticas
pblicas de juventude necessitam se constituir: como um cardpio
variado de opes que possam fazer sentido e diferena para
diferentes pblicos, percursos biogrficos, necessidades pessoais
e interesses coletivos.

35
Referncias Bibliogrficas

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Horizonte: Editora da UFMG, 2006.

37
 Juventude: Direitos Humanos, Segurana Pblica e
Sistema Socioeducativo

Mrio Volpi

O debate sobre a segurana pblica aproxima-se das

questes relativas adolescncia com uma tendncia de
valorizar de forma excessiva a prtica de atos infracionais por
adolescentes, tratando-os, na maioria das vezes, como agressores
e at como causa do aumento da violncia em funo do
seu comportamento, e da facilidade com que praticam atos
infracionais protegidos por uma lei condescendente.
Esta viso ignora as mltiplas causas que produzem a
violncia na sociedade, mas ignora principalmente as estatsticas
que expem claramente que a violncia tem nos adultos os seus
principais perpetradores e nas crianas e nos adolescentes as
principais vtimas.
Apenas para exemplificar os dados mais recentes sobre
a populao do sistema penitencirio brasileiro, informaes
indicam que o Brasil tem a quarta maior populao carcerria
do mundo e um sistema prisional superlotado com mais de 500
mil presos. Segundo a organizao no-governamental Centro
Internacional para Estudos Prisionais (ICPS, na sigla em ingls),
o Brasil s fica atrs em nmero de presos para os Estados Unidos
(2,2 milhes), China (1,6 milho) e Rssia (740 mil).
As informaes do cadastro nacional organizado pelo
Conselho Nacional de Justia (CNJ) sobre os adolescentes em
conflito com a lei apontam que at junho de 2011, o sistema
registrou ocorrncias de 91.321 adolescentes. Desses, 29.506 esto
em cumprimento de medidas socioeducativas.
Ao calcular a proporo de delitos praticados por
adolescentes no total de delitos do pas utilizando-se como

38
 referncia apenas estes grandes nmeros, verificamos que
menos de 5% dos delitos so cometidos por adolescentes. Mas
mesmo entre este, 5% a maioria absoluta (75%), so delitos contra
o patrimnio.
Se de uma maneira geral o debate sobre a ao
socioeducativa dirigida aos adolescentes em conflito com a lei
sofre da falta de profundidade e de apoio poltico e social para
se constituir em um campo de pesquisa, reflexo e produo de
conhecimentos, quando se trata de buscar no contexto da ao
socioeducativa a reflexo sobre a dimenso da segurana, o que
vamos encontrar a quase negligncia total em relao ao tema.
O esforo dos operadores do sistema em utilizar os
instrumentais da sociologia, da psicologia, da criminologia, da
pedagogia, da administrao e de outras reas relacionadas ao
campo da ao socioeducativa esbarra no desinteresse e numa
certa falta de glamour desta temtica.

Das penas s medidas socioeducativas

Embora o surgimento das penitencirias e do sistema

penal como um sistema de controle do delito tenha surgido
de forma mais estruturada na idade moderna, os suplcios, as
penas, o encarceramento e a priso so prticas das quais se
tem notcia desde os primeiros registros dos processos, mesmo
rudimentares, de organizao social.
Ao estudar o delito comum organizar os perodos da
histria ocidental em fases que iniciam com os cdigos, leis e
tradies da antiguidade6 , passa pelos estudos de criminologia7,

6 A principal referncia o Cdigo de Hamurabi de 1780 a.C, as leis contidas nos

relatos da Bblia, que segundo historiadores pode ter comeado a ser escrita por volta de
1450 a.C, A Lei das 12 tbuas que constituiu a base do Direito Romano de 449 a.C.
7 Csare Lombroso (O homem delinqente, de 1876) o nome mais lembrado
em funo dos seus estudos sobre as caractersticas fsicas do delinqente e seu esforo
em explicar o crime. Para ele a explicao do crime se encontrava no prprio deliquente.

39
ampliando sua perspectiva nos estudos de sociologia8 que vo
situar o criminoso na cultura, no contexto e na sociedade at os
estudos mais recentes de poltica criminal que busca constituir-
se em campo multidisciplinar que, reconhecendo a autonomia
moral da pessoa, destitui-se de legitimidade para punir o ser,
restringindo-se a interpretar, com base no Estado Democrtico
de Direito, o agir da pessoa9 .
As prises surgiram na idade moderna como forma
de institucionalizar, objetivar e tornar a pena mais aceitvel e
administrvel. At ento a priso no era a pena em si, era apenas
uma forma de guardar o prisioneiro at que se executasse a pena
definida, em geral, o castigo fsico, a mutilao, o desterro, o
suplcio e a morte nas suas mais diversas formas.
Os relatos contidos em obras clssicas da literatura como
Oliver Twist, de Charles Dickens (1837), Os miserveis, de Victor
Hugo (1862), Poema Pedaggico, de Anton Makarenko (1935),
Capites da Areia, de Jorge Amado (1934) e obras jornalsticas
como Pixote - Infncia dos Mortos, de Jos Louzeiro (1977), ou
mesmo a autobiografia Queda para o alto, de Anderson Herzer
(1982), oferecem uma viso de um passado onde a condio
humana desaparece dos sujeitos submetidos sentena de priso
e passam a enfrentar toda sorte de maus-tratos, condies de
insalubridade, sujeira, umidade e a presena de ratos, baratas e
outros insetos que revelam um cenrio degradante, humilhante
e desumano.
Tendo teoricamente superado as vises que enxergavam
no autor de um ato infracional um ser que precisava ser afastado
da sociedade, punido e anulado socialmente, construiu-se a idia

8 Neste caso a referncia mais imediata Emile Durkein (1895) que deu impor-
tante contribuio para estudar o delito como um fato social.
9 Neste sentido sugere-se a leitura de: Alessandro BARATTA, Criminologia
Crtica e crtica do Direito Penal: introduo Sociologia do Direito Penal. Rio de
Janeiro: Revan, 1997. Nilo BATISTA, Novas tendncias do Direito Penal. Rio de
Janeiro: Revan, 2004. Loc WACQUANT, Punir os pobres: uma nova gesto da misria
nos Estados Unidos. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2001.

40
 de que os seres humanos podem reorganizar suas vidas, contribuir
com a sociedade e, portanto, precisam ter a oportunidade de
aprender a valorizar e respeitar a vida humana, estabelecer
vnculos de respeito-mtuo e construir novas relaes sociais.
Para o caso dos adolescentes em conflito com a lei
estabeleceu-se, desde 1990, medidas socioeducativas cuja
finalidade maior interromper a trajetria do adolescente na
prtica de delitos. Para aplicar estas medidas, foi estabelecido
um Sistema Nacional Socioeducativo, com o intuito de assegurar
que os princpios estabelecidos na lei sejam integralmente
incorporados as prticas sociais e institucionais.

Medida socioeducativa: ao para interromper a trajetria do

adolescente na prtica de atos infracionais.

Trata-se fundamentalmente de interromper uma

trajetria, uma vez que o estudo com adolescentes privados de
liberdade10 revelou que a prtica de delitos por adolescentes
resultado de um caminho que o adolescente vai percorrendo na
sua relao com a famlia, com a comunidade, com o Estado e
com as polticas pblicas. muito raro o caso de adolescentes
que em seu primeiro delito cometem um crime grave. Em geral,
suas histrias de vida revelam um longo percurso de falta de
limites e de condies objetivas para internalizar normas sociais.
Por isso, destacamos que o ato infracional resultado de uma
trajetria e no um evento isolado na vida do adolescente.
neste sentido que a medida socioeducativa tem uma
tarefa nica: interromper esta trajetria da prtica de delitos na
vida do adolescente.
Esta perspectiva parte de uma viso de que o delito uma
prtica social, uma prtica humana. Quer dizer que a pratica
10 Volpi, Mrio. Sem Liberdade Sem Direitos, Sem Liberdade, Sem Direitos. A
privao de liberdade na percepo do adolescente - So Paulo-SP. Ed.CORTEZ. 2001.

41
de um delito uma atitude de um ser humano que atua num
determinado contexto e, portanto, no podemos desumanizar
o delito como se fosse uma prtica de um animal, de um ser
irracional, desprovido de vontade, conscincia e arbtrio.
Portanto, ao aplicar uma medida socioeducativa a um
adolescente deve-se deixar claro que se est propondo aos
adolescentes a reorganizao de sua vida a partir de novos
valores, novas relaes e novas formas de interveno social. No
faz sentido propor aos adolescentes a quem se atribui a prtica de
atos infracionais, lies baseadas em ideias genricas do tipo o
crime no compensa. O delito tem muita presena na sociedade
e constitui para muitos uma estratgia de sobrevivncia seja no
mercado financeiro, na vida poltica, no mundo dos negcios,
nas diferentes dinmicas sociais. Fazer uma ruptura com o delito
significa constituir uma contra tendncia s dinmicas institudas
na sociedade que se baseiam na competio, no consumismo, na
superao do outro, no acmulo de vantagens, na concentrao
de riquezas e na desigualdade.
Para fazer esta ruptura com o delito e construir esta contra
tendncia que demanda novos valores baseados na igualdade,
na solidariedade, na construo coletiva do bem estar de todos,
preciso que o processo socioeducativo seja conduzido por
profissionais que assumam seu papel de educadores.
Educador aquele que tem uma existncia anterior na
histria, experincia anterior no mundo e vivncias significativas
a partilhar. aquele que abre a perspectiva ao adolescente de
que a histria feita por escolhas humanas, por decises que
tomamos. O educador ajuda a entender que o mundo maior
que o lugar onde se vive e, portanto, pode-se ir alm da realidade
que envolve ou oprime. Tambm importante destacar que o
educador aquele que compartilha com os adolescentes o prazer
das conquistas obtidas, dos resultados alcanados, do quanto
bom ter um projeto de vida e lutar por sua realizao.

42
 Para que este educador encontre no adolescente um
interlocutor que dialogue com esta perspectiva de mudar a
trajetria, de reorganizar a vida, de construir um projeto de vida
preciso que ele descubra a adolescncia como uma fase de
interao, identidade e autonomia.

Discurso socioeducativo em estruturas e prticas repressivas

A observao da situao atual das instituies

responsveis pela aplicao das medidas socioeducativas aos
adolescentes em conflito com a lei revela que o que aparentemente
foi superado no campo terico, no foi superado no mundo real.
Tomando como base os relatrios produzidos pelos juzes do
Conselho Nacional de Justia, como parte do programa Justia ao
Jovem11 , percebemos que os cenrios da Idade Mdia e os relatos da
literatura moderna se reproduzem de forma absurda nos dias de hoje.
Quando visitaram Braslia, a capital do pas, os juzes
encontraram situao degradante em razo da superlotao.
Alojamentos destinados a dois adolescentes so ocupados por
quatro ou cinco, que so obrigados, durante a noite, a acomodar
colches no cho, uns parcialmente por sobre os outros... outro
problema encontrado a dificuldade de acesso de seus internos
educao, em funo da constante falta de professores. H
deficincias tambm nas atividades profissionalizantes... os
internos so obrigados a ficar na maior parte do dia nos alojamentos
e se queixam da ociosidade, da escurido, da umidade, de
formigas, mosquitos e baratas. Alm disso, como no h refeitrio,
as refeies so realizadas dentro dos prprios alojamentos,
agravando ainda mais os problemas de higiene e ubridade12 .

11 Vide relatrios atualizados das 27 unidades da federao in: http://www.

cnj.jus.br/programas-de-a-a-z/infancia-e-juventude/programa-justica-ao-jovem
12 Relatrio de visita realizada no dia 22 de novembro de 2010, pelos Juzes
Substitutos do CNJ Daniel Issler e Reinaldo Cintra Torres de Carvalho.

43
 Em 13 de setembro de 2012, as Juzas auxiliares da
Presidncia do CNJ, Cristiana de Faria Cordeiro e Joelci
Arajo Diniz, visitaram o Amap e diagnosticaram os mesmos
problemas verificados em inspeo feita pelo CNJ dois anos
antes. A CIP, destinada aos adolescentes do sexo masculino, em
cumprimento de internao provisria, apresentava as mesmas
condies do relatrio anterior: ambiente insalubre, estrutura
prisional, ociosidade dos internos. Segundo o relatrio na
unidade feminina, havia uma adolescente que foi internada
em Macap sem ter cometido nenhum ato infracional, segundo
o Juzo da Comarca de Serra do Navio. O Conselho Tutelar
da Comarca pediu a internao da jovem por 45 dias, como
medida protetiva. Relato de mosquitos nos alojamentos, esgoto
transbordando por causa do encanamento entupido e agentes
socioeducativos de ambos os sexos atendendo s internas que,
para amenizar o calor, vestiam apenas roupas ntimas, tambm
constam do relatrio do CNJ.
Onde se observa avanos, como no caso da Bahia, as juzas
do CNJ em visita realizada em julho de 2012 constataram: com
efeito, embora o elemento humano se destaque na Comunidades
de Atendimento Socioeducativo (CASE), destoa do atendimento
prestado populao internada no ambiente fsico em que est
inserida, que em tudo lembra uma unidade prisional.
No caso do Rio de Janeiro a visita do CNJ, em 2011, elogiou as
mudanas de perspectiva com o fato das medidas socioeducativas
estarem inseridas na Secretaria Estadual de Educao, mas no
deixou de observar que o fato da superlotao os faz dormir
amontoados e a frequncia escola no seja assegurada para
todos. Notou-se que a equipe de professores existente na unidade
se apresenta interessada e disposta a cumprir sua funo, mas
em decorrncia da superlotao, o trabalho fica comprometido.
Em visita a Santa Catarina, em 31 de julho de 2012, as
juzas do CNJ encontram uma situao positiva na cidade de
Blumenau onde a franqueza e o dilogo entre a direo e os

44
 adolescentes mostrou-se meio bem mais eficiente para a soluo
de conflitos que as ameaas e at castigos observados em outras
unidades no pas e no prprio estado. Outro ponto positivo, foi
que o Magistrado est sempre presente na unidade, conhece
os adolescentes pelos nomes e pelas histrias, no tendo sido
observados casos de demora na reavaliao, embora ainda exista
dificuldade, por vezes, para a remessa dos autos de execuo
pelos Juzos de origem. Vrios dos adolescentes saem para
visitar as famlias. Todos frequentam escola fora da unidade.
Alguns fazem cursos externos. Mas, mesmo a onde parece
haver um sistema socioeducativo vamos encontrar a 5 Delegacia
Policial de Florianpolis onde a cela destinada aos adolescentes
apreendidos desprovida de luz e apresenta as paredes
queimadas. Os adolescentes que permanecem na Delegacia por
at cinco dias fazem somente uma refeio por dia.
A inexistncia de escolarizao, a falta de atividades
profissionalizantes, ambiente insalubre, escuro, cheio de baratas
e odor ftido, a superlotao e at inexistncia de sistema de
esgoto sanitrio so citados em mais da metade dos relatrios
produzidos pelos juzes do Conselho Nacional de Justia nas
vinte e sete unidades da federao.
Diante deste quadro e para retomar uma aco
socioeducativa preciso resgatar o papel de educadores dos
agentes do sistema socioeducativo; fortalecer o conhecimento
sobre os adolescentes e sua fase especfica de desenvolvimento;
e, acima de tudo, descontruir as instituies opressivas e
inadequadas para substitu-las por unidades socioeducativas.
Trata-se, portanto, de uma tarefa que j devia ter sido
iniciada em 1990, quando entreou em vigor o Estatuto da Criana
e do Adolescentes, mas que veio sendo negligenciada e impede
que os adolescentes em conflito com a lei tenham a oportunidade
de vivenciar um processo de ruptura na sua trajetria na prtica
de delitos.

45
Um sistema socioeducativo a ser construdo

A existncia da contradio entre o que j se avanou

na formulao de um projeto socioeducativo e as estruturas e
prticas sociais repressivas ainda predominantes, um reflexo
das disputas existentes nas polticas pblicas de controle do
delito e de segurana pblica entre aqueles que acreditam no
potencial dos seres humanos para reorganizarem suas vidas e
aqueles que confiam na fora da priso, das armas, da coero
e depositam em um Estado penal13 o direito sobre a vida e a
morte dos infratores.
neste campo complexo de concepes, ideologias e
prticas sociais que se impem a necessidade de construir um
sitema socioeducativo focado nos sujeitos da ao socioeducativa
e nos operadores do mesmo, isto , nos educadores e educandos.
A poltica de segurana pblica do pas precisa avanar para
ir alm do armamento, da represso e do presdio. Nos ltimos
anos, comeou a se esboar a idia de que a segurana pblica
pode se constituir uma polticas de segurana com cidadania.

A perspectiva de Segurana Cidad defende uma abordagem

multidisciplinar para fazer frente natureza multicausal da violncia,
na qual polticas pblicas multissetoriais so implementadas de forma
integrada, com foco na preveno violncia. Nesse sentido, uma
poltica pblica de Segurana Cidad deve contar no apenas com
a atuao das foras policiais, sendo reservado tambm um espao
importante para as diversas polticas setoriais, como educao, sade,
esporte, cultura, etc. (FREIRE, 2009, p. 107 citado em Revista Katlysis
vol.14 no.1 Florianpolis Jan./June 2011, Poltica de segurana pblica
no Brasil: avanos, limites e desafios, Vilobaldo Adeldio de Carvalho;
Maria do Rosrio de Ftima e Silva)14 .

13 WACQUANT, L. As prises da misria. Traduo de Andr Telles. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
14 FREIRE, M. D. Paradigmas de segurana no Brasil: da ditadura aos nossos dias.
Revista Brasileira de Segurana Pblica, Ano 3, edio 5, p. 100-114, ago./set. 2009

46
 Esta viso de uma poltica pblica de segurana cidad
conflita radicalmente com a perspectiva dos governos
neoliberais de insegurana social15 , por isso ela s ganhar
maior espao na sociedade medida que os governos assumam
a proteo do direitos de todos e de cada um como bem maior a
ser preservado.
Ao olhar a cor da pele, a renda familiar, o local de moradia
e as condies sociais do adolescentes privados de liberdade em
nosso pas, fica evidente que o sistema de justia tem um olhar
preferencial para punir meninos negros e pobres. O perfil dos
adolescentes privados de liberdade revela a predominncia de
uma poltica de segurana e um sitema de justia que se funda na
punio dos pobres. Esta constatao d a noo do grande desafio
que se impem para construir um sistema socio-educativo.
A existncia de um sistema nacional socioeducativo ter
muito mais viabilidade de se consolidar quanto mais o pas avanar
na construo de uma poltica pblica de segurana cidad.
A ideia de promover processos educativos nos quais os/
as adolescentes assumam sua responsabilidade pessoal com
a prtica do ato infracional exige que o Estado assuma sua
responsabilidade com a excluso social e enfrente o racismo e a
falta de oportunidades, para criar um novo percurso, uma nova
trajetria, que permita ao adolescente reorganizar sua vida de
forma digna, participativa e cidad.
neste sentido que a construo de um sistema
socioeducativo se constitui em uma contra tendncia. Para que ele
se consolide como uma referncia positiva para os adolescentes em
conflito com a lei ser preciso: desmontar os modelos carcerrios
e prisionais das unidades de atendimento, assegurar espaos
fsicos dignos e adequados ao desenvolvimento de atividades
15 Em seu livro Punishing the Poor: The Neoliberal Government of Social
Insecurity. Durham: Duke University Press, de 2009 , Loic Wacquant, apresenta de
forma mais profunda as evidncias da substituio de polticas de bem estar social por
polticas de represso como forma de conter a desordem urbana que, segundo esta
viso neoliberal, provocada pela pobreza.

47
educativas; identificar, valorizar e capacitar profissionais que
assumam com profissionalismo a ao pedaggica; e constituir
um sistema de justia que tenha como tarefa inibir os atos
e condutas humanas que transgridem as leis vigentes, sem
discriminar, estigmatizar e condenar o ser humano.

48
 Fica bandido!: pensando o adolescente e os processos de
sujeio criminal

Hebe Signorini Gonalves

Yasmim de Menezes Frana

Esse um texto que fala de fora, definio que por si s

merece ser problematizada. Ele traz relatos coletados e anlises
produzidas pelas duas autoras, a partir de um coletivo de falas
sobre os adolescentes que cumprem medida socioeducativa de
internao no Departamento Geral de Aes Socioeducativas
(Novo Degase). Por coletivo, referimo-nos aqui a professores
e alunos de graduao e ps-graduao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, oriundos dos cursos de Psicologia,
Direito, Servio Social e Educao Fsica que se dispem a,
desde 2010, adentrar as unidades socioeducativas de internao
habitadas pelos adolescentes. Nesse coletivo, trata-se de formar
profissionais sensveis temtica, mas tambm de produzir
saberes engajados com as questes mais sensveis da realidade
brasileira contempornea. O coletivo a que nos referimos no se
esgota a, abarca as vozes dos profissionais aos quais delegada a
responsabilidade pela socioeducao, um desafio enfrentado no
cotidiano. Abarca ainda as vozes dos prprios adolescentes que
ecoam, ao longo do texto, um conjunto de questes cujo recorte
de responsabilidade das autoras desse texto. Aquilo que de
fora, portanto, articula-se ao que de dentro, e opera um
esforo de ruptura das fronteiras que, usualmente, atravessam
a anlise do tema e o tratamento do adolescente colocado sob
tutela judicial.
Desde 2010, vimos coordenando grupos de encontro dos
adolescentes no interior das unidades de internao do DEGASE.
O Projeto Parcerias ttulo cujo sentido ser retomado ao final
deste escrito j conheceu cerca de sessenta adolescentes que

49
se reuniram em seis grupos nos ltimos trs anos. O registro
dos dilogos que tm lugar nesses encontros traz farto material
de anlise, que evidentemente requer um recorte temtico.
Aqui, trataremos especificamente da questo que a literatura
acadmica conhece como sujeio criminal, tal como proposto
por Misse (2007; 2010).
A eleio desse tema tem um propsito especfico. A nosso
ver, ele permite compreender a questo do adolescente autor de
ato infracional para alm daquilo que diz respeito a sua histria
individual. Ao movimentar a discusso para alm do plano
imediato, o conceito no apenas faz crescer o entendimento dessa
trajetria como oferece elementos para pensar as formas pelas
quais nos relacionamos com esses adolescentes, seja nos espaos
institucionais, seja fora deles. Afinal, a temtica do adolescente
autor de ato infracional , antes de tudo, uma temtica social:
ela diz respeito ao modo de organizao da sociedade e de
estruturao das relaes sociais como relaes hierrquicas,
comportando processos especficos de incluso e de excluso.
Ao fracionar as questes sociais, e ao alimentar os especialismos,
terminamos por contribuir ora involuntria ora ingenuamente
com a ciso que realimenta aqueles mesmos processos. Aqueles
que tm criticado de modo mais veemente os especialismos da
cincia recomendam a construo de novas categorias de anlise,
novas hipteses, abandonando a perspectiva enrijecida que faz
da cincia uma loja de antiguidades (Beck, 2010) e cerceia
a possibilidade de enfrentamento das questes que lhes so
apresentadas pela modernidade.
Essas questes nos so apresentadas pelos prprios
adolescentes de que tratamos. Ao longo dos encontros,
defrontamo-nos com posturas e enunciados que, primeira vista,
trazem algo de enigmtico, algo que merece ser desvendado,
cujo sentido merece ser perseguido para alm daquilo que
visvel como efeito de superfcie. A demanda que um dos
adolescentes dirigiu a outro a fala que d ttulo a este texto. O
Fica bandido! tinha por propsito cercear o riso espontneo,

50
 acusando-o de ser incompatvel com o ser bandido. O enigma
a que nos referimos desdobra-se, desde j, em dois: por que razo
o riso (a brincadeira, a diverso) confronta o status de bandido?
E quais as razes que orientam a manuteno desse status entre
os grupos que so por ele assujeitados?

(...) em certo momento, Antonio riu e Davi policiou: Esse neguin ri de tudo,
fica bandido!. Isso foi muito curioso, a comear pelo fica bandido. Ele no
falou seja bandido, falou fica bandido. H a uma diferena de essncia. Davi
disse que Antonio nem parece bandido porque fica rindo o tempo todo. Antonio
disse que ri porque quer.
(Projeto Parcerias, extratos dos Dirios de Campo).

Algumas palavras iniciais

O estigma construdo em torno dos adolescentes em

conflito com a lei tem sido pedra fundamental na produo de
prticas de culpabilizao e punio, como as que ocorrem: nas
abordagens policiais que revistam preferencialmente jovens
pobres e negros; nas incurses direcionadas aos territrios
habitados pela pobreza; nos projetos de lei para a reduo da
maioridade penal; na histria dos sistemas socioeducativos; na
autorizao que a populao confere a essas aes e mesmo nas
exigncias de muitos setores sociais para que os adolescentes
sejam tratados com rigor e rudeza. Assiste-se a uma demanda
por mais punio na gesto dos riscos individuais e sociais, em
busca de uma maior proteo frente a determinados grupos
sociais associados criminalidade (Garland, 2008). As estatsticas
mostram que as crianas e adolescentes brasileiros tm sido
vtimas cada vez mais frequentes da violncia: entre 1980 e 2010,
cresceu 376% o nmero de brasileiros assassinados na faixa de
0 a 19 anos, sendo que em 2010 os homicdios foram a principal
causa de morte de crianas e adolescentes (Waiselfisz, 2012). Esse
dado, contudo, no comove a opinio pblica. Como diz o autor:

51
 Se o assassinato de qualquer criana ou adolescente j inadmissvel,
que qualificativo merecem muitas de nossas taxas, que superam de longe
os nveis epidmicos para alcanar de verdadeira pandemia social. Claro
indicador dessa situao a posio do Brasil no contexto internacional.
Sua taxa de 13 homicdios para cada 100 mil crianas e adolescentes a
leva a ocupar uma 4 posio entre 92 pases do mundo analisados, com
ndices entre 50 e 150 vezes superiores aos de pases como Inglaterra,
Portugal, Espanha, Irlanda, Itlia, Egito, cujas taxas mal chegam a 0,2
homicdios em 100 mil crianas e adolescentes. E preocupam no s
as magnitudes. Preocupa mais ainda a tolerncia e aceitao tanto da
opinio pblica quanto das instituies precisamente encarregadas de
enfrentar esse flagelo. Como bem aponta Atila Roque, [...] o Brasil convive,
tragicamente, com uma espcie de epidemia de indiferena, quase cumplicidade
de grande parcela da sociedade, com uma situao que deveria estar sendo tratada
como uma verdadeira calamidade social... Isso ocorre devido a certa naturalizao
da violncia e a um grau assustador de complacncia do estado em relao a
essa tragdia. como se estivssemos dizendo, como sociedade e governo, que o
destino desses jovens j estava traado. (WAISELFISZ, 2012, p. 79).

O amplo processo a que podemos chamar incriminao,

que impe o rtulo de criminoso a determinados grupos sociais,
fenmeno estudado nos dias atuais e tem como um dos
autores que mais contribuiu para o desenrolar da questo, o
filsofo francs Michel Foucault (1975). No entender do autor,
a incriminao ocorre nos interstcios das relaes sociais,
capturando o conjunto das instituies e de seus atores. Insinua-
se nas interaes e faz emergir, na ponta e igualmente capturada,
a figura do criminoso. Revela-se, afinal, como processo de captura
de todas as subjetividades, criminais ou no, operando assim
como poderoso instrumento de controle social. A adequao
carreira criminal e a produo da carreira criminal so modos de
produo de subjetividades que vo alm do cometimento do ato
infracional. Dito de outro modo, a forma como cindimos o social
entre grupos marginais e no marginais faz crer que todos aqueles
colocados para alm dessa linha divisria carregam algo que os
define, desde sempre, como marginais e que sua passagem pelas
instituies nada mais que o marco que confirma uma trajetria
inarredvel para o sujeito. Aprisionados nessa lgica, somos tambm

52
 estudiosos ou profissionais do sistema socioeducativo vtimas da
armadilha que nos convida a um trabalho que essa mesma lgica
anuncia como irrealizvel. Paradoxo, dilema, exigncia de categorias
outras de anlise (e de interveno).
Do ponto de vista dos adolescentes, incriminados no
processo, o rtulo costura rente os corpos, adere pele, atravessa
as falas, impede os risos. O trabalho com esses adolescentes
torna-se desafio na medida em que, nos grupos de encontro,
propomo-nos a lidar com seus modos de ser, sejam os expressos
nas trocas entre si, sejam as formas de se relacionar conosco,
tornando-as permeveis a novos afetos, menos enrijecidos e mais
propriamente juvenis, como aqueles que circulam no riso. O
convite circulao desses afetos toma como pressuposto que o
adolescente que cumpre medida socioeducativa , a um s tempo,
adolescente e autor de ato infracional, sendo que a segunda
condio no esgota a primeira. Apesar dessa nossa disposio,
no entanto, no incomum encontrar entre os adolescentes a
proibio do riso, da dana, da disposio velada ou anunciada
para a brincadeira, porque a pose de bandido deve ser mantida.
Pretendemos discutir aqui como, atravs de intervenes
que querem fugir do estigma de bandido, possvel tocar os
afetos desses jovens para que, entre risos e lgrimas, ou seja,
a partir da intensificao de afetos compartilhados, outras
produes subjetivas aconteam. Ao autorizar a emergncia e ao
buscar a intensificao dos afetos, buscamos movimentar linhas
de sensibilidade que provoquem a fruio de um corpo menos
enrijecido na categoria bandido.
Assim, nos grupos, a escolha dos temas busca atender
os interesses manifestados pelos adolescentes, lanando,
concomitantemente, mo de recursos que permitam a circulao
dos afetos: no basta falar da escola, preciso anunciar o gosto
pelo espao escolar ou a decepo que esse espao carrega; no
suficiente falar do trabalho, necessrio movimentar as angstias
associadas ao no trabalho; no basta lanar mo da palavra, to

53
sujeita aos enrijecimentos da linguagem e das frases prontas,
mister fazer com que o corpo expresse aquilo que a linguagem
deixa no plano do no dito. Buscamos produzir momentos
capazes de funcionar como espaos de dizer que deem conta
do vetor singularidade. Ao fazermos isso, observamos que a
privao de liberdade e a imerso da vida em uma instituio
total trazem um panorama peculiar para o entendimento das
produes subjetivas.

O Bandido se fortifica

Foucault (1975) nos fala de um poder que foi se

constituindo nos aparelhos de punio nos ltimos sculos, que
produziu efeitos e, mais especificamente, produziu a categoria
do delinquente. A priso, hoje o principal instrumento do
poder penal, no cumpre seu enunciado papel de reformar
sujeitos, mas se mantm atravs de sua funo, mais cruel e sutil,
de fabricar o delinquente. Fazendo acreditar que o inimigo este
e no aquele, circunscreve o responsvel pela desordem urbana.
no detalhamento do delinquente, de suas caractersticas e
das causas de uma suposta inclinao para o mal que surge a
possibilidade de criao das teorias da criminologia positiva. As
prises so, ento, lcus do delinquente e lugar onde possvel
produzir conhecimento sobre ele. Dessa maneira, a investigao
biogrfica do condenado e a descrio do percurso que o conduziu
ao crime funcionam como o conjunto de informaes que se
supe possam nos levar a conhecer no s aquele sujeito em
particular, mas todos quantos vierem a habitar um dia o mesmo
espao. No apenas os que cometeram qualquer delito, mas o
prprio caminho que leva ao delito. Dizendo de outro modo, a
informao sobre uns poucos sujeitos particulares se absolutiza:
sabemos pouco sobre poucos, mas supomos saber tudo sobre
todos. Essa armadilha incorprea, anunciada por Foucault (1975)
h quatro dcadas, amarrou inumerveis indivduos no lugar de

54
 desviantes ou perigosos e nos persegue ainda hoje.
Nessa lgica, o senso comum associa o jovem favelado
ao trfico de drogas e ao cometimento de violncias as mais
diversas. Essa crena termina por construir um olhar que
reveste o jovem envolvido com o trfico, mas se estende tambm
quele que no tem nenhuma relao com o mundo das drogas.
Monta uma viso sobre os jovens favelados que os iguala uns
aos outros, nivelados alm do mais na condio de perigosos;
passa a representar uma forma de entender os jovens a partir
desse vis. Assim que o adolescente que cumpre medida
socioeducativa termina sendo tomado como prova inconteste de
uma lgica que s se afirma porque no nos damos conta de que
ela s se justifica, porque fundada na generalizao indevida (e
convenientemente ocultada). Prova disso encontrada tambm
nas reaes de surpresa, s vezes de medo, que flagramos nas
expresses daqueles que so informados sobre nosso trabalho
junto aos adolescentes.
Mas a questo no se esgota a. Tomados como perigosos,
esses adolescentes so tambm entendidos como se esse rtulo
que os estigmatiza fosse capaz de expressar tudo quanto
necessrio para compreend-los. No h lugar para a diferena.
O dilogo que reproduzimos na abertura desse texto anuncia, no
entanto, essa diferena: Antonio rir, Davi no rir. A expresso
dessa diferena, facilitada pela busca da fruio dos afetos, d
acesso a um conjunto de singularidades por intermdio das
quais queremos captar os vetores de subjetivao para alm
do estigma que nivela, iguala e exclui os jovens. H mais, no
entanto: no momento mesmo em que Antonio se permite o riso,
Davi o censura e o convoca ao lugar de bandido. O discurso de
Davi remete face mais cruel e preocupante do processo, aquela
que Misse (2007; 2010) nomeia com a expresso sujeio criminal:
o movimento pelo qual o lugar de bandido, que o senso comum
imputa ao jovem favelado e ao adolescente com que lidamos,
tomado, por ele mesmo, como vetor de singularizao. O
adolescente adere sujeio criminal e incorpora o estigma.

55
 Enfatizando uma abordagem relacional, Michel Misse
desconstri a inscrio naturalista do crime no evento e no
ator social para entender como opera na sociedade brasileira a
categoria bandido. Parte do princpio de que no se trata de
mera aplicao do Cdigo Penal, mas, sobretudo, um complexo
processo de interpretao em que a acusao constri o criminoso
em um panorama de profunda desigualdade social. Segundo ele,
os processos coletivos criam tipos sociais e reas de risco para
serem alvo preferencial da suspeio dos agentes de controle
(fenmeno que denomina como incriminao) e provocam a
cristalizao do crime num indivduo, em vez de analisar as
especificidades dos contextos scio-histricos que produzem os
sujeitos criminais.
Michel Misse nomeia sujeio criminal o processo por
meio do qual os suspeitos habituais se identificam com o
esteretipo no qual so enquadrados, de modo que o esteretipo
contamina as demais esferas de sua vida e o sujeito passa ento
a ver-se, a si prprio, como perigoso, como bandido. Ento, a
subjetividade se dilui na homogeneidade da sujeio criminal.
O rtulo bandido de tal modo reificado no indivduo que
restam poucos espaos para negociar, manipular ou abandonar
a identidade pblica estigmatizada. (2010, p. 23). Em muitos
casos, a pessoa passa a ser uma faco de si mesmo e perante os
demais com quem se relaciona. J bandido, nada mais. (2007,
p. 199). A partir da, o sujeito social [...] se torna agora um mau
carter, um bandido. No apenas uma pessoa que cometeu
crimes (2007, p. 193). O efeito deste fenmeno que os sujeitos,
ao incorporarem o rtulo de perigosos, aderem ao que esperado
deles e se apegam carreira criminal atravs da qual passam a
se significar enquanto sujeitos. Tudo isso se passa envolvendo
agentes e atores sociais, operadores institucionais, desempenho
de papis, modos de produo de verdades em diferentes escalas
moral, poltica, enfim, todo um complexo processo social. (p. 192).

56
 Conforme explica Dubar (2007), a sujeio criminal:

(...) a transformao identitria, de uma identidade atribuda (por

outro) a uma identidade reivindicada (por si mesmo), isto , uma
identificao ativa, frequentemente de oposio, mas que engaja
tambm o estatuto principal da pessoa e a maneira pela qual ela escolhe
se fazer reconhecer pelos outros. (p. 169)

A sujeio criminal, incorporada identidade, reivindica

tambm reconhecimento e assim que esse sujeito reclama ser
reconhecido como bandido, colocando em movimento uma
sociabilidade revelia (Garapon, 1999, cf. Calheiros e Soares,
2007) em que a identidade-espetculo ostenta violncia e expe
para provocar. Impor-se pelo medo uma das formas mais
elementares e universais de operar o poder em condies de
desconfiana recproca. (Misse, 2010, p. 26).
Misse (2010) afirma que esses processos no afetam apenas
os adultos, mas abraam tambm os adolescentes, desde cedo
capturados. Podemos de fato perceber esse movimento nos
pronunciamentos daqueles com que trabalhamos:

Lael falava de suas pretenses de permanecer roubando quando sasse

da internao [...] e dizia que no queria largar a vida que levava. [...] Fui
perguntando coisas como e por que voc no quer tentar outra coisa?, mas
voc j tentou?, e ele contou [...] que j ficou alguns meses quieto [...] mas
no adiantava, porque os policiais iam casa dele acus-lo de coisas que ele
nem estava fazendo, que at mesmo neste tempo que ele estava na cadeia
os policiais iam sua casa acus-lo[...] Ento, para ver se estava entendendo,
perguntei: Ento o que aconteceu foi que voc tentou no fazer mais nada
contra a lei, mas como te acusaram tanto, voc achou melhor voltar a praticar
atos infracionais? J que te acusavam, voc foi fazer aquilo de que te acusam,
isso? A ele respondeu algo como isso. Pra eles verem que eu no t de
bobeira. (Projeto Parcerias, extratos dos Dirios de Campo).

57
 Calheiros e Soares (2007) afirmam que a internalizao
de estigmas e atributos desqualificadores pelos segmentos
marginalizados tende a se refletir no desenvolvimento de
estratgias e em uma desesperana quase fatalista frente
possibilidade de considerar alternativas de vida. Essa talvez
represente a face mais cruel do processo, j que o prprio sujeito
o adolescente, no nosso caso assume para si a condio
de bandido, de perigoso, levantando obstculos a qualquer
considerao outra sobre si, alimentando o enrijecimento da
opinio pblica e de todos quantos interagem com ele.

Eu sou bandido, minha vida esta, no tem jeito! (Projeto Parcerias, extratos
dos Dirios de Campo).

E ele respondia [referindo-se companheira]: Ela me conheceu assim. Quis ficar

comigo porque eu sou bandido, com uma arma na mo, tirando onda, j sabia que
eu era dessa forma! (Projeto Parcerias, extratos dos Dirios de Campo).

A potncia dos sujeitos

Guattari e Rolnik (1996) propem que o modo de produo

capitalstica excede o campo da mais-valia econmica e produz
subjetividade. Dito de outra forma, a sociedade contempornea
no se caracteriza apenas nos processos econmicos, mas tambm
no modo como os sujeitos so capturados nesses processos, uma
captura dissimulada, mas nem por isso menos eficaz. Existir no
mundo contemporneo existir em uma serializao, ofertar-
se s moldagens que nos so apresentadas e para as quais h
poucas alternativas.
Essa moldagem, no entender dos mesmos autores, opera
com base em trs processos: a culpabilizao, mecanismo que
leva cada um dos sujeitos a crer que se posiciona com liberdade
em um ou outro lugar na estrutura social quando, ao contrrio,

58
 somos capturados e conduzidos a posies pr-determinadas; a
segregao, que pr-determina posies sociais aceitveis e no-
aceitveis; a infantilizao, talvez a mais importante, visto que
por este mecanismo que nos desarticulamos de qualquer tomada
de deciso sobre nossos destinos para deixar que outros pensem
e decidam por ns. A fala de Lael, transcrita anteriormente,
ilustra bem esses processos.
em meio fabricao de indivduos culpados, segregados
e infantilizados que os adolescentes com quem trabalhamos so
convocados a mudar de vida.

Perguntei qual era a viso que eles tm de si. Davi disse que ladro, menor
infrator. Falei que ele seria muito mais que isso e insisti na pergunta. Ele riu
e disse que se achava um cara maneiro, famlia e legal. (Projeto Parcerias,
extratos dos Dirios de Campo).

Olhei nos olhos de Tobias e disse a ele: Quando voc diz estas coisas, que
bandido mesmo, eu no consigo ligar este bandido ao Tobias que est aqui
conosco. Tenho dificuldade em te ver desta forma. Porque o que voc mostra
um outro lado. (Projeto Parcerias, extratos dos Dirios de Campo).

Nossa interveno foi pautada na oferta de um espao de

livre circulao da fala, com a criao de atividades ldicas que
pudessem incentivar a criao e a reflexo, e tendo o corpo como
via privilegiada de investimento, pois percebemos que a conversa
corporal entre os adolescentes muito rica. Mostrou-se possvel,
pela via da liberao do corpo, acessar afetos cristalizados na
fala. Os jogos, as brincadeiras, as piadas e a zoao criaram um
territrio em que o riso, interditado a e por Davi no dilogo que
inaugura esse texto, foi progressivamente incorporado s suas
expresses, tornando-o um Davi outro, aquele que se anuncia
diferente no trecho reproduzido logo acima. Efeitos desse
processo puderam ser verificados junto a outros adolescentes:

59
 Ele disse: importante vocs estarem aqui. Quando eu fico no alojamento eu fico
como, s falo de trfico, de matar e de roubar. Mas quando vocs esto aqui, eu
falo de outras coisas, me d at vontade de ir morar sozinho, de parar de roubar,
de mudar de vida. (Projeto Parcerias, extratos dos Dirios de Campo).

Disse que j tinha at tacado fogo em outra unidade, que s pensava no mal,
e que agora estava querendo conhecer o lado do bem. Perguntei a ele se ele
achou que essa mudana foi no tempo que ele estava no nosso grupo, e ele disse
que sim, que nunca mudou tanto quanto mudou nesse perodo, que todas as
conversas ali tinham contribudo muito para que ele mudasse a mente, pensasse
outras coisas. (Projeto Parcerias, extratos dos Dirios de Campo).

Ele me contou que toda noite, antes de dormir, pensava nessas coisas, em
mudar seus pensamentos, e lembrava de ns. (Projeto Parcerias, extratos
dos Dirios de Campo).

Essa interveno est pautada nos princpios da

Esquizoanlise, tal como proposta por Deleuze e Guattari (1995).
A Esquizoanlise assume outros nomes, como Cartografia ou
Filosofia da Diferena. De modo esquemtico, pode-se pensar
a Esquizoanlise como uma pragmtica, uma teoria da no
representao que quer desestabilizar as imagens exatas, para
acompanhar o presente em seus contornos instveis, assumindo
a realidade como processo. O sujeito no caso, o adolescente
entendido no mais como essncia a ser desvendada, mas como
multiplicidade e como diferena.
Ao adotarmos essa perspectiva, oferecemos ao adolescente
um espao de experimentao que permite ou possibilita o
desmonte das universalizaes contidas nos processos de sujeio
criminal: ele no mais, ou no s, o bandido, o culpado, o
incapaz, mas intensamente convocado a viver processos de
ruptura, de criao e de outramento:

Algo que o prprio desmanchar de mim mesmo. Algo que nos incita a
inventar outras formas ao conjugarmos os tantos verbos da nossa vida.
Um desafio, uma provocao, o ressoar de uma questo em ns: o que
tenho escolhido fazer de mim? (Machado, 2004, p. 150)

60
 Trazer o devir cena em uma oficina com os adolescentes
questionar velhas formas de ser, tocar os afetos do corpo, e deixar
vontades e reformulaes cognitivas danarem. S saberemos
que afetos aqueles corpos tatuados, machucados, cicatrizados,
anestesiados, sagazes, alegres e cheios de saudade so capazes,
se pusermos em curso a experimentao. Pensamos nossa atuao
pelas linhas de fuga, pela resistncia da individualizao, pela
recusa da sujeio criminal, com prudncia, para a ruptura no
fazer perder o sentido e no desterritorializar de forma que a
vida no consiga continuar se criando. Como afirmam Deleuze e
Guattari (1995), preciso opor-se posio do sujeito da massa.
A potncia do sujeito est, afinal, no reconhecimento da
multiplicidade e da diferena que requer a identificao de uma
diferena l fora, contrria aos processos de sujeio criminal, capazes
de, ento, por rebatimento, por outramento, permitir ao adolescente
reconhecer em si mesmo a multiplicidade dos afetos e nela buscar
alternativas de ser, no massificadas. Esse processo possvel:

Venho por meio desta carta dizer que vocs da UFRJ so muito importante na
minha vida, pois compartilhei com vocs momentos de uma aparente felicidade,
tristeza, raiva e etc., sou muito grato a vocs por tudo que vocs fazem por
ns aqui dentro, entre festas, palavras amigas, companheirismo e etc., aprendi
com vocs que amizade tudo na vida a pessoa sem amigos no nada,
admirvel ver o respeito que vocs tem por ns presos, diferente das pessoas
l de fora sociedade que s sabe malhar as pessoas, falar mal e esquece de se
olhar no espelho e enxergar a si prprio, mais no em vez de ajudar s atrapalha
e prejudica as pessoas que precisam de ajuda verdadeiramente, diferente de
vocs que se preocupa com ns e nos ajuda de todas as formas, brigado que
deus abenoe a vocs e ajude a vocs como vocs nos ajuda aqui dentro, brigado
novamente. Parabns por este grupo. (Projeto Parcerias, extratos dos
Dirios de Campo).

61
Limites: convivendo com a angstia

Afirmar a possibilidade de um processo no significa

afirmar um efeito necessrio. A tica da diferena, esteio das
intervenes nos grupos de discusso, requer que reconheamos
os limites rduos da questo enfrentada. Esses limites esto postos
de um lado na lgica dos prprios processos de subjetivao,
performados pelo adolescente: a ele caber anunciar-se como
sujeito e a interveno proposta detm-se no anncio da
possibilidade da diferena.
Mas, alm disso, os limites so impostos por processos
coletivos cujo efeito final sintetiza o conjunto indeterminado das
(in)diferenas que circulam na sociedade. Como dizem Castro e
Abramovay (2002, p. 174),

(...) estes so tempos de incerteza, medos e vulnerabilidades negativas.

[...] No necessariamente uma gerao que est em crise, mas a crise
de uma gerao, entendida como um tempo na histria, como um
modelo de sociedade, o que vem afetando, envolvendo, de maneira
singular, uma gerao, um ciclo de vida o dos jovens, em particular,
daqueles em situaes de pobreza, mas no marca somente a esses.

Se as incertezas, os medos e as vulnerabilidades negativas

nos submetem a todos, mister enfrentar, no coletivo, as angstias
que eles produzem. No por outra razo que o projeto leva
o ttulo de Parcerias, um ttulo com o qual queremos designar
um esforo conjunto no desvendamento de tudo quanto est
implcito naquilo que o Estatuto da Criana e do Adolescente
designa como socioeducao: transformaes que anunciam
uma demanda de mudana no sujeito e na sociedade, na famlia
e no Estado, nas instituies encarregadas da socioeducao
assim como nas velhas categorias de anlise que enrijecem o
pensamento. Tarefa atravessada de angstias, mas tambm de
devires, tarefa coletiva de uma gerao.

62
 Referncias:

BECK, U. (2010) Sociedade de risco: rumo a uma outra

modernidade. So Paulo: Editora 34.
CALHEIROS, V.; SOARES, C. A naturalizao do ato infracional
de adolescentes em conflito com a lei. In: PAIVA, Vanilda;
SENTO-S, Joo Trajano (Orgs.). Juventude em conflito com a
lei. Rio de Janeiro: Garamond Universitria, 2007, p. 107-153.
CASTRO, M. G. e ABRAMOVAY, M. (2002). Jovens em situao
de pobreza, vulnerabilidades sociais e violncias. Cadernos de
Pesquisa, (116), 143-176.
DELEUZE, G. GUATTARI, F. Mil Plats: capitalismo e
esquizofrenia, vol. 1. Traduo de Aurlio Guerra Neto e Celia
Pinto Costa. So Paulo: Ed. 34, 1995.
DUBAR, C. Os ensinamentos dos enfoques sociolgicos da
delinqncia juvenil. In: PAIVA, V.; SENTO-S, J. T. (Orgs.).
Juventude em conflito com a lei. Rio de Janeiro: Garamond,
2007, p. 157-180.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2010 (1975).
GARLAND, D. A cultura do controle: crime e ordem social na
sociedade contempornea. Rio de Janeiro: Revan, 2008.
GUATTARI, F. e ROLNIK, S. Micropoltica. Cartografias do
desejo. Petrpolis: Vozes, 1996.
MACHADO, L. D. (2004) O desafio tico da escrita. Psicologia e
Sociedade, vol. 16, n. 1,pp. 146-150)
MISSE, M. Crime, Sujeito e Sujeio Criminal: aspectos de uma
contribuio analtica sobre a categoria bandido. So Paulo:
Lua Nova, 79, p. 15-38, 2010.
MISSE, M. Notas sobre a sujeio criminal de crianas e
adolescentes. In: PAIVA, Vanilda; SENTO-S, Joo Trajano

63
(Orgs.). Juventude em conflito com a lei. Rio de Janeiro:
Garamond Universitria, 2007, p. 191-200.
WAISELFISZ, J. J. Mapa da Violncia 2012. CRIANAS E
ADOLESCENTES DO BRASIL. Rio de Janeiro, 2012.

64
 Ns temos a voz, agora nossa vez: o que o adolescente autor
de ato infracional pensa sobre juventudes, polticas pblicas e
medidas socioeducativas.

Janana Dria Lbano Soares

Patrcia Calado
Jnatas da Cruz Marreiros

Um retrato histrico dos adolescentes em conflito com a lei

O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei
n. 8.069/90 (BRASIL, 1990), considera a adolescncia como
o perodo de vida que vai dos 12 aos 18 anos de idade e a
Organizao Mundial da Sade (OMS) delimita a adolescncia
como a segunda dcada de vida (10 aos 19 anos). neste perodo
que ocorrem importantes transformaes no corpo (puberdade),
no modo de pensar, agir e no desempenho dos papis sociais.
O comportamento dos jovens , em grande parte,
condicionado pelas presses psicolgicas e sociais s quais eles
esto sujeitos, mesmo antes de entrarem na fase adolescente.
As pesquisas vm mostrando que os jovens no apenas esto
se iniciando cada vez mais cedo no uso de drogas, como, ainda,
esto apresentando um consumo de maior frequncia e, inclusive,
situaes precoces de dependncia. Est demonstrado que o abuso
do lcool tem repercusses no somente na sade e nas atitudes da
pessoa que consome bebida alcolica, mas tambm em terceiros,
na medida em que vrios acidentes automobilsticos provocados
por condutores adolescentes esto relacionados com a ingesto
excessiva de bebidas alcolicas (Sudbrack e Cestari, 2005).
A violncia praticada por crianas e adolescentes ,
hoje, um problema para a sociedade brasileira, acompanhando
uma tendncia mundial. Estas crianas e jovens, cada vez mais
considerados perigosos pela sociedade, so frequentemente

65
internados ou detidos em instituies correcionais. Esta medida
de restrio de liberdade tem sido utilizada para o enfrentamento
desta questo, tanto por pases desenvolvidos como por aqueles
em desenvolvimento.
No Brasil, uma trajetria de leis, polticas e instituies
consolidou a doutrina da situao irregular no trato de crianas
e adolescentes, assim como as posteriores mudanas em direo
doutrina da proteo integral (COSTA, 1994).
Em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
(BRASIL, 1990) coroa esse novo paradigma de abordagem das
questes relativas a crianas e adolescentes, constituindo-se na
nica legislao adequada aos princpios da Conveno das
Naes Unidas sobre o Direito da Criana no contexto latino-
americano. No Rio de Janeiro, em 1993, a Secretaria de Justia
celebrou convnio com a Fundao Centro Brasileiro Para a
Infncia e Adolescncia (FCBIA).
Para assumir as tarefas federais e para efetivar as
mudanas concretas no sistema foi criado o Departamento Geral
de Ao Socioeducativas (Degase), no ano de 1993. O ano de
1994 foi marcado historicamente pelo estabelecimento concreto
dessas mudanas no estado do Rio de Janeiro, o que antes era
responsabilidade federal tornou-se inscrito na responsabilidade
estadual. Como consequncia dessa descentralizao em todo o
pas, a FCBIA foi extinta em 1995.
O ECA considera que so penalmente inimputveis os
menores de dezoito anos que cometem crime ou contraveno
penal. A estes jovens no podem ser perpetradas penas, e sim
medidas socioeducativas. Em seu artigo 112, o ECA enumera
as vrias medidas que a autoridade competente poderia aplicar
ao adolescente aps verificada a prtica do ato infracional,
antes de se decidir pela drstica medida de privao de
liberdade por internao em estabelecimento educacional: i)
advertncia; ii) obrigao de reparar o dano; iii) prestao de
servios comunidade; iv) liberdade assistida; v) insero em

66
 regime de semiliberdade, alm de outras medidas que visem ao
acompanhamento do infrator na famlia, escola, comunidade,
servios de sade, etc.
A medida de internao aquela que coloca o infrator sob
custdia do Estado, privando-o de liberdade total ou parcial. Esta
medida somente pode ser aplicada pelo juiz em caso de infrao
cometida por meio de grave ameaa ou violncia pessoa e no
caso de reincidncia de ato infracional grave. No h previso
de tempo para a internao, contudo, a permanncia do jovem
nesse estabelecimento no pode ultrapassar o prazo de trs anos,
devendo ser a mesma avaliada a cada semestre. A libertao ser
compulsria aos vinte e um anos de idade.
Os objetivos da aplicao da medida socioeducativa de
privao de liberdade, a reinsero social e a possibilidade de
reflexo sobre a infrao cometida, somente sero atingidos se
os adolescentes estiverem em um ambiente de novas referncias
para sua conduta. Em especial, os operadores das instituies
responsveis pela aplicao de medidas socioeducativas
precisam ter conscincia e preparo para entender que os jovens
s valorizaro o respeito sociedade, legalidade e aos direitos
de outrem mediante o respeito de seus prprios direitos.
Segundo alguns estudos (Oliveira, 2001; Teixeira, 2001), o
fenmeno contemporneo do ato infracional juvenil est associado
no pobreza ou misria em si, mas, sobretudo, desigualdade
social, ao no exerccio da cidadania e ausncia de polticas sociais
bsicas supletivas e de proteo implementadas pelo Estado. a
convivncia em um mesmo espao social de adolescentes pobres e
ricos que avulta a revolta e dificulta sua busca por reconhecimento
social na direo da construo de sua identidade.
Em fevereiro de 2004, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos (SEDH), por meio da Subsecretaria de Promoo dos
Direitos da Criana e do Adolescente (SPDCA), em conjunto
com o Conanda e com o apoio do Unicef, sistematizaram e
organizaram a proposta do Sistema Nacional de Atendimento

67
Socioeducativo - SINASE. Em novembro do mesmo ano,
promoveram um amplo dilogo nacional com aproximadamente
160 atores do Sistema de Garantia de Direitos (SGD), que,
durante trs dias, discutiram, aprofundaram e contriburam de
forma imperativa na construo deste documento (SINASE),
que se constituir em um guia na implementao das medidas
socioeducativas. Apenas no ano de 2012, pela Lei 12.594, que o
SINASE institudo buscando uniformizar, em todo o Pas, o
atendimento aos adolescentes em conflito com a lei e o processo
de apurao de infraes cometidas. O SINASE recomenda que
a aplicao da pena seja individualizada, levando em conta
condies como doenas, deficincias ou dependncia qumica.
A lei ainda garante que os jovens tenham acesso educao,
capacitao profissional, e retornem escola pblica assim que
terminar o perodo nas unidades de internao. (Brasil, 2012)
A implementao do SINASE objetiva primordialmente
o desenvolvimento de uma ao socioeducativa sustentada nos
princpios dos direitos humanos. Defende, ainda, a ideia dos
alinhamentos conceitual, estratgico e operacional, estruturada,
principalmente, em bases ticas e pedaggicas. O SINASE
visa trazer avanos no s na discusso sobre o tema, mas,
principalmente, na efetivao de uma poltica que contemple os
direitos humanos buscando transformar a problemtica realidade
atual em oportunidade de mudana. Por estar inserido no SGD, o
SINASE deve servir, tambm, como fonte de produo de dados
e informaes que favoream a construo e o desenvolvimento
de novos planos, polticas, programas e aes para a garantia
de direitos de todas as crianas e adolescentes, reduzindo-se a
vulnerabilidade e a excluso social a que muitos esto expostos.
(Sinase/Conanda, 2006).

68
 Protagonismo Juvenil

Entende-se como Protagonismo Juvenil um tipo

de ao de interveno no contexto social para responder a
problemas reais onde o jovem sempre o ator principal. uma
forma superior de educao para a cidadania no pelo discurso
das palavras, mas pelo curso dos acontecimentos. passar a
mensagem da cidadania criando acontecimentos, onde o jovem
ocupa uma posio de centralidade. O Protagonismo Juvenil
significa, tecnicamente, o jovem participar como ator principal
em aes que no dizem respeito sua vida privada, familiar
e afetiva, mas a problemas relativos ao bem comum, na escola,
na comunidade ou na sociedade mais ampla. Outro aspecto do
protagonismo a concepo do jovem como fonte de iniciativa,
que ao; como fonte de liberdade, que opo; e como fonte de
compromissos, que responsabilidade. Na raiz do protagonismo
tem que haver uma opo livre do jovem, ele tem que participar
na deciso se vai ou no fazer a ao. O jovem tem que participar
do planejamento da ao. Depois tem que participar na execuo
da ao, na sua avaliao e na apropriao dos resultados (Costa,
2001). Existem dois padres de protagonismo juvenil: quando as
pessoas do mundo adulto fazem junto com os jovens e quando
os jovens fazem de maneira autnoma. Protagonismo Juvenil,
para Bruno Silveira em sua declarao ao site do Instituto de
corresponsabilidade pela educao, o processo no qual o jovem
simultaneamente sujeito e objeto da ao de desenvolvimento
de suas potencialidades.

Porque ouvir o jovem?

Elaborar polticas pblicas para o adolescente constitui um

desafio, pois estas estaro sempre referenciadas a aes em outras
reas, tais como: as polticas de sade, sociais, educacionais, de
cultura e de lazer.

69
 O ECA destaca que nenhuma criana ou adolescente ser
objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. No
seu artigo 7, disciplina que a criana e o adolescente tm direito
proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas
sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia.
Percebe-se ainda uma grande dificuldade da sociedade
debater assuntos polmicos, principalmente em questes ligadas
sexualidade, prejudicando a divulgao de informaes que
poderiam favorecer a adoo de prticas saudveis de vida. Por
outro lado, muitos profissionais de sade no encaram como sua
a tarefa de participar na formao dos jovens, limitando-se ao
atendimento de acordo com sua rea de competncia tcnica. Na
maioria das vezes, eles no esto capacitados para prestar uma
abordagem integral na ateno ao adolescente. Estas restries
impedem uma orientao adequada dos jovens. Esta situao
gera o que se chama de oportunidades perdidas (Ruzany &
Szwarcwald, 2000).
A associao drogas/violncia conduz intensificao
dos mecanismos de controle social e a priorizao de polticas
de segurana sobre as polticas de sade ou de educao ou de
assistncia. As aes fundadas na ideologia da criminalizao
do usurio de drogas sustentam e consolidam sua identidade
delinquente. Tal postura, alm de corroborar com a excluso dos
usurios de drogas, faz parte do processo de construo da violncia
cada vez mais presente em nossa sociedade (Bordet, 2003).
Entende-se que as atividades direcionadas para a
populao jovem so mais eficazes quando desenvolvidas numa
perspectiva que considera o indivduo dentro de seu contexto.
Este enfoque facilita a abordagem de diversos problemas,
como uso de drogas, preveno de acidentes, violncia urbana,
escolha profissional, entre outros. Internacionalmente, intitula-

70
 se promoo de sade as intervenes que permitem ao jovem
adquirir competncia e segurana na autogesto de sua vida.
A criao do documentrio desenvolvido com jovens de
unidades de internao visa oferecer contribuies para a superao
das dificuldades descritas, alm da incluso social do adolescente.
Este conjunto de aes foi delineado de maneira sensvel aos
contextos de vida apresentados pelo pblico-alvo, os quais tendem
muitas vezes a ser marcados por situaes de extrema violncia,
maus tratos, uso de drogas, negligncia e abandono.

Quem so eles?

O pblico alvo so adolescentes em conflito com a lei com idade

entre 12 e 18 anos incompletos. O documentrio foi conduzido pela TV
Novo DEGASE (TVND), com a participao de jovens que cumprem
medida socioeducativa nas unidades de internao Educandrio
Santo Expedito, Escola Joo Luiz Alves e CENSE Professor Antnio
Carlos Gomes da Costa, vinculados ao Departamento Geral de Aes
Socioeducativas (DEGASE) do Rio de Janeiro.
A TVND uma plataforma online (http://www.
tvnovodegase.net) de veiculao de vdeo produzido por
meninas e meninos, com idades entre 12 e 17 anos, das unidades
do sistema socioeducativo da capital e/ou regio metropolitana
no Rio de Janeiro. um espao de experimento e produo dos
contedos trabalhados nas oficinas de audiovisual promovidas
pelo Novo DEGASE e se caracteriza como um ambiente de troca
e fomento ao aprendizado, ao relacionamento social e ao respeito
s normas, tendo no carter ldico, atraente e criativo de um
estdio de TV as condies ideais para o desenvolvimento da
autoestima e autoconfiana dos jovens.

71
Planejando o documentrio

O documentrio Ns temos a voz, agora nossa vez

foi exibido no III Seminrio Estadual Socioeducativo do Rio
de Janeiro em dezembro de 2012, cujos eixos temticos eram:
Juventudes, Polticas Pblicas e Medidas Socioeducativas.
O referido vdeo foi uma construo coletiva junto
aos adolescentes que participam das oficinas de produo
de TV e vdeo: TV Novo DEGASE executadas, na poca, pelo
Centro Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento
Sustentvel - CIEDS16 .
A proposta de discutir com os jovens, temticas que
seriam discutidas no Seminrio, surgiu a partir da demanda dos
prprios eixos do evento. A pretenso era repensar os caminhos
percorridos pela instituio DEGASE junto sociedade,
projetando aes futuras, perspectivas, desafios, possibilidades.
E ainda, ratificar o valor de olhar esses jovens no sentido amplo,
holstico, como ser plural que possui uma identidade que
diferente de todos os outros, justificada pelas experincias,
pelas disposies para pensar, sentir e agir - habitus socialmente
incorporados (Bourdieu, 1989 ).
A grade curricular da oficina TV Novo Degase
contempla disciplinas denominadas tcnicas, onde o jovem
tem a oportunidade de construir conhecimento a respeito do
funcionamento da cmera, tcnicas de entrevista, enquadramento,
filmagem e reas afins. Esta grade curricular tambm composta
pelas disciplinas denominadas pedaggicas, destinadas a
atividades que abrangem temticas como a Cidadania, Juventude,
Identidade, dentre outras. O objetivo propor um espao de
dilogo, de troca, a fim de que o jovem se sinta a vontade para
externar o que pensa sobre determinados assuntos pertinentes a
fase na qual esto inseridos, a adolescncia.
16 ONG executora do Projeto TV Novo DEGASE na ocasio da produo do
documentrio

72
 A partir do reconhecimento deste espao como local de
voz e vez surgiu a proposta de discutir com os jovens os temas
que seriam desenvolvidos no Seminrio. J que este tinha o
objetivo de discutir sobre Juventudes, por que no oportunizar
aos jovens a conduo destes temas sobre a tica deles?
Para a composio do vdeo, foram realizados seis
encontros de aproximadamente uma hora. As temticas
desenvolvidas foram: Criminalidade, Violncia e Justia;
Sexualidade; Cultura, Esporte e Lazer; Sistema Socioducativo;
Educao; Direitos Humanos.
No primeiro contato com os adolescentes, realizava-se
o acolhimento, que tinha a finalidade de oferecer informaes
sobre as atividades que seriam realizadas, atravs de uma
breve discusso abordando questes relacionadas as diversas
temticas. As propostas de atividades eram planejadas de forma
a despertar o interesse do pblico alvo, portanto, a metodologia
para desenvolver as temticas foi diversificada.
No encontro onde se falou sobre direitos humanos, foi
exibido um vdeo e aps a exibio perguntas chaves eram feitas,
como: algum sabe o que significa direitos humanos? A quem se
destina? A ricos? Pobres? E, a partir destes questionamentos, o
debate era direcionado com informaes de como e onde surgiu
e quem participou deste movimento. Interessante perceber na
fala deles, que nunca haviam participado de um debate sobre
este assunto, seja na escola ou na famlia.
Sobre criminalidade, violncia e justia, a dinmica se
desenvolveu a partir de uma msica, preciso saber viver,
verso da banda Tits. Com a letra em mos, aps escutar a msica,
todos tiveram a oportunidade de dizer o que era saber viver, falar
sobre as influncias para a insero na vida do crime, motivaes
para fazer escolhas, que muitas das vezes tem desdobramentos
negativos, consequncias inesperadas. Como a fala do jovem J17 ,
17 Utilizamos uma identificao para preservar a identidade do jovem que ain-
da cumpre medida socioeducativa

73
numa das nossas discusses sobre o Sistema socioeducativo:

p ...pra mim, nem existia cadeia pra menor! S descobri quando fui preso...
eu ainda falei pro policial que eu no podia ir preso porque era menor, ele tinha
que me soltar.. A ele riu da minha cara... na hora no entendi. Depois fiquei
sabendo como era.

Sobre sexualidade, apresentou-se para a turma uma

caixa com decorao chamativa, com cores fortes, brilho, que foi
colocada no meio da roda onde todos estavam sentados. No seu
interior continham algumas situaes relacionadas a sexualidade,
como afeto, cuidado com o corpo, camisinha, relacionamento.
Cada um teve a oportunidade de tirar da caixa uma situao e, em
seguida, expressar o que fariam. Um exemplo: voc est no baile,
chega uma menina perto de voc, ela dana de um jeito como se
te chamasse, o clima esquenta, rola a qumica, mas na hora H,
nenhum dos dois tem preservativo! E agora ? O que voc faz?
Nas palavras de C: u, o bicho! No d pra negar fogo,
n? Eu doido, ela doidona... o bicho!...(risos)...
Quando discutiu-se sobre educao, percebeu-se que no
era claro para os jovens a relao escolaridade com oportunidade.
A maioria no percebe, por exemplo, que quem estuda, tem mais
possibilidades de insero no mercado de trabalho.
Esta experincia, alm de dar voz aos jovens sobre
assuntos pertinentes a eles, viabilizou a reflexo em grupo sobre
as diversas temticas presentes no cotidiano. Percebeu-se a
valorizao da autoestima, o olhar para si e para o outro, durante
as discusses desenvolvidas no mbito das oficinas.

A verdadeira vida comunitria aquela que permite a cada indivduo

relacionar-se como prximo em termos da relao eu-tu, e no em
termos da relao eu-isto (Buber, 1977, p. ?)

74
 Ouvindo o jovem

A seguir relata-se a transcrio do documentrio.

Visita ntima

Visita ntima, final do ano j vo instalar... ento botou essa parada a, os

cara vai trocar essa lei, cara.. Ns vai ser tratado como de maior. Eles vai ganhar
porte...Vocs que pensa que os caras vai colocar o bagulho de mo abanando - a
vou colocar os caras pra ter, p... visita ntima e ficar tranquilo, pra cadeia ficar
tranquila... t maluco. Os cara vai botar um bagulho pra compensar pra eles.

TVND: E o que vocs acham disso?

Eu prefiro ficar tranquilo at sair mesmo.

Tem que ficar mesmo e o bicho parceiro, a questo o que ...(interveno de
outro participante- nunca teve no vai ser agora que vai me agradar! A foda...)
(...) no vai ser agora p... que vai p... me agradar. Falar que pra agradar
co, p . como que eu vou querer ficar mais tempo preso.. se for pra ficar
tambm o bicho parceiro!

TVND: Por que vocs acham que tem gente que quer aumentar
o tempo de medida pra cinco anos e que a idade seja reduzida
para 16 anos?

Os caras, na mente dos caras pensa assim, p... os caras mata, fica s 3 meses
cumprindo medida socioeducativa, nove meses no mximo, vamo botar a, trs
anos. E sai como?... fica tranquilo? Me responde...

O sistema socioeducativo

TVND: E se no houvesse o sistema socioeducativo?

(...) ns estaria na vala mesmo, pior do que j t!

75
TVND: Por que?

Com o sistema socioeducativo j t assim, imagina sem...

TVND: Foi uma moa, visitar a gente l na Ilha, e a gente ficou

de boca aberta, e ela tambm ficou de boca aberta quando ela
achegou ao Brasil e viu como que era o sistema socioeducativo
aqui. Ela na lngua dela falando... poxa aqui muito bom...
(interveno)

Ham... l no pas dela uma criana de 8 anos, comete um crime, no rola uma
bala e j pega cadeira eltrica..
M responsa....

TVND: No pas dela... primeiro que no existe... quando criana,

criana no vem para o sistema socioeducativo, correto?

Vai pra de maior l?

TVND: Vai pro conselho tutelar. L crianas de 8, 9 anos, no

importa se roubou um biscoito porque estava com fome, no
importa o que fez. Ela j vai presa.

Oportunidades

TVND: Ento as oportunidades que chegam na nossa vida..

Porque no aproveitar?

(...) quem quer sair dessa vida aproveita, quem no quer, no aproveita... s que
como...tem oportunidade no trfico...
(...) eu s saio morto!

76
 TVND: Ento, a gente no pode dizer, Ah! No tem nada...
Tem mais voc no quer fazer, no isso, ento?

Porque d mais dio!

TVND: Porque d mais dio, fazer alguma coisa?

Lgico! Tipo assim, tu t l dentro, t preso m tempo. A cada dia mais vai
passar mais dio vai te dar mesmo tu fazendo o que t fazendo. Fazendo curso,
estudando, s vai te dando mais dio.

TVND: Pra quem fez a opo de fazer o curso, porque quer mudar
vale a pena, ento pra quem no quer mudar no vale, isso?

(...) , isso!

Justia

Os cara que tudo rico a, os cara j tem carro, os cara que menozo (Outro
adolescente) diz: Justin Bieber.
No, no, vamos falar do Brasil, filho de Eike Batista, de menor j tem carro, o
cara j atropelou o cara a, isso como, se liga o que o cara fez com uma Ferrari.
(Outro adolescente diz: vermelha?
De menozo, outro adolescente diz: cinza, BMW cinza. isso a BMW
outro com Ferrari vermelha, o Yuri que apresenta o bom dia e cia, o cara de
menor vai pra vrias baladas, vrios bagulhos com um maior carrozo, os cara
no fala nada com o cara.

Famlia

Tem vez que ns t carente da famlia, mo saudade, querendo da um beijo, um

abrao, e a famlia como? Muitas das vezes no tem condies de como? T
presente.

TVND: Por qu? A famlia mais importante na vida de qualquer um?.

Ah! Sem a famlia aqui ns no nada cara, tipo ns j, foi o que eu j falei
antes, brabo, mas pensa que no, mas ns tem vrios problemas, tipo vamos

77
 botar assim, tipo tem duas leis na cadeia, tipo tem as lei dos funcionrios e
tem as nossas lei, tipo como se descumpri nossas lei, j problema, ai disinrola
daqui, disinrola dali, e isso aquilo outro, t ligado?

Educao x liberdade

A educao o que fao aqui em cima na cadeia.

No d nada (liberdade), quantas vezes j tratei a tcnica com educao e ela
nunca mandou eu ir embora. Como d liberdade?
Em certas ocasies d, po...
Ah, eu no saio mais dessa vida no. No adianta nada falar que a gente vai
sair dessa vida, se no vai.

TVND: A pergunta , se tivesse uma oportunidade real, se

tivesse, vocs tomariam essa deciso? Se fosse sair daquele local
que vocs esto?

Tipo voc vai ser vendedor de uma loja de roupa, vamos colocar como exemplo,
voc vai ser vendedor da C&A ou da Leader e p, ou ento voc vai ser um caixa
de um shopping e p. D pra ficar suave. Mas pra ficar entregando papelzinho
na rua compro ouro, compro ouro, t maluco.

TVND: Ele t falando sobre ficar entregando papelzinho,

trabalhando de pedreiro, capinando... Mas se fosse de repente ir
pra ser vendedor da C&A, um caixa, ia ser legal?

Tambm no ganha muito pouco.

TVND: O que ganhar muito?

U, o que se tira em um ms, eu tiro em um ou dois dias.

Alm da minha profisso (trfico) o que ganha muito, mdico, empresrio.

TVND: O empresrio, dono das lojas da C&A, ele ganha muito, bastante.

A gente ainda ganha mais que ele.

No, a Dilma ganha mais do que ele. Ela rouba mais que ns e ganha mais que
eles. Os caras ganham mais do que 15 salrio, como que isso?

78
 TVND: A culpa do povo.
TVND: Vocs j pararam pra pensar que pro cara ser empresrio
da C&A...

O cara estudou, se formou...

TVND: Ento... O fato de entregar papel ou ser pedreiro, est

relacionado a que, gente? Talvez diretamente...

A pilantragem dele.
E se algum colocar ele l em cima?

TVND: Talvez algum pode at colocar l em cima, mas se ele

no tiver competncia ele no fica.

Tipo assim, vamos colocar um brechozinho, a foi como? Juntando dinheiro e

compra uma lojinha pequena, monta uma lojinha pequena, daqui a pouco s
como...

TVND: De repente um exemplo, eu nasci num bero de ouro, se

eu no souber cuidar vou jogar tudo pelo ralo, n no?

Muito dinheiro antes de entrar pro ralo.

Eu s vivia do juros, dos juros...
Mas a tambm voc no vai ser burro, voc vai usar a mente. Voc vai gastar,
mas ao mesmo tempo voc vai investir.

TVND: Mas se eu s gastar, ficar Ah eu muito dinheiro, cruzo

meus braos. Vai chegar uma hora que vai acabar. Onde tira e
no pem acontece o que? Acaba.
TVND: O que vocs entenderam, o que ficou de tudo que a
gente conversou?

Que educao importante, mas ns no usa ela.

Ns temos a educao, mas no sabemos utiliz-la.
Eu sou educado com quem educado comigo. Se ele me tratar com ignorncia, eu vou
dar um soco na cara dele, educao. Agora se ele falar brigado eu vou falar de nada.

79
TVND: Se ele gritar, voc grita mais alto?

Ai eu dou um soco na bifa dele.

Refletindo

Numa entrevista concedida a um documento do UNICEF no

ano de 2011 denominado Situao da Adolescncia Brasileira, Isa
Maria de Oliveira, coordenadora do Frum Nacional de Preveno
e Erradicao do Trabalho Infantil, discorre sobre o aliciamento do
trfico aos adolescentes sem escolarizao e oportunidades:

Eles abandonam a escola precocemente e no concluem o ensino

fundamental. Quando tentam se inserir no mercado de trabalho, no
conseguem: eles no tm experincia, no tm escolarizao e nenhuma
qualificao profissional. Ento, ficam excludos, numa situao que
favorece que sejam aliciados pelas redes de crime organizado, tanto
trfico de drogas quanto explorao sexual. um quadro muito
perverso. Numa idade em que a pessoa est cheia de expectativas, lhe
negada qualquer oportunidade de uma vida digna.

A insero no trfico de drogas vai alm da ascenso

financeira, pois tambm representa um aumento de poder que
acompanha essa atividade e uma ressignificao familiar, como
cita Campos e Francischini (2003).

Os adolescentes demonstram o desejo de mudana vida, mas

ao retornarem a realidade e se confrontarem com as dificuldades
e/ou faltas de oportunidades acabam retornando a prtica
de atos infracionais como pode ser observado nos resultados
referentes reincidncia. Segundo os relatos observados, alguns
dos adolescentes no apresentaram perspectiva de mudana, por
falta de vontade ou impossibilidade de vislumbrar um futuro
diferente. Os relatos justificam essas constataes:

80
 Eu s saio morto.
Tipo assim, tu t l dentro tu t preso maior tempo, cada dia mais vai
passar mais dio vai te dar, mesmo fazendo o que tu t fazendo, fazendo curso,
estudando, s vai te dando mais dio.
Educao importante, mas ns no usa ela.
Ns temos a educao, mas no sabemos utilizar.
Ah, eu no saio mais dessa vida no. No adianta nada falar que a gente vai
sair dessa vida, se no vai.

Um fator de risco relacionado famlia e a insero de

adolescentes na delinquncia a vitimizao em atos de violncia
familiar, sendo um fator em potencial. Tejadas (2008) constatou
que 51% dos adolescentes internos haviam sofrido algum tipo
de violncia familiar. Ainda segundo o autor, a comunidade
tambm possui grande participao na prtica de violncias
contra os adolescentes, bem como autoridades policiais. Apesar
dos relatos do trabalho anterior e pesquisas na rea informarem
geralmente o contrrio, a maioria dos adolescentes relataram um
bom convvio com seus familiares. Nesse sentido, possvel ver
claramente por meio das falas dos internos que o vinculo familiar
fundamental para esses adolescentes como nos trechos abaixo:

Tem vez que ns t carente da famlia, mo saudade, querendo da um beijo,

um abrao, e a famlia como? Muitas das vezes no tem condies de como?
T presente.
Ah! Sem a famlia aqui ns no nada cara [...].

A figura da me a mais citada pelos adolescentes como

referncia familiar mais importante e fundamental na vida desses
internos. Tal fato pode ser justificado pelos dados apresentados
anteriormente sobre a estrutura familiar monoparental com a me
sendo chefe familiar ou devido me apresentar uma relao mais
benevolente e paciente, em sua maioria, em comparao ao pai.
De acordo com Nunes (2007), os adolescentes apresentam
ideias contraditrias, pois relatam que no encontram na figura
paterna um modelo de referncia, porm apresentam sinais e
evidncias de que pretendem constituir uma famlia, inclusive

81
assumir a posio de pai ao planejarem ter filhos.
De acordo com o documento realizado por Silva e Gueresi
(2003), 81% dos adolescentes privados de liberdade residiam com
a famlia na poca que praticaram o ato infracional. Esse fato
importante para desmitificar que os jovens infratores que foram
abandonados na rua, ou por opo tenham escolhido deixar sua
famlia, no sendo a ausncia da famlia um fator potencial para
insero na vida infracional. Para as autoras, a insero est mais
ligada ao tipo de vinculo familiar mantido com o adolescente.
No contexto das regulamentaes do SINASE ainda h
uma grande inquietao por partes dos agentes educativos e
dos internos no que tange ao direito de visita intima. O SINASE
prev em seus textos um local adequado para visitas intimas:

Garantir local adequado e reservado para a visita ntima dos adolescentes

que cumprem medida socioeducativa, assegurando sigilo e proteo
da imagem dos adolescentes e, sobretudo, observando os pressupostos
legais no que se refere idade dos parceiros, consentimento por escrito
dos pais ou responsveis, garantindo e condicionando a participao dos
envolvidos na prtica da visita ntima bem como de seus familiares em
atendimentos individuais e/ou em grupos referentes : orientao sexual e
reprodutiva, mtodos contraceptivos, doenas sexualmente transmissveis
e AIDS e outros temas pertinentes (exclusivo para internao).

Garantir a possibilidade da visita ntima aos adolescentes que j possuem

vnculo afetivo anterior ao cumprimento da medida socioeducativa
e com a autorizao formal dos pais ou responsveis do parceiro(a),
observando os pressupostos legais e assegurando, sobretudo, o acesso
desses adolescentes a atendimentos de orientao sexual com profissionais
qualificados, acesso aos demais mtodos contraceptivos devidamente
orientados por profissional da rea de sade (exclusivo para internao).

Os agentes educativos apresentam uma preocupao de

como ser a implementao das visitas ntimas, com a negociao
de mes e irms para pagar dvidas e evitar situaes de fuga
ou confuso nos dias dessa visita especifica, segundo uma
pesquisadora de So Paulo em seu discurso no 10 Congresso

82
 Brasileiro de Sade Coletiva no ano de 2012, na mesa redonda
intitulada Adolescente em conflito com a lei numa perspectiva
clinica e jurdica. Para os adolescentes, essa questo de visita
ntima seria algo importante e positivo para o cumprimento
da medida socioeducativa, mas apresentam a preocupao de
que, para a visita ntima entrar em vigor, os agentes educativos
solicitariam algo compensador:

Os cara vo botar um bagulho que vai compensar pra eles.

Agradar vai me agradar ca, p vou ficar mais tempo preso, se for pra ficar
tambm, o bicho parceiro.

Brito (2003) indicou ao dizer que os atendimentos realizados

nos locais de privao de liberdade ainda possuem carter
punitivo e de ao centralizada no individuo. Seguindo a mesma
linha de pensamento, Volpi (1997) declara que as medidas so
com o intuito de represso, punindo os infratores, e tambm
de educao ao proporcionar uma proteo integral e diversas
oportunidades de formao e reflexo a esses adolescentes. Essa
viso dos adolescentes pode ser devido s medidas possurem
mais carter coercitivo e punitivo que educativo e reflexivo.
Vale ressaltar que a necessidade de liberdade e anseio pela
mesma tambm influenciam nessa viso negativa do sistema
socioeducativo.
O SINASE discorre sobre as diretrizes das medidas
socioeducativas:

Tendo como premissa bsica a necessidade de se constituir parmetros

mais objetivos e procedimentos mais justos que evitem ou limitem a
discricionariedade, o SINASE reafirma a diretriz do Estatuto sobre
a natureza pedaggica da medida socioeducativa. Para tanto, este
sistema tem como plataforma inspiradora os acordos internacionais
sob direitos humanos dos quais o Brasil signatrio, em especial na
rea dos direitos da criana e do adolescente.

83
 Apesar da viso negativa dos adolescentes sobre as medidas
socioeducativas, os internos rementem que o cumprimento
das mesmas faz-se necessrio na condio em que a sociedade
encontra-se hoje, como observado nos trechos abaixo:

Se no tivesse sistema socioeducativo ns estaria na vala mesmo, pior do que j t.

Sem sistema educativo... com sistema educativo j t assim, imagina sem?

O DEGASE est buscando sanar essas regulamentaes

previstas pelo SINASE, permitindo assim a execuo do plano
individual de atendimento (PIA) e promovendo discusses sobre
a visita ntima e novos modelos de gesto socioeducativa.

Finalizando

Acredita-se que o protagonismo juvenil uma importante

ferramenta para aes com adolescentes em conflito com a lei, pois
oportuniza a esses adolescentes uma chance de apresentarem sua
viso, debaterem assuntos de interesse prprio, serem escutados,
alm de propiciar um momento de reflexo sobre suas aes
que podem ajudar na construo de um projeto de vida queles
que desejarem. necessria a implantao de polticas pblicas,
visando um projeto de vida mais slido para esses adolescentes,
trabalhando os laos comunitrios. Importante seria que a
sociedade identificasse a capacidade transgressora da juventude
de forma positiva, uma vez que uma juventude pacificada no
indica sucesso. O perigo desses adolescentes deveria indicar o
potencial deles.

84
 Referncias

BRASIL. Lei n 4513, de 1 de dezembro de 1964. Poltica Nacional

de Bem-Estar do Menor. Braslia, DOU, 4 de dezembro de 1964.
BRASIL. Lei n 6.697, de 10 de outubro de 1979. Cdigo de
Menores. Braslia, DOU, 10 de outubro de 1979.
BRASIL. Lei n 12.594 (18/01/2012) Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo (SINASE).
BRITO, L. Encruzilhadas do sistema socioeducativo. Psicologia
Clnica. Rio de Janeiro, v.5, n.1, p. 75-89, 2003.
BUBER, Martin. Eu e Tu. Traduo de Newton Aquiles von
Zuben. So Paulo: Cortez e Moraes, 1977.
CAMPOS, H. R. & FRANCISCHINI, R. (2003). Trabalho infantil
produtivo e desenvolvimento humano. Psicologia em Estudo, 8
(1), 119-129.
COSTA, A. C. G. da. De menor a cidado. In: MENDEZ, E. G.;
COSTA, A. C. G. Das necessidades aos direitos. So Paulo:
Malheiros Editores, 1994 (Srie Direitos das Crianas, n. 4).
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE, 1990, Dirio
Oficial da Unio. Lei n8069, de 13 de julho de 1990, Braslia, DF.
GOMES DA COSTA, ANTONIO CARLOS. Tempo de servir: o
protagonismo juvenil passo a passo; um guia para o educador.
Belo Horizonte: Editora Universidade, 2001.
NUNES, B. Ferreira. CONSUMO E IDENTIDADE NO MEIO
JUVENIL: consideraes a partir de uma rea popular do Distrito
Federal. Sociedade e Estado, Braslia, v. 22, n. 3, p. 647-678. set./dez. 2007
OLIVEIRA, C. S. Sobrevivendo no inferno. Porto Alegre: Sulina, 2001.
RUZANY & SZWARCWALD, C. L., 2000. Oportunidades
Perdidas na ateno ao adolescente. Adolescncia Latino-
americana 2(1): 26-35.

85
SILVA, E. R. A. e GUERESI, S. (2003) Adolescentes em conflito
com a lei: situao do atendimento institucional no Brasil.
Braslia: IPEA/Ministrio da Justia.
SISTEMAxNACIONAxDExATENDIMENTO
SOCIOEDUCATIVO - SINASE/ Secretaria Especial dos Direitos
Humanos Braslia-DF: CONANDA, 2006.
SUDBRACK MFO, CESTARI DM. O modelo sistmico e da
educao para a sade na preveno da drogadio no contexto
da escola: proposta do Projeto Piloto SENAD/MEC e UNB.
In: Anais do 1 Simpsio Internacional do Adolescente, 2005
- Adolescncia hoje: desafios, prticas e polticas, Faculdade
Educao USP, So Paulo, 2005.
TEIXEIRA, M. de L. T.; VICENTIN, M. C. G. O futuro do Brasil
no merece cadeia: os argumentos contra a reduo da idade
penal. Cincia Hoje, v. 30, n. 177, 2001.
TEJADAS, S. Juventude e ato infracional: as mltiplas
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UNICEF. Situao da Adolescncia Brasileira 2011: Caderno
Brasil. Braslia, 2011.
VOLPI, M. (Org.). (1997). O adolescente e o ato infracional. (2
ed.). So Paulo: Cortez.

86
 Reflexes sobre o significado da educao-escolarizao para
jovens em conflito com a lei

Elenice Maria Cammarosano Onofre

A oportunidade de participar neste Seminrio Estadual

Socioeducativo do Rio de Janeiro, intitulado Juventudes, polticas
pblicas e medidas socioeducativas, me permite compartilhar
algumas reflexes advindas de estudos realizados ao longo dos
ltimos anos e de compreenses de que o educar-se se faz com o outro,
ao longo da vida em quaisquer espaos onde estamos inseridos.
Busco, porm, explorar, antes do tema da mesa Polticas
Pblicas e Juventude: Educao, Sade, Cultura, Esporte e
Lazer, alguns conceitos que subsidiam o meu entendimento de
educao e que orientam a linha de pesquisa Prticas Sociais e
Processos Educativos do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos UFSCar, na qual estou inserida
desde o ano de 2007.
Em exposio de Silva (2004) no Seminrio de Estudos do Grupo
de Pesquisa Prticas Sociais e Processos Educativos, a autora ressalta:

[...] dentro da escola existem jeitos de ser, pensar, agir, raciocinar que
so diferentes daqueles que a escola quer ensinar ou tem por papel
ensinar. Entretanto ns, professores, na maior parte das vezes, ou no
sabemos, pois no tivemos tempo de estudar e aprender ou achamos
que no so valiosos esses jeitos de pensar, agir e trabalhar. Nossos
alunos tm dificuldade porque ns queremos que pensem de acordo
com um modelo que seja o nosso, que o modelo da escola. Esses
jeitos esto presentes na sala de aula e na escola, embora a gente no
os condene. Mas onde que esses jeitos so formados? Em processos
educativos. Eu tenho trabalhado, com essa questo fundamental: onde
as pessoas se educam, como elas se educam, em que relaes elas se
educam? Alm da escola existem outras prticas sociais em que as
pessoas se educam? De que maneira prticas sociais podem contribuir
para aquelas que ocorrem na escola? (p. 1)

87
 Partindo dos questionamentos trazidos por Silva, entende-
se que as prticas sociais so aes e relaes que as pessoas e
os grupos mantm entre si para transmitir as normas de vida,
de manuteno ou transformao da sociedade: normas para
garantir a sobrevivncia.
Tal entendimento ancora-se em filsofos da libertao e
da educao libertadora como Paulo Freire e Enrique Dussel,
e da fenomenologia, como Merleau Ponty: ningum educa
ningum, mas cada um educa a si mesmo junto com os outros e
a questo norteadora em nossas pesquisas de que forma, nas
prticas sociais mais variadas, as pessoas ajudam a construir a
sociedade que a est, ou a resistir a essa mesma sociedade ou a
propor outros encaminhamentos para essa sociedade?, e o que
processo educativo?.
Na perspectiva de Silva (2004), o processo educativo
no apresenta uma relao de hierarquia, embora implique
necessariamente a relao entre a pessoa que ensina, que
chamamos de mais experiente, e as pessoas que aprendem. O
que se enfatiza que todos educamos uns aos outros e educamos
na convivncia. No entanto, ningum mais experiente em tudo;
mesmo as crianas tm experincias, pois elas vivem coisas que
no vivemos.
O entendimento de prticas sociais e processos educativos,
conceitos-chave de nossos estudos, nos leva a construir as
reflexes que apresentamos nesta mesa de trabalho.
De acordo com Oliveira et al. (2009),
Prticas sociais decorrem de e geram interaes entre os
indivduos e entre eles e os ambientes, natural, social, cultural em
que vivem. Desenvolvem-se no interior de grupos, de instituies,
com o propsito de produzir bens, transmitir valores, significados,
ensinar a viver e a controlar o viver, enfim, manter a sobrevivncia
material e simblica das sociedades humanas. (p. 4)

88
 As interaes/relaes permitem, portanto, que os
indivduos se construam, criem suas identidades, se formem para
a vida em sociedade, a partir do contato com as diversas culturas,
crenas, com os diversos modos de ser, pensar e agir. As prticas
sociais podem ento enraizar como desenraizar ou levar a criar
novas razes. O enraizamento parte das tradues e busca mant-
las vivas, entendidas como as referncias primeiras que sustentam
vises de mundo e permitem que sejam refeitas, sem abandonar
sua origem. O desenraizamento, como ensina Weil (1979), partindo
de diferentes contextos, pontos de vista, e em datas distintas,
expropria seres humanos, transformando jeitos de viver e de ser,
impe papis sociais adversos, recompe identidades.
Em decorrncia de nossa viso de ser humano e de mundo
e de nossas referncias terico-metodolgicas anteriormente
apontadas, de nossas experincias de vida e de pesquisa,
formulamos entendimentos e prticas de pesquisar de processos
educativos em prticas sociais que apresentamos a seguir, com
o intuito de contextualizar a perspectiva de onde falamos e
abordamos as prticas sociais e os processos educativos que
constroem ou desconstroem as perspectivas e limitaes para o
convvio dos jovens em conflito com a lei.
Entendemos que as pesquisas e intervenes junto a pessoas
e grupos, principalmente os socialmente marginalizados, devem
ser realizadas aps cuidadosa e paciente insero na comunidade,
na instituio, no espao social, num conviver, realizado em
interao e confiana. Isto s possvel quando somos acolhidos,
nos dispomos a ser acolhidos e a acolher, participar com a inteno
de compreender, no para julgar. Trata-se de um processo que
exige pacincia e tempo, pois no uma visita, mas uma busca de
convvio. O convvio no , tampouco, oportunista; por vezes
colocado inicialmente para gerar um clima de confiana e empatia.

89
 Como observam Oliveira e Stotz (2004),

Conviver estar junto, olhar nos olhos, conversar frente a frente [...]
a arte de se relacionar, d intensidade relao, sabor ao fazer e gera
afetividade e saber [...] Conviver se aprende convivendo e para essa
convivncia h algumas moedas: simpatia, confiana, humildade,
sensibilidade, respeito, flexibilidade em relao aos tempos. (p. 15)

Trata-se nesse sentido de uma busca de compreender o

caminhar e, nele, compreender-se, e assim entender os resultados
dentro de processos humanos de construo histrica de mundo.
A ateno ao trajeto nesse caminhar permite a descoberta ou
mesmo abertura de novos caminhos que tragam possibilidades de
experimentar, refletir, com vagar. Neste caminhar podemos optar
por traar uma linha reta, que no permite reentrncias, aclives,
declives, curvas, por colocar diante de si um horizonte previsvel,
mesmo que distante, onde nada ou ningum nos tirar do andar
firme e reto. Nesse andar, porm, perde-se a riqueza do trajeto,
do toque, das paradas para refrescar-se, das conversas detidas, do
perguntar-se e do perguntar, do silncio, da escuta cuidadosa, pois

A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque,

requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel
nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar,
parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar
mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade,
suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter
pacincia e dar-se tempo e espao. (Larrosa Bonda, 2002, p. 24)

essencial considerar que, ao nos referirmos experincia,

acreditamos que esta s possvel de corpo encarnado, de nosso
ser dotado de intencionalidade, e que no h experincia vivida
sem a intersubjetividade que se d no pano de fundo do mundo.
A experincia vivida nos permite entender de dentro da prtica
social a experincia de outros, e essa insero permitida se

90
 houver estranhamento respeitoso cultura do outro, a seus
pontos de vista. O nosso papel de educadores/pesquisadores
no desenraizar nem a si nem aos outros, o que nos remete a
uma indagao forte a ns mesmos: quem somos ns?.
Tendo em vista que estamos tecendo algumas reflexes na
perspectiva de valorizao dos saberes que as pessoas trazem de
suas vivncias, buscando evidenciar o que jovens em conflito com
a lei trazem como experincia de vida, nem sempre exitosas, nos
apoiaremos nas reflexes que Freire (2005a) traz acerca do que
ele denomina saber de experincia feito, saber esse construdo a
partir da vivncia, dos enfrentamentos do dia-a-dia, da busca de
resoluo para os problemas, da luta pela sobrevivncia.
Em busca dessa compreenso julgamos pertinente trazer
o conceito de relaes trazido por Freire (2009) que destaca que
homens e mulheres so seres de relaes, entre si, e com o mundo.
O autor enfatiza a diferena entre estar no mundo e estar com o
mundo, uma vez que o estar com o mundo que faz homens e
mulheres seres de relaes, que iro responder aos desafios do
mundo de forma reflexiva. E frente a cada desafio o indivduo
[...] organiza-se. Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. Faz
tudo isso com a certeza de quem usa uma ferramenta, com a
conscincia de quem est diante de algo que o desafia (p. 48).
Estar com o mundo implica, portanto, criar e recriar,
interferir sobre a realidade para modific-la e fazer opes.
Assim, se homens e mulheres perdem a capacidade de optar, se
so submetidos s prescries alheias, tornam-se, ento, seres da
passividade, da acomodao, apenas ajustados ao mundo e no
a ele integrados.
Outro conceito da obra de Freire que interessa nossa
reflexo o de que somos seres inacabados, inconclusos, que esto
sendo. Como seres inacabados, estamos em constante aprendizagem,
temos a possibilidade de rever condutas e valores, desde que nos
seja dada a oportunidade de refletir e fazer opes.

91
 Para Freire (2001, p. 75), no apenas temos sido inacabados,
mas nos tornamos capazes de nos perceber inacabados. A se abre
para ns a possibilidade de insero numa busca permanente,
ou seja, sabemos que a aprendizagem no tem fim e a cada dia de
nossa vida podemos aprender mais.
No pretendemos nesta conversa abordar a questo da
Juventude e Polticas Pblicas de maneira aprofundada, mas
trazer algumas compreenses sobre a educao e o contexto
socioeducativo, em dilogo com o tema mais amplo desta mesa.
Pensar a juventude refletir suas diferenas e analisar
as juventudes no plural, uma vez que o encontro com os jovens
significa encarar uma conjuno de condies sociais, culturais e
histricas com vontades, desejos, contestaes e dilemas.
Partimos nessa perspectiva de apontamentos que
evidenciam os jovens como sujeitos de direitos, que no estejam
apenas sujeitos aos direitos de uma minoria, e da relevncia
da elaborao de polticas pblicas que visem sua emancipao
econmica, poltica e social. O que se pode afirmar que ao longo
da histria alguns lutaram e ainda lutam para que o jovem seja
realmente um sujeito de direitos e outros primam pelo controle
social, muitas vezes vendo-o como ameaa.
Sabemos, no entanto, que h muitas outras necessidades,
pois como afirmam Carrano e Spsito (2003),

No que pese o maior ou menor predomnio de determinada tendncia

ao longo da histria, algumas formulao em torno dos segmentos
juvenis tm sido fortemente reiteradas nos ltimos anos. Os jovens ora
so vistos como problemas ou como setores que precisam ser objeto
de ateno. Manter a paz social ou controlar a juventude? Controlar
a ameaa que os segmentos juvenis oferecem ou consider-los como
seres em formao ameaados pela sociedade e seus problemas? (p. 19)

Os jovens carecem de aes de polticas pblicas

diretamente a eles direcionadas, no para manter a paz ou
funcionar como sistema de controle, mas sim para respeit-los

92
 como seres em formao que esto se preparando para a vida
adulta. Mas o que fazer com o jovem que foi afetado pelos
problemas sociais?
Entre as dificuldades e incertezas sofridas pelo jovem das
camadas populares, sabemos que ele est preocupado com o
futuro. No dizer de Novaes (2006),

O medo do futuro quase um sinnimo de sobrar e est muito

relacionado insero no mundo do trabalho. So muitos os medos nessa
rea: medo de no estudar e no conseguir emprego, medo de estudar
e no conseguir emprego, medo de conseguir emprego e depois perder,
medo de ficar desempregado [...] Com todas as diferenas de expectativas,
os jovens de diferentes classes sociais temem o futuro. (p.110)

Pode-se afirmar, portanto, que a condio de ser jovem

tem levado as diferentes juventudes a viverem o tempo presente
como experincias, realizaes e frustraes, tentativas de
superao, desejos, interesses, e ao mesmo tempo a racionalidade
da vida social as tem levado a pensar a questo do futuro.
importante enfatizar que o jovem das camadas
populares sofre discriminaes causadas pelas desigualdades
sociais existentes em nosso pas, para alm de suas inseguranas
em relao ao seu futuro. comum vermos a associao entre
pobreza e criminalidade como se fossem sinnimos, ou seja, a
criminalizao da pobreza. Concordamos com Novaes (2006),
em que a juventude um espelho retrovisor que reflete e revela
a sociedade de desigualdades e diferenas sociais (p. 119).
Portanto, um jovem que desde cedo precisou trabalhar
para ajudar os pais, no gozou de todos os direitos reconhecidos
infncia e no ter reconhecido seus direitos juventude. A
perda do direito bsico de desfrutar da infncia e de um ambiente
social e cultural traz consequncias sobre o desenvolvimento e a
construo de seu repertrio de referncias de vida. A privao
desses direitos fundamentais indica, por outro lado, que esto
imersos no apenas em uma situao de risco, mas tambm

93
de vulnerabilidade. Os jovens em situao de vulnerabilidade
foram submetidos a uma realidade que lhes negou direitos
fundamentais: vida, sade, educao, lazer, cultura, respeito.
Nessa perspectiva faz-se importante a busca de propostas
que possam intervir na raiz do problema e no em aes pontuais
e momentneas que se caracterizam como incluso perversa, pois
mesmo que vivido individualmente, o risco/fragilidade no se
explica nem se resolve em nvel individual, pois um problema
coletivo e representa fragilidade e vulnerabilidade oriundas
das condies de desigualdade produzidas socialmente. Ora,
se a palavra risco apresenta dimenses como possibilidade,
probabilidade, perigo, dano, e articula o possvel e o provvel, o
positivo e o negativo nas relaes das pessoas com seus destinos,
impossibilidade do futuro e do desconhecido, concordamos
com Ferreira (2003) sobre a necessria desmistificao de que a
situao de risco aparentemente neutra: [...] o risco significa
a margem de insegurana e de incerteza, a constatao de que
h perigos que rondam nossa vida, individual e coletiva, como
ameaa latente e silenciosa (p. 13).
Para tanto, alguns passos podem ser indicados para o
enfrentamento do risco; o primeiro a ser desvelado saber de
sua existncia e consider-lo uma possibilidade real, tornando-o
visvel: reconhecer o direito a que os jovens tenham direito, alm
da escuta respeitosa s suas demandas e ao seu cotidiano amargo.
O enfrentamento do risco s pode acontecer com
persistncia e conhecimento das causas com vistas a fortalecer
os vnculos familiares, garantir a convivncia comunitria e
uma educao social que indique caminhos para a diminuio
das desigualdades socioeducativas, contribuir com a melhoria
da qualidade do atendimento e da vida dos jovens, elaborar e
executar polticas sociais que ofeream acesso aos bens culturais,
fazendo com que essas prticas dialoguem com a prtica social
escolar, apostar em atividades de educao para a cidadania e
contribuir com a consolidao da justia social (Jesus, 2011).

94
 Por outro lado, o jovem das classes populares no
tem direito a consumo, embora estimulado pela mdia a ser
consumista e, portanto, acaba sendo excludo da sociedade. A
situao de excluso o leva ao no pertencimento a determinados
grupos, o que pode lev-lo a se aproximar de atividades ilcitas,
infringir a lei (posta aos bem nascidos) e passar a pertencer a
outro grupo. De certa forma, esta uma das maneiras que estes
jovens encontram para ser includos na visa social, j que os
caminhos ditos legais ou normais de incluso se encontram
vedados para eles (Jesus, 2011). Trata-se, nessa perspectiva, de
uma contestao poltica, e a resposta da violncia tem sido um
recurso de dilogo com o que no aceitam.
Nesse momento, tomamos o eixo central de nossa proposta
nesta mesa redonda: abordar a prtica social da educao escolar
como fonte de possvel sucesso e xito dos jovens em situao de
vulnerabilidade social e em conflito com a lei como estratgia e
alternativa para o desenvolvimento sustentvel e qualidade de
vida, independentemente da condio em que vivem no presente.
A escola, assim como as demais instituies sociais,
contribui na construo das subjetividades. Cabe-nos buscar
compreender como se constitui a noo de sujeito. Um sujeito
fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est
inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a
partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel
participar (SEED/SUED, 2008). Desta forma, h uma teia de
relaes que forma a subjetividade e que consequentemente
constitui o sujeito que fruto da cultura, do meio em que vive, de
sua individualidade e do coletivo, e, portanto, no se caracteriza
a intersubjetividade apenas pelo fator da afetividade como trao
nico constitutivo do sujeito, mas sim por um complexo conjunto
de componentes pessoais e sociais.
Concordamos com Grinspun e Azevedo (2008) quando
afirmam que vivemos num mundo globalizado, incerto,
complexo e que o indivduo que nele vive no se configura

95
apenas como reprodutor da espcie: ele pensa, cria e constri
(p. 8). Para esses autores, pela objetividade do currculo a escola
enfatiza o isolacionismo individual, rompendo com os avanos
das questes coletivas, negando o outro, suas possibilidades e
limitaes. Na escola, a objetividade mais solicitada que a
prpria subjetividade (Grispun e Azevedo, 2008, p. 8).
Assim, h que se questionar as prticas educativas
realizadas na escola como instituio, os discursos empreendidos
e a intencionalidade real das aes nela executadas, pois talvez
ela no esteja sabendo distinguir o que necessrio saber para a
transformao e a prpria construo da subjetividade de seus
alunos, o que tem provocado o fenmeno da resistncia. Permeada
por incertezas e indagaes advindas de grupos sociais e culturais
que antes eram ausentes desse espao, a escola permanece
contemplando a homogeneizao de prticas individualizantes e
disciplinares e, com isso, estabelece relaes de fora na tentativa
de calar e acalmar as diferenas entre seus muros.
A clientela escolar heterognea que atualmente vem para
a escola est munida de um capital cultural diversificado que
impede a existncia de padronizao, o que desafia a instituio
a ser competente em desempenhar suas funes em tempos de
diversidade cultural (Onofre, Ptaro, 2010). Tal descompasso
contribui para uma srie de equvocos e dicotomias entre o que
a escola ensina e o que, de fato, deveria ensinar. Nesse sentido,
o distanciamento entre a intencionalidade e a efetivao das
prticas acaba gerando as disparidades histricas encontradas
no ensino: fracasso escolar, evaso, baixa qualidade, falta de
recursos, metodologias inadequadas, entre outras.
Em nosso entender, a abordagem dialgica de educao
proposta por Freire que anuncia o dilogo entre iguais (educador
e educando), em um processo em que ambos so aprendizes e
protagonistas de mesma situao garante aos indivduos que
reconheam sua historicidade e, dessa forma, se percebam como
sujeito histrico. Tal abordagem possibilita o reconhecimento

96
 do outro como sujeito de conhecimentos e o dilogo entre iguais
favorece que o processo de ensino e aprendizagem acontea de
forma horizontal e que o educando aprende ao mesmo tempo
em que ensina ao educador sua identidade cultural, seus saberes
de experincia.
Desse modo, o processo educativo ferramenta que revela
o mundo e permite ao educando apropriar-se desse mundo, que
constitudo a partir da comunho com outros, diante da relao
de ensinar e aprender, que est alm dos muros da escola.
Para Freire (2005b), o dilogo constitui-se no encontro
entre seres humanos, que no somente esto no mundo, mas so
o mundo, isto , mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo,
no se esgotando, portanto, na relao eu-tu (p. 91). Podemos
afirmar, nessa direo, que Freire vislumbrava a possibilidade
de conscientizao e emancipao por meio do ato educativo
dialgico e a educao como um ato poltico que pode servir
contra as diversas formas de desigualdades e transgresso, em
sua acepo positiva o rompimento com a ordem estabelecida,
na qual alguns sujeitos tm assegurado o direito voz e outros
so emudecidos pelas relaes de dominao e desigualdade.
Tomando-se a educao como um instrumento que
pode alavancar o processo de libertao das camadas sociais
menos favorecidas, as prticas sociais que acontecem na escola
(no somente na sala de aula, mas nos demais espaos dessa
instituio), devem criar condies para a realizao de mudanas
e transformaes sociais, levando em considerao os saberes-
de-experincia-feito dos educandos, uma vez que se constituem
nos conhecimentos que trazem consigo a partir dos processos
educativos vivenciados em suas experincias da vida cotidiana.
possvel notar nessa perspectiva que as prticas que se
desenvolvem no ambiente escolar suscitam processos educativos
que, muitas vezes, no so planejados nem intencionais,
ficando relegados a segundo plano, mas que, de alguma forma,
contribuem para a constituio identitria do educando. Segundo

97
Freire (1996), dificilmente se imagina o que pode significar para
um educando um gesto, uma fala, uma atitude. Em suas palavras,

uma pena que o carter socializante da escola, o que h de informal

na experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja
negligenciado. Fala-se quase exclusivamente do ensino de contedos,
ensino lamentavelmente quase sempre entendido como transferncia
do saber. Creio que uma das razes que explica este descaso em torno
do que ocorre no espao-tempo da escola, que no seja a atividade
ensinante, vem sendo uma compreenso estreita do que educao
e do que aprender. No fundo passa despercebido a ns o que foi
aprendendo socialmente que mulheres e homens, historicamente,
descobriram que possvel ensinar. Se tivesse claro para ns que foi
aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido
com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas,
nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos
recreios, em que variados gestos dos alunos, de pessoal administrativo,
de pessoal docente se cruzam cheios de significao. H uma natureza
testemunhal nos espaos to lamentavelmente relegados das escolas
(Freire, 1996, p. 49).

As reflexes a que nos propusemos nesta mesa, ao

evidenciar as prticas sociais como relaes que ocorrem em
diversas situaes e lugares, gerando processos educativos,
tm a inteno de evidenciar que nem todas as crianas, jovens
e adultos gozam de oportunidades de vivenci-las uma vez
que quem vive a situao de pobreza, de vulnerabilidade, de no
acesso a bens materiais e culturais bsicos (embora garantidos
a todos como direito), o oprimido, em muitos momentos,
denominado como o que subverte as normas, o violento, e no
como aquele que busca a superao da situao de opresso e o
anseio de busca do direito de ser.
Tomando a perspectiva dos adolescentes-jovens em
situao de vulnerabilidade social e em conflito com a lei, em
especial a adolescentes infratores em restrio ou privao
de liberdade, tomando a perspectiva educao-escolarizao,
trazemos algumas reflexes com o intuito de contribuir com
a proposta desta mesa. Como a prtica social escolar tem sido

98
 significada por esses jovens?
Um aspecto importante a ser sinalizado o significado
que eles atribuem aos contedos formais ensinados na escola. O
estudo de Dias (2011) evidencia que a maneira como os jovens
se referem s matrias escolares empregando termos como os
negcio l de matemtica, sugere um distanciamento em relao
ao que ensinado e at mesmo uma carncia de significado
desses contedos para os participantes (p. 119).
O desinteresse pela escola evidencia, conforme pondera
Ribeiro (1984), uma escola despreparada para acolher os alunos
que ela recebe da sociedade:

A iluso principal de nossa escola a ideia de que ela seleciona e

promove os melhores alunos, atravs de procedimentos pedaggicos
objetivos. De fato, ela apenas peneira e separa o que recebe da sociedade,
j devidamente diferenciado. Ao tratar da mesma maneira crianas
socialmente desiguais, a escola privilegia o aluno j privilegiado e
discrimina crianas que renderiam mais se fossem tratadas a partir de
suas prprias caractersticas. (p. 96)

Nessa perspectiva, podemos constatar que a falta de interesse

pelo que se ensina e se aprende na escola, a aproximao com o
mundo da criminalidade associado ao uso drogas e autoexcluso
so dimenses do sentimento de no pertencimento comunidade
escolar, do desempenho malsucedido do estudante oriundo do
meio popular, e que para Dubet so mecanismos de tratamento e
de aprofundamento das distncias que reforam todos os processos
implcitos que organizam o mercado escolar (2003, p. 36).
Nessa direo, nos fica o questionamento acerca do por
que os jovens vo escola. O estudo de Dias (2011) revela que
os jovens anunciam que ir escola est relacionado ao futuro,
ao ser algum na vida. Tal situao fica embasada na lgica de
que se estuda para se ter um diploma para se ter um emprego;
de que deve-se ter emprego para se ter dinheiro e deve-se ter
dinheiro para se ter uma vida considerada normal, dentro dos

99
padres burgueses. Os estudantes de classe mdia e alta detm
condies sociais e econmicas que lhes do uma certeza maior
de que tero essa vida normal. Entretanto, para um jovem que
nasce em um bairro popular ou em uma favela, esse padro de
vida no algo dado no nascimento, e se torna uma conquista,
para a qual a escola pode contribuir (Charlot, 2002).
A anlise das vivncias escolares para os jovens em
situao de restrio e privao de liberdade evidencia que eles
valorizam as relaes de amizade e a convivncia no ambiente
escolar prticas sociais que acontecem no espao da instituio,
embora os mesmos jovens anunciem a sala de aula como um local
desinteressante, caracterizada por ausncia de interao, pelo
silncio, pelo encarceramento da espontaneidade, do gesto e do
questionamento. Da mesma forma, o contedo formal ensinado
parece carecer de sentido para os jovens, que no conseguem
avaliar sua importncia para a vida cotidiana.
No entender de Dias (2011), os jovens subvertem a lgica
da instituio escolar ao construrem fora da sala de aula
considerada como local no qual a funo da escola se desenvolve
(a transmisso de conhecimento) redes de sociabilidade, que
so, para eles, prioritrias na sua relao com a escola. Nessa
perspectiva, os jovens ressignificam a escola, dando a ela um
sentido prprio que no coincide com os objetivos expressos
pela instituio.
Fica evidenciado, portanto, que o fenmeno educativo
tem lugar em diferentes contextos para alm da sala de aula
e a instituio escolar deve reconhecer que ptios, corredores,
banheiros, refeitrios so espaos em que acontecem processos
educativos e que devem ser olhados com ateno e legitimados.

No se sugere, com isso,

A didatizao dos ptios e corredores escolares, mas a compreenso

de que nesses espaos acontecem prticas que produzem conhecimento

100
 e, portanto, educam o jovem sobre si mesmo, sobre o mundo, sobre
valores, ideias, diferenas... (Dias, 2011, p. 148).

Outro aspecto a ser considerado em relao instituio escolar

que apesar de os jovens declararem que a escola auxilia a ser algum
na vida, a conseguir um futuro melhor, eles apresentam prticas
de resistncia ao ensino formal, como a evaso, o desinteresse, as
faltas constantes. No dizer de Charlot (2002), a relao que os jovens
estabelecem com o saber um aspecto importante quando se analisa o
interesse e o desinteresse pela escola, uma vez que o nico sentido da
escola est no fato de favorecer a entrada no mercado de trabalho no
futuro, sem encontrar sentido e prazer do saber, no presente razo pela
qual apresentam dificuldades em permanecer na escola. Essa maneira
de olhar para as aes de evaso, fuga e desinteresse, compreendendo-
as como formas de resistncia, reconhece que os jovens tm o que dizer
e que suas atitudes no so desprovidas de sentido.
Fica claro, portanto, que

A escola, quando consegue enxergar o jovem que h para alm do aluno,

ainda v a juventude na perspectiva da preocupao, do problema
social e no como sujeito de direitos. Essa dificuldade de enxergar
o jovem que h para alm do aluno pode fomentar uma ruptura da
comunicao entre as diferentes geraes e empecilhos na construo
da identificao dos alunos com a escola. Dessa forma, a visibilidade
da juventude no espao escolar e a transformao dos alunos em jovens
alunos parecem ser aspectos importantes ao se buscar a permanncia
de jovens, sejam eles em conflito com a lei ou no, no ambiente escolar
(Dias, 2011, p. 150).

Aspecto tambm a ser considerado o necessrio preparo

dos professores, na perspectiva dos anseios dos jovens a relao
de proximidade, dilogo, afetividade, acolhimento, escuta
atenta, sensibilidade aos problemas individuais, constituem-
se fontes essenciais para que as prticas sociais aconteam em
diferentes espaos; a escola no fica isenta de construir com os
professores um projeto pedaggico que dialogue com os projetos
de vida dos envolvidos na ao educativa, especialmente junto

101
queles que tiveram (ou tm) seu processo de socializao nem
sempre favorecido pelas contingncias da vida. A formao dos
educadores para que promovam uma educao mais humana,
democrtica e comprometida com a mudana social apresenta-
se como fonte primordial para que a instituio escola exera sua
funo social de libertao e conscientizao das classes oprimidas.
Certamente no se pode culpar o professor e sua formao
como fatores que determinam os mecanismos de excluso e a
autodesvalia nos comportamentos dos jovens, uma vez que estes
sinalizam a opresso que lhes imposta de diferentes formas. A
autodesvalia o resultado da introjeo que os oprimidos fazem
da viso que tm deles seus opressores; de tanto ouvirem de si
julgamentos negativos, os oprimidos terminam por se convencer
de suas incapacidades, o que refora os escalonamentos de
oportunidades que a escola produz.
O nosso desafio como educadores consiste no esforo
por compreender as condies e experincias de vida, como
tambm o exerccio de uma ao poltica para com os segmentos
marginalizados pela sociedade, com o intuito de acompanhar
com maior clareza suas representaes e vises de mundo. Caso
contrrio, corremos o risco de procurar (e no achar) uma suposta
identidade, conscincia de classe e organizao que, na realidade,
uma fantasia nossa (Martins, 1989). nessa perspectiva que
Valla (1996) sinaliza que a crise de interpretao nossa e a
importncia de significarmos de maneira cuidadosa as falas das
classes subalternas e suas alternativas de conduo de vida, que
tm como ponto de partida a leitura e representao de uma
histria referenciada em sua experincia de vida e que orienta
sua forma de estar no mundo (p. 181). O autor enfatiza que a
forma como as classes subalternas encaram a vida, existncia
marcada, cercada de pobreza e sofrimento, revela uma enorme
lucidez sobre sua situao social, e, neste sentido, mesmo que
alguns mediadores sejam mais respeitosos com essas pessoas,
os muitos anos de educao classista e preconceituosa requerem
uma leitura que nem sempre estamos preparados a fazer.

102
 Para finalizar, colocamos algumas pistas que podem
contribuir com as reflexes apresentadas nesta mesa redonda.
Discutir as juventudes nas interfaces com os temas educao-
escolarizao, sade, cultura, esporte, lazer, nos remete ao
conceito de educao como processo que acontece ao longo
da vida e que no se limita ao mbito da escola. No entanto, a
instituio escola tem papel relevante na formao de crianas,
jovens e adultos, e suas prticas educativas devem dialogar com
as demais prticas em que esto inseridos.

Na medida em que a escola acolhe, os educandos passam a pertencer a

um lugar. Esse pertencimento lhes oferece a possibilidade de aprender
outra postura, e qui, um contedo ou uma habilidade que se
constitua em forma de emancipao. Nenhuma proposta que envolva
compartilhar, interagir, intersubjetivar simples, porm pode resgatar,
[...] a funo primeira da escola: mediar saberes, culturas e a realidade.
(Onofre, 2002, p. 173)

De igual forma, as prticas sociais vivenciadas pelos

jovens e apresentadas nesta mesa redonda promovem processos
educativos que dialogam com a escola e contribuem com as
formas de lidar com o conhecimento, dele se apropriar e, assim,
construir uma trajetria de vida ancorada em princpios de
convvio, libertao e humanizao, tomando em suas mos a
sua histria, como um sujeito de direitos, independente de seu
momento de vida no presente.
A construo de um projeto de vida ancorado no convvio
pressupe uma variedade de relaes entre pessoas e situaes, pois

Conviver mergulhar nos processos vivos de educao, sade,

sobrevivncia e luta [...]. Conviver conhecer a vida humana sempre
em movimento: ora suave, ora abrupto; ora lento, ora vertiginoso;
ora leve, ora sufocante; ora harmonioso, ora ensurdecedor. Vidas,
vivncias, amizades, sabores, cheiros, texturas, sons, palavras, cores,
lgrimas e sorrisos tecem uma rede que embala [...] integrando-o (a)
aos movimentos do viver e redirecionando-lhe o olhar para novas
perspectivas, vises de mundo. (Oliveira, 2009, p. 313)

103
 Nessa direo, as prticas sociais vivenciadas por jovens
em conflito com a lei quer em situao de restrio ou de
privao de liberdade podem evitar o desenraizamento que,
segundo Weil (1979), compreendido como a perda humana de
participao na vida moral e intelectual da sua comunidade de
origem, como a perda dos vnculos com suas razes histricas.
Este desenraizamento manifesta-se nas relaes opressivas
de dominao, com vistas explorao econmica e poltica
que submetem a identidade, a cultura, a memria, o saber de
experincia e os valores de um determinado grupo social a uma
lgica pautada por outros interesses.
O que se prope, portanto, que os jovens tenham
oportunidade de criar novas razes e que estas se multipliquem
por meio das experincias de vida, na escola e em outras prticas
sociais, incluindo-se nelas os espaos de cumprimento de
medidas socioeducativas, uma vez que

O enraizamento talvez a necessidade mais importante e mais

desconhecida da alma humana. uma das mais difceis de definir. O
ser humano tem uma raiz por sua participao real, ativa e natural na
existncia de uma coletividade que conserva vivos certos tesouros do
passado e certos pressentimentos do futuro. Participao natural, isto
, que vem automaticamente do lugar, do nascimento, da profisso, do
ambiente. Cada ser humano precisa ter mltiplas razes. Precisa receber
quase que a totalidade de sua vida moral, intelectual, espiritual, por
intermdio dos meios de que faz parte naturalmente (Weil, 1979, p. 347).

Fortalecer o projeto de vida do jovem que teve direitos

negados na sua infncia e que na vida presente se encontra
em situao de restrio e de privao de liberdade nossa
tarefa e desafio, uma vez que uma rvore cujas razes esto
quase inteiramente rodas cai ao primeiro abalo e [...] constri-
se o futuro com a seiva dos tesouros do passado e digeridos,
assimilados, recriados no presente (Bosi, 1979, p. 352).
A prtica social educao-escolarizao em dilogo com as
demais prticas vivenciadas pelos jovens lazer, sade, cultura,

104
 esporte entre outras, se constituem em fonte de sucesso e xito e
como estratgias e alternativas que promovem o desenvolvimento
sustentvel e qualidade de vida, independentemente da condio
em que vivem no presente.

105
Referncias

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108
 Experincias em sala de aula: um olhar sobre a escolarizao
dos adolescentes privados de liberdade

Ktia Martins Santos

Os adolescentes em conflito com a lei que cumprem

Medida Socioeducativa18 em unidade de internao, sujeitos
dessa investigao, frequentam, ou mesmo que irregularmente,
frequentaram a escola. Na instituio, esses adolescentes
desenvolveram relaes interpessoais cotidianas com professores
em sala de aula e, nesse processo, acessaram conhecimentos e
continuaram sua escolarizao na escola da Fundao Casa como
previsto no artigo 124 da Lei 8.069 de 1990, Estatuto da Criana e
do Adolescente - ECA.
A pesquisa realizada teve como objeto de estudo as relaes
interpessoais dos adolescentes em conflito com a lei na escola,
considerando que a falta de canais de comunicao e de dilogo
uma das razes que levam os adolescentes a deixarem a escola
precocemente ou a se envolverem em atos de violncia ou
indisciplina. Nesse sentido, o caminho trilhado pode estimular
outros professores a estabelecer novos canais de relacionamento
interpessoal com alunos que apresentam problemas disciplinares
ou que tenham histria de envolvimento em delitos19 .
Acreditando que a escuta dos prprios alunos um farol para
a compreenso de seu percurso escolar, trataremos, nesse
artigo, dos fatores que tensionam o relacionamento professor e
aluno, utilizando uma metodologia investigativa20 baseada nas
18 Medidas Socioeducativas so medidas aplicveis a adolescentes autores de atos
infracionais e esto previstas no art. 112 do ECA. Apesar de configurarem resposta pr-
tica de um delito, apresentam um carter predominantemente educativo e no punitivo
19 Delito ou crime toda ao ou omisso contrria s leis penais (Cdigo Penal
brasileiro comentado)
20 A metodologia investigativa em sala de aula faz parte das estratgias propos-
tas pela Secretaria Municipal de Educao de S. Paulo, como veremos na metodologia.

109
experincias em sala de aula, por meio de questes relacionadas aos
dilemas que os adolescentes vivenciam na vida escolar, no processo
de aprendizagem, dentro e fora do Sistema Socioeducativo21 .
A busca de novos caminhos para a garantia do direito
educao dos adolescentes que foram excludos dos bancos
escolares est em conformidade com o artigo 57 do Estatuto
da Criana e do Adolescente, segundo o qual os sistemas de
ensino devem estimular pesquisas, experincias e propostas
pedaggicas adequadas a esse pblico.
Um desses caminhos ser aqui percorrido na tentativa de
conhecer melhor a relao interativa entre professores e alunos
e entender os fatores que dificultam ou facilitam essa relao,
tomando como sujeitos os adolescentes, internos da Fundao
Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente -
Fundao CASA do estado de So Paulo, que frequentam a
escola dentro da unidade socioeducativa.
O cotidiano da escola na unidade de internao para
adolescentes em conflito com a lei revela algumas diferenas
e semelhanas com a rede regular de ensino. Dentre essas
caractersticas peculiares em relao ao ensino regular, verifica-
se, nas unidades de internao, que, raramente, h casos de
indisciplina em sala de aula, dado o contexto de controle e
segurana a que os adolescentes esto submetidos na instituio.
O fato de estarem distante de seus familiares torna esses
adolescentes mais vinculados aos profissionais que os cercam
diariamente. Por isso, a relao professor e aluno, no processo
de escolarizao, se d num clima de respeito mtuo. Porm, em
sala de aula, h questes que extrapolam os muros da instituio,
com assuntos e conflitos pendentes, alm das grades, que,
normalmente, so perceptveis em classe. Observa-se, tambm,
uma forte presena da cultura prisional em muitos adolescentes
21 Em nota na pgina 18 do documento do SINASE (2006) identifica-se o Sistema
Socioeducativo como ...o conjunto de todas as medidas privativas de liberdade (inter-
nao e semiliberdade), as no privativas de liberdade (liberdade assistida e prestao
de servio comunidade) e a internao provisria.

110
 cujos familiares diretos ou amigos esto envolvidos no chamado
mundo do crime22 .
O resgate de suas lembranas possibilitou que esses
adolescentes fossem protagonistas e sujeitos de seu aprendizado,
ao trazerem memria relatos de dilemas escondidos em um
lugar comum, as memrias de tempo de escola. A experincia
proporcionou descobertas surpreendentes e um novo olhar sobre
a escolarizao no Sistema Socioeducativo.

Metodologia

O adolescente em conflito com a lei traz consigo

conhecimento de mundo, vivncias peculiares ao seu contexto
de vulnerabilidade. A ideia de dar voz ao adolescente, sujeito
da aprendizagem, era compartilhar experincias que, embora
singulares, fossem comuns ao ambiente escolar, com a finalidade
de estabelecer uma relao professor e aluno, mais fundada no
dilogo, que pudesse influenciar propostas e aes pedaggicas
eficazes no desenvolvimento das atividades e na gesto da sala
de aula. O dilogo e a reflexo fundamentada em princpios
democrticos proporcionam novos paradigmas ao processo de
ensino e uma nova percepo da prxis docente. O que pensa o
aluno como outro sujeito da relao? O conhecimento desse pblico
contribui para formulao de novas perspectivas pedaggicas?
Para compartilhar essa experincia, utilizamos a
metodologia descritiva, apresentando o contexto institucional e
o processo de consolidao da proposta de educao formal nas
unidades de internao. A pesquisa foi realizada na prpria sala
de aula de uma unidade de internao da Fundao Casa.

22 mundo do crime: expresso de uso comum entre os adolescentes em con-

flito com a lei, referindo-se a algum que est envolvido em delitos h algum tempo,
sendo, j, um reincidente em tais prticas.

111
 Na metodologia investigativa em sala de aula, foram
utilizados os instrumentos: Perfil Vida Escolar (P.V.E) e
Questionrio de Experincias com Dilemas Escolares - Q.E.D
- (Guar, 2002)23 , a fim de resgatar a trajetria escolar dos
adolescentes e suas experincias no cotidiano escolar. A partir
da elaborao de instrumento formulado com questionamento
dirigido, individualmente, a proposta preliminar dessa
pesquisadora foi conhecer melhor o perfil da turma.
Os participantes foram questionados sobre dilemas no
contexto escolar, dentro e fora da unidade de internao. A
classe se reuniu duas vezes no perodo de aula (50 minutos). O
objetivo da pesquisa foi exposto e os jovens foram indagados
sobre os dilemas que permeiam a situao em sala de aula.
Dentre as questes destacam-se: de que forma esse tipo de educao
contribui para seu desenvolvimento? Qual o papel da escola na Medida
Socioeducativa e qual a importncia da relao e interao entre o
professor e o aluno?
As narrativas que surgiram aps discusso dos dilemas24
resultaram do resgate de lembranas vivenciadas em um lugar
comum na memria dos adolescentes da pesquisa, a escola. As
narrativas trazem aspectos relevantes de experincias boas e
ruins do processo de ensino aprendizagem, retratando situaes
comuns do ambiente escolar, tanto na rede de ensino regular
como no Sistema Socioeducativo.
Na metodologia investigativa, a processualidade se d
na relao entre o controle da ateno e a mediao social entre
23 Q.E.D: Questionrio de Experincias com dilemas escolares readaptado de
GUAR, Isa Maria Ferreira da Rosa, O crime no compensa, mas no admite falhas.
Dissertao de Doutorado PUC/SP Servio Social (2000).
Dilema: Lgica. Argumento composto de duas proposies contraditrias. Fig.
Situao embaraosa que apresenta somente duas solues, ambas difceis ou incon-
venientes, o que gera perplexidade para uma opo.

24 Dilema: Lgica. Argumento composto de duas proposies contraditrias.

Fig. Situao embaraosa que apresenta somente duas solues, ambas difceis ou in-
convenientes, o que gera perplexidade para uma opo.

112
 os atores sociais em sala de aula. A relao professor e aluno
uma relao de poder, a partir de contrastes culturais, sociais,
econmicos e polticos no processo educativo. As exigncias para
mediar grupos marginalizados buscam, na formao docente,
competncias para lidar com essas complexidades, tais como:
habilidade na comunicao, repertrio cultural, atitude afirmativa
e contextualizao do contedo da proposta curricular.

A escola nas unidades de internao

A escolarizao nas unidades de internao um direito

dos adolescentes autores de ato infracional, uma vez que a
Medida Socioeducativa, antes de ser meramente sancionria,
de cunho pedaggico, pois toda criana ou adolescente tem a
garantia do acesso educao como direito fundamental ao seu
pleno desenvolvimento e formao.
No plano internacional, as normativas regulamentadoras
das questes do adolescente em conflito com a lei das quais o Brasil
signatrio so: as Diretrizes das Naes Unidas para a Preveno
da Delinqncia Juvenil (Diretrizes de Riad); Regras Mnimas
das Naes Unidas para Administrao da Justia da Infncia e
da juventude (Regras de Beijing,); Regras Mnimas das Naes
Unidas para a Administrao da Justia e Preveno do Delito e
Tratamento do Delinqente. H, nesses referenciais, orientaes
e diretrizes em relao s questes educacionais e ao processo de
reinsero social do adolescente em conflito com a lei.
Alm das resolues pertinentes ao projeto de ensino nas
unidades de internao definidas pela Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo que regulam a rede pblica de ensino,
h tambm outros referenciais legais que devemos observar
no trato com adolescentes em conflito com a lei e seu processo
de formao escolar no Sistema Socioeducativo, tais como: o
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei 8.069 de 1990;

113
a Constituio Federal; a Declarao Universal dos Direitos
Humanos: a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao); o
Plano Nacional de Educao; o SINASE (Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo), projeto de lei que prev normas
para padronizar os procedimentos da execuo das Medidas
Socioeducativas para adolescentes em conflito com a lei.
No artigo 35 do SINASE, entre os princpios indicados,
destacam-se as orientaes pedaggicas com relao ao
modelo educativo esperado; o atendimento individualizado,
considerando-se a idade, capacidades e circunstncias pessoais
do adolescente; a no-discriminao do adolescente, notadamente
em razo de etnia, gnero, nacionalidade, classe social, orientao
religiosa, poltica sexual, associao ou pertencimento a qualquer
minoria ou status; o fortalecimento dos vnculos familiares e
comunitrios no processo socioeducativo.
Concluindo, podemos dizer que o desafio de se estabelecer
uma educao escolar para adolescentes internos, caracterizados
por uma experincia cultural moldada em um contexto de
violncia e excluso, implica garantir no apenas o direito
educao, mas tambm, os Direitos Humanos.
Apesar do ambiente de controle e segurana das unidades
de internao, nas salas de aula que os adolescentes tm os
limites da presso e controle disciplinar diminudos, pois no
h reservas, eles podem expressar-se sem importar-se com sua
condio de privao de liberdade e, por algum tempo, esquecem-
se de sua realidade. So alunos, adolescentes como outros
quaisquer, cheios de incertezas, imediatistas, contestadores,
enfim, com as caractersticas prprias de sua jovialidade.
A lembrana da escola para os adolescentes ambgua, pois
h lembranas boas e ruins. Quando se veem cumprindo Medida
Socioeducativa de Internao, so obrigados a frequent-la, embora,
para alguns, isso ajude a passar o tempo. Para outros adolescentes,
a escola, na unidade, parte das obrigaes compulsrias do
castigo. Mas h, ambiguamente, certa gratificao com a escola,

114
 pois muitos deles, fora da instituio, estavam evadidos do sistema
tendo ali uma oportunidade de estudar, fato que no acontece
quando est fora da instituio fechada.
No final dos anos 90, dos adolescentes da FEBEM /SP
apenas 2,7% estavam acima da 8 srie. Atualmente, a situao
mostra uma clara evoluo desses dados, sobretudo na ltima
dcada, reflexo de polticas pblicas na rea da educao, como
a obrigatoriedade da permanncia na escola, maior nmero
de alunos matriculados no ensino fundamental, progresso
continuada, a questo dos ciclos25 e, consequentemente, a
democratizao do ensino. Dados do relatrio de junho de 2011
da Gerncia Escolar da Fundao CASA mostram a existncia de
18,6% da populao de internos no Ensino Mdio.
Nesse estudo, discutimos alguns aspectos da relao professor e
aluno em que a falta de dilogo pode interferir nas relaes de
aprendizagem. A trajetria escolar dos adolescentes em conflito
com a lei props identificar em que esse fator influenciou
sua vida escolar e como se d esse fator na escola do Sistema
Socioeducativo, tendo em vista o cerceamento de sua liberdade
de expresso dentro desse contexto.

A histria escolar dos adolescentes em conflito com a lei

A histria escolar dos adolescentes autores de ato infracional

permeada de idas e vindas, ora no ensino regular ora no Sistema
Socioeducativo. A maioria desses jovens estava, antes de ser
privado de liberdade, fora dos bancos escolares. Quando so

25 De acordo com Freitas (2003), os ciclos de formao constituem uma nova

concepo de escola para o ensino fundamental, propem o agrupamento dos estu-
dantes, assim crianas e adolescentes so reunidos por suas fases de formao: infn-
cia (6 a 8 anos); pr-adolescncia (9 a 11 anos); adolescncia (12 a 14 anos). A criana
tem tempo e espao para aprendizagem da proposta curricular at o final de cada
ciclo, sendo o objetivo superar dificuldades histricas do processo educativo no Brasil
com problemas de excluso e evaso escolar

115
internados, passam a frequentar a escola que, inicialmente, passa a
ser percebida por eles como parte integrante do processo de punio.
Geralmente, o percurso do adolescente em conflito com
a lei e a escola marcado por desgostos e frustraes. Histrias
de repetidos fracassos, questes indisciplinares e discriminao
so alguns fatores que contribuem para isso. Esses adolescentes
sabem da importncia social da escola, porm no a veem como
prioridade, no sentido real da funo que a escola deva ter quanto
ao processo ensino e aprendizagem.
Quando indagados sobre a escola, descartam a
possibilidade de frequent-la, mas trazem consigo a lembrana
de episdios memorveis do tempo escolar na relao com
colegas e situaes do cotidiano escolar.
Por outro lado, a escola tambm cumpre sua funo no
Sistema Socioeducativo, uma vez que somente nesse contexto
que a maioria dos adolescentes tem acesso educao formal.
Muitos deles, antes de serem privados de liberdade, estavam
evadidos do sistema de ensino e somente quando adentram no
sistema tm oportunidade de freqentar a escola. Quando saem
em liberdade, no continuam os estudos.
No se pretende aqui investigar a qualidade dessa educao,
mas destacamos a sua importncia para essa parcela da sociedade,
muitas vezes excluda do processo regular de ensino. Embora
uma escola numa unidade de internao possa servir de controle,
tambm pode servir de veculo de formao e cidadania queles
que esto nesse sistema fechado, dando-lhes a possibilidade de
conhecer e refletir sobre contedos que, mesmo desvalorizados,
so importantes para sua evoluo humana e social.

116
 Quem so os adolescentes da pesquisa: perfil e vida escolar

A unidade de internao de meio fechado dessa pesquisa

possui cinquenta adolescentes reincidentes em duas fases
denominadas de Inicial e Progresso. Os jovens adentram na
unidade na fase Inicial e, medida que cumprem a Medida
Socioeducativa, passam para a fase seguinte denominada
Progresso, podendo regredir fase inicial, se houver quaisquer
problemas comportamentais.
A mudana de fase para o adolescente faz parte do
cumprimento do Plano Individual de Atendimento (PIA)26 , uma
exigncia legal relacionada ao estudo de cada caso e adotada pelas
unidades de internao da Fundao Casa. Os adolescentes so
do sexo masculino, esto na faixa etria entre 16 e 18 anos e so
oriundos da zona norte, leste e sul da capital paulista, baixada
santista e interior do estado de So Paulo.

26 Plano Individual de Atendimento PIA: levantamento do histrico de vida

do adolescente em conflito com a lei realizado pela instituio Fundao Casa nas uni-
dades de internao.

117
A tabela abaixo retrata o perfil dos adolescentes pesquisados
relatando sua trajetria escolar:

118
 Consideraes finais

A busca de uma nova abordagem metodolgica

para a relao com esses alunos est pautada nos Direitos
Humanos fundamentais e na crena da necessidade de serem
assumidas atitudes e prticas pedaggicas que contribuam
com o desenvolvimento escolar do adolescente, valorizando,
especialmente, uma escuta mais atenciosa. Conhecer melhor a
opinio dos prprios alunos sobre sua relao com os professores
na escola nos levou a encontrar tanto respostas esperadas como
aprendizados novos.
A pesquisa, tambm, proporcionou aos alunos uma nova
experincia que lhes possibilitou entender a dinmica do processo
educativo. A partir dessa experincia ficou evidente que o caminho
possvel para uma boa relao desses adolescentes com a escola
depende de uma ao educativa eficaz, com mais regularidade e
motivao, assim como com uma proposta pedaggica vinculada
sua vida concreta. O ser humano nasce potencialmente inclinado
a aprender, necessitando de estmulos externos e internos
(motivao, necessidade, dilogo) para o aprendizado.
Essa pesquisa buscou situar os sujeitos-adolescentes e o
espao escolar onde se estabelece essa relao, pois, quanto menor
for distncia entre os envolvidos no contexto de escolarizao,
melhor ser o caminho at o conhecimento e a efetiva melhora da
gesto da sala de aula com alunos com histrias de indisciplina,
abandono e evaso escolar.
A questo da subjetividade do adolescente em conflito
com a lei, com toda singularidade, tem que ser levada em conta
para se compreender e se estabelecer relaes interpessoais mais
favorveis de aprendizagem escolar. Pode-se concluir que a
interatividade que se estabelece entre professor e aluno, em sala
de aula, dentro e fora da instituio de privao de liberdade,
um desafio que ainda merece ser trilhado, caso se pretenda

119
garantir o direito do adolescente educao.
No h como negar a existncia de diversos fatores que
contribuem para as dificuldades de aprendizagem dos adolescentes
envolvidos em delitos, e que a existncia de uma velada ou explcita
rejeio do sistema de ensino em aceit-los depois da internao.
Porm, devemos oportunizar espaos de aprendizagens para
esses adolescentes na internao, dando-lhes oportunidades para
adquirirem conhecimento por meio da educao formal.
Referindo-se aos adolescentes autores de ato infracional,
necessrio, antes de tudo, quebrar paradigmas, preconceitos,
etiquetamento27 , que a excluso da excluso. preciso ter um
olhar de esperana no recomeo e no fcil retomar um caminho,
principalmente, omitindo ou excluindo-lhes o conhecimento,
mas possvel incentiv-los a acreditar que podem faz-lo.
Quando h prioridade da pena, punio, em detrimento
da educao, retrocede-se no desenvolvimento da garantia de
direitos e no processo de constituio da identidade do sujeito.
A necessidade de se assumir atitudes e prticas pedaggicas
que contribuam para o desenvolvimento escolar da criana e
do adolescente, a partir de uma escuta mais atenciosa, exigem
uma presena pedaggica efetiva28 que se faz urgente e que
no pode prevalecer somente como indicao terica, porque
teoria e prtica so indissociveis na prxis docente. Os docentes
devem utilizar prticas investigativas que possibilitem uma ao
eficiente dentro do contexto escolar, dentro e fora da Fundao
CASA, levando em conta princpios e valores democrticos,
sem deixar de lado a singularidade dos sujeitos envolvidos no
processo de aprendizagem.

27 Teoria do etiquetamento: busca explicar porque a falta de beleza fsica est

conectada ao crime, rtulos que so colocados por todas as pessoas em todas as de-
mais com as quais h contato visual, gerando pre-juzo quanto aparncia do outro
que, automaticamente, impele certas reaes instintivas, como aproximar-se do belo e
afastar-se do feio.
28 Presena educativa: tema assunto do livro Pedagogia da Presena de Antnio
Carlos Gomes da Costa, Modus Faciendi, 1995.

120
 Referncias

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121
So Paulo, Secretaria Estadual da Educao do Estado de So
Paulo. Resoluo SE n 06/2011 Dispe e redireciona as
diretrizes do Projeto Revitalizando a Trajetria Escolar nas
classes de ensino fundamental e mdio em funcionamento nas
Unidades de Internao UIs, da Fundao CASA, institudo
pela Resoluo SE N 15/2010, e d providncias correlatas.
Disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br/arquivos/
paulistinha2010.pdf.

122
 No case feminino: educao no formal um processo contra-
hegemnico?

Dirceia Fajardo
Karina Vogel

Esse artigo busca refletir sobre a educao no formal como

um processo contra- hegemnico no Centro de Atendimento
Socioeducativo Feminino (CASEF), uma das unidades da Fundao
de Atendimento Socioeducativo do Rio Grande do Sul 29(FASE/RS).
Para isso, necessrio ter clareza conceitual sobre sua proposta
de educao alternativa.
O CASEF, unidade especificamente feminina da FASE,
acolhe adolescentes30 e jovens, de 18 a 21 anos incompletos, oriundas
de todas as regies do Rio Grande do Sul, para o cumprimento
das medidas socioeducativas31 de privao de liberdade. Possui
espao diferenciado para abrigar adolescentes gestantes e seus
lactentes at a concluso da medida socioeducativa que pode
variar de quarenta e cinco dias a trs anos de internao, com
reavaliaes peridicas a cada seis meses.
Nessa unidade so propostas atividades de fundo
socioeducativo, no sentido de incluir socialmente essas
adolescentes, atravs de projetos de educao32 . A unidade conta
29 o rgo responsvel pela execuo das medidas socioeducativas de inter-
nao e de semiliberdade, aplicadas judicialmente aos adolescentes que cometem ato
infracional. Criado a partir da Lei n 11.800, de 28 de maio de 2002, em substituio
Lei n 5.747 de 17 de janeiro de 1969, extinguindo a antiga Fundao Estadual para o
Bem-Estar do Menor (FEBEM).
30 Com base no Estatuto da Criana e do adolescente, considera-se adolescente
a pessoa entre 12 anos completos e 18 anos incompletos, ou seja, 17 anos, 29 dias, 11ho-
ras e 59 minutos.
31 A adolescente que cumpre medida socioeducativa cometeu um delito, um
ato infracional, conduta descrita como crime, conforme o ECA, no artigo 103.
32 As situaes e informaes trazidas nesse trabalho so fragmentos de pes-
quisas realizadas pelas autoras do CASEF, tal como: A escolarizao para adolescen-
tes em conflito com a lei: um olhar sobre suas expectativas e seu entendimento sobre

123
com uma Escola Estadual de Educao Bsica e lugares para a
prxis de atividades de educao no formal, tais como: cursos
de artesanato, de costura, de embelezamento, de elaborao de
alimentos e lavanderia.
No CASEF, aplicam-se medidas socioeducativas com ou
sem possibilidade de atividades externas, internaes provisrias
e regresses de medida em meio aberto. Fundamentam essas
medidas o Estatuto da Criana e Adolescente (ECA), o Sistema
Nacional de Atendimento Scio Educativo (SINASE) e o
Programa de Execuo de Medidas Socioeducativas (PEMSEIS).
Esse trabalho implica a articulao de dois momentos:
reconstruir a autoestima das adolescentes e possibilitar uma
educao que possa inclu-las na sociedade instrumentalizando-
as para o mundo do trabalho. O cenrio em que se desenvolve
esse processo de educao est modelado por uma sociedade
paradoxal que tem por critrios de incluso o consumo e a
utilidade social, no a cidadania. Por isso, Williams (1977) define
que em toda sociedade concreta, h desigualdades que so
especficas em seus meios e essas desigualdades constituem o
processo social de uma sociedade.
Entendemos que, em todo o processo social, a hegemonia
est ligada ao domnio e subordinao de classes. Esse
conhecimento hegemnico constantemente reformulado e
reafirmado, buscando a posio de supremacia e um senso de
realidade absoluta.
Alm disso, a sociedade apresenta um paradoxo em relao
educao, porque a dificuldade de acesso a ela, nas classes
sociais subordinadas, se apresenta como elemento de excluso.
Ao mesmo tempo se registra necessria, mas no suficiente para
a incluso dessas classes sociais. Dessa forma, percebe-se essa
contradio: o no acesso educao exclui grande parcela de

educao. Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), 2012. A funo dos ins-
trutores de cursos da FASE e o contexto de repercusses aos adolescentes atendidos
(UFRGS/FACED, 2010).

124
 jovens em situao de vulnerabilidade, ao mesmo tempo em que
a sociedade apresenta a educao como irrecusvel.
Para Freire (1981), educao bancria que se faz chave
integradora e hegemnica dos indivduos nesta realidade social,
prtica na qual o professor detentor do saber e o aluno apenas
recebe as informaes.
Outro diferencial desse trabalho parte dos espaos
educativos para jovens em situao de privao de liberdade que
trazem proposta pedaggica diferente da equivalente escola.
Assim sendo, a educao no formal tende a ser mais eficaz na
ao dos educadores sociais porque visa ressocializao.
A educao no formal encontra-se fora dos padres
hegemnicos que a sociedade entende por educao. Isto , o
ensino/aprendizagem tem pressupostos estanques na educao
formal. Alm disso, na educao no formal inexiste diploma e
titulao, no estando tambm embasada em cargas horrias,
regulamentos, leis e estatutos.
Por outro lado, o fenmeno educativo ocorre de formas
diferenciadas e, quando se fala em educao, quase sempre
nos remetemos escola. Isso ocorre porque a educao formal
constituda pela hegemonia e resulta da conquista de
um grau substancial de consentimento popular. Representa
o estabelecimento de uma [...] autoridade social dirigida
sociedade como um todo. (Hall, 2003, p.312). Todavia, o
fenmeno educativo acontece em outros tempos sociais e em
outros meios.

A educao no formal no CASEF

A educao no formal, no CASEF, se realiza no cotidiano

das adolescentes, prtica na qual so apresentadas outras
formas de se relacionar. Destacamos a valorizao da liberdade,

125
da educao, do respeito por si e pelo outro. Assim sendo, h
uma reorganizao interna atravs da prxis, do convvio e das
prprias oficinas educativas.
Para Trilla (2008), a educao no formal um conjunto
de processos, meios e instituies especficas e diferenciadas.
So concebidos em funo de objetivos explcitos de formao
ou instruo no voltados diretamente aos graus prprios do
sistema educacional regrado.
As adolescentes vivenciam na unidade a importncia
de normas e limites para o bem comum, aprendendo a ser
responsveis consigo e com as outras pessoas. Segundo Costa
(2006), atravs desse compromisso que se d a experincia
solidria. O respeito ao prximo e o reconhecimento desse
respeito so as bases do dinamismo e da reciprocidade capazes
de enriquecer e transformar a vida dessas adolescentes.
Partimos do pressuposto que as experincias vivenciadas
no CASEF resignificam a vida em sociedade e os valores morais
so fundamentais para a apreenso de novos conhecimentos.
no desenvolvimento dessas atividades que identificamos
a educao no formal se revelando como uma hegemonia
alternativa ou contra-hegemonia que destaca o respeito ao outro,
o convvio em sociedade e a valorizao da vida. indispensvel
preservar esses conhecimentos no formais que no geram
certificados, mas passados pelo convvio, gravados pela rotina e
pela importncia atribudas a eles.
Identificamos que no cotidiano dos agentes
socioeducadores, educadores sociais, que se gesta a transformao
dessas adolescentes em cidads de direitos e deveres, cientes dessa
significncia. A ao se faz na simplicidade de atos cotidianos,
como organizar seus pertences, portar-se mesa, fazer os temas.
no convvio comunitrio que se constri a educao no formal.
Esse conceito trabalhado por Williams (1977), quando
elucida que a hegemonia nunca total ou exclusiva. Tem seus

126
 limites e suas condies devido s presses da contra cultura.
Todas as manifestaes polticas e culturais alternativas e as muitas
formas de oposio ou luta so elementos em que a hegemonia ou
o processo hegemnico procurou controlar na prtica.
A incluso social que, anteriormente, se apresentava
como algo distante na vida dessas adolescentes possvel se
tornar real. Por isso, a conquista de espaos sociais de segmentos
marginalizados tem como caracterstica uma forma de oposio,
de luta contra o sistema capitalista hegemnico.
Em contrapartida, para a incluso preciso formao,
preparao para o mercado de trabalho e adequao variabilidade
do sistema econmico, cultural, tico e intelectual. Por essa razo,
a hegemonia caracteriza-se como um processo que se desenvolve
na organizao social e encontra-se interligado com uma cultura
que se apresenta como dominadora e subordina outras classes.
Portanto, para haver incluso necessrio se ajustar hegemonia
do sistema capitalista e seguir as relaes de produo vigente,
aliado ao momento histrico em que o sujeito vive.
Para Hall (2003), o que lidera um perodo de hegemonia
no mais a classe dominante, mas um bloco histrico. Os
elementos de liderana interiormente podem ser uma frao
da classe dominante. Ele se constitui tambm com extratos das
classes subalternas e dominadas que foram inseridas atravs
de contratos e compromissos especficos, formando parte desse
bloco, mas ocupando uma funo subordinada.
A conquista desses setores globalizados resulta das alianas
entre determinadas classes, parte do processo hegemnico que
consolida o bloco histrico sob uma liderana particular. Para
expandir os setores globalizados, necessria a presena das
classes subordinadas, expandindo o desenvolvimento econmico
e, assim, obtendo o consentimento popular na divulgao da
liderana cultural, moral e intelectual.

127
 Hall (2003) cita Gramsci, quando afirma que o Estado no
apenas um aparato administrativo ou coercitivo mas tambm
educativo e formador, tico na medida em que uma das
suas funes principais elevar a grande massa da populao
a um nvel cultural e moral que atenda s necessidades de
desenvolvimento das foras produtivas e, da, aos interesses da
classe dominante (CP, p.258).
Entendemos que esse trabalho de educao no formal
algo que parte da iniciativa dos educadores sociais. No faz parte
de seu trabalho o desenvolvimento desse estilo de educao. No
existe clusula contratual, executa quem assim deseja. A educao
no formal tem como funo auxiliar as adolescentes, no somente
para o mercado de trabalho, servindo aos interesses da hegemonia,
mas para o convvio social. Esse processo fundamental na
formao do carter, como cidads autnomas, capazes de intervir
na realidade social hegemnica na busca de direitos.
Identificamos que essa educao alternativa, muito mais
do que conceitos, traduz um modo de ler e interpretar o mundo
atravs dos segmentos sociais. As adolescentes em situao de
vulnerabilidade e fragilidade social lutam pelo reconhecimento
como sujeito social. O CASEF, dentro dessa perspectiva de
educao no formal, encontra-se repleto de significncia e de
valores sociais e culturais, buscando suprir essa demanda de
reconhecimento individual.
Percebemos isso no processo de internao das
adolescentes, pois valores diversos aos delas so oferecidos
pelos educadores. Esse processo no neutro, trata-se de uma
resignificncia de valores em que o conhecimento das mesmas
marginalizado. O educador social busca a valorizao delas
atravs de outro olhar e um novo fazer.
Dentro do CASE Feminino, esses novos valores e
olhar sobre a vida so oferecidos pela rotina, pelos cursos de
artesanato, costura, lavanderia, leitura, informtica e culinria.
Esses aprendizados, mesmo sem certificao, reforam aes

128
 sociais positivas, construindo e fortificando novos objetivos de
vida. Entretanto, os saberes dos educadores sociais, sua cultura,
sua viso de mundo tambm fazem parte da hegemonia.
Para Williams (1977), manter a hegemonia de uma determinada
classe social difcil e complexo, h recuos, incorporaes de
reivindicaes e de ideais de contracultura para evitar o controle das
classes subordinadas. Nessa perspectiva, a incluso de segmentos
sociais se destaca. o momento em que os direitos, ento sonegados at
um determinado perodo, predominam atravs de leis, regulamentos
e estatutos. quando o sujeito reivindica o seu espao e modifica a
realidade em que se encontra.
Para Frigotto (1998), o ser humano se contrape e se afirma
como sujeito num movimento, ao sobre a realidade objetiva.
Ao modificar a realidade que o cerca, modifica-se a si mesmo.
Produz objetos e altera sua prpria maneira de estar na realidade
objetiva, de perceb-la, fazendo a sua prpria histria.
As oportunidades vivenciadas pelas adolescentes do
CASEF levam a grande maioria destas meninas a modificarem
pensamentos e aes, na busca de caminhos diferentes. Isso
ocorre principalmente com as adolescentes que permanecem
mais tempo cumprindo medidas, pois conseguem aprender
atravs da educao no formal um maior nmero de valores e
ideais na luta de seu espao social.
O contexto social das adolescentes restritas de liberdade revela
que o educador social precisa de ateno compreenso do mundo.
Mas nem sempre deixa clara a razo da prpria compreenso.
Nessa perspectiva, Freire (1981) elucida que o primeiro momento
de cegueira total do oprimido realidade cruel at ento escondida,
pois no consegue ver o opressor fora de si.
Entendemos que o papel do educador, ao desafiar o
educando interrupo da cultura do silncio, fundamental:
elaborando sua leitura de mundo ao desnudar os fatos como se
do e, assim, decobrindo sua razo de ser.

129
 A etapa mais importante do processo da Educao
Progressista Libertria a ao de instigar, de mobilizar para
a luta dos direitos dos oprimidos. o engajamento na luta
poltica pela transformao das condies concretas em que se
d a opresso. Nessa ocasio, o sistema hegemnico percebe a
importncia das formas de oposio e as lutas alternativas e/
ou de contracultura. No podendo ignor-las ou isol-las, por
serem muito significativas, ento, so incorporadas para serem
bem controladas.

[...] qualquer processo hegemnico deve ser especialmente alerta e

sensvel s alternativas e oposio que lhe questionam ou ameaam
o domnio. A realidade do processo cultural deve, portanto, incluir
sempre os esforos e contribuies daqueles que esto de uma forma
ou de outra, fora, ou nas margens, dos termos da hegemonia especfica
(Williams, 1977, p.116).

Por isso, o educando precisa se reconhecer como sujeito

capaz de conhecer para sair da margem social e encontrar seu
lugar no centro do processo hegemnico a fim de contribuir na
sua transformao. Trata-se de o educando saber o que deseja
aprender. Na unio entre educando e educador se realiza a
tarefa de ambos: o objeto de conhecimento. O educando se torna
capaz de se reconhecer quando conhece, conhecendo os objetos
cognoscveis e assim modificando o seu modo de ser na sociedade.
Para Gonh (2008), a educao no formal capacita os
indivduos a se tornarem cidados do mundo e no mundo, sendo sua
finalidade, abrir janelas de conhecimento sobre o mundo, entre os
indivduos e suas relaes sociais. Um modo de educar surge como
resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades
que dele participa. A construo de relaes sociais baseadas em
princpios de igualdade e justia social, quando presentes num
dado grupo social, fortalece o exerccio da cidadania.
Devemos destacar que a educao no formal est includa
na ressocializao das adolescentes na rotina diria e no convvio

130
 com os educadores sociais. As medidas socioeducativas tambm
esto includas no aspecto educativo no formal e tm como objetivo
inicial e intencional responsabilizar as adolescentes socialmente
pelas suas infraes. Neste sentido, h relevncia em propiciar a elas
a superao de suas condies de excluso, buscando o exerccio
de cidadania e sua incluso social. fundamental, para atingir esta
incluso, envolver a famlia e a comunidade.
Percebemos que, na FASE, isso ocorre atravs dos crculos
de compromisso, que so reunies anteriores ao fim da medida.
Nelas esto presentes: a adolescente, a equipe tcnica (psiclogo,
pedagogo, advogado), os familiares e os representantes das
instituies educacionais. O objetivo encaminhar e elaborar
novas possibilidades de vida no delitiva. Em termos gerais, trata-
se do engajamento de todos os envolvidos e a responsabilizao
de seus atos e suas omisses.
Ainda faz parte do exerccio da cidadania e incluso social,
as visitas familiares feitas pela equipe tcnica e, raros casos,
adolescentes. A inteno captar da melhor forma esta realidade
familiar, bem como sinalizar possveis problemas e modific-los
antes do retorno da adolescente ao seio familiar e social.
Esses cuidados so tomados, porque determinadas
classes sociais subalternas tambm possuem supremacia e poder
coercitivo sobre outras. Isso caracteriza um tipo de hegemonia em
alguns meios sociais, como gangs, bandos e bocas de trficos,
em que proliferam a violncia, a dominao e a coero de outras
classes subordinadas. A maioria dessas adolescentes pertence a
classes subordinadas ou dominadoras e consequentemente, h
violncia em todas as suas formas no cotidiano.
As adolescentes em situao de vulnerabilidade e
fragilidade social possuem uma determinada leitura de mundo
influenciada pelo meio em que vivem. A reflexo sobre o recorte
da realidade em que essas adolescentes vivem nos possibilita
perceber que a violncia exercida por elas reproduo do prprio
meio. O educador tem um papel fundamental nesse processo de

131
desvelamento da realidade, porque toda a prtica educativa
poltica, sendo assim, no pode ser neutra. A neutralidade no
existe no campo educativo, todo o educador um ser poltico.
Identificamos que nesse trabalho em sintonia com o
educando que se forja o educador, neste movimento de desvelar-
se e encontrar em si um ser cidado, de direitos e deveres. Temos
o compromisso de resistir s formas particulares de controle do
processo hegemnico que sonegam os direitos primordiais do
sujeito, para manter o sistema de produo capitalista.

Consideraes finais

Considerando as anotaes acima, a educao no formal,

como processo educativo de cunho libertrio e de contracultura,
traz como pressuposto uma mudana da realidade em que est
inserida a adolescente. Apesar do ato infracional e das limitaes
quanto formao educacional, almeja um futuro melhor.
Percebemos que, na exposio das experincias
vivenciadas, as adolescentes adquirem novos valores sociais e
condutas, contribuindo para a autocrtica e a responsabilidade.
Podemos dizer que no CASEF o trabalho dos educadores sociais
relevante, pois os educadores, com os seus saberes e vivncias,
auxiliam na transio da alienao dessas adolescentes para um
momento contra-hegemnico, crtico e de libertao.
Compreendemos que esse processo educativo, autnomo,
alternativo e libertrio ocorre quando as adolescentes descobrem
que so sujeitos capazes de lutarem e transformarem o meio em
que vivem. Isso favorece a ampliao e o aperfeioamento dos
projetos pessoais e profissionais, mudando a sua forma de ser e
de estar na realidade.
Portanto, para que isso acontea, primeiro, lutam por sua
liberdade (o direito de ir e vir) e ,depois, por sua insero na

132
 sociedade. A conquista de seus direitos e de sua emancipao
social torna-se algo indispensvel para o exerccio da cidadania.
Percebemos que na unidade do CASEF feita uma leitura
de mundo destas adolescentes, possibilitando trabalhar com as
diversidades. Somente assim, torna-se possvel abrir a cortina
que esconde as tramas do opressor: um sistema competitivo,
feroz e gil que o capitalismo.
Dessa forma, a educao no formal se apresenta como
contra hegemonia no processo de incluso social das adolescentes
restritas de liberdade, mas depois no retorna sociedade,
conforme a concepo de Gramsci, citado por Hall (2003), elas
iro atender os interesses hegemnicos da classe dominante.
Sendo assim, pela diferente forma de vida e conhecimento
de mundo, a adolescente privada de liberdade recebe uma
educao no formal e de contra cultura. paradoxal, pois, quando
a adolescente sai da unidade com outros saberes, vivncias e
prticas aprendidas, finaliza a exposio de seus conhecimentos
adquiridos para atender aos interesses hegemnicos.
H possibilidades de mudanas. A Educao Progressista
Libertadora a porta de acesso para o desvelamento da realidade
opressora, pois o aprender e o ensinar so atos polticos e esto
presentes em todos os tempos, meios e espaos sociais. Segundo
Gramsci, citado por Hall (2003), h um tipo de luta que deve ser
conduzida de forma demorada, envolvendo vrias frentes contra
todo o sistema do inimigo, buscando a vitria definitiva.
Dessa forma, podemos modificar o sistema capitalista
hegemnico e incluir os sujeitos que esto fora ou nas margens
das relaes de produo. No sendo apenas coadjuvantes, mas
agentes do processo de produo econmica e social, provocando
a mudana da realidade e, em partes, mudando o modelo de
hegemonia existente.
Sabemos que o final desse processo de libertao somente
ocorre quando o sujeito consegue visualizar o opressor fora de

133
si, rompendo a cultura do silncio e engajando-se ativamente
na luta poltica por seus direitos. Sendo assim, burla o processo
hegemnico, confrontando-o, incorporando os seus direitos
e desejos de cidado comum. Assim podemos dizer que, no
CASE Feminino, a educao no formal um processo contra
hegemnico, no se apresentando como uma interrogao, mas
como uma realidade afirmada.

134
 Referncias

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) - Lei

8069.13 jul.1990.
BRASIL. Socioeducao: Estrutura e funcionamento da
comunidade educativa. Coordenao tcnica: Antnio Carlos
Gomes da Costa. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1981.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1992.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e crise do trabalho, Petrpolis,
Vozes, 1998.
GONH, Maria da Glria. Educao no formal e o educador
social, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Universidade Nove de Julho (UNINOVE) e Conselho Nacional
de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico (CNPq), 2008.
PROGRAMA DE EXECUO DE MEDIDAS SCIO
EDUCATIVAS DE INTERNAO E SEMILIBERDADE DA
FEBEM/RS (PEMSEIS). In: Planejamento Estratgico 2000
2002. Porto Alegre, FEBEM/RS, 2000.
SOVIK, LIV (ORG.). Hall, Stuart - Da Dispora: identidades e
mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
TRILLA, Jaume. Educao formal e no-formal, So Paulo,
Coleo pontos e contrapontos, 2008
WILLIAMS, Raymond. Marxismo e Literatura. Rio de Janeiro:
Zahar, 1977.

135
 Tipologias arquitetnicas de unidades de atendimento
socioeducativo e o Sinase

Charles Camara Pizzato

A criao e implantao do Programa de Medidas

Socioeducativas de Internao e de Semiliberdade (PEMSEIS) no
Estado do Rio Grande do Sul, em 2002, alterou definidamente
a atuao dos profissionais responsveis pela arquitetura da
Fundao de Atendimento Socioeducativo do Rio Grande do Sul
(FASE/RS).
No ambiente com funo socioeducativa, as regras de
condutas institucionais so definidas e socializadas, estimulando
a participao dos adolescentes. O adolescente em cumprimento
de medida socioeducativa possui uma definio de limites
fragilizada. Estar neste ambiente implica perceber a existncia
de limites externos e de normas de convivncia social. Nesse
sentido de falta de noes de limites e convvio social por parte
dos adolescentes, h de se considerar a importncia do aspecto
segurana como algo do cotidiano institucional (PEMSEIS, 2002).
Recentemente aprovada, a Lei N 12.594, de 18 de Janeiro
de 2012, coloca no seu artigo 16 que a estrutura fsica da unidade
institucional deve ser compatvel com as normas especficas de
referncia (BRASIL, 2012). O Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (SINASE), resultado de produo do Conselho
Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA),
em 2006, lanou os Parmetros Arquitetnicos para Unidades de
Atendimento Socioeducativo.
A mesma lei tambm orienta quanto aos princpios para
execuo das medidas socioeducativas, visando fortalecer os
vnculos familiares e comunitrios no processo socioeducativo
(BRASIL, 2012). Vem ao encontro do Plano Nacional de
Convivncia Familiar e Comunitrio que faz aluso aos espaos

136
 das instituies sociais como mediadores das relaes que os
adolescentes estabelecem entre as partes (CONANDA, 2013).
Assim, quando se fala em espaos apropriados aos
vnculos comunitrios, refere-se ao conceito de tipologia das
edificaes. Entende-se tipologia, em arquitetura, como sendo os
padres de composio volumtrica-espacial, ou seja, diferentes
formatos de prdios (exemplo: prdios de tipologia barra,
tipologia ptio-interno, tipologia radial, etc.). Diferentes tipologias
implicam em melhor desempenho de algumas funes frente a
outras. Diante das atividades socioeducativas, so necessrias
solues arquitetnicas diferenciadas, tendo em vista que essas
edificaes e seus espaos trabalham com medidas que possuem
dimenses jurdico-sancionatria e tico-pedaggica.
O uso de prdios construdos em perodo anterior aos
conceitos socioeducativos vigentes gera conflitos e deve ser
encarado de maneira a promover as melhores readequaes. O
desafio grande, pois os Parmetros Arquitetnicos do SINASE
implicam grandes recursos financeiros em construes, enquanto
os valores disponibilizados pelos rgos fazendrios, nos ltimos
anos, no faz frente demanda de obras necessrias.

Anlise morfolgica das edificaes

Com base na anlise das informaes acima, pode-se

afirmar que o partido arquitetnico (a volumetria inicial e geral
de uma edificao) da maioria das unidades de internao da
FASE-RS est completamente ultrapassado.
Os prdios, vistos longa distncia, podem ser classificados
em dois tipos.
As primeiras construes configuram-se como blocos
retangulares agrupados e unidos de tal maneira que so
percebidos como uma grande massa construda. O mais antigo

137
deles o Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE) Padre
Cacique cujos blocos de mltiplos pavimentos so agrupados
em formato de T (ver Figura 1).

Figura 1 Planta baixa esquemtica do CASE PC. As setas indicam os principais

fluxos internos, coincidindo com os corredores principais.

Seguem o Centro de Atendimento Socioeducativo Porto

Alegre II (CASE POA II) e a Comunidade Socioeducativa (CSE),
ambos em tipologia bloco central conectado a dois blocos em
formato barra. Blocos secundrios e ptios murados, bem como
os espaos criados entre um bloco e outro concluem essa tipologia.
Tambm se enquadra nessa tipologia o CASE Feminino, o nico
destinado ao gnero feminino no Estado (ver Figura 2).

Figura 2 Da esquerda para a direita, plantas esquemticas dos prdios CASE POA
II, CSE e CASE Feminino. Tipologia de barras agrupadas modelo centrfugo.

138
 A disposio dos blocos, assim como sua interligao,
d-se por corredores que seguem o sentido principal das barras,
fazendo com que os deslocamentos dos usurios ocorram
sempre por eles. O ir e vir das pessoas esto representados por
setas nas figuras 1 e 2, por isso as maiores preocupaes quanto
segurana ocorrem nesses percursos. As linhas configuram o
controle, mas, ao mesmo tempo, a concentrao dessas foras
pode gerar maiores conflitos. Esse modelo de fluxo pode ser
tambm chamado de Modelo Centrfugo. Importante observar
que essas edificaes so as mais antigas da Fundao.
A segunda tipologia caracteriza-se por um grande bloco
retangular e achatado, contendo um ptio central que pode ser
coberto ou no. O Centro de Internao Provisria Carlos Santos
(CIPCS) foi o primeiro construdo, na dcada de oitenta, para
ser o modelo de conteno mxima. O que diferencia o seu
partido, da gerao de edificaes que vieram em seguida, o
ptio central coberto, mantendo a funo de quadra de esportes.
Na poca, foram chamados Centro da Juventude. Seguindo
esse modelo foram construdos o CASE POA I e os CASEs
regionais de Santa Maria, Caxias do Sul, Pelotas, Santo ngelo e
Uruguaiana (ver Figura 3).

Figura 3 Plantas esquemticas dos prdios CIPCS (esquerda) e CASE POA I

(direita). Tipologia de ptio interno modelo centrpeto

Por esse modelo, o foco da volumetria no est nas

barras, mas no ptio central ou quadra de esportes, o vazio
maior. Para ela todos os olhares se voltam. O fluxo deixa de
ser central, tornando-se perimetral, circundando-o. Favorece a

139
situao de todos vigiam todos. Ainda restam fluxos lineares
de circulao, principalmente na parcela do prdio que abriga a
funo administrativa que antecede o acesso ao ptio central.
Da proposta de mxima conteno para uma que
busca ampliar a interao entre os usurios, essa tipologia
centralizadora por natureza. Ainda que no seja a questo do
fluxo, mas a questo visual que opera nesse tipo de, podemos
cham-lo de Modelo Centrpeto.
Ambas as tipologias partem de princpios de composio
(forma) arquitetnica em que os espaos centrais desempenham
papel fundamental no funcionamento das atividades. Elas no
somente regulam os fluxos, como operam o controle e segurana
dos demais espaos (dormitrios, escola, setores tcnicos, sade,
etc.). A Unidade opera obrigatoriamente com o corpo central.
Sem esse espao, o prdio no serviria ao fim proposto.
Percebem-se claros sinais de tenso, divergncias de
rotinas e falhas na comunicao entre os agentes do sistema
com relao aos ambientes fsicos. Os ambientes sofrem uma
degradao acelerada quando comparados a outros edifcios
pblicos. No s a falta de apropriao e cuidado com os espaos
uma das causas. Existe tambm uma revolta por parte dos
adolescentes manifestada em depredao de equipamentos e
de elementos arquitetnicos. Some-se a isso o uso ininterrupto,
muitas vezes com lotao acima do previsto.
Os funcionrios sofrem com problemas de sade
diversos. Greco (2011) relata, na sua dissertao de mestrado,
uma prevalncia global de suspeio para Distrbios Psquicos
Menores (DPM) em 50,1% e uma associao suspeio de DPM
em 61,7% por no estar satisfeito com o local de trabalho.
Conflitos de funes entre compartimentos, circulaes
que no possuem relaes diretas e falta de zoneamentos claros
entre setores so comuns nos prdios mais antigos, por no
conseguirem acompanhar a organizao de funes e grupos de

140
 compartimentos propostos no SINASE.
Somente outros dois CASEs regionais Passo Fundo
e Novo Hamburgo seguem outra tipologia, prximas aos
Parmetros Arquitetnicos do SINASE que veremos a seguir.

Anlise dos parmetros arquitetnicos do Sinase

O SINASE traz uma nova abordagem na gesto pedaggica,

ressaltando que as aes socioeducativas sejam propostas para
promover a formao do adolescente em um cidado autnomo,
solidrio, evitando a reincidncia na prtica de atos infracionais. A
cidadania passa a ser um ponto que deve ser perseguido e estimulado.
O SINASE reconhece que o espao fsico e sua organizao
interferem na forma e no modo que as pessoas circulam no
ambiente, nos processos de convivncia e interao dos usurios.
Enfatiza que, se o prdio no for construdo em consonncia
com o projeto pedaggico, pode levar a inviabilizar o ideal
atendimento socioeducativo.
Ainda que os CASEs de Passo Fundo (2002) e Novo Hamburgo
(2004) tenham sido construdos antes da publicao dos Parmetros
do SINASE (Conanda, 2006), sua concepo arquitetnica segue uma
tipologia que antecipa seus conceitos tericos.
O que diferencia os CASEs mais antigos dos construdos no sculo
XXI Passo Fundo, Novo Hamburgo e o CASE Modelo, projeto
arquitetnico revisado em 2009 tipo arquitetnico adotado.
Enquanto os modelos centrfugo e centrpeto possuem tipologias
centralizadoras e estruturas compactas, os modelos de projetos mais
recentes baseiam-se em Mdulos Independentes Associados.
Por mdulo subentende-se prdio que abriga uma funo
especfica ou um grupo de funes correlatas. Assim, com base
nas orientaes do SINASE, os principais mdulos do CASE
Modelo so:

141
1. Sade, Servios e Acolhimento Protetor;
2. Administrao;
3. Segurana;
4. Abrigo de Visitas;
5. Internao;
6. Escola e Oficinas;
7. Quadra Esportiva;
8. Arena e Justia Restaurativa.

Os mdulos podem ser distribudos no terreno conforme

suas caractersticas fsicas principais (forma do terreno disponvel,
acidentes de relevo, vegetao existente, etc.). Os prdios so
construdos com afastamentos de segurana, conforto ambiental,
havendo um muro com passarela e guaritas circundando a
maioria dos mesmos (figura 4).

Figura 4 Esquema compositivo dos mdulos do CASE Modelo a mesma tipologia

utilizada nos CASEs Passo Fundo e Novo Hamburgo. Assim os mdulos podem ser
combinados de diversas maneiras para terrenos diferentes.

142
 Essa estratgia flexibiliza a implantao, pois possibilita
utilizar uma gama maior de terrenos e promover uma melhor
insero no contexto urbano, diminuindo os impactos visuais e de
domnio pblico X semipblico, o que tem uma repercusso indireta
na aceitao deste tipo de equipamento urbano pela vizinhana.
No entanto, o maior ganho com a tipologia de mdulos
a possibilidade que se apresenta frente proposta pedaggica.
Em considerando os mdulos agrupados como um organismo
urbano em pequena escala, pode o adolescente fazer uma leitura
de que se est vivenciando uma pequena cidade de fato ele est
envolvido em um conjunto arquitetnico estruturado o que em
geral no diz respeito a sua realidade cotidiana (ver Figura 5).

Figura 5 Na realidade de muitos adolescentes em atendimento socioeducativo, a

desestruturao fsica reflete a desestruturao social.

No est se afirmando que espaos corretamente

edificados transformam pessoas em cidados corretos, mas h de
se considerar que podem vir a estimular os vnculos comunitrios,
servindo como modelos socioeducativos para seu retorno
sociedade. Como Rolnik (1988) explica, ser um habitante de uma
cidade significa participar, de alguma forma, da vida pblica,
ainda que essa participao seja apenas o respeito e a submisso
a regras e regulamentos. Assim, os espaos construdos auxiliam
a definir papis e organizar uma coletividade.

143
 Outro diferencial do CASE Modelo sua proteo
perimetral. No CASE Modelo, a maioria dos mdulos cercada por
muros, guarnecidos por torres de guaritas nas quinas, conectadas
por passarelas no alto dos mesmos. A altura total chega a 6,5
metros do nvel do cho (vide Figura 6). Essa caracterstica traz
a vantagem que os funcionrios chamam de destensionamento
do CASE. Enquanto na maioria dos prdios existentes no estado
o adolescente encontra-se em ambientes fechados, restando muito
pouco tempo para atividades ao ar livre, no CASE Modelo, o mero
deslocamento de um espao para o outro, para exercer as diversas
atividades cotidianas, requer sair das edificaes (ainda que no
sair do intramuros) e vivenciar os espaos abertos.

Figura 6 Corte esquemtico do muro perimetral e sua passarela no alto e uma cerca de
segurana, promovendo a transio interna e externa ao CASE

O significado de que, mesmo por breves instantes,

possvel respirar ar puro, sentir a temperatura natural e perceber
sons de ambiente aberto sem reverberaes, conduz o ser humano
a um novo posicionamento da situao vivida, colocando-o no
presente e trazendo uma nova oportunidade de reflexo. Nos
CASEs Novo Hamburgo e Passo Fundo, isso j uma realidade.
Testemunhos diversos de funcionrios que trabalharam em mais
de uma Unidade de Internao comprovam que esse diferencial
confere uma postura mais pacificadora frente aos conflitos
cotidianos que se estabelecem entre os diversos agentes do

144
 sistema. O setor de recursos humanos da FASE traz a referncia
de que o absentesmo e a emisso de licenas-sade reduzem-se
quase a zero.

Consideraes finais e estratgias alternativas

Apesar dos conceitos ideais do CASE Modelo apresentarem-

se como o futuro padro para prdios socioeducativos de internao,
a questo econmica um grande desafio. Um CASE Modelo tem
um custo financeiro muito maior do que uma unidade, de mesma
rea construda, nos moldes dos prdios da gerao anterior. Isso
porque outros ndices de custos entram no clculo, como maiores
reas de fachadas, maior terreno exigido, etc.
A realidade brasileira comprova, nos ltimos anos, que,
frente carncia de recursos, a substituio de todos os CASEs
considerados inadequados, frente ao SINASE/CONANDA,
por novos prdios significa um montante financeiro por demais
oneroso. Propostas que visam demolio e novas construes
significam um gasto aos cofres pblicos maior, ainda que indireto,
por ocorrerem em momentos e locais diferentes.
O resultado que a esperada evoluo das estruturas
fsicas no consegue acompanhar a evoluo das prticas
socioeducativas e pedaggicas, gerando muitos dos conflitos e
desgastes explicados anteriormente.
Exemplificando: a construo de um novo CASE com
60 vagas possui um custo estimado de R$ 14 milhes (segundo
semestre de 2013, desconsiderando custo de compra do terreno).
A alternativa que se apresenta, no momento, o
planejamento das novas construes paulatinamente, sem
descuidar das reformas dos prdios existentes que por um
perodo considervel ainda permanecero ocupados.
Nesses casos, a estratgia proposta a de que os prdios

145
passem por reestruturaes em que as reformas traduzam-se em
ampliaes que se manifestem por mdulos anexados, podendo
ser cercados por muros, oferecendo condies similares
tipologia de mdulos (ver Figura 7). Uma revitalizao desse
porte estimada entre R$ 1,5 e R$ 5 milhes, dependendo do tipo
de muro perimetral e mdulos a construir. Passa-se, assim, de
um modelo centrpeto/centrfugo para um sistema mais atual,
em consonncia com as diretrizes nacionais vigentes.

Figura 7 Estudo preliminar de revitalizao tipolgica para um modelo centrpeto (CASE

POA I). Os volumes mais claros so os existentes, enquanto o muro perimetral, as guaritas e
os mdulos ,em cinza mais escuro, so propostas de construo.

Ainda considerando as condies fsicas de conservao e

conforto ambiental dos prdios existentes, bem como a evoluo
das normas tcnicas da construo civil, entende-se que reformas
so necessrias, mesmo que impliquem em recursos de certo porte,
garantindo a qualidade da atividade socioeducativa. Atrelar a
essas reformas uma estratgia de revitalizao com alterao
tipolgica tornaria todo o investimento mais econmico.
Essa estratgia vai ao encontro de princpios de
sustentabilidade, por promover o uso mais racional de recursos
energticos de construo civil os quais j foram aplicados em
edificaes pr-existentes.

146
 Referncias

BRASIL. Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o

Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase),
regulamenta a execuo das medidas socioeducativas destinadas
a adolescente que pratique ato infracional. Dirio Oficial da
Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 19 jan. 2012.
BRASIL. Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do
Adolescente. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
SINASE. Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
CONANDA, Braslia, DF, 2006.
BRASIL. Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do
Adolescente. Plano Nacional de Promoo, Proteo e
Defesa do Direito de Crianas e Adolescentes Convivncia
Familiar e Comunitrio. Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, CONANDA, Braslia, DF, dezembro de 2006.
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menores em agentes socioeducadores dos centros de
atendimento socioeducativo do Rio Grande do Sul. 2011. 68 f.
Dissertao (Mestrado em Enfermagem). Universidade Federal
de Santa Maria, Santa Maria, 2011.
ROLNIK, Raquel. O que cidade. Editora Brasiliense, So Paulo, 1988.

147
 Adolescentes em conflito com a lei e suas famlias

Maria Helena Zamora

Irandi Pereira

Consideraes preliminares

O Estatuto da Criana e do Adolescente foi um dos primeiros
frutos da Conveno dos Direitos das Crianas, de 1989, que
tambm o tratado mais ratificado do mundo (Pinheiro, 2011). De
acordo com os princpios da Conveno, o Estatuto rompeu com
a doutrina da situao irregular, prevendo a responsabilizao da
famlia, da sociedade e do estado para promover e defender os
direitos humanos desta populao. Este documento legal reafirma,
em qualquer circunstncia, a dupla condio de sujeito de direitos
e de pessoa em fase especial de desenvolvimento.
Contudo, se verdade que o Estatuto encontra muitos
obstculos para sua implantao, muito mais difcil romper com o
que se denomina aqui de menorismo. Trata-se de uma mentalidade,
uma forma de ver, de enunciar, de substantivar, de atender certas
crianas, suas famlias e suas comunidades. Elas so ainda pensadas
como menores, que uma categoria engendrada por certo saber
e pelo exerccio de poder de recolhimento e de institucionalizao,
como ilustram os estudos histricos (Rizzini, 1993; Vianna, 1999;
Rizzini, 2005). Menorismo, para usar do vocabulrio da Anlise
Institucional, configura uma lgica que pauta todo o trato dado a
uma outra infncia (Baremblitt, 2002), a outra parte do universo
mais jovem, certamente mais pauperizada e vulnervel.
Recentemente, foi definido pelo Conselho Nacional dos
Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA), a partir de sua
Resoluo 113, de 2006, o sistema de garantia de direitos humanos
de crianas e adolescentes (que aqui chamaremos de SGD ou de

148
 sistema), como sendo a articulao e integrao das instncias
pblicas governamentais e da sociedade civil, na aplicao de
instrumentos normativos e no funcionamento dos mecanismos
de promoo, defesa e controle para a efetivao dos direitos
(CONANDA, Artigo 1o., 2006), em todos os nveis.
Com esta nova disposio, no h mais um juiz como
figura central do atendimento, um juiz paternalizante e tambm
severo, a ordenar os pobres, sempre a figura de autoridade nica e
decisiva no destino de cada criana que lhe chegava. O que h agora
um sistema, sem centro, e o princpio dele o da incompletude
institucional. Ou seja, nenhuma instituio ou profissional, por
melhor que seja, pode atender sozinho complexidade de cada
caso. Configura-se, portanto, um novo momento no cumprimento
do Estatuto: o do trabalho integrado entre as diversas instituies e
setores, da orientao interdisciplinar e de funcionamento em rede.
O momento atual ou poderia ser estratgico para
avanar na mudana de paradigma sobre a garantia de direitos,
efetivando as conquistas duramente conseguidas e promovendo
a participao popular e o controle social. uma etapa onde novos
passos podero ser dados, a caminho da real cidadania, no sendo
possvel considerar seriamente retrocessos como a proposta
inconstitucional da reduo da idade de responsabilizao penal
de dezoito para dezesseis anos ou para outras idades, ainda mais
jovens (Gomes Neto e Diaz, 2007).
Entretanto, no cabe a atitude ingnua de acreditar que
o plano do discurso (a lei) necessariamente orienta a vida real.
Mudar prticas coercitivas e moralistas mais difcil, pois elas
j esto introjetadas por considervel parte do corpo social, de
onde no se pode excluir os prprios operadores do sistema de
garantias: sejam eles do sistema socioeducativo, da educao, da
sade, da justia, de segurana pblica e de tantos outros. Esta
herana cultural pode continuar a colocar meninos, meninas e
suas famlias em um plano de apreciao moral inadequada,
porque no est prevista, e que quase sempre pejorativa;

149
fazendo-os refns de uma viso negativa, de depreciao de seus
esforos e competncias, o que no raro distorce as perspectivas
de um atendimento sob a tica dos direitos humanos.
Dizer isso no significa deixar de admitir que as famlias
possam ter graves problemas e que podem ser violadoras dos
direitos de seus filhos. Significa apenas levantar a possibilidade
de que elas nem sempre so pensadas em termos de suas
potencialidades; em termos do real contexto em que vivem e que
nem sempre aquele que est em posio de avaliar os vnculos
e/ou as condies familiares consegue distinguir as diferenas
entre seu mundo e o mundo do outro; entre diferena e falta, erro,
negligncia (Miranda e Zamora, 2009). Significa refletir: porque
esses meninos, meninas e suas famlias tendem a ser pensados
no negativo, como personagens desvinculados da sociedade
em que vivem e determinados por suas prprias tendncias
patolgicas e/ou pela ausncia de leis, que seriam estruturantes
e que lhes faltaram (Rauter, 2004).
Este trabalho pretende discutir, baseado em estudos
recentes, como os diversos atores do SGD, incluindo os do
sistema socioeducativo, percebem as famlias dos adolescentes
a quem se atribui autoria de ato infracional e as consequncias
advindas desta percepo no processo de atendimento.

SINASE e a ateno s famlias

No Brasil, em mdia, para cada 10.000 adolescentes entre

12 e 17 anos, 8,8 encontram-se privados ou restritos de liberdade,
segundo dados do Levantamento Nacional do Atendimento
Socioeducativo ao Adolescente em Conflito com a Lei (Brasil,
2011). Este levantamento indicou ainda que, em novembro
de 2010, havia 17.703 adolescentes em restrio e privao de
liberdade, sendo 12.041 em internao, 3.934 em internao
provisria e 1.728 em medida de semiliberdade.

150
 na questo do adolescente em conflito com a lei que
se encontra o cerne de outro conflito: aquele existente entre a
afirmao da doutrina de proteo integral e a persistncia
da doutrina de situao irregular. preciso superar prticas
criminalizantes, que, amparadas pela cultura poltica que o
estigmatiza, acabam por exigir que este seja preso ou excludo
do convvio social.
A persistncia do menorismo, como foi dito, se traduz
na tendncia institucionalizao massiva e na ausncia de
reordenamento institucional, levando a que a execuo da
medida ainda acontea em condies pouco diferentes dos
antigos reformatrios ou prises, em desrespeito aos direitos
humanos e lei em vigor, que determina que a privao
de liberdade, enquanto medida socioeducativa supe sua
brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculiar
de pessoa em desenvolvimento do adolescente (Brasil, ECA,
artigo 121). Esta situao vem sendo amplamente conhecida e
estudada por diversos pesquisadores, pelos profissionais que
atuam diretamente no campo socioeducativo em todo Brasil,
ensejando um vasto conjunto de denncias nacionais e mesmo
internacionais, com repercusso bastante negativa (Arantes,
2000, Brito, 2000a e 2000b, Bastos, 2002; Batista, 2003; Human
Rights Watch, 2004 e 2005; Zamora, 2005; Costa, 2010; Pereira,
2012; CFP, 2006; CFP, 2006).
Em 2003, a falncia do sistema socioeducativo novamente
era anunciada. A partir da pesquisa diagnstica do Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) em todas as unidades de
privao de liberdade do pas, constatou-se a mesma realidade de
condies arquitetnicas imprprias, superlotao, insalubridade,
falta de equipamentos e/ou atividades propostas sem qualquer
projeto pedaggico, alm de outros problemas (Silva e Guaresi,
2003). Por outra parte, as medidas em meio aberto eram pouco
aplicadas e sem uma boa estrutura que previsse atribuies,
competncias e gesto de cada participante. Tudo isso tornou
imperativo o reordenamento do sistema socioeducativo.

151
 O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(SINASE) nasce como mais uma tentativa de compreender que a
poltica socioeducativa de incluso do adolescente em conflito
com a lei nos diversos espaos sociais, a partir do reconhecimento
de seus direitos e responsabilizao pelo ato infracional cometido.
Do mesmo modo, as instituies de execuo das medidas
so responsveis pela garantia de programas socioeducativos
que primem pela qualidade do atendimento, pois direitos e
responsabilizao so indissociveis.
O SINASE foi inicialmente definido segundo a Resoluo
do CONANDA de n 119/2006, art. 3, como um conjunto
ordenado de princpios, regras e critrios, de carter jurdico,
poltico, pedaggico, financeiro e administrativo, que envolve
desde o processo de apurao de ato infracional at a execuo de
medidas socioeducativas. O SINASE fruto de uma construo
coletiva envolvendo segmentos do governo, representantes de
entidades de atendimento, especialistas e sociedade civil que
promoveram intensos debates com a finalidade de construir
parmetros pedaggicos no atendimento ao adolescente em
cumprimento de medida.
O SINASE enquanto lei federal (Lei 12594, de 18 de
janeiro de 2012) reafirma as medidas em meio aberto, com a
municipalizao de sua gesto e a regionalizao dos programas
de privao de liberdade; dispe, de modo preciso as competncias
dos entes federados na consecuo da poltica socioeducativa,
com destaque para o co-financiamento, a elaborao dos planos
de atendimento socioeducativo e, na ateno peculiar ao
adolescente, o plano individual. Tais dispositivos visam garantir
o direito convivncia familiar e comunitria dos adolescentes
internos, bem como as especificidades culturais.
O mesmo diagnstico do IPEA de 2003 mostra que
81% dos adolescentes viviam com a famlia quando praticou
o ato infracional (Silva e Guaresi, 2003). A maioria, portanto,
no est abandonada, embora possa haver muitas rupturas

152
 e descontinuidades nos laos familiares. Tambm 12,7 %
dos adolescentes em internao eram de famlias que no
possuam renda mensal o que configura a misria. E 66% deles
originavam-se de famlias com renda mensal de at dois salrios
mnimos. So, ento, jovens empobrecidos, oriundos de famlias
nas mesmas condies.
Frente a isso, o SINASE preconiza que a famlia do
adolescente e sua comunidade devem estar participando
ativamente da experincia socioeducativa; so previstas para
eles polticas de atendimento, detalhando, alis, o que j
estava previsto no artigo 86 do Estatuto de 1990. A participao
familiar considerada fundamental para a consecuo dos
objetivos da medida. Coerentemente, recomenda-se que as
aes e atividades devem ser programadas a partir da realidade
familiar e comunitria dos adolescentes para que em conjunto
(...) possam encontrar respostas e solues mais aproximadas
de suas reais necessidades (SINASE, 2006, s/p.). Na lei federal
12594/2012 (SINASE), a instituio familiar ganha destaque em
vrios captulos, como por exemplo:

Art. 23 - A avaliao das entidades ter por objetivo identificar o perfil

e o impacto de sua atuao, por meio de suas atividades, programas e
projetos, considerando as diferentes dimenses institucionais e, entre
elas, obrigatoriamente, as seguintes:
() VII - as polticas de atendimento para os adolescentes e suas
famlias (Brasil, Sinase, 2012).

Tais recomendaes no representam exatamente uma

inovao, j que esto presentes, de maneiras diversas, nos vrios
tratados internacionais com os quais o Brasil se comprometeu e,
por extenso, no prprio Estatuto. O que est enfatizado aqui
o asseguramento de um direito no raro violado, em especial
no cumprimento de medida de privao de liberdade, j que
o tempo da medida, a distncia entre o local de moradia e de
internao, o ambiente das unidades, que ainda hoje insistem
em se assemelhar ao sistema de atendimento de adultos em

153
muitos estabelecimentos (o descaso institucional com a formao
dos socioeducadores, a ausncia de condies materiais para a
presena das famlias nas visitas aos seus filhos, as filas de espera,
as revistas ntimas constrangedoras e vexatrias) podem fragilizar,
seno romper o vnculo familiar dos jovens com seus parentes.
Na viso do SINASE, a ao socioeducativa deve
considerar as potencialidades, a subjetividade, capacidades e
limitaes de cada adolescente, garantindo a particularizao
no acompanhamento. A elaborao de um plano individual
de atendimento (PIA) anunciada como um instrumento
pedaggico fundamental para garantir a equidade no processo
socioeducativo (Brasil, Sinase, 2006; 2012). A sua construo
deve necessariamente contar com a escuta do adolescente e seus
responsveis, pois eles no podem aderir a decises que no
entendem e que no considerem a realidade concreta de suas vidas
ou at mesmo que sejam contrrias gramtica de direitos.
Apesar das claras determinaes do conjunto da legislao
de proteo, promoo e responsabilizao de adolescentes
a quem se atribui autoria de ato infracional, o Relatrio de
Auditoria do Tribunal de Contas da Unio (TCU), de 2009, ao
avaliar o sistema nacional socioeducativo, no cofinanciamento
do ente federal com os estados e municpios, atravs da
Secretaria de Promoo dos Direitos da Criana e do Adolescente
(SPDCA) e da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica (SDH/PR), constatou-se a insuficincia de aes para
o atendimento previsto aos familiares. Alis, elas continuavam
a constatar o que j tinha sido levantado em Auditoria de 2003:
Evidenciou-se a pouca efetividade na participao das famlias
no processo de recuperao do adolescente, dificuldades dos
familiares para tratar com os adolescentes e sentimento de
impotncia diante do envolvimento do adolescente com o crime
e as drogas (TCU, 2009, p. 28). O mesmo documento recomenda
expressamente que o sistema adote propostas objetivas e
fundamentadas de acompanhamento das famlias e que se
priorize a aplicao de recursos em estados e municpios que

154
 tenham atendimento a egressos e s famlias. O SINASE (2012)
considerou tal recomendao ao dispor em seu contedo vrias
obrigaes do sistema socioeducativo nessa direo.
A experincia tem demonstrado que as propostas ainda
so incipientes na formulao de metodologias de ateno s
famlias no tempo/espao em que o adolescente encontra-
se em medida socioeducativa. E, quando existem, elas tm se
limitado a contatos superficiais e assistemticos e, portanto, no
valorizando a escuta da famlia nesse momento. Outras iniciativas
so descontnuas, feitas no por um planejamento consequente,
mas pela boa vontade e compromisso dos socioeducadores.
Pode-se dizer que afinal firma-se um paradigma, uma nova
lgica, distante da menorista, que quer garantir a viabilidade
do acesso aos direitos, construindo polticas pblicas eficazes,
interligadas e resolutivas, incluindo o universo socioeducativo.
Toda medida deveria ser particular para cada caso, na forma de
ser aplicada e deve ser pensada em termos da centralidade das
famlias nas aes. A proteo integral que afiana o Estatuto
significa, na prtica, a promoo, a defesa e a responsabilizao
e, em se tratando de adolescente a quem se atribui autoria de ato
infracional, uma srie de aes pblicas deve ser articulada para
a consecuo dessa finalidade, ou seja, a proteo social integral
e integrada, para o desenvolvimento de suas potencialidades
e fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios. As
polticas pblicas devem garantir projetos, programas, servios
e benefcios para o adolescente, ampliar o acesso a bens sociais
(materiais e imateriais) a todos e assegurar que as aes tenham
centralidade na famlia para uma efetiva convivncia familiar e
comunitria com base na solidariedade, cooperao e participao
ativa e democrtica.
No entanto, tal preocupao ainda se encontra distante da
agenda das prticas concretas, apesar do avano em termos legais.
O prprio sistema de garantia de direitos reconhece tal fragilidade
em termos da articulao das aes. A interinstitucionalidade,

155
a intersetorialidade e a interdisciplinaridade, eixos de uma
ao articulada para se garantir a proteo integral, ainda no
se configuram enquanto prticas internalizadas nos diferentes
espaos do sistema. Para o governo (SDH/PR, s/data), o sistema
de garantias no est integralmente institucionalizado e vem
trabalhando de forma desarticulada, com problemas na qualificao
de seus operadores, o que causa prejuzo na implementao das
polticas pblicas necessrias. E a ateno qualificada s famlias
dos adolescentes em conflito com a lei, depende dessa articulao.
Um exemplo disso refere-se a um dos princpios do Sistema
nico de Assistncia Social (SUAS) de20062005, responsvel pela
execuo das medidas em meio aberto (Prestao de Servios
Comunidade e Liberdade Assistida), que dispe sobre a
matricialidade sociofamiliar a partir do Plano Nacional de
Assistncia Social (PNAS), considerando o apoio famlia como
uma das vertentes dessa poltica.
A pesquisa de Costa (2010) sobre o fortalecimento da
capacidade protetiva da famlia do adolescente em conflito com
a lei ao ouvir adolescente e suas famlias durante o cumprimento
de medida socioeducativa indica que:

A famlia, como primeiro sujeito de uma dada sociedade, totaliza o

que se espera por proteo social e sociabilidades primrias dirigidas
a seus membros. (...) Afinal, a famlia, por si s, uma rede. Tomar a
famlia como unidade de ateno das polticas pblicas antes de tudo,
um compromisso com as futuras geraes, um espao de produo
de saberes e conhecimentos. Um desafio na busca de potencialidades
mais coletivas e de ampliao do arco de proteo dos indivduos,
pressionando, a sociedade e o Estado para o exerccio de suas
responsabilidades sociais. (p. 148.)

A famlia dos adolescentes em conflito com a lei ainda

tratada como parcialmente culpada pelos atos infracionais
cometidos pelos seus filhos e/ou parentes e, isso, nos remete
a outros tempos, em que a conduta delituosa era sempre de
responsabilidade da famlia e do prprio adolescente (doutrina

156
 da situao irregular). Ainda tambm comum que se pense que a
famlia do adolescente em conflito com a lei no tenha as mnimas
condies materiais ou morais para exercer seu papel de cuidado
e educao. H tambm alguns profissionais que entendem que
a famlia deveria cumprir medida socioeducativa com seu filho
e, para isso, enumeram um rol de atividades de cunho punitivo-
coercitivo. Contudo, o fundamental como ao tcnica seria o
apoio, a orientao e a ao em rede para o fortalecimento dos
vnculos afetivos, para que cada famlia, em sua especificidade e
em seu contexto relacional, em seus diferentes arranjos, pudesse
ter condies de entender e vivenciar a circunstncia to singular
porque passa e tambm fortalecer sua relao com a comunidade
e sociedade em geral.

Consideraes finais

possvel constatar certa dificuldade de compreenso de

como possvel um adolescente ser, ao mesmo tempo, autor e
vtima, nas variadas circunstncias do ato infracional. No raro
possvel constatar a dificuldade de parte dos operadores do
sistema de garantias para compreender que o adolescente deve
ser responsabilizado pelo delito cometido, mas que tambm
precisa ser educado e protegido, ainda mais ao se levar em conta
quais so suas reais condies de vida e de oportunidades.
O Estatuto da Criana e do Adolescente estabelece
uma srie de medidas de proteo (artigo 101) que podem
ser concomitantemente aplicadas ao adolescente em medida
socioeducativa, pois muitos deles, segundo dados oficiais, so
doentes crnicos, portadores de sofrimento mental, de deficincia,
dependentes qumicos, grvidas, ausentes da educao formal,
desvinculados parcial ou totalmente da instituio familiar e/
ou em outras situaes de vulnerabilidade. Essas possibilidades
precisam fazer parte da agenda de reflexo e avaliao dos

157
programas socioeducativos, sejam eles para a privao de liberdade
(Internao ou Semiliberdade) ou para a restrio de liberdade
(Prestao de Servios Comunidade e Liberdade Assistida).
Contudo, a necessidade da proteo no um tema muito frequente
no universo socioeducativo. Na maioria dos casos, mesmo que
incipiente, o debate tem acontecido quando h acumulao de duas
medidas socioeducativas, pois isso implica em rever metodologias
e estratgias de ao, como por exemplo, na elaborao do Plano
Individual de Atendimento (PIA) e no atendimento s famlias dos
adolescentes em medidas socioeducativas.
As mudanas do saber-fazer por parte dos operadores do
sistema de garantia de direitos e, em especial, dos socioeducadores
do sistema socioeducativo, ainda se revestem de muitos desafios
e, por isso mesmo, requerem conhecimento e bom senso. O
educador Antonio Carlos Gomes da Costa (2006) mostra que
o elevado nmero de experincias negativas sobre o sistema
socioeducativo, aliado lacuna de experincias exitosas, que deveriam
ser compartilhadas e divulgadas, tendem a reforar a crena de que
o comportamento infracional tem necessariamente um alto padro
de repetio e de que os sujeitos enredados nas dinmicas da prtica
infracional tendero a continuar cometendo infraes, aumentando
sua gravidade, tornando-se adultos criminosos. Outra consequncia
pensar o prprio sistema como promotor de repetio de delitos e de
reincidncia. Esta uma leitura rasa, que tolda o entendimento sobre
o que de fato tem sido problema e entrave, quando o que deveria ser
feito, a partir de disposies legais, aprender, no percurso, com os
problemas, erros e xitos.
Compreender o fenmeno da adolescncia, violncia
e conflitualidade em uma determinada sociedade possibilita
reconhecer as circunstncias do envolvimento do adolescente com
o ato infracional e, particularmente, do que se constitui esse ser-
adolescente nessa mesma realidade. Isso leva necessariamente a
mudanas de atitude perante o adolescente, a famlia, a vtima, enfim,
a toda uma sociedade que se quer moderna, democrtica e justa.

158
 Referncias

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162
 A formao continuada de servidores do sistema
socioeducativo brasileiro

Mauro Mathias Junior

O Sistema Socioeducativo , constantemente, tema de

debates e estudos sobre como so atendidos os adolescentes
autores de ato infracional, alm de discusso em seminrios e
conferncias em Direitos Humanos. Aps mudana na legislao
da infncia, com a extino da Doutrina da Situao Irregular,
quando se passa a reconhecer toda criana e todo adolescente
como sujeitos da Proteo Integral, um novo paradigma
posto para a ateno ao adolescente em conflito com a lei.
A apurao de ato infracional, a partir do ECA (1990), garante
ao adolescente o direito defesa durante todo o processo e,
nos casos de privao de liberdade, determina-se a internao
em estabelecimento educacional, no mais em funo de um
modelo simplesmente repressor ou reformista.
Ao se pensar o Sistema Socioeducativo, algumas
caractersticas so recorrentes: o perfil dos adolescentes em
conflito com a lei; a metodologia dos programas de atendimento;
tipificao da medida socioeducativa - meio fechado / meio
aberto; a qualificao dos profissionais que atuam na execuo
do atendimento.
Profisses e formaes acadmicas diversas permeiam
o conjunto de socioeducadores, tendo a educao como tema
transversal, sendo, assim, recorrente a questo de como se d a
formao de tais profissionais ao ingressarem no trabalho junto
aos adolescentes dos programas socioeducativos.
Na busca por um atendimento mais humanizado e pela
garantia do adolescente como prioridade absoluta, a formao
continuada identificada como uma ao que contribui para
transformaes na execuo do atendimento socioeducativo.

163
 Com o interesse de ampliar a discusso sobre o tema,
apresento, nesse artigo, parte dos resultados encontrados na
pesquisa que realizei, intitulada Formao Continuada dos
Socioeducadores do Sistema Socioeducativo33 (2012).
A escolha pelo estudo se deu por acreditar que a formao
continuada pode impulsionar um modelo de gesto inovador
e emancipatrio no atendimento aos adolescentes privados
de liberdade. Um dos objetivos da pesquisa foi conhecer as
propostas de formao continuada dos socioeducadores do
Sistema Socioeducativo brasileiro, no sentido de verificar como
se configuram e apresentar resultados que possam compor novos
programas de formao.
Como socioeducador, reconheo o universo de saberes
distintos que compem a ateno aos adolescentes inseridos no
Sistema Socioeducativo. Trabalho como psiclogo na execuo
das Medidas Socioeducativas, em meio fechado, no estado de
So Paulo. Ingressei, em 2006, na ento Fundao Estadual do
Bem Estar do Menor (FEBEM)34 , atual Fundao Casa35 e, nos
anos de 2009 e 2010, passei a atuar como formador na Escola
para Formao e Capacitao Profissional (EFCP) , espao
de formao dos socioeducadores da instituio. Os cursos
que ministrava eram dirigidos aos ingressantes, assim como aos
demais profissionais das unidades de atendimento, sediados na
capital e interior do estado de SoPaulo. O contado direto com
os mais diversos socioeducadores me impulsionou a pesquisar a
concluso do Mestrado Profissional Adolescente em Conflito
com a Lei (UNIBAN/2012), principalmente refletindo sobre a
importncia e as caractersticas da formao continuada para
33 Dissertao para concluso de Mestrado Profissional Adolescente em Conflito
com a Lei (2012).
34 Fundao Estadual do Bem Estar do Menor, rgo responsvel pela execuo
das medidas socioeducativas, criada pela Lei Estadual n 182, de 12 de dezembro de
1974. Plano Estadual de Atendimento Socioeducativo,
Portaria Administrativa n 207/2006.

35 Fundao Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente So Paulo.

164
 os profissionais que atuam no sistema socioeducativo. O que
resultou na dissertao em que identifiquei os elementos da
formao continuada e sua relao com os Direitos Humanos.
Os parmetros da formao continuada dos
socioeducadores encontram-se dispostos em diversos
documentos legais, em especial no Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990), nas Resolues n 112 e 119 do Conselho
Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente Conanda36
- (2006) e no Programa Nacional de Direitos Humanos n 3
PNDH3 (2009). Como tema, a formao continuada tambm est
presente nas Diretrizes do Plano Decenal dos Direitos da Criana
e do Adolescente (Conanda, 2011), destacando-se: Diretriz 10
Qualificao permanente de profissionais para atuarem na rede de
promoo, proteo e defesa dos direitos da criana e do adolescente.
Ao abordar a Declarao Universal dos Direitos
Humanos e a Conveno dos Direitos da Criana nos cursos
de formao continuada de socioeducadores, pude perceber que
eles conhecem os artigos e suas caractersticas enquanto princpio,
porm, seu reconhecimento e aplicao so objetos, a todo instante,
de questionamento e so pouco valorizados para a ao cotidiana.
Na realizao dos programas de formao, pude observar
consideraes como: Direitos Humanos para humanos direitos; Os
Direitos Humanos s servem para os adolescentes infratores; Na verdade,
os Direitos Humanos s existem no papel.
Se os mesmos so socioeducadores, qual ento o valor
dado aos Direitos Humanos previstos na legislao nacional e nos
documentos internacionais para a sua prtica cotidiana?
Os adolescentes em cumprimento de Medida
Socioeducativa at so percebidos como sujeitos da proteo
integral, com necessidades e direitos reconhecidos no plano da
lei, porm, a atribuio de assegurar ou garantir tais direitos, na
prtica, parece ainda incipiente, pois parte dos socioeducadores
36 Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente, Lei 8.242, de 12
de outubro de 1991.

165
tende a considerar os Direitos Humanos como benesse ou favor.
Talvez, porque precisam exerc-los em sua lida cotidiana, mesmo
sem conseguir entend-los e, por isso mesmo, racionaliz-los. Ao
se pensar na formao continuada desses profissionais, surge,
ento, entre outras, a pergunta: Quais as metodologias e mesmo
a matriz curricular (contedos) que melhor podem ser trabalhadas junto
aos diversos tipos de perfis de socioeducadores?
Para garantir aos adolescentes em cumprimento de
Medida Socioeducativa seus diretos individuais e coletivos, os
socioeducadores precisam assumir seu papel nesse processo.
O que sustenta a argumentao da atual legislao brasileira,
com especial influncia dos tratados internacionais de
Direitos Humanos, o fato de as crianas e adolescentes serem
considerados pessoas em condies especiais no que tange ao
seu desenvolvimento fsico e psicolgico, conforme dispe o art.
6 do ECA (1990):

Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a que ela

se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais
e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente como
pessoa em desenvolvimento.

As instituies de ateno aos adolescentes sob a tutela do

Estado, no cumprimento de deciso judicial, sugerem mais que
compromisso com a causa, alvitram vontade poltica de gestar
uma poltica pblica de Direitos Humanos para o conjunto
da sociedade. Os adolescentes em cumprimento de Medida
Socioeducativa devem ser tratados com respeito e dignidade,
receber escolarizao e profissionalizao, realizar atividades
culturais, esportivas e de lazer, e, em nenhum caso, haver
incomunicabilidade, dentre outros direitos (art. 124, ECA).
Reconhecer o papel de cada socioeducador, considerando
a diversificada de formaes profissionais que compe os
programas de atendimento, torna-se fundamental para um
melhor entendimento das necessidades dos adolescentes que

166
 tambm so originrios de diferentes culturas. Contudo, quanto
mais diversificado o grupo de socioeducadores, mais complexas se
tornam sua integrao e organizao. A formao continuada de
tais profissionais, ao considerar essa caracterstica, pode contribuir
para que os mais diversos saberes possam convergir para melhor
compreenso do papel, atribuio e relevncia dos socioeducadores.
Ao pesquisar o tema formao continuada dos
socioeducadores, trabalhei a partir da perspectiva dialgica e
emancipatria, segundo concepes compreendidas por Freire
(2005), Luiz (2009), Liberali (2010), dentre outros. A formao
continuada deve buscar o protagonismo e autonomia do
socioeducador, pois esse um agente vivo e transformador das
prticas socioeducativas. No basta ao profissional ter clareza
de suas atribuies, deve compreender-se como autnomo
e emancipado, responsvel pelo atendimento e capaz de
reconhecer o poder de transformao de suas aes. A crtica
sobre a realidade dos adolescentes atendidos, bem como da
instituio e sua relaes, possibilita ao profissional um trabalho
que enfrente e combata os diversos entraves cotidianos.
Para verificar como pode ser compreendida a formao
continuada, busquei identificar, em algumas propostas e
programas de formao destinados aos socioeducadores que
atuam nas Medidas Socioeducativas de privao de liberdade,
elementos que possam apresentar indicadores sobre o tema.
Foram pesquisadas as cinco regies federativas do Brasil, no
segundo semestre de 2011, por meio dos sites das instituies
executoras ou outros sites referentes rea.
Em linhas gerais, foi interessante perceber como existem
diferenas entre as cinco regies do Brasil. Em alguns estados ainda
feita referncia criana no nome das instituies executoras
de Medidas Socioeducativas, exclusivas para adolescentes.
Tambm procurei por registros de formao continuada
que apresentassem resultados transformadores no atendimento
socioeducativo, porm no foram encontrados dados suficientes

167
ou estudos estatsticos que apresentassem a efetividade de
tais programas na prtica cotidiana. O resultado so conjecturas,
a partir de um panorama nacional, de como melhor entender a
formao continuada do Sistema Socioeducativo no que tange
aos princpios, diretrizes, contedos, finalidades e metodologias.

A formao continuada do socioeducador

Como socioeducador, entendem-se todos os funcionrios

e profissionais que atuam no atendimento socioeducativo. O
termo originrio da rea social. Tambm so denominados de
socioeducadores os profissionais que desenvolvem atividades
em programas de interveno social, porm, sem atuar no
Sistema Socioeducativo.
A origem do termo socioeducador vem do trabalho social
dispensado, durante o ltimo sculo, s crianas e adolescentes
em situao de pobreza, abandono ou marginalidade.
Segundo Donzelot (1986), no final do sculo XIX que
surgem os profissionais da rea social, numa prtica ainda
marcada por atitudes de represso ou caridade. O autor compara
esses profissionais aos professores de ensino primrio, pois
possuem, entre suas atribuies, o papel de formar, educar e
despertar na criana ou nos excludos sua conscincia de cidado
com o que herdam, tambm, seu prestgio.

A partir do sculo XIX surgiu uma nova srie de profisses: os assistentes

sociais, os educadores especializados, os orientadores. Todas elas se
renem em torno de uma bandeira comum: o trabalho social. Essas
profisses encontram-se, atualmente, em plena expanso. Bastante
marginal no incio do sculo, o trabalhador social, progressivamente,
substitui o professor primrio na misso civilizadora do corpo social e
as pesquisas de opinio atestam que herdou, deste ltimo, seu prestgio.
Apesar dos trabalhadores sociais no serem ainda to numerosos como
os professores primrios, seus efetivos aumentam com extrema rapidez
(DONZELOT, 1986 p 91).

168
 A partir de 1990, o termo socioeducador toma forma,
pois, com o ECA, fica definido que somente os adolescentes
podem ser considerados infratores e, nesse caso, receberem
como sano judicial atendimento socioeducativo, para o qual
so indicados, entre outros, os seguintes profissionais: mdico,
psiclogo, professores (ECA, 1990 - art.94); diretor, assistente
social, pedagogo, advogado, profissional da rea administrativa
(SINASE, 2006). Porm, parte do quadro de funcionrios e
trabalhadores do Sistema Socioeducativo composta por
profissionais que no possuem formao especfica. Em geral,
atuam na segurana ou organizao disciplinar dos centros
de atendimento. Segundo o SINASE (2006), as atribuies
dos socioeducadores devero considerar o profissional que
desenvolva tanto tarefas relativas preveno de integridade
fsica e psicolgica dos adolescentes e funcionrios quanto s
atividades pedaggicas (p 45).
O que se torna comum a todos esses profissionais o
pblico com que trabalham, pois, a partir da especificidade da
atribuio de cada um, todos esto igualmente desenvolvendo
suas atividades em prol dos adolescentes.
Para Erving Goffman (2005), um dos desafios para as equipes
de socioeducadores seria o fato de trabalharem exclusivamente
com seres humanos, uma vez que as pessoas so consideradas fins
em si mesmas, diferente dos objetos. A dignidade da pessoa humana
a base do atendimento realizado, porm, as condies de trabalho
ou mesmo caractersticas dos adolescentes so apresentadas como
dificuldades para uma ao efetivamente humanizada.
proposto pelo Sinase (2006) que o atendimento
socioeducativo vise garantia de direitos, bem como
educao para o exerccio da cidadania, em uma perspectiva
tico-pedaggica. Tambm responsabilidade de toda equipe
contribuir para a garantia da disciplina, uma vez que essa
considerada instrumento norteador das aes pedaggicas e
deve possibilitar um ambiente de cultura e conhecimento.

169
 Para Freire (1984), os profissionais do Sistema Socioeducativo
so educadores durante todo o momento em que se relacionam
com os adolescentes e possuem a autoridade fundamental
e necessria para garantir, com liberdade e disciplina, uma
prtica humanizada. O educador deve viver uma relao com o
adolescente baseada na coerncia, que vise transformao do
sujeito e mundo.

Ns precisamos de uma prtica pedaggica que se gere e gere disciplina,

mas disciplina como criatividade, como curiosidade, disciplina como
inquietao, como indagao, como pergunta, como marcha, como
ao e no disciplina como humilhao, como cabea baixa, como
temor, medo (Freire, 1984).

Contudo, as instituies que executam atendimento

socioeducativo ainda apresentam em seu cotidiano uma prtica
disciplinar marcada por uma cultura repressora. Ao se pensar
na formao continuada dos socioeducadores, fica evidente sua
necessidade e importncia. A garantia de um espao livre para que
cada socioeducador possa refletir sobre sua prtica profissional, bem
como relacion-la com os saberes da socioeducao, fundamental
para que se efetive uma poltica de atendimento humanizada na
qual o adolescente possa ser entendido como um sujeito de direitos.
A ideia de se desenvolver um programa de formao
profissional continuada tem seu surgimento no meio educacional.
Com a ampliao da democratizao do acesso educao, nos
anos 1960, e frente s novas regulaes e necessidades na relao
capital- trabalho, a procura pela educao pblica fez com que
demandas diferentes daquelas com que a educao escolar estava
acostumada a lidar impusessem um novo tipo de abordagem e
preparao dos professores, para atuar com um novo perfil de
aluno, oriundos das camadas populares (Palma Filho e Alves,
2003). Avalia Gatti (2008) que a formao continuada permanece
sendo influenciada pelas necessidades do mundo do trabalho e
do conhecimento e considerada uma forma de valor e mesmo
mrito, em escala mundial.

170
 Os programas de formao continuada so espaos para o
aprendizado, porm esse no deve seguir uma sistematizao
rgida no que se refere a contedos. A formao continuada
parte da reflexo sobre a prtica profissional que deve ser crtica
e propiciar questionamentos sobre as diversas realidades que
permeiam o mundo do trabalho:

A formao assume um papel que vai alm do ensino que pretende

uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma
na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao
para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com
a mudana e com a incerteza (Imbernn, 2002 p18).

Na anlise sobre a formao na rea da educao, Liberali

(2010, 25 - 31) afirma que refletir no seria um simples processo
de pensar, mas uma ao consciente realizada pelo professor,
que busca compreender seu prprio pensamento, sua ao e
suas consequncias. A autora apresenta trs diferentes vises
do conceito de reflexo usadas no contexto da formao
continuada: a reflexo tcnica, marcada pela avaliao e/ou
mudana da prtica a partir de normas da teoria; a reflexo
prtica, parte de tentativa de encontrar solues para a prtica na
prtica; a reflexo crtica centrada em resolver as contradies
dos dois outros tipos de reflexo em direo a uma maior
autonomia e emancipao para os participantes.
A reflexo proposta nos programas de formao continuada que
visam emancipao poltica dos profissionais envolvidos no processo
busca desenvolver a crtica social e a autonomia, ao propor que os
profissionais tenham clareza do seu papel poltico enquanto educadores.

(...) a histria brasileira marcada pela presena do Estado como ente

separado da sociedade, e o responsvel por gerir os negcios pblicos
(em favor dos privados) por uma influencia do liberalismo (que prega o
individualismo e uma falsa separao entre Estado e Sociedade), entre
outros. Este processo histrico acaba afastando e no criando o habito
e o aprendizado de insero de sujeitos sociais em questes de
interesse pblico (Luiz, 2009 p 79)

171
 Por atuarem com direitos sociais e com novos sujeitos na
base da cidadania, com suas peculiaridades de desenvolvimento
reconhecidas, os socioeducadores devem assumir seu papel
enquanto sujeitos polticos. Atuando em servios pblicos, esses
profissionais devem ter capacidade crtica para reconhecer no
s suas atribuies, mas tambm a responsabilidade pblica na
garantia dos direitos aos destinatrios dos servios.
O carter emancipatrio da formao continuada parte da
realidade dos sujeitos envolvidos no processo, em sua relao
com os sujeitos destinatrios da ao e , a partir do real, que
se podem identificar as necessidades a serem trabalhadas, bem
como os desafios enfrentados por cada profissional. Para Luiz
(2009), a critica sobre a realidade que contribui para o
desenvolvimento de um processo emancipatrio-poltico.

Problematizar, discutir criticamente a realidade em que os sujeitos esto

vinculados, a partir de sua prtica, enquanto sujeitos polticos, contribui
para a elevao da conscincia poltica, pois no contexto das relaes
sociais e econmicas cotidianas que o sujeito estabelece a sua vivncia e
no fora dele, como algo exterior a sua realidade (Luiz, 2009 p 81).

O dilogo o meio que possibilita, nos programas

formao, ao socioeducadores a reflexo e a problematizao
de suas prticas. Para Freire (2005), o dilogo entendido como
fenmeno humano em que revelada a palavra. a palavra
que ser investigada em uma relao dialgica, nas suas duas
dimenses, a ao e reflexo. A relao entre ao e reflexo o
que representa a palavra verdadeira, ou seja, a prxis. Esse o
modo (o meio) para transformar determinada realidade e, numa
viso ampliada, o mundo:

Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis,

transformar o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns
homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto,
ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os
outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra aos demais
(Freire, 2005 p 90 - 91).

172
 responsabilidade dos estados, do Distrito Federal e
dos municpios proporcionar a formao inicial e continuada
dos socioeducadores, considerando como transversal o tema
Criana e Adolescente. Cabe ainda s entidades executoras a
responsabilidade de desenvolver uma poltica de formao dos
recursos humanos (Sinase, 2006 p 37).
Dentre os Parmetros da Gesto Pedaggica no Atendimento
Socioeducativo, a formao continuada apresentada como
fundamental para a evoluo e aperfeioamento de prticas
sociais ainda muito marcadas por condutas assistencialistas
e repressoras, indicando ainda que o estabelecimento de
formas de superao dos entraves que se colocam na prtica
socioeducativa exigem capacitao tcnica e humana permanente
e contnua considerando, sobretudo o contedo relacionado aos
direitos humanos (Sinase, 2006 p 49).

O requisito indispensvel para quem pretende estabelecer com

os adolescentes uma relao de ajuda na busca da superao de
seus impasses e dificuldades refere-se ao perfil do profissional,
principalmente no que diz respeito qualidade e habilidades pessoais
na inter-relao com esses adolescentes (Sinase, 2006 p 42).

A formao continuada apresentada pelo Sinase

(2006) no s como uma ao de aperfeioamento de recursos
humanos, mas tambm como enfrentamento e resposta s
prticas repressivas e violadoras de direitos que, durante anos,
marcaram a poltica de atendimento. O socioeducador precisa
desenvolver habilidades que o ajudem na sua relao diria
com o adolescente, o vinculo entre o profissional e o jovem
atendido deve ser estabelecido a partir de uma relao dialgica.
O reconhecimento do papel de educador e de agente ativo no
processo de ateno aos adolescentes atribuio e, muitas
vezes, desafio aos socioeducadores.
O Conanda, em 27 de maro de 2006, atravs da Resoluo
112/2006, aprova os parmetros para a formao continuada dos

173
operadores do Sistema de Garantia de Direitos

(...) o presente documento comea por definir a importncia da

formao continuada, traz os eixos norteadores e os objetivos dos
processos de formao, apresenta princpios metodolgicos e mtodos
formativos, circunscreve o pblico alvo, sugere contedos e estratgias,
prope bancos de informaes e critrios definidores de boas prticas
(Conanda, 2006).

A referida Resoluo apresenta a formao continuada

como possibilidade de se intervir em polticas insuficientes para
a populao de crianas e adolescentes expostos a vrios tipos de
violncia e s mais diversas formas de negao de direitos. Como
pblico-alvo, entre outros, destacam-se aqui os profissionais
de programas socioeducativos. Despertar no profissional que
atua em polticas pblicas para o adolescente em conflito com
a lei o interesse pelo conhecimento, aprimorar habilidades e
competncias, instrumentaliz-lo no que tange legislao
referente aos adolescentes e desenvolver um processo contnuo
de reflexo crtica sobre sua prtica so elementos que justificam
a necessidade da formao continuada.
Como princpios e diretrizes para a formao continuada
ressaltada, na Resoluo, a discusso de um projeto de sociedade
em que as relaes devem ser pautadas pela tica, afirmao dos
princpios dos Direitos Humanos de universalidade, exigibilidade e
participao. Deve-se ter como objetivo o desenvolvimento de uma
viso cidad que contribua para o entendimento das mais diversas
realidades em que se encontram os adolescentes, como forma de
elevao da autoestima dos grupos socialmente excludos.
Como princpios da formao continuada, podem ser
destacados, dentre outros: respeitar e incorporar as realidades,
especificidades e diversidades regionais; fortalecer as experincias
locais; incorporar as reas da sade, educao, assistncia, justia
e as demais que trabalham direta e indiretamente com crianas e
adolescentes, conscientizando que esses so responsabilidade da
famlia, sociedade e governo (Resoluo 112/2006).

174
 A finalidade ou os objetivos postos para a formao
continuada, segundo a Resoluo 112/2006, visam possibilitar
a viso crtica da realidade, viabilizar o trabalho em rede, bem
como criar e fortalecer relaes democrticas, ticas e horizontais.
Ao se pensar na formao continuada do profissional do
Sistema Socioeducativo, o trabalho em rede responde ao que
previsto no ECA (1990): integrao operacional de rgos de
Judicirio, Ministrio Pblico, Defensoria, Segurana Pblica, e
Assistncia Social (..) para efeito de agilizao do atendimento
inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional
(art. 88 inc.V).
Tambm possvel entender que a formao continuada
tem como finalidade configurar-se como uma poltica de
formao no que tange a conhecer, promover e/ou construir
conjuntamente metodologias e procedimentos para implementar
e multiplicar processos de formao, apresentando, ainda,
como objetivos consolidar e disseminar o paradigma e a cultura
do marco legal, sensibilizando para o interesse da criana e do
adolescente, como prioridade absoluta nas polticas pblicas
(Resoluo 112/2006).
Sobre a metodologia dos cursos e programas de formao,
indicado que se promovam formaes ora em rede, pela
oportunidade de aprimorar contatos e fluxos, ora em grupo,
organizadas por tema e/ou pblico especfico. O mtodo deve ser
adequado ao perfil dos participantes a partir das caractersticas e
demandas apresentadas, e garantir ainda:

(...) que a formao seja um processo vivo e impactante, com

metodologias criativas, problematizadoras e participativas. Da
escolha dos contedos e materiais, dinmicas de grupos, considerar
as experincias dos atores, criar condies de participao, vivncias
democrticas e trabalhos em rede. Construir, transmitir e articular
saberes dos vrios nveis de atores envolvidos (Conanda, 2006).

175
 Tambm so indicados processos formativos que ocorram
em servio em que propiciada a possibilidade de difuso do
conhecimento no cotidiano do trabalho. Os temas ou abordagens
escolhidas possibilitam a ressignificao da prtica de trabalho.
Devem ser estimuladas as trocas de experincias e vivncias,
estudos de casos e resoluo de dilemas, estabelecendo
alinhamento entre teoria, legislao e prtica.
A avaliao dos processos de formao deve dar-se
de maneira conjunta, situao em que tanto os formadores,
socioeducadores, profissionais do Sistema de Garantia de Direitos
e participantes em geral (crianas, adolescentes, familiares,
representantes da sociedade civil organizada etc.) possam
apresentar indicadores qualitativos e quantitativos sobre a
efetividade da formao continuada.
Como contedos, so sugeridos cinco eixos temticos
a serem desenvolvidos durante os processos de formao
continuada, a inter-relao dos temas visa ao aprimoramento e
transformao da prtica. indicado ainda que o ECA
deva ser contedo bsico de todas as propostas de formao.
Os eixos temticos apresentados pela Resoluo 112/2006 so:
Recuperao Histrica e Contexto Atual; Direitos e Legislaes;
Polticas Pblicas e Garantia de Direitos; Infncia e Adolescncia
Cenrios e Especificidades; Competncias e Habilidades.
A formao continuada tambm est presente em
diversos programas, polticas e em tratados internacionais
de Direitos Humanos. Em 2009, o Governo Federal aprovou
o Programa Nacional de Direitos Humanos n 3 (PNDH-3).
Sobre o atendimento socioeducativo, apresentado como ao
programtica, entre outras: implantar centros de formao
continuada para os operadores do Sistema Socioeducativo em
todos os estados e no Distrito Federa (Brasil, 2009). Assim,
tambm possvel entender a formao continuada dos
socioeducadores como ao que busca a efetivao dos Direitos
Humanos no atendimento socioeducativo.

176
 Consideraes finais

A formao continuada do socioeducador constitui-

se em interveno que busca transformaes no atendimento
socioeducativo. Alm de capacitar profissionais e produzir
conhecimento, a formao continuada considera a reflexo sobre
as prticas de trabalho elemento comum a todos os programas
destinados aos socioeducadores. Entre os profissionais e
estudiosos / pesquisadores do Sistema Socioeducativo, so
divulgados prticas e programas de formao continuada,
porm, pesquisas ou estudos relacionados especificamente
ao tema so ainda escassos, no sendo possvel afirmar que,
atualmente, a bibliografia referente formao continuada do
socioeducador apresenta produo suficiente para definir, com
clareza, seus fundamentos tericos.
Ao se pesquisar as instituies que executam Medidas
Socioeducativas de privao de liberdade, buscaram-se registros
ou evidncias que representassem programas ou polticas de
formao continuada. Conforme indica Gil (2010), essas so
caractersticas de pesquisas exploratrias e o produto final, um
problema mais esclarecido, tendo em vista a formulao de
problemas mais precisos ou hipteses para estudos posteriores. A
partir do material selecionado, foi possvel identificar elementos
que contribuem para o entendimento dos parmetros da
formao continuada em relao aos seus princpios e diretrizes,
finalidades e objetivos, metodologia e contedo.
A partir do que foi pesquisado, os estados brasileiros
apresentam como princpios e diretrizes para a formao
continuada do socioeducador aes que se desenvolvem em rede e
articuladas com os conselhos de direito, em uma relao horizontal
e vertical entre as esferas federal e estadual. Os programas
de formao so gratuitos e muitas vezes reconhecidos
como um processo de educao no formal, porm, em alguns
estados se configura como programas de extenso universitria.

177
Em geral, busca enfrentar ainda um atendimento marcado pela
negligncia de direitos e garantir ateno de qualidade nos programas
de socioeducao. No que tange consolidao de convnios, foram
identificadas parcerias com FNCA, SDH, CONANDA, universidades
pblicas e privadas e Escolas de Conselhos.
Em relao s finalidades e aos objetivos propostos,
destacam-se a busca pelo conhecimento, a promoo e construo
conjunta de metodologias e procedimentos para implementao
dos programas de formao. Em alguns estados, os programas
configuram-se poltica de formao continuada, havendo
registros de aes sedimentadas, bem como a sistematizao de
cursos e programas contnuos de aperfeioamento. Como
objetivo, constante a indicao de se garantir a existncia de
qualificao e formao permanente para os socioeducadores,
espao de superao coletiva, com instrumentos para se discutir
a prtica e avanar na construo de novos saberes. sugerido
ainda: elaborar propostas para a melhoria da qualidade no
atendimento e implantao do Sinase, contribuir para elaborao
dos Planos Polticos Pedaggicos dos centros de atendimento,
desenvolver formas de cooperao e intercmbio com
instituies pblicas e privadas, estimular e orientar a produo
e publicao acadmica / cientfica. Destacam-se tambm
objetivos que indicam a desnaturalizao da imagem construda
do adolescente em conflito com a lei e o despertar para papel
social de cada socioeducador.
A metodologia da formao continuada se configura uma
variedade de intervenes, com tcnicas e abordagens diversas.
um processo vivo, sendo percebido, nos registros analisados, que
o perfil dos participantes, o momento poltico e administrativo da
instituio e as prticas profissionais influenciam diretamente
a dinmica dos cursos e programas desenvolvidos. Busca-
se a adequao do mtodo ao perfil dos participantes, a partir
das demandas apresentadas, ora pela instituio, ora pelos
profissionais. Em geral a metodologia utilizada organizada em
mdulos, que podem ser presenciais, a distncia e em servio.

178
 Os mdulos so divididos de acordo com um tema especfico, ou
pela forma como ser desenvolvido.
Em relao carga horria, na maioria dos cursos
presenciais, de 40 horas, j nos programas no presenciais
oscilaram de 40 a 120 horas. Tambm se identificou o registro de
um programa de formao que previu 20 horas para a produo
de trabalho acadmico. Os seminrios so, em geral, realizados
em um curto perodo de tempo e, muitas vezes, so organizados
para apresentao e divulgao de estudos produzidos por
pesquisas ou durante programas de formao continuada.
constante a indicao de palestras, grupos de trabalho, mesa
redonda e oficinas no desenvolvimento dos cursos, porm
visitas s unidades de atendimento tambm so utilizadas como
metodologias, sendo que em alguns estados so organizados
estgios, contando, inclusive, com superviso tcnica.
Os profissionais que atuam nos programas de formao
continuada so, em geral, socioeducadores que trabalham ou
trabalharam diretamente com o atendimento socioeducativo.
Profissionais que atuam fora do sistema socioeducativo ou
estudiosos da rea (docentes, professores doutores, psiclogos,
terapeuta corporal) tambm so convidados ou contratados para
trabalhar nos cursos de formao.
Tambm so realizados cursos para outros atores que
nem sempre so categorizados como socioeducadores, como:
policiais que atuam junto a executoras de Medidas
Socioeducativas; professores da Secretaria da Educao;
juzes de direito; tcnicos do Judicirio, Ministrio Pblico e
Defensoria; conselheiros de direito e tutelares; arte-educadores;
familiares de socioeducadores; professores universitrios;
operadores da justia infanto-juvenil.
Sobre os contedos programticos, a maioria dos temas faz
referncia temtica direitos e legislaes, sendo o ECA o tema
mais abordado pelos programas de formao. No que se refere a
competncias e habilidades, tambm constante a presena dos temas

179
sobre o Sistema de Garantia de Direitos e as Medidas Socioeducativas,
em especial definies e orientaes presentes no Sinase.
A adolescncia contextualizada na maioria dos programas
de formao, e os aspectos do desenvolvimento biolgico e
emocional, bem como a realidade social dos jovens privados de
liberdade so constantemente abordados nos cursos e seminrios
realizados. Tambm o resgate histrico compe os contedos
de alguns programas de formao, como forma de evidenciar
a necessidade de se transformar prticas ainda marcadas pela
violncia e represso. A Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948) presente nos diversos mdulos de formao,
em proporo similar ao tema violncia, o que evidencia a
necessidade de se buscar, cada vez mais, prticas que garantam
a dignidade humana dos adolescentes privados de liberdade.
No possvel afirmar que a formao continuada dos
socioeducadores se configura como uma poltica nacional de
formao, porm, os estados do Paran, Rio de Janeiro, So Paulo,
Mato Grosso do Sul, Maranho e o Distrito Federal apresentam
programas que indicam polticas estaduais de formao. Tambm
difcil se elaborar comparaes entre os programas de formao
dos estados pesquisados, pois cada um desenvolve suas aes
com metodologias, princpios e finalidades diferentes, de acordo
com as necessidades do atendimento socioeducativo.
Contudo, percebe-se a presena de metodologias criativas,
frente falta de polticas de formao estabelecidas e a inteno de
se realizarem mudanas no interior das instituies que executam
Medidas Socioeducativas, por meio da ateno e valorizao dos
socioeducadores. Propiciar aos profissionais a oportunidade
de refletir sua prtica, em um momento de reconstruo do
conhecimento em que tambm os saberes da socioeducao
possam ser contextualizados, faz da formao continuada
estratgia de interveno que possibilita aos socioeducadores
maior condio para assegurar um atendimento socioeducativo
pautado nos Direitos Humanos.

180
 Referncias

BRASIL. Presidncia da Repblica Subchefia para Assuntos

Jurdicos, Lei n 8.069
Estatuto da criana e do adolescente 1990.
________. Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica, DECRETO n 7.037
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________. Secretaria Especial dos Direitos Humanos
CONANDA, Resoluo 112/2006.
________. Secretaria Especial dos Direitos Humanos
CONANDA, Resoluo 119/2006
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SINASE - 2006.
DONZELOT, Jacques. A polcia das famlias. Rio de Janeiro:
Graal, 1977.
FREIRE, Paulo. O papel do educador. In Extrato da palestra
proferida no Centro Teotnio
Vilela da FEBEM-SP em 15 de junho de 1984, So Paulo: FEBEM, 1984.
________, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47 ed, Rio de Janeiro:
Paz e terra, 2005.
GATTI, Bernadete A, Anlise das polticas para formao
continuada no Brasil, na ltima dcada. In Revista Brasileira de
Educao, v 13 n 37, Rio de Janeiro: 2008.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 6
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GOFFMAN, Erving. Manicmios, prises e conventos. 7 ed, So
Paulo: Perspectiva, 2005.
IMBERNON, F. Formao docente profissional: formar-se
para a mudana e a incerteza. 3 ed, So Paulo: Cortez, 2002.

181
LIBERALI, Fernanda C. Formao critica de educadores,
questes fundamentais.
Campinas: Pontes, 2010.
LUIZ, Danuta E C. Capacitao e Emancipao: uma relao
possvel. In Revista Textos
& Contextos, v. 8 n.1 p. 68-88. jan./jun, Porto Alegre: 2009.
PALMA FILHO, J C; ALVES, M L C. Formao continuada:
memrias. In Formao de educadores: desafios e perspectivas,
Raquel Lazzari L Barbosa (org.), So Paulo: Editora UNESP, 2003.

182
 Uma abordagem psicanaltica acerca da implicao subjetiva
do jovem em cumprimento de medida socioeducativa

Raquel Gomes Devolder

O Conselho Nacional de Justia revelou estudo, em abril

de 2012, sobre jovens infratores em cumprimento de medida
socioeducativa no Brasil. A maioria desses jovens tem de 15 a
17 anos, apresenta famlias desestruturadas, defasagem escolar,
envolvimento com drogas e cometeu, principalmente, infraes
contra o patrimnio pblico como furto e roubo. O objetivo
dessa pesquisa foi servir de base para a formulao de polticas
pblicas, tanto no Executivo quanto no Judicirio, que garantam
a proteo de crianas e adolescentes no pas, assim como a
ressocializao daqueles que cometeram algum tipo de infrao.
A socioeducao proposta pelo Estatuto da Criana e
do Adolescente - ECA como uma forma de intervir nos sintomas
que levam o adolescente a praticar um ato infracional. Em
conformidade com a garantia de direitos, baseia-se na ideia
de que necessria uma educao social para que o jovem se
insira e torne-se parte da sociedade em que vive, resgatando a
visibilidade social, antes exercida por meio da vida criminosa.
No incio do sculo XX, o inventor da psicanlise,
Sigmund Freud, considerou importante o debate entre a clnica
e a cultura, ao questionar o dever tico do psicanalista na sua
prtica e suas conexes com o social. Jacques Lacan tambm
mostrou interesse em estabelecer relaes entre a psicanlise
e as questes atuais, ressaltando a importncia do papel que a
psicanlise tem a desempenhar socialmente, sobretudo, no que
ser [...] desenvolvido como conseqncia do remanejamento
dos agrupamentos sociais pela cincia e nomeadamente pela
universalizao que ela a introduz (Lacan, 1993, p. 19).

183
 Quando o adolescente comete um ato infracional, a lei
estabelece a punio, no caso, a medida socioeducativa, um
modo de ressocializ-lo, ao faz-lo responder por seu ato fora da
lei. A lei humaniza. Conforme diz Lacan:

(...) toda sociedade, por fim, manifesta a relao do crime com a lei,
atravs do castigo cuja realizao, sejam quais forem suas modalidades,
exige um assentimento subjetivo. [...] Este assentimento subjetivo
necessrio prpria significao da punio. (Lacan, 1950a, p. 128).

Deparamo-nos com a realidade de que muitos adolescentes

que cumprem medida socioeducativa no se implicam com
a mesma, no apresentam uma questo, o que, muitas vezes,
induz ao no cumprimento da mesma e reincidncia na vida
do crime. De que forma e em quais condies a apreenso do ato
transgressivo de um adolescente, pelo Direito, sua confrontao
lei e justia, vem se inscrever nesse processo que podemos
chamar de socioeducao, de insero do sujeito no vnculo social?

O socioeducando na lei do direito e do desejo

O Estatuto da Criana e do Adolescente, no Brasil, oferece

a esses a garantia de um verdadeiro enquadramento processual
adaptado a sua condio de cidado em desenvolvimento e
mantm o critrio estritamente biolgico, pois quem menor
de idade inimputvel e, segundo o entendimento jurdico, no
tem condies de responder ainda por seus atos.
No entanto, o cumprimento da medida pelo adolescente
s lhe far sentido caso elabore o porqu de sua apreenso e
questione a posio que ocupa frente ao ato infracional, ou seja,
que localize o que de seu gozo ali se apresenta. O gozo do qual
falamos no o que se usa em seu emprego comum, encontrado
nas diversas vicissitudes do prazer. um termo trazido por
Lacan para referir-se ao desejo inconsciente, pois os desejos

184
 dos sujeitos esto presos nos sistemas simblicos dependentes
da linguagem e da concatenao da cadeia significante a que se
encontra engajado pelo fato de falar.
Questionamos, pela via da psicanlise, sobre as implicaes
do sujeito adolescente no ato e no apenas constatamos o seu
comportamento. Como revela Lacan, o existente so atos a serem
decifrados, uma vez que esses se referem ao modo de organizao
subjetiva (Lacan, 1998, p. 52).
Porque o sujeito fala, pelo fato de o inconsciente ser
estruturado como uma linguagem, como demonstra Lacan,
o gozo nunca pode ser concebido como satisfao de uma
necessidade. O gozo inter-dito, ou seja, feito do prprio
tecido da linguagem, em que o desejo encontra suas regras. Esse
lugar da linguagem o que se denomina de grande Outro, no
representvel, lugar da cadeia significante.
Ao escutarmos nossos analisandos, no nosso caso,
adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa,
reconstrumos as cenas fantasiadas que governam suas vidas,
partindo da lgica de que as sensaes despertam o desejo que
suscita a fantasia a qual se atualiza ou se faz representar atravs
de um sentimento, fala ou atitudes.
O desejo do qual falamos o impulso que nos leva a
procurar prazer no lao com o outro. J a fantasia uma cena, em
geral consciente, destinada a satisfazer de maneira imaginria
qualquer desejo, sempre incestuoso e irrealizvel.
Para a psicanlise, ser criminoso no depende de situaes
circunstanciais, pois um dado de estrutura. Na estrutura do
sujeito, algo lhe impe estar de alguma maneira em falta com a lei,
no tendo como escapar disso. Para a justia, o que separa o inocente
de um criminoso a lei vigente em uma determinada poca.
Para entendermos como se d a instaurao da lei
psiquicamente, recorreremos compreenso do Complexo de
dipo, uma lenda que explica a origem de nossa identidade

185
sexual de homem e de mulher, assim como a origem de nossos
sofrimentos neurticos. Esse mito universal, ou seja, envolve
todas as crianas, no importando se vivam em famlia clssica,
monoparental, recomposta ou, ainda, sejam rfs, abandonadas e
adotadas pela sociedade. das recordaes de infncia evocadas por
nossos pacientes adultos que inferimos a existncia do Complexo de
dipo. Afinal, a recordao sempre uma reinterpretao subjetiva
do passado. No existe a questo do dipo quando no existe o
pai, e, inversamente, falar do dipo introduzir como essencial a
funo do pai (Lacan, 1957-58, p. 171).
A lei e, por consequncia, o desejo instauram-se a partir da
funo paterna que deixa sua inscrio. Lacan nos orienta que o
pai do qual falamos no encarnado desempenhando um papel
na famlia, importa saber o que ele no Complexo de dipo.
No estamos falando de um papel exercido pelo pai, mas de sua
funo na vida psquica. Existe um momento em que o pai, sendo
um significante, vem no lugar do significante materno. Por isso
podemos falar em metfora paterna, pois um significante que
surge no lugar de outro significante e situa-se no inconsciente.
Essa lei interdita a me, possibilitando ao sujeito emergir enquanto
sujeito do desejo. A inscrio paterna est referida a uma lei
simblica, aquela capaz de interditar o sujeito e produzir nele um
efeito de corte, lanando-o em novas significaes.

Digo exatamente: o pai um significante que substitui um outro

significante. Nisso est o pilar, o pilar essencial, o pilar nico da
interveno do pai no Complexo de dipo. E no sendo nesse nvel
que vocs procuram as carncias paternas, no iro encontr-las em
nenhum outro lugar (Lacan, 1999, p. 180).

na articulao da proibio veiculada pelo pai no complexo

de dipo que o sujeito pode ter acesso ao que da ordem da
lei. Na sada do dipo, aps o recalque do desejo edipiano pela
ameaa de castrao, o sujeito sai provido de um ideal do eu.
Esse ideal do eu desempenha uma funo tipificadora do desejo,
por estar ligado assuno de um tipo sexual pelo sujeito e

186
 por possibilitar o estabelecimento de toda uma modalidade de
relao entre os sexos. Ser castrado constatar dolorosamente
que nosso corpo e nossos desejos so limitados e entender que se
trata no de proibio, mas de impossibilidade.
A funo paterna est referida dimenso de ordenamento
e lei, e, portanto, ordem simblica. Com esta idia, pensar
na paternidade enquanto um papel ideal e predeterminado na
sociedade contempornea, se chega, ento, at a noo de certo
deslocamento do lugar e da funo do pai. O deslocamento deve,
aqui, ser relacionado s novas configuraes imaginrias, sem
prejuzo da transmisso simblica.
Vivemos uma poca de declnio da funo paterna e
fragilidade dos laos familiares. poca em que o sujeito tem
mais dificuldade de subjetivar a lei, inscrever a castrao e,
consequentemente, se embaraa ao assumir uma posio sexuada.

No estamos entre os que se afligem com um pretenso afrouxamento

dos laos de famlia... Mas um grande nmero de efeitos psicolgicos
parece-nos decorrer de um declnio social da imagem paterna... Esse
declnio constitui uma crise psicolgica. Talvez seja com esse declnio que
convenha relacionar o aparecimento da prpria psicanlise. O sublime
acaso da genialidade talvez no explique, por si s, que tenha sido em
Viena(...) que um filho do patriarcado judaico imaginou o complexo de
dipo. Como quer que seja, foram as formas de neurose predominantes
do sculo passado que revelaram que elas eram intimamente dependentes
das condies da famlia (Lacan, 2003, pp. 53-4).

Quais os direitos e liberdades de uma criana, de um

adolescente, de um jovem adulto protegidos numa cultura sem
limite, sem obrigaes e sem as aquisies? Quais as vantagens
de uma educao parental e de uma pedagogia equilibradas,
integrando a autoridade necessria, dispondo cada vez menos
de instrumentos culturais ou de mediaes simblicas que lhes
permitam evitar o enfrentamento para existir?
Podemos ter por hiptese que o ato, no nosso caso o
infracional, o que vem dar conta da falncia do dipo como

187
normatizador das relaes sociais. O que deveria ser simbolizado
aparece em ato. O ato infracional praticado pelo adolescente,
tipificado como crime, empurra para uma satisfao direta, uma
satisfao que no entrou nos circuitos do desejo, da simbolizao,
da castrao como falta. no real, atravs do ato, que encontra a
lei que faria barrar o gozo.
preciso que as instituies que executam a medida
socioeducativa reconheam o adolescente como sujeito
responsvel pelos seus atos, no para eliminar a compreenso
de sua posio de desprotegido, ou mesmo da eventual dor que
produz o seu sofrimento. Os delitos devem ser compreendidos
como uma conduta simblica, uma forma de lao social que
muitas vezes estabelece um apelo interveno de um terceiro
que, em nome da lei, faa operar as interdies. necessrio
que se identifiquem as supostas carncias, para interrogar, na
particularidade de cada caso, o seu modo de inscrio no social.
preciso, sobretudo, resgatar o lugar da linguagem, de forma
que os adolescentes possam ser acolhidos e escutados em seu
sofrimento, passando assim do ato para a palavra e estabelecendo
um lao social que lhes traga menos sofrimento. Atravs da
psicanlise possvel realizar uma escuta do sintoma, fazendo
aparecer, atravs da linguagem, o saber do inconsciente de forma
a revelar uma clnica do social. Faz-se necessrio permitir aos
adolescentes pensar e falar, refazer os ns e suas aes.

Consideraes finais

O adolescente que cumpre medida socioeducativa o faz por

uma determinao judicial, porm somente pode estar engajado
com as propostas desse processo quando o que est vivenciando
lhe faz questo, procura entender a posio que ocupa frente ao
ato infracional praticado.

188
 Alm disso, o socioeducando vive questes da separao
do Outro, a busca de uma identidade sexual, prprias da
adolescncia, alm da angstia da privao de liberdade e
separao do convvio familiar e comunitrio, quando em
unidades de internao.
No cabe entendermos o ato infracional praticado por um
adolescente como um desvio moral e culp-lo pelo feito. Assim
como importante evitar uma concepo assistencialista, tirando
dele toda e qualquer responsabilidade pelo que fez. Devemos
ouvir o adolescente em sua histria e lev-lo a sua verdade
inconsciente, para que possa elaborar o porqu do seu ato.
O que podemos entender por socioeducao? Como o
socioeducando pode se implicar com a medida socioeducativa,
mudar seu comportamento, sem compreender a posio que
ocupa enquanto sujeito?
A escuta propicia que algo opere no discurso do
socioeducando, fazendo com que ele possa se dar conta dessa
posio. O tratamento psicanaltico entra em cena para dar lugar
ao sujeito, sendo este efeito do significante. Aposta tambm na
regra da associao livre, criada por Freud, que uma operao
sobre a fala que faz, nela, prevalecer a funo do significante,
permitindo ao sujeito avanar em suas questes.
Frequentemente, o sujeito chega ao atendimento sem se
dar conta do que o levou a cometer um crime. Apresenta-se
identificado pelo artigo do Cdigo Penal que indica e sanciona
sua transgresso e tem, a princpio, uma posio passiva diante da
pena que deve cumprir, restando calada a questo sobre o desejo,
a significao subjetiva de seus atos e mesmo de seu processo
penal. Esses sujeitos podem encontrar uma ocasio para falar de
seu ato e, quem sabe, enunciar algo de sua implicao nele, algo
de sua determinao simblica ou do que, pela repetio das
respostas dadas s consequncias desses determinantes, veio a
se expressar por meio de um ato infrator.

189
 A psicanlise e o Direito parecem concordar ao perceberem
que a realidade estruturada atravs do discurso. Porm, na
lgica da psicanlise, o que est em questo o desejo do sujeito.
O adolescente em cumprimento de medida socioeducativa
identificado, marcado por um artigo do Cdigo Penal.
Tambm marcado por seu delito que comporta uma verdade
inconsciente que se faz presente no ato criminoso. Contudo,
independente de um ato criminoso ser consciente ou no, o
sujeito necessariamente responsvel por seus atos.
A psicanlise supe um sujeito antes de ele falar, mas
no constri nem expe um saber por e sobre ele antes que ele
prprio comece a falar. Acredita que o prprio sujeito tenha o
saber sobre si, mesmo sendo um saber no sabido. O psicanalista
tem um saber a posteriori sobre o sujeito.
A insero do psicanalista na instituio faz aparecer
o sujeito em sua singularidade, j que abre espao para os
adolescentes poderem falar sobre suas vidas. O psicanalista
escuta e reconhece a importncia do ato inconsciente que
sempre inesperado e ultrapassa a inteno do analisando que
fala. O sujeito diz mais do que planeja e, ao dizer, revela sua
verdade. Para o psicanalista o que est em jogo o sujeito e seus
conflitos, seus determinantes e suas formas de gozo.
O sujeito no o indivduo nem psicolgico, nem biolgico,
nem social. O sujeito um operador engendrado pelos efeitos
da linguagem, o que pode se evidenciar e traduzir pelo lema
lacaniano: o inconsciente estruturado como uma linguagem.
O adolescente est embalado pelo sentido. O analista s
tem acesso ao que diz com sentido no unvoco, ou seja, abre
mo da compreenso feita pelo ego. Nada est fechado. No
se sabe o que o jovem quer dizer, por isso a importncia de se
escutar os ditos como significantes. O analista no deve agir
com referncia a sentidos prontos, a priori. O analista no aceita
o sentido organizado dado e favorece o surgimento do sujeito,

190
 o faz pensar no que diz. Obriga o questionamento, utilizando,
muitas vezes, para isso, o corte. O tratamento analtico leva ao
encontro da falta, visa retirar um pouco de repetio.
No texto de 1914, Freud fala sobre a impossibilidade de
recordar juntamente com a repetio contida na transferncia e
observada na prtica analtica.

obrigado a repetir o material recalcado como se fosse uma experincia

contempornea, em vez de, como o mdico preferiria ver, record-lo
como algo pertencente ao passado. Essas reprodues, que surgem
com tal exatido indesejada, sempre tm como tema alguma parte da
vida sexual infantil, isto , do complexo de dipo, e de seus derivativos,
e so invariavelmente atuadas (acted out) na esfera da transferncia,
da relao do paciente com o mdico. Quando as coisas atingem essa
etapa, pode-se dizer que a neurose primitiva foi ento substituda por
outra nova, pela neurose de transferncia. O mdico empenha-se por
manter essa neurose de transferncia dentro dos limites mais restritos;
forar tanto quanto possvel o canal da memria, e permitir que surja
como repetio o mnimo possvel. (...) Deve faz-lo reexperimentar
alguma parte de sua vida esquecida, mas deve tambm cuidar, por
outro lado, que o paciente retenha certo grau de alheamento, que lhe
permitir, a despeito de tudo, reconhecer que aquilo que parece ser
realidade , na verdade, apenas reflexo de um passado esquecido.
(Freud, 1920/1996, p.29-30)

Freud, nessa passagem, assinala que a repetio e a atuao

surgidas nas sesses analticas, como acontecimentos psquicos,
trazem as marcas daquilo que foi recalcado e esquecido de um
passado cingido pelo complexo de dipo, ou melhor, imprimido
por suas relaes estabelecidas em sua infncia esquecida. A
repetio uma fora de atualizao desses componentes e a
anlise tem como direo indicar, para que essas atualizaes
sejam metabolizadas psiquicamente.
A repetio, em Freud, nos remete teoria lacaniana da
cadeia de significantes. Segundo Lacan, a compulso repetio
representa a persistncia da cadeia de significantes. O sujeito
considerado produto dessa cadeia (da articulao entre dois

191
significantes) e o objeto a seria o elemento que proporcionaria
o movimento da cadeia, ou a prpria compulso repetio, pois
no h identidade entre significantes.
Cabe ento levar o sujeito responsabilidade, sendo essa
que reintegra o inumano, esse resto, no sentido vivido atribudo
ao lao social. Ao responder pelo detalhe singular do seu modo
de ser, essa coisa indizvel que escapa aos modos consentidos
de sociabilidade, reedita-se o assentimento do sujeito ao lao
social, seu lao ao Outro, s regras do Outro Social.

192
 Referncias

ALBERTI, Snia. Esse sujeito adolescente. Rio de Janeiro: Relume

Dumar, 1996.
ALTO, Snia (Org.). Sujeito do direito, sujeito do desejo. Rio de
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194
 Grupo teraputico: proposta de atendimento
para adolescentes

Carmen Lucia Zuse

Edson Luis dos Santos Cardoso

O presente relato de experincia resultado de processos

dialgicos e prticos entre o contedo do saber cientfico da
equipe de sade, mediados por experincias do cotidiano.
Apresentam-se aqui o modelo de grupo teraputico (GT)
desenvolvido com adolescentes do sexo masculino, autores de
ato infracional, cumprindo Medida Socioeducativa (MSE) de
privao de liberdade.
A abordagem utilizada foi a de grupo operativo,
constituindo-se como um instrumento de trabalho e um mtodo
de investigao muito utilizado na rea da sade. Ele pode
cumprir uma funo teraputica, uma vez que est centrado em
uma tarefa que pode ser o aprendizado, a cura, o diagnstico de
dificuldades, caracterizando-se como educativos, teraputicos,
dentre outras finalidades (Dias, 2006).
Tem por objetivo sensibilizar profissionais que atuam com
jovens e adolescentes em situaes de mltiplas vulnerabilidades,
afim de que possam utilizar essa prtica como um espao para
mudanas significativas na vida dos adolescentes.
A terapia de grupo, no Brasil, praticada por grande
nmero de profissionais de reas diversas em diferentes
abordagens. Sendo assim, o trabalho com grupos se constitui
um dos principais recursos teraputicos nos mais diferentes
contextos da sade mental, tornando-se um espao teraputico
para a clientela e de afirmao de uma nova atuao para a
equipe multidisciplinar (Souza et al, 2004).
O grupo teraputico se diferencia essencialmente dos

195
demais grupos dos quais as pessoas participam. A primeira
diferena est no tipo de liderana.

[...] esse processo realizado pela interao entre terapeuta e pacientes,

assim como entre os prprios pacientes. Alm das intervenes aplicadas
pelo terapeuta, o grupo e sua matriz interativa so instrumentos
empregados para a obteno da mudana. Ao contrrio da psicoterapia
individual, o terapeuta no grupo est situado lado a lado e no meio dos
pacientes. , tambm, membro do grupo (Bechelli e Santos, 2005).

O terapeuta no um lder autoritrio, tem apenas a autoridade

de seu conhecimento e experincia, propondo, a partir de tcnicas
especficas, ao grupo vivncias de situaes inusitadas, sejam de
ordem individual ou coletiva, muitas vezes representativas dos
conflitos dirios vivenciados pelos adolescentes, visando, assim,
ajudar os participantes a alcanar os seus objetivos de crescimento
pessoal, de acordo com seus sentimentos, comportamentos e
reaes, sem o medo e a ansiedade que, por acaso, sintam nas
ocorrncias comuns do dia a dia.
No grupo teraputico, cada participante tem liberdade para
questionar, duvidar, apresentar novas percepes, diferentes
pontos de vista, sem precisar temer ser alvo de crticas negativas.
Essa vivncia altamente enriquecedora em vista da variedade
de novas percepes que podem surgir, sendo que cada nova
percepo tem um efeito multiplicador em cascata. Para tanto,
so aplicadas tcnicas especficas que visam incrementar a
percepo sensorial, afetiva, cognitiva e proprioceptiva.

Caminho metodolgico

Esse estudo consiste em um relato de experincia
vivenciado, no perodo de julho 2010 a julho de 2012, pela equipe
de sade de uma instituio que recebe adolescentes masculinos,
com idade entre 12 e 21 anos, cumprindo Medida Scio Educativa

196
 de Internao (com privao de liberdade), por determinao do
Juizado Regional da Infncia e da Juventude. O local denomina-
se Centro de Atendimento Socioeducativo Regional, localizado
em uma cidade do interior do Rio Grande do Sul (Ferreira e
Chaves, 2002).
Esse estudo teve como objetivo descrever o funcionamento
de grupos teraputicos de uma Unidade de Atendimento
Socioeducativo do interior do Rio Grande do Sul, bem como a
contribuio dos mesmos no fortalecimento da autoestima dos
adolescentes internados. Propondo, dessa forma, um desafio
para as equipes de sade da instituio: uma nova abordagem na
rea de sade mental para os adolescentes privados de liberdade.
A equipe de sade autora desse relato composta por uma
enfermeira e um mdico psiquiatra. Trabalhar em equipe no
significa abdicar das particularidades de cada profisso, mas
utilizar a cogesto para assegurar sade de qualidade para quem
necessita (Campos, 2007).
Durante todo esse estudo, foram respeitados os preceitos
ticos, segundo a resoluo 196/96 do Conselho Nacional de
Sade (Brasil, 1996).
No que se refere sistematizao dessa atividade, a
proposta inicial foi realizada pelo psiquiatra enfermeira no ms
de maio de 2010. Aps serem vencidas as questes burocrticas
para a contratao desse profissional mdico, integrado equipe
tcnica em julho do mesmo ano.
O planejamento das aes constou em buscar formas
de executar o grande desafio de realizar grupo teraputico na
instituio, na modalidade de grupo operativo. Pichon Rivire,
em 1945, define grupo operativo como um conjunto de pessoas
com um objetivo em comum e Bleger, em 1993, relata que os
grupos operativos trabalham na dialtica do ensinar-aprender,
situao em que os participantes tanto aprendem como tambm
so sujeitos do saber, mesmo que seja apenas pelo fato da sua

197
experincia de vida. Dessa forma, ao mesmo tempo em que
aprendem, ensinam tambm (Fortuna et al, 2005).
Durante o planejamento e desenvolvimento do GT,
percebemos que o desafio proposto seria maior ainda, pois a
instituio espera do profissional mdico a forma assistencial do
modelo biomdico, em detrimento das atividades em grupo.

No entanto, sabe-se que,

No contexto de sade mental, uma das formas mais difundidas de
utilizao do dispositivo grupal a psicoterapia. Essa modalidade de
atendimento psicolgico alcanou nas ltimas dcadas uma expanso
extraordinria. [...] Nas ltimas dcadas tem sido aplicada a uma ampla
gama de pacientes, na abordagem de diversos problemas e em distintos
contextos, ou seja, clnica particular, hospitais gerais e psiquitricos,
hospitais-dia, ambulatrios e centros de sade, oficinas protegidas,
centros de convivncia e servios de reabilitao psicossocial (Bechelli
e Santos, 2005).

O grupo tem por objetivo ampliar a vivncia individual,

acrescentando experincia de cada participante uma relao de
grupo que se caracteriza como sui generis.
Como material de apoio para os encontros foram utilizados:
violo, letras de msicas, filmes, data show, aparelho de som,
folder, livros, Bblia, convidados da comunidade, etc.

Sistematizao do grupo teraputico

O primeiro GT ocorreu em 16 de julho de 2010, tendo por

local o auditrio da unidade. Ficou definido que seriam realizados
dois grupos, com durao de 50 minutos, todas as teras-feiras
pela manh, dia em que o psiquiatra estaria presente na unidade.
Nos dias que antecederam, os adolescentes foram informados e
convidados a participar da atividade.
Em conformidade com o que est garantido no Sistema

198
 Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), documento
que prev proporcionarem as medidas socioeducativas ao
adolescente o acesso a direitos e oportunidades de superao
de sua situao de excluso, de ressignificao de valores, bem
como o acesso formao de valores para a participao na vida
social, uma vez que as medidas socioeducativa possuem uma
dimenso jurdico-sancionatria e uma dimenso substancial
tico-pedaggica. O atendimento deve estar organizado
observando o princpio da incompletude institucional. Assim,
a incluso dos adolescentes pressupe sua participao em
diferentes programas e de servios social pblicos.
Os coordenadores, o psiquiatra e a enfermeira, se
apresentaram aos adolescentes e posteriormente explicaram a
proposta do Grupo Teraputico, seu objetivo e sua finalidade e,
aps a realizao do enquadre, cada adolescente se apresentou
dizendo o nome, idade, municpio de origem, histria familiar,
motivo da privao de liberdade e o que esperavam do grupo.
Alguns falaram espontaneamente, porm outros tiveram de ser
instigados a se manifestar verbalmente, principalmente perante
os demais colegas de instituio.
Alm das dificuldades inerentes a todas as questes
que envolvem a socioeducao do adolescente autor de ato
infracional, ainda lidamos com algo que, para muitos, um
problema: o estgio de ser adolescente.
Calligaris (2000) aponta cinco fases importantes na
vida do adolescente, entre as mesmas ele destaca a do
adolescente delinquente que, na sua concepo, tem inmeros
comportamentos, entre eles o da banalidade dos desejos que
ocorre em funo do silncio dos adultos (esse silncio pode
representar o excesso de liberdade, a no represso aos erros, o
no se importar com a conduta do jovem, ou ainda, a violncia
fsica, a fome, a pobreza, as perdas, etc).

199
 medida que os sentimentos eram manifestados, foram
feitas intervenes pertinentes pelos coordenadores.
A coeso grupal

a atrao interpessoal desenvolvida entre os membros de um grupo.

Dentre outros fatores teraputicos, influencia a permanncia dos
membros no grupo e est relacionada com a atrao dos membros pelo
grupo e com a satisfao que ele lhes proporciona. Algumas desistncias
que ocorreram poderiam ser explicadas por diferentes fatores, de modo
isolado ou associado (Souza et al, 2004).

Dessa forma, a metodologia do trabalho segue na linha da

educao em sade, que pode ser entendida como o campo de
prtica e conhecimento do setor sade que se ocupa mais diretamente
no estabelecimento de vnculos entre o fazer dos profissionais de
sade e o cotidiano da populao (Couto et al, 2009).
Ainda segundo o autor, estes componentes so essenciais
no trabalho coletivo, e, em relao organizao do trabalho
em sade, tais componentes devem ser vistos tanto no sujeito
individual quanto no sujeito coletivo.
Percebe-se a importncia desse trabalho como uma forma
de auxilio aos adolescentes que enfrentam dificuldades, muitas
vezes no primeiro contato com a instituio, com o desconhecido
e com o grupo de iguais.
Nesse dia pudemos nos deparar com algumas situaes que
podem ocorrer no desenvolvimento de grupos e que precisam ser
analisadas continuamente, ou seja, a correlao da teoria com a prtica,
o que faz muita diferena no desenvolvimento das aes cotidianas.
Com a proximidade das festas natalinas, em 2010, passamos
a organizar algumas atividades para essa finalidade, entre as quais
destacamos coral, grupo de dana, confeco de lembrancinhas para
os familiares. Os adolescentes foram organizados em grupos por
afinidade, de acordo com as tarefas. O espao do grupo teraputico
passou a ser usado para essas atividades.

200
 No entanto, esbarramos em algumas dificuldades como
encontrar algum voluntrio para ensaiar o coral e o grupo
de dana. Aps algumas tentativas frustradas, buscamos
alternativas entre as atividades , decidiu-se que seriam feitas
lembrancinhas para a famlia (pea artesanal de origami). Para
efetivar essa atividade, foram organizados grupos de trabalho,
a saber: preparo das peas de origami, montagem, acabamento
e embalagem para presentes das lembrancinhas, organizao do
local da festividade natalina.
Durante o perodo que compreende esse relato, passamos
e enfrentamos muitos obstculos que foram desde a resistncia
por parte de alguns agentes socioeducadores com verbalizaes
como pra que esse tipo de coisa, no inventem moda nova, sic.
Como inventar coisas?
Acreditamos que, para desenvolvermos qualquer atividade,
precisamos estar criando e recriando, pois a vida no esttica
como uma cadeira que pode ficar no mesmo lugar por muito
tempo. Precisamos, sim, estar motivados no dia a dia, para que
no final no estejamos contaminados pelo sistema institucional.
Alm disso, precisamos continuamente nos capacitar para
pensarmos, planejarmos e executarmos novas experincias como
a que acabamos de relatar.

Resultados e discusso

Durante o desenvolvimento dos grupos, observamos que

alguns adolescentes apresentaram resistncia metodologia
utilizada, demonstrando dificuldade em construir coletivamente.
Entendemos que,

[...] os adolescentes em cumprimento de medida de internao so

desfavorecidas economicamente e tm maior dificuldade para encontrar

201
 apoio s suas problemticas relativas aos relacionamentos interpessoais.
A eles so impostos preocupaes extremas com questes bsicas de
sobrevivncia, vivncia em contextos de violncia e desrespeito de seus
direitos fundamentais (Furtado e Braga, 2011).

Entretanto, no decorrer dessas atividades, essa postura

deu lugar a uma construo coletiva prazerosa e de grande
relevncia para todos, pois eles passaram a identificar suas
fragilidades, detectar seus problemas reais e buscar solues.
Essa transformao, partindo do dilogo, deve ser um exerccio
dirio, o que no era a realidade vivida pelos adolescentes quando
em liberdade. Muitos agiam pelo instinto, pela ao-reao.
Hoje podemos acenar para esses jovens com outras formas de agir:
pelo dilogo, valor moral e social, regras para convvio em sociedade.
Portanto, objetivo maior das medidas socioeducativas
promover a autonomia dos sujeitos a quem elas assistem
(Monte et al, 2011, p.129).
Acreditamos tambm que, dessa forma ,o profissional
conseguir utilizar o grupo teraputico como um recurso mpar
de trabalho, dando uma maior amplitude para sua aplicao em
diferentes frentes de atuao profissional na rea de sade mental.
Salientamos que este estudo foi planejado, concebido e
elaborado com conhecimentos tericos amparados na experincia
profissional dos autores.

Consideraes finais

A melhor garantia da adeso dos adolescente ao processo

grupal se d: quando esses jovens encontram no grupo um
espao saudvel para expresso e abertura, saindo desse espao
enriquecidos, mais fortes, compreendidos, sentindo-se ouvidos
e ouvindo; quando sentem que podem cooperar e receber
cooperao; quando percebem que suas ideias, sentimentos

202
 e exprerincias podem ser valorizadas pelo outro; quando
percebem que no esto sozinhos e que ningum est ali para
lhes fazer a cabea.
Mudana de comportamento de risco no algo simples.
Exige da equipe um trabalho contnuo, complexo e competente.
Investimentos de ordem intrapessoais, interpessoais, polticos,
cientficos e sociais.
Dessa forma, mudar um comportamento social, no s
de adolescente privado de liberdade mas tambm da prpria
equipe funcional, demanda tempo, persistncia, pacincia e ser
possvel se a prpria instituio gerir essas mudanas.
Acreditamos que essa experincia proporcionou no s
a equipe de sade, o planejamento e desenvolvimento de aes
concretas e que podemos tornar uma prtica permanente e efetiva
na unidade, bem como servir de apoio para os profissionais que
trabalham com grupos vulnerveis.
A realizao do estudo destacou a importncia da
participao efetiva da equipe de enfermagem. Os resultados
obtidos estimularam a busca de conhecimentos e mostram que a
capacitao tcnico-cientfica para a aplicao desse instrumento
se faz necessria frente s mudanas na viso de uma nova
proposta de assistncia em sade mental.

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