Ensino Escrita Dimensao Textual PDF

PNEP
O Ensino da Escrita:
A Dimenso Textual
Lus Filipe Barbeiro

Lusa lvares Pereira
Colaborao
Conceio Aleixo
Mariana Oliveira Pinto
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Lisboa/2007
Biblioteca Nacional de Portugal - Catalogao na Publicao
BARBEIRO, Lus Filipe, 1960 - , e outro
O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual/ Lus Filipe

Barbeiro, Lusa lvares Pereira
ISBN 978-972-742-268-5
l - PEREIRA, Lusa lvares, 1954 -
CDU 37
371
373
Ficha tcnica
1. Edio - (Setembro, 2007)
Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Ttulo
Ensino da Escrita: A Dimenso Textual
Autores
Lus Filipe Barbeiro
Lusa lvares Pereira
Colaborao de:
Conceio Aleixo
Mariana Oliveira Pinto
Design e Paginao
Manuela Loureno
Execuo grfica
Touch
Tiragem
7500 Ex.
Depsito Legal
ISBN
978-972-742-268-5
ndice
Introduo 5
Seco 1 7
Modos de aco no ensino da escrita
Princpios orientadores 8
Estratgias 9
Aco sobre o processo 10
Aco sobre o contexto 11
Criao de actividades de escrita 12
Factores cognitivos, emotivos e sociais 14
Seco 2 15
Complexidade do processo de escrita
Componentes da produo textual 17

Planificao 18
Textualizao 18
Reviso 19
Colocar em prtica 20
Seco 3 31
Prticas integradoras
Contexto - Turma 32
Ciclo de Escrita 32
Sequncia Didctica 38
Caderno de Escrita 44
Contexto - Escola e Comunidade 47
Histria em episdios 47
Apetrechamento do recreio 48
Pginas electrnicas relevantes 49
Bibliografia 51
O ensino da escrita: a dimenso textual
Introduo
Introduo
A capacidade de produzir textos escritos constitui hoje uma exigncia

generalizada da vida em sociedade. Longe de ter caminhado no sentido de
pedir apenas a alguns a tarefa de produo textual, a sociedade
contempornea refora cada vez mais a necessidade de os seus membros
demonstrarem capacidades de escrita, segundo um leque alargado de
gneros.
A escola deve tornar os alunos capazes de criar documentos que lhes dem
acesso s mltiplas funes que a escrita desempenha na nossa sociedade.
Isso implica que o trabalho a realizar dever incidir sobre as competncias
1
que so activadas para a produo de um documento escrito :
competncia compositiva, ou seja, a competncia relativa

forma de combinar expresses lingusticas para formar um
texto;
competncia ortogrfica, ou seja, a competncia relativa s

normas que estabelecem a representao escrita das palavras
da lngua;
competncia grfica, ou seja, a competncia relativa

capacidade de inscrever num suporte material os sinais em que
assenta a representao escrita.
Esta brochura, centrada na competncia compositiva, aborda a

complexidade do processo subjacente prtica de produo textual, bem
como os diversos modos de aco que podem ser adoptados pelo professor
no ensino da escrita e a diversidade de prticas integradoras que devem
estar presentes logo no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
1 Ver a brochura O Ensino da Escrita: As dimenses grfica e ortogrfica.
5
Introduo
6
SECO

1
O desenvolvimento da escrita deve combinar a aquisio de competncias
especficas, a aplicar pelo aluno no momento da produo textual, com o
acesso s funes desempenhadas pela diversidade de textos, no seio de
uma comunidade. Estas duas vertentes tm implicaes para a aco que
deve ser realizada pelo professor e por toda a escola:
aco sobre o processo de escrita para proporcionar o
desenvolvimento das competncias e dos conhecimentos
implicados na escrita;
aco sobre o contexto dos escritos para facultar o contacto

com textos social e culturalmente relevantes e o acesso s suas
mltiplas funes.
A turma constitui um espao de descoberta, de valorizao e de
reconhecimento desta dupla relao com a escrita. So inmeras as
oportunidades para, por meio da escrita, explicar, persuadir, dar a conhecer
opinies, expressar sentimentos e emoes, relatar eventos, reais ou
imaginados.
Para alm da turma, a interveno pode alargar-se escola e comunidade

envolvente, na forma de projectos de divulgao dos textos dos alunos. As
tecnologias de informao e comunicao, atravs da Internet, facultam
novos meios e alargam as possibilidades de participao. Esse alargamento
pode ser feito para uma comunidade virtual ou para uma comunidade
constituda horizontalmente, por exemplo, entre os alunos de diversas
2
escolas do mesmo ou de vrios Agrupamentos .
Com vista a proporcionar aos alunos o domnio da escrita, a aco do

professor e da escola deve ser orientada por princpios, que sirvam de
referncia para as estratgias e actividades que so postas em prtica.
2 Ver a brochura As implicaes das TIC no ensino da lngua.
7
Princpios orientadores
Ensino precoce da produo textual

A aprendizagem da escrita reconhecidamente um processo lento e longo.
A complexidade da escrita e a multiplicidade dos seus usos e finalidades
tornam imperioso que constitua objecto de ensino desde o incio da
escolaridade.
Ensino que proporcione uma prtica intensiva

A aprendizagem da escrita beneficia de uma escrita pessoal frequente, da
resoluo de exerccios modulares e sistematizados a que se associem
momentos de produo inventiva e crtica.
Ensino do processo (planificar, pr em texto, rever)

A aprendizagem da escrita implica o conhecimento de um reportrio
alargado de aces associadas s suas componentes de planificao, de
textualizao e de reviso.
Ensino sobre textos de gneros diversificados, social e

escolarmente relevantes
A aprendizagem da escrita deve enquadrar o contacto com a diversidade de
gneros textuais relevantes, de modo a que os alunos possam apreender a
sua especificidade em termos de forma e contedo e para que possam
aceder realizao de funes por meio dos produtos escritos.
Ensino sequencial das actividades de escrita

A aprendizagem da escrita ganha consistncia quando os alunos tm
oportunidade de se envolver em actividades sequenciais que lhes
permitam ganhar progressiva autonomia na produo textual, a fim de
acederem cada vez mais s potencialidades da escrita para expressar
sentimentos, ideias e opinies, para formular conceitos e conhecimentos,
para registar vivncias e projectos pessoais.
Ensino que permita uma regulao externa e interna da produo

textual
A aprendizagem da escrita enriquece-se pelo confronto de interpretaes
acerca de um mesmo texto, uma vez que esse confronto sustenta a
negociao de critrios de avaliao dos textos produzidos e facilita a
deciso acerca dos modos de resoluo dos problemas detectados.
Ensino que assegure uma gradual complexificao da produo

textual
A aprendizagem da escrita exige tempo de maturao que permita uma
8
integrao plena do conhecimento e a sua mobilizao, face a

exigncias de gradual complexidade, nos vrios anos de um ciclo de
ensino e ao longo de toda a escolaridade.
Estratgias
Para concretizar os princpios enunciados, privilegiaram-se algumas

estratgias que esto presentes nas actividades propostas e que
podem ser seguidas pelo professor para criar novas actividades ou para
transformar actividades anteriormente realizadas ou encontradas nos
manuais e em outros materiais didcticos. As estratgias encontram
aplicao privilegiada em cada uma das vertentes de aco
anteriormente referidas: o processo de escrita e os contextos de
escrita.
ESTRATGIAS
Aco sobre o processo Aco sobre o contexto
Facilitao Escrita Reflexo sobre Integrao de Realizao de

processual colaborativa a escrita saberes funes
Em relao ao processo, so colocadas em relevo as estratgias de:
facilitao processual
escrita colaborativa
reflexo sobre a escrita
Em relao aos contextos, o relevo atribudo s estratgias de:
integrao de saberes
realizao de funes
9
Aco sobre o processo
Dominar o processo
A complexidade do processo de escrita resulta da diversidade de
Facilitao
competncias, actividades e domnios de deciso que nele esto
processual presentes. Durante o processo, o aluno chamado a tomar
decises sobre o contedo que dever incluir no seu texto e
sobre a linguagem que dever utilizar para o expressar.
Para proporcionar o domnio do processo de escrita, o professor

pode pr em prtica actividades facilitadoras. O seu objectivo
o de desencadear e apoiar a realizao das tarefas ligadas s
componentes de planificao, textualizao e reviso.
Escrever em conjunto para aprender a escrever

Escrita O encontro com os outros, proporcionado pela escrita, no tem
colaborativa de acontecer apenas por meio do produto escrito, quando este
lido pelo destinatrio.
A considerao da perspectiva e do conhecimento dos outros

pode ocorrer ainda durante o processo, transformando a
colaborao num instrumento de aprendizagem.
A interaco que ocorre na escrita colaborativa permite

apresentar propostas, obter reaces, confrontar opinies,
procurar alternativas, solicitar explicaes, apresentar
argumentos, tomar decises em conjunto. Quando ocorre entre
pares, permite colocar em relao, no interior do processo de
escrita, alunos com desempenhos diferenciados, o que
possibilita a observao da forma como os companheiros
resolvem os problemas que vo surgindo. A colaborao
reflecte-se, por outro lado, na vertente emocional igualmente
importante no estabelecimento da relao com a escrita e no
reforo do sentimento de participao.
A escrita colaborativa pode ser posta em prtica segundo

modalidades diferenciadas, desde a co-escrita ou escrita em
conjunto at cooperao em componentes e momentos
especficos, articulada com o desempenho individual de outras
tarefas. A colaborao pode envolver quer os alunos, quer o
professor. Ela permite obter reaces ainda durante o processo,
quando quem escreve procura resolver um problema e ainda
possvel alterar o rumo do texto e da tarefa.
10
Falar ou escrever sobre a escrita

A escrita colaborativa j integra em alguma medida e de forma
Reflexo sobre espontnea uma componente metadiscursiva, ou seja, uma
a escrita componente de reflexo e de explicitao acerca da prpria
escrita. Essa componente pode ser aprofundada em actividades
especficas, que mobilizem a capacidade de os alunos
reflectirem e falarem sobre os seus textos e sobre o processo
que conduziu sua construo.
A dimenso metadiscursiva, ao mobilizar a capacidade de

explicitao, constitui um instrumento de consciencializao em
relao s caractersticas dos textos produzidos e em relao a
alternativas possveis. Constitui, por conseguinte, um
instrumento de aprendizagem da prpria escrita.
Aco sobre o contexto
Construir e expressar conhecimento

A linguagem faculta modos de representao do conhecimento
Integrao de
que se tem do mundo. A escrita apresenta potencialidades
saberes
especficas, derivadas de dois factores:
1 o processo da sua produo decorre antes de o texto

cumprir as suas funes junto do leitor, o que d tempo
ao aluno para pensar, para reflectir, para procurar novos
elementos, para experimentar, para colher opinies, para
alterar;
2 por outro lado, a escrita d origem a um produto

autnomo (texto) que, registando o conhecimento,
permanece para alm da situao em que foi escrito,
podendo ser consultado e alvo de novas etapas de
reescrita.
Devido s caractersticas do processo e devido permanncia

do produto criado, a escrita constitui um instrumento de
construo do conhecimento.
A integrao de saberes d-se, desde logo, entre a escrita e o

conhecimento que expresso. Como o texto a produzir exige a
mobilizao de conhecimentos prvios e a sua seleco, vai ser
necessrio tomar decises, quer quanto ao contedo, quer
quanto s palavras e sua organizao.
O 1. ciclo constitui um contexto privilegiado para efectuar a
11
integrao de saberes, pelo facto de o mesmo professor

leccionar as diversas reas disciplinares. O ensino da escrita no
se limita s horas dedicadas Lngua Portuguesa. Por
conseguinte, ele pode e deve efectuar-se tambm em
articulao com a produo de textos nas outras reas
disciplinares. As estratgias anteriormente consideradas
podem intervir igualmente nas actividades de produo de texto
associadas a essas reas. Ao ligar-se s restantes reas
disciplinares, a escrita aproxima-se da realizao de funes.
Realizao de
Conquistar o poder da escrita
funes
Aprender a escrever tambm aprender a usar a escrita para a
realizao de funes. Estas podero ter um alcance
intrapessoal ou interpessoal.
No contexto de aprendizagem em que o aluno se encontra,

muitas das funes realizadas pela escrita podero ligar-se
prpria aprendizagem, como acontece com as funes de
registar, de expressar ou organizar o conhecimento segundo
intenes especficas.
Estas diferentes estratgias facilitao processual, escrita

colaborativa, reflexo sobre a escrita, integrao de saberes e
realizao de funes podem surgir conjugadas entre si,
correspondendo a diferentes vertentes ou a diferentes
momentos de uma actividade de escrita que efectue o percurso
entre o momento inicial, onde est presente apenas a inteno
ou a indicao da tarefa, e a existncia de um texto escrito que
realiza determinadas funes.
Criao de actividades de escrita
O professor tem o poder de desencadear as diversas situaes em que

se recorre escrita. As actividades de escrita podem ser idealizadas e
recriadas a partir dos diversos elementos que constituem o acto de
escrever:
? quem escreve?
um ou vrios autores?
12
? para quem escreve?
quem destinatrio?, o prprio?, outro(s)?, como chegar o

documento escrito at ele(s)?;
? sobre o que escreve?
que conhecimento do mundo activado?, que conhecimento

est j disponvel e que conhecimento deve ser procurado?;
? com que objectivos?
que funes da escrita pe em prtica?;
? como escreve?
como colocado em prtica o processo?, que instrumentos de

escrita utiliza (lpis e borracha, quadro e giz, computador,
etc.)?, que recursos mobiliza durante o processo (dicionrios,
enciclopdias, Internet, etc. )?, que colaboraes pode obter?,
em que momentos do processo?;
? em que meios ou suporte permanecer o texto produzido?
caderno, jornal escolar, jornal local, pgina da escola na

Internet?, blogue?;
? que resposta pode obter?
os escritos podem obter efeitos diversos e podem ser fonte de

novos escritos, como acontece com as respostas a cartas,
questionrios, etc., ou com as apreciaes, comentrios ou
reflexes que um texto desencadeia.
13
recriao A criao das actividades de escrita assume frequentemente a natureza

de de recriao, ou seja, de modificao de tarefas, no sentido de as
actividades adequar a determinada situao ou ao desenvolvimento de
competncias que, em determinado momento, se quer trabalhar. Face
ao instrumento que o manual constitui, a necessidade de recriao
torna-se evidente, pois ao professor que cabe adaptar a tarefa
proposta, para a adequar ao contexto em que desenvolve a sua aco.
Nesse contexto, poder encontrar especificidades ligadas ao tema,
destinatrios concretos, formas de divulgao, maneiras de realizao
do processo de escrita que se revelem mais proveitosas para o grupo de
alunos com que trabalha. Os manuais tm de adoptar formulaes
genricas, vlidas para uma grande diversidade de contextos. Cabe ao
professor adaptar as tarefas para que se tornem significativas para os
seus alunos.
Factores cognitivos, emotivos e sociais
As emoes e sentimentos vividos pelos alunos nas actividades de escrita

so cruciais para construir a relao com esta competncia. Essas emoes e
sentimentos podem ser construdos durante o processo de escrita e por meio
da participao em projectos que atribuem funes aos textos produzidos.
Em relao ao processo, a criao de um ambiente favorvel superao

dos problemas encontrados na escrita, tanto pela colaborao do professor e
dos colegas, como pela valorizao das conquistas efectuadas, permitir que
cada aluno vivencie recompensas emocionais, ou seja, obtenha uma
satisfao que o incentive a escrever os seus textos.
A escrita e muitas outras actividades podero ser um convite prpria

escrita. Para alm das tarefas realizadas por iniciativa do professor, abre-se
ainda um campo muito vasto para a escrita por iniciativa dos alunos, se as
experincias de escrita forem gratificantes. Ao lado da sensao de domnio
da escrita e da capacidade de criar textos, a escrita livre, os cadernos de
escrita (cf. Prticas Integradoras), nos quais os alunos podem escrever a
partir da vivncia escolar e fora dela, constituem instrumentos poderosos
para fundar a relao com a escrita.
Em relao ao produto escrito, as experincias gratificantes esto ligadas

sobretudo partilha e realizao de funes. Para essas partilha e
realizao de funes, necessrio que o texto do aluno esteja integrado
num contexto no qual adquira valor. Deste modo, os factores emocionais
ligam-se aos factores sociais. Os contextos sociais constituem fontes de
emoes gratificantes ligadas escrita, quando permitem a participao dos
alunos na sua comunidade.
14
SECO
Complexidade do Processo de Escrita

2
A escrita exige a capacidade de seleccionar e combinar as expresses
lingusticas, organizando-as numa unidade de nvel superior, para
construir uma representao do conhecimento, correspondente aos
contedos que se quer expressar. A escrita encontra no texto a forma
mais relevante de representao do conhecimento. Escrever , em
grande parte das situaes, escrever um texto.
Com o avanar no nvel de escolaridade e com o desenvolvimento do

domnio da escrita, os aspectos mecnicos (desenho das letras) e
convencionais (designadamente a forma ortogrfica) so
automatizados, sem necessidade, a cada passo, de um processamento
3
ou deciso consciente . Essa necessidade de reflexo acerca das formas
das letras ou da ortografia das palavras s ocorre quando aparece um
problema, desencadeado por uma dvida ou por uma falha durante a
produo.
A automatizao destas competncias deve ser alcanada to cedo

quanto possvel, para que o aluno dedique a sua capacidade de
processamento s tarefas que dever realizar por meio da
competncia compositiva. Ao contrrio das anteriores, esta nunca
ser uma competncia completamente automatizada, pois cada texto
coloca desafios novos e apresenta possibilidades alternativas quanto
sua construo.
Para dar origem ao texto, a competncia compositiva implica:
1 activar contedos;
Competncia
compositiva 2 decidir sobre a sua integrao ou no;
3 Ver a brochura O Ensino da Escrita: As dimenses grfica e ortogrfica.
15
3 em caso afirmativo, articul-los com os outros elementos

do texto;
4 dar-lhes uma expresso lingustica para figurarem no

texto, respeitando as exigncias de coeso e de
coerncia.
A competncia compositiva mobilizada em diferentes nveis:
nvel global, ou seja, o nvel correspondente

organizao das grandes unidades do texto (macro-
-estrutura);
nvel especfico, o nvel correspondente combinao de

expresses lingusticas (micro-estrutura).
Durante o processo de escrita, quem escreve tem ao seu alcance a

possibilidade de tomar decises nesses nveis: desde a forma como vai
organizar a informao no texto, segundo uma determinada estratgia
de desenvolvimento, at escolha entre duas ou mais palavras ou
expresses que pode utilizar numa determinada passagem do texto. A
aprendizagem da escrita dever garantir que o aluno desenvolve a
capacidade de tomar decises em qualquer desses nveis.
Ao contrrio do que acontece, geralmente, com as competncias

grfica e ortogrfica, a competncia compositiva constitui um campo
aberto para a tomada de decises, ao longo de todo o processo de
escrita. No caso da competncia compositiva, os objectivos a alcanar
consistem em:
desenvolver a capacidade de gerar diferentes

possibilidades para a construo do texto;
aprofundar a capacidade de tomar decises que se

mostrem adequadas s funes que o texto vir a
desempenhar.
Para alcanar esses objectivos, o aluno deve ser chamado, desde cedo,
a gerar e a gerir a variedade de possibilidades que capaz de construir
para a produo do texto.
O processo de escrita constitui um processo aberto em diversos nveis

de deciso. Mesmo quando j se parte com uma estrutura textual
definida (uma carta, uma histria, etc.), no conhecemos todas e cada
uma das palavras que formaro o texto. Deste modo, longe de ser uma
mera transcrio de algo pr-definido, o processo de escrita de um
16
texto constitui um processo complexo: mobiliza uma variedade de

componentes para formular as expresses lingusticas que figuraro no
texto e condicionado por uma variedade de factores, cognitivos,
emocionais e sociais, quando levado prtica.
Por outro lado, o prprio processo de escrita no uniforme e apresenta

variao conforme a situao em que se insere e conforme a pessoa que
escreve, designadamente quanto ao grau de domnio da escrita. Deste
modo, os desafios no percurso de aprendizagem no se limitam a dominar
um modelo (fixo) do processo para dar origem a um texto, mas em
transformar o prprio processo de escrita, por forma a colocar ao alcance do
aluno todas as potencialidades da escrita.
Componentes da produo textual
Quem escreve realiza diferentes actividades no decurso do processo. Essas

actividades incluem:
1 activar conhecimentos sobre o tpico e sobre o gnero de

texto, programar a forma como se vai realizar a tarefa,
sobretudo se decorrer num perodo temporal longo,
efectuar pesquisas e consultas, tomar notas para
posterior utilizao, seleccionar e organizar a
informao, elaborar planos que projectem a
organizao do texto, ou de unidades como captulos,
seces, pargrafos ou grupos de frases;
2 redigir o texto, procurando as palavras que o formaro e

colocando-as no papel ou no ecr;
3 avaliar o que se escreveu, relendo, riscando, apagando,

corrigindo, reformulando.
Estas actividades presentes no processo de escrita podem ser

Planificao
agrupadas segundo trs componentes: planificao, textualizao e
Textualizao
reviso. As actividades ligadas a cada uma destas componentes
Reviso
podem surgir em diferentes momentos do processo. Por exemplo, ao
longo do processo, acontecem momentos de pausa em que quem
escreve procura planificar o que ainda falta escrever. Por seu lado, a
reviso pode ir sendo realizada ao longo do prprio processo, medida
que se vai redigindo e relendo o que j se encontra escrito.
17
Planificao
A componente de planificao do processo de escrita mobilizada para

estabelecer objectivos e antecipar efeitos, para activar e seleccionar
contedos, para organizar a informao em ligao estrutura do
texto, para programar a prpria realizao da tarefa.
A capacidade de planificao constitui um dos aspectos que diferencia o

domnio da escrita por parte dos alunos, ao longo do percurso escolar.
Por isso, necessrio comear a trabalhar as competncias ligadas
planificao logo desde cedo. O ponto de partida ser, por conseguinte,
consagrar tempo prpria aprendizagem da planificao, com relevo
para a planificao inicial, e mobilizar estratgias de facilitao
processual ou que tirem partido da escrita colaborativa ou da reflexo
ligada vertente metadiscursiva.
Textualizao
A componente de textualizao dedicada redaco propriamente

dita, ou seja, ao aparecimento das expresses lingusticas que,
organizadas em frases, pargrafos e eventualmente seces, ho-de
formar o texto.
medida que vai escrevendo, o aluno tem de dar resposta s tarefas ou

exigncias de:
explicitao de contedo - mesmo quando houve uma
planificao inicial cuidada, muitas ideias foram activadas
e registadas de forma genrica, devendo ser explicitadas
para permitirem ao leitor aceder ao conhecimento;
formulao lingustica - a explicitao de contedo

dever ser feita em ligao sua expresso, tal como
figurar no texto;
articulao lingustica - um texto no constitudo por

uma mera adio de frases ou proposies autnomas,
que apenas fosse necessrio juntar, mas constitui uma
unidade em que essas frases se interligam entre si,
estabelecendo relaes de coeso lingustica e de
coerncia lgica.
Escrever um texto implica dar resposta a estas exigncias. Por

conseguinte, a aprendizagem dever contempl-las. Como o texto
18
permanece aberto a uma diversidade de solues, a aprendizagem

dever desenvolver a capacidade de activar possibilidades e de tomar
decises entre diversas solues. As sugestes de actividades
apresentadas na seco Colocar em Prtica pretendem que essa
activao proporcione a descoberta de muitas outras possibilidades.
Reviso
A componente de reviso processa-se atravs da leitura, avaliao e

eventual correco ou reformulao do que foi escrito. Esta
componente pode actuar ao longo de todo o processo, por exemplo, em
articulao com a textualizao, o que no retira o lugar e o papel da
reviso final.
O alcance da reviso, incidindo apenas sobre aspectos grficos ou

ortogrficos ou tendo um alcance mais profundo, por desencadear a
reorganizao e reescrita de partes do texto, depende da avaliao que
for feita, da reflexo realizada, do tempo disponvel e da existncia de
alternativas.
A reviso surge, por conseguinte, ligada planificao inicial, pelo

confronto com os objectivos e organizao ento estabelecidos, mas
no se encontra necessariamente limitada ao plano inicial, devido ao
carcter transformador do prprio processo.
A reviso marcada sobretudo pela reflexo em relao ao texto

produzido. Esta dimenso de reflexo acerca do que se escreveu deve
ser aproveitada para tomar decises respeitantes correco e
reformulao do texto. Deve ainda ser aproveitada para reforar a
descoberta e a consciencializao de outras possibilidades, susceptveis
de serem exploradas em processos de reescrita ou na construo de
novos textos.
19
Colocar em prtica
Planificao
Dar tempo para a planificao inicial significa tomar conscincia de que

Facilitao
o processo de escrita se inicia antes de se comear a redigir o texto. As
processual na
tarefas de activao do contedo que se vai colocar no texto, da sua
planificao
seleco e organizao constituem instrumentos indispensveis para
se passar de uma escrita marcada pelo mero acrescento de ideias
medida que se vai escrevendo, para uma escrita em que as decises
quanto integrao ou no de determinada informao e quanto
organizao do texto constituem aspectos fundamentais.
Diversas actividades podem ser postas em prtica para apoiar o

desempenho das tarefas de activao, seleco e organizao de
contedo.
Activao de contedo
registar no papel as ideias ou informaes para colocar no texto,

actividades
tendo por base a chuva de ideias ou brainstorming, a realizao de
pesquisas, a memria do que se leu num determinado texto, etc.
comparar, para um texto expositivo, ligado a um tema estudado, o

contedo activado a partir da memria com o que o texto ou textos
estudados apresentam; decidir da importncia ou no de integrar
determinados elementos em falta.
Seleco de contedo
sublinhar, na lista resultante da chuva de ideias ou da pesquisa, os

termos considerados mais importantes para figurarem no texto.
Organizao de contedo
agrupar por categorias os elementos listados, numa actividade de

activao de contedo, para a produo de um texto de carcter
informativo-expositivo;
elaborar esquemas e mapas de ideias, relativos ao tratamento de

determinado tpico;
20
realizar o plano-guia de um texto segundo o tratamento que ser

seguido, desde a introduo concluso.
As possibilidades para pr em prtica a colaborao entre os alunos, em

Escrita relao componente de planificao so variadas. Para alm da
colaborativa na modalidade em que todo o processo, incluindo a planificao,
planificao realizado em conjunto, algumas actividades podem fazer incidir a
colaborao especificamente sobre esta componente e sobre algumas
das tarefas que nela tm lugar.
Elaborao do plano do texto
planificar colectivamente um texto, com a participao de toda a

turma; desta forma, todos so chamados, neste momento, a dar o
actividades seu contributo; em seguida, a redaco poder ser feita por um
grupo mais restrito, que apresentar a sua proposta de texto
turma; aps essa apresentao, abre-se novamente a toda turma a
possibilidade de se pronunciar e de apresentar sugestes para
aperfeioamento; o facto de todos terem estado envolvidos na
planificao inicial cria expectativas em relao ao texto elaborado
e facilita a construo de uma apreciao, quando se chamado a
pronunciar-se acerca desse texto;
elaborar o plano do texto em conjunto, em pares ou em pequeno

grupo, a que dever seguir-se a redaco individual do texto,
procedendo-se posteriormente comparao das verses.
Comparao de listas
comparar, em pares ou em pequeno grupo, o resultado de uma lista

de palavras, obtida por chuva de ideias, relativa a determinado
tema sobre o qual se ir escrever o texto; cada aluno dever
escolher trs palavras da lista do colega, para acrescentar sua
prpria lista; de uma forma mais aberta, seleccionar na lista de
tpicos de um colega, resultante da chuva de ideias, aspectos que
tambm podero ser integrados no seu prprio texto;
a partir de listas individuais, discutir e seleccionar em pequeno

grupo os aspectos que devero ser integrados num texto (de
carcter informativo-expositivo ou relativo a vivncias conjuntas da
turma).
21
Elaborao de esquemas
elaborar em conjunto um esquema organizativo ou um mapa de

ideias, que integre as palavras presentes em listas elaboradas
individualmente.
Algumas das actividades apresentadas, designadamente as que

Reflexo sobre a
implicam trabalho conjunto, j activam a componente metadiscursiva e
escrita na
metatextual, ou seja, a capacidade dos alunos tomarem o texto como
planificao
objecto de reflexo, de tomada de deciso consciente e de explicitao
de caractersticas. Essa componente pode ser reforada atravs do
desenvolvimento de outras actividades que conduzam explicitao do
que se pretende vir a escrever.
Conferncia com o professor
realizao de pequenas conversas com o professor para lhe dar

conta, antes de comear a redigir, do que se pensa colocar no texto
actividades e da forma como se pretende organiz-lo; estes pequenos
dilogos podero estar presentes tambm ao longo do processo,
no apenas para resolver problemas que surjam, mas tambm para
desenvolver a capacidade de explicitao do trabalho j realizado e
do que se projecta realizar, para alm de servirem ao professor para
colocar novos desafios e para fazer descobrir possibilidades de
rumos textuais a que o aluno por si s no chegaria, mas a que
poder chegar com essa orientao do professor.
Apresentao do plano turma
apresentao turma, antes da redaco, do que se planificou, ou

seja, do que se pensa vir a escrever no texto, das decises j
tomadas e respectiva justificao, desde a escolha do tema ao
contedo que se projectou vir a colocar no texto; na sequncia da
apresentao, o aluno ou alunos podero receber sugestes por
parte dos colegas, activando tambm a estratgia colaborativa.
Nas fases iniciais da aprendizagem, os alunos mostram-se sobretudo

Facilicitao
preocupados em resolver os problemas formais, designadamente
processual na
ortogrficos e em dar continuidade ao fio textual para atingir o fim. Por
textualizao
isso, a sua escrita sobretudo marcada pela adio de novas ideias, o
22
que na escrita de relatos e narrativas adquire frequentemente a forma

de e depois. Com a finalidade de desencadear a reviso do que j foi
escrito e a planificao do que se vai escrever a seguir, poder ser
efectuada uma interveno no processo. A expectativa que, realizada
inicialmente a partir do exterior, essa activao venha a ser integrada
nos modos de realizao da tarefa por parte do aluno.
actividades Banco de palavras
Uma das exigncias a que o aluno dever dar resposta durante a

textualizao encontrar as palavras ou unidades lingusticas que
constituiro o texto, ligadas ao contedo especfico que nele dever
ser expresso. Para chegar a essa formulao, podero retomar-se
as palavras que foram activadas sobre o tema durante a
planificao inicial.
em vez de ser apenas elaborada uma lista, durante a chuva de
ideias que ocorra na planificao inicial, os alunos devero
escrever cada palavra num pequeno pedao de papel;
o conjunto dos pedaos de papel colocado num saco, que estar

disponvel durante a redaco do texto;
medida que avanam na construo do texto, os alunos retiram

ao acaso os papis do saco e decidem se a palavra retirada serve
ou no para ser integrada na prxima frase; se sim, utilizam-na;
se no, colocam-na novamente no saco, ou deixam-na ao lado,
na carteira, a fim de poder ser utilizada em momento posterior,
caso se mostre adequada.
Exposio oral prvia
Antes de procederem redaco de um texto, os alunos sero

chamados a expor oralmente o contedo que iro tratar no texto,
tendo por base esquemas, mapas conceptuais, roteiros com os
acontecimentos-chave de uma narrativa, etc.; terminada a
exposio, podero receber a apreciao e sugestes por parte dos
colegas e do professor; de seguida, redigiro o seu texto.
Transformao de respostas a questionrios em texto

Um exerccio muito frequente no mbito da rea de Estudo do Meio
consiste na resposta a questionrios sobre a matria em estudo; em
23
vez de a actividade ficar finalizada com o registo escrito das

respostas, os alunos podero ser chamados a construir um texto
com base nas respostas dadas ao questionrio. Deste modo, de
forma apoiada no contedo j expresso, chegaro escrita
compositiva, confrontando-se com a exigncia de articulao de
contedo.
Ao elaborarem em pequeno grupo um nico texto, da responsabilidade

Escrita
de todos os participantes, os alunos tm de gerir a diversidade de
colaborativa na
propostas que vo sendo feitas, a articulao entre as diversas
textualizao
perspectivas, a escolha, negociao e conciliao entre os diferentes
pontos de vista.
actividades Verso conjunta, a partir de textos individuais
A escrita colaborativa pode ser levada prtica por meio de diversas

modalidades e em diferentes momentos do processo. Uma das
modalidades que activa, de forma relevante, as competncias de
textualizao a construo de um texto nico, a partir de duas
verses elaboradas previamente de forma individual.
Projeco da continuao do texto
O processo de escrita no tem de constituir um bloco indivisvel e

impenetrvel. Este processo decorre num determinado perodo de
tempo e, durante esse tempo, quem escreve pode apresentar a
outros o que j escreveu e o que tenciona escrever a seguir, pode
receber opinies, sugestes de reformulao ou propostas para a
continuao do texto.
interromper a actividade de textualizao, quando esta j se

encontra em pleno curso (perante o risco de se apagar da
memria o que se tencionava continuar a escrever, pode-se
indicar aos alunos para tomarem nota dessas ideias numa folha
parte; quando exista um plano-guia previamente elaborado esse
risco menor);
chamar diversos alunos a ler para a turma a parte do texto j

escrito; a partir da, devero apresentar aos colegas o que
tencionam continuar a escrever at ao final do texto; estes
passos j obrigam quem escreve a ter um outro olhar, mais
distanciado, sobre o seu texto, ainda no decurso do processo;
esse distanciamento pode ainda ser reforado por meio dos
passos seguintes:
24
abrir o debate para a recolha de opinies e de sugestes por parte

dos colegas e do professor;
terminar o texto, podendo reformular-se passagens e integrar-se

as sugestes recebidas.
Ao longo do processo de escrita, vo acontecendo pequenos eventos:

Reflexo sobre a
so tomadas decises, procede-se a correces e reformulaes,
escrita na
tm-se novas ideias, surgem dvidas, hesita-se, consultam-se
textualizao
materiais, fazem-se pausas, escrevem-se algumas frases bastante
rapidamente, em contraste com outras; sente-se dificuldade em
avanar, experimentam-se sentimentos de satisfao ou insatisfao
em relao s formulaes encontradas, projectam-se os seus efeitos
sobre o professor ou sobre outros destinatrios, etc. Habitualmente,
esses acontecimentos e vivncias ficam encerrados no prprio processo
e so rapidamente esquecidos com a obteno do produto final. No
entanto, eles podem ser trazidos para a explicitao e transformar-se
em instrumentos de aprendizagem, em relao escrita e ao prprio
processo.
actividades Rascunhos e memria do processo
Aps a elaborao de um primeiro rascunho do texto, os alunos

sero chamados a apresentar e a explicar, o que poder ser feito em
pequenos grupos, o que aconteceu durante o processo, a partir das
marcas que ficaram nesse rascunho: rasuras e emendas ou outras
alteraes. Essa apresentao dever incluir as dificuldades
sentidas, a forma como foram superadas e as razes justificativas
das decises tomadas. Os colegas podero ainda colocar perguntas
respeitantes ao que aconteceu em determinadas passagens.
Palavras em relevo
Uma vez concluda a redaco do texto, os alunos devero escrever

no seu caderno aquelas que consideram as palavras mais
importantes do seu texto. De seguida, procede-se troca dos textos
e cada aluno, em relao ao texto do colega, vai tambm indicar
aquelas que considera serem as palavras mais importantes ou
palavras-chave do texto.
Num segundo momento, os alunos confrontam as palavras

seleccionadas, verificam a sua coincidncia ou divergncia e
justificam as escolhas efectuadas.
25
Enquanto no incio do processo, a preocupao sentida pelos alunos os

Facilitao
leva a comear a escrever o mais rapidamente possvel, na etapa final
processual na
do processo a preocupao consiste em terminar o texto para o poder
reviso
passar a limpo e entregar, se for caso disso. Dar o produto como
finalizado constitui um objectivo de quem escreve, sobretudo quando
se tem um limite temporal para a realizao da tarefa. A reviso final
fica, assim, frequentemente, limitada releitura para correco de
falhas ortogrficas ou outras, tambm superficiais, sem que se dedique
o tempo necessrio reviso nesta etapa do processo e s suas
potencialidades para a aprendizagem da escrita.
actividades Reviso no final do processo
Antes de passar o texto a limpo, o aluno deve ganhar o hbito de

reler o seu texto, para proceder a correces, mas tambm para
proceder a reformulaes. Estas podero ter um alcance maior ou
menor. O aluno deve desenvolver a capacidade de se questionar
acerca da necessidade de desenvolver mais determinados
elementos ou de reduzir a informao colocada no texto e a
capacidade de reformular a expresso, alterando a ordem dos
elementos, decidindo entre o que fica implcito ou deve ser
explicitado, procurando alternativas para repeties de termos em
locais prximos e ao longo do texto, etc. Deste modo, no estaro
em causa apenas os aspectos formais, mas os alunos habituar-se-
-o a prestar ateno tambm ao contedo e forma como se
encontra expresso.
A focalizao nestes aspectos pode conseguir-se numa segunda

leitura, aps uma primeira procura de falhas e incorreces formais
e de construo lingustica. Nessa segunda leitura, o aluno pode ser
orientado pela tarefa de encontrar frases ou passagens que possam
ser reformuladas.
Voltar ao texto: reviso distanciada
O distanciamento no tempo, procurado na escrita profissional para

se voltar ao texto a fim de efectuar nova reviso, pode tambm
ocorrer na sala de aula. Assim, os textos podem ser guardados,
aps a existncia de uma primeira verso, e a reviso pode ser
efectuada algum tempo depois, com indicaes expressas de que os
26
de que os alunos podero no s corrigir, mas tambm alterar o

texto com vista ao seu melhoramento. A utilizao do processador
4
de texto vem facilitar esse trabalho de reformulao .
Listas de verificao ou correco
A realizao da reviso final do texto pode ser auxiliada por guias

que activem a verificao de determinados aspectos, desde os
ligados correco formal, como a ortografia e a pontuao, at
extenso da construo frsica ou organizao do texto. No que
diz respeito verificao das caractersticas textuais de gneros
especficos, essas fichas devero retomar as caractersticas que
foram explicitadas como prprias do gnero em causa.
A construo dessas listas ou guias de correco com a participao

dos prprios alunos revela-se um poderoso instrumento de
consciencializao das caractersticas que o texto deve apresentar.
Deste modo, como veremos adiante, a sequncia didctica
dedicada aprendizagem de um determinado gnero de texto
dever tambm fornecer critrios de avaliao que permitam ao
aluno pronunciar-se acerca da conformidade do texto com o gnero
em causa.
A reviso constitui a componente do processo em que mais solicitada

Escrita
a colaborao dos outros. Essa colaborao pode tomar a forma de
colaborativa na
heterocorreco ou hetero-reviso, mas tambm pode seguir outras
reviso
modalidades que promovam a reformulao, por meio da interveno
dos outros.
actividades Hetero-reviso
O distanciamento face ao texto pode ser procurado atravs do olhar

dos outros. Os colegas podero, em relao aos textos uns dos
outros, efectuar a reviso, directa ou indirecta, quer em relao a
aspectos formais, quer em relao a aspectos de contedo.
Na reviso indirecta considera-se a situao em que o aluno-autor

l o seu texto turma para que seja comentado. Desses
comentrios, para alm de uma apreciao global, resultam
27
sugestes de reformulao decorrentes de eventuais aspectos a

melhorar, tanto a nvel de forma como de contedo.
Na reviso directa considera-se a atribuio da funo de revisor a

diversos alunos. Aps a reviso, seguir-se- a apresentao aos
autores ou a toda a turma do trabalho de reviso, com eventuais
propostas de reformulao.
O professor no fica margem deste processo, pois poder integrar

a discusso e reflexo e ser chamado a confirmar o rumo de
algumas propostas.
Operaes de reformulao
A actividade de reviso pode ser formatada no sentido de colocar

em foco determinadas vertentes. A dimenso de reformulao
constitui uma das que podem beneficiar de uma interveno
especfica sobre o texto, quer por parte do prprio, quer, como
agora propomos, por parte dos colegas.
Uma vez elaborada uma primeira verso do texto, ele dever ser
objecto de reviso, indirecta ou directa, por parte de outros
colegas;
Cada aluno-revisor ter a indicao de apresentar um

determinado nmero de propostas de reformulao que podero
consistir em: adies, supresses, deslocamentos ou
substituies de palavras ou expresses;
As propostas de operaes de reformulao sero depois

apresentadas aos autores para discusso e deciso quanto sua
adopo ou no.
Se for utilizado um processador de texto, as propostas de reformulao

podero ser realizadas por meio da ferramenta de registo de alteraes,
sendo depois realizada a reflexo com o autor acerca de qual a
5
alternativa a adoptar .
28
Entre o momento em que, na planificao inicial, primeiro se pensou

Reflexo sobre a
sobre o que escrever e o momento de reviso final, h dois elementos
escrita na
que colocam em realce uma transformao: o processo vivido e o
reviso
produto escrito a que se chegou. Eles podem constituir a base para se
projectar o que fazer no futuro, em novas tarefas de escrita. A
componente metadiscursiva pode explorar esses aspectos, dando
origem a um discurso sobre o texto, sobre o processo e sobre os
ensinamentos colhidos dessa experincia de escrita, tornando-se num
instrumento de aprendizagem.
Apreciao pessoal
Logo aps a redaco do texto, como muitas vezes acontece de

forma espontnea, no momento da entrega, durante o dilogo com
o professor, os alunos so chamados a dizer o que pensam sobre o
texto que construram, se esto satisfeitos com o que escreveram,
etc. Esta conversa pode acontecer com o professor ou ser alargada
aos outros alunos, ocorrendo de uma forma mais organizada e
sistematizada na turma. Ela tem lugar antes de o professor e os
colegas terem lido o texto, o que obriga o aluno a explicitar em
maior grau as suas posies e as referncias ao texto que estas
acarretam. A conversa pode explorar outros aspectos, como as
passagens de que o prprio autor gosta mais, as passagens que
ainda poderiam ser trabalhadas, etc.
Porta aberta para a reescrita
Quando se chega ao final do processo de elaborao de um texto, h

elementos que nele foram colocados mesmo sem terem sido
previstos e h outros em que se havia pensado inicialmente e que
ficaram diludos no processo, acabando por ser abandonados ou por
terem tido muito menor expresso do que a inicialmente
projectada. Por outro lado, ao longo do processo, transformamos a
nossa viso do que poderia ser o texto. Por vezes, ao atingir o final,
chegamos concluso de que, se recomessemos a escrita do
texto, faramos de forma diferente.
Estes aspectos, caractersticos de uma escrita reflexiva, podem j

encontrar-se presentes em alguns alunos do 1. ciclo, ainda que de
29
forma incipiente. Podem, por outro lado, ser estimulados pelo

professor, com vista a alimentar o processo de planificao e de
deciso, na escrita de novos textos ou na tarefa de reescrita do
texto. Esta reflexo, no mbito do dilogo, pode ser desencadeada
pela pergunta Se comeasses agora, o que que poderias fazer de
forma diferente?, ou pela procura de aspectos que poderiam ser
reformulados, ao efectuar-se a leitura em conjunto com o professor
ou para os colegas da turma.
O nvel e a capacidade de explicitao podem comear por ser

reduzidos, cabendo ao professor, atravs de perguntas
exploratrias, ir proporcionando o seu desenvolvimento.
30
SECO
PRTICAS INTEGRADORAS
3
O ensino da escrita deve contemplar uma dimenso integradora que
rene a aco sobre o processo de escrita e a aco sobre o contexto dos
escritos.
Anteriormente, apresentaram-se actividades mais centradas no processo de

escrita, desta parte constam propostas, de carcter mais global e
sequencial, para uma integrao contextualizada.
A aco sobre o contexto deve atender s diferentes funes da escrita

implcitas no escrever para produzir diferentes textos (para modificar algo
ou algum, para mobilizar a aco, para recordar, para satisfazer pedidos,
para convencer), escrever para aprender (para tirar apontamentos, para
resumir, para sintetizar, para explicar, para informar), escrever para criar
(para registar e comunicar vivncias, experincias ou expectativas pessoais,
Funes da Escrita Modos de Aco Didtica Finalidade Geral
Apropriao de critrios de
Escrever para produzir
Sequncia Didctica construo de diferentes gneros
diferentes textos
textuais
Escrever para aprender Ciclo de Escrita Autonomia na construo de um

texto a partir de um tema
Escrever para criar Caderno de Escrita Desenvolvimento de uma relao

positiva e pessoal com a escrita
31
Aco sobre o
contexto
Contexto: Nas propostas seleccionadas, incluem-se exemplos que

contemplam actividades centradas na interveno com a turma, a
Turma
que se seguem outras que consideram um mbito mais alargado: o
da escola e o da comunidade em que a escola se encontra inserida.
Ciclo de Escrita
O Ciclo de escrita possibilita o recurso sistematizado s

componentes do processo de escrita. Desenvolve-se ao longo de
vrias fases: mobilizao do conhecimento prvio, recolha e
seleco da informao, organizao da informao em funo da
instruo de escrita, redaco do texto solicitado e correspondente
reviso de acordo com as funes atribudas ao texto produzido.
A componente de planificao, no incio do ciclo, encontra-se

subdividida nas fases de mobilizao ou activao do conhecimento
prvio, recolha e seleco de informao e respectiva organizao.
Este entendimento da planificao enfatiza a ligao entre o
processo de escrita e a integrao de saberes.
Desempenho
de funes
Mobilizao
Reviso do
do texto conhecimento
prvio
Ciclo de escrita:
Escrever para
aprender
Recolha e
Redaco seleco
do texto da
informao
Organizao
da
informao
32
Mobilizao do conhecimento
Nesta fase, o aluno utiliza o conhecimento de que dispe sobre um

tpico (tema). Durante um perodo de tempo, varivel em funo de
aspectos como a complexidade do tema ou a aquisio e
compreenso dos mecanismos de concretizao da tarefa, escreve
num papel palavras soltas (chuva de ideias). A estratgia pode ser
desencadeada por instrues do tipo: escreve o que sabes sobre
Nos momentos iniciais de implementao da estratgia (que dever
ser feita em conjunto pelos alunos e professor), o tpico dever ser
muito simples e do conhecimento da maioria das crianas. Ex.: diz o
que sabes sobre os animais, gua, plantas,
Recolha e seleco de informao
Uma vez que ao conhecimento prvio dos alunos necessrio juntar

nova informao para que se transforme, posteriormente, em mais
conhecimento, til distribuir textos (inicialmente apenas um) que
contenham informaes sobre o tpico em anlise.
Nesses textos sero identificados os conceitos relacionados com o

assunto em estudo. Este momento tem um objectivo duplo: por um
lado criar nos alunos hbitos de pesquisa orientada e, por outro,
ensinar-lhes a seleccionar informao com base numa reflexo
6
sobre a importncia das palavras em cada tpico .
Organizao da informao
Na medida em que a informao desorganizada no funciona

como instrumento de aprendizagem, os alunos devem
experimentar estratgias que lhes permitam aglutinar a informao
em categorias, por exemplo por recurso a listagens ou mapas
semnticos. Nestes momentos iniciais, o papel do professor
fundamental, exemplificando as tarefas que solicita.
Redaco do texto
A produo de um texto com base na organizao da informao

pode acontecer de imediato, partindo da listagem das palavras
seleccionadas ou pode ser precedida pela construo de mapas
semnticos. A opo por uma destas possibilidades prende-se com
a escolha do tipo de procedimento a proporcionar: a aprendizagem
6 Ver a brochura O ensino da leitura: A compreenso de textos.
33
da hierarquizao da informao ou o exerccio centrado na

textualizao, com realce para a construo de frases.
A utilizao de mapas semnticos facilita a complexificao do

processo, ou seja, do prprio ciclo de escrita. Numa configurao
inicial do mapa, os alunos comeam por colocar as palavras-chave,
de acordo com as categorias que definiram no esquema,
completando posteriormente o mapa com os conceitos
relacionados. a partir desta verso enriquecida do mapa inicial
que redigem o texto. Esse texto pode comear por ser formado, no
mbito da textualizao, atravs da juno de frases.
Posteriormente, dever ser objecto de um processo de
aperfeioamento colectivo ou em grupo.
Reviso do texto
Se o texto foi construdo atravs da juno de frases, torna-se
necessria uma reviso que verifique a sua articulao e
combinao, que introduza conectores, etc. Se essas operaes de
articulao de palavras e expresses lingusticas e da procura da
melhor formulao foi realizada ao longo da textualizao, torna-se
ainda assim necessrio rever o texto para corrigir eventuais falhas,
mas tambm para avaliar se est completo, se poder ser
enriquecido com informao adicional ou com a explicao de
termos, ou se, pelo contrrio, contm informao desnecessria,
por estar implcita para o leitor.
Quando concludo o texto, pode ser colocado num suporte que o

disponibilize para a turma ou para um pblico mais alargado. Na sua
edio, ser tambm necessrio tomar decises quanto
configurao grfica que tomar.
Atribuio de funes ao produto escrito

Embora a aprendizagem j tenha estado em relevo ao longo do
processo da produo do texto, este pode ficar disponvel para o
estudo por parte dos alunos, quando se trate de matrias
curriculares, ou pode ser objecto de divulgao, por exemplo, no
jornal escolar ou na pgina da escola na Internet7. Para possibilitar o
estudo, o texto produzido pode ser colocado num dossi prprio,
destinado aos textos do mesmo gnero produzidos pela turma,
pode ser afixado num cartaz ou pode ser impresso para distribuir
um exemplar a cada aluno.
34
Ciclo de escrita
Objectivo Trabalhar a produo de um texto, assegurando a
mobilizao de conhecimentos prvios e a sua articulao
com novas informaes.
Estrutura Trs sesses
Ano de escolaridade 2. ano
Mobilizao do conhecimento
Neste exemplo, cada aluno utilizou o

conhecimento de que dispunha sobre o tema
em estudo: Os Animais. Durante um perodo
de tempo inicial, registou numa folha o que
lhe ocorreu (chuva de ideias) sobre o tema. A
estratgia foi desencadeada pela instruo:
escreve o que sabes sobre
Recolha e seleco de informao
A partir da anlise de um texto, distribudo

pelo professor, com informao sobre o
tema, cada aluno identificou os conceitos
presentes nesse texto, sublinhando a
vermelho os conceitos conhecidos e a verde
os novos conceitos.
35
Organizao da informao
Em seguida, o professor escreveu as categorias no quadro em forma de questes (Onde

vivem? Como se deslocam? Como se alimentam?...), cabendo aos alunos a tarefa de as
relacionar com as palavras registadas inicialmente (chuva de ideias) e as sublinhadas no
texto distribudo.
Redaco do texto
A produo do texto iniciou-se pela construo do mapa semntico que reunia todas as
palavras/expresses recolhidas. Este mapa permitiu antever a relao que cada aluno foi
estabelecendo entre os conceitos que registou.
A configurao inicial do mapa permitiu que os alunos observassem diferentes solues

alcanadas na colocao das palavras-chave e no estabelecimento das respectivas
relaes/associaes.
Foi a partir deste mapa que redigiram um texto. Inicialmente, muitos textos correspondiam
juno de frases resultantes directamente da combinao das palavras apresentadas no
mapa semntico.
36
Reviso do texto
Posteriormente, e de acordo com o destino em vista neste exemplo, cartaz mas que
poderia ser folha individual, lbum temtico, ou outro, o texto foi objecto de um processo de
aperfeioamento atravs da sua reescrita em grupo.
37
Sequncia Didctica
Por sequncia didctica entende-se um conjunto de actividades

escolares, organizado de forma sistemtica com o objectivo de
ajudar o aluno a dominar um gnero de texto para que possa
escrever de modo mais adequado numa determinada situao de
comunicao.
A noo de sequncia didctica implica que o professor estruture

o seu trabalho num conjunto coerente de sesses, organizadas
em torno de projectos de aco claramente definidos.
O trabalho com sequncias didcticas dever incidir nos gneros

que os alunos no dominam ou em que manifestam um domnio
insuficiente e em gneros dificilmente acessveis para a maioria
dos alunos. Este trabalho deve facilitar o acesso dos alunos a
prticas de linguagem novas e de relativa complexidade. A
estrutura de uma sequncia didctica pode ser representada pelo
esquema seguinte:
Produo Produo
Apresentao Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo n
inicial final
Na Apresentao fundamental expor, de forma pormenorizada,

uma tarefa que os alunos tero de realizar. no decorrer desta
apresentao que os alunos elaboram um primeiro texto
correspondente ao gnero a trabalhar. esse texto que se considera
como produo inicial dos alunos.
A Produo inicial muito importante para professor e alunos.

ela que permite ao professor avaliar as capacidades actuais para
ajustar as actividades e exerccios previstos na sequncia didctica
aos conhecimentos e dificuldades reais da turma. Em simultneo,
esta produo inicial facilita o entendimento do aluno acerca do
sentido da prpria sequncia, relativamente s competncias
envolvidas no gnero de texto em causa.
38
Os Mdulos a realizar em seguida so constitudos por actividades

ou exerccios, que podem ser em nmero varivel, e reger-se por
dois princpios :
diversificao dos modos de trabalho actividades de

anlise de textos do mesmo tipo e em circulao real ou escritos
por autores de referncia; tarefas simplificadas de escrita;
exerccios gramaticais e de vocabulrio;
trabalho a diferentes nveis da actividade de escrita

representao da situao de comunicao, conhecimento de
tcnicas e mtodos para a definio de contedos, elaborao
de um plano, textualizao e reviso.
A participao nessas actividades faculta aos alunos o

conhecimento dos instrumentos necessrios para a produo de
determinado gnero de texto, na medida em que os problemas
colocados por esse gnero so trabalhados de forma sistemtica e
aprofundada.
A Produo final, constituda pelo texto que os alunos constroem

aps a realizao dos mdulos, permite que o aluno ponha em
prtica os conhecimentos adquiridos e possa, com o professor,
avaliar os progressos alcanados. Por este motivo, esta produo
final que deve ser objecto de uma avaliao sumativa, embora a
avaliao deva incluir uma componente de processo, tendo em
conta o percurso efectuado pelo aluno.
39
Sequncia didctica
Objectivo Trabalhar o texto de divulgao cientfica para
compreender a seleco e organizao de contedos a
integrar, considerando aspectos discursivos e lingusticos.
Estrutura Quatro sesses, de duas horas, organizando a turma em

grupos de dois elementos
Este exemplo de sequncia didctica integrou-se num projecto de lngua,

numa turma de 4., em que, a partir do estudo dos animais existentes na Ria
de Aveiro, regio dos alunos , se propunha a construo de um livro de dupla
face. Esta natureza dupla resultava desse livro ter, numa das faces, as
fotografias das espcies existentes e os respectivos textos expositivos de
carcter cientfico e, na outra, os desenhos dos mesmos animais, elaborados
pelos prprios alunos, acompanhados de textos narrativos de carcter
literrio.
Sesso 1
Inicia-se a sequncia com a apresentao de fotografias de animais
existentes na Ria de Aveiro e de mapas com a localizao das zonas
habitadas por cada uma das espcies. Cada grupo escolhe um dos
animais por que ficaria responsvel ao longo do trabalho. A partir das
imagens observadas, cada um dos grupos lista as caractersticas que
identifica no seu animal, a partir, sobretudo, das imagens observadas,
se bem que tambm possam partir de conhecimentos prvios.
Com a leitura em voz alta de alguns dos textos produzidos e decorrente

dilogo, possvel levar os alunos a identificar no s eventuais falhas
nos seus textos, como tambm a diferena entre os textos que j eram
textos e os textos que se assemelhavam muito a uma colagem das
informaes includas na lista inicial com caractersticas identificadas
em cada animal. Apresenta-se um exemplo de um texto inicial
produzido a partir da respectiva lista de caractersticas.
40
Lista de caractersticas Pr-texto
- Vi que os pardais andam Os pardais andam sempre em grupo, quando um se aleija o

sempre em grupo grupo ajuda.
- Os pardais gostam de Os pardais gostam de bagos de uvas e amoras.

bagos de uvas
- O ninho feito de musgo e O ninho dos pardais so feitos de musgo e penas e os filhotes
penas esperam que a mam pardal venha dar bagos de uvas.
- No Vero toma banho e No Vero os pardais tomam uma bela banhoca e bebem gua.
bebe gua
- H muitos pardais em H muitos pardais em Portugal na ria de Aveiro.

Portugal
- Os pardais so Os pardais so pequeninos e so brancos, pretos, castanhos e

pequeninos e so pretos, cinzentos.
cinzentos, castanhos e
brancos. um animal selvagem e da famlia das aves.
A identificao pelo professor das principais dificuldades evidenciadas

pela turma permite que se seleccione quais os aspectos a serem
trabalhados nas sesses seguintes.
Sesso 2
Numa segunda sesso, os alunos recebem um texto que funciona como
modelo, ou seja, semelhante ao que se pretende que venham a
produzir. Neste caso recorrem-se de um texto expositivo de natureza
cientfica sobre a gaivota argntea, animal da Ria de Aveiro que
nenhum grupo seleccionara. De seguida, procedeu-se explorao do
vocabulrio desconhecido pela turma e identificao da natureza das
informaes expostas, preenchendo-se tambm uma ficha com os
seguintes elementos: nome do animal em causa, classe, habitat,
caracterizao fsica, alimentao, reproduo e comportamentos. Os
alunos podem assim treinar no s a categorizao das informaes
apresentadas, como tambm a diversidade de aspectos a serem
8
seleccionados para integrar um texto do gnero considerado .
8 Ver a brochura O ensino da leitura: A compreenso de textos.
41
NOME: A gaivota-argntea
Classe: das aves

Famlia: Laridae
Habitat: Noruega, Amrica do Norte, ilhas do Atlntico
Descrio fsica: tem a cabea, a zona ventral e a cauda brancas e a
zona dorsal cinzenta. O bico brilhante e as patas rosas
Alimentao: Comem tudo que encontram
Reproduo:
Comportamentos:
possvel ento trabalhar o vocabulrio tcnico, solicitando-se aos alunos que

estabeleam a correspondncia entre determinados conceitos tericos (como,
por exemplo, colnia) e as respectivas definies. A terminar esta sesso,
apela-se para que os alunos continuem a pesquisa sobre as espcies
seleccionadas, atravs da consulta dos livros existentes na biblioteca. Essa
pesquisa deve levar ao preenchimento de uma ficha de leitura por obra
9
consultada .
Sesso 3
A dificuldade dos alunos em escrever frases de maior extenso pode conduzir o

professor a solicitar que classifiquem as vrias frases apresentadas, depois de
10
as terem recortado, como sendo simples ou complexas .
Identifica as frases e cola-as nas respectivas colunas
Frases simples Frases complexas
- O sapo comum caa. - O sapo mede entre 8 a 15cm de comprimento e pesa entre
20 a 30g.
- Este animal no tem
dentes. - Este animal nocturno um bom trepador e durante o dia
- O sapo alimenta-se de pode esconder-se num local escuro.
moscas, aranhas, formigas, - O sapo comum tem olhos salientes e apresenta glndulas
larvas, minhocas e lesmas. por trs dos olhos que segregam uma toxina amarga.
- O sapo comum salta.
- O jovem sapo abandona a
gua pela primeira vez no
final do Vero.
9 Ver a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia lexical.
10 Ver a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia lingustica.
42
Para os alunos poderem experimentar diferentes formas de ordenao

de informaes e compreenderem que no h, em rigor, uma ordem
nica para dispor essas mesmas informaes, pode propor-se a
reconstruo de um texto sobre um animal. Depois de cada grupo
recortar, ordenar e colar as vrias partes facultadas, podem comparar-
se os textos obtidos.
Sesso 4
Ainda antes de se pedir aos alunos a produo do texto final, deve
sistematizar-se o contedo a ser integrado em cada texto. Essa
sistematizao deve partir da pesquisa realizada pelos alunos sobre o
animal escolhido.
Cada grupo pode assim comparar as informaes do texto inicial com as

que recolheu. A terminar, cada grupo elabora o respectivo texto final,
com base nas aprendizagens at a efectuadas.
Texto final
O pardal dos telhados da famlia Passeridae, do gnero Passer da espcie Passer

domesticus.
O pardal dos telhados estava confinado Eursia e Norte de frica, mas foi
introduzido na maior parte do mundo, incluindo na Amrica do Norte e do Sul,
Austrlia e frica subsariana.
No seu habitat natural pode viver em zonas de montanhas ou em espaos abertos
com rvores.
Os machos tm uma plumagem com padres fortes com a nuca castanha e uma
mancha negra no olho e peito. As fmeas so castanhas plidas.
Tm um bico curto e poderoso, perfeito para apanhar sementes de plantas.
O pardal come sementes, bagas de uvas, amoras e insectos.
O pardal pe 3-5 ovos e os ovos chocam entre 21-14 dias.
Eles andam sempre em grupo.
Conclui-se, solicitando uma avaliao do trabalho desenvolvido por parte de

cada aluno.
43
Caderno de Escrita
O uso do Caderno de escrita facilita a definio de circuitos de

autoria e a apreciao de textos escritos e insere-se numa
perspectiva metodolgica de claro incentivo produo textual
por iniciativa prpria, que sustente o desenvolvimento de uma
relao positiva e pessoal com a escrita.
A existncia de cadernos individuais de escrita encontra-se

preconizada no Programa do 1. ciclo do ensino bsico e
contempla os quatro anos de escolaridade. Para alm do
interesse em que cada aluno tenha um caderno onde possa
escrever como souber, o que quiser, quando quiser, tal como se
afirma nesse normativo, importante que existam momentos de
apreciao conjunta. Essa apreciao conjunta facilita o
distanciamento necessrio deteco de problemas existentes
na escrita e construo de critrios de apreciao de textos,
aspectos essenciais nos processos de reviso da escrita.
A abordagem sequencial proposta para o uso dos cadernos de
escrita pode ser apresentada em esquema.
Produo Apresentao Produo Apresentao (...)

individual em turma individual em turma
Reviso Reviso
(eventual) (eventual)
Em termos globais, importante no s que os alunos disponham

de um caderno onde possam registar as suas produes, mas que
essas produes sejam partilhadas em turma, de acordo com a
gesto dos tempos lectivos e a manifestao de interesse de cada
um dos alunos. Os textos apresentados devero assim ser
comentados em turma, o que permite que todos beneficiem do
conhecimento das produes individuais e facilita a deteco de
eventuais problemas na escrita dos textos e a recolha de
sugestes para a sua reviso.
44
Caderno de escrita
Objectivo Trabalhar a reviso textual a partir da apreciao conjunta de
textos individuais com vista deteco e resoluo de aspectos a
melhorar
Estrutura Trs sesses
Apresentao turma
Exemplifica-se o uso do caderno de escrita de acordo com uma metodologia

sequencial, evidenciando o seu forte potencial no incentivo aos processos de
reviso.
Considere-se a apreciao em turma de um texto de um aluno de 4. ano,

durante o tempo dirio para leitura de textos. Ao texto, juntam-se os
comentrios apresentados pela turma. interessante analisar a natureza
diversa desses comentrios.
Texto
... tira chamada Vanessa. Basta o nome.

A minha ida ao magusto na igreija
Qual a igreja? Falta o nome... Assim s ns
No, dia 11 de Novembro, foi ao magusto que percebemos...
na igreija com a minha madrinha,
o meu irmo e a minha amiga
Onde dizes cheguei l chegmos porque
chamada Vanessa Alexandra. Quan-
no ias s tu...
do l chegai vi o meu primo fomos
para o regreio mas a minha ma-
drinha teve de pagar mas ns os At aos 15? Ah! Ento explica que grtis at
3 no pagamos porque era at aos aos 15 anos
15 anos foi s rifas e saiu-me o
livro de uma aventura entre douro e O chefe dela nos escuteiros de quem? ... tens
minho, dopois vi o Srgio brincamos: que dizer que da tua prima.
apanhada e luta a brincar emquan-
to a minha madrinha ia buscar o
meu padrinho depois o meu padri- A tua prima tambm foi? No dizes isso l em
nho esteve converar com o chefe cima... T bem, e por ser a filha da tua
dela nos escoteiros logo depois madrinha? Eu no sabia que a filha da tua
fomos para casa. Jantei vi televiso madrinha era tua prima... podem no ser.
e foi para a cama.
Gostei muito deste
dia! Acabam sempre igual Adorei este dia Adoram
todos os dias? Devias mudar a no final e dizer
porque que adoras o dia...
45
A turma, como se percebe pelos comentrios dos alunos, detecta aspectos

que visam (i) apelar a uma maior preciso, em termos da informao
fornecida (nome da igreja) e em termos de seleco de vocabulrio (grtis:
palavra que designa o que no se paga); (ii) evitar situaes de redundncia
(chamada Vanessa); (iii) assegurar a consistncia dos processos de
concordncia (cheguei / chegmos) e de referncia (o chefe? dela? nos
escuteiros)
Reviso individual
No exemplo apresentado, a reviso decorreu durante duas sesses

destinadas ao estudo autnomo dos alunos. Nessas duas sesses, o autor
efectuou a reviso do texto e decidiu se integrava os comentrios da turma e
o modo como os integrava.
A reviso foi realizada individualmente, em computador, com recurso a uma

transcrio no processador de texto (Word). Essa transcrio, com o
corrector ortogrfico activado, assegurou a
deteco dos erros como *igreija, mas no
Texto resolveu a confuso entre fui e foi ou
entre cheguei e chegai, uma vez que
A minha ida ao magusto na igreja
estas formas tambm correspondem a
palavras correctamente escritas.
No dia 11 de Novembro, fui com a
minha madrinha, o meu irmo e a Curiosamente, o distanciamento entre a
minha amiga Vanessa Alexandra ao
magusto da Igreja de So Domingos de produo inicial e a sua reviso, a par das
Benfica. sucessivas leituras do texto, permitiram que
Quando l chegmos, encontrei o meu o prprio autor se interrogasse e acabasse
primo. A minha madrinha teve de pagar
mas ns os trs no pagmos porque por detectar o erro e registar a palavra
era grtis at aos 15 anos. Descemos e adequada fui.
fomos brincar para o recreio.
Fui s rifas e saiu-me o livro "Uma A verso final do texto mostra como foram
Aventura entre Douro e Minho". Depois
integradas algumas das sugestes da
vi o Srgio e brincmos apanhada e
luta a brincar. Passado pouco tempo turma.
fomos jantar.
A minha madrinha foi buscar o meu As diversas reformulaes permitiram que,
padrinho e ele esteve a conversar com mantendo uma extenso idntica da
o chefe da minha prima nos
escuteiros. verso inicial, passasse a apresentar uma
Logo depois fomos para casa.Vi organizao mais estruturada, ao passar de
televiso e fui para a cama. dois para cinco pargrafos, numa
aproximao diversidade e sucesso dos
acontecimentos relatados.
46
O ensin
ensinoo da
da escrita:
escrita: a dimenso
dimenso textual
textual
In
PRTICAS INTEG trodu
RADO o
RAS
Aco sobre o
contexto
Contexto: Apresentam-se dois exemplos de situaes facilitadoras de

produo textual contextualizada num mbito mais geral: o da
Escola
escola e o da comunidade.
Na primeira situao, considera-se que as turmas de 4. ano se

Comunidade envolvem num projecto de construo de uma histria, escrita
em episdios, para apresentao gradual s turmas de 1. ano.
Na segunda situao, uma turma responsabiliza-se pela melhoria
do apetrechamento do recreio.
Histria em episdios
Como situao contrastante, referimos o envolvimento de vrias turmas de

4. ano num projecto de escrita de uma histria em episdios para ir sendo
apresentada s turmas de 1. ano.
Esta situao implica a tomada de deciso sobre as diversas componentes de

uma histria (personagens, tempo, local, problema, resoluo,) e conduz a
uma necessria planificao, acordada entre as turmas envolvidas. A par
destas decises, h que definir a calendarizao da entrega dos vrios
episdios de forma a assegurar as etapas de produo e de reviso, prvias
apresentao nas turmas de 1. ano.
Concluda a apresentao, pode ponderar-se a construo de um livro com a

histria produzida e ilustrada pelos alunos. Seria uma oportunidade para
mobilizar todos os conhecimentos acerca do objecto livro, livro esse que
poderia integrar a biblioteca da escola ou, at mesmo nas das turmas, caso
fosse vivel a reproduo de vrios exemplares.
Em qualquer das situaes apresentadas e em tantas outras vividas nas

escolas, os textos escritos encontram uma finalidade, uma funo, ligadas a
um projecto em que os alunos se empenham. Nos casos descritos, essa
funo tem um carcter interpessoal e comunicativo, em que os
destinatrios so encontrados para alm da turma.
J deixmos expresso que as funes a desempenhar podem ter

predominantemente um carcter intrapessoal, designadamente quando
ligadas ao estudo ou ao registo por meio da escrita das vivncias pessoais
num dirio. Por outro lado, os destinatrios da funo interpessoal,
47
comunicativa ou organizativa, podem tambm encontrar-se na comunidade

que a turma constitui.
Em qualquer situao criada, importante que a aco seja guiada por uma
intencionalidade, que atribua uma funo ao texto do aluno e que d sentido
ao esforo de mobilizao de competncias e de integrao de saberes
exigido pelo processo de escrita. A realizao da funo surgir como o
culminar sequencial dos passos postos em prtica para a produo do texto.
Apetrechamento do recreio
Esta situao pode enquadrar o debate em torno do interesse em envolver o

responsvel autrquico atravs da escrita de uma carta.
Previamente h que decidir qual a estratgia a escolher. possvel optar por

uma carta-convite para que visite a escola ou por uma carta-exposio
acerca dos problemas e necessidades sentidas. esta deciso prvia que ir
condicionar o contedo da missiva, a respectiva planificao e as aces a
desenvolver. J o seu formato ser sempre o de uma carta de solicitao. A
este nvel, mais convencional, ser oportuno assegurar o conhecimento
sobre a especificidade do gnero carta e sobre os aspectos formais a que o
estatuto do destinatrio obriga.
Sobre as aces a desenvolver, note-se que, no caso de se optar pelo convite

para visitar a escola, se torna necessrio agendar a visita, organizar as suas
etapas e distribuir funes e tarefas. Se a escolha recair sobre a exposio
dos problemas e necessidades, importa proceder a uma pesquisa (Internet,
catlogos e livros) sobre equipamentos existentes no mercado para se
projectar, e eventualmente esquematizar, a soluo a propor pelos alunos
autarquia.
48
P ginas electrnicas
recomendadas
http://www.dgidc.min-edu.pt/recursos_multimedia/recursos_cd.asp
Vamos Escrever!
Aplicao informtica com propostas para escrever de forma interactiva
http://www.instituto-camoes.pt/cvc/aprender.html
Inmeras propostas na zona Aprender Portugus do Stio do Centro Virtual do

Instituto Cames
http://www.app.pt/dosmaisnovos
Stio dos mais novos da APP
http://www.casadaleitura.org
Na zona Prticas encontram-se sugestes de trabalho a

partir da leitura de obras de literatura infantil
49
http://letrinha-letrinha.blogspot.com
Blogue Letrinha aberto a comentrios das crianas (e no s), que conta com a
participao destas (e no s) para se ir desenvolvendo
http://www.nonio.uminho.pt/netescrita/
Netescrit@
Espao que pretende contribuir para o desenvolvimento das competncias de

leitura e de escrita de crianas e jovens. Entre outras actividades, possibilita a
cooperao em exerccios de escrita colaborativa com os autores,
a participao em concursos de escrita, a publicao dos textos dos participantes.
50
B ibliografia
Aleixo, C. (2005). A Vez e a Voz da Escrita. Col. Desenvolvimento Curricular, 7. Lisboa: DGIDC.
Barbeiro, L. (2003). Escrita: Construir a Aprendizagem. Braga: Universidade do Minho.
Barbeiro, L. (1999). Jogos de Escrita. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Bereiter, C. e Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Camps. A. (2005). Pontos de Vista sobre o ensino-aprendizagem da expresso escrita, in J. A. B.
Carvalho et alii (org.), Actas do II Encontro de Reflexo sobre o Ensino da Escrita. Escrita na Escola
Hoje: Problemas e desafios. Braga: Universidade Minho, 11-27.
Cassany, D. (2003). Describir el escribir: Cmo se aprende a escribir. Barcelona: Paids.
Pereira, L. A. e Azevedo, F. (2005). Como abordar A escrita no 1. ciclo do ensino bsico. Porto:
Areal.
Pereira, L. A., Graa, L. (2005). Interaco e Mediao Didctica de Gneros Discursivos no Ensino
da Escrita, in III Colquio Nacional de Filosofia da Linguagem, Congresso Internacional Linguagem
e Interaco. Universidade do Vale do Rio dos Sinos: Porto Alegre [CD-ROM].
Pereira, L. e Pinto, M. (2006). Escrever para Aprender - Experincias Didcticas. Actas do Encontro
de Reflexo sobre o Ensino da Escrita. Leiria: Escola Superior de Educao.(CDROM a publicar).
Santana, I. (2007). A Aprendizagem da Escrita: Estudo sobre a Reviso Cooperada de Texto.
Porto: Porto Editora.
Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico e Competncias Essenciais.
Lisboa: Ministrio da Educao - DEB.
Sim-Sim, I. Duarte I e Ferraz, M. J. (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica: Competncias
Nucleares e Nveis de Desempenho. Ministrio da Educao - DEB.
51

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PNEP

Lus Filipe Barbeiro

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

BARBEIRO, Lus Filipe, 1960 - , e outro

O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual/ Lus Filipe

l - PEREIRA, Lusa lvares, 1954 -

1. Edio - (Setembro, 2007)

Componentes da produo textual 17

Pginas electrnicas relevantes 49

A capacidade de produzir textos escritos constitui hoje uma exigncia

competncia compositiva, ou seja, a competncia relativa

competncia ortogrfica, ou seja, a competncia relativa s

competncia grfica, ou seja, a competncia relativa

Esta brochura, centrada na competncia compositiva, aborda a

1 Ver a brochura O Ensino da Escrita: As dimenses grfica e ortogrfica.

Modos de aco no ensino da escrita

aco sobre o contexto dos escritos para facultar o contacto

Para alm da turma, a interveno pode alargar-se escola e comunidade

Com vista a proporcionar aos alunos o domnio da escrita, a aco do

2 Ver a brochura As implicaes das TIC no ensino da lngua.

Ensino precoce da produo textual

Ensino que proporcione uma prtica intensiva

Ensino do processo (planificar, pr em texto, rever)

Ensino sobre textos de gneros diversificados, social e

Ensino sequencial das actividades de escrita

Ensino que permita uma regulao externa e interna da produo

Ensino que assegure uma gradual complexificao da produo

integrao plena do conhecimento e a sua mobilizao, face a

Para concretizar os princpios enunciados, privilegiaram-se algumas

Aco sobre o processo Aco sobre o contexto

Facilitao Escrita Reflexo sobre Integrao de Realizao de

Em relao ao processo, so colocadas em relevo as estratgias de:

reflexo sobre a escrita

Em relao aos contextos, o relevo atribudo s estratgias de:

Aco sobre o processo

Para proporcionar o domnio do processo de escrita, o professor

Escrever em conjunto para aprender a escrever

A considerao da perspectiva e do conhecimento dos outros

A interaco que ocorre na escrita colaborativa permite

A escrita colaborativa pode ser posta em prtica segundo

Falar ou escrever sobre a escrita

A dimenso metadiscursiva, ao mobilizar a capacidade de

Aco sobre o contexto

Construir e expressar conhecimento

1 o processo da sua produo decorre antes de o texto

2 por outro lado, a escrita d origem a um produto

Devido s caractersticas do processo e devido permanncia

A integrao de saberes d-se, desde logo, entre a escrita e o

O 1. ciclo constitui um contexto privilegiado para efectuar a

integrao de saberes, pelo facto de o mesmo professor

No contexto de aprendizagem em que o aluno se encontra,

Estas diferentes estratgias facilitao processual, escrita

Criao de actividades de escrita

O professor tem o poder de desencadear as diversas situaes em que

? para quem escreve?

quem destinatrio?, o prprio?, outro(s)?, como chegar o

? sobre o que escreve?

que conhecimento do mundo activado?, que conhecimento

? com que objectivos?

que funes da escrita pe em prtica?;

como colocado em prtica o processo?, que instrumentos de

? em que meios ou suporte permanecer o texto produzido?

caderno, jornal escolar, jornal local, pgina da escola na