ROHRS, Hermann. Georg Kerschensteiner PDF

GEORG
KERSCHENSTEINER
GEORG KERSCHENSTEINER_ES.pmd 1 21/10/2010, 09:19

Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

GEORG
KERSCHENSTEINER
Hermann Rhrs
Traduo e organizao
Danilo Di Manno de Almeida
Maria Leila Alves

ISBN 978-85-7019-550-0
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo
a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal
e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos
contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
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Coleo Educadores
Edio-geral
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Coordenao editorial
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Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Pedro Demo
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal

Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Rhrs, Hermann.
Georg Kerschensteiner / Hermann Rhrs; Danilo Di Manno de Almeida e
Maria Leila Alves (orgs.). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010.
142 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-550-0
1. Kerschensteiner, Georg, 1852-1932. 2. Educao Pensadores Histria. I.
Almeida, Danilo Di Manno de. II. Alves, Maria Leila. III. Ttulo. CDU 37

SUMRIO
Apresentao por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Hermann Rhrs, 11

Um pioneiro da educao popular, 11
A renovao do sistema educativo, 19
Mtodos de ensino da competncia profissional, 23
Educao cvica, 27
A formao da personalidade, 33
A recepo da escola do trabalho no contexto brasileiro,

por Danilo Di Manno de Almeida e Maria Leila Alves, 39
Alguns traos do modelo pedaggico de Kerschensteiner, 41
Em direo ao Brasil, 46
a. Uma aplicao da metodologia no Brasil, em 1927, 47
b. O iderio do escolanovismo Fernando de
Azevedo, 48
Kerschensteiner atual, 51
Textos selecionados, 53
Introduo, 53
Essncia e valor do ensino cientfico-natural, 54
1. Ensino, 54
A alma do educador e o problema da formao do professor, 84
2. Formao de educadores, 84

ANTONIO GRAMSCI
Histria da pedagogia, de F. Cambi, 123

3. Escola do trabalho: educao pela ao, 123
Pedagogia geral pelo estudo das doutrinas pedaggicas, de J. Leif
e G. Rustin, 128
Histria geral da pedagogia, de F. Larroyo, 131
Histria da pedagogia, de R. Hubert, 133
Cronologia, 135
Bibliografia, 139
Obras de Kerschensteiner, 139
Obras sobre Kerschensteiner, , 139
Obras de Kerschensteiner em portugus, 140
Outras obras e referncias
sobre Kerschensteiner em portugus , 140

COLEO EDUCADORES
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.

ANTONIO GRAMSCI
Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

COLEO EDUCADORES
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da

educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

ANTONIO GRAMSCI
10

COLEO EDUCADORES
GEORG KERSCHENSTEINER1
(1852-1932)
Hermann Rhrs2
Um pioneiro da educao popular

Da mesma forma que Comenio, Pestalozzi e Grundtvig, Georg
Kerschensteiner foi um educador popular no verdadeiro sentido
da palavra. Em todas as variadas atividades de professor, diretor
de escolas pblicas, poltico e professor universitrio que desem-
penhou, este educador deu provas de um constante interesse em
levar prtica suas crenas tericas. Em que pese sua originalidade
e singularidade como indivduo e como pedagogo, era profunda-
mente consciente de suas razes histricas, das quais se originavam
sua reflexo e suas aspiraes. Seus principais pontos de referncia
foram a filosofia educativa de Johann Heinrich Pestalozzi, a ampla
viso sociolgica da educao de John Dewey e a perspectiva cul-
tural-histrica de Eduard Spranger. Suas conquistas baseiam-se em
trs importantes objetivos interdependentes: o ensino profissional
e a responsabilidade cvica como elementos primordiais da educa-
o geral; da derivando um conceito que fortalece os vnculos
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 3-4, pp. 831-848, 1993.
2
Hermann Rhrs (Alemanha) historiador e especialista em educao comparada. Foi
diretor do Departamento de Educao da Universidade de Manheim, diretor do Instituto
de Educao da Universidade de Heidelberg e do Centro de Pesquisas em Educao
Comparada de Heidelberg. Autor de vrias obras de histria e educao comparada,
dentre as quais Tradition and reform of the university under an international perspective
(Tradio e reforma da universidade em uma perspectiva internacional, 1987) e Vocational
and general education in Western industrial societies (A educao vocacional e geral nas
sociedades industrializadas ocidentais, 1988). Seus livros foram traduzidos em ingls,
grego, italiano, japons e coreano.
11

ANTONIO GRAMSCI
entre educao e vida; e a tentativa de firmar este conceito no

contexto mais amplo de uma filosofia da cultura.
Quando qualificamos de clssico o trabalho de toda a vida de um
homem, o que queremos dizer, provavelmente, que conseguiu dar
forma e representar de modo coerente um conjunto de ideias consi-
deradas, ao mesmo tempo, uma resposta aos problemas emergentes
e uma manifestao da constante preocupao com os problemas
fundamentais, no limitados ao presente. Se aceitarmos esta definio,
podemos considerar que as obras de Kerschensteiner fazem parte do
cnone clssico dos escritos sobre a educao (Rhrs,1991).
Geraes sucessivas podem adotar diferentes valores de edu-
cao, mas ningum pe em dvida que os trabalhos de
Kerschensteiner marcam um novo caminho do pensamento
educativo. Isto pode ser afirmado tanto sobre o seu zelo transfor-
mador em relao ao princpio da educao popular, quanto de
suas ideias sobre a formao profissional, o ensino de trabalhos
manuais e o papel da educao na promoo da conscincia c-
vica. Os escritos de Kerschensteiner so fonte de inspirao para
cada nova gerao, enfrentando a eterna tarefa de acompanhar as
jovens mentes sem experincia, pelos caminhos que conduzem
maturidade intelectual e integridade moral.
De modo semelhante ao ocorrido com todos os grandes edu-
cadores populares, as ideias de Kerschensteiner no se constituem
em propriedade de nenhuma nao em particular, uma vez que
adquiriram uma validade universal no mundo da educao. Seus
principais trabalhos foram traduzidos em quase todos os grandes
idiomas e seguem inspirando um vivo debate nos crculos educa-
cionais. Mesmo nos anos difceis que se seguiram Segunda Guer-
ra Mundial, com o ambiente de ressentimento antialemo que pre-
valecia naquela poca, a validade e a importncia da obra de
Kerschensteiner nunca foram postas em dvida, como constatou
o autor destas linhas nas vrias viagens de estudo fora da Alema-
12

COLEO EDUCADORES
nha. Os escritos de Kerschensteiner so considerados, em geral,

um exemplo brilhante da vontade pedaggica de renovar a edu-
cao na Alemanha, a partir da prtica.
No curso de sua carreira, Kerschensteiner passou por todos
os nveis da atividade docente. Aps um perodo em que foi mes-
tre de escola elementar, estudou matemtica e fsica, o que lhe
permitiu chegar a ser professor de Gymnasium (escola secundria
seletiva). Entre 1895 e 1919, ocupou o cargo de diretor de escolas
pblicas de Munique e foi nessa poca que adquiriu renome mun-
dial. Em Munique, desenvolveu a Fortbildungsschule (literalmente, es-
cola de aperfeioamento), convertendo-a em uma escola de for-
mao profissional por direito prprio, e estimulou os trabalhos
prticos nas escolas, de acordo com sua ideia de Arbeitsschule (es-
cola de trabalho). A partir de 1919, foi professor na Universidade
de Munique.
Neste contexto prtico, tomou forma sua obra escrita. Em seu
primeiro livro, Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (Reflexes sobre uma
teoria dos planos de ensino, 1899), critica o sistema educativo de Herbart
pelo que chamou de seu formalismo. Kerschensteiner estava plena-
mente convencido de que as escolas deveriam ver-se a si prprias
como elementos produtivos da sociedade, opinio que desenvolveu
em seu trabalho Die staatsbrgerliche Erziehung der deutschen Jugend (A edu-
cao cvica da juventude alem, 1901), com o qual participou de um con-
curso organizado pela Academia de Cincias de Erfurt. A ideia essen-
cial em sua concepo do papel da educao foi ampliada mais tarde
em seu tratado Der Begriff der staatsbrgerlichen Erziehung (O conceito da
educao cvica, 1907). Neste mesmo ano, Kerschensteiner publicou seu
detalhado estudo dos problemas de organizao derivados da neces-
sidade de garantir aos jovens que ir escola significa participar em um
mbito que reflete as necessidades e as realidades da vida. Este estudo
foi publicado com o ttulo Grundfragen der Schulorganisation (Questes
bsicas da organizao escolar). Cinco anos depois, em 1912, publicou seu
13

ANTONIO GRAMSCI
estudo Der Begriff der Arbeitsschule (O conceito da escola do trabalho), no qual

examinava as atividades necessrias para a organizao interna das es-
colas e as reformas metodolgicas e didticas necessrias para que
esta organizao seja levada a cabo de forma adequada.
Os objetivos e mtodos do ensino de disciplinas cientficas, ques-
to que particularmente o interessava, foram analisados em Wesen
und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts (Natureza e utilidade do ensi-
no das cincias, 1914). Em sua obra Die Seele des Erziehers und das Problem
der Lehrerbildung (A alma do educador e o problema da formao do professor
1921), publicada no momento mais frio do debate que se seguiu
Primeira Guerra Mundial sobre a reforma de ensino do pessoal
docente, examinou diversas questes fundamentais da organizao
interna e externa da escola e da educao dos adolescentes.
Os escritos posteriores de Kerschensteiner, que constituem sua
contribuio filosofia da educao, foram invariavelmente pro-
duto da reflexo sobre sua prpria atividade pedaggica e suas
consequncias pragmticas. O primeiro deles intitulou-se Das
Grundaxiom des Bildungsprozesses (O axioma bsico do processo educativo,
1917). Kerschensteiner sistematizou seu pensamento, de modo mais
completo, em seu importante livro Theorie der Bildung (Teoria da for-
mao, 1926), fruto de um profundo estudo das obras e das ideias
principais da teoria e da filosofia da educao e, em particular, das
de Pestalozzi e dos neokantianos Spranger e Dewey.
A obra completa de Kerschensteiner a expresso de uma
ideia da educao que, depois de demonstrar suas possibilidades
na prpria atividade educativa do autor, alcanou um grau supre-
mo de coerncia crtica e autocrtica, com sua profunda reflexo
sobre a filosofia da educao. A influncia internacional da obra
de Kerschensteiner tem sua origem no considervel xito de sua
experincia prtica como educador.
A sugestiva imagem de Herder, segundo a qual os ramos de
uma rvore do mais sombra se suas razes esto em solo nativo,
14

COLEO EDUCADORES
uma ilustrao eloquente de um aspecto essencial da natureza do

trabalho desse estudioso. Kerschensteiner era bvaro, e a natureza
dotou os bvaros de um forte sentido de humor e de uma atitude
positiva ante a vida, o que ajudou nosso autor a superar os tormen-
tos e os contratempos, muito frequentes, que conheceu no curso de
sua carreira. Uma de suas virtudes (infelizmente muito escassa em
geral) era a capacidade de resolver uma situao aparentemente sem
sada com uma observao humorstica, que, com seu slido senti-
do comum, conseguia reconciliar os adversrios mais ferrenhos. Esta
virtude lhe foi especialmente til para negociar situaes delicadas
nas quais se corria o grande perigo de defender as partes. Em certa
ocasio, um sobrinho de Kerschensteiner, Nico Wallner, dirigiu-se a
ele com a proposta, talvez prematura, de organizar uma Festschrift
(publicao comemorativa) em honra do quinquagsimo anivers-
rio de Eduard Spranger. Registrou-se uma correspondncia entre
este ltimo e Kerschensteiner que um notvel exemplo do que
dissemos. Diante de uma descrio humorstica das intenes de
Wallner, Kerschensteiner escreveu: Eu no sei o que pensar voc
de tudo isto, mas no me incomodo em dizer que sou totalmente
contrrio a esta novidade. Em outros tempos, era preciso comple-
tar 70 anos para receber uma homenagem deste tipo; mais tarde, o
limite baixou para 60 anos, e hoje em dia basta ter 50. Creio que
uma bobagem, e voc sabe que isso no tem nada a ver com minha
admirao e meu afeto por voc. Todos ns esperamos que com-
plete seus 60 e seus 70 anos com plena sade, para maior glria de
nossa amada ptria. E o que se supe que temos que fazer, ento?
Organizar outras duas Festschrifte; valha-nos Deus!
A reao de Spranger, que era de natureza sensvel e, por que
no dizer?, suscetvel foi surpreendentemente imparcial: Quanto
Festschrift planejada, penso exatamente o mesmo que voc. E mais, me
desgostaria muito que no pudssemos abortar esta iniciativa antes
que seja posta em prtica. Meu quinquagsimo aniversrio no merece
15

ANTONIO GRAMSCI
mais que uma boa ceia, ou talvez, no mximo, uma excurso no cam-
po com os amigos, se fizer bom tempo. Sendo assim, faa-me o
favor de dizer-lhes que, tendo me sondado sobre o assunto, a moo
foi rechaada sem mais discusses (Englert, 1966).
A amizade entre estes dois clebres especialistas da educao e
a repercusso na vasta correspondncia que trocaram um exem-
plo excepcional do modo como a teoria educacional pode ama-
durecer e alcanar uma dimenso verdadeiramente humana no
curso de uma relao pessoal deste tipo. Deste ponto de vista, esta
correspondncia ilustra mais que algumas das teorias educativas
impostas em termos puramente abstratos.
Um fato significativo do conceito de educao de Kerschensteiner
que, para ele, o aspecto humanizador da educao , pelo menos,
to importante como a teoria. No duvidou em nenhum momento
que sua contribuio s relaes humanas o que confirma ou re-
futa uma teoria. O valor de toda reflexo pedaggica depende da
medida em que promove os valores autnticos da humanidade, e
sua consolidao. Esta concepo reflete-se tanto na faculdade de
pensar, como na realizao vocacional ou na expresso criativa nos
diversos campos das artes e ofcios.
Seu amor pelas artes e seus critrios universalistas fizeram com
que Kerschensteiner se interessasse profundamente pela vida inte-
lectual de sua poca. Sua sensibilidade esttica se expressa no estu-
do Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung (O desenvolcimento do
talento do desenho, 1905) que, mesmo metodologicamente superado,
contm tantas comparaes e interpretaes acertadas dos dese-
nhos de milhares de crianas, que se constitui, efetivamente, em
um manancial de informao e inspirao para os professores de
arte. Ao mesmo tempo, esse estudo um soberbo exemplo da
orientao prtica dos critrios pedaggicos de Kerschensteiner.
Kerschensteiner adquiriu suas ideias e experincias pedaggicas
no s nas aulas, mas, tambm, em intercmbios, debates e encon-
16

COLEO EDUCADORES
tros fora da atmosfera enclausurada da escola, em suas prolonga-

das viagens de estudo e em suas discusses sobre a filosofia e a
esttica com Adolf Von Hildebrand. Na casa deste ltimo, em
So Francisco, nas encostas dos montes Apeninos, com seu amplo
panorama sobre as cidades de Florena e Fiesole, Kerschensteiner
conheceu Aloys Fischer, que depois seria seu colega na Universi-
dade de Munique. Aprendeu muito do debate poltico com seus
camaradas Theodor Barth e Friedrich Naumann, quando foi no-
meado membro do Parlamento de Munique (1912-1918), e tam-
bm em suas viagens aos Estados Unidos, realizando o curso em
que conheceu John Dewey, ainda que brevemente.
Como diretor de escolas pblicas de Munique, Kerschensteiner
empreendeu uma srie de conferncias pelos Estados Unidos, a
convite de Charles R. Richards, presidente da Associao Interna-
cional para o Fomento da Educao Industrial. No outono de
1910, Kerschensteiner foi aos Estados Unidos com a inteno ex-
pressa de conhecer Dewey, a quem tanto devia sua reflexo. Em
29 de novembro de 1910, os dois destacados especialistas da edu-
cao conheceram-se e mantiveram um intercmbio de opinies
no Centro Acadmico da Universidade de Columbia, em Nova
York (Knoll, 1993, p. 32).
, pois, uma vida rica de acontecimentos a quem se prope
ao trabalho de bigrafo. Kerschensteiner movia-se com muita
desenvoltura, tanto no terreno da esttica, como na atmosfera menos
especializada da poltica ativa, para nos referirmos apenas s duas
esferas mais contrastantes de sua atividade. A carreira de
Kerschensteiner um exemplo incomum do modo como dife-
rentes experincias da vida cotidiana podem se juntar para formar
uma unidade orgnica. Suas atividades como professor da esco-
la elementar, professor de Matemtica e Fsica no Gymnasium, dire-
tor de escolas pblicas de Munique, membro do Parlamento e, a
partir de 1919, professor de Pedagogia, na Universidade de Muni-
17

ANTONIO GRAMSCI
que inspiraram-se todas no princpio diretivo da educao po-

pular, com a determinao de proporcionar educao suficiente
s grandes massas da populao trabalhadora que no tinha os
recursos necessrios para ir escola durante o longo perodo do
ensino secundrio, a fim de que pudessem ter uma ideia mais con-
creta de sua verdadeira vocao.
Estas atividades estavam firmemente arraigadas na tica
educativa global que era o elemento central do pensamento de
Kerschensteiner, induzindo-o a dedicar toda sua atividade pol-
tica ou de organizao ao servio de objetivos educativos. Na
anlise que fez, em 1921, sobre as caractersticas do verdadeiro
educador (A alma do educador e o problema da formao do pessoal docente,
1949), Kerschensteiner considera que o professor pertence cate-
goria das vocaes de servio, e nesta ideia pode-se discernir, se-
guramente, elementos de uma profisso pessoal de f.
A imagem de Kerschensteiner que primeiro nos vem mente
a do diretor das escolas pblicas de Munique, um educador po-
pular no sentido pestalozziano da palavra, criador de escolas de
educao profissional e de bibliotecas pblicas, defensor do pro-
longamento do perodo de escolaridade obrigatria, que home-
nageou Pestalozzi com o memorvel discurso de 1908 sobre os
mtodos da educao popular: Die Schule der Zukunft eine
Arbeitsschule (A escola do futuro: uma escola do trabalho, 1912).
Frente a tudo isto, as crticas essencialmente acadmicas dirigidas
contra Kerschensteiner por Gauding no primeiro Congresso de
Investigao da Juventude e a Educao dos Jovens, que ocorreu
em 1911, na cidade de Dresden perdem grande parte de sua
validade, ainda que as limitaes dos escritos tericos posteriores
de Kerschensteiner tambm apaream mais claramente. Os traba-
lhos de Kerschensteiner que se constituem em parte do acervo
mundial do pensamento sobre a educao derivam, sem exceo,
de suas atividades prticas.
18

COLEO EDUCADORES
A renovao do sistema educativo

Agora devemos tratar de encontrar uma resposta questo de
uma relao autntica existente entre teoria e prtica na obra de
Kerschensteiner. Ambos os elementos dessa relao esto
inextricavelmente vinculados entre si: a atividade pedaggica que propor-
ciona, invariavelmente, o material para a reflexo terica e lhe dita o
caminho a seguir. S depois que Kerschensteiner havia reformado o
sistema da escola elementar de Munique e criado a escola de forma-
o profissional apareceram seus primeiros escritos tericos de au-
tntico peso, as Reflexes sobre uma teoria do programa de ensino (1899,
1931) e A educao cvica da juventude alem (1901). Se estes escritos con-
servaram a maior parte de sua originalidade, da mesma forma que o
desenvolvimento do debate e a pertinncia constante dos problemas
que delineia, isto reflete excepcionalmente e de forma eloquente o
interesse imediato e comprometido do autor pelos problemas do
ensino universal e profissional das grandes massas da populao.
O leitor destas obras aprecia de imediato o rico acervo de
experincias em diversos tipos de prticas educativas que embasam
as reflexes do autor. Nestes escritos tericos iniciais, j figuram as
principais questes que Kerschensteiner tratou com mais detalhes
em sua obra posterior. Nas primeiras obras, aparece uma ou outra
vez a preocupao com o problema da organizao da educao
nacional, baseada no ideal da responsabilidade cvica e de uma
autntica tica do trabalho.
A segunda fase das atividades de Kerschensteiner teve incio
quando ele foi nomeado professor em Munique, em 1919. Inspi-
rando-se em Spranger e nos escritos de Rickert e Windelband,
Kerschensteiner comeou a buscar uma base filosfica para suas
teorias pedaggicas. Esta busca culminou em sua obra Teoria da edu-
cao (1926). Considerando o trabalho to claramente terico que
o Axioma bsico do processo educativo, primeiro fruto de seus estudos
sobre a filosofia da educao, escrito em 1921, notvel o equilbrio
19

ANTONIO GRAMSCI
autntico que trata de manter em sua proposta do tipo de educao

orientada pelos interesses e possibilidades do indivduo.
Se o que se deseja que a essncia de nosso patrimnio cultu-
ral seja incorporada na educao do indivduo, a configurao in-
telectual dessa essncia dever ser totalmente, ou pelo menos em
parte, compatvel com a estrutura intelectual do indivduo
(Kerschensteiner, 1924, p. 9).
Kerschensteiner faz distino entre a energia potencial e a ener-
gia cintica dos materiais didticos, o que mostra que seu pensa-
mento nunca abandonou a busca cientfica. No devido tempo, ele
confirma sua lealdade concepo dinmica da educao como
valor do conhecimento, que est exclusivamente em funo de que
possa estabelecer e ativar os poderes de argumentao e ao res-
ponsvel. O conhecimento s ser educativo na medida em que
seja pertinente para a vida do indivduo e tenha um valor formativo.
A realizao principal de Kerschensteiner para os especialistas
em educao a fundao da escola de formao profissional e a
consequente reorganizao da Volksschule (escola primria e primei-
ros anos da escola secundria). A instruo cvica e o ensino de tra-
balhos manuais prticos so princpios metdicos complementares,
que se diferenciam somente no grau de importncia que se lhes atri-
bui em ambos os nveis. Esta concepo integra diversos critrios
que refletem o esprito da poca, sobretudo a concentrao em ques-
tes psicolgicas e sociolgicas e o interesse pela tica do trabalho.
Nenhum outro especialista da educao aproveitou tanto em
seu trabalho o legado de Pestalozzi como Kerschensteiner, e ne-
nhum outro educador, interessado principalmente nos aspectos
prticos da educao, examinou to a srio a aplicao das ideias
de Pestalozzi s pocas posteriores. Sprangler estava especialmente
consciente disso, quando escreveu a Kerschensteiner: [...] depois
de seu discurso em Zurique, creio que voc o autntico herdeiro
de Pestalozzi (Bhr, 1978, p. 55).
20

COLEO EDUCADORES
O mesmo esprito inquieto e indagador que induziu Pestalozzi a

buscar um mtodo para educar as grandes massas da populao quan-
do se iniciava o fenmeno da industrializao est presente na obra de
Kerschensteiner. Tambm Kerschensteiner reconhece que a priorida-
de absoluta do conceito humanista da educao deve se conciliar com
a necessidade de relacionar as operaes educativas com a situao do
indivduo. Baseando-se nos progressos obtidos no campo da psico-
logia juvenil, na dcada de 1890, Kerschensteiner confere mais preci-
so psicolgica aos termos situao individual e espontaneidade
aplicados criana. Suas concluses referem-se ao fato de que a crian-
a, por instinto, tem inclinao motora, e sua tendncia primria
antes o concreto, o contato manual com coisas concretas.
Esta ideia explicita-se de modo mais completo no discurso de
Zurique. Nos primeiros anos de vida, a criana que brinca encon-
tra-se em sua primeira oficina da mente. Mltiplas impresses e est-
mulos combinam-se para formar a primeira imagem infantil do
mundo. Em consequncia, Kerschensteiner afirma que, para as
crianas mais crescidas, a escola deve se converter na oficina central
da mente. Toda operao de promoo do intelecto deve ter em
conta, fundamentalmente, esta conformao da mente da criana
e o modo como passa dos interesses prticos aos interesses teri-
cos. No Discurso em honra de Pestalozzi, Kerschensteiner expe assim
esta ideia: Apesar da nossa concentrao da aprendizagem esco-
lar nos livros, 90% dos jovens de ambos os sexos preferem muito
mais a atividade prtica ao pensamento e reflexo imveis e
abstratos. Ponham-nos em oficinas e cozinhas, hortas e campos,
estbulos e barcos de pesca, e os vero sempre desejosos de tra-
balhar (Kerschensteiner, 1912, p. 106).
E sua lacnica concluso : A escola do livro precisa se trans-
formar na escola da atividade.
Esta convico influiu naturalmente nos princpios da forma-
o do pessoal docente, segundo os concebia Kerschensteiner. Junto
21

ANTONIO GRAMSCI
com Spranger, e em oposio a Aloys Fischer e outros,

Kerschensteiner se ope a que professores da Volksschule devam
cursar a universidade (Englert, 1966, p. 268). Isto no tem nada a
ver com o nvel social ou com o temor de perder a qualidade
acadmica do ensino superior. Tanto Spranger como
Kerschensteiner estavam interessados nos elementos especficos de
formao do pessoal docente e na necessidade de prever, na fase
de formao, as caractersticas do trabalho que depois realizariam
os docentes na escola. Educao pelo exemplo a palavra de
ordem; e a experimentao de um conjunto orgnico exemplar da
teoria e da prtica em ao a nica base convincente para obter
resultados positivos na vida cotidiana da escola. Kerschensteiner
escreve: A escola da aldeia mais pobre que se possa conceber,
administrada de acordo com os princpios de Pestalozzi, pode ser
uma instituio educativa mais valiosa que uma escola da cidade,
esplendidamente equipada e dotada de um corpo docente com-
posto de graduados de nvel universitrio. De acordo com sua
defesa da formao especfica dos professores da escola elemen-
tar na natureza essencialmente social da tarefa que lhes espera, sua
concluso com respeito ao plano de estudos do pessoal docente
a seguinte: O farol que h de guiar a Volksschule no Kant nem
Goethe, mas Pestalozzi (Kerschensteiner, 1949, p. 155).
Aqui, Kerschensteiner no propunha uma restrio do desen-
volvimento intelectual do indivduo, mas uma acurada orientao
social do professor, que reflete mais sua dedicao a servio dos
alunos do que as qualificaes acadmicas. As honras acadmicas a
expensas da tica pedaggica supem um empobrecimento da
vida escolar: esta a convico de Kerschensteiner. Mesmo consi-
derando que ele produto, tambm, do clima intelectual de sua
poca, seus princpios baseiam-se na necessidade de manter um
desenvolvimento equilibrado, tanto para o professor, como para
seus alunos.
22

COLEO EDUCADORES
A concluso pedaggica bvia a necessidade de se ater aos

princpios de Pestalozzi, como requisito prvio da reforma educativa
(no como mero captulo na histria da educao), para assentar
mais firmemente a teoria educativa na prtica pedaggica real. A
este respeito, os trs especialistas da educao que mais se preocupa-
ram em manter o verdadeiro esprito da Volksschule Kerschensteiner,
Spranger e Fischer so unnimes, em que pesem todas as suas
diferenas acerca da formao do professor. Graas a isto, os trs
figuram entre os fundadores da educao popular moderna.
Mtodos de ensino da competncia profissional

Desde que Kerschensteiner o criou, o termo Arbeitsschule tem
sido um dos mais frequentemente citados e um dos menos enten-
didos do vocabulrio do movimento de reforma educativa. J
em 1911, no congresso da Federao para a Reforma Escolar de
Dresden, Gaudig acusou Kerschensteiner de ter eliminado o fator
intelectual da escola. No obstante, estas objees so unilaterais e
passam longe do significado pedaggico especfico atribudo por
Kerschensteiner ao trabalho manual na escola, por exemplo, sua
afirmao de que o trabalho manual promove a verdade e que no
trabalho concreto no h engano possvel, porque no h nada
que ocultar. Por conseguinte, o que lhe interessa no que o traba-
lho seja considerado uma fase preliminar de uma formao pro-
fissional posterior, mas a aprendizagem de mtodos respeitveis,
meticulosos e circunspetos, a fim de promover um esprito de
responsabilidade atravs da atividade autossuficiente.
O encontro com Gaudig, a influncia da Wertphilosophie (filo-
sofia dos valores) alem e o pensamento de Spranger so outros
tantos fatores que influenciaram Kerschensteiner. De modo cres-
cente, foi vendo na escola do trabalho um instrumento para a aquisi-
o independente e automotivada de conhecimento, no sentido
propriamente educativo do termo. A importncia atribuda ao
23

ANTONIO GRAMSCI
manual e, depois, ao prtico vai alm da simples habilidade tcnica e

da competncia e se incorpora ao princpio pedaggico de uma
atividade independente e responsvel. Todavia, devemos ter em
conta que, apesar do respeito que Kerschensteiner sentia pelo tra-
balho prtico, sua ideia da escola do trabalho nunca se concentrou
exclusivamente neste conceito. Kerschensteiner no foi, de manei-
ra unilateral, um defensor do prtico nem propugnou mais tar-
de uma espiritualizao do conceito do trabalho, porque conhe-
cia muito bem os requisitos reais da prtica, que invariavelmente
so prticos e tericos. A espiritualizao de seu conceito do tra-
balho foi uma evoluo gradual, como demonstra convincente-
mente Wilhelm (1957, p. 39).
Frequentemente, coloca-se a interessante questo da relao
existente entre a inovao e a reflexo filosfica. Felix Von Cube
(1960, p. 18) foi um dos que estudou este problema. Sua teoria de
que a claridade e o impulso dos primeiros anos do reformador
Kerschensteiner foram contaminados por sua fase filosfica pos-
terior rechaada por Wehle (1956, p. 178). Mesmo sendo ineg-
vel que os primeiros conceitos reformistas da escola profissional,
da escola do trabalho e da educao cvica no encontraram
complementao suficiente na obra posterior de Kerschensteiner,
no cabe dvida de que constituem parte essencial do substrato
prtico em que se sustenta o pensamento filosfico de nosso autor
(Wilhelm, 1957, p. 161).
Em ltima anlise, fato confirmado por todas as instituies
que, em fases de profunda reflexo, a aspirao a uma atividade
prtica tende a ser menos forte. No caso de Pestalozzi, o esplio
de Neuhof, assim como Stans, tambm constituram o pano de
fundo de seu estudo filosfico Meine Nachforschungen ber den Gang
der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts (Minhas investigaes
sobre o curso da natureza no desenvolvimento do gnero humano). Como
pensador, Kerschensteiner foi um pestalozziano autntico, e foi a
24

COLEO EDUCADORES
obra de Pestalozzi que mais o ajudou a abordar as questes filos-

ficas (Niklis, 1960).
Estas consideraes so igualmente vlidas em relao ideia
da escola ativa. O trabalho manual, se levado a cabo adequadamen-
te, desenvolve a faculdade para o pensamento lgico que pode
aplicar-se a qualquer outra classe de atividade, para, depois,
aprofundar-se. Existe uma inteligncia manual esta a primeira
ideia importante de Kerschensteiner , que deve ser fomentada na
escola, j que forma parte integrante do carter de cada criana.
Este um aspecto importante do significado do ser humano, e
no deve permitir-se que decaia e desaparea.
No entanto, para Kerschensteiner, o trabalho manual sem um
esforo intelectual uma coisa mecnica, e mais: S poder con-
siderar-se trabalho no sentido pedaggico do termo, se for prece-
dido do esforo intelectual efetuado anteriormente, e renovado
durante a execuo... (Kerschensteiner; 1950, p. 55). Assim, pois,
a caracterstica essencial do trabalho manual no sentido pedaggi-
co seu planejamento e sua execuo independente. Kerschensteiner
acredita que s uma coisa pode fazer com que a escola seja uma
escola do trabalho no sentido prprio da palavra: a crescente
adequao da atitude do aluno tarefa que se lhe apresenta, base-
ada na possibilidade da autoavaliao (Kerschensteiner, 1950, p.
55). Em consequncia, mais importante que a matria de estudo
seja prtica, seja terica o modo como a tica do trabalho
determina a atitude do aluno. o interesse em fazer a tarefa desig-
nada, junto com a liberdade de execut-la do modo que o aluno
acredite ser o mais oportuno.
Vista assim, a ideia da escola do trabalho configura-se como
um princpio metodolgico, e esta a segunda noo importante
de Kerschensteiner, que se evidencia j em seus primeiros escritos.
aplicvel a todos os nveis, como se demonstra em O conceito da
escola do trabalho (1957) com referncia ao avirio, ao alarme de
25

ANTONIO GRAMSCI
incndio do vilarejo e ode de Horcio como exemplos de temas

manuais, morais e acadmicos, respectivamente.
O que mostram estes exemplos? Que o essencial no a disci-
plina de estudo, mas o esprito e a mentalidade do trabalho inde-
pendente e responsvel, j que a adequao tarefa designada sinnimo
de moralidade. O fundamento ltimo desta atitude tica antes do
trabalho a organizao do trabalho individual independente den-
tro de uma comunidade trabalhadora, na qual o professor ajuda
os alunos com seus conselhos e sua assistncia prtica, como um
arteso supervisiona a trabalho de seus aprendizes.
Todos os elementos da concepo de Kerschensteiner esto re-
lacionados entre si. No centro, encontra-se a educao, considerada
como processo e como fim em si mesma (ainda que no fim ltimo
haja apenas uma concluso temporal de determinada fase de desen-
volvimento). A educao um sentido do valor, da amplitude e da
profundidade determinadas individualmente, suscitada pela matria
de estudo e organizada diferentemente por cada indivduo
(Kerschensteiner, 1926, p. 15). Esta a definio geral que figura na
Teoria da educao, do ponto de vista axiolgico (e por analogia com
o conceito de centro educativo pessoal, de Spranger).
Neste sentido, a educao , por sua vez, uma reativao do
potencial cultural imanente matria de estudo e uma funo do
cultivo paulatino da personalidade do indivduo. Ainda que este
processo no termine nunca, invariavelmente adota uma estrutura
prpria: A educao o funcionamento da mente que persiste
quando j se esqueceu tudo o que o engendrou, afirma
Kerschensteiner mais tarde, na sua Teoria da educao.
A educao um processo dinmico, que depende de proce-
dimentos de ensino do trabalho que possam provocar com a
mxima eficcia a reativao cultural antes indicada. A atividade
autossuficiente como forma individual deste princpio da aquisio
o modo mais eficaz de assegurar que a energia educativa potencial se
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COLEO EDUCADORES
transforme em energia educativa cintica. Em sntese, o potencial

educativo passa por um processo de ativao.
O marco social adequado para a aplicao pedaggica destas
ideias o grupo de trabalho, que o mais idneo para infundir e
praticar as normas bsicas da vida coletiva e as virtudes cvicas
principais. esta combinao de uma autntica tica do trabalho e
de uma responsabilidade cvica, com a correspondente influncia
recproca entre o indivduo e a coletividade, na busca de uma maior
maturidade moral, o que justifica a persistncia de Kerschensteiner
de que o objetivo ltimo do processo educativo o estabeleci-
mento do estado baseado na cultura e no imprio da lei. A
autoavaliao no marco da instruo sobre o trabalho culmina em
um grau de integridade pessoal que contribui para transformar
em uma educao verdadeiramente formativa o ensino das virtu-
des cvicas no marco do trabalho. Esta consumao, como costuma-
va dizer Kerschensteiner, lembra at certo ponto o trao de
ascetismo que caracteriza o pensamento de Aloys Fischer, ainda
que o prprio Kerschensteiner tenha certas reservas a este respeito.
Educao cvica
A realizao mais original de Kerschensteiner a criao da es-
cola de formao profissional, um cruzamento entre a aprendiza-
gem e a educao formal. Kerschensteiner propunha o ensino das
atividades prticas no prprio lugar de trabalho, paralelamente sua
consolidao terica no entorno escolar, preferindo este sistema ao
sistema das coles professionelles dapprentissage que existiam na Frana e
em outros pases onde a formao profissional tem lugar exclusiva-
mente na escola. Kerschensteiner inspirou-se para isso em ideias do
sculo XIX, com o objetivo de conseguir uma sntese entre o ensino
de tipo geral que se desenvolvia nas escolas dominicais dirigidas,
em sua maior parte por professores da escola primria e a for-
mao mais especializada em trabalhos concretos.
27

ANTONIO GRAMSCI
A busca da relao adequada entre o conhecimento geral e o

ensino profissional um elemento central desta concepo.
Kerschensteiner analisou o contexto sociolgico da sociedade in-
dustrial, em que a vida de cada indivduo gira em torno do traba-
lho, enquanto a meditao e a contemplao s adquirem seu sig-
nificado mais profundo como momentos de exceo em uma
existncia dominada pelo trabalho. Kerschensteiner insiste em que
o indivduo ideal s pode derivar-se do indivduo til. Apenas no con-
texto da atividade profissional pode o conhecimento geral alcan-
ar seu verdadeiro significado como instrumento de formao da
personalidade, formao do indivduo na comunidade. Trata-se
de garantir que o indivduo alcance a maturidade, demonstrando
seu valor no setor da atividade que as circunstncias lhe tenham
destinado. S assim poder chegar a uma verdadeira humanidade.
Este o real motivo do ceticismo de Kerschensteiner acerca
do conhecimento geral como um fim em si mesmo. Por isto, sua
defesa de um prolongamento da educao obrigatria, alm dos
nove anos de escolaridade, estava condicionada instruo de tipo
profissional, idealmente desenvolvida em uma escola de forma-
o profissional. A vida em uma comunidade trabalhadora que
promova constantemente os valores do companheirismo ativo e
do afeto aos demais, assim como a subordinao dos interesses
prprios ao bem comum, so mais importantes para ele que a
instruo terica. Assim, Kerschensteiner via na educao cvica
menos um instrumento para inculcar nos alunos conhecimentos
acerca da comunidade democrtica que um veculo para lhes incu-
tir uma mentalidade poltica que, antes de tudo, deveria se afirmar
no nvel mais elementar, no trabalho conjunto dentro do grupo e
na participao responsvel na vida coletiva da escola.
Segundo a ideia de educao cvica de Kerschensteiner, o ensi-
no dos deveres do cidado tem proeminncia sobre o ensino dos
direitos. Estes deveres devem ser praticados na vida cotidiana. Em
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COLEO EDUCADORES
consequncia, a escola tem que ser um microcosmo do Estado e

ensinar aos alunos toda uma srie de tarefas sociais: O nico meio
de preparar os jovens para a vida na comunidade fazer que par-
ticipem da vida social desde o princpio (1950, p. 49). Em com-
pleto acordo com seu mentor Dewey, Kerschensteiner sublinha a
necessidade de um trabalho ativo e responsvel dentro de uma
comunidade trabalhadora e a autossubordinao voluntria aos
representantes eleitos pelos alunos na administrao escolar como
condies imprescindveis da educao cvica.
A interpretao unilateral de Dewey por parte de Kerschensteiner
foi objeto de frequentes crticas, em particular de Wilhelm, ao negar
que a maturidade poltica, colocada como objetivo da educao,
venha a ser uma consequncia natural da maturidade social. Podem
surgir tenses e conflitos, derivados das diferenas de condio so-
cial e as consequentes divergncias nos objetivos polticos. Deste
ponto de vista, a traduo que Kerschensteiner (1950, p. 18) faz do
termo vida comunitria embrionria de Dewey Staatsleben im
Kleinen (literalmente, vida comunitria no pequeno) uma simplifi-
cao excessiva. Kerschensteiner passa ao largo do fato de que a
perspectiva de Dewey parte do esprito pioneiro da poca colonial
e da coeso caracterstica da vida comunitria neste contexto, per-
manecendo ocultas as diferenas entre ricos e pobres, brancos e
negros. Inclusive nesta fase preliminar da escola, a instruo cvica
deve refletir a dimenso poltica de um modo que v se tornando
mais sistemtica e aparente medida que os alunos vo crescendo.
A principal diferena entre Kerschensteiner e Dewey, apesar
da admirao mtua e da similaridade de suas opinies sobre os
aspectos prticos e a filosofia da educao, revela-se claramente na
controvrsia sobre o ensino profissional. Kerschensteiner propu-
nha uma escola de educao contnua em que se ensinassem co-
nhecimentos tericos junto com os aspectos prticos da educao
profissional, sendo que a aprendizagem aconteceria como um com-
29

ANTONIO GRAMSCI
plemento. Em troca, Dewey reafirma a importncia da escola

como base de uma atividade profissional posterior, formando a
faculdade de juzo nos jovens de forma a equip-los para suas
vidas profissionais (Knoll, 1993). A viso de Kerschensteiner da
educao como apelo ao natural egosmo dos jovens e ao seu
desejo de promoo pessoal, e sua insistncia em que a educao
geral deve estar estreitamente relacionada com o ensino profissio-
nal, ainda que em condies anlogas s da vida cotidiana, repre-
senta um ponto de desacordo entre os dois educadores. Dewey,
entretanto, no foi bem-sucedido ao examinar esta questo.
Kerschensteiner insiste no que chama de lei da proliferao dos
interesses, graas qual o trabalho prtico permite apreciar melhor
os problemas tericos comuns s cincias naturais e s cincias hu-
manas. Para ele, a vantagem deste procedimento consiste em que
tudo se situa em um contexto prtico, assegurando-se, assim, a aten-
o completa dos participantes ao ativar seu desejo egosta natural
de xito profissional. Desta hiptese procede a sua definio, em
1911, da lei fundamental de todo desenvolvimento mental, que
invariavelmente passa dos interesses prticos ao plano terico (1957,
p. 28). Dewey, por sua vez, propunha o ensino profissional no m-
bito escolar, como uma opo a mais entre as muitas que podem
proporcionar as escolas de carter suficientemente flexvel e diferen-
ciado. Este critrio tem origem em sua experincia com o Sistema
Gary de William Wirth, qual dedica um captulo intitulado A rela-
o da escola com a comunidade, notvel pelo vigor pedaggico,
em sua obra Schools of tomorrow (Escolas do amanh) (Dewey, 1915, pp.
167-206; Rhrs, 1977, pp. 88-92).
pouco justificada a acusao que se faz frequentemente a
Kerschensteiner de que seu conceito de educao cvica peca por
nacionalismo. Para Kerschensteiner, necessria uma base firme
em mbito nacional para a transio a uma atitude mais internaci-
onal, o que recorda de novo a imagem de Herder de que a rvore
30

COLEO EDUCADORES
firmemente enraizada em solo nativo est em melhores condies

para estender seus ramos sobre o jardim do vizinho. Quanto mais
firmes sejam as bases no plano nacional, menos probabilidade
haver de que se enfraquea a postura cosmopolita. A afirmao
de Rickert de que o caminho at os fatos que no esto sujeitos a
transformaes histricas passa invariavelmente pelos fatos his-
tricos (Rickert, 1910-11) encontra-se em vrias verses no pen-
samento de Kerschensteiner, que conhecia a fundo a obra de
Rickert. A respeito da educao cvica, Kerschensteiner escreve:
O caminho para um forte cosmopolitismo passa invariavelmen-
te por uma forte cidadania (1950, p. 34).
A vida do indivduo est caracterizada por enfrentamentos e
conflitos, e o mesmo se pode dizer da convivncia das naes.
Totalmente de acordo com o pensamento de Kant, em suas obras
Conceito de uma forma de histria que fomente uma atitude cosmopolita e
Sobre a paz eterna, Kerschensteiner expe o dever histrico como
um processo de humanizao que pode conduzir a uma atitude
genuinamente cosmopolita: Ainda que no nos tivessem ensinado
nada mais, h uma verdade que encontraremos em quase todas as
pginas da histria: a vida humana uma sucesso constante de
conflitos e reconciliaes. nesses conflitos e reconciliaes que se
formam a cultura e, sobretudo, a civilizao poltica. A paz eterna s
poder ser alcanada quando s sobrar um ser humano no mundo.
O objetivo da educao cvica no mais que tornar o conflito mais
humano e a reconciliao mais voluntria (1950, p. 42).
Kerschensteiner refuta explicitamente a falcia de que sua ver-
so da educao cvica no seno o ensino da cultura poltica ou
a inculcao dos deveres cvicos (1950, p. 15). De outra parte, se
certo que sua perspectiva orienta-se principalmente pelas obriga-
es de um cidado responsvel, seu enfoque no de modo
algum dogmtico ou formalista, considerando-se que, para ele, as
obrigaes cvicas resultam de uma forma de escolaridade que
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ANTONIO GRAMSCI
introduz conscientemente nos alunos a necessidade de uma tica

do trabalho e de uma autntica e indispensvel conscincia cvica.
Como natural, a escolha de uma perspectiva que se concen-
tre nos deveres do cidado pareceria formalista se no refletisse o
aspecto de pertinncia imediata destes deveres para a vida da co-
munidade. Mas no cabe dvida de que uma democracia no pode
funcionar sem um razovel catlogo de deveres e obrigaes cvi-
cas e as consequentes virtudes sociais que delas derivam. A pala-
vra-chave neste contexto racionalidade. Para que possam ser acei-
tos e assumidos, preciso que os deveres constituam parte viva do
funcionamento da comunidade. O mesmo se pode dizer da tica
do trabalho. Estes princpios metdicos no perderam em nada
sua pertinncia e, portanto, no podem ser considerados como
um captulo ultrapassado da histria da educao. Aqui onde
Kerschensteiner, com sua atitude prtica e racional, parece-nos hoje
em dia uma figura exemplar e digna de ser emulada.
Neste sentido, fica clara a estreita afinidade entre a ideia da
escola do trabalho e a ideia da educao cvica. impossvel incul-
car nos alunos o sentido de responsabilidade social se no foi pre-
parado o terreno na primeira infncia. Portanto, o mtodo de um
trabalho independente e responsvel condio prvia de todo
tipo de educao cvica, e disto, por sua vez, derivaro os impul-
sos educativos mais frutferos da ao e da reflexo no contexto
social da vida escolar cotidiana.
Depois de um incio promissor na dcada de 1920, a educa-
o cvica nas escolas alems caiu no descrdito. Ao mesmo tem-
po, emergiram crticas ideia do ensino do trabalho, por se enten-
der que s fomentava um tipo de atividade que refletia a inquietude
daquela poca to agitada, ficando completamente desprovida de
importncia educativa autntica. Ambos os juzos no fazem mais
que demonstrar o quo mal foi sempre entendido Kerschensteiner,
inclusive em seu tempo.
32

COLEO EDUCADORES
De fato, Kerschensteiner tratou de manifestar por todos os

meios sua atitude crtica ante os apstolos da espontaneidade,
como os chamava pejorativamente. Prova disso sua afirmao
de que a ideia da escola do trabalho consiste em se utilizar um
mnimo de disciplina de estudo para criar o mximo de aprendi-
zagem, capacidade e entusiasmo pelo trabalho, tudo a servio da
conscincia cvica (1957, p. 99). Vemos como Kerschensteiner
reala de novo os vnculos recprocos diretos entre a escola do
trabalho e a educao cvica. O trabalho realizado com indepen-
dncia e responsabilidade em uma comunidade trabalhadora, que
representa o fruto de um esforo concentrado de planejamento,
execuo e avaliao, de carter necessariamente cvico. Organi-
zado deste modo, reala o aspecto social do trabalho efetuado e,
por conseguinte, contribui para o estabelecimento e a consolida-
o da comunidade, enriquecendo o conceito do Estado com uma
dimenso moral mais profunda.
A formao da personalidade
Toda anlise da obra de Kerschensteiner conduz inevitavelmen-
te considerao da personalidade deste educador exemplar, j que
quase todas as suas exposies tericas refletem sua prpria vida.
Kerschensteiner um representante de rara espcie de pedagogo
imaginativo, experimentado e de talento prtico. Seus dois provr-
bios favoritos, que repetia sempre, como sntese de sua atitude pe-
rante a vida, so os seguintes: Para o diligente, o mundo no
mudo e O desespero a falta de confiana em Deus.
Este otimismo reflete as caractersticas que, no seu modo de
ver, devem estar presentes no bom professor e que expe em seu
livro A alma do educador e o problema da formao do professor (1949): uma
natureza compreensiva; a capacidade de emocionar-se profunda-
mente; a sensibilidade e o tato como condio prvia de empatia
com os demais, ou, em termos resumidos, uma atitude verdadeira-
33

ANTONIO GRAMSCI
mente humana, em vez de um conhecimento enciclopdico. A des-

crio que faz Spranger de seu amigo Kerschensteiner, em seu pre-
fcio obra que acabamos de evocar, surpreendente: O pessi-
mismo em qualquer de suas formas lhe era totalmente estranho, mas
no por falta de sofrimento em sua vida. Desde os contratempos
mais mundanos e cotidianos ante a profundidade da dvida religio-
sa e o conflito espiritual, Kerschensteiner conheceu toda a variedade
de sofrimento e de dor humana. Mas este sofrimento o sentia um
homem de constituio slida e robusta que nunca renunciou par-
te prazerosa da vida. Ele pertencia velha gerao, que sabia que a
vida significa luta e conflito, que a vida dura e insensvel. Se quere-
mos que os jovens adotem uma atitude verdadeiramente vital e se-
jam capazes de afrontar as vicissitudes, preciso mostrar-lhes que
isto s possvel quando se conta com certa reserva de riqueza
espiritual. No h outro caminho mais fcil.
O conhecimento como um fim em si mesmo, isolado e indi-
gesto, no deixar nunca de ser um elemento adicional externo. S
quando considerado em sua relao com o indivduo o conheci-
mento poder enriquecer o acervo de experincia adquirida e for-
mar parte do motor central da personalidade.
Este desenvolvimento da personalidade a tarefa central do
processo educativo. Em sntese, Kerschensteiner trata de conseguir
uma transformao pedaggica do axioma de Goethe, a persona-
lidade o tesouro humano supremo, entendendo por tesouro a
vontade e a capacidade de assumir a responsabilidade como um
dos pilares fundamentais de uma comunidade humana autntica.
Na opinio de Kerschensteiner, a personalidade vem determi-
nada por trs caractersticas. A primeira uma singularidade espe-
cial do eu espiritual (1926, p. 84). Apesar de toda sua atividade, a
personalidade no fica submersa em uma multiplicidade de tarefas
no coordenadas nem se perde no trabalho que realiza, mas, pelo
contrrio, deixa uma marca inconfundvel em tudo o que faz. Em
34

COLEO EDUCADORES
segundo lugar, a personalidade se expressa em forma de uma res-

posta constante e independente a seu entorno (1926, p. 84), repre-
sentando uma fonte de equanimidade e ordem, graas responsa-
bilidade pessoal e poltica de suas aes dentro de seu ambiente
social. A terceira caracterstica a competio constante por me-
lhorar-se interiormente (1926, p. 84). Esta vontade de perfeio
(ainda que nunca a expensas da responsabilidade social e poltica)
o ncleo vivo da personalidade, em si e no outro. o verdadeiro
motor do desenvolvimento. de importncia fundamental, para
os trs critrios, que se adaptem a valores que garantam a integrida-
de do perfil moral da personalidade, assegurando assim a continui-
dade do efeito no ambiente social e o prprio desenvolvimento
interno. Aqui, as virtudes tradicionais da fora de carter, a dilign-
cia e o juzo desempenham um papel fundamental.
O objetivo ltimo o aperfeioamento moral da comunida-
de (1926, p. 189) graas ao efeito da personalidade. Um passo
importante frente a este objetivo a educao profissional, j que
o caminho para a educao passa pelo trabalho (1926, p. 189).
Vemos aqui dois aspectos essenciais unidos. Em primeiro lu-
gar, a importncia fundamental que Kerschensteiner atribui ao tra-
balho no processo educativo; em segundo, a natureza sociopoltica
da tarefa que espera a personalidade individual e a conscincia de
que o objetivo geral da educao consiste em assentar bases vi-
veis para a sociedade humana mediante o aprimoramento do in-
divduo. O xito (ou o fracasso) deste processo recproco depen-
de da riqueza espiritual da pessoa, e por isto to importante o
cotejo com os valores estabelecidos, os juzos de valor fidedignos
e a f no sistema de valores. Trata-se de conseguir uma mentali-
dade orientada pelos valores (1926, p. 80).
O senso de humor de Kerschensteiner nutria-se desta riqueza espi-
ritual. Recordemos, por exemplo, os Sermes de maio, pronunciados
por Kerschensteiner com o pseudnimo de Pater Hilaricus, por
35

ANTONIO GRAMSCI
ocasio das visitas que todos os anos, no ms de maio, o clube

Gesellschaft der Niederlnder (Sociedade dos Holandeses) fazia
residncia do Conde Pappenheim. Mesmo o ttulo dos sermes re-
flete o humor de Kerschensteiner, sua predileo em tratar temas
srios com leveza: De stultitiae beneficio (Sobre as bnos da estupidez), De
pulcibus mentalibus (Sobre as pulgas mentais) ou ento De nincompoopitate
generis humani. O matemtico Kerschensteiner qualifica a matemtica
de cincia do ponto e define o ponto de vista como uma pers-
pectiva com um raio zero (Kerschensteiner, 1954, p. 220).
Este tipo de humor permitia a Kerschensteiner contemplar
com maior indiferena os problemas cotidianos e liberava a sua
imaginao sem inibies para resolver problemas importantes.
O humor o fundamento mesmo do esprito (1949, p. 74), e
constitui um elemento importante no xito pedaggico. Weniger
descreve esta caracterstica de Kerschensteiner do seguinte modo:
O melhor de Kerschensteiner seu senso de humor, uma produ-
tiva combinao de ascetismo realista e f idealista, o humor da
verdadeira sabedoria, sem a qual a existncia do educador seria
intolervel (Weniger, 1979, p. 211).
Kerschensteiner, s vezes, dava rdea solta ao seu senso de hu-
mor, nas reunies sociais que dava em sua casa, em Bogenhausen,
distrito de Munique. Nestas ocasies, tambm a msica desempenha-
va importante papel. Kerschensteiner era um consumado pianista e
gostava muito de tocar com seus amigos, em particular com a mulher
de Aloys Fischer, a violinista Paula Fischer-Thalmann, depois assassi-
nada como judia no campo de concentrao de Theresienstadt. Estas
reunies acabavam frequentemente em vigorosos debates sobre ques-
tes filosficas e educativas, com o vizinho e amigo de
Kerschensteiner, Aloys Fischer (Kerschensteiner, 1954, p. 222).
Nesta atitude de grande mestre da pedagogia, apartado das pe-
quenas preocupaes da vida cotidiana e livre, por conseguinte,
para meditar de sua torre de marfim, de nenhuma maneira
36

COLEO EDUCADORES
Kerschensteiner abandonou sua atitude prtica nem sequer em sua

obra terica. Em toda a sua vida, enfrentou a luta para encontrar as
respostas corretas aos problemas cotidianos, que sempre o preo-
cuparam, inclusive quando foi nomeado diretor das escolas pbli-
cas e, mais tarde, professor universitrio. Para Kerschensteiner, os
problemas de ensino e a educao eram fontes de inspirao das
quais extraa a inventividade tpica de todo pedagogo merecedor
deste nome. Sua personalidade encarnava na prtica o que propu-
nha na teoria: fora de carter na busca dos objetivos prprios,
diligncia no pensamento, ao e responsabilidade poltica. Estas
caractersticas aparecem uma ou outra vez em seus trabalhos. Por
isto, a obra de Kerschensteiner nos parece relevante para o futuro e
a conservao do seu legado um imperativo para o presente.
37

ANTONIO GRAMSCI
38

COLEO EDUCADORES
A RECEPO DA ESCOLA DO TRABALHO

NO CONTEXTO BRASILEIRO
Danilo Di Manno de Almeida e Maria Leila Alves
Ceclia Meireles deixa registrada, no Dirio de Notcias, sua rea-

o notcia telegrafada que recebera informando sobre a morte
de Georg Kerchensteiner, em 17 de janeiro de 1932.
Faleceu ontem aqui o professor Georg Kerschensteiner, famoso
pedagogo, professor da Universidade de Munich e antigo membro
do Reichstag, que se tornou conhecido como autor de importantes
reformas de ensino. E nessas poucas linhas vai uma perda imensa
para o mundo moderno, que dia a dia vai fazendo mais claro o seu
conceito e o seu desejo de uma vida melhor, atravs da obra indis-
pensvel da nova educao. Entre os investigadores das possibilida-
des pedaggicas, Kerschensteiner sempre se distinguiu por uma sen-
sibilidade particular de corao, um sentido evanglico da obra de
educar, e uma aspirao idealista de fazer de cada professor uma
personalidade inteiramente integrada no seu destino, certa da sua
responsabilidade, gloriosa nessa certeza e humilde, na sua glria,
daquela humildade que s conhecem os santos e os heris. Depois
de rduas conquistas do pensamento, saindo da investigao psico-
lgica, insistente, e exaustiva, apesar de bela, encontra-se na obra de
Kerschensteiner uma doura forte de inspirao que era como o so-
nho depois do pensamento, e o poema, depois da palavra. Seus
livros traziam uma seiva de sabedoria, fervorosa e viva, que, como
seiva, ia elevando o leitor sempre mais alto, para uma inquietao
mais ardente da finalidade humana e uma viso mais lmpida da
necessidade e da relevncia de agir. Enquanto a maioria conquistava
brilhantemente espao mais amplo no estudo da criana e dos cami-
nhos que a ela conduzem, Kerschensteiner procurava na formao
do prprio mestre o segredo de utilizar as realidades admirveis
aparecidas ou sonhadas cada dia. Sua figura definiu-se de um modo
raro entre as que se empenham no mesmo trabalho de orientao
educacional. Outros deixaram, morrendo, um vazio da admirao
39

ANTONIO GRAMSCI
decepcionada, a angstia da colaborao perdida, a amargura do tra-

balho interrompido. Kerschensteiner deixa tudo isso, e deixa mais.
Sua obra era, principalmente uma obra de amor [...]3.
Esse sublime testemunho laudatrio remete, sem dvida, tanto
concepo educativa como produo de um modelo pedag-
gico que iria se expandir em maior ou menor grau pela Alemanha.
De um ponto de vista da amplitude e do emprego ou utiliza-
o da proposta, Kerschensteiner ter reduzido impacto direto
sobre a educao brasileira, influenciando, contudo, seu ambiente
educacional escolanovista.
Kerschensteiner exerceu influncia sobre a educao do co-
meo do sculo XX, destacando-se, neste cenrio, como criador
da escola do trabalho (Arbeitschule). A ideologia da Escola Nova res-
pira esse ambiente e se inspira nessa temtica. No mbito mais
restrito, propriamente falando, da sua recepo no contexto brasi-
leiro, salvo raras excees, ser por meio de Fernando de Azevedo
que Kerschensteiner ter presena entre ns no que diz respeito
a concepes gerais da educao, como na elaborao de mo-
delos educacionais4. Na dimenso deste trabalho, pressuporemos
esta apropriao do educador brasileiro, mas no faremos da
mesma nosso objetivo nico de anlise, nem mesmo a
aprofundaremos tanto quanto mereceria.
Outro provvel fator da restrita influncia de Kerschensteiner,
no Brasil, diz respeito ao acesso a sua obra. Em relao a isto, con-
sidere-se que foram traduzidos apenas dois livros do autor nos anos
1920, muito pouco divulgados, levando-nos a pensar que ele tenha
sido pouco estudado nos currculos de pedagogia do pas.
3
MEIRELES, C. Kerschensteiner. Dirio de Notcias, Rio de Janeiro, 17 jan. 1932. Ver
(STRANG, 2003).
4
Considerar as reformas feitas por Fernando de Azevedo, no perodo de 1920 a 1940
(SILVA, ; NOMA, 2008). Segue adiante o registro de uma experincia de implantao do
mtodo de Kerschensteiner no Brasil que nos foi possvel identificar.
40

COLEO EDUCADORES
Por outro lado, extrapolar o campo da educao, procurando

por sua influncia em outras reas, colocaria-nos novas dificuldades.
Haja vista que, na primeira metade do sculo XX, no Brasil, projeta-
-se a diversidade de posies e ideias que tangenciam as de
Kerschensteiner, que tem, como si acontecer, origens e finalidades
distintas. Temas como cultura, valores, cidadania, civismo, nacionalis-
mo, liberdade, individualidade, coletivo, so evocados por diferentes
grupos da intelectualidade brasileira, relacionados com o momento
vivido pelo pas. Desmembrar tudo isso, distinguindo o que se refere
autoria de Kerschensteiner e de outros pensadores, seria um tra-
balho rduo, com forte probabilidade de resultados parcos.
ltima considerao concernente conduo deste ensaio.
Sabe-se que os seus aportes tericos e seu modelo educacional, embora
mutuamente dependentes, podem ter ganhado vida prpria e sido
assimilados independentemente, quando de sua recepo no Bra-
sil. Levaremos isto em conta, guiando-nos sempre pela busca de
situaes que revelem sua indissociao.
Alguns traos do modelo pedaggico de Kerschensteiner

Voltemo-nos inicialmente ao modelo organizacional de
Kerschensteiner. Para termos uma ideia sobre sua ao pedaggi-
ca, imaginemos que estamos no final do sculo XIX, e vemos as
meninas do ltimo ano do ensino fundamental se preparando para
ir aula de culinria na escola. J sabemos que elas no esto se
dirigindo a uma aula complementar do currculo, fora do horrio
regular. De forma alguma. Elas esto prestes a participar de uma
matria central do currculo, em torno da qual recebero todos os
ensinamentos de matemtica, fisiologia, qumica! Imaginemos ain-
da que os meninos tambm tero ensinamentos disciplinares fun-
damentais, trabalhando em oficinas com madeiras, metais, animais.
Tomemos como exemplo um currculo escolar destinado a
estudantes de 12, 13 anos, em Munique, no ano de 1896, de classes
separadas de meninos e de meninas:
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ANTONIO GRAMSCI
Para meninos/matrias/horas-aula
Religio 2
Lngua alem 2
Leitura e literatura 2
Histria 2
Matemtica prtica inclui caderno de contas 4
Medio de slidos 2
Cincia natural (a) teoria 2
Cincia natural (b) laboratrio 2
Fsica 2
Qumica 2
Trabalho manual madeira e metal (4 horas semestrais) 4
Desenho 5
Ginstica 2
TOTAL 33
Meninas/matrias/horas-aula
Religio 2
Lngua alem 3
Leitura e literatura 3
Histria 4
Matemtica prtica inclui caderno de contas 4
-
Economia domstica (teoria) 4
Economia domstica (prtica) 4
Canto 1
Costura 4
Desenho 2
Ginstica 2
TOTAL 25
42

COLEO EDUCADORES
As tarefas prticas esto relacionadas a tipos variados de ativida-

des: culinria, horticultura, apicultura, psicultura e mecnica (Lima,
1969, p. 16). No ultimo ano da escola elementar, e somente neste
ano, ocorre uma intensificao de atividades prticas: (a) meninos
Matemtica Prtica; Cincias, Trabalho de Laboratrio; Desenho e
Treinamento Manual, chegando a 21 horas das 32 horas estabelecidas;
(b) meninas dedicaro 14 horas, das 25 estipuladas, ao trabalho de
Economia Domstica, Costura e Desenho.
Estamos em plenas atividades da Arbeitschule, escola do tra-
balho de Kerschensteiner.
As preocupaes com a formao de valores humanos, cultu-
ra, cidadania, civismo e sentimento nacional, fariam Kerschensteiner
avanar para alm da escola elementar. E isso que o levou a
receber o prmio oferecido pela Real Academia Alem de Cinci-
as teis, de Erfurt, que propunha como tema para o ensaio Como
educar a juventude masculina de forma adequada aos fins da sociedade desde a
sada da escola primria at o servio militar?. Advm da o segundo
modelo educativo de Kerschensteiner: a escola continuada. Esta
temtica apontava para um problema social relativo a jovens que
ficavam ociosos, desde o fim da escola elementar, aos 14 anos, at
seu ingresso no exrcito do Grande Imprio alemo, chefiado pelo
chanceler Bismark (Bennett, 1937, pp. 197-198).
Sendo, portanto, o fim principal da educao, o desenvolvi-
mento de eficincia ocupacional e o amor ao trabalho, a escola
continuada teria importante papel no crescimento da nao (Bennett,
1937, p. 198)5.
Mas, como Bennett explica, Kerschensteiner no tratava do
assunto da continuidade da educao industrial como um especia-
lista desta rea, mas como um estadista-educador empenhado em
produzir um tipo elevado de cidado para a nao industrializada,
5
Importante diferenciao entre os objetivos da escola elementar e os da escola continua-
da. Naquela, o trabalho manual no tinha finalidade de prover conhecimentos profissionais,
portanto, no se tratava de preparar na escola elementar mo de obra para o trabalho.
43

ANTONIO GRAMSCI
que acreditava na educao vocacional como um meio para atin-

gir essa finalidade (Bennett, 1937, p. 198).
interessante conhecer um programa tpico semanal de um cur-
so para carpinteiros, com 11 horas semanais (distribuio em horas).
Religio 1
Aritimtica, inclui livro de contas 1
Estudos sobre a vida e a cidadania 1
Desenho 6
Tecnologia prtica: madeira, ferramentas,
mquinas, mtodos e trabalho ativo 2
Sem nos alongarmos muito nestes aspectos, notemos apenas

que essa foi a reorganizao escolar que Kerschensteiner, como
Superintendente das Escolas Pblicas, conseguiu estabelecer em
Munique, na Alemanha6.
Antes de passarmos a examinar como e quanto Kerschensteiner
influenciou a educao brasileira, lembremos a distino entre edu-
cao manual e educao industrial, tal como a encontramos na
nervura de sua produo pedaggica, que faz parte do contexto
de preocupao alem com a educao nacional. De um lado, essa
preocupao precedida pela centralidade que assumiu o nacio-
nalismo nos Discursos nao alem, de G. Fichte. Por outro lado,
destaca-se a determinao implacvel e contempornea do
chanceler Bismark na consagrao da unificao dos estados
germnicos, ocorrida em 1871.
Explicitando alguns aspectos deste contexto nacionalista, Gil-
da Cesar Nogueira de Lima (1969) observa os impactos que essa
re-estruturao cultural e poltica teria exercido sobre a produo
pedaggica e as instituies educacionais:
6
Ver BENNET, C. History of manual and industrial education, 1870-1917, p. 184 e seg.
Este autor observa que, por volta de 1909, havia muito poucas cidades alems que
incluam essa metodologia em seus currculos.
44

COLEO EDUCADORES
A reformulao das instituies nacionais, sobre o regime monrquico-

constitucional dos Hohenzollen, a par da reestruturao econmica,
financeira e administrativa do imprio unificado, teve profundas
consequncias com a inevitvel repercusso sobre a morfologia e os
contedos culturais da sociedade alem em fins do sculo XIX, tra-
zendo tona, entre outros, o problema dos fins e dos meios da
educao nacional (Lima, 1969, p. 5).
De fato, precisamos considerar que os princpios e procedi-
mentos da escola do trabalho tem como pano de fundo essa aspi-
rao nacional. Neste momento, Kerschensteiner, nas palavras da
referida autora, advogou como soluo para o problema da re-
organizao das instituies escolares, a introduo de atividades
prticas no currculo, vendo a a forma de atender aos reais inte-
resses da juventude (pp. 5 e 6).
Distanciados no tempo, ainda que no esteja completamente dis-
sipada a bruma do nacionalismo, e caminhando em direo ques-
to da recepo de Kerschensteiner no Brasil, no h porque perder
de vista este contexto determinante de sua produo pedaggica.
Primeiramente, a sua luta contra o conhecimento terico e
livresco de Herbart, contra a falta de utilidade da cincia vida
profissional (que seria sentida, sobretudo, pelos jovens), no deveria
nos levar rapidamente ideia de uma valorizao idntica entre teo-
ria e prtica ou entre um saber erudito e um saber prtico. Ainda
que se volte insero do trabalho no mbito estrutural da forma-
o educacional, isto no equivaleria a uma transformao radical
da pedagogia. O que surge em primeiro lugar, parece-nos, a ade-
quao da estrutura educacional demanda nacional de formao,
nos termos expostos acima. Pode-se considerar remota qualquer
tentativa de construo de uma pedagogia do trabalho naquele momen-
to, o que implicaria uma revoluo da educao e da pedagogia.
Efetivamente, como observa Gilda Cesar Nogueira de Lima,
Kerschensteiner est interessado em adequar a educao situao pre-
sente, como expressa no seu livro A ideia da escola industrial : a habilidade
45

ANTONIO GRAMSCI
das massas est mais voltada para o trabalho manual que o mental
(apud Lima, 1989, p. 6). Essa expresso, que poderia chocar aqueles
que esperavam a identificao entre o trabalho manual e mental,
em Kerschensteiner. Talvez, antes de chegar a esse ponto de unificao
epistemolgica uma exigncia demasiadamente avanada para po-
ca havia questes mais concretas e pragmticas que moviam o edu-
cador alemo. Talvez seja sobre a plataforma deste posicionamento
poltico e epistemolgico que, unido filosofia deweyana a escola do
trabalho de Kerschensteiner ser recepcionada no Brasil.
Em direo ao Brasil
A Arbeiteschule, escola do trabalho, fazia parte das caractersti-
cas das escolas novas, como havia sido estabelecido em Calais,
Frana, no ano de 1919 (Loureno Filho, 1978, pp. 162-165). En-
tre eles, a organizao de trabalhos regulados manuais, durando
uma hora e meia, jardinagem, criao de pequenos animais; traba-
lhos livres para despertar o esprito inventivo; no que respeita ao
trabalho, o ensino passa a ser baseado na prtica do trabalho ma-
nual. Os trabalhos individuais, coletivos, atendem tanto forma-
o intelectual, como formao moral.
certo que, neste sentido amplo, Kerschensteiner influenciaria
a educao brasileira nas suas linhas gerais, sobretudo aps os anos
1930, quando a Escola Nova brasileira se faz conhecer em seu
Manifesto de 1932.
Dispensando um estudo comparativo, nos limites deste en-
saio, com outros educadores escolanovistas, temos que reconhe-
cer, Kerschensteiner no exerceu influncias na mesma amplitude
que seu contemporneo Dewey, nem teve ligado a seu nome, por
exemplo, escolas ou laboratrios, como Maria Montessori e Alfred
Binet, respectivamente.
E, contudo, podemos identificar com mais preciso alguns
momentos em que se nota pontualmente sua influncia, bem como
explica aspectos ligados sua recepo no Brasil.
46

COLEO EDUCADORES
a. Uma aplicao da metodologia no Brasil, em 1927

Em uma breve referncia experincia de aplicao da
metodologia de Kerschensteiner no Brasil, no comeo do sculo
XX, remetemo-nos criao, em 1926, da Associao Pelotense
da Educao, seo local da Associao Brasileira da Educao
(fundada no Rio de Janeiro, em 1924)7.
A reforma educacional de Pelotas foi realizada durante o go-
verno municipal de Augusto Simes Lopes (1924-1928) e, poste-
riormente, no governo de Joo Py Crespo (1929-1932). No go-
verno de Simes Lopes foi criada a Diretoria da Instruo Pbli-
ca, alm de outras medidas renovadoras como a criao da assis-
tncia e inspeo mdico-escolar e dentria e os Pelotes de Sade
nas escolas, a instituio do Copo de Leite e das Caixas Escolares.
Havia, ainda, a preocupao com a educao fsica e moral, por
meio da ginstica pedaggica, da ginstica racional e do escotismo.
Afirmam Peres e Cardoso que as aes no campo educacional
estavam em consonncia com as discusses escolanovistas caracte-
rizadas como renovadoras e modernizadoras em franca ascenso em todo
o pas. [...] A referncia do processo de renovao pedaggica
pelotense, a partir de 30, a reforma de Fernando de Azevedo no
Distrito Federal (Peres; Cardoso, 2004, p. 97). Esse dado ser con-
firmado logo mais, quando tratarmos da importncia do socilogo
brasileiro para a recepo de Kerschensteiner no Brasil.
A escola experimental Grupo Escolar Joaquim Assumpo
foi instalada em 1927, como um laboratrio para as demais escolas muni-
7
PERES e CARDOSO (2004) escreveram este artigo, que traz os resultados parciais da
investigao, O Movimento da Escola Nova e seus desdobramentos na Regio Sul do Rio
Grande do Sul, desenvolvido junto ao Centro de Estudos Investigao em Histria da
Educao, Universidade Federal de Pelotas, destacando a criao do Grupo Escolar Joaquim
Assumpo. De acordo com as autoras, essa pesquisa indicou, desde o incio, que no bojo
do movimento renovador nacional, uma das aes mais importantes em Pelotas, nos anos
20, Joaquim Luiz Osrio, uma importante figura da poltica local, convocou uma Assembleia
em outubro de 1926 onde props a criao da Associao Pelotense da Educao, seo
local da Associao Brasileira da Educao, fundada no Rio de Janeiro, em 1924.
47

ANTONIO GRAMSCI
cipais, o campo de experimentao, eram Decroly, Ferrire, Kercheinsteiner

e Vera Kovarsky (Peres; Cardoso, 2004, p.104).
No relatrio do intendente Augusto Simes, de 1928, pode-se ler
que, alm do Grupo Escolar Joaquim Assumpo, foram criados o
Grupo Escolar D. Antnia e mais dez escolas entre a zona urbana e
a rural, com o objetivo de ampliar a ao renovadora da escola8.
Referindo-se s influncias recebidas do reformador de Mu-
nique Georg Kercheinsteiner e de seu princpio do trabalho como
a atividade fundamental do homem e que, como tal, deve ser pos-
to no centro da educao infantil, Peres e Cardoso assim se mani-
festam: Talvez isso explique, em parte, a grande importncia que
alcanaram os trabalhos manuais na reforma educacional de Pelotas,
inclusive com as exposies culminando com a venda dos traba-
lhos produzidos pelos alunos (Peres; Cardoso, 2004, p.105).
Posteriormente, a questo da renovao pedaggica ganha fora
no ensino municipal com especial nfase no Grupo Escolar Joa-
quim Assumpo, motivada principalmente pela visita de estudos
de Salis Goulart, assessor do novo Diretor da Instruo Pblica
Simo Lopes Filho, em 1930, ao Distrito Federal, para estudar na
capital da Repblica o ensino primrio, o qual concretiza a notvel reforma do
sr. Fernando de Azevedo. (Peres; Cardoso, 2004, p.103, Ver O Dirio
Popular, 26 mai. 1931).
b. O iderio do escolanovismo Fernando de Azevedo

No que tange s concepes gerais, referimo-nos assimi-
lao da obra de Kerschensteiner pelo movimento escolanovista
brasileiro, que inclui em seu iderio pedaggico a relao educao
e trabalho. O grau de influncia deste educador no Brasil estar,
8
Nota-se a implantao de novos programas de ensino comuns ao iderio escolanovista,
como a adoo de testes de medida de inteligncia, dentre outras inovaes propagadas
entusiasticamente neste perodo pelos jornais locais.
48

COLEO EDUCADORES
consequentemente, dependente da influncia que for atribuda ao

prprio escolanovismo no Brasil9.
Dado que o escolanovismo brasileiro apresenta tendncias di-
versas no seu interior, um dos caminhos possveis seria aprofundar
as anlises da temtica educao e trabalho no interior do Movimento
de 1932. No entanto, no adotaremos esse caminho. Em funo
de seu trabalho sistemtico e, at mesmo, da tentativa de empregar
a metodologia de Kerschensteiner no projeto poltico-educacional
brasileiro, restringimo-nos a apresentar a assimilao deste autor
por Fernando de Azevedo.
Sabe-se da importncia deste socilogo e intelectual reformador
no processo de transformao da sociedade capitalista brasileira.
A este respeito, destacamos o estudo feito sobre o projeto polti-
co-educacional em Fernando de Azevedo (1920-1940) por Silva e
Noma (2008), no qual discutem a sua insero no processo da
transio do modelo poltico-econmico agrrio exportador para
um modelo de ordem industrial.
As autoras trazem o posicionamento de Fernando de Azeve-
do sobre o papel da educao nessa transio: uma reforma na
educao, do seu ponto de vista, teria o efeito de desencadear uma
reforma na sociedade em geral. Consideram que o surgimento
das classes trabalhadoras, ou seja, as novas caractersticas que as
classes dominadas assumiram no processo de transio, foi um
dos motores das formaes ideolgicas e dos ideais de democra-
9
Ver SAVIANI, D. Escola e democracia. 33. ed.Campinas: Autores Associados, 2000. pp.
7-11. Estamos cientes da leitura que reconhece no Movimento da Escola Nova a incapa-
cidade de alterar o panorama organizacional dos sistemas escolares. Ademais, sua
organizao na forma de escolas experimentais ou como ncleos muito bem equipados
ficou circunscrita a pequenos grupos de elite. Por outro lado, o iderio deste Movimento,
amplamente difundido, chegou a exercer grande influncia entre os educadores. Por
consequncia, acabou por rebaixar o nvel de ensino destinado s camadas populares,
as quais, muito frequentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento
elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino destinado
s elites (p.10). As consequncias do Movimento contrariam, ao menos em princpio, o
projeto cvico e nacionalista de Kerschensteiner.
49

ANTONIO GRAMSCI
cia e progresso defendidos pelos intelectuais escolanovistas, em

particular por esse socilogo (Silva; Noma, 2008, p. 3).
Referindo-se especificamente ao projeto poltico educacional,
lembram elas que a ideia de circulao das elites foi cara ao soci-
logo. A partir de sua crena no poder da cincia, seu projeto pau-
tava-se na preparao das elites, na educao popular e na sociali-
zao da escola. Para ele, existia uma relao direta entre a demo-
cratizao da escola e a democratizao da sociedade, que seria
provocada pela educao. Tratava-se, assim, de formar elites pelas
universidades, preparando os mais aptos para conduzir as
massas. (Silva; Noma, 2008, p. 11).
Com efeito, seu projeto de educao popular deveria promo-
ver uma adaptao ao meio social, utilizando o princpio da escola
ativa. neste ponto que a sua perspectiva alinhava-se mais pers-
pectiva de Kercheinsteiner. Como afirma o prprio Azevedo, a
escola do trabalho a escola em que a atividade aproveitada
como instrumento ou meio de educao. Nada se aprende, seno
fazendo; trabalhando. Alm de aproveitar a atividade como um
meio de ensinar, alm de fazer trabalhar para aprender (ensinar
pelo trabalho), ensina a trabalhar, procura despertar e desenvolver
o hbito e a tcnica geral do trabalho. (Azevedo, s.d., p. 73, apud
Silva; Noma, 2008, p. 123, nota 4).
significativo notar que seu projeto de escola, pensada nos
moldes escolanovistas, fundamentava-se nos ideais
kerschensteinerianos: trabalho em cooperao, escola-comunida-
de ou a escola socializada. A aplicao dos princpios da escola do
trabalho visava, entre outras coisas, como afirmava na sua obra
Novos caminhos e novos fins; nova poltica de educao no Brasil, a
formao do sentido social, do sentido da comunidade [...] a solu-
o, pela escola, de um dos mais graves problemas das sociedades
modernas: a harmonia entre as classes (Azevedo, s.d., pp. 84-85;
Silva; Noma, 2008, p. 13).
50

COLEO EDUCADORES
Em busca de encontrar sada para as questes postas pela nova

configurao social resultante da desintegrao da economia agr-
rio-exportadora, Fernando Azevedo elaborou seu projeto polti-
co-educacional, recorrendo a doutrinas filosficas e cientficas para
justific-lo e lhe dar legitimidade [...] o arcabouo terico-prtico de
escolanovistas como Dewey, Kercheinsteiner, Pestalozzi, Decroly,
mas tambm de outros sistemas explicativos como os de Durkheim,
Pareto, Marx, entre outros (Silva; Noma, 2008, p. 15).
Vamos encontrar tambm em Fernando de Azevedo um esp-
rito nacionalista, que se associa sua concepo educacional elitista.
De fato, dir na obra A educao e seus problemas s os homens
superiores so capazes de se guiarem por princpios e por ideias
puras; o povo, em geral se conduz por interesses e por sentimen-
tos. [...] preciso saber exaltar as foras do sentimento para que
os homens nos sigam, se quisermos dirigir os destinos da nao
(Azevedo, 1948, p.152; Silva; Noma, 2008, p. 13).
Kerschensteiner atual
As escassas informaes sobre Kerschensteiner no Brasil dei-
xam em aberto outras investigaes que poderiam nos levar a uma
melhor compreenso dos impactos de sua teoria e de seus mode-
los sobre a educao brasileira.
A obra de Fernando de Azevedo acabou sendo uma fonte
importante para detectar os poucos indcios de sua influncia en-
contrados no Brasil.
No entanto, a assimilao que Fernando de Azevedo faz da
obra de Kerschensteiner, no compromete necessariamente os
fundamentos da proposta do educador alemo. Por outro lado,
s um trabalho posterior de anlise e estudos comparativos pode-
r nos esclarecer o quanto da obra de Kerschensteiner est latente
na concepo educacional de Fernando de Azevedo. Quer dizer,
as similitudes entre Fernando de Azevedo e Georg Kerschensteiner,
51

ANTONIO GRAMSCI
no que diz respeito a temas como o princpio moral, a reforma

educacional, a concepo antropolgica, o nacionalismo, o papel
das instituies educacionais, podem revelar uma exacerbao por
parte do educador brasileiro ou ento, apenas a traduo brasileira
da concepo educacional do pensador alemo.
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COLEO EDUCADORES
TEXTOS SELECIONADOS
Introduo
Para compor a antologia de Georg Kercheinsteiner, elegemos
trs grandes eixos temticos: Ensino, Formao de educadores e Escola
do trabalho: educao pela ao, sendo que os dois primeiros
correspondem, respectivamente, s obras Essncia e valor do ensino
cientfico natural e A alma do educador e o problema da formao do professor.
Tendo em vista que essas duas obras apenas tangenciam a temtica
do trabalho, entendemos que, em se tratando de Kerschensteiner, o
pedagogo da escola do trabalho, seria injustificvel deixar de lado essa
questo que, vista hoje, com maior distanciamento, tem centralidade
no conjunto de sua vida e obra. Considerando ainda que a maior
parte de seus estudos est publicada em sua lngua de origem, assim
como as obras de seus comentadores ou seguidores10 e, consideran-
do ainda, o pequeno nmero de estudos do autor traduzidos para o
portugus, recorremos a estudiosos da Histria da Educao. Os quatro
compndios escolhidos por ns foram elaborados por ilustres e res-
peitveis historiadores, sendo um italiano, trs franceses e um espa-
nhol. Trata-se, respectivamente, de Histria da Pedagogia, de Franco
Cambi; Pedagogia Geral pelo estudo das doutrinas pedaggicas, de J. Leif e G.
Rustin; Histria da Pedagogia, de Ren Hubert; e Histria Geral da Peda-
gogia, de Francisco Larroyo. Encontram-se nesses tomos inmeras re-
ferncias Kerschensteiner, com informaes e anlises que consti-
tuem-se em um acervo significativo de sua contribuio pedaggica.
10
At a data da publicao de estudo de Agustsson, La Doctrine dducation de G.
Kerschensteiner, 1936, no havia obras do autor traduzidas para o francs.
53

ANTONIO GRAMSCI
Podemos afirmar, no entanto, que, das quatro obras, fez a dife-

rena para a nossa antologia a obra Pedagogia Geral pelo estudo das
doutrinas pedaggicas, de J. Leif e G. Rustin, traduzida por Luiz Da-
masco Penna e J. B. Damasco Penna, pelo fato de trazer a maior
parte de suas referncias a Kerschensteiner, acompanhadas de ci-
taes de trechos de seus livros.
As obras de Histria da Educao por ns consultadas trazem
diferentes enfoques da vida e da obra de Kerschensteiner,
complementando a instigante anlise que faz o historiador Hermann
Rhrs sobre o autor, no seu texto Georg Kerschensteiner: um pioneiro
da educao popular11.
Destaque-se, por fim, nesta justificativa, que a produo teri-
co-prtica do educador Kerschensteiner, no nosso modo de ver,
tem o mrito de articular o pensamento de estudiosos da educa-
o do passado com as ideias de educadores de sua poca, cuja
sntese uma obra vigorosa que aponta para um novo modelo de
sociedade, o que procuramos demonstrar na seleo dos textos
que compem a antologia.
Essncia e valor do ensino cientfico-natural

1. Ensino
1.1 Propus-me a realizar a investigao que este livro encerra em
virtude de uma conferncia que pronunciei, na Pscoa de Pentecos-
tes, convidado pela junta local, por ocasio da XXII Assembleia da
Associao para fomento do ensino matemtico e cientfico-natural
de Munique. Trata-se da descoberta de valores. Todos ns conhe-
cemos as antigas contendas constantemente renovadas e nem sem-
pre retricas que se travaram a propsito da questo dos valores
espirituais no s no terreno da instruo primria, como em todos
11
A traduo do texto Georg Kerschensteiner: um pioneiro da educao popular, que faz
parte desta obra, foi realizada por Maria Leila Alves com a colaborao de Frank Roy
Cintra Ferreira.
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COLEO EDUCADORES
os domnios da cultura. Quanto menos segura a incondicionalidade

ou a aplicao geral de um valor, quanto maior o nmero de
estimaes e frmulas subjetivas por ele permitidas tanto mais
violento o fragor da luta e menos se vislumbra a possibilidade de
uma paz final.
Por essa razo, proponho-me, no presente trabalho, tratar ex-
clusivamente dos valores necessrios e de utilidade geral, j verifi-
cados pelo mtodo crtico de investigao. Com esse objetivo,
bem compreensvel que tenha excludo de todo, em minhas consi-
deraes, um grupo de valores: os valores do conhecimento. Um
dos sinais caractersticos da superficialidade de muitos dos nossos
doutos consiste em julgar as organizaes de ensino de tal forma
que nunca se consideram satisfeitos em sua procura de massas de
conhecimentos. Essa superficialidade bem patente nos planos de
ensino das nossas escolas e, justamente porque cada representante
na cincia assegura que o aluno dever possuir alguns conheci-
mentos da matria por ele ensinada, que se pretende chegar a
ser um homem instrudo. No me possvel dizer at que ponto
detesto esse grito de combate, pois nele reside a causa da impossi-
bilidade em que nos encontramos de desenvolver os verdadeiros
valores do ensino (pp. 5-6).
1.2 [...] Existem ou no valores verdadeiros, valores gerais e
necessrios, valores absolutos? Em minha opinio, existem. Acho,
por exemplo, que pensar um desses valores. Cogito, ergo sum. Era
esse o ponto de partida da filosofia cartesiana. No me foi possvel
comprovar, no presente trabalho, afirmao de que se trata de um
valor absoluto, mas parto, tacitamente, da evidncia desse valor.
Se certo que o pensamento no apenas um valor absoluto,
mas, antes, um valor bastante absoluto e elevado nesse caso, no
h dvida de que devero ser cultivados com maior ateno todos
os setores do ensino que mais poderosamente possam desenvol-
ver no aluno essa capacidade de pensar e mais diretamente contri-
55

ANTONIO GRAMSCI
buam para a educao intelectual ou, usando da antiga expresso,

para a instruo formal.
Objetar-se-, certo, que no preciso nenhum livro novo para
demonstrar o extraordinrio valor das cincias naturais para a ins-
truo formal. Mas, se assim fosse, eu no teria resolvido escrever o
presente livro. A prova palpvel de que tal no sucede est na cir-
cunstncia de que, ainda hoje, os mais eminentes fillogos clssicos
reclamam, especialmente para o seu setor didtico, uma instruo
perfeita do processo lgico de pensar. Essa exigncia no pode ser
negada pelo simples fato de no ser conhecida. Semelhante luta no
pode ser decidida sentimentalmente: exige uma investigao cientfi-
ca rigorosa sobre a essncia do ensino filolgico e do cientfico na-
tural, ou de outro qualquer. Se essa investigao tivesse sido feita,
no haveria razo para continuar a luta clamorosa que se trava entre
a filologia e as cincias naturais, ao menos no que se refere ao pro-
cesso lgico de pensar, e para permanecerem nessa situao certos
homens que afirmam ter aprendido a discutir (pp. 6-7).
1.3 Se bem que a presente investigao aspire a pr termo luta
[entre a filologia e as cincias naturais], no pode deixar, naturalmen-
te, de considerar outros valores, aos quais no quero referir-me no
prlogo. Questo muito diversa a de saber se tais valores apare-
cem no ensino pblico. evidente que nem sempre isso acontece e
por isso que um dos objetivos deste trabalho seria tambm inves-
tigar as causas de tal fato. Quero, pois, distinguir dois grupos de
causas: as que se referem ao objeto da educao o educando, e as
que dizem respeito ao meio educativo o ensino. No trato, con-
tudo [...] do terceiro grupo principal o prprio educador, o pro-
fessor de escola pblica (p. 7).
1.4 [...] Em toda crtica, esquece-se uma coisa muito importante,
a saber: que nenhuma classe escolar se compe de um conjunto de
alunos igualmente interessados e que, justamente nas classes inferio-
res, est longe de haver um interesse manifesto por certos setores de
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COLEO EDUCADORES
ensino que constituem parte essencial do programa do estabeleci-

mento. Se dispusssemos de um ncleo de alunos igualmente esti-
mulados por interesses intelectuais positivos, muitas qualidades pes-
soais do professor desempenhariam um papel extremamente restri-
to. Talvez lhe bastasse, ento, atuar como uma espcie de mquina
auxiliar aplicada cincia que se devesse estudar e que oferecesse, j
preparada, a matria prima a ser manipulada pelo aluno. Observa-
mos, com frequncia, no ensino universitrio, que um professor fas-
tidioso, pedante, cheio de todos os defeitos imaginveis, mas severo
e metdico em seu mister e que explique em um centro especial:
concorrido por indivduos interessados por determinado estudo,
consegue interessar os alunos de forma satisfatria. Isso, porm,
est longe de suceder nas escolas secundrias, e ainda menos nas
primrias. Estas escolas exigem professores que no s dominem a
matria e no sejam meros gramofones tcnicos, mas requerem,
tambm, homens decididos, vivos, ardentes, verdadeiros artistas
capazes de aproveitar o momento propcio para o ensino, educa-
dores que saibam cativar o aluno mesmo quando este d mostras de
indiferena ou desateno pela matria.
Costuma-se dizer que, entre os professores de filologia, exis-
tem muitos que no do nenhuma importncia a essa condio,
transformando-se em coveiros da brilhante organizao dos gin-
sios humanistas. Mas, esperemos! Quando esses ginsios carem
por terra, tanto pela presso dos seus inimigos como pela falta de
energia dos seus amigos e partidrios, e quando todos os estabele-
cimentos adquirirem uma orientao francamente realista como
, por exemplo, o caso da Sua ento, como o desaparecimento
do ginsio no tenha afastado as causas do fracasso, vergastaro as
Erimias com maior furor ainda, ou, pelo menos, com a mesma
obstinao, atacaro os centros realistas at que os seus professo-
res desapaream como os do ginsio humanista e das suas runas
se levantem novas instituies. Esse espetculo ir se repetindo in-
57

ANTONIO GRAMSCI
definidamente, at que os homens se tornem inteligentes e acabem

compreendendo que nem certa dose de cincia nem o pensamen-
to e o saber cientfico os capacitam como professores das escolas
elementares, e que a qualificao de verdadeiros mestres no pode
ser adquirida mediante um simples exame que atenda exclusiva-
mente mentalidade do candidato, mas, tambm, ao seu corao
e a outras vsceras. As nossas universidades precisaro, ento, de
outras instituies muito diversas das que hoje possuem para a
preparao do magistrio superior e deixaro de manifestar o seu
soberbo desprezo por tudo quanto se chama pedagogia.
No sei se na Alemanha chegar esse dia. Os Departamentos de
Educao, que constituem, hoje, uma parte integrante das melhores
e mais antigas universidades norte-americanas, precisaro ensinar ainda
alguma coisa aos nossos Ministrios de Instruo e s nossas facul-
dades. verdade, por outro lado, que nunca se conseguir resolver
esse ncleo de questes de forma totalmente satisfatria. A perfeita
aptido do mestre (no aptido para ensinar) to frequente e to
rara como qualquer outra capacidade artstica. Poderamos, porm,
ir to longe que as instituies encarregadas de fornecer sociedade
os professores e educadores no deixariam ao acaso, como at ago-
ra acontece, a possibilidade do candidato possuir, alm da necess-
ria capacidade cientfica, as indispensveis qualidades humanas para
tornar-se educador e mestre.
Por outro lado, desejo que este livro encontre maior nmero de
leitores crticos do que de adeptos. Renuncio, de bom grado, a toda
simpatia que no seja precedida de crtica. J se falou demais dos
valores instrutivos para que nos preocupemos em voltar de novo
aos juzos de simpatia e sentimento. Nunca chegaremos a converter
os charlates da instruo: em compensao, os que encaram seria-
mente os problemas da educao problemas to importantes como
a construo de aeroplanos e de encouraados... (pp. 7-9).
58

COLEO EDUCADORES
1.5. A nova edio desta obra, que h mais de dois anos se

esgotara, no me encontra disposto a sanar as grandes falhas que
encerra na opinio de diversos crticos, pelo fato de ter estudado e
destacado a essncia e o valor do ensino cientfico natural na ins-
truo formal do esprito, que dimana daquele ensino.
Na Schweizerische Pdagogische Wochenschrift, manifesta D.
A. F. que, acima da educao formal, se acha o contedo de cada
setor de estudos como supremo valor instr utivo. Meu
respeitabilssimo colega H. Wieleitner afirma que apenas falo dos
valores do conhecimento, e no quero saber deles e que, para os
que desejam adquirir certa orientao geral (do conjunto das cin-
cias naturais), s encontro palavras duras. Ainda um terceiro, o
Dr. A. Mller-Bonn afirma que no esclareci suficientemente os
valores especficos do ensino cientfico natural; que minhas aspira-
es se deixaram influenciar de modo notvel pelo exerccio cien-
tfico das Cincias naturais das Universidades, e que se adaptam
melhor ao trabalho espiritual do que ao sentido da vida.
Na Physikalische Schrift, assinala o articulista, Sr. Behrendsen, que o
temor epidemia de enciclopedismo me levou a tal extremo, que
me atrevo a negar a utilidade de adquirir conhecimentos positivos.
Poderia, ainda, aumentar esta srie de exemplos, porm tais
afirmaes no me afetam e no me conduzem, tambm, a mo-
dificar a parte essencial da obra (pp. 13-14).
1.6 As instituies que denominamos escolas so consequncias
do processo da diviso do trabalho que impera em todas as evolu-
es orgnicas. Devem, em geral, a sua origem ao propsito de
subministrar gerao que se forma certo nmero de conhecimen-
tos e hbitos, em especial a leitura, a escrita e o clculo, que nem a
famlia nem o lar esto em condies de transmitir criana. No
comeo a sua misso era exclusivamente didtica. Na Grcia antiga,
como no antigo Egito, estas necessidades elementares de conheci-
mentos e habilidades eram satisfeitas por mestres particulares que,
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ANTONIO GRAMSCI
para tal fim, armavam suas tendas nas praas dos mercados ou em
ruas pblicas. A verdadeira educao continuou sendo assunto do
lar ou, como em Esparta, graas a determinadas instituies nacio-
nais, os pais ficaram desincumbidos de proporcion-la. Os pedagogos
ou guias dos meninos eram escravos que no podiam ser utilizados
em nenhum outro trabalho que no fosse o de atender, em suma,
aos exerccios de leitura e escrita que os meninos executavam.
Com o desenvolvimento da cultura, as escolas tiveram de en-
carregar-se igualmente de certos fins educativos. Ainda em pleno
sculo XVIII, na Alemanha, era muito pouco o que se pensava dar,
como finalidade educativa aos ensinos escolares, excetuada a instru-
o religiosa, ou indicar-lhes como eficcia educativa. Por fim, ao
cobrar fora tendncia realista da escola alem, tendncia
humanista, que em forma de neo-humanismo empreendeu luta contra
o realismo, chegou a compreender claramente o valor educativo de
suas instituies de ensino, acentuando antes de tudo o valor do
ensino do latim e do grego como uma incomparvel ginstica inte-
lectual, que tornava os alunos cada vez mais destros e seguros no
uso e domnio do pensamento. Da antiga escola de latim, surgiu o
ginsio moderno (pp. 17-18).
1.7 Nos princpios do sculo XIX, concebeu Herbart a expres-
so de instruo educativa. Em sua introduo Pedagogia Geral,
publicada pela primeira vez em 1806, diz ele: Devo declarar, quanto
a este ponto, que no posso conceber educao sem instruo, assim
como inversamente [...] no reconheo instruo alguma que no
eduque. As habilidades e destrezas que um jovem chegue a adquirir,
sem finalidade ulterior, de um mestre escola, so para o educador
to indiferentes como a cor que possa escolher para o seu traje. O
que, sobretudo, preocupa o educador a forma pela qual o aluno
estabelece seus crculos de ideias, j que estas do lugar a sentimentos,
e da se deduzem princpios e maneiras de agir.
60

COLEO EDUCADORES
Logo se compreende o fim a que Herbart visa com a sua ins-

truo educativa: a perfeio do crculo de ideias. No presta
ateno aos valores educativos que fazem parte de cada verdadeira
ocupao, de todo trabalho intelectual em determinado setor cien-
tfico isolado, ou de cada trabalho corporal com certa tcnica, quando
a posio espiritual do trabalhador tem como nico alvo a mxima
perfeio da obra. Seu propsito era dar ao ensino uma forma to
geral que, por meio do crculo fechado de ideias que produzia,
obtivesse um influxo permanente no desejo e, portanto, na ao do
educando, conseguindo assim que a vontade do educando tendesse
para a moral por meio daquele crculo de ideias. Sobre isto, o autor
insiste: [...] Precisamente isto me incita a afirmar de novo que s se
chega a dominar a educao quando se logra estabelecer na alma
do menino um amplo crculo de ideias cujas partes permaneam
intimamente enlaadas e possam sobrepor-se aos elementos desfa-
vorveis do meio ambiente, a fim de aproveitar-se dos favorveis e
incorpor-los. Ainda o formula mais rigorosamente no livro III,
quando diz: Quem deseja desenvolver por si mesmo as reflexes
precedentes (quer dizer, as relativas ao influxo do crculo de ideias
sobre o carter) chegar forosamente a convencer-se de que a
parte mais essencial da educao a formao do crculo das ideias.
sabido que este equvoco do ponto de vista de Herbart uma
consequncia necessria da sua psicologia, que no se limita a deter-
minar a vontade por meio de representaes e ideias, mas que a faz
proceder delas, assentando todo o querer em conjuntos de ideias e
desenvolvendo-se sobre estas (pp. 18-19).
1.8 bem conhecida, igualmente, a srie de opinies especiais
a que deu lugar esta interpretao da instituio educativa de
Herbart, na organizao do ensino, por seus discpulos Stoy, Zilier,
Rein, Ziflig e outros, durante o sculo XIX, sobretudo no terreno
da instruo primria. Para engendrar tal crculo fechado de ideias,
romperam a unidade natural nele encerrada, que formavam os
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ANTONIO GRAMSCI
setores de ensino, e adaptaram os fragmentos isolados ao curso

natural de uma parte isolada do dito ensino, isto , da parte ou
setor que devia constituir o ncleo do crculo fechado de ideias, o
ensino da Religio e da Histria, e deram a este ensino central
que devia proporcionar o mximo de sentimento e pelo qual de-
via pautar-se toda a ao o nome de educao do esprito.
Talvez isso no fosse perigoso nos graus inferiores e mdios
da escola primria, se no fosse levado ao exagero. Mas, logo que
o ensino, nas classes superiores, tenha de ser dividido em matri-
as que possuam uma estrutura espiritual fechada, como a Geo-
metria, a Geografia, a Zoologia, a Botnica, a Fsica, pode a mat-
ria central de ensino, que se desenvolve de conformidade com
uma evoluo gentica, com suas massas de ideias ordenadas me-
todicamente, conduzir a uma ao educadora da sua estrutura es-
piritual. Desta sorte, os setores do ensino que foram desagrega-
dos, para formar com os fragmentos a matria central, ficaro
despojados de seus valores instrutivos mais essenciais.
Este movimento no teve acolhida nas escolas superiores, apesar
da posio espiritual dos alunos de suas quatro classes inferiores se-
rem a mesma que a das quatro classes superiores da escola primria.
No primeiro momento, no possuiu o Ginsio humanista ne-
nhum crculo fechado de ideias no conceito herbartiano, oferecen-
do, em compensao, um setor fechado e de certo modo unitrio
nas Literaturas grega e latina e na Histria da Antiguidade clssica.
Pelo menos nessa escola, no se havia manifestado a necessidade
da unificao do plano de ensino. Em compensao, aparecia cada
vez mais poderosamente a tendncia oposta, consistindo em in-
cluir as atuais matrias de ensino, juntamente com as do passado,
dentro da antiga escola. Onde, porm, mais se apresentava a ne-
cessidade da unificao era e ainda o no momento atual no
Ginsio Real e na Escola Real Superior; a um interesse muito dis-
tinto do pedaggico agitava as mentes: a luta pela igualdade de
62

COLEO EDUCADORES
direitos. De modo indireto, em consequncia de tal luta, os que

disputavam se viram obrigados no s a colocar no prato da ba-
lana as suas aspiraes, mas, tambm, a considerar e demonstrar,
com mais ou menos felicidade, a equivalncia da ao puramente
educadora das lnguas modernas e das cincias naturais com a das
lnguas mortas. Isto acontecia com tais mostras de exaltao e de
ardente fantasia que nenhuma s das matrias de ensino, que tives-
se conquistado ou pudesse conquistar um posto nas instituies de
ensino realista, deveria ficar postergada com relao s demais
quanto a seus valores educativos e instrutivos; chegou-se at ao
extremo de conceder ao desenho exatamente o mesmo valor para
a educao intelectual e moral que o dos estudos das Literaturas
grega e romana e, finalmente, no Congresso celebrado em Lon-
dres, no ano de 1908, para o ensino do desenho e da arte, alguns
dos seus paladinos assinalaram o desenho como uma raiz da for-
mao do esprito e do carter.
Os efeitos desta nobre luta no foram satisfatrios de maneira
nenhuma. Em momento algum daquela discusso se chegou a tra-
tar da conexo hermtica daquele crculo de ideias. Que importa-
va aos representantes de uma matria o que se referia s demais?
Para que haveria de preocupar-se com isso, por outro lado, se
lograria tudo com a matria de sua preferncia? Desta forma, os
planos de ensino das instituies realistas foram tornando-se mais
vastos e incoerentes, acomodados de pretenses quanto quanti-
dade de matrias e tempos de ensino, cada vez mais abastardados
e, como j tive ensejo de dizer em outra ocasio, comparveis a
um co que mostrasse as caractersticas das raas mais diversas em
vez de parecer-se com um cavalo de raa que estivesse disposto a
levar-nos com segurana atravs da vida (pp. 20-22).
1.9 Extinguiu-se a luta empreendida pela igualdade de direi-
tos, terminando com o triunfo das duas novas espcies de escolas.
Mas, para que esta vitria represente um verdadeiro triunfo da
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ANTONIO GRAMSCI
cultura e no somente das ambies de escola, a igualdade de di-

reitos dever apoiar-se no s no brilho da lei, mas, tambm,
verdadeira equivalncia destas escolas com o antigo ginsio
humanista; alm disso, cumpre investigar antes de tudo, funda-
mentalmente, se o estudo das Cincias naturais e das lnguas mo-
dernas tem um valor igual ou que se aproxime do das lnguas
mortas. Se o resultado desta investigao for positivo, ficaro sem
resolver outras questes como, por exemplo, a forma por que
estas escolas tero de se organizar, a fim de alcanarem seu com-
pleto desenvolvimento no s os valores instrutivos deste setor
cientfico como, tambm, os valores educativos; essencialssimo
o problema de como se organizar nas ditas escolas os planos de
ensino, para que no tenham a aparncia da palheta de um princi-
piante e, sim, melhor se assemelhem pintura de um mestre, isto ,
no proporcionem os conhecimentos desordenados com que se
adorna hoje o escolar, mas busquem o caminho para a formao
efetiva do aluno, dentro de um setor fechado e por meio do tra-
balho, tal como se consegue atualmente no Ginsio humanista,
quando guiado por um seguro critrio.
Neste ponto, sim, acho-me completamente de acordo com
Herbart: a instruo geral h de pr-se ao servio da formao do
carter. O af de acumular conhecimentos, obrigando a to dura
luta as nossas escolas superiores reais, no proporciona nem uma
educao intelectual nem uma educao moral. J o sabia Herclito,
quando disse: Polymathie noon oy ddaskei !
A diferena que me separa dele e, tambm, de seus discpulos
est em que a educao da vontade no consequncia do crculo
de ideias acabadas, mas, antes, do trabalho inerente aquisio do
crculo fechado de ideias; que este no gera a vontade e, sim, lhe d
uma direo e a determina; que a mesma vontade determinada
no exige o desenvolvimento de uma ao correspondente e, fi-
nalmente e antes de tudo, no se pode obrigar ningum a aceitar
64

COLEO EDUCADORES
uma finalidade ulterior, perfeitamente determinada, para um setor

de ensino ou para um ensino geral, mas, pelo contrrio, cada setor
de ensino tem em si valores educativos particulares cujo desenvol-
vimento a suprema misso da escola. Dirigir intencionalmente
uma disciplina para um dos seus valores no imanentes coisa
totalmente diversa de facilitar a possibilidade de se tornarem efica-
zes seus valores substanciais e genunos. Por outro lado, posto que
Herbart nunca falasse dos valores educativos imanentes de cada
um dos diversos ramos de ensino, estava longe de forar as disci-
plinas ao leito de Procusto da instruo intelectual para extrair de-
las valores educativos. Cabe exclusivamente esta glria a seus
continuadores, j que Herbart nada disse a respeito. Nem em sua
Pedagogia geral, derivada do fim da educao, que publicou no ano de
1806, nem em seu livro Bosquejo de lies pedaggicas, dos anos de
1835 e 1841, chegou a propor, de modo algum, uma concentra-
o to decisiva do ensino como o intentam os herbartianos. Na
terceira parte da ltima obra mencionada, cujos primeiros par-
grafos so dedicados exclusivamente a expor observaes peda-
ggicas referentes ao emprego de matrias especiais de ensino,
entre as quais inclui Religio, Histria, Matemticas, Cincias na-
turais, Geografia, Linguagem, Grego e Latim, ele nos d instrues
essenciais para manejar metodicamente, do melhor modo pos-
svel, cada uma das diversas matrias. Somente observa, a respeito
da Geografia, que, como cincia associativa, deve ser aproveitada
para criar a unio entre diversos conhecimentos que no devem
manter-se desligados (ao que est fadada por sua prpria natureza,
segundo minha opinio) (pp. 22-24).
1.10 Nem sequer em seu escrito Ideia de um plano pedaggico de
ensino para as escolas elementares, do ano de 1801, que, de resto, aparece
debaixo da influncia de sua mesquinha experincia como professor
particular, fala em desmembrar o conjunto de matrias correspon-
dente a uma disciplina com o fim de colocar o ensino ao servio da
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ANTONIO GRAMSCI
educao do carter. Muito pelo contrrio; [...] expressa claramente

e distintamente uma nova sugesto: Da mesma forma que os dife-
rentes estudos que a Literatura antiga alcana representam um con-
junto cujo centro o interesse do homem, assim tambm os conhe-
cimentos naturais (acerca dos quais opina carecerem de uma integri-
dade enciclopdica, o que mais adiante poderemos demonstrar que
uma necessidade imprescindvel) devem ordenar-se entre si, em
um conjunto anlogo, para fundamentar o interesse pela natureza,
com o que se acha em relao ntima o interesse pelas Matemticas.
O que nos fins do sculo XIX me animou luta contra os
herbartianos foi o fato de no terem visto, desprezarem ou no
reconhecerem de maneira alguma os valores educativos imanentes a
cada setor de ensino (exceto os que denominavam matrias de
ideao), julgando-os inaplicveis aos alunos de 6 a 14 anos de idade
e preferindo conduzir os escolares a cada um dos valores de ensino,
mediante o completo desmembramento das unidades naturais psi-
colgicas e lgicas. Especialmente compreendi, ento, o perigo
imanente que corriam os valores educativos do ensino cientfico na-
tural, to conhecidos da minha longa experincia (pp. 24-25).
1.11 [...] Meu propsito, enfim, demonstrar, baseado em
algumas investigaes tericas suficientes, que o ensino cientfico-
natural possui valores que, em parte, so comuns a ele e a outras
disciplinas, ou lhe pertencem de modo exclusivo, e analisar, alm
disso, as condies sob as quais se manifestam, s e exclusivamente,
estes valores educativos.
No julgamos necessrio insistir em que nunca se fala de va-
lores educativos de uma matria de ensino isolada, com exceo
do denominado valor instrutivo formal das Matemticas, da Filo-
sofia e das lnguas mortas, que, como indicamos, achou aceitao
nas escolas elementares alems desde os tempos do neo-humanismo.
Do valor educativo das Cincias naturais no se falou at o sex-
to decnio do sculo passado. Quando, graas ao progresso do
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COLEO EDUCADORES
realismo, incluram-se as Cincias naturais no plano de ensino das

escolas elementares, a primeira consequncia a que este fato deu lu-
gar foi que se colocasse em primeiro lugar o princpio de utilidade.
[...] A febre enciclopdica de todos os planos de ensino que
oferecem s escolas secundrias de nove graus e que prevalece,
ainda em grande nmero, das primrias, mostra, no menos
eloquentemente, a elevada temperatura dos tempos passados; o
que ningum poder pretender que os doutores das escolas se-
cundrias tenham tratado de faz-las desaparecer. Enquanto tal
febre persistir, nunca ser possvel que as Cincias naturais pro-
curem competir com a instruo lgica, fato que se produz no
estudo das lnguas mortas. Eis uma grande verdade: jamais che-
garo a ser capazes de desenvolver profundos valores do conhe-
cimento nem sequer os valores educativos ulteriores que so
precisamente peculiares ao cultivo das cincias naturais.
uma antiga crena, mantida obstinadamente em nossos dias,
que no h instrumento mais adequado para a instruo formal, em
nossas escolas secundrias, do que o estudo das lnguas mortas, La-
tim e Grego. Como indubitavelmente a instruo formal ou o que
neste caso especial mais evidente a educao do pensamento
lgico e ser em todos os tempos a finalidade essencial, no das
escolas secundrias com grande organizao educativa, mas do en-
sino secundrio como parte principal dessa organizao, seria im-
procedente, caso isso se demonstrasse, ir pondo fora de uso tal
instrumento. O que deduzi at agora, como prova dessa afirmao,
pelos textos didticos para as escolas secundrias e as assembleias
dos fillogos, me proporcionou pouca fora convincente. Tam-
bm no quero ocultar que as opinies contrrias ao valor instrutivo
formal das cincias naturais carecem de suficiente fundamento. Leia-
-se o que dizem Watz, Paulsen, Wiilmann ou qualquer outro didata
sobre o valor e a importncia que o Latim, o Grego, as Matemticas
e as Cincias naturais tm para o ensino; a se encontraro, sem d-
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ANTONIO GRAMSCI
vida, interessantes opinies, mas, em grande nmero de casos, uma

razo de menos que convena.
Se atendermos essncia destas cincias em si, prescindindo de
sua aplicao como meio didtico nas escolas para alunos de ambos
os sexos, e de 10 a 19 anos de idade, poderemos estabelecer imedia-
tamente a afirmao seguinte: quanto mais rigorosa for uma cincia,
mais rgida ser a disciplina exigida, no esprito e no carter, de quem
quer estud-la. Se esta disciplina intelectual e moral no se mostra de
forma semelhante em todas as atividades do investigador, isso se deve
a outras qualidades da complexa natureza humana. Foi, sem dvida,
esta ideia que moveu os antigos gregos a dar um lugar to proemi-
nente s Matemticas, Filosofia e, sobretudo, Lgica, em seus pla-
nos educativos. Como, ento, no se falava de lnguas mortas, nada se
diz contra o menosprezo delas como meio educativo, segundo tra-
tam de fazer ver os adversrios do seu ensino. Motivo importante de
tal fenmeno foi a falta de uma valiosa literatura estrangeira no
florescimento do helenismo. A educao dos romanos pertencentes
s classes poderosas no se concebia sem o estudo da Lngua e Litera-
tura gregas. Outra razo das mais importantes deveu ser que o conhe-
cimento do Grego e, muito mais tarde, o do Latim era suficiente para
percorrer todo o mundo conhecido na poca (pp. 25-28).
1.12 Penetrar o esprito dos clssicos no obriga os alunos a se
submeterem a uma disciplina intelectual menor do que o
aprofundar o esprito na Natureza. Quanto mais a fundo tratei
de investigar este problema, durante os ltimos meses, tanto mais
adquiri a convico de que todo ensino cientfico-natural requer
uma ampla transformao, se se pretende proporcionar com ele a
mesma infinita quantidade de motivos de exerccio para a instru-
o lgica que a dos que derivam da traduo direta e inversa de
um idioma, pelo menos de uma das duas antigas lnguas clssicas.
Isto no se origina da essncia das Cincias naturais, segundo
podemos ver logo, mas do processo incompleto que se segue no
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COLEO EDUCADORES
ensino dessas cincias, do tempo insuficiente que se lhes dispensa

no presente, do seu decantado processo enciclopdico e, por ou-
tro lado, tambm, da necessidade do exerccio indutivo, que tanto
tempo consome na iniciao s diversas leis naturais.
Permitimo-nos fazer esta asseverao com tanto mais razo
quanto ao ensino cientfico-natural correspondem outros valores
educativos muito importantes, aos quais no pode aspirar nenhu-
ma outra disciplina. Apesar do que muito e to obstinadamente se
ignora, cada matria de ensino possui no s seus valores
cognoscitivos, como, tambm, seus especiais valores educativos.
Sobre os valores especiais do conhecimento, a humanidade ad-
quire facilmente uma ideia clara: acham-se amplamente desenro-
lados ante nossos olhos, no sistema de instituies, representaes e
conceitos da cincia correspondente. O nico erro susceptvel neste
sentido o de que, de maneira muito notvel, se confunde o conhe-
cimento com as simples ideias ou noes. A excessiva sobrecarga de
matrias em nossas escolas uma consequncia desta fatal confuso.
O que se conhece tem sempre um valor, porque sua aquisio est
ligada a um trabalho intelectual intenso. As simples noes, pelo
contrrio, que s vezes so aprendidas sem trabalho graas a uma
memria feliz, podem carecer de valor e at algumas vezes no
compensam sequer o tempo empregado em adquiri-las. Se, de for-
ma anloga e a respeito dos valores de conhecimento e compre-
enso, se tm acendido entre os mestres as lutas mais violentas, no
discutir a maior ou menor importncia que esses valores encerram
para a futura vida moral e prtica do aluno, temos de procurar o
ponto de partida e o fundamento destas posies na concepo que
da vida e do universo possuem os contendores. Nunca se chegar a
gozar de paz eterna neste terreno, sempre que se ventile o problema
da ordenao subjetiva dos valores. Tanto Thomaz Huxley, em seus
ensaios sobre Science and Education, como Herbert Spencer, em seu
livro Education, tentaram repetidamente a ordenao objetiva desses
69

ANTONIO GRAMSCI
valores do conhecimento, para estabelecerem, assim, a gradao das

matrias de ensino. Em minha opinio, tais esforos resultaro in-
teis enquanto for diversa a compreenso do sentido e valor da vida
intelectual, assim como da vida coletiva (pp. 29-31).
1.13 Para que o ensino cientfico natural suscite valores
educativos, ter de ser precedido de certas condies que foram
demasiadamente descuradas durante longo tempo. Nos ltimos
anos, a ateno se tem dirigido cada vez mais para esses valores.
No ensino, parte a matria prpria do mesmo, preciso que
existam quatro coisas: educando, mestre, mtodo e instituies. ,
pois, a que tais condies devem ser procuradas.
Acha-se, entretanto, muito difundida a crena de que o Latim
e o Grego representam, para todos os alunos que se inclinam para
as profisses intelectuais, uma excelente escolha do pensamento
lgico. Mas, com isto, atende-se unicamente ao objeto do ensino e
no ao assunto; considera-se exclusivamente o instrumento e no
o material. E, coisa estranha: quando o material no reage sobre o
instrumento, no este o que se considera imprestvel, mas aquele.
Os detentores absolutos da lgica depreciam a norma fundamen-
tal desta cincia, isto , a lei da razo suficiente, e, ao suprimi-la,
destroem tambm toda a vida ulterior da prpria razo. Supondo
que o trabalho dedicado s lnguas estrangeiras, segundo mostrei
anteriormente, possa desenvolver os mais elevados e importantes
valores instrutivos, natural que o objeto da educao deva ser
adequado para isso ou, por outras palavras, que devam existir con-
dies naturais e interesse.
muito notvel, e cada vez mais se atente a isso, a necessidade
de que, para o bom resultado do ensino, exista um interesse instin-
tivo com razes nas aptides e necessidades naturais do educando.
Isto no tem a menor conexo com a crena de pensar que se
pode despertar, superficial e artificialmente, um verdadeiro e efe-
tivo interesse pelas lnguas mortas em meninos e meninas de 10 a
70

COLEO EDUCADORES
14 anos, aplicando mtodos apropriados. Talvez no exista ne-

nhum outro setor de ensino que oferea, sob este aspecto, maiores
dificuldades que as antigas lnguas clssicas, quando, graas a uma
grande capacidade retentiva, no fcil fazer nascer, dos primei-
ros bons resultados, certas inclinaes para os estudos iniciais da
linguagem. O aluno dessa idade no tem, em geral, nenhuma ideia
do verdadeiro fim desses estudos, a no ser que se deixe prender
facilmente pela valiosa finalidade de tal ensino. Neste particular, as
condies mais favorveis se do nas lnguas vivas, nas Cincias
naturais e mesmo na Aritmtica e na Geometria. S pode desper-
tar um interesse permanente aquilo que corresponde a uma neces-
sidade interior no somente a um atrativo passageiro e que, ou
em si mesmo um bem para o qual nos sentimos impelidos ou se
nos apresenta como um meio necessrio para consecuo de uma
finalidade. Para a juventude normalmente dotada, suficiente, muitas
vezes, o sentimento consciente do desenvolvimento e da capaci-
dade espiritual. Sob este ponto de vista, no se podem evitar ao
aluno os trabalhos que lhe sejam desagradveis. Contanto que pos-
sam existir dentro de sua esfera de interesses e valores, ou ser tra-
zidos a ela, poderemos exigi-lo do aluno, com xito. O triunfo
sobre a prpria personalidade um fim educativo to importante
como a alegria que o trabalho proporciona.
certo que se veem meninos e meninas que, j na idade de 10
a 14 anos, mostram condies e interesse pelas lnguas, e certamente
s para elas; para esses, o Latim, o Grego ou o Francs supe um
instrumento importante, conveniente instruo lgica. H outros
meninos que se interessam e manifestam dotes tanto para o estudo
das lnguas como para o cientfico-natural; para eles, indiferente a
escolha de instrumento. Existe, entretanto, um terceiro grupo: de
meninos e meninas que, na idade duvidosa, no manifestam ne-
nhum interesse pelas lnguas, faltando-lhes, alm disso, a necessria
capacidade retentiva, mas que oferecem dotes e inclinaes mani-
71

ANTONIO GRAMSCI
festas para as questes cientfico-naturais. Sua instruo lgica

somente possvel por meio do ensino cientfico natural. As bio-
grafias dos grandes investigadores proporcionam curiosos exem-
plos destes trs tipos de manifestao, e as observaes que a
cada momento temos oportunidade de experimentar, em nossas
escolas superiores, podem ensinar-nos, se o desejamos, quo ne-
cessrio que prestemos a mxima ateno a essas trs formas
da capacidade individual. A primeira condio fundamental para
o desenvolvimento dos valores educativos das Cincias naturais
ser, por conseguinte, dispor de alunos interessados e capazes
para estes estudos.
A segunda condio fundamental corresponde aos mestres. O
esprito e o mtodo da investigao s podero ser ensinados pe-
los mestres que possuam esse esprito. Seria pueril esperar grandes
resultados instrutivos dos mestres que, depois de passarem por
seus ltimos exames, no mostrem interesse ulterior pela investiga-
o pessoal autnoma.
No posso imaginar que exista um mestre efetivo que possa
ensinar Zoologia, Botnica e Mineralogia sem se esforar por co-
nhecer, cada vez mais detalhadamente, a fauna, a flora e a natureza
do terreno do povoado onde se acha instalada a escola, ou, ento,
quando a extenso da cidade lhe crie, para isso, um grande inconve-
niente, realizar em miniatura sua quimera cientfico-natural. Quando,
h quarenta anos, encarreguei-me do ensino da Biologia no Ginsio
Gustavo Adolpho, da pequena cidade de Schwejnfurt, no deixava
passar nenhuma quarta-feira ou sbado, durante a primavera, vero
e outono, sem fazer alguma excurso botnica e, depois, faunstica,
sozinho ou acompanhado pelos alunos ou com outros companhei-
ros. E quando, mais tarde, ao tomar a meu cargo outra empresa
anloga, as grandes distncias e os terrenos cultivados e cercados me
impediam de satisfazer minha antiga predileo, foram pouco a pouco
enchendo-se os peitoris das minhas janelas com o cultivo de algas.
72

COLEO EDUCADORES
Ter-me-ia sido impossvel viver sem praticar, em ponto pequeno,

uma modesta atividade investigadora. Mais difceis so estas cir-
cunstncias entre fsicos e qumicos; no obstante, o preparo de
demonstraes e de exerccios escolares oferece tal quantidade de
estmulos que s poderemos pensar na falta de esprito de investi-
gao, desse esprito que, com atividade febril, nos impele a formu-
lar continuamente novas perguntas, quando de tais excitaes no
resulta uma pequena atividade investigadora, embora de natureza
terica. O esprito de investigao no seno o desejo inquieto, que
nos leva a introduzir mais ordem e sistema no mundo das prprias
ideias. Infelizmente, isso no pode ser ensinado; deve nascer das
necessidades ntimas de cada indivduo e aparece logo que exista em
ns algum instinto para isso, especialmente quando permanecemos
durante muito tempo, como alunos, sob o influxo de um verda-
deiro investigador. Essa sede de compreenso do mundo que nos
rodeia, esse desejo de alcanar a prpria clareza interna , como
qualidade docente, muito mais precisa do que o conhecimento de
fatos, assim como tambm um fim mais elevado de todo ensino
do que a simples acumulao de conhecimentos. O esprito de in-
vestigao no , naturalmente, a nica particularidade que faz do
homem um educador; mas no posso imaginar um professor de
Cincias naturais que no possua este esprito.
A terceira condio fundamental proporcionada pelas instituies
e pelos mtodos. Tal como hoje est organizado o ensino cientfico
natural em nossas escolas de nove graus, parece-me impossvel que
estas possam desenvolver o mximo de seu valor educativo da for-
ma que possvel atualmente para o Latim e o Grego no antigo
Ginsio humanista bvaro. Digo expressamente no antigo Ginsio
bvaro, visto que as chamadas novas reformas esto paralisando len-
tamente, mas de forma segura, a potncia educativa da antiga escola.
No so os naturalistas os inimigos do Ginsio humanista, mas os
prprios fillogos. No se suponha necessariamente imprescindvel,
73

ANTONIO GRAMSCI
para a formao do pensamento lgico, o ensino cientfico natural

ministrado no Ginsio humanista. Apenas deve ser tomado em con-
siderao neste ponto e para aquele fim. Mas, necessrio no Ginsio
realista e em alto grau na Escola realista superior. De certo modo, tem
sido esse ensino tomado em considerao nestes centros de cultura
realista, mas, em ambos os gneros de escolas, podia e devia alcanar
muito maior eficcia educativa.
As razes da pouca eficcia do ensino cientfico-natural so
bem patentes. Pense-se na quantidade de tempo que se consagra,
em todas estas escolas, ao ensino de idiomas. A abundncia de
tempo permite, por exemplo, que o Ginsio humanista mantenha
a iniciao nas regras gramaticais de Latim e Grego at ao segun-
do grau. Nos trs ltimos anos e, em parte, tambm nos dois
precedentes, o aluno pode seguir o caminho da descoberta, com
todas as consequncias da satisfao do descobridor, na leitura e
traduo dos clssicos gregos e latinos. um trabalho produtivo e
livre o que a se estimula com todas as infinitas variedades da ativi-
dade lgica, que j descrevi e que no o resultado apenas da
incomensurabilidade conceitual das palavras dos dois idiomas, mas,
tambm, da pura satisfao esttica de haver achado na traduo
das ideias a perfeita expresso artstica atrs do ajuste final de
todas as concluses (pp.163-168).
1.14 Bem diversas so as circunstncias no ensino cientfico
natural. A infinita variedade do mundo dos fenmenos que, no
curso da cultura humana, deu lugar s onze cincias Fsica, Qu-
mica, Zoologia, Botnica, Anatomia, Fisiologia, Mineralogia, Geo-
logia, Paleontologia, Geografia Fsica e Astronomia deve ser
aproximada compreenso dos alunos. Isto, em si, j seria exces-
sivo, mesmo quando nos limitssemos aos valores de conheci-
mento destas disciplinas, e, para cada um destes objetos de ensino,
seria preciso dedicar duas horas semanalmente, quando poderiam
ser estudados de acordo com a relao que entre eles existe. Que
74

COLEO EDUCADORES
extraordinria quantidade de leis e formas, mesmo quando se

realiza uma cuidadosa seleo. Pois bem: o ensino no pode ser
totalmente dogmtico nestas leis e conceitos de formas, e, sim,
estabelecido por induo. Mas, para que este caminho, juntamente
com um escrupuloso exame, possa proporcionar uma instruo
lgica, ter de contar com material variado, realizar um exame
experimental varivel e dispor de muito tempo (p.168).
1.15 J sei que este um juzo severo sobre as enrgicas e
meritrias aspiraes em prol do fomento do ensino cientfico
natural, para o qual tendemos, na Alemanha, h trinta anos. Mas,
quanto mais atentamente sigo estas aspiraes, tanto mais claro se
me revela o divrcio que existe entre o que se deseja e o que se
realiza. Enquanto se persistir em converter a teoria em prtica,
sentar-seno trono o Moloch da prpria disciplina, disposto a
devorar seus filhos. Enquanto, nas assembleias dos professores de
Histria natural, cada um exigir duas horas no mnimo, em to-
das as classes, para uma matria, e enquanto nenhum renunciar, em
sua prpria disciplina, chamada viso de conjunto, todas essas
disciplinas no passaro de palavras e nenhum mestre ter direito
de queixar-se das autoridades escolares que estimulam quanto po-
dem estas tendncias. Nos trabalhos referentes questo do en-
sino cientfico natural nas escolas primrias superiores, lamenta M.
Verworn que a preparao escolar dos alunos que abandonam o
Ginsio, em geral, no passe de uma instruo livresca, escolstica
e filolgica, e v nisso a chave de todos os defeitos que se podem
observar no preparo do jovem mdico.
[...] No tenho base alguma para duvidar das observaes des-
tes dois investigadores, embora saiba que justamente Helmholtz acei-
tava, de preferncia, em seu laboratrio, alunos da Great Public
Schools inglesa, e que, em sua poca, se navegava no oceano das
antigas Grammar Schools, com prticas intensivas de Latim e Gre-
go. Chegariam a modificar-se em alguma coisa estas observaes se
75

ANTONIO GRAMSCI
as escolas primrias superiores percorressem todo o reino das Cin-

cias Naturais com a velocidade de um trem rpido, em lugar de
obrigarem o aluno a caminhar passo a passo, lutando valentemente
com todos os incmodos de uma viagem a p? Por outro lado, no
haver o perigo de se destrurem, tambm, os valores instrutivos do
Ginsio humanista, se custa de seu ensino hermtico (p.170-171).
1.16 Naturalmente, consegui despertar a ateno de meus alu-
nos sobre indivduos de outras classes, ordens e famlias; e, assim,
tratava de inici-los na comparao. Em compensao, no eram
objeto de um trabalho coletivo direto, e meus ajudantes escolares
tinham grande trabalho para auxiliar-me no curso do ano escolar
com o fim de estudar duas famlias, por exemplo, as rosceas e as
lilceas, de forma que cada estudante (que eu chamava de ofici-
ais) voltava a ensinar subfamlias especiais a um grupo de alunos,
e ele, com seus ajudantes (os chamados soldados), tinha de ob-
servar e contribuir para o ensino com exemplares adequados.
Se nos quisermos libertar da misria do ensino cientfico natu-
ral e do prprio engano em que vivemos, preciso que no nos
separemos um pice deste princpio fundamental. S um
alheamento radical do enciclopedismo que ainda hoje domina em
nosso ensino, da epidemia da viso de conjunto de que todas as
escolas padecem, permitir converter o ensino cientfico natural
em um valioso fator educativo, to proveitoso como o estudo das
lnguas latina e grega. Isto pode aplicar-se no s ao Ginsio
humanista, que, para no destruir a unidade e plenitude de seu
aparelho instrutivo, conceder um tempo limitado, de duas ou trs
horas, ao ensino cientfico natural, mas, tambm, aos estabeleci-
mentos realistas atuais, ao Ginsio real e Escola real superior,
podendo mesmo chegar a um ginsio matemtico-cientfico-na-
tural, tal como o concebo, cujas bases assentem exclusivamente
nas matemticas e Cincias naturais. Precisamente nestes trs esta-
belecimentos realistas, devemos organizar o ensino cientfico-na-
76

COLEO EDUCADORES
tural, da mesma forma por que aparece nos centros humanistas o

ensino psicolgico-histrico, isto , de modo tal que possa estabe-
lecer-se, nas duas classes superiores destas escolas de nove graus,
uma livre atuao no trabalho produtivo, na investigao, na des-
coberta e na organizao do descoberto, da mesma maneira que,
no ensino filolgico-histrico, onde nenhuma matria nova se ex-
ponha ao aluno com novas leis e conceitos, mas se aproveite o
tempo para guiar a um trabalho independente, apoiando-se nas
ideias adquiridas pelo aluno das classes anteriores. Este trabalho
independente pode e deve ser fatigante. Sem suor, no h prmio;
sem exerccio permanente e prtica na soluo de dificuldades
mentais, no possvel instruo lgica nenhuma. Nossas escolas
elementares no devem tratar de evitar que o aluno trabalhe muito,
mas, ao contrrio, de evitar que dirija a ateno para mltiplos
objetos. A multiplicidade no s a fonte do superficialismo como,
tambm, do excesso de carga mental.
S pude dedicar, infelizmente, trs anos ao meu ensino, por
ter sido chamado para o Ludwigs-gymnasium, de Munique. Mas,
apesar da extraordinria limitao e mesmo para aprofundar o
mais possvel minha matria de ensino, pude verificar, com grande
satisfao, que o interesse natural do aluno pelas Cincias biol-
gicas no diminua com o adiantamento das classes, pois que, j
nas aulas do terceiro grau, havia cada vez mais grupos de alunos
preparados para continuar investigando famlias conhecidas ou co-
mear o estudo de outras diferentes (pp.172-173).
1.17 Ainda me lembro de que, no segundo grau, a tera parte
da classe de 32 alunos trabalhou voluntariamente, durante um se-
mestre, na decomposio de xidos metlicos por meio do maarico.
Isto me ofereceu ocasio para infiltrar nos alunos a ideia da inves-
tigao; tudo o mais me era indiferente e no me importavam as
objees. Se me tivesse sido possvel continuar o ensino at ao grau
superior do Ginsio, tenho a convico de que os meus alunos no
77

ANTONIO GRAMSCI
teriam passado para a Universidade com a ideia que hoje domina

geralmente os que abandonam as Escolas reais e qual se deve
atribuir a falta de interesse, tantas vezes lamentada, pelas lies ini-
ciais das Cincias naturais, isto , com a ideia vazia de j saber tudo,
e, sim, com o desejo inquieto de dedicar-se a outro setor parcial
dentro da matria pela qual comearam a interessar-se durante o seu
perodo ginasial, animados pelo mesmo carinho e o mesmo amor
com que procederam para conseguir dominar um setor parcial.
O melhor meio seria, seguramente, que nos preocupssemos
com seriedade da instaurao de um verdadeiro Ginsio matem-
tico naturalista, em que as lnguas estrangeiras, se possvel, s uma
delas tivesse um papel acessrio, semelhante ao que desempenham
as Cincias naturais no Ginsio humanista. Poderia ser uma escola
que correspondesse ao segundo grande grupo de aptides dos nos-
sos alunos. Seria uma escola cujo ensino cientfico natural, graas ao
tempo bastante que se lhe consagraria, fosse amplamente baseada
nas prticas de laboratrio e que, longe de todo carter enciclop-
dico, to em voga hoje em dia, mas atendendo s inclinaes espe-
ciais do aluno por um dos cinco principais setores cientficos, pelo
estudo profundo da Histria natural e iniciando o aluno na vida, no
trabalho e vicissitudes dos grandes investigadores, no s lhe abrisse
os olhos para compreender o mundo orgnico, a sua regularidade e
a sua ordem, a importncia do trabalho cientfico e os limites de
nosso conhecimento, como, tambm, despertasse esse respeito, esse
amor verdade, esse sentimento da responsabilidade que represen-
tam os melhores fundamentos de todo trabalho espiritual ulterior.
No difcil dar uma imagem clara de como poderia ser o
plano de ensino de semelhante escola, ou melhor, de como deve-
ria ser. No que diz respeito s matrias do grupo filolgico-hist-
rico, que [...] so imprescindveis a toda escola secundria, deveri-
am elas limitar-se ao mnimo que pudesse assegurar seu completo
valor instrutivo. Ao mesmo tempo, no Ginsio cientfico natural,
78

COLEO EDUCADORES
ser-lhes-ia concedido um tempo maior do que o consagrado s

Matemticas e s Cincias naturais no Ginsio humanista, visto que
a prtica fundamental com um s idioma estrangeiro no pode
imaginar-se com uma mdia semanal inferior a quatro horas de
ensino. Assim, alm dos primeiros anos consagrados iniciao
rpida, ser-lhes-iam concedidas, de conformidade com a experi-
ncia, pelo menos seis horas semanais de trabalho. Alm disso, nos
dois primeiros cursos, deve excluir-se o ensino da Histria para os
alunos de 10 a 11 anos, visto que, para o estudo pragmtico desta
matria cientfica, no possuem eles suficiente madureza, e as sim-
ples narraes podem figurar nas aulas de linguagem. Em mdia,
no se podem obter resultados satisfatrios em Linguagem e His-
tria sem um mnimo de cinco horas semanais. Como, por outro
lado, seriam dedicadas duas horas semanais para a Religio e trs
para a Ginstica, pode-se contar, em mdia, com 14 horas semanais
do horrio escolar para os restantes ensinos matemticos e cien-
tfico-naturais (pp.173-175).
1.18 Se, no interesse da sade e do princpio fundamental de
toda organizao escolar, quiser traar um plano pelo qual cada
aluno possa dispor de tempo suficiente e de energia para ocupar-
-se de coisas srias, de acordo com suas inclinaes pessoais, ex-
cludas as tarefas escolares, no deveremos ultrapassar as 28 horas
semanais de ensino obrigatrio. Restam, assim, para o ensino ma-
temtico e cientfico natural, 14 horas semanais. Nas classes infe-
riores, as matemticas se movem no terreno do clculo geral e,
em virtude disso, tero, de acordo com antigas e amplas experi-
ncias: no Ginsio humanista, trs horas semanais, e, nos graus
mdios e superiores, quatro horas. So estas as exigncias que
podemos estabelecer para os casos normais. Ao ensino do dese-
nho, que nos dois ltimos graus deve ter a seu cargo a Geometria
descritiva, podem ser dedicadas duas horas semanais, que so
suficientes para resolver todos os fins que lhe cabem como meio
79

ANTONIO GRAMSCI
instrutivo para a observncia de relaes formais e para o aper-

feioamento da intuio especial.
A dificuldade consiste na forma por que devero ser distribu-
das e ordenadas, em cada um dos cursos, as seis matrias princi-
pais, a saber: as Cincias naturais (Zoologia, Botnica e Fisiologia),
por um lado, e Fsica, Qumica e Mineralogia, por outro, assim
como a Geografia, que se torna necessria para certos conceitos
zoolgicos, botnicos, mineralgicos, qumicos e fsicos.
O primeiro princpio fundamental da teoria do plano de ensi-
no exige concentrao. Uma s atuao certa proporciona maior
instruo do que um mediano labor em cem medianas atuaes
diversas. Em consequncia, teremos de comear, naturalmente,
pelas disciplinas que so mais facilmente acessveis aos alunos de
10 a 11 anos, tratando, desde o incio, no s de proporcionar
conhecimentos, mas, tambm, de praticar exerccios, exerccios es-
colares adequados. Na etapa inicial, seria prefervel evitar qualquer
graduao das matrias cientfico-naturais isoladas. A princpio, seria
muito mais conveniente iniciar o aluno no mbito geral das Cin-
cias naturais, na compreenso dos fenmenos por suas relaes
recprocas, precisamente os fenmenos mais accessveis percep-
o dos sentidos e que, sem esforo, podem ser representados
com o auxlio de alguns conceitos e elementos de ordem. [...] A
questo mais importante conseguir a mxima concentrao de
matria to extraordinariamente ampla.
No terceiro ano, inclui-se a Zoologia em substituio da Bot-
nica, isto , volta-se a estudar uma s matria cientfico-natural
com a mesma quantidade de tempo. No quarto ano, os alunos se
acham suficientemente preparados para iniciar o estudo da Fsica,
como cincia fundamental que ensina a investigar a matria mais
simples por meio dos mtodos mais exatos. Ao chegar ao quinto
ano, entra-se na Qumica, qual est naturalmente ligado o estudo
da Mineralogia. No stimo curso, do-se as lies de Geografia,
80

COLEO EDUCADORES
relacionando-as com consideraes de carter geolgico, assim

como a Fsica e a Qumica finalizam a iniciao das leis e formas
mais importantes.
O ensino durante os dois ltimos anos deve ser consagrado
aplicao das prticas e conhecimentos que o aluno realizar por sua
conta. O oitavo curso proporciona novos conceitos relativos Bio-
logia (Fisiologia), em cujo ensino se necessita de conhecimentos mais
profundos de Fsica e Qumica. Mas, mesmo neste setor, que signi-
fica o resumo e a culminao de toda a instruo biolgica, fica
destinado o nono ano exclusivamente aos exerccios individuais
independentes. Ao mesmo tempo, realiza-se o ensino terico da
histria da evoluo das leis e conceitos cientfico-naturais mais
geralmente conhecidos, e com isso se d inicio propedutica
filosfica, enquanto que a vida dos grandes investigadores, suas
criaes e preocupaes, so includas no ensino da histria, nas
duas classes superiores. Tambm no ensino das lnguas estrangei-
ras, podem utilizar-se trabalhos cientficos de escritores antigos e
modernos, constituindo um objeto de leitura no idioma corres-
pondente. Nos primeiros sete anos, destina-se a metade do tempo
aos exerccios, e, nas duas classes superiores, os dois teros.
Para a preparao nos exerccios escolares de Fsica e Qumi-
ca, servem os objetos de oficina usados nos trs primeiros anos
escolares juntamente com a Botnica e a Zoologia, com duas ho-
ras semanais, exerccios que imediatamente satisfazem o impulso
ativo geralmente existente nos alunos de 10 a 13 anos de idade, ao
mesmo tempo em que so iniciados praticamente na tcnica do
trabalho em madeira, metal e cristal, trabalho esse que lhes permite
tambm educar-se em um trabalho mais cuidadoso e exato.
instruo geral acrescento, a partir do terceiro ano, uma aula
tarde, de duas a trs horas de durao, dedicada a ocupaes diver-
sas; os alunos sero obrigados a comparecer, embora cada um pos-
sa escolher o trabalho que esteja mais de acordo com suas predile-
81

ANTONIO GRAMSCI
es, quer se trate de uma matria interrompida por alguns anos

para a ampliao e continuao de seus estudos, quer de alguma
disciplina ensinada facultativamente na escola, como, por exemplo,
o estudo de um segundo idioma estrangeiro. Por minha parte, con-
sidero completamente indispensvel uma instituio semelhante. A
escola obtm os mais favorveis resultados quando favorece os in-
teresses naturais do aluno, apoiados em disposies pessoais. Ne-
nhum plano de ensino com estrutura rgida chega a conseguir isso
em regra geral, apesar das matrias prescritas e esboadas com toda
a minuciosidade. Por este motivo, nas duas classes superiores, no
obrigo nenhum aluno a resolver exerccios independentes, tanto em
Fsica como em Qumica e Biologia. Deixo-o, no oitavo ano, esco-
lher livremente entre a Fsica e a Qumica, e, na nona classe, entre as
trs matrias. Tambm muito possvel que as predilees do aluno
se desenvolvam exclusivamente no sentido terico, j no sentido
filolgico, j no histrico ou filosfico, e neste caso podem levar-se
em conta os interesses do aluno e, ao mesmo tempo, os verdadeiros
interesses da prpria escola como instituio educadora.
De tudo isto se deduz que, no se perdendo de vista os princ-
pios fundamentais de uma teoria do plano de ensino, na qual se
tenham em conta os problemas educativos, fica sumamente reduzi-
da a vontade de quem forma o plano. Do mesmo modo que, na
soluo de uma equao diofntica, existem vrias, mas, de forma
alguma, muitas solues, assim tambm se estabelecem forosamente
divises do horrio e seriaes das matrias de ensino. Podem ser
introduzidas pequenas variaes, mas qualquer modificao essen-
cial deve ser excluda. Para o Ginsio humanista, eu no poderia
oferecer nenhum plano de ensino melhor do que o aceito, h pouco,
pelos institutos bvaros, com a diferena de que o ensino cientfico
natural devia desenrolar-se, em todas as classes, ao menos em duas
horas, para o que bastariam pequenas modificaes. Infelizmente,
os fillogos clssicos no parecem dispor de bastante energia para
82

COLEO EDUCADORES
vencer a resistncia oposta pelos representantes de outras disciplinas.

Isto significa a falncia segura desta escola admirvel para desen-
volver as aptides filolgico-histricas (pp. 175-180).
1.19
83

ANTONIO GRAMSCI
1.20 A arte de ensinar, me de todas as artes, costuma ser consi-

derada como a arte de fixar na memria alguns conhecimentos. No
entanto, a arte de ensinar no outra coisa seno a iniciao na arte
de pensar. Em benefcio do pensamento que ensinamos e apren-
demos, e s pode gozar de uma educao intelectual elevada quem
mestre na arte de pensar e possui liberdade lgica. J sabemos que
esta exige muitas instituies educativas alm do simples exerccio
dos idiomas e das Cincias naturais, pela associao de todo pensa-
mento com a vaidade, a ambio, o egosmo, a dor, o amor, o dio,
o temor, a esperana, a opinio pblica e os ensinos tradicionais.
Aprendemos todos esses exerccios por meio da didtica, com cujo
auxlio chegamos a domin-los mais facilmente. Se certo que a
completa liberdade lgica inexequvel, como tambm a liberdade
moral perfeita, isso no impede que toda educao seleta caminhe
nesse sentido. A investigao precedente deve servir para demons-
trar que o ensino cientfico natural pode assumir a direo de forma
to favorvel como as lnguas estrangeiras, desde que se cumpram
todas as condies para desenvolver suas foras educadoras e com
isso estejam de acordo as disposies dos alunos (p. 185).
A alma do educador e o problema da formao do professor

2. Formao de educadores
2.1 So vrias as significaes da palavra educador e, por
isso, ser nosso propsito investigar o sentido e alcance que dare-
mos mesma. Entre as significaes que obtivemos, encontra-se a
de que objeto este tratado. Com este fim analisaremos o empre-
go da palavra educador.
Desde que apareceu a obra de Langbehn Rembrandt como Edu-
cador que provocou a deliciosa stira Hllenbreughel como educador,
foram apresentados numerosos trabalhos, mais ou menos pro-
fundos, que intentam estudar, as grandes figuras da cultura alem,
sob o ponto de vista da educao. Bastar recordar diferentes es-
84

COLEO EDUCADORES
tudos como Fichte como educador, Goethe como educador, e ainda Stein
ou Bismarck como educador. Em nosso tempo, aproveitam-se geral-
mente as datas de diversos aniversrios para tais consideraes.
Tratar apenas de assinalar pode ser objeto de um mal enten-
dido. As grandes personalidades que tm sempre consigo valo-
res infinitos e aos quais a filosofia reconhece uma fora de ao
permanente, tendem expanso. Quando nos aprofundamos no
ser elevado destas personalidades, deixamos-nos seduzir pelos
valores, preparando o caminho que nos leve ao domnio deles.
Desta forma apresenta-se a possibilidade de que sejamos sedu-
zidos pela elevada existncia dos grandes homens ou por uma
parte da mesma e que aquela existncia ou parte dela nos seja
transmitida total ou parcialmente, segundo a estrutura da nossa
prpria natureza. Desta forma se oferecem como exemplos as
grandes individualidades com sua vida e fatos, que podem ou
devem ser por ns imitados.
Se ampliamos suficientemente este sentido do modelo, pode-
mos dizer que cada homem educador de outros, seja para o
bem ou para o mal. Nenhuma existncia transcorre por completa
sem causar influncia sobre o meio que a cerca e a posteridade.
Nosso ser e nossos prprios atos so, por isso, consequncia da
relao do passado e do presente, da mesma forma que uma
causa da existncia e atos de nossos sucessores. Na corrente viva
da existncia humana est arraigada fortemente a vida extinta dos
annimos como a dos imortais, com a nica diferena de que,
nos primeiros, a influncia exclusivamente imediata, isto , deter-
minada por contato direto de homem a homem, sendo sempre
incompreensvel, enquanto, nos ltimos, a mesma influncia ime-
diata se associa distncia das obras em que sua obra se encarnou,
que esta influncia imediata da existncia passada aparece, quase
sempre, com maior fora depois da morte do criador, do que
imediatamente depois da vida efetiva (pp. 7-9).
85

ANTONIO GRAMSCI
2.2 [...] Alcanamos j o conceito geral do educador: o homem

que, voluntria ou involuntariamente, influi na vida espiritual de seu
semelhante, elevando-o a um estado mais perfeito. O que denomi-
namos, geralmente, educadores ocultos, est diretamente neste
conceito geral.
Uma ideia completamente distinta se une dita palavra, quan-
do falamos de Herbart como educador, em oposio a Herbart
como filsofo ou, tambm, Schleiermacher como educador,
diante de Schleiermacher como telogo. Neste caso, no de-
vemos confundir a significao. Ambos so admitidos como in-
vestigadores e mestres da teoria da educao. No se trata que
amplie e aprofunde, por meio de seu ser, influindo ou tendo de
influir no presente ou no passado, no sentido de uma propagao
de valores, quer dizer, de conhecer a influncia exercida por seus
ensinamentos, como de estudar at que ponto logrou por meio de
ditos ensinamentos o objeto de educao.
O conceito abstrato se desenvolve neste caso, a expensas de
outras categorias de nossa aspirao objetiva, e, se nos casos antes
mencionados adotamos uma posio prtica, no ltimo, prefe-
rvel a situao terica.
A escassa relao que existe, essencialmente, entre estas duas
aceitaes da palavra educador prova que o professor de Peda-
gogia pode estar muito distante de ser um professor pedaggico.
Um dos enganos mais ingnuos e correntes so o de se supor que
os maiores pedagogos so aqueles que escreviam livros cheios de
erudio sobre matria pedaggica. Enquanto nas cincias mate-
mticas, ou em Filosofia, se acredita com razo que o autor de
uma obra importante deveria ter sido um grande filsofo ou um
grande matemtico, pode-se considerar como uma falsa deduo
em Pedagogia, posto que o educador, propriamente dito, sem-
pre um homem ocupado na prtica. Tambm no se deve supor
impossvel a existncia de um terico, que, embora penetrando
86

COLEO EDUCADORES
to profundamente na natureza de seu objeto, possa encerrar grande

valor como homem prtico. Apenas seriam de temer as objees,
se afirmssemos que, entre aqueles homens que viveram annimos,
se encontrariam figuras pedagogicamente melhor dotadas do que
entre os que so apontados pela Histria da Pedagogia como estre-
las de primeira, segunda ou terceira grandeza. Se o valor pedaggi-
co fosse unido indissoluvelmente erudio, ou somente cincia
pedaggica, h muito tempo que a Humanidade se teria declarado
em bancarrota. A negao universal de Schopenhauer no o impe-
diu de fazer afirmaes universais prticas, e, do mesmo modo que
o professor de Psicologia no necessita ser um verdadeiro conhece-
dor de alma nem um professor de Pedagogia conhecido como um
professor Pedaggico, isto , como um Pedagogo. Se se deseja acla-
rar suficientemente esta diferena, bastar estabelecer um paralelo
entre o Emlio de Rousseau e a vida do dito autor. A confuso
frequente do educador terico e prtico, ou falando mais propria-
mente, a distino insuficiente entre capacidade terica e prtica em
matria educativa, representa um papel essencial no problema da
preparao do mestre; por isso, vemos-nos obrigados a voltar fre-
quentemente sobre este ponto (pp. 9-11).
2.3 [...] Chegamos terceira significao que vai unida palavra
educador. Alcanamos isso ao falar de Pestalozzi como educador
do povo. Ento pensamos menos no homem como portador de
valores, em cujo sentido cada qual une educador para o bem ou
para o mal, embora menos no homem como investigador terico
da Pedagogia, e, antes de tudo, no educador ativo, que por sua capa-
cidade especial no faz se no consagrar sua vida ao Pedaggica.
Assim, encontramos na prpria natureza do educador como na
do homem que, no somente influi no ser de seus semelhantes ou
sucessores, criando neles determinados valores culturais, como tam-
bm possui, ainda, certa inclinao de sentido prtico para mant-
-los em atividade. Talvez pudssemos pensar em encontrar a ima-
87

ANTONIO GRAMSCI
gem pura da alma do educador, levando a cabo uma cuidadosa

anlise da incomparvel personalidade de Pestalozzi, sua vida e suas
obras. Mas, as dificuldades de determinar a natureza geral do educa-
dor, baseando-se em uma s, embora to perfeita personalidade,
so insuperveis e muito grandes os perigos de generalizar indivi-
dualidades, pois toda a perfeio humana unicamente a finita per-
feio da ideia infinita, existindo a possibilidade de acreditar chegar-
-se realizao total da ideia da dita perfeio finita (p.11).
2.4 O prprio Pestalozzi tinha grandes defeitos como educador
prtico, e sobretudo como mestre de escola, sendo certo que nenhum
de seus colaboradores e observadores o sentiu mais profunda e hu-
mildemente que ele mesmo. Definitivamente, seu impulso pedaggi-
co no lhe motivava tanto o desejo de elevar individualidades isoladas
ao tipo intelectual, como a ideia de salvar a sociedade da runa moral,
elevar a classe dos deserdados, dos pobres abandonados, at a um
puro conceito da humanidade. Seria conveniente distinguir, entre os
verdadeiros educadores que se orientam praticamente, daqueles que
se ocupam unicamente da formao, elevao e salvao de indiv-
duos isolados os altrustas dos que tendem de preferncia ao
conjunto, sociedade, coletividade nacional e humanidade edu-
cadores sociais. Esta diferena entre altrustas e socialistas nos parece,
em geral, adequada. Aquele que se dirige exclusivamente ao terreno
social se presume a si mesmo como scio e membro da comunidade
sobre que influi. O altrusta, em troca, tem presente somente aos de-
mais, e sua atuao no proporciona, necessariamente, vantagens dire-
tas. Nos casos em que se trata unicamente de situaes tico-sociais,
isto , da realizao de valores da moralidade, no tem importncia
essa distino. Portanto, referiremos-nos sempre situao moral. No
primeiro grupo figura, antes de tudo, a me; no ltimo, determinados
organizadores do ensino de uma coletividade. uma classificao
terica que pe em relevo a situao fundamental; mas, deve-se ter
em conta que, em cada um dos grupos, influi tambm, de certo modo,
a tendncia do outro (pp.12-13).
88

COLEO EDUCADORES
[...]
2.6 Quem descobre em si a capacidade de lograr despertar e
impulsionar estes valores dever decidir-se por si mesmo for-
mao de sua prpria pessoa ou estranha, com que a atitude peda-
ggica fica determinada em um sentido mais amplo. Se tratarmos
de provar, agora, porque entre as realizaes e direes possveis,
o homem elege sempre aquelas em que ele pode unir-se ao mate-
rial das pessoas estranhas, no ser muito difcil persuadir-se de
que tudo depende de sua atrao natural para o homem, como tal,
isto , de uma tendncia bsica do sentimento e da vontade, e de
uma forte impresso em sua disposio espiritual por dois senti-
mentos elementares, a saber: simpatia e inclinao para o homem.
Assim mesmo se torna compreensvel, que tal disposio pedag-
gica fundamental, que persegue a realizao de valores em pessoas
estranhas, no pode manter-se sem uma tendncia contnua rea-
lizao de valores na vida pessoal.
[...] Mas, a essncia da simpatia e o fundamento emocional de
todo ato pedaggico a compenetrao. Compenetrar-se quer
dizer viver em outro. Portanto, no possvel conseguir a realiza-
o de valores nos demais, sem haver logrado realiz-los, de ante-
mo, em ns mesmos, e, em troca, quando queremos levar a cabo
a realizao, em nossa prpria pessoa, no ser preciso chamar a
uma atividade pedaggica aos outros.
Assinalamos, agora, um indivduo no qual domina um senti-
mento fundamental de simpatia e inclinao (amor) para seus seme-
lhantes: uma pessoa orientada socialmente, mantendo-nos, assim, na
forma mencionada do homem altrusta. A alma do educador per-
tence a um tipo social; mas cada indivduo orientado socialmente
no precisa possuir de um modo imprescindvel uma natureza de
educador ainda que toda verdadeira natureza de educador deve,
forosamente, pertencer ao tipo social (pp.16-18).
2.7. Um dos maiores erros da organizao de nossa instruo
pblica cuidar de educar primeiramente o homem, quer dizer,
89

ANTONIO GRAMSCI
realizar sua formao geral, e, unicamente depois disso consegui-

do, entrar no terreno especial, como lhe ser preciso na vida pro-
fissional. O ponto de partida deste erro, est exclusivamente em
que, na maioria dos casos, no sabemos com preciso para que
setor ativo est chamado o aluno, e nem temos o trabalho de
averigu-lo, quando o educando tiver chegado a um estudo ama-
durecido, nos seria permitido conhec-lo. Se pudssemos deter-
minar, de antemo, no menino, a profisso para que tende, por
efeitos de suas aptides, e para qual dos inumerveis setores da
atividade humana tendem suas atividades manuais e espirituais,
poderamos estabelecer adiantadamente o gnero de educao que
fosse adequada, sem que tivssemos de descuidar por isso a pre-
parao geral do indivduo, e sem ter que deixar desaparecer, no
profissional, o homem (pp. 20-21).
[...]
2.9 Onde existe, pois, a especial estrutura social que diferencia
o educador de todos os outros tipos de profisso social?
Sua profisso , indubitavelmente, a que mais se aproxima da
me. Tambm a atividade benfica dela se dirige ao corpo e alma
do homem em formao, igualmente nascem seus fatos de amor
ao homem. Mas isto sua prpria carne e sangue, e o amor mater-
no obtm com ele um acmulo de sentimentos naturais, que falta
necessariamente no educador. Comumente nada tem que ver com
o amor sexual; isto uma elucubrao de certos psicanalticos. Mas
a simpatia, para no dizer compaixo pela necessidade de assistncia
fsica da criana, o sinal primordial da maternidade, aparte do senti-
mento de propriedade de seu filho, a forte necessidade de amor
recproco, a nsia desconhecida de ver realizada a felicidade terrena
na futura vida da criana, desempenha na me um papel decisivo.
Estes sentimentos do ao mesmo amor materno seu parti-
cular matiz, podendo-se assinalar nele o amor pedaggico, para desig-
nar esta modalidade de algum modo, que conduziu ao triunfo
90

COLEO EDUCADORES
determinadas mes, que sobressaram espiritual ou moralmente.

O educador v no menino o futuro portador de seus valores, dos
valores da humanidade, e como ama esses valores e reconhece,
mais ou menos, neste caso sua prpria imperfeio, ama a sua
obra, o educando, em cuja alma penetra com f, esperana, amor
e venerao. Assim como todo indivduo criador ama a sua obra
espiritual, como portador dos valores que enchem sua alma, suce-
de com o mestre e seus alunos. Mas, no educador que cria, existe
uma possibilidade de amor por sua obra, que falta em toda outra
obra criadora: a matria a que ele d forma sua prpria matria.
A alma se constri, imediatamente, semelhana e dentro da alma
do outro. Quanto maior seja a afinidade de valores e alternativas
inferiores, tanto maiores sero as possibilidades de compenetra-
o. Quanto mais forte seja esta, tanto mais perfeito ser o uns-
sono de nossa alma para com a alma estranha. Eis aqui uma das
tendncias fundamentais do amor pedaggico, que, naturalmente,
s vezes pode produzir, tambm, outras mesclas emocionais.
O amor no , de forma alguma, um sentimento unitrio: se
oferece em mil aspectos entre os homens, e nenhum deles igual
aos outros. Por ele nunca foi possvel, nem o ser, dar uma expli-
cao que especifique perfeitamente a essncia do amor.
Todo educador pode considerar-se um sacerdote: mas o sacer-
dote em seu sentido restrito, o simplesmente religioso se diferencia
dele, pelo menos enquanto tende a desenvolver no educando os
valores religiosos, por meio de determinados bens. Separa-o do
educador, ainda, a circunstncia de que quase sempre se dirige, ex-
clusivamente, vida espiritual do aluno, mas no de igual modo ao
portador orgnico desta vida espiritual, isto , ao corpo.
Frequentemente deixa entrever este grande defeito, sobretudo
nas escolas dos conventos para meninas, se bem comece a tender,
nestes tempos, para uma melhor inteligncia. Existe tambm a di-
ferena na particularidade que predominam os valores religiosos
91

ANTONIO GRAMSCI
sobre todos os outros, com o qual se dificulta, em muitas ocasi-

es, a compreenso necessria dos peculiares valores de persona-
lidade que devem se desenvolver no educando.
Existem, certamente, verdadeiras naturezas sociais educadoras,
do tipo sacerdotal, quer dizer, educadores cuja prpria organi-
zao estimativa culmina nos valores religiosos. Correspondem,
por seu ministrio, interessante forma do tipo de educador social
ao qual concedi sempre a maior admirao.
Do mesmo modo que se diferencia do sacerdote, distingue-se
tambm do mdico e da enfermeira, embora quando pertenam
natureza do tipo social, dominada pela lei do amor para com o
gnero humano. A simples experincia demonstra que estas for-
mas do tipo social podem apresentar-se enlaadas com a natureza
do educador (pp. 35-38).
2.10 A definio da forma de vida que prpria do educador
contm quatro caracteres que sero assinalados e estudados se-
paradamente. Primeiro: a simples tendncia para a formao do
homem como individualidade, que destaca de todas as outras in-
clinaes, de tal forma, que na realizao de dita tendncia encon-
tra o educador seu mximo prazer. Segundo: a capacidade para
perseguir dita inclinao de forma proveitosa, quer dizer, chegar a
conseguir a formao da alma particular do educando na medida
em que permitido por sua capacidade. Terceiro: a tendncia es-
pecfica dirigida precisamente para o homem futuro, isto , per-
sonalidade que desperta, ou melhor ainda, a alma infantil como
portadora de valores. Quarta: a deciso permanente da influncia
durante o desenvolvimento, ou o que o mesmo, do desejo de
estimular aquela formao de valores que em princpio j est deter-
minada na alma do indivduo. A quinta condio que deve possuir
todo educador quando est ao servio espiritual de uma comunida-
de de valores, a qual pertence, no queremos estud-la neste lugar. O
fim almejado de toda educao conseguir a personalidade de moral
92

COLEO EDUCADORES
autnoma, e o caminho que ela conduz encontra-se sobre os meios

da comunidade, qual o educador tambm est ligado, quer dizer, a
sociedade familiar, a sociedade religiosa, a profissional e nacional,
etc. Como verdadeiro educador, v-se forado a seguir o caminho
que esses meios assinalam, consagrando-se ao seu servio. No en-
tanto, o ltimo e mais elevado ofcio que o educador pode levar a
cabo, dentro de uma coletividade, conduzir o educando a uma
determinada liberdade moral, sentindo-se obrigado a colaborar na
moralizao sempre imperfeita da coletividade, embora quando se
corra o risco de ser sacrificado por ela mesma.
Esta ltima posio pedaggica do educador tirada da ideia
da Humanidade, ou melhor, da moralizao da Humanidade. Este
o maior servio social que deve levar a cabo, de tal forma, que se
est penetrado do mesmo, pode considerar-se consagrado real-
mente como educador (pp. 45-46).
[...]
2.13 Esta sensibilidade psicolgica, que torna possvel a com-
preenso da situao individual de um homem, proporciona tam-
bm, no curso do tempo, bases para a compreenso intuitiva do
ideal de personalidade, que existe j, em germe, no educando.
impossvel determinar de um modo meramente racional este ideal,
pois, para tal fim, demasiadamente irracional a alma humana. Por
outro lado, no deve abandonar-se o educador simplesmente sua
capacidade intuitiva, irracional, quando busca tal objeto. Prescindin-
do totalmente dele, o mestre deve criar de antemo, em seu esprito,
a imagem tpica da humanidade ideal, com ordem a cujo tipo geral
poder educar-se possivelmente a personalidade especial do aluno;
em uma palavra, a imagem criada pela intuio exige uma investiga-
o racional, e deve ser provada por meio de uma observao cons-
tante e orientada pedagogicamente, e uma experimentao cuida-
dosa de sua possibilidade e preciso. Neste ponto, muito impor-
tante para a caracterstica do educador a terceira condio de nossa
93

ANTONIO GRAMSCI
anlise da atividade educadora, a ateno ao homem futuro, ou

melhor, personalidade em formao. A capacidade de formao
que aqui se apresenta como uma exigncia no , em si, nenhuma
caracterstica da profisso do educador, ainda que sejam muitos os
ofcios para os que disso necessitam. Em nosso caso, trata-se de um
objeto especialssimo que deve ser formado, uma alma humana que
se vai formando quer dizer que se modifica, sendo objeto de
uma constante evoluo; da observao e compreenso de um fe-
nmeno psquico total, que apresenta continuadamente novas facetas,
na sua particularidade concreta, e da relao incessantemente modi-
ficada desta manifestao especial com o ideal tpico de formao
de um aluno determinado. Nele radica a personalidade mais sutil do
educador; uma particularidade que nunca poder existir em forma
perfeita e total em um homem; quero aplicar-lhe o nome de capaci-
dade para o diagnstico da personalidade. Problemas semelhantes, em-
bora distintos quanto sua dificuldade, porque so de formas ex-
clusivamente fisiolgica ou somente anatmica, so os que tm que
resolver o mdico, que se v obrigado a seguir o processo compli-
cado e pouco transparente de uma enfermidade. O interesse pelo
homem futuro, a tendncia mencionada a manter contato com a
juventude, uma grande sensibilidade, o tato pedaggico: todas estas
peculiaridades reunidas, no fingem nenhuma garantia para cumprir
a ltima condio, embora por meio das mesmas se facilita extraor-
dinariamente. certo que ele finge um dom de observao, no
comparvel com o do naturalista e, sim, com o do investigador de
almas, posto que o olhar do primeiro se dirige ao geral, e a do
segundo, ao particular; um dom de observao que, como sucede
com o naturalista, inato e para cujo estudo no dispomos e talvez
nunca possamos dispor de uma instituio especial (pp. 59-61).
2.14 [...] A dignidade do educador, que vislumbramos neste
momento, muito distinta: no aspira redimir a Humanidade e, sim,
a este ou aquele homem, isolado e concreto, e por isso mesmo sua
94

COLEO EDUCADORES
posio muito diferente. Esta posio no tende para o geral, e j

est dada em seus valores indubitveis, seno ao especial, e relao
do especial com o geral. Seu pensamento se move no intuitivo e este
movimento especial, em unio com a compreenso intuitiva, do
curso irracional da futura alma, um dom muito particular, que nos
permitido ver melhor na ideia desse conjunto, do que em sua
realizao total. O que torna difcil o diagnstico da personalidade e
o faz destacar claramente de todos os demais diagnsticos, quero
dizer, diferenas, observaes e juzos, sua forte possibilidade de
influncia por parte da simpatia e da antipatia, assim como pela
prpria estrutura dos valores. Situar-se objetivamente diante de uma
coisa, ainda quando seja um corpo humano e vivo, relativamente
fcil, se bem que, neste caso, os prejuzos, as sugestes e as intuies
tradicionais possam turvar bastante nosso olhar observador. Para
conservar a objetividade, diante da alma dos indivduos mais distin-
tos, finge no somente a posse de um dom especial, e sim, por cima
de todos os dotes, uma perptua luta consigo mesmo. O amor para
o educando, por si s, no pode obter nada, nem sequer para o
aluno, como futuro portador de valores. No existe nada mais natu-
ral, do que sejam as naturezas atrevidas, as que nos despertam maior
simpatia do que as lentas, e que as naturezas chamadas diligentes,
pacficas; obedientes e vivas obrigam a uma inclinao maior do que
as denominadas vagarosas, turbulentas, desobedientes, inanimadas e
melanclicas. E, sem embargo, o mestre, como educador, deve che-
gar a elas com a mesma objetividade. Para isto, necessita de uma
disposio de nimo ou uma capacidade de adaptao espiritual,
que me permito pr em comparao com a que o diretor de um
jardim zoolgico tem que mostrar diante de seus animais. Para isto,
existem animais que so preciosos e raros, assim como particulari-
dades que no esto no ser do animal, sem levar em conta a beleza
ou fealdade do mesmo. O mais insignificante deles pode parecer-
-lhe to valioso como o mais maravilhoso; entretanto a questo eco-
95

ANTONIO GRAMSCI
nmica no se mistura, cuida de todos, sem exceo, com a mesma

ateno e amor (pp. 61-63).
2.15 [...] A finalidade fundamental de toda educao determinar
cada vez mais claramente a vontade do aluno, para proporcionar-lhe
um carter firme, disposto para o costume e regido por princpios
concretos. Mas quem deseja exercer um determinado influxo, e so-
bretudo um influxo de eficcia duradoura posto que nele somente
radica o conceito de educao , deve saber, antes de tudo, o que
deseja; deve ter um fim, uma direo de sua prpria vontade, mas,
tambm, tratar de possuir os meios para chegar a conseguir real-
mente o que intenta. O educador trata, por um lado, de subordinar a
vontade varivel do educando sua, que constante fazer coincidir a
vontade estranha com a prpria, dirigida por uma tendncia nica;
esta , naturalmente, a caracterstica fundamental do homem autori-
trio. Por outra parte, deve mostrar sua vontade uma direo fixa; o
educador deve possuir um carter definido, ou bem a capacidade e a
aspirao inflexvel de possuir um carter firme, se no quiser que a
influncia permanente que dever exercer seja sempre varivel.
Somente de uma personalidade forte, de uma vontade firme,
dirigida exclusivamente por si mesma, pode se esperar uma influ-
ncia constante e duradoura.
Ningum mostrou melhor que Ribot, que nem todos os ho-
mens possuem uma capacidade da qual se possa desenvolver um
carter prprio, efetivo e interessante.
certo, que entre inmeros indivduos, existe um grande gru-
po que no possui unidade de tendncia nem constncia nem se-
quer um modo peculiar. So: a) Os amorfos, que a natureza dotou
de uma capacidade desmedida de formao, e que se subordinam
a qualquer influxo, ainda seja contraproducente; b) Os instveis, a
quem falta, sobretudo, uma finalidade, que se mantm na incerteza
e falta de clculo, que atuam da mesma forma sob diversas cir-
cunstncias, e em casos iguais se manifestam de modos diferentes,
96

COLEO EDUCADORES
de tal maneira que se assemelham a uma perfeita interrogao. No

conceito de Ribot, ambos os grupos alcanam a maioria dos indi-
vduos. Podem acomodar-se s mais diversas profisses, mas, no
so aptos para educadores (pp. 65-67).
2.16 Mas onde existe uma submisso voluntria, pode-se falar
da lei da fora, em seu sentido figurado. A autoridade que o verda-
deiro educador emprega, a fora do amor, a da superioridade
espiritual e moral, a autoridade dos valores morais. Unicamente na
primeira infncia representa um papel importante a autoridade, a
superioridade fsica e o temor diante dela. Por isso, tem pouca razo
Elsa Voigtlander, quando, em seu artigo A psicologia do educador assi-
nala como uma de suas caractersticas a tendncia de governar,
dominar e ordenar. certo que, at uma determinada idade do
educando, o educador domina, governa e ordena. Mas se esta ca-
racterstica se desdobra como simples inclinao ao domnio, se no
se determina, muito amide, em sentido contrrio sua tendncia a
ordenar, experimentar prontamente quo perigosa a dita tendn-
cia, para o fim da educao. Os melhores educandos renem muito
depressa as naturezas dominadoras e os homens autoritrios: tais
naturezas servem melhor para qualquer fim distinto da profisso
educadora. indubitvel que a autoridade , na matria de educa-
o, uma conditio sine qua non. Nos primeiros anos da vida do educan-
do, o desenvolvimento, a idade, a fora, o olhar, a voz, o porte e o
poder dos castigos dos mestres so bases suficientes de sua autori-
dade. Mas incluindo neste momento, seria perigosa uma inclinao a
dominar e ordenar, pois quem ordenasse, por simples vontade de
mandar, converteria em fim um dos meios que em matria de edu-
cao deve usar-se com maior cautela.
No obstante rapidamente, no bastam j as condies fsicas
do educador: desde o momento em que o educando conhece ou
pressente as debilidades sempre inevitveis do educador, e este
no dispe ento de outros meios, talvez as formas amorfas si-
97

ANTONIO GRAMSCI
gam resistindo opresso da autoridade externa, mas no o su-

portaro aquelas que so capazes de uma formao prpria do
carter. Ento, no educando, o sentido de autoridade deve nascer
crescentemente da conscincia, do amor e da superioridade espi-
ritual e moral do educador (pp. 68-70).
[...]
2.19 A necessidade de que o mestre de escola primria ou o
professor cientfico da escola superior sejam tambm artistas for-
madores pressupe uma exigncia que, em regra geral, se afasta do
possvel, e que a mim se assemelha excessiva . Ernest Weber solicita
em seu livro Aestetik als pdagogische Grundwissenschaft o seguinte:
O mestre, no que atinja sua preparao terica, erudito, e
cientfico; respeito sua atividade prtica , de uma parte, artista, e
de outra, pedagogo, no sentido restrito. Dessas trs atividades se
deduzem as bases que se devem requerer em sua preparao.
Recentemente, o professor Dr. Schneider, de Munstermafield, exi-
giu, para o magistrio, talento artstico junto a inteligncia, ativi-
dade e boa vontade. Mas, enquanto acredita possvel que dado a
raridade de talento pedaggico inato, em um grande nmero de
mestres, pode-se prescindir desse dom, exige talento artstico como
uma necessidade imperiosa.
Efetivamente, muito certo que o mestre nato tem algo de
artista criador na exposio de seu ensino, de um modo parecido
ao com que a avozinha alcana ao narrar aos seus netos contos em
forma sugestiva, ou como o prprio menino, que na iluso de
seus brinquedos, chega a fantasiar uma histria completa. A com-
dia de uma lio, por exemplo, teria sempre algo de elevado e
fascinador, para mim. Algo da felicidade de um adgio beetoviano
que inundava minha alma se por sorte estranha conseguia levar a
cabo tal comdia que faria emudecer a toda a cincia metodolgica,
ainda no caso de que a lio no fosse esplanada de acordo com
as regras da arte pedaggica. Incluindo o mestre mais capaz,
98

COLEO EDUCADORES
conta tais horas como um presente dos deuses, e inevitavelmente,

o encanto da lio repousa mais entre o contato total entre mestre
e discpulos na santidade e elevao da corrente de amor que na
realizao superficialmente esttica de uma lio bem polida.
No, mil vezes no! O mestre de escola primria no nem um
erudito nem um artista no sentido literal da palavra; no tampouco
um homem do tipo terico, nem do esttico, nem o deve ser em
absoluto. Dai-lhe uma alma nobre, cheia de amor e bondade, com
sensibilidade profunda e ateno para todos os valores possveis, e
especialmente para os valores da personalidade infantil, junto ao
imprescindvel domnio, e encontrar a fora de formao que pre-
cisa, para administrar brilhantemente sua santa profisso.
O poder escravizador e a fortaleza do mestre tm suas razes no
sentido estimativo prprio, e no amor e respeito diante do aluno
como portador de valores, e toda a formao do mestre desmo-
rona, quando trata de educar cientficos e artistas, embora quando
seja na preparao de professores de cincias, artes ou algum ramo
tcnico, e muito mais ainda se se orientam para a escola primria
certamente que um professor deve dominar a cincia a que se de-
dica, pois que ela lhe proporciona a base nica para a formao de
seu mtodo de ensino, e seus valores devem falar a seu corao. E,
ainda assim, o mestre de uma arte ou tcnica deve estar instrudo,
tanto tcnica como esteticamente em todos os aspetos, posto que
nisto se estriba seu saber. Mas, o professor cientfico no precisa ser
um sbio, quero dizer, investigador produtivo, e o artstico ou tc-
nico, tampouco se lhe deve exigir o ser produtor no sentido pro-
fundo, isto , criador de novos valores. Em geral no pode ser, se
no pertence s naturezas completamente estranhas e nas quais se
une estreitamente a natureza do homem terico, o esttico com a do
social. O cientfico se transforma compreenso objetiva do fundo
do fenmeno, enquanto artista tende formao subjetiva do as-
pecto do dito fenmeno, mas o mestre, e especialmente o mestre
99

ANTONIO GRAMSCI
escola, deve viver do amor para com o educando como futuro

portador de valores. Eis aqui trs posies psquicas fundamentais,
totalmente diferentes (pp. 89-91).
[...]
2.21 Com as trs particularidades da natureza do educador, que
assinalamos anteriormente, quero dizer, a capacidade para um de-
terminado ensinamento, a dupla adaptao ao material do setor di-
dtico, de uma parte, diversa personalidade da massa de escolares,
de outra, e, finalmente, a faculdade de viver os valores intensamente,
ficam assinalados os caracteres principais que devem concorrer na
dotao espiritual do educador, para que seja possvel operar com
xito na profisso de mestre de uma classe; desta forma, consegui-
remos dar, em certa forma, um fundamento seguro, embora no
forme base completa, pois, para isso, no bastam estas condies. A
ltima delas, que pode compensar muitos defeitos das condies
anteriores, apesar dos defeitos determinados nos supostos restantes,
o sentimento de satisfao que produz o sentir-se intimamente
chamado para a profisso de mestre.
[...] Em geral, exige-se ainda do mestre um talento retrico es-
pecial ou facilidade de expresso; isso est em manifesta oposio,
tanto no meu critrio, como com a minha experincia prtica. Co-
nhecimento da matria e plenitude dos valores so exigncias indis-
pensveis, e ambas unidas representam as razes de toda verdadeira
eloquncia. O conhecimento da matria proporciona o contedo
de sua ordenao lgica; a plenitude de valores facilita a expresso
oral e mmica. Eloquncia prpria um dom de deuses, e at esse
dom insuficiente quando no est apoiado na profunda base espi-
ritual. Outra anlise do trabalho docente como tal, na forma una
que deseja Hylla, pode dar lugar a outras condies prprias da
personalidade do mestre. So, antes de tudo, condies que guar-
dam estreita relao com a construo viva da una matria de ensino
e, portanto, com a denominada forma artstica da dita construo.
100

COLEO EDUCADORES
Mas, minha opinio que esta anlise somente descobrir outras

peculiaridades subordinadas, com respeito a condies j mencio-
nadas, ou que os caracteres assinalados possam referir-se somente s
potncias espirituais mais simples. Desta forma, o interesse aplicado
e aplicvel preparao de um tema qualquer urna necessidade
imprescindvel para o mestre. Mas, a capacidade para a expresso
metdico-esttica de uma lio ou de um sucesso isolado no de
forma alguma um produto da dita atividade e, sim, uma habilidade
particular que no pode ser engendrada nem pela plenitude de va-
lores, nem pelo domnio total da matria. A escola deve limitar-se
formao, metdica e livre, que se exige pela natureza da matria
mesma, sobretudo nos bens tericos, seguindo para isso o caminho
do pensamento cientfico. Este princpio tambm aplicvel es-
cola primria, ainda que sua finalidade seja educar hbitos para o
pensamento lgico. Unicamente quando no intenta, dever seguir-
-se o conselho da E. Weber: O mestre da escola primria no pode
avanar nunca objetiva e cientificamente quando quiser atrair o es-
prito do menino. Tambm o emprego da autoridade e disciplina
depende, em sua plenitude e em suas variedades, de certas particula-
ridades irracionais do mestre; assim a forma em que reage o aluno
diante da personalidade do educador, e diante de cada uma de suas
medidas pedaggicas e instrutivas, no depende exclusivamente da
natureza dos escolares, e sim tambm do modo como destaca a
pessoa do mestre. Mas, a anlise destes fenmenos nos voltar a
levar s condies fundamentais do mestre e educador, que j assi-
nalamos anteriormente (pp. 95-97).
2.22 Se tratarmos de perguntar agora, quem deve ser mestre,
poderemos contestar mais acertadamente, ajustando-nos s inves-
tigaes anteriores, que resolvendo a questo em seu aspeto
organizador. Se existe alguma profisso que exija uma vocao
profunda, a do mestre e educador, mas, por sua vez; em nenhu-
ma profisso se chegou a fazer mais difcil experimentar se somos
101

ANTONIO GRAMSCI
chamados interiormente para ela, que na profisso de professor,

e, sobretudo, na de professor acadmico, ou como o designare-
mos no sucessivo mestre especial das escolas superiores.
Quem aspira a ser mestre, deve ser, antes, aprendiz e oficial.
Onde est a poca de aprendiz e oficial na vida do mestre escola?
Uma vez j contestei a pergunta de quem deve ser mestre escola, na
forma seguinte: somente aquele que sente constantemente a facilida-
de de operar na formao espiritual e intelectual dos demais; que
sente viver em si a f imperturbvel do poder supremo dos valores
ilimitados do gnero humano; que chegou a experimentar em si,
ainda que ensine a um exrcito de almas juvenis, evoca em uma lio
uma vida espiritual comum, e que, finalmente, leva dentro de si uma
juventude to pura, que todo o peso dos anos e toda a madureza de
sua existncia no chegam a obstruir seu ardoroso manancial.
Portanto, possvel encontrar instituies nas quais os aspiran-
tes consigam tornar efetiva, em si mesmos, a consecuo das trs
primeiras condies. Unicamente, quanto quarta exigncia, pode
decidir a vida posterior: sua vitoria ser verdadeira. [...]
[...]
2.25 A iluso das denominadas reformas escolares persistir por
grande tempo, enquanto a congregao escolar termos correntes
com que a vamos designar no esteja baseada na f dos valores
eternos. Se o educador quer formar o aluno tornando-o portador
de valores devem ser estes de tal categoria que possam ser eficazes
por cima de tudo, tempo e individualidade. Existem tais valores?
No podemos deter-nos neste ponto, com a investigao da teoria
dos valores. Desejamos, unicamente, dirigir-nos exclusivamente ao
conhecimento daqueles que so suscetveis de uma adaptao obje-
tiva. O que Kant afirma sobre a justia, no sentido de que se no
valor ilimitado de interesse geral, no h razo para que a huma-
nidade exista, pode ser aplicado a todos os valores ideais. Justia,
verdade, moralidade, fidelidade, bondade, misericrdia, beleza e re-
102

COLEO EDUCADORES
deno so valores que existem na essncia daqueles que denomi-

namos conscincia ou natureza espiritual do homem. Se no so
respeitados mil vezes no transcurso da histria do homem, pelos
indivduos isolados como pelos povos, pelos soberanos como
pelos sditos, no se demonstra com isso coisa alguma contra sua
eficcia ilimitada. Houve tempos, nos quais no tinham realidade
em nenhum ser humano de um povo.
Novos tempos chegaro em que se possa festejar sua ressur-
reio. A histria que afirma sua relatividade e considera igualmente
variveis aos organismos isolados da natureza pode persistir em
seu erro, porque confunde continuamente o meio ou bem em que
o valor se apoia, com o mesmo valor. Sem dvida esses mesmos
meios, como as verdades independentes, formas de justia e ma-
nifestaes da fidelidade, no so, por fim, mais que finitas reali-
zaes da ideia infinita da verdade, justia e fidelidade. A realiza-
o finita varivel, assim como invarivel a ideia em sua total
possibilidade dos valores, posto que est dada com a estrutura do
conhecimento. Esse foi o antigo pensamento fundamental de Plato;
esta foi tambm a posio filosfica kantiana (pp.110-111).
2.26 Se o estabelecimento de preparao dos educadores e
mestres aspira penetrar a seus alunos com a indestrutibilidade da
vontade de pr suas vidas ao servio dos valores eternos, tratando
de realizar seus valores nas geraes futuras, dever aferrar-se
dita vontade, precisamente porque deve ser indestrutvel, na f dos
valores eternos e, com isso, em um princpio espiritual e religioso.
Isto completamente indispensvel, porque em caso contrrio, o
educador e mestre no ter a chave para compreender a natureza
religiosa entre seus educandos, natureza que viver sempre enquanto
a humanidade existir.
a segunda necessidade que se impe na reforma dos centros
de ensino para mestres. No exijo, com isso, a fundao de centros
separados propositalmente, e sim peo somente que possuam um
103

ANTONIO GRAMSCI
verdadeiro esprito religioso. Onde quer que queira que vejamos rea-
lizada com certa perfeio a ideia formadora, mesmo nos nossos
dias, advertimos que se acha arraigada neste esprito. O malogrado
criador da ideia do centro de educao simultnea, domstica e es-
colar (laderziehungsheim), Dr. Hermann Lietz, manteve-se neste ter-
reno de toda cultura, to firmemente como os grandes reformadores
ingleses e americanos Mathew e Thomas Arnold, Cecil Redime,
Horace Manu, ou como nossos grandes pedagogos Pestalozzi, e
Froebel. O que Lietz, lembrando a Abbotsholme, denominava a
capela ou coro de cada manh e todas as noites reunia a todos
os educandos, era mantido em forma imediata pelo esprito do
sentimento religioso. Quem quiser conhecer de perto este livre es-
prito religioso e no tenha oportunidade de estud-lo sobre o pr-
prio terreno, remeterei atraente descrio, feita pelo Dr. J. Grunder,
de Landerziehungsheim da comunidade escolar livre (pp. 113-114).
2.27 Junto exigncia social e religiosa, no seu aspecto mais
amplo, tal como se concebe na ideia educativa, aparece uma ter-
ceira condio que eu encontro compreensvel em um povo so:
a organizao segundo a ideia nacional. Em primeiro lugar, a ideia
coletiva um fundamento da educao moral. Simpatia e inclina-
o so as razes subjetivas s quais o trabalho d, na coletividade,
a direo para o grande conjunto. A comunidade mais ampla seria
a comunidade da humanidade, mas, isso simplesmente uma ideia,
uma realidade de conscincia mas sem realidade fora dela.
Uma coletividade real sempre estimativa. A vida coletiva, o
cultivo comum dos valores, e recproco cumprimento na realiza-
o dos mesmos, mantendo unidos os homens, levando-os a uma
organizao, isto , a uma conformao da coletividade. Nisto se
diferenciam as coletividades daquelas agrupaes que chamamos
associaes. Estas so estabelecidas para chegar a um fim qual-
quer, enquanto as coletividades so unies para um fim espiritual.
As associaes podem conter homens dos mais diversos valores e
104

COLEO EDUCADORES
motivos. Se este o caso, falta totalmente a unio interna. As asso-

ciaes de valores, ou coletividades pelo contrrio, sentem-se
enlaadas por seus valores espirituais ou, melhor ainda, pelos meios
de cuja estrutura espiritual servem de base esses valores. Conside-
raes racionais so as que enlaam os homens para a vitria de
um fim, por intermdio das convenes estipuladas.
Quo certa esta diferena entre a coletividade e a sociedade,
pode-se observar facilmente, no fato de que a sada de uma cole-
tividade ou associao de valores, por exemplo, de uma comuni-
dade religiosa ou nacional e ainda poltica, supe para os perten-
centes mesma um defeito maior ou menor, enquanto em se tra-
tando de uma sociedade, isto , de uma simples associao de fins,
no supe para quem dela sai, a menor mancha.
A coletividade real acessvel, a que pode pertencer cada indi-
vduo e virtualmente pertence, a nacional coletividade popular.
Nela possvel viver valores espirituais em bens comuns, e pode-
-se pensar no cultivo comum desses bens, e existem organizaes
para completar-se reciprocamente, na realizao dos valores. Jun-
taremos ainda mais que a unio nacional , incluindo quando coin-
cide com uma associao religiosa, a nica portadora de valores
essenciais, que em qualquer forma individual pode fazer viver na
instruo do educando. Em linguagem comum da coletividade
nacional que, por sua vez, se desenvolveu a expensas do carter
prprio da nao e se oferece como meio de captar ainda bens
mais elevados, fazendo-os compreensveis para todos. A suprema
fora moral alcana a comunidade nacional quando seus mem-
bros compreendem a significao desse portador coletivo de va-
lores, e sentem o estmulo de contribuir para a perfeio moral.
Isto o que designo sentimento nacional. Marcha paralela-
mente aspirao dos valores morais da personalidade; ambos se
acham em um ambiente de contnuo intercmbio efetivo. Nada
vence o seu valor pessoal, mais ainda pelos bens comuns da nao
105

ANTONIO GRAMSCI
e nenhuma nao chega ao conhecimento de sua finalidade especial,

sem uma conscincia nacional de todos seus membros isolados.
Muito diferente desta conscincia nacional a poltica. O esta-
do uma organizao jurdica soberana da coletividade com o
fim de compensao de interesses conforme a justia e a equidade.
O convencimento de que tal sistema de direito indispensvel
para a coletividade nacional, e a boa disposio de colaborar dire-
tamente ou indiretamente para dar a este sistema estrutura mais
justa, constitui o que chamamos conscincia poltica. A educao
orientada neste sentido a essncia da educao cvica.
A necessidade da educao cvica no impugnada, hoje em
dia, quase por ningum. Eis porque posso prescindir neste ponto,
de toda outra direo, com respeito ao fim de organizao dos
estabelecimentos de preparao do magistrio. Muito diferente
o que sucede quanto necessidade da educao nacional. E esta
a terceira questo que assinalo.
A instruo total do educador e mestre deve ser animada pelo
esprito nacional. O que eu compreendo sob esta indicao, fica
esclarecido suficientemente nos meus argumentos anteriores. No
se trata neste caso do nacionalismo do poder e da glria, to injus-
tamente condenado por todos e que mais ou menos tarde arruna
todos os povos, como tambm o sonho ideal da fraternidade de
um internacionalismo ignorante de povos e raas. Pelo contrrio,
trata-se aqui da terceira das trs formas do nacionalismo que eu
designei como conhecimento por parte da Nao de sua particular misso
moral em si mesma. Seria um disparate se no quisssemos reconhe-
cer que, neste assunto, temos muito que aprender de um grande
nmero dos significados portadores do sentimento nacional na
Inglaterra e dos Estados Unidos. Este nacionalismo um bem
ideal. Nele v o social democrata Engelbert Pernerstorffer, de Viena,
um enriquecimento da humanidade mediante uma forma especial
de manifestao. exatamente um enriquecimento da humanidade,
106

COLEO EDUCADORES
do mesmo modo que cada personalidade supe um enriqueci-

mento da cultura.
J assinalei de antemo que esta terceira condio naturalssima
em todo povo so. Mas a Alemanha atualmente no pode conside-
rar-se como tal e, sim, como um povo enfermo. Com grande pres-
teza trataram os mestres alemes em suas escolas primrias de tirar
no que fosse possvel, durante os anos de 1929 e 1930, tudo o que
pudesse obstar o cultivo do sentimento nacional. Grande nmero
de livros de leitura, histrias e de canes das escolas primrias e
secundrias foi submetido depurao de desaforos nacionais.
O trabalho iconoclasta, contra retratos e bustos, comeou: o
culto de que eram objeto muitos heris foi anatemizado como
manifestao reacionria. Contudo, em 1926, deu-se um caso de
que, por motivo de ter-se utilizado um retrato de Frederico o
Grande em um selo postal, a Administrao Nacional dos Cor-
reios fosse objeto de violentos ataques. Se tratamos de levar este
esprito s novas instituies de preparao do mestre, no tere-
mos de nos esforar muito mais por conseguir a educao da
nao alem, pois que ser prontamente um povo que pertencer
ao passado. No discutirei a necessidade de uma reviso dos livros
escolares de Histria. Em troca, todo aquele que se pode consi-
derar como verdadeiramente nacionalista, e que se oferece em nos-
sos cantos e poesias patriticas, nas imagens e representaes dos
grandes homens e mulheres, sejam operrios ou prncipes, deve
viver eternamente no esprito dos centros preparatrios do mestre
e ser objeto, antes de tudo, do mais solcito cuidado e venerao.
Podemos suprimir sem temor os hinos reais; nunca me foi poss-
vel suportar sua falta de veracidade. Mas as verdadeiras imagens
imperecedouras dos grandes prncipes alemes, como as figuras
de outros grandes homens, devem viver sempre na alma dos nos-
sos futuros educadores e mestres, e por meio deles em nosso povo.
Igualmente, o cmulo dos cnticos patriticos, comeando pelos
107

ANTONIO GRAMSCI
de Ernesp Moritz Arndt, Henrion Lersch (acredito na Alemanha

como em Deus) e o do clebre escritor social democrata Karl
Broger; Sempre temos conhecido um profundo amor por ti,
mas nunca lhe demos um nome. Em forma grandiosa se mostrou
no maior de teus perigos, que teu filho mais pobre, foi por sua vez
o mais fiel. Alemanha!, e o arrebatador canto com o qual milha-
res de pessoas marcharam para a morte: Deutschland, Deutschland
ber alies. Todas as manifestaes patriticas devem existir eter-
namente no corao de nossos mestres. Se no encontrarem um
cuidado mais solcito em nossas diferentes escolas, que merece-
mos sucumbir ao destino que nos foi traado.
No acentuo estas possibilidades como em uma fantasia
enfermia, posto que j foram realidades. Certamente, nossos me-
lhores cantos nacionais nasceram nos tempos mais difceis de nossas
situaes guerreiras. Mas o hino nacional da Frana, A Marselhesa,
no o menos; foi o canto dos voluntrios marselheses, quando, em
1792, entraram em Paris. Quem se atreveria a tirar dos livros esta
cano de guerra e das escolas francesas? Quem ousaria faz-lo na
Inglaterra com seu hino nacional?
[...] Se, em troca, se chega a perder o sentimento nacional por
parte do magistrio de um povo, se no est guiada toda instruo
por dito sentimento, pode tambm considerar-se perdido para a
nao. Ningum compreendeu isso melhor do que Raymond
Poincar, cuja preocupao essencial se dirigia a elevar at a exaltao
o sentimento nacional de todo o magistrio francs (pp. 114-120).
2.28 Desta forma chegamos quarta condio indispensvel,
que pode aplicar-se no somente preparao do mestre, e, sim,
toda formao. Evitar toda acumulao de cincia e conhecimen-
tos, favorecendo, em troca, no possvel, a educao espiritual e,
sobretudo, a capacidade de viver os valores. No existe, por outro
lado, uma profisso que a respeito desta condio oferea maiores
perigos que a formao do mestre escola. No por causa disso,
108

COLEO EDUCADORES
somente, que esses ensinamentos da escola primria oferecem co-

nhecimentos de todos os ramos da cincia (zoologia, botnica,
mineralogia, fsica, qumica, geometria, matemtica, histria, geo-
grafia, religio, literatura e gramtica); deve-se ter em considerao
um elevado nmero de manifestaes tcnicas, trabalhos manuais,
canto, etc. que continuamente se apresentam novas demandas
introduzidas em Breslau por Hake, e que consiste tambm em que
os mestres, incluindo os dos graus superiores nas escolas das gran-
des cidades, se obstinam em manter o sistema de mestres de grau.
Unicamente, em casos isolados, adotam uma discreta diviso do
trabalho; na forma em que se costuma nas escolas anglo-saxnicas.
Das ilimitadas enciclopdicas, condies que ao mestre se exi-
gem, ocupou-se acertadamente Hermann Itschner no quarto vo-
lume de seu tratado de ensino da mesma forma que Eduardo
Spranger se manifestara contra o dito enciclopedismo, em sua obra
Pensamentos sobre a formao do mestre. Opinava o sbio e competente
ministro da instruo pblica da Saxnia, Dr. Seyfert, que era ne-
cessrio opor-se ao mltiplo emprego do mestre escola. No
sem dvida esta multiplicidade que deve assinalar o ponto de par-
tida na preparao do mestre, e sim a ideia da formao. Mas esta
supe uma limitao nas possibilidades individuais e certa profun-
didade da dita limitao. Querer dominar profundamente o reino
total do terreno infinitamente variado do conhecimento, e tratar
de levar a tcnica cientfica, manual, artstica e econmica ao mes-
tre de escola primria, ser a morte de todos os esforos que ten-
dem a elevar a preparao do magistrio, embora predominem
nas Academias pedaggicas. Por isso, solicitei em todos aqueles
lugares, em que mais se pode aprofundar o ensino, como no caso
das grandes cidades com respeito escola unitria rural, que o
mestre das classes superiores se proponha uma determinada di-
viso do trabalho, dedicando-se uns de preferncia s cincias exa-
tas e naturais, e outros, ao terreno literrio histrico.
109

ANTONIO GRAMSCI
Requeri, por isso, que especialmente das matrias de ensino tc-

nico, como desenho, canto, ginstica, trabalhos manuais, economia
domstica, sejam encarregados professores tcnicos especiais. Se a
escola rural unitria se v obrigada a renunciar a isto, deve continuar
a escola graduada de grande cidade, no diletantismo que at agora
cultivou? Quanto mais se prefere o desenvolvimento da escola pri-
mria dentro de uma s realizao da ideia escolar do trabalho, e
quanto mais se afaste do princpio da simples transmisso de cincia
e da iniciao dos diferentes ramos da tcnica, e a criao de conhe-
cimentos lhe faa entrar no caminho da experincia, tanto mais ne-
cessria ser a diviso do trabalho entre os que ensinam. Ainda mais,
acontece que os tcnicos, sejam cientficos, manuais ou artsticos,
necessitam, no somente qualidades especiais, seno uma prepara-
o de muitos anos. O domnio dos mtodos cientficos mais essen-
ciais, procedimentos artsticos e formas de trabalho, unicamente pode
conseguir um gnio universal, que chegou a se familiarizar, jogando
com a tcnica ou algum que no possua tcnica alguma.
Um dos sinais mais patentes da mdia instruo, da iluso e da
falta de sentido autocrtico, acreditar que podemos alcanar to-
dos os conhecimentos tcnicos, simultnea e rapidamente. O fsi-
co trabalha na universidade de quatro a oito meses no laboratrio
de fsica; o operrio manual que intenta dominar a tcnica de um
ofcio complicado, como carpintaria, serralheria mecnica de pre-
ciso, precisa de longos anos de trabalho; o msico, o desenhista, o
pintor, o escultor empregam toda a sua juventude na aprendiza-
gem de suas receptivas tcnicas e, limitando-se a estas, seguem
aprendendo embora, durante todo o curso da vida. Pode existir,
pois, a crena de que ser mais fcil obter a tcnica da investigao
filolgica, histrica ou matemtica, e possvel que no se tenha
ideia de que, precisamente, cada uma das especialidades exige um
homem completo? Se possumos verdadeira instruo, mostre-
mos sobretudo que sentimos profundo respeito diante do dom-
110

COLEO EDUCADORES
nio efetivo de qualquer setor espiritual, artstico, econmico ou

industrial; respeito que brota da experincia prpria de adquirir
um domnio efetivo em qualquer setor limitado, e da compreen-
so dos bens que nascem de tal capacidade. Com o domnio da
tcnica cientfica, artstica ou manual, se estabelece, por sua vez, a
metodologia especial da escola do trabalho, ao menos em suas
caractersticas essenciais, pois toda a metodologia se apoia, em ul-
timo ponto, na lgica imanente de cada cincia, arte ou ofcio.
impossvel, em troca, conseguir o domnio de uma matria, se no
se domina de antemo sua lgica imanente.
Muito diferente o caso que diz respeito ao esprito pedaggi-
co, que tambm se deve exigir ao tcnico quando quer ser mestre.
Esse esprito pedaggico no mais do que o esprito pestalozziano:
no do homem terico e sim correspondente ao homem social.
Tampouco necessita o tcnico completo ser um educador e, sem
dvida, enquanto no apresente um certificado, de aptido neste
respeito, no lhe deve ser permitido atuar como professor, ao me-
nos nas instituies de formao. Eu desejaria ampliar esta exign-
cia, no somente na escola primria, como em todos os estabele-
cimentos de ensino, sem exceo. As consequncias que deles se
depreenderiam no podem ser objeto de estudo neste trabalho.
Somente desejo fazer uma objeo, a mesma que Seyfert assinalou
diante de Spranger: A escola unitria rural necessita de mestres que
possuam muitos e diversos conhecimentos. Neste ponto choca-
mos com uma das maiores antinomias prticas de toda a preparao
do mestre primrio; mas no h possibilidade de resolver de um modo
exaustivo o problema, sem que nos ponhamos em contraposio
com a essncia da instruo. Portanto, devemos aceit-lo, ainda que
seja custa da verdadeira instruo, porque a preparao efetiva do
mestre, no aparente do in omnibus aliquid, a fora primordial de toda
instruo pblica. Existem milhares de composies; mas, prefiro
abandon-las meditao prpria do leitor (pp. 121-126).
111

ANTONIO GRAMSCI
(...)
2.30 O mestre primrio deve possuir uma grande quantidade
de conhecimentos no terreno intelectual e tcnico; o professor da
escola secundria pode aprofundar com toda a sua alma no setor
do saber, idntico ao mestre de uma arte ou de um ramo tcnico.
Desde o momento em que um destes ltimos elegeu o terreno no
qual suas qualidades fundamentais se ajustam, mediante o cultivo
de sua prpria natureza, contanto que mantenha estreita unio com
sua formao social, religiosa e nacional, e graas ao desenvolvi-
mento de sua individualidade especial, consegue encontrar por si
mesmo o caminho que conduz sua personalidade. Seguindo este
caminho pode ainda acumular abundante quantidade de conheci-
mentos, caso no tenham precisamente valor formativo para ele
mesmo. Quanto aos grupos de professores cientficos das escolas
superiores, de artes e tcnicas, fica j determinado nesta forma
qual o caminho a seguir, em sua formao. Um compreende a sua
preparao intelectual graas sua cincia, outro por sua arte, e
outro pelo ramo da tcnica cuja estrutura se acomoda sua pr-
pria estrutura espiritual. Quando seus dotes so suficientes, encon-
tram, logo partindo desta origem, a entrada ao reino daqueles va-
lores que se diferenciam dos nacionais religiosos ou sociais. O que
precisam como mestres, para sua preparao, a instruo terica
e prtica sobre as possibilidades de influir no ser humano, uma
instruo que podemos limitar, em geral, ao estudo do ensino, ou
Pedagogia, e ao estudo da alma ou psicologia, em unio com os
exerccios prticos. Tambm pode ser comum sua preparao, mas
no deve ser. Exigir a todo custo ao professor de desenho, ou de
qualquer outra arte liberal, como de um ramo elevado da tcnica,
a da formao em uma escola superior de nove anos, um para-
doxo incrvel. Que este requisito no esteja evidenciado como ab-
surdo se deve circunstncia da sobrecarga de todas as profisses,
e necessidade de colocao da maior parte dos tcnicos e artistas
112

COLEO EDUCADORES
com diversa e abundante capacidade terica, que lhes permite se-

guir os estudos em um ginsio de nove anos.
Para o mestre de uma arte tcnica, igual do que para o profes-
sor de uma cincia, imprescindvel, junto a qualidades sociais, o
domnio de sua tcnica, arte ou cincia, que por sua vez supe a
posse de uma qualidade espiritual. Um homem tal que, junto a
uma intensa disposio social, que de antemo se lhe deve exigir,
possua qualidades poderosas em todos os setores da vida cultural,
se consideraria to raro como um corvo branco. Um gnio to
universal como Goethe nunca pode vencer a compreenso pro-
funda das obras do heri supremo da musica alem; Goethe pas-
sou adiante de Beethoven, que por sua parte o admirava e com
maior anelo procurou uma relao pessoal em Teplitz como
diante de um homem vulgar. O olhar de Goethe no podia pe-
netrar a profundidade infinita da arte beethoviana (pp. 128-130).
2.31 O mestre primrio pertence aos operrios intelectuais,
exatamente igual aos professores de um setor cientfico. O centro
de gravidade de seu dom, segundo o temos visto, est mais na
tendncia ao que pessoal que na direo ao terreno material.
Quanto mais cedo intervm na formao das geraes vindouras,
tanto mais difcil que passe ao primeiro lugar qualquer terreno
material com sua estrutura. Mas compreender e julgar os fenme-
nos da vida pessoal necessita um estudo espiritual muito intenso,
embora poucas vezes o fator nacional e muito mais frequente-
mente a estrutura irracional da prpria personalidade, proporcio-
na a chave para tal compreenso e juzo. O homem pobremente
dotado no aspecto intelectual no pode ser nunca um bom mes-
tre. Ainda, sucede que a inclinao para ser educador, pelo menos
nos homens, aparece dificilmente antes dos 17 ou 18 anos. Na
mulher aparece muito mais cedo (o instinto maternal, com
frequncia, poderosamente desenvolvido em meninas ainda). Em
todo o momento ser mais conveniente, ainda, que as instituies
113

ANTONIO GRAMSCI
sejam, em geral, comunidades de vida, trabalho e educao, se-

gundo venho exigindo desde muitos anos, posto que to s nelas
ser possvel descobrir o dom social.
De tudo isso se deduz que os estabelecimentos de preparao
para o magistrio, como profisso intelectual, devem ser anlogos
aos das demais profisses intelectuais. Os trs anos da escola pre-
paratria, somados com os da primria, com sua caracterstica de
porte memorista de conhecimentos, nunca foram centros de for-
mao, nem sequer para o Magistrio e, se por uma parte eram
tardios para os estudos intelectuais, eram demasiado prematuros
para a eleio de uma profisso.
As escolas construtivas, to recomendadas hoje em dia, apre-
sentam as mesmas falhas e ainda quando tratam de entrar em com-
petncia com os preparatrios de nove anos estabelecidos para os
operrios intelectuais, apenas o podem oferecer os mesmos resul-
tados que estas, ao menos nos casos normais, pois, no em vo, se
deixam escapar quatro anos de disciplina espiritual na idade juvenil
de homens e mulheres. A escola pblica no pode assumir to
oportunamente esta misso como as escolas especiais para oper-
rios intelectuais. Sempre h excees, mas as escolas construtivas
no devem ser uma exceo e sim verdadeiras regras. Sobre os
perigos que tais escolas encerram, sobretudo quando aspiram a ser
escolas para indivduos bem dotados, se ocupou muito acertada-
mente M. Vaerting.
Em tudo que se refere preparao do mestre, pode encomen-
dar-se escola secundria de nove anos. Os seminrios de mestres
existentes com seus trs anos podem ser assinalados como uma
continuao dos ginsios humanistas, ou cientficos naturais e mate-
mticos, incluindo-os na srie dos anteriores tipos de centro de pre-
parao. Dez anos atrs fiz j tal proposio. Se existissem institui-
es educadoras semelhantes ao Landerichungsheirne, base de um
ensino de seis cursos, completados por mais trs, parecidos aos de
114

COLEO EDUCADORES
nossos seminrios para mestres, ensino organizado tendo em conta

as necessidades dos estudos superiores se fossem tais centros, ver-
dadeiras comunidades de vida, trabalho e educao, com abundn-
cia de possibilidades de prticas para desenvolver as propriedades
pedaggico-sociais ao educador, no somente as preferiria para a
formao do mestre primrio e sim para a preparao de todo o
magistrio. Podiam apresentar um carter lingustico ou matemtico
naturalista. Escuso-me de dar aqui mais pormenores sobre este ponto.
uma leviandade deixar intactos os atuais centros de preparao
do magistrio, que sem dvida, graas sua forma de internatos,
poderiam mudar-se em institutos pedaggicos, que no fossem becos
sem sada como os estabelecimentos de agora. Uma vez mais repe-
tirei: o esprito pedaggico o esprito humanista.
Se existissem, ainda mais, como continuao nas universidades
alems, instituies anlogas s dos Colgios de Oxford, Cam-
bridge, Harvard, Yale, que eu admirei como verdadeiras comunida-
des de vida, trabalho e educao, com carter cientfico, teramos
conseguido a organizao total da formao do magistrio, se-
gundo eu a concebo.
2.32 Chegamos ao final de nossas consideraes tericas so-
bre a organizao da preparao do mestre, e no somente do
mestre primrio. Na Alemanha, pode considerar-se como decidi-
do, em forma geral, quando se refere preparao do mestre
nacional. Em termos gerais sem encomenda na Prssia, Saxnia,
Hessen, Turngia e Hamburgo, s escolas superiores de nove anos.
Os demais estados deveriam seguir este exemplo. Com ele conse-
guiu alcanar a preparao dos mestres alemes, um terreno que,
mais ou menos tarde, havia de alcanar e se realizou um suspirado
anelo que os mestres primrios sentiam, h muito tempo. O futu-
ro nos far ver se o desenvolvimento real dever ser continuado
neste sentido: se no teremos de aceitar a escola preparatria de
seis anos, que embora no exija menos requisitos que as de nove,
115

ANTONIO GRAMSCI
apesar de toda opinio contrria, continuar sendo uma escola que

acumular numerosos conhecimentos, mas nunca uma instituio
para uma verdadeira disciplina espiritual. O ponto de partida da
ideia pura da instruo o tem to pouco presente, como na escola
elementar de nove anos com sua nova forma; nesta, outros moti-
vos formaram o elemento impulsivo. As escolas construtivas fo-
ram idealizadas originariamente para os alunos sobressalentes das
escolas primrias, que devido a sua situao econmica ou por
escassez de possibilidades ulteriores de preparao no lugar em
que se acha estabelecida a escola deviam permanecer mais quatro
anos na escola primria. No norte da Alemanha, apareceram j
estas escolas em to grande nmero, que para poderem existir, se
vero obrigadas, muito depressa, a renunciar sua primitiva fina-
lidade; neste caso no podero marchar no mesmo passo que as
escolas de nove anos. Com as instituies preparatrias de nove
anos que, ao mesmo tempo, abriram caminho, na Alemanha, para
toda profisso intelectual, terminou o beco sem sada em que se
encontravam os mestres alemes uma vez que proporcionaram
aos alunos o instrumento para uma instruo profissional eficaz.
Agora se apresenta a difcil questo da contextura e o lugar desta
preparao profissional cuja sorte ainda no est decidida. Inaugu-
raram Universidades e Escolas Tcnicas superiores; fundaram Aca-
demias pedaggicas, a semelhana das de Msica e Artes plsticas.
A qual destas instituies haveremos de conceder nossa prefern-
cia? Aqui est uma contestao que unicamente o futuro poder
responder: tratar de resolv-la teoricamente s poder dar alguma
luz a respeito da parte fundamental. Segundo nossas anteriores
manifestaes sobre a alma do educador e mestre, o princpio
dever se levar sua realizao prtica a lei do amor que existe no
aspirante, e to somente partindo dessa realizao, ir remontando-
-se nas questes tericas, encaminhando-as para uma soluo ra-
cional. A escola profissional superior deve basear-se na totalidade
116

COLEO EDUCADORES
do homem social. Esta uma posio bem diferente da que mos-

tram as atuais Universidades alems. No tm presente de maneira
alguma, ao homem completo; dirigem-se exclusivamente sua
parte intelectual, supondo, sem dvida, que por sua vez do ho-
mem terico, se forma o prtico social e que simultaneamente se
desenvolve nele um ethos profissional que tende totalidade. A
experincia nos demonstra, sem dvida, que esta crena geral no
pode ser mantida, posto que o homem social somente se desen-
volve na atividade social, crescimento tanto mais favorvel, quanto
melhor penetrado esteja de conhecimentos cientficos. Mas toda a
peculiar ao pedaggica, que no se desenvolve precisamente,
com o simples curso das ideias, como sucede nas Cincias Jurdi-
cas, a Medicina ou a Tcnica, em muito distinta forma, funda-
mento da formao profissional. No necessita o jurista, conside-
rar com amor, ao acusado, nem o mdico a seus enfermos, nem o
tcnico uma mquina, para que possam falar com justia, emitir
um diagnstico ajustado, ou construir uma mquina que funcione
economicamente. O educador em troca no poder obter ne-
nhum proveito sem uma contribuio de amor, por muita sabe-
doria que haja acumulado em sua inteligncia: Eu sou o que sou,
por meu corao disse Pestalozzi a seu neto, e esta forma tem
validade para os pedagogos de todos os tempos e pases.
Portanto, poder-se-ia dizer: as Universidades alems devem
adaptar-se mais, em seu ideal de formao, totalidade do ho-
mem. Isto no aplicvel somente aos mestres primrios, e sim
tambm aos professores cientficos das escolas superiores, isto , a
todos os homens que adquirirem nelas sua preparao cientfica e
sua tica profissional. Esta objeo bem justificada; por minha
parte, sempre deplorei que as Universidades alems no tratem de
alcanar, pouco a pouco, o ideal ingls. Nunca tive ocasio de ouvi-
lo declarar, como por ocasio do Congresso universal pedaggi-
co de Edimburgo, no ano de 1925, pelos reitores das Universidades
117

ANTONIO GRAMSCI
da mencionada cidade e a de Glasgow. Quero referir-me agora

somente dissertao de Sir Donald Macalister, reitor da Univer-
sidade de Glasgow, na abertura da junta da seo de Educao
Universitria. Em todas as partes deveriam estabelecer-se dizia
edificaes especiais, no somente para residncia comum, como
tambm em unio com campos adequados para realizar exercci-
os corporais, concursos atlticos, jogos, etc. Os clubes e as associ-
aes dos colgios cuidaro das relaes espirituais e sociais du-
rante as horas de cio. Todo ele seria um grande progresso das
universidades escocesas, que tendem a uma realizao total de seus
deveres para com o Estado. Que estes deveres no se suponham
cumpridos com a simples produo de eruditos, por elevada que
seja sua sabedoria, e sim, antes, por cidados perfeitamente dis-
postos intelectual, moral e fisicamente, com suficiente instruo
em matria cientfica, educados por meio de sua vida em comum
e por seu prprio esforo para a vida de relaes recprocas; por
um contato bem orientado, com seus camaradas, e pela ideia do
bem da comunidade nacional. Neste sentido, dirige-se segundo
sua convico o desenvolvimento das universidades escocesas. Se
desta forma terminou s condies peculiares do estudante
escocs, quer dizer, constncia no trabalho intenso, perseve-
rana de seu esforo mental, prpria responsabilidade, se unem
as outras propriedades de carter cidado e social, ento o incre-
mento da assistncia s Universidades, que alguns olham com re-
ceio, se traduzir, antes de tudo, na eficcia de um governo mais
perfeito da comarca, do Estado, e do mundo e, em uma soluo
mais rpida dos grandes problemas que no somente ajudem
Nao como tambm s Universidades. Assinalo com prazer estas
manifestaes, ainda que considere as Universidades alems ainda
muito longe de tal compreenso de seus problemas, sendo muitos
os professores que rechaam francamente toda finalidade educativa
das Universidades, aparte da simples instruo.
118

COLEO EDUCADORES
Mas, todos estes grupos de bens tm uma dinmica em seu

desenvolvimento, na qual as sries de evoluo no permitem a con-
vergncia e sim a divergncia. Quando, no comeo do sculo XIX,
alcanou seu novo sonho o ideal das Universidades alems, com o
neo-humanismo, podia alcanar-se a totalidade do homem, apesar
de sua tendncia literrio-esttica embora no no sentido ingls
moderno, que assim mesmo revolucionou durante centenas de anos.
C. H. Becker descobriu, em um de seus papis, um fundamento
essencial Diante do constante af de especializao e, ainda, do af
tcnico da Cincia est a filosofia, como ponto unitrio de cristali-
zao, e toda a Cincia de nosso perodo idealista, de onde procede
nossa moderna ideia sobre a Universidade, tem seu centro de gra-
vidade na Filosofia e no na cincia isolada. O santo servio da
cincia, seria santo para o fato de ter, antes de tudo, consciente ou
inconscientemente, fins metafsicos, ou melhor, de concepo do
universo. Este j no o caso atual. Desde esse tempo a Universi-
dade, em sua organizao externa, ficou como supremo centro de
preparao, ainda que seu aspecto interno modificou-se converten-
do-se exclusivamente em uma escola cientfica profissional. No
houvesse seguido, sem dvida, tal curso de evoluo, se desde o
princpio no houvesse posto o germe maneira alem. Tanto as
antigas como as modernas Universidades inglesas, Oxford,
Cambridge, Edimburgo, Aberdem, se mantiveram fiis ao seu ideal
de totalidade apesar do af de especializao da Cincia e da Tc-
nica, e da reduo da Filosofia teoria do conhecimento, apesar do
pragmatismo e positivismo to poderosamente desprezados na
Inglaterra e das variaes na estrutura econmica, tcnica e social
esquecida na segunda metade do sculo passado.
As antigas Universidades, tanto alems como inglesas, conti-
nuaram involuntariamente a dinmica de sua evoluo, e nenhum
mandamento externo pode originar modificao neste desenvol-
vimento, ao menos imediatamente. A modificao brotar do
119

ANTONIO GRAMSCI
esprito de quem ensina e aprende, e ter que ser uma troca que
associe ao inaprecivel bem de nossas Universidades alems a in-
flexvel elevao dos mtodos cientficos em todos os centros,
com o tesouro de uma preparao prtica, social e cidad. At que
seja levado cabo esta inovao, no poder se considerar as
Universidades como a forma mais justa para a preparao profis-
sional do mestre primrio. Com isto no se quer dizer que nas
Universidades modernas no se devam realizar ensaios aceitando
tambm tal finalidade. Quando for possvel encontrar professo-
rado idneo, imposto pelo esprito da Pedagogia e no somente
da Cincia; quando esse esprito social-pedaggico viva nas novas
Faculdades de Pedagogia, no se poder excluir a possibilidade de
que lentamente se estenda s restantes Faculdades. Ao menos isto
de desejar no interesse da preparao cientfica do mestre de pro-
fisso. Entretanto, vo aparecendo na Prssia as Academias peda-
ggicas, estabelecidas sob a direo de seu ministro de Instruo
Pblica C. H. Becker, e de acordo com a ideia assinalada e requerida
pelo professor Eduardo Spranger, to insistentemente, desde 1920,
ao considerar-se tais estabelecimentos como os mais indicados para
resolver este novo problema. So, estas novas instituies, livres
do lastro que supe um passado mais ou menos curto. Podem se
organizar como comunidade de trabalho e de vida, dirigidas
formao total do aluno, e sua tarefa cientfica pode basear-se
imediatamente na prtica pedaggica, da mesma forma que as
Academias de msica tm seu fundamento na prtica musical, e as
Academias de Artes plsticas na pintura, escultura e arquitetura.
Nos casos em que o nmero de alunos est suficientemente limita-
do, podem se desenvolver como verdadeiras comunidades de
formao, que alcancem na mesma forma de animado intercm-
bio, tanto aos professores como aos estudantes, e que sirva de
exemplo, quando o jovem mestre entre na prtica de sua profis-
so. O problema mais difcil de momento, encontrar professo-
120

COLEO EDUCADORES
res e diretores capacitados, isto , pessoal docente que sinta,

indestrutvel em si, os erros pedaggicos, e que esteja animado, ain-
da, pelo esprito do verdadeiro mtodo cientfico. Mas com a ideia
de que estas instituies especiais de preparao, e com a exposio
do esprito que os deve animar, no est resolvido ainda o proble-
ma, posto que ainda resta por assinalar o tempo que a preparao
deve durar e o alcance dos meios de ensino. As opinies se acham
divididas sobre este ponto. Enquanto Eduardo Spranger, na obra
repetidamente mencionada, exige trs anos de especializao, tal como
foi ensaiado em Hamburgo, conformando-se as Academias
prussianas com dois anos, de acordo com a Memria publicada,
em agosto de 1925, pelo Ministrio de Instruo Pblica e Belas
Artes. A deciso a respeito da necessidade da proposio de Spranger
e a do decreto ministerial depende do alcance dos bens de ensino no
qual h de ser iniciado o aspirante. Se, se limitam essencialmente
simples teorias da Pedagogia e s noes elementares de suas cinci-
as auxiliares, so suficientes dois anos para sanar essa necessidade; se,
em troca se exige o estudo de outras cincias no sero suficientes
trs anos sempre que tal estudo tenha de produzir mais frutos que o
simples conhecimento do trabalho de investigao cientfica. Incluso
ser insuficiente cursar durante dois anos os estudos da Escola pro-
fissional superior, se se aspira a proporcionar uma suficiente prtica
pedaggica. A variedade do trabalho pedaggico, na prtica, e o
acesso imediato ao mesmo so to necessrios, que se pode consi-
derar resolvido, to somente com este, o tempo de trs anos. O
Teacher Training College, recentemente organizado na Universidade
de Cincinnati, amplia seu profissional teaching, depois de cursado
seis ou sete anos de preparao, a trs anos, dos quais o ltimo curso
de Colgio (quinto) se dedica exclusivamente a prticas de ensino
nas escolas pblicas de Cincinnati.
Somente a aqueles que conseguem o grau de bacharel em Cin-
cias de Educao, por um exame prestado na terminao do 2.
121

ANTONIO GRAMSCI
ano, dos dois dedicados preparao profissional, se lhes permite

efetuar tais prticas no 3. ano. Sem estas prticas anuais, dirigidas e
inspecionadas pelo mesmo Colgio, ningum pode obter o certifi-
cado de mestre examinador. Eu creio que pese a toda limitao do
campo de ensino que todas as Academias pedaggicas mostram
(at nos casos em que no se exige outras cincias, fora da Pedago-
gia sistemtica, Psicologia tica, Histria da Pedagogia, Histria da
Filosofia, Didtica, das diversas matrias de ensino na escola pri-
mria, tal como a idealidade da escola do trabalho exige) apresenta
uma quantidade quase insupervel de matria terica.
Ajunte-se, ainda (segundo a Memria do Ministro prussiano),
educao musical, plstica e tcnica em trabalho manual, que, quando
no conduzem a um diletantismo pernicioso, exigem uma poro
considervel do tempo dedicado ao estudo. Deve-se estabelecer
um 3 ano dedicado prtica da Pedagogia, se no nos quisermos
ver na necessidade de assistir ressurreio do esprito dos antigos
seminrios de mestres em um grau ainda mais elevado. Assim mes-
mo, ainda com a exagerada limitao de matrias de ensino cientfi-
co desses cursos, se ocultam extraordinrios perigos, o mesmo para
a escola que para a formao do magistrio. No necessito determi-
nar estes perigos, posto que quem fez conscientemente esta investi-
gao os encontrar sem esforo. Tratarei somente de assinalar um
deles: a perda do que denominei adaptao pessoal, a transio do
homem social ou terico, que pode acontecer muito facilmente en-
quanto se manifestem potentemente, no indivduo, essas tendncias.
Isto podemos afirm-lo perfeitamente: o trabalho mais inquieto e
batalhador o do homem social, e, a seu lado, o trabalho do inves-
tigador produtivo ou do artista equivalem a um pacfico passeio
sob palmeiras. Igualmente teremos de ajuntar que o grandioso en-
canto que para um talento terico supe o aprofundamento de es-
sncia, e o ser das coisas levadas ao ponto de gravidade da forma
de vida social forma de vida do homem terico. Muito facilmente
122

COLEO EDUCADORES
aparece um desinteresse que, apesar da mxima perfeio na for-

mao do mestre, impede chegar salvao da escola primria;
pude observ-lo durante minha longa vida, e no somente nos de-
mais, como em mim prprio. No foi s a consequncia de minha
prpria vida a explicao dada na Conferncia da Escola Nacional,
em Junho de 1920, e que ao ser subscrita por mestres e professores
de todas as categorias, me evidenciaram quantos eram os que par-
ticipavam de minha preocupao. Dele se deduz que o germe
essencial do mestre primrio, como educador, no consegue seu
desenvolvimento perfeito com a simples preparao intelectual, e
que se no encontrarmos novas instituies capazes de desenvolver
esse germe (segundo solicitei no princpio) ser muito possvel que,
com a ordem atual das coisas, disponhamos de melhores instruto-
res, mas no de educadores mais aptos. de temer que, com a
preocupao exclusiva da preparao intelectual, peream as condi-
es peculiares de todo educador, destruindo-as mais que desenvol-
vendo-as. O que com a maior urgncia necessitamos, o expressou
em outra forma (aplicvel aos mestres de todos os centros) e na
mesma conferncia o representante juvenil alemo, Walter Matthey,
ao terminar assim Dai-nos homens que possuam, graas Vossa
preparao, coraes ardentes para a juventude; dai-nos as pode-
rosas personalidades que a juventude anseia.
A preocupao dos antigos coincide neste aspecto com a an-
siedade da juventude. Somente na plenitude da forma social da
vida deveremos buscar o ideal do mestre e educador.
A salvao da escola primria no est em Kant nem em
Goethe, e sim em Pestalozzi (pp. 133-143).
Histria da pedagogia, de F. Cambi

3. Escola do trabalho: educao pela ao
3.1 A educao prtica objetiva trs aspectos fundamentais: a
habilidade (como caracterstica da mente), a prudncia (que deve
123

ANTONIO GRAMSCI
ser seguida nas relaes com os outros) e a moralidade ( uma

caracterstica interior, ligada moderao).
Nas pginas dedicadas educao prtica retornam as caracte-
rsticas fundamentais da tica kantiana: o apelo ao dever, exaltao
de virtudes destinadas sublimao do eu (autocontrole) ou valo-
rizao de comportamentos empenhados e produtivos (a tenaci-
dade), o papel central das regras como meio de formao moral.
Retornam, portanto, no s o formalismo, como, tambm, o
rigorismo do pensamento tico de Kant, que fazem do filsofo
alemo, como foi dito por muitos, o maior terico da ideologia
burguesa na fase da sua decolagem europeia. Kant fala de deveres
para consigo e para com os outros, da centralidade do direito
e da razo e remete, enfim, a uma educao religiosa, a iniciar-se
j na idade infantil, que conjugue Deus e dever e que sirva para
preparar as crianas para compreender e viver a lei do dever.
O modelo pedaggico elaborado por Kant, embora exclusiva-
mente terico e desprovido de remessas experincia concreta da
vida infantil e da vida escolar, afirma-se como uma das maiores
elaboraes da pedagogia iluminista, confiante nas reformas e, em
particular, na reforma da sociedade atravs da educao, mas tam-
bm como uma concepo original (pela forte conotao tica que
o distingue) assim como orgnica (ainda que esquemtica). Isso jus-
tifica a longa influncia que esse modelo ter, especialmente na
rea alem, durante todo o curso do sculo XIX, mas chegando,
de formas diversas, a atingir tambm alguns setores da pedagogia
do nosso sculo (desde a escola do trabalho de Kerschensteiner,
to atenta aos valores, at o prprio ativismo deweyano, to
sensvel ao chamado primado da educao e ao problema da
formao tica do homem) [pp. 364-365].
3.2 Entre o ltimo decnio do sculo XIX e o terceiro decnio
do novo sculo, afirmam-se na pedagogia mundial algumas experi-
ncias educativas de vanguarda, inspiradas em princpios formativos
124

COLEO EDUCADORES
bastante diferentes daqueles em vigor na escola tradicional. Na base

dessa conscincia educativa inovadora estavam no s as descober-
tas da psicologia, que vinham afirmando a radical diversidade da
psique infantil em relao adulta (a qual, em geral, era sempre assi-
milada), como tambm o movimento de emancipao de amplas
massas populares nas sociedades ocidentais, que vinha inovar pro-
fundamente o papel da escola e seu perfil educativo, rejeitando deci-
sivamente seu aspecto exclusivamente elitista. Embora as escolas
novas nasam e se desenvolvam como experimentos isolados, li-
gados a condies particulares e a personalidades excepcionais de
educadores, elas, justamente porque tiveram imediatamente ampla
ressonncia no mundo educativo, propiciaram uma srie de pes-
quisas no campo da instruo, destinadas a transformar profunda-
mente a escola, no s no seu aspecto organizativo institucional, mas
tambm, e talvez, sobretudo, no aspecto ligado aos ideais formativos
e aos objetivos culturais (p. 514).
3.3 Kerschensteiner elaborou um modelo de escola nova que
chamou escola do trabalho. A formao pedaggica de
Kerschensteiner ocorre atravs de Dewey e seu recurso ao aspecto
manual da educao. Na obra O Conceito da escola do trabalho, propu-
nha renovar o currculo tradicional dos estudos, especialmente o
elementar, com a introduo do trabalho. O trabalho de fato a
atividade fundamental do homem e como tal deve ser posto no
centro da educao infantil, mas deve ser um trabalho preciso e
srio, desenvolvido coletivamente e cotado de valor real (isto , pro-
dutivo, mesmo que no-econmico). Para desenvolver tal trabalho,
as escolas precisam ser dotadas de laboratrios e oficinas aparelha-
das (como o prprio Kerschensteiner fez em Mnaco, quando foi
encarregado de iniciar uma reforma orgnica das escolas profissio-
nais ps-elementares).Todavia, o trabalho no fim em si mesmo;
ele deve cuidar para que as representaes dos fins da ao produ-
zam uma reao de natureza objetiva, uma reao voltada para um
125

ANTONIO GRAMSCI
valor objetivamente apreciado ou eterno, a um valor de verdade, de

moralidade, de beleza, de liberao, em suma, um valor de ordem e
de coerncia espiritual em si mesmas. O trabalho resulta, portanto,
educativo quando plenamente consciente das prprias finalida-
des globais. A escola pblica renovada sobre a base do trabalho
deve tentar atingir uma formao profissional, uma formao
moral e uma educao social da criana e do jovem. Assim a for-
mao social vista como objetivo fundamental da escola po-
pular, enquanto esta deve ser aos rapazes, como ideal da vida, o
colocar-se a servio dos outros, mediante o mesmo empenho que
cada um deve assumir para desenvolver com preciso e responsa-
bilidade o prprio trabalho (p. 517).
3.4 A ligao que a pedagogia vem estabelecer com a tica12
faz a disciplina assumir um carter mais estritamente filosfico e,
portanto, cientfico. De fato, de uma arte aperfeioada por
muitas geraes, substancialmente mecnica (isto , sem pla-
no subordinado a circunstncias determinadas), deve tornar-se
cincia, ligando-se a uma antropologia, individual e social, de
base racional. O mecanismo na arte educativa deve transfor-
mar-se em cincia, caso contrrio jamais ser possvel uma empre-
sa coerente, e uma gerao poderia destruir o que a outra fez.
Para que isso acontea, necessrio inspirar-se em dois princpios:
educar para um estado melhor no futuro, segundo a ideia da
humanidade e da sua destinao e desenvolver um plano
educativo cosmopolita. E aqui esto o Kant iluminista, terico da
histria como progresso, e o Kant poltico, terico da paz perp-
tua, a imiscuir-se na obra pedaggica (p. 363).
3.5 A caracterstica comum e dominante dessas escolas no-
vas, que tiveram difuso predominantemente na Europa ocidental
e nos Estados Unidos, deve ser identificada no recurso atividade
12
Essa relao essencial na pedagogia de Kerschensteiner, e suas reflexes sobre a
questo da tica ocupam um espao significativo em sua obra.
126

COLEO EDUCADORES
da criana. A infncia, segundo esses educadores, deve ser vista como

uma idade pr-intelectual e pr-moral, na qual os processos cognitivos
se entrelaam estreitamente com a ao e o dinamismo, no s motor,
como psquico da criana. A criana espontaneamente ativa e ne-
cessita, portanto, ser libertada dos vnculos da educao familiar e
escolar, permitindo-lhe uma livre manifestao de suas inclinaes
primrias. Em consequncia desse pressuposto essencial, a vida na
escola deve sofrer profundas mudanas: deve ser, se possvel, afas-
tada do ambiente artificial e constritivo da cidade; a aprendizagem
deve ocorrer em contato com o ambiente externo, em cuja desco-
berta a criana est espontaneamente interessada, e mediante ativida-
des no exclusivamente intelectuais, mas, tambm, de manipulao,
respeitando desse modo a natureza global da criana, que no
tende jamais a separar conhecimento e ao, atividade intelectual e
atividade prtica. Na base das escolas novas existe, portanto, um
ideal comum de educao escola ativa13 (como a definiu aguda-
mente o genebrino Pierre Bovet) do qual essas experincias sero, ao
mesmo tempo, porta-bandeiras e modelos. As escolas novas so,
tambm, uma voz de protesto, s vezes de sabor quase tardo-ro-
mntico, contra a sociedade industrial e tecnolgica. Elas se nutrem
predominantemente de uma ideologia democrtica e progressista,
inspirada em ideais de participao ativa dos cidados na vida social
e poltica, de desenvolvimento no sentido libertrio das prprias
relaes sociais, ainda que ligadas a uma concepo fundamental-
mente individualista do homem, segundo a qual as relaes de co-
municao com os outros so certamente essenciais, mas sem que
venham prejudicar a autonomia da conscincia e a liberdade pessoal
de escolha (pp. 514-515).
13
Kerschensteiner se identifica inteiramente com o princpio de atividade, que procura
voltar insero das crianas ao conhecimento/ao relacionados ao mundo do trabalho.
127

ANTONIO GRAMSCI
Pedagogia geral pelo estudo das doutrinas pedaggicas, de Leif, J.

e Rustin, G.
3.1 Em nossas sociedades modernas, nas quais os aparelhos
de produo e de administrao apresentam desenvolvimento
considervel, que se vai alargando e complicando dia a dia, fomos
levados a criar e ampliar um ensino tcnico de vrios ramos, que
toma as crianas relativamente cedo. Nas sociedades mais desen-
volvidas nesse sentido, o ensino primrio bsico cada vez mais
imbudo de preocupaes utilitrias dessa ordem. Vimos Dewey
e Kerschensteiner organizar j o ensino primrio como uma esp-
cie de ensino pr-tcnico mais ou menos polivalente e diretamente
em funo do ensino tcnico propriamente dito que vem depois.
At na Frana v-se cada vez mais claramente aparecer a preo-
cupao da orientao profissional. Pode-se prever que se chegar
a investigar as aptides que permitam cada qual desempenhar me-
lhor o ofcio a que se destine, a fim de oferecer sociedade a
melhor garantia de eficincia e rendimento. J se prope levantar
estatstica de oferta e procura e regrar, assim, a distribuio dos
moos nos empregos. Quando a orientao for praticada cedo e
quando for assaz imperativa, a exigncia social tornar-se- absolu-
tamente preponderante; ela que determinar, ento, a atividade e
a vida da criana14 (pp. 131-132).
3.2 Se [...] regrarmos a educao segundo os imperativos so-
ciais, se reconhecermos que cumpre integrar a criana na nao e na
humanidade, fique bem claro que so indivduos, pessoas morais
que assim queremos socializar. Os fins individualistas permanecem,
para ns, essenciais. Kerschensteiner, cuja pedagogia, como vimos,
tem na mais alta conta a necessidade de adaptao social, e que in-
14
O historiador lembra aqui que encontraremos divertida e angustiosa antecipao dessa
situao, no romance de Huxley Admirvel mundo novo, em que, literalmente, fabricam-se
as crianas, segundo as necessidades, para a destinao precisa. (Nota 47, p.132)
128

COLEO EDUCADORES
troduz muito cedo o ofcio na escola, reconhece, todavia, que a

formao do homem que primeiro se deve ter em vista, e no convm, pois,
fazer da escola elementar uma escola profissional (p. 136).
3.3 A diferena entre as escolas que acabamos de nos ocupar15 e
a de que nos ocuparemos no , certamente, radical. Encontrare-
mos, ao contrrio, bom nmero de semelhanas, no apenas nas
atividades que propem, como no esprito que as anima. Enquanto
as escolas do tipo decrolyano so principalmente baseadas na curio-
sidade, no desejo de saber, enquanto a escola de Freinet se dirige
quase primordialmente expresso, Dewey e Kerschensteiner centram
toda sua pedagogia na fabricao, na produo de objetos. A ativi-
dade no lhes basta; querem educar e instruir pela ao (p. 347).
3..4 Kerschensteiner no teve a mesma liberdade de Dewey
para conduzir suas experincias e no pode, como ele, dispor de
meios importantes. Foi na qualidade de Schulrat (Diretor se En-
sino) da cidade de Munique que obteve autorizao para agir em
certo nmero de escolas pblicas. Foi, entretanto, apenas nas
Forbildungsschulen, ou cursos ps-escolares, que pode operar segundo
suas ideias; nas classes propriamente ditas sua liberdade foi sempre
assaz limitada (p. 351).
3.5 Kerschensteiner [...] no conhecia, de comeo, os trabalhos
de Dewey. Verificou com alegria, mais tarde, que concordava feliz-
mente com ele, sem o saber, tanto quanto ao ensino, como quanto
disciplina, e declarou que se reconfortava muito com isso. Pende,
todavia, mais que o pedagogista americano, para uma educao pr-
profissional. H, nas suas classes, ensino regular do trabalho manual.
Previne contra a confuso entre o ensino de oficina e o simples
ensino por meio de atividades manuais. No h, escreve, a menor
relao com o esprito da Arbeitsschule, quando, no ensino da histria, fazem-
se modelar ou desenhar a marcha das batalhas ou as formas de arquitetura,
15
O historiador refere-se ao Mtodo Montessori e s pedagogias de Ferrirre, Cousinet e
Freinet.
129

ANTONIO GRAMSCI
quando, nas lies de lngua materna, fazem-se ilustrar poesias ou descries,

quando se substituem tcnicas manuais, como escrever ou desenhar, por outras
tcnicas, como enfileirar ervilhas, arranjar combinaes de pauzinhos, etc.16 Nisso
h ensino pelo aspecto, ensino ativo ou ensino pelo jogo, de modo
algum ensino pelo princpio do trabalho manual. (pp. 351-352)
3.6 Kerschensteiner no tolera o mais ou menos, o trabalho
mal acabado, o amadorismo. Quer que as crianas defrontem di-
ficuldades verdadeiras, lutem com a matria e com as ferramentas,
despendam esforos fsicos e reflitam. das dificuldades, das ig-
norncias, dos embaraos que deve sair a verdadeira instruo, ao
mesmo tempo em que o carter se forma e se afirma. Existe,
assim, uma ao formativa que brota do objeto, das coisas e
uma provocao constante inteligncia, ao ensaio, pesquisa,
compreenso, verificao. O projeto , aqui, aprendizagem do
manejo da ferramenta e dos elementos do ofcio. A criana que
nisso se aplica com alegria, porque gosta de manipular coisas, tra-
balhar de verdade, instrui-se por essa prpria aplicao. Coser
bem, cortar bem a fazenda depois de bem hav-la escolhido, tri-
cotar bem, preparar bem os alimentos, nas prprias condies
dos ofcios, traz exigncias morais, mas tambm problemas inte-
lectuais numerosos, cuja soluo leva aos livros, aos laboratrios,
instruo. Serrar bem, aplainar, trabalhar a madeira, efetuar traba-
lhos de jardim nas mesmas condies, traz os mesmos progressos
e conduz s mesmas aquisies. As faculdades intelectuais so, en-
to, vigorosa e seriamente exercitadas; e, pelos trabalhos executa-
dos com reflexo e inteligncia, penetra-se no crculo de ideias e nas
maneiras de pensar de onde nasceram, por necessidade psicolgica, os mtodos de
trabalho empregados. Assim se adquirem, de forma viva e pelo es-
foro (erarbeiten), os bens de civilizao da comunidade humana:
a lngua, os usos e costumes, as constituies e os sistemas jurdicos, a religio,
as noes e as leis cientficas, as prprias cincias, os valores artsticos, os recur-
16
BEGRIFF DER ARBEITSSCHULE, p. 70. (Nota 69)
130

COLEO EDUCADORES
sos tcnicos[...] somente quando adquiridos pelo trabalho isto , a partir

da prtica dos trabalhos manuais que se desenvolvem os hbitos intelectuais e
morais a que conferimos valor to alto no homem cultivado.17
Histria geral da pedagogia, de F. Larroyo

3.1 A pedagogia contempornea apresenta, por ser produto
de uma longa revoluo histrica, caractersticas peculiares que se
traduzem em movimentos pedaggicos importantes.
O primeiro destes movimentos o da renovao do naturalis-
mo, iniciado pela escritora sueca Ellen Key, com to radicais pre-
tenses reformistas, que geralmente conhecido sob o nome de
Pedagogia revolucionria.
Paralelo a ele corre o movimento das escolas novas, o qual muito
depressa se transforma na vigorosa corrente da Pedagogia da ao,
com seus grandes tericos (Dewey, Kerschensteiner) e seus m-
todos ativos e de reformas (Decroly, Montessori, Winnetka, etc.).
Tal movimento consegue dilatadas repercusses. At mesmo a
doutrina da educao fsica e higinica torna-se devedora desta nova
concepo educacional.
O notvel desenvolvimento dos estudos psicolgicos promo-
veu, por outra parte, uma cuidadosa considerao biopsquica do
fato educativo (Stern, Claparde) levando avante os progressos da
Pedagogia experimental, iniciada no sculo XIX.
Contra a doutrina mecanicista e individualista tambm se pro-
duziu, por volta do sculo, um movimento a favor de uma concepo
social da educao (Natorp), que imediatamente, sob o signo das ideo-
logias da poca, tomou os contornos da Pedagogia socialista (Pinkevich).
A chamada Pedagogia filosfica, isto , a que sublinha a ideia de que
todo sistema pedaggico pressupe determinada concepo do
mundo e da vida e que, por fim, vem fundamentar-se definitiva-
17
Idem, p. 66. (p. 351).
131

ANTONIO GRAMSCI
mente na Filosofia, concebida esta como uma teoria da cultura e da

existncia, tem notveis representantes nos movimentos da Pedagogia
da vida (Diltey) [...] No tocante a realizaes, com referncia s j
decorridas do sculo XX, foram postos em prtica diversos siste-
mas de educao pblica acordes com as ideologias polticas reinan-
tes em cada pas, mas tratando de unificar o ensino (pp. 699-700).
3.2 Na Alemanha, a Pedagogia ativa nasceu da doutrina e pr-
tica educativa de Georg Kerschensteiner (1854-1932). Diferentemente
de Dewey, os antecedentes histricos do pedagogo alemo se en-
contram no Neo-humanismo e, particularmente, em Pestalozzi.
O ponto de partida da doutrina de Kerschensteiner em sua
concepo anti-intelectualista e criadora do ensino : a educao
memorista se ope escola do trabalho. Esta, com efeito, trata
de obter com um mnimo de matria instrutiva um mximo de
habilidades, a servio de um carter cvico.
A educao pode ser considerada sob dois aspectos: como
processo e como estado. Como processo, a educao fato
por obra do qual o homem penetra no mundo dos tesouros cul-
turais (Cincias, Arte, Religio, Direito, Lngua, Economia, Inds-
tria, etc.). A educao como estado o grau ou nvel formativo de
cada um, a disponibilidade, a unio e a ordem multplice anmicas
desenvolvidas por bons meios dos bens da cultura.
A educao como processo um apossar-se de valores e fins
culturais. Os bens culturais so comuns a todos e so o produto da
sociedade, mas o acesso aos bens e valores individual. preciso
conduzir cada um, com seus prprios talentos, aos valores comuns.
A maneira mais segura de proporcionar esta ajuda despertar no
educando o gosto do trabalho coletivo, que, por sua vez, servir
para prepar-lo em sua futura profisso.
A verdadeira e mais fecunda formao adquirida quando o
sujeito assimila os bens culturais mediante um esforo ativo, no
qual toma clara conscincia dos objetivos e resultados de sua ao,
132

COLEO EDUCADORES
quando realiza um esforo por si mesmo, destinado produo,

seja espiritual ou manual. Este conceito pedaggico do trabalho
ainda contm um claro desgnio tico e social. Nem todo trabalho
valioso; s o o socialmente valioso: o que enobrece o indivduo
como membro de uma comunidade de homens benevolentes. O
verdadeiro trabalho escolar o que se organiza por meio de uma
livre cooperao tcnica e moral. (pp. 727-728).
3.3 Krschensteiner resumiu, assim, o conceito da escola do
trabalho: escola do trabalho uma escola que enlaa, na medida
do possvel, sua atividade educativa s disposies individuais
em seus alunos, e multiplica e desenvolve, para todos os lados
possveis, estas inclinaes e interesses mediante a uma atividade
constante nos respectivos campos de trabalho.
A escola do trabalho uma escola que trata de conformar as
foras morais do aluno, destinando-se a examinar, constantemen-
te, seus atos de trabalho, para ver se expressam, com maior pleni-
tude possvel, o que o indivduo sentiu, pensou, experimentou e
desejou, sem enganar-se a si mesmo nem aos outros.
A escola do trabalho uma escola de comunidade de trabalho
na qual os alunos, enquanto seu desenvolvimento suficientemente
alto, se aperfeioam, se ajudam e se apoiam recproca e socialmente,
a si mesmos e s finalidades da escola, para que cada indivduo
possa chegar plenitude de que capaz, por sua natureza (pp.
728-729).
Histria da pedagogia, de R. Hubert

3.1 Isso no quer dizer, entretanto, deva a criana comear
pela educao profissional especializada, em uma idade em que
suas aptides so ainda vagas, maleveis e, alis, ignoradas da pr-
pria criana. A educao profissional na escola deve ser, prelimi-
narmente, to variada quanto possvel e, em qualquer caso, sempre
133

ANTONIO GRAMSCI
relacionada com os interesses psquicos, variveis com a idade.

progressivamente, quando as aptides se precisarem e se fixarem,
que a cultura profissional se especializar. Ao mesmo tempo, cum-
pre que essa formao pelo trabalho no acabe por isolar o indi-
vduo do grupo, mas, ao contrrio, contribua para integr-lo cada
vez mais fortemente no grupo. Em outras palavras, resumir-se-ia
satisfatoriamente, neste ponto, o pensamento de Kerschensteiner,
dizendo-se que o fim da educao chegar, pelo trabalho,
moralizao da profisso e, pela moralizao da profisso,
moralizao da sociedade.
Nessas bases filosficas gerais repousa a teoria da ao peda-
ggica. Ao pedaggica aquela pela qual um ser levado a certa
forma de vida, segundo a concepo de Spranger18, conforme
sua lei constitutiva e pela qual sua individualidade se realiza ascen-
dendo ao sistema de valores espirituais objetivos (p. 325).
3.2 [...] A escola livresca cede lugar escola ativa, cuja tarefa
primeira preparar para a profisso. A escola primria contribui
com a aquisio das tcnicas elementares (ler, escrever calcular, etc.),
entre as quais figura, em primeiro plano, o trabalho manual. Deve
estar baseada no trabalho educativo dos alunos, porque durante
o perodo escolar que a criana deve passar da atitude ldica para
a atitude do labor. Ao mesmo tempo, toma por escopo final levar
a criana atitude heterocntrica pressuposta na dedicao aos
outros membros da sociedade (atitude social), humanidade em
geral (atitude altrusta), s coisas (atitude objetiva) e, em todos os
casos, aos valores incondicionais atribudos sociedade, huma-
nidade ou s coisas (pp. 328-329).
18
SPRANGER. Lebensformen, Geisteswissenschaftliche Psycologie und Ethk der
Personalitt. 6. ed. Halle,1927.
134

COLEO EDUCADORES
CRONOLOGIA
1854 - Nasce em Munique, na regio da Bavria (Alemanha), em 29 de julho,

filho de pais muito pobres. Pai Anton Kaufman e me Katharina
Kerschensteiner.
1860 - Frequenta a Escola Paroquial Esprito Santo em Munique.
1866 - Estuda nas cidades de Prparandenschule e Royal Lehrseminar.
1871 a 1873 - Trabalha como assistente das escolas das aldeias Forstinning e
Lechausen.
1874 - Estuda nas duas ltimas classes de uma escola secundria e ganha a vida
como professor de msica.
1877 a 1880 - Cursa matemtica na Universidade Tcnica de Munique.
1880 a 1883 - Cursa o doutorado na Universidade Ludwig Maximilians.
1881 - aprovado no exame estatal (concurso) para professor do ensino secun-
drio.
1883 - Torna-se assistente da alta escola de matemtica e fsica, no Melanchthon
- Gymnasuim, em Nuremberg.
1890 - Professor de matemtica e fsica, no ensino secundrio na escola Gustav
Adolf.
1893 - Torna-se professor do Colgio Ludwig, em Munique.
1895 - Torna-se diretor de escola pblica em Munique. Estuda a reforma curricular
do ensino fundamental.
1899 - Publica Reflexes sobre uma teoria de currculo.
1901 - Escreve uma indagao sobre A educao cvica dos jovens da Alemanha.
1905 - Publica: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung, (O desenvolvimento
do desenho eskill, 1905), which, although now methodologically outdated,
contains such excellent habilidade).
1907 - Escreve: Der Staatsbrgerlichen Erziehung (O conceito de educao cvica).
1910 - Realiza, no ms de outubro, uma turn de palestras nos Estados Unidos
a convite de Charles R. Richards, presidente da Sociedade Internacional
para a Promoo do Ensino Industrial. Em 29 de novembro, encontra-
se e dialoga com J. Dewey na Columbia University, em Nova Iorque.
135

ANTONIO GRAMSCI
1911 - Recebe crticas acadmicas no Primeiro Congresso da Juventude da Investigao

sobre: Educao e Juventude, em Dresden. Encontra-se com Garidig, no
Congresso da Federao para a Escola, em Dresden.
1912 - Escreve: Die Schule der Zukunf-eine Arbeitsschule, (A escola do
future: a work school, 1912). Futuro: um trabalho escolar, mtodos de educao
escolar); Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2002 (Conceito
de trabalho escolar). ; Charakterbegriff und Charaktererziehung (Definies
e caractersticas da educao). Faz viagens para participar de discusses
sobre filosofia e esttica com Adolf Von Hildebrand e com Aloys Fischer,
seu colega de universidade; e para participar de debates polticos com
Theodor Barth e Fredrich, colegas de partido poltico.
1912 - Filia-se ao Partido Progressista do Povo, que mais tarde se tornou o Partido
Democrata Alemo. Publica A escola do futuro: uma escola do trabalho e Ques-
tes fundamentais da organizao escolar.
1913 - Publica a Ideia de uma escola industrial; Uma comparao de Educao Pblica,
na Alemanha e nos Estados Unidos.
1914 - Escreve Natureza e valor da educao cientfica.
1917 - Com a publicao da Lei Federal Smith Hugles, publica escritos para
contribuir com a filosofia da educao: O axioma fundamental do processo
educativo.
1918 - Torna-se professor honorrio de Teorias da Educao, na Universidade
de Munique. influenciado pelas idias de Dewey e Pestalozzi, e tem
profunda afinidade com Eduard Spranger. Publica inmeros artigos e
livros.
1920 - Participa da escola Reino de Hugo Gaudig.
1921 - Realiza seminrios e cursos de formao no Museu Deutsches. Publica o
livro A alma do educador e do problema da formao de professores.
1923 - Publica O conceito de educao cvica, em Berlim.
1924 - Publica O axioma fundamental do processo educativo e suas consequncias para a
organizao escolar.
1926 - Publica Teoria da educao. Leipzig; Berlin, 1926.
1932 - Morre em 15 de janeiro, em Munique.
136

COLEO EDUCADORES
137

ANTONIO GRAMSCI
138

COLEO EDUCADORES
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ideologia educacional e as reformas do ensino. Campinas: Papirus, 1990. 379p.
141

Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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Alfred Binet | Andrs Bello

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Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

Foi feito depsito legal

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Apresentao por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Hermann Rhrs, 11

A recepo da escola do trabalho no contexto brasileiro,

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Histria da pedagogia, de F. Cambi, 123

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O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da

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Um pioneiro da educao popular

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entre educao e vida; e a tentativa de firmar este conceito no

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nha. Os escritos de Kerschensteiner so considerados, em geral,

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estudo Der Begriff der Arbeitsschule (O conceito da escola do trabalho), no qual

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uma ilustrao eloquente de um aspecto essencial da natureza do

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tros fora da atmosfera enclausurada da escola, em suas prolonga-

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que inspiraram-se todas no princpio diretivo da educao po-

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A renovao do sistema educativo

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autntico que trata de manter em sua proposta do tipo de educao

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O mesmo esprito inquieto e indagador que induziu Pestalozzi a

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com Spranger, e em oposio a Aloys Fischer e outros,

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A concluso pedaggica bvia a necessidade de se ater aos

Mtodos de ensino da competncia profissional

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manual e, depois, ao prtico vai alm da simples habilidade tcnica e

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obra de Pestalozzi que mais o ajudou a abordar as questes filos-

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incndio do vilarejo e ode de Horcio como exemplos de temas

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transforme em energia educativa cintica. Em sntese, o potencial

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A busca da relao adequada entre o conhecimento geral e o

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consequncia, a escola tem que ser um microcosmo do Estado e

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plemento. Em troca, Dewey reafirma a importncia da escola

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