Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Nmero 1 11-19

TEORIAS DEAPRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CINCIAS: DA

INSTRUO APRENDIZAGEM
Clara Vasconcelos 1
Joo Flix Praia 2
Leandro S. Almeida 3

Resumo

Uma preocupao sempre presente da investigao na rea da Psicologia Educacional, a da compreenso do processo de aprendizagem do
aluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das cincias recorre a essa rea de conhecimento para fundamentar
teoricamente concepes e prticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula especficos. Neste artigo apresenta-se o
contributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das cincias, especificando a influncia de algumas delas nas
perspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrio histrica, referindo perspectivas de ensino
apoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas de
ensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construo do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramente
instrumental dos contedos curriculares.
Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Construo do conhecimento.

THEORY OF LEARNING AND THE TEACHING-LEARNING OF SCIENCES - FROM INSTRUCTION TO

APPRENTICESHIP
Abstract

It is always a concern for research in the area of Educational Psychology, to understand the process of learning of the student, namely in a
formal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences uses this area of knowledge in an attempt to ground theoretically conceptions
of teaching/learning. Here, the authors attempt to underline the contribution of the learning theories in the process of learning/teaching of
Sciences, specifying their influence in the perspectives of teaching that have been previously assumed. In this way, an historical description is
started, referring perspectives of teaching supported in the behaviourist approach, and finish by referring cognitive-constructive theories that gave
rise to teaching perspectives more focussed on the role of the student in the construction of knowledge, and for the recognition of the innate
instrumental value of the curricular subjects.
Key words: Learning; Teaching-learning; Construction of knowledge.

INTRODUO
Todos aprendemos sem nos preocuparmos verda-
deiramente com a natureza desse processo e todos en-
sinamos sem buscarmos um suporte terico explicativo
do processo de ensino-aprendizagem. Como professo-
res temos alguns referenciais explicativos e, tambm,
de forma implcita ou explcita, orientamos a nossa pr-
tica por tais referenciais. De qualquer modo, as teorias
de aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque
conforme salienta Bigge (1977) o homem no s quis
aprender como tambm, frequentemente, sua curiosi-
dade o impeliu a tentar aprender como se aprende
(p.3), so diversas e acompanharam de perto a evolu-
o observada na Psicologia e na Educao em Cinci-
as. Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversas
teorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sem-
pre que possvel ao ensino-aprendizagem nas cincias,

1
Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto.
2
Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto.
3
Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho.
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iniciando pela teoria do Ensino por Transmisso, pers-
pectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristas
da aprendizagem. Aps referirmos a influncia de auto-
res como Gagn (1975) ou Bandura (1977), que manti-
veram latente a influencia comportamentalista, referir-
mos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendiza-
gem por Mudana Conceptual. Por ltimo, menciona-
mos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente mar-
cado pelo cognitivismo-construtivismo que reala o pa-
pel do aluno como construtor do conhecimento, movido
pela curiosidade, descoberta e resoluo de problemas.
Esta perspectiva de ensino referida como a mais ac-
tual ao nvel da didtica das cincias e, implicitamente,
aquela que dever ser mais valorizada na formao dos
professores.
Com este artigo pretendemos listar este conjunto de
perspectivas de anlise e definio de processos de ensi-
no-aprendizagem, sobretudo quando este processo ocor-
re nos contextos formais escolares. Sem pretendermos
ser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspecti-
vas, procuramos, no entanto, salientar algumas implica-
es prticas e assumir as vantagens de uma abordagem
que reconhece o aluno como tendo um papel ativo e cen-
tral nas aprendizagens, entendidas como co-construes
progressivas de conhecimento e destrezas.
As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendiza-
gem das cincias
A Aprendizagem por Transmisso (APT) pode as-
sociar-se s perspectivas behavioristas ou
comportamentais da aprendizagem. O ensino por trans-
misso tem o seu fulcro nas exposies orais do profes-
sor, que transmite as ideias (estmulos) aos alunos, isto
, ...o professor d a lio, imprime-a em arquivadores 1997).
do conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usem
a sua atividade mental para acumular, armazenar e re-
produzir informaes (Santos & Praia, 1992 p.13).
Nessa lgica instrucional de organizar o ensino, o aluno
tem um papel cognitivo passivo, sendo encarado como
um mero receptculo de informaes que, mais tarde,
sero teis para a vida. Para alm do professor usar
tcnicas que salientem novas informaes e informa-
es mais corretas, dever recorrer tambm ao refor-
o, preferencialmente a reforos diretos e imediatos,
tendo em vista produzir mudanas comportamentais dos
alunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do profes-
sor, que exerce autoridade face aos seus conhecimen-
tos cientficos, sobrepe-se ao papel do aluno. Este, ao
invs de aprender, e menos ainda aprender a aprender,
Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia e Leandro S. Almeida
apenas acumula saberes que dever ser capaz de repe-
tir fielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge
(2000) observam quase tudo se reduz ao professor in-
jectar nos alunos as matrias que centralmente so
definidas e obrigatrias dar ao longo do ano, importando
sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos
testes sumativos - afinal quem mais ordena enquanto
produtos acabados e que so os elementos principais
para a atribuio de uma classificao. Cumprir o pro-
grama e preparar para os exames compreendido como
aprender o programa ( p.7).
Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se
para segundo plano a interveno do aluno no seu pr-
prio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falar
e escrever numa dada rea, subentende-se, ento, que
compreendeu a matria dessa rea de conhecimento.
A valorizao do aluno como transformador dessa in-
formao no aparece suficientemente representada
nesta abordagem
Do exposto, depreende-se que alguns princpios e
prticas educativas para a escola foram elaborados de
acordo com os pressupostos behavioristas. Falamos,
ento, das teorias behavioristas da aprendizagem es-
colar, tendo como objetivo principal alcanar comporta-
mentos apropriados por parte dos alunos, basicamente
entendidos como apropriao e modificao de respos-
tas. Assim, se a resposta emitida for desejada haver
reforo, cuja natureza depender, necessariamente, do
nvel etrio e do esforo dos alunos, por exemplo. Acre-
dita-se que a ineficcia do ensino tradicional foi o fato
dos professores no usarem contingncias de reforo
que acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,
Algumas dificuldades so apontadas a esta teoria.
Numa concepo behaviorista de aprendizagem, o alu-
no passivo, acrtico e mero reprodutor de informao
e tarefas. O aluno no desenvolve a sua criatividade e,
embora se possam respeitar os ritmos individuais, no
se d suficiente relevo sua curiosidade e motivao
intrnsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se
tornar aptico, porque excessivamente dependente do
professor. Por outro lado, no h preocupao em ensi-
nar a pensar. O ensino reala o saber fazer ou a aqui-
sio e manuteno de respostas. A aula deve ser
centrada no professor, que controla todo o processo, dis-
tribui as recompensas e, eventualmente, a punio. Pre-
tende-se, acima de tudo, que haja por parte do profes-
sor uma minuciosa exatido na determinao do que
Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem
pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e
uma definio especfica dos objetivos comportamentais
que pretende obter.
A concepo de uma aprendizagem sem erros tem
na abordagem skinneriana forte defensa, seno o prin-
cipal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigida
nova resposta. A avaliao, centrada nos resultados e
nos objetivos no alcanados, deve permitir um feedback
preciso do que ainda falta ensinar. Os exerccios de re-
petio ou de demonstraes de atividades, por vezes
organizados e apresentados como se o aluno tivesse que
imitar, sem grandes explicaes, preenchem largos es-
paos do tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encon-
trar-se meticulosamente justificado e organizado, o que
alis condiz com a tradio do ensino programado nas
escolas, como era defendido por esta abordagem.
Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivo-
construtivista as que mais influenciam as concepes
de ensino-aprendizagem nas cincias, ainda surgem al-
gumas formas mascaradas dessa pedagogia
transmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado,
e porque os pressupostos cognitivistas no so, de todo,
incompatveis com os neobehavioristas, so vrios os
autores que apresentam abordagens mistas, quer a n-
vel metodolgico quer a nvel terico (Pozo, 1989). Como
exemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura
(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficcia
(Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instruo de
Gagn (1975, 1985).
Os objetivos de instruo, a que Gagn (1975) asso-
cia objetivos comportamentais (os objetivos de aprendi-
zagem refletem alteraes no comportamento dos estu-
dantes), devem ser definidos em termos de performances
humanas, bem como especificar a situao em que es-
tas sero observadas. Operacionalmente bem definidos
e mensurveis, tais objetivos devem ser elaborados no
incio do processo de instruo, pois so eles que deter-
minam qual o input que deve ser fornecido ao aluno.
Para o professor constituem a base da instruo e o
suporte de verificao dos resultados de aprendizagem.
Para o aluno servem como motivao e permitem um
feedback no final desse processo. A objetividade na
definio dos objetivos torna-se notria no recurso a
verbos de ao, que facilitam a compreenso do que se
pretende observar na performance do aluno. Essa mes-
ma objetividade auxilia a clarificao do tipo de apren-
dizagem pretendida e as condies requeridas para que
estes objetivos sejam alcanados pelos alunos. Os
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objetivos devem ser elaborados para cada ato de apren-
dizagem, situao que levar a que uma unidade
programtica a ensinar seja constituda por objetivos ini-
ciais mais simples e por objetivos terminais que envol-
vem capacidades mais complexas.
A teoria scio-cognitiva de Bandura (1977) preocu-
pa-se com a aprendizagem que tem lugar no contexto
de uma situao social e sugere que uma parte signifi-
cativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitao,
modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz,
1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendiza-
gem com largas capacidades de adaptao e aplicao
ao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do pro-
fessor ou a ao de um colega podem facilmente origi-
nar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nesta
perspectiva, a aprendizagem , essencialmente, uma
atividade de processamento de informao, permitindo
que condutas e eventos ambientais sejam transforma-
dos em representaes simblicas que servem como
guias de ao (Bandura, 1986). Enquanto processamento
de informao, a modelagem no corresponde nem a
uma simples imitao, nem a uma mera identificao do
observador com o modelo. Embora esse processo de
aprendizagem no requeira o prmio ou o castigo, nem
para o observador nem para o modelo, a teoria reco-
nhece que estes podem melhorar a aquisio e execu-
o da performance. Se numa perspectiva behaviorista,
o comportamento deve ser reforado tendo em vista a
sua aquisio e manuteno, na aprendizagem modela-
da, mesmo quando reforadas, as aprendizagens pres-
supem experincias prvias de observao. Porm,
incentivos ou antecipao dos benefcios podem influ-
enciar o sujeito, determinando quais as condutas a ob-
servar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de um
castigo, podem favorecer, por exemplo, o nvel de aten-
o do aprendiz na ao do modelo. A antecipao dos
benefcios pode, ainda, permitir uma melhor reteno
do que foi observado, dado que o sujeito fica motivado
para simbolizar e ensaiar as atividades modeladas.
Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura
(1977) e de Gagn (1975) no marcaram uma clara dis-
tino entre o aluno passivo, mero reprodutor de infor-
mao, e o aluno ativo, que aprende, organiza e
reestrutura a informao recebida. Com efeito, s em
meados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do alu-
no face a essa pedagogia de base memorstica, de ritmo
uniforme e muito assente numa motivao extrnseca
do aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das
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cincias, pressupostos de uma pedagogia ativa que re-
conhece e valoriza uma maior interveno do aluno na
sua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pe-
daggico dominantemente marcado, ao nvel psicolgi-
co, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo da
Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo ir,
progressivamente, desinstalar os referenciais tericos
de uma pedagogia transmissiva reinante nas prticas dos
professores. De acordo com essa teoria, defende-se uma
aprendizagem ativa, requerendo exploraes e desco-
bertas efetivas para o alcance de uma verdadeira com-
preenso. As relaes que as crianas descobrem a
partir das suas prprias exploraes so mais passveis em conta a construo de idias a partir de idias (San-
de serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas do
que os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)
alega que a aquisio do conhecimento menos impor-
tante do que a aquisio da capacidade para descobrir o
conhecimento de forma autnoma. Assim, devem os
professores promover uma aprendizagem pela desco-
berta por meio de atividades exploratrias por parte dos
alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capaci-
dade de lanar perguntas que despertem a curiosidade,
mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam o
pensamento.
A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961)
impulsionou reformas no ensino das cincias. De sali-
entar a sua concepo de currculo em espiral na aqui-
sio de conceitos cientficos, a retomar em anos su-
cessivos de escolaridade num crescendo de abstraco
(Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embo-
ra implicando o aluno no processo de aprendizagem, a
APD poder exagerar ao pretender assumir a convic-
o de que o aluno aprende por conta prpria qualquer
contedo cientfico. Se por um lado, o papel central da
aprendizagem , agora, do aluno e no do professor, por
outro lado, d-se relevo anlise da estrutura do assun-
to cientfico a aprender e pouco significado atribuda
ao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de en-
sino especialmente apropriada para a aprendizagem
do mtodo cientfico (como o novo conhecimento des-
coberto), isto , o mtodo torna-se til para certos fins
pedaggicos e em certos contextos educacionais. As-
sume-se que ao exercitar as capacidades processuais e
procedimentais, relativamente ao mtodo cientfico, o
aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Po-
demos referir que esse modelo resulta de ... uma
colagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novas
ideias de ndole construtivista na esteira de contribui-
Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia e Leandro S. Almeida
es piagetianas que haviam descolado o olhar para o
aluno como sujeito de aprendizagem (Cachapuz & cols.,
2000 p.11).
Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem por
descoberta um processo difcil e moroso. Ser um pro-
cesso porventura compensado, entre outros fatores,
porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem mais ba-
seada na compreenso e no significado, do que na
memorizao. No entanto, essa atividade que mobili-
zada em termos sensoriais e cinestsicos para a cons-
truo sistemtica de ideias a partir de fatos, ignora que
a construo ativa do conhecimento deve tambm ter
tos & Praia, 1992).
A verdadeira nfase do aluno como construtor do
seu prprio conhecimento surge com as teorias cognitivo-
construtivistas da aprendizagem, que imprimem um
carter determinante s concepes prvias dos alu-
nos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da apren-
dizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel,
Novak e Hanesian (1981). Ao contrrio dos
behavioristas, esses autores preocuparam-se com o
aprender a pensar e o aprender a aprender, e no com a
obteno de comportamentos observveis. No entanto,
j no se trata de falar nos estdios de desenvolvimento
piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de
responsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal de
aprendizagem e ajud-lo a ser cognitiva e afetivamente
persistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamen-
te teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols.
(1981) d pouca ateno aprendizagem por descober-
ta. Essa importante, apenas, por ser o processo inicial
de formao de conceitos relevantes na estrutura
cognitiva. Em nveis etrios baixos, a formao de con-
ceitos o principal processo de aquisio de saberes,
sendo essencialmente (...) um tipo de aprendizagem
por descoberta envolvendo formulao e testagem de
hipteses (Novak, 1981 p.59).
Duas dimenses do processo de aprendizagem, re-
lativamente independentes, so importantes na teoria de
assimilao de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo como
o conhecimento a ser aprendido tornado disponvel ao
aluno (por recepo ou por descoberta); e (ii) o modo
como os alunos incorporam essa informao nas suas
estruturas cognitivas j existentes (mecnica ou signifi-
cativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), h qua-
tro tipos bsicos de aprendizagem por recepo mec-
nica, por recepo significativa, por descoberta me-
Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem
cnica e por descoberta significativa. Numa primei-
ra fase, a informao torna-se disponvel ao aluno numa
aprendizagem por recepo e/ou por descoberta. Numa
segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informao
nova, relacionando-a ao que j sabe, ocorre aprendiza-
gem significativa, se o aluno tenta meramente memori-
zar a informao nova, ocorre aprendizagem mecnica.
Embora referindo estes quatro tipos de aprendiza-
gem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a nfase
colocada na aprendizagem significativa, ou seja, um
processo no qual uma nova informao relacionada a
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a apren-
dizagem significativa s ocorre quando o novo materi-
al, que apresenta uma estrutura lgica, interage com
conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis
na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes no
existem na estrutura cognitiva do sujeito, novas infor-
maes tm que ser aprendidas mecanicamente, no se
relacionando a nova informao com os conceitos j
existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: o mais
importante factor isolado que influencia a aprendizagem
o que o aprendiz j sabe. Determine isto e ensine-o de
acordo (p. 9).
medida que o sujeito adquire conhecimento em
vrias reas de contedo, estas organizam-se numa es-
trutura cognitiva relacionada com cada rea. O melhor
modo de se obter nova informao, a partir da estrutura
cognitiva, assimil-la como parte da estrutura existen-
te por um processo de conexo. Esse processo est
envolvido no relacionamento de uma idia nova com um
conceito prvio e, ao mesmo tempo, na modificao de
ambos, isto , dando significado a ambos. A aprendiza-
gem significativa s ocorre quando a informao nova
ligada a conceitos existentes, assumindo que neste
processo interativo entre o material recm-aprendido e
os conceitos existentes (subsumer) que est o cerne da
teoria de assimilao de Ausubel (Novak, 1981 p. 63).
Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel,
menciona, ainda, o conceito de organizadores prvios e
o seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcio-
nam como uma ponte cognitiva j que deveriam servir
de ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo co-
nhecimento. Se conceitos relevantes no estiverem dis-
ponveis na estrutura cognitiva de um aluno, os
organizadores prvios serviriam para ancorar as novas
aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um
subsumer que facilitasse a aprendizagem subseqente
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(Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que os
organizadores prvios so mais gerais, mais abstratos e
mais inclusivos do que o material de aprendizagem sub-
sequente, ento, a nvel de desenvolvimento e planifica-
o curricular, devem ser esses elementos mais gerais
a serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o concei-
to progressivamente diferenciado em termos de detalhe
e especificidade.
A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, espe-
cificamente, dos processos de ensino-aprendizagem dos
conceitos cientficos a partir dos conceitos previamente
formados pelos alunos na sua vida quotidiana (Pozo,
1989). A aprendizagem passa a ser encarada como um
processo interno e pessoal que implica o aluno na cons-
truo ativa do conhecimento e que progride no tempo
de acordo com os interesses e capacidades de cada um.
Aplicado ao ensino das cincias, o construtivismo surge
como o fundamento epistemolgico duma reao s re-
formas curriculares dos anos 60 e 70, e que procura
concentrar as atenes para a individualidade do apren-
diz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e para
o envolvimento social das aprendizagens (Osborne, 1996;
Canavarro, 1999).
Os modelos pedaggicos construtivistas do especial
realce s construes prvias dos alunos na medida em
que filtram, escolhem, decodificam e reelaboram infor-
mao que o indivduo recebe do meio (Santos & Praia,
1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999;
Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conheci-
mento prvio ou as concepes pr-existentes orientam
os alunos na compreenso da nova informao apresen-
tada pelos professores ou pelos manuais. Se as concep-
es prvias dos alunos se articulam com a verso cien-
tfica, ocorre apreenso conceptual, mas se entram em
conflito com a verso cientfica, ocorre, ento, mudana
conceptual. No entanto, em ambos os processos de cons-
truo de idias, est latente o pressuposto de que dificil-
mente se aprende sem integrar nas redes de conheci-
mento anterior a nova informao (Ausubel & cols., 1980;
Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimento
prvio do sujeito referido em estudos que envolvem dis-
ciplinas como a fsica e a qumica (Chi, Glaser, Davies &
Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemti-
ca (Mouro, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e a
biologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria
& Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a tra-
balhos publicados sobre as concepes alternativas em
alunos de cincias, todos os estudos efetuados nessa rea
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refletem a idia de que a aprendizagem prvia decisiva
nas novas aprendizagens, isto , o conhecimento prvio
do sujeito e o grau com que o pode ativar nas situaes
de aprendizagem determina as suas novas aquisies
(Almeida, 1996). Para alm do diagnstico das concep-
es alternativas, o professor tem sua disposio ins-
trumentos didticos que promovem a atividade do sujeito
na organizao da informao com vista reorganizao dizagens se tornem teis aos alunos numa perspectiva
do conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999;
Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia, 2000; Palmero
& Moreira, 2000).
Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva do
sujeito e remarcando-se a importncia das concepes
prvias, surge no ensino das cincia a perspetiva do
Ensino por Mudana Conceptual (EMC), que no visa
apenas a aquisio de novos conhecimentos pelos alu-
nos, mas reclama a sua reorganizao conceptual. Essa
perspectiva tem hoje a suport-la numerosas investiga-
es nas aulas de cincias (Nussbaum & Novick, 1982;
Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como refe-
rem Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMC
est subjacente a utilizao de estratgias metacognitivas
que envolvem os alunos num exerccio continuado so-
bre o pensar, onde o recurso a atividades que envolvem
o esprito crtico e criativo ajuda a desenvolver compe-
tncias de nvel superior.
No EMC, outro papel exigido ao professor, outras
tarefas so reclamadas aos alunos. Numa lgica de
aprendizagem por construo de conhecimento, exige-
se a iniciativa do aluno e fala-se no papel mediador do
professor: ... apela-se a um professor que consiga ca-
minhar ao lado e frente dos alunos, a uma distncia
adequada, servindo de mediador entre os alunos e a nova
informao ou tarefa (Almeida, 1998 p.57). O impor-
tante centrar no aluno o processo de ensino-aprendi-
zagem, criando condies para o envolvimento pessoal
que se torna necessrio (Praia, 1989; Mouro & cols.,
1993; Almeida, 1998).
Ao destacar as contribuies pedaggicas do
construtivismo, Champagne (1996) refere que, como
referente terico, o construtivismo pode legitimar (ou
ser utilizado como tal) todo o tipo de prticas suposta-
mente centradas no aluno e no seu contexto. Assim,
passados quinze anos de intensa investigao didtica
na rea do EMC, surge, atualmente, no ensino das cin-
cias, a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essa
perspectiva visa no s a compreenso do corpo de
conhecimentos e processos cientficos, mas pretende
Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia e Leandro S. Almeida
igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal e
social dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensino
por pesquisa faz apelo a contedos inter e
transdisciplinares, cultural e educacionalmente relevan-
tes. Nesse sentido, um dos objetivos essenciais a com-
preenso das relaes C-T-S-A (Cincia-Tecnologia-
Sociedade-Ambiente), procurando garantir que as apren-
de ao (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, ago-
ra, de valorizar objetivos educacionais (e no meramen-
te instrucionais) que promovam uma avaliao forma-
dora em detrimento da classificatria. Importa avaliar
capacidades, atitudes e valores, e no apenas os con-
tedos cientficos sobrevalorizados no EMC. Assim, o
EPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo o
percurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e a
saber quais as estratgias metacognitivas a utilizar em
cada tarefa (Cachapuz & cols., 2000). A pesquisa par-
tilhada e a discusso promovidas na sala de aula desvi-
am a ateno do professor para uma avaliao mais
efetiva, tendo em vista regular o processo de ensino-
aprendizagem e implicando o aluno na construo do
seu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece re-
clamado, a sua autonomia no ato de conhecer e o papel
central dado descoberta e explorao so tidos como
decisivos na aprendizagem.
CONCLUSO
A anlise efetuada s abordagens comportamentais,
permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimu-
lada, prescutam-se algumas tendncias behavioristas
em perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O con-
dicionamento operante de skinneriano proliferou a n-
vel educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sis-
temas de instruo programada. Ao nvel do ensino
em cincias, tais abordagens tericas serviram de su-
porte a uma pedagogia transmissiva, memorstica, ba-
seada no reforo e com o intuito de obter comporta-
mentos desejveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o
reforo responsvel pelo fortalecimento da resposta,
aumentando a probabilidade desta ocorrer, desenca-
deou, a nvel de sala de aula, prmios e castigos com o
intuito de promover o controle dos alunos e mudanas
comportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). A
teoria do condicionamento reala o saber fazer, o
comportamento exterior, observvel e susceptvel de
Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem
ser medido (Tavares & Alarco, 1992). Com o
comportamentalismo, os exerccios de repetio, o
ensino programado e as demonstraes de atividades
a imitar fielmente, foram tcnicas de ensino bastante
difundidas nas sala de aula.
At ao apogeu educacional das correntes cognitivo-
construtivistas da aprendizagem, vrios autores manti-
veram vivo o behaviorismo, por meio da apresenta-
o de projetos mistos que, embora marcadamente
voltados para o processamento da informao, conti-
nuavam a reflectir uma influncia comportamentalista
(Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura
(1977) e de Gagn (1975), por exemplo, no marca-
ram uma clara distino entre o aluno passivo, e
memorizador de contedos, e o aluno ativo, capaz de
reestruturar a informao.
Em Portugal, e a nvel do ensino das cincias, a
concepo de aprendizagem pela descoberta de Bruner
(1961) marcou os finais da dcada de 70 e, sobretudo,
os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento dado aos
projetos Nuffield, BSCS (Bilogical Science
Curriculum Studies) e ESCP (Earth Science
Curriculum Project). No obstante o impacto desta
concepo de aprendizagem, o dinamismo pretendido
e atribudo ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se na
descoberta, que resulta da observao cuidada e sis-
temtica que supostamente faz descobrir sem pensar
(Cachapuz & cols., 2000).
Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo re-
conhecimento do aluno como construtor do seu conhe-
cimento e sujeito responsvel pelas suas aprendiza-
gens. As concepes construtivistas tiveram forte im-
pacto ao nvel do ensino das cincias, nomeadamente
a noo de que as pr-concepes orientam e deter-
minam a compreenso dos alunos. Torna-se ento ne-
cessrio promover a mudana conceptual, sendo a
partir da concorrncia entre construtos pessoais e
construtos cientficos que o indivduo (re)constri o seu
conhecimento acerca dos fenmenos cientficos
(Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999;
Praia, 1999). Porm, apoiar e estimular esse processo
de reconstruo de conhecimento do aluno no se afi-
gura tarefa fcil para o professor. Sobretudo, esto
em causa metodologias e estratgias que conduzam a
uma aprendizagem ativa e com significado pessoal para
os alunos.
17
Ao questionar o papel dos contedos do ensino,
perspectivando-os, no como fins de ensino, mas
como meio para atingir fins educacionalmente rele-
vantes e no meramente instrucionais, podemos ca-
minhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a
contedos do quotidiano e interesses pessoais do alu-
no, essa perspectiva implica uma mudana de atitu-
des, de processos e de metodologias, que cabe ao
professor promover. Ao realar, de forma explicita
e fulcral o papel do aluno na construo do seu co-
nhecimento, essa perspectiva apoia-se nos postula-
dos do construtivismo e aposta no desenvolvimento
pessoal e social dos jovens. Tal pretenso requer
alteraes profundas ao nvel do processo de ensi-
no-aprendizagem. Assim, a transdisciplinaridade, a
abordagem de situaes problema, a importncia do
pluralismo metodolgico e a necessidade de uma ava-
liao formadora so aspectos a desenvolver e a
mobilizar por esta nova perspectiva de ensino
(Cachapuz & cols., 2000).
Finalizamos a nossa abordagem em torno das pers-
pectivas de ensino-aprendizagem das Cincias sali-
entando alguns aspectos essenciais da evoluo
havida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papel
central no processo de ensino-aprendizagem. Cabe-
lhe um papel activo de construo de conhecimento
e, para isso, importa que o professor conhea esse
aluno e a fase desenvolvimental em que se encontra.
Em segundo lugar, aprender deixa de ser sobretu-
do informar-se e passa a ser conhecer. Essa idia
torna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo,
mais assente na descoberta e resoluo de proble-
mas, na construo e desconstruo de significados
pessoais. Finalmente, aposta-se cada vez mais na
convergncia e diversidade de metodologias de ensi-
no, no papel instrumental dos contedos curriculares
e na ao do outro nas nossas prprias aprendiza-
gens. Nessa altura, o professor assume tambm um
papel importante de tutor do aluno, no o substitu-
indo mas acompanhando e modelando as suas apren-
dizagens. Igualmente interessante ser o recurso, por
parte do professor, simulao de problemas por meio
do acesso mais generalizado s novas tecnologias ou
ao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulan-
do-se a aprendizagem por confronto de posies in-
dividuais e cooperao dos pares.
Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Nmero 1 11-19
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