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Revista Faculdade de Educação PDF
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A PSICOLOGIA N A EDUCAO:
DOS PARADIGMAS CIENTFICOS S
FINALIDADES EDUCACIONAIS
1 INTRODUO
Os currculos dos cursos de formao de professores, em qualquer nvel que
seja, abordam temas que dizem respeito escola, c o m o instituio social, e s
relaes mantidas pelos agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender.
Algumas de suas disciplinas respondem pelos fundamentos filosficos, polticos,
sociais e legais do ensino, c o m nfase no desenvolvimento histrico da escola e no
perfil sociolgico e antropolgico da clientela. Outras abrangem aspectos terico-
metodolgicos que, suplementados por atividades de estgio supervisionado, visam
E com base nestes aspectos - e em alguns outros que logo mais sero
explicitados - que proponho a denominao kuhniana de paradigma para as
teorias psicolgicas. A vantagem oferecida por este e m p e n h o encontra-se
justamente e m tornar possvel distinguir c o m mais clareza a especificidade que
envolve o trabalho cientfico, especificidade esta que o distingue das exigncias
que cercam a prtica educacional. N o mais, creio que a viso de Kuhn quanto
ao m o d o c o m o os paradigmas se estabelecem e so superados, uns pelos outros,
de tempos e m tempos, por meio de rupturas sucessivas, necessita maiores
esclarecimentos. Q u a n d o formulada pela primeira vez, esta concepo parecia
sugerir a existncia, a hegemonia de um nico paradigma e m determinado c a m p o
cientfico, o que de fato no seria cabvel afirmar no caso da Psicologia, e m que
h grande diversidade de correntes de pensamento e m disputa sem qualquer
indcio de superao de umas pelas outras.
Posteriormente, a o rever seu escrito e introduzir a expresso matriz
disciplinar, Kuhn esclareceu que seria prefervel referir-se a conjuntos compostos
por "crenas", "valores" e expresses que permitem "generalizaes simblicas"
sobre o objeto e m estudo, conjuntos estes que so compartilhados por diferentes
grupos - s vezes pequenos - de cientistas, num m e s m o momento histrico.
Mediante esta nova conceituao, torna-se mais plausvel a possibilidade de
compreender a realidade do c a m p o aqui enfocado, e m que u m a matriz disciplinar
aceita por u m a parcela da comunidade cientfica ao m e s m o tempo que outras
parcelas d o preferncia a correntes alternativas. N o amplo cenrio de nossas
universidades, departamentos e instituies de pesquisa, h representantes de
paradigmas psicolgicos diferentes e conflitantes, todos eles atuando c o m
semelhante prestgio - maior e m determinados locais, menor e m outros.
1 Trata-se de uma discusso impossvel de ser aprofundada nos limites do presente artigo. Remeto o
leitor a Psicognese e Histria das Cincias (Piaget & Garcia, 1987), especialmente ao captulo
IX, em que os autores caracterizam a noo de Kuhn c o m o 'paradigma social" e propem o
conceito de "paradigma epistmico", mais amplo que o primeiro. Ver, tambm Feyerabend (1977),
que analisa, entre outros temas, a coexistncia de teorias opostas no m e s m o momento histrico.
imagem do que pode estar ocorrendo com o aluno, pois no tem acesso direto
repercusso dos contedos escolares no inconsciente do aprendiz. Mais ainda,
no tem c o m o saber e m que medida a relao transferenciai estabelecida entre
ele e o educando est interferindo no trabalho pedaggico. Assim, Kupfer conclui:
Pode-se dizer, por isso, que a Psicanlise pode transmitir ao educador (e
no Pedagogia, como um todo institudo) uma tica, um modo de ver e
de entender sua prtica educativa. E um saber que pode gerar,
dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada
educador, uma posio, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em
igualdade de condies com diversas outras disciplinas, como a
Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa a, no
entanto, a atuao da Psicanlise. Nada mais se pode esperar dela, caso
se queira ser coerente com aquilo que se constituiu essencialmente: a
aventura freudiana. (Kupfer, 1992, p. 97).
Quanto a Piaget, vale considerar aqui o depoimento colhido por Mrio
Srgio Vasconcelos e m que Therezinha Rey relata as impresses do pesquisador
genebrino sobre sua visita ao Brasil, no ano de 1949. Piaget teria ficado
descontente por ter sido abordado por pessoas cujo interesse exclusivo era a
Educao, e por no terem ocorrido, como ele desejava, "debates mais profundos
sobre biologia e epistemologia" (Vasconcelos, 1996, p.58). Embora estes fossem
os interesses prioritrios de Piaget, alguns textos sobre educao escolar foram
por ele produzidos, sob a motivao dos encargos que assumiu junto ao "Bureau
International d'Education", entre 1929 e 1967, e Unesco, de 1 9 4 6 a 1980
(idem, p. 53-5). Seus escritos educacionais continham trs pontos comuns:
a defesa dos mtodos ativos, a revelao dos resultados da psicologia
gentica como corroboradores dos princpios da Escola Ativa e a proposta
de trabalho cooperativo, como estratgia pedaggica para o
desenvolvimento do pensamento experimental, da razo, da autonomia e
dos sentimentos de solidariedade, (idem, p.59)
As formulaes paradigmticas de Piaget no foram transpostas, por
ele m e s m o , para a sala de aula; suas idias permitiram-lhe distinguir entre
diversas abordagens educacionais j existentes, tornando-se crtico dos
empiricamente. Creio que seja mais razovel pensar que os bons resultados da
pedagogia no-diretivista devam ser atribudos ao fato de que ela no est
disposta, verdadeiramente, a no dirigir os alunos. Por trs das aparncias,
existe um professor que possui metas, por vezes mal delineadas, que serviro de
ponto de chegada para o "livre" aprendizado dos educandos. Todo o aparato
educativo centrado na pessoa torna-se, quando esta pessoa um aluno, uma
arte de conduzir sem declarar que est conduzindo. Se no for este o caso,
somos levados a concluses que dispensam maiores comentrios: a educao,
abdicar de fins sociais e polticos, admite que formar cidados democrticos
tenha o m e s m o valor que formar indivduos racistas, pois o que importa que
eles encontrem livremente o caminho a seguir. Resta, ainda, uma outra
possibilidade salvadora e m que esta pedagogia poder apoiar-se. Trata-se da
crena na afirmao de que cada pessoa possui u m a diretriz previamente
determinada a encaminh-la para o "bem" C o m o toda crena, esta passa ao
largo de qualquer modalidade de anlise racional.
E importante notar, tambm, que toda educao formal precisa colocar o
educando e m contato com a esfera "no-cotidiana", isto , com habilidades e
conhecimentos que no podem ser adquiridos natural e espontaneamente pelo
aprendiz. Dispensar a ao educativa fundamentada nessa esfera um recurso
com o qual apenas a educao informal, levada a cabo pela famlia, poderia
contar, o que foi efetivo, historicamente falando, n u m a poca e m que os saberes
necessrios vida adulta e m a n a v a m diretamente das relaes sociais da criana
com os mais velhos.2 Atualmente, dada a complexidade do cenrio social,
profissional e ideolgico, a pedagogia estaria fora de seu tempo ao insistir na
possibilidade de educar crianas e jovens partindo apenas da espontaneidade
de seus espritos, pois a esfera "no-cotidiana" no emerge naturalmente da
vivncia "cotidiana"
Esta discusso muito bem desenvolvida por Newton Duarte (1993) e m seu trabaho A individualidade
para-s/,com base nos conceitos de Agnes Heller, e retomada pelo m e s m o autor e m trabalho mais
recente (Duarte, 1996).
entregues tirania de seu prprio grupo, contra o qual, por sua superioridade
numrica, elas no podem se rebelar, contra o qual, por serem crianas,
no podem argumentar, e do qual no podem escapar para nenhum outro
mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reao das crianas
a essa presso tende a ser ou o conformismo ou a delinqncia juvenil, e
freqentemente uma mistura de ambos. (Arendt, 1972, p.231)
O segundo pressuposto, estruturado "sob a influncia da Psicologia moderna
e dos princpios do Pragmatismo" (idem, p.231), coloca o professor apartado da
necessidade de dominar a matria que lhe cabe ensinar. C o m isto, o trabalho de
quem ensina no repousa mais na posse de conhecimentos que o aprendiz no
detm, o que deixa este ltimo abandonado a seus prprios recursos na tarefa de
compreender o mundo. Este negligenciamento da coisa a ensinar e m proveito dos
mtodos de ensino assenta-se numa certa teoria da aprendizagem, o terceiro
pressuposto criticado por Hanna Arendt. Acredita-se que s possvel compreender
alguma coisa por meio da ao pessoal e nica, idia que, levada ao extremo,
resultou no descrdito total dos conhecimentos elaborados historicamente pela
humanidade. A educao, ao tornar-se promotora do desenvolvimento de
habilidades, deixou de ser fundamentada e m contedos curriculares para fazer
predominar o lazer e o brinquedo, atividades caractersticas da infncia.
Seja qual for a conexo entre fazer e aprender, e qualquer que seja a
validez da frmula pragmtica, sua aplicao educao, ou seja, ao
modo de aprendizagem da criana, tende a tornar absoluto o mundo da
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R. Fac. Educ, So Paulo, v.24, n.2, p.51-80, jul./dez. 1998
Marcus Vincius da CUNHA
3 Vale observar a anlise do autor sobre a elaborao do planejamento educacional com base em
"objetivos de execuo" (p.70 e segs.), tema tradicionalmente marcado por uma viso
comportamentalista e que "recuperado" por Coll para servir sua proposio construtivista.
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Abstract: This article analyses some psychologycal theories and their contribu-
tions to education. It discusses them under Thomas Kuhn's conception
of paradigm and purpose that educational aims are the only criterion
to accept or refuse them.