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AVENTURA SOCIAL & SADE

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)

Ins Camacho
Gina Tom
Paulo Gomes
Margarida Gaspar de Matos
& Equipa Aventura Social
AVENTURA SOCIAL & SADE

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
Equipa Aventura Social

Coordenao da Equipa
Coordenao Geral
Margarida Gaspar de Matos

Coordenao Rescur/UE
Celeste Simes

Coordenao Aventura Social Associao


Tnia Gaspar

Coordenaes executivas
na Equipa Aventura Social

Projeto HBSC/OMS
Ins Camacho, Gina Tom e Marta Reis
Projeto KIDSCREEN/UE
Tnia Gaspar
Projeto Tempest/UE
Tnia Gaspar
Projeto Riche/UE
Tnia Gaspar e Gina Tom
Projeto Youth Sexual Violence/UE Colaboradores (por ordem alfabtica)
Marta Reis e Lcia Ramiro
Projeto Online Study Antnio Borges
on Young Peoples Sexuality Adilson Marques
Lcia Ramiro Ctia Branquinho
Projeto Sade Sexual e Reprodutiva Lcia Canha
dos Jovens Universitrios Marina Carvalho
Marta Reis Nuno Loureiro
Projeto Dream Teens Paula Lebre
Ctia Branquinho Ricardo Machado
Projeto e-training Sandra Rebolo
Paulo Gomes
Projeto ESCOOL - Promoo da Sade Mental Consultores ESCOOL (por ordem alfabtica)
em Contexto Escolar Celeste Simes
Gina Tom Daniel Sampaio
Projeto Sade na Universidade Ingrid Holsen
Marta Reis Jos Miguel Caldas de Almeida
Qualidade de Vida e Doena Crnica Margarida Gaspar de Matos
Teresa Santos Tnia Gaspar
Savoring Teresa Paiva
Paulo Gomes
Recesso Econmica e Sade Mental Parceiros ESCOOL (por ordem alfabtica)
Diana Frasquilho Aventura Social, Associao
Liderana e Empreendedorismo CEFAE Alto Tejo
Jaqueline Cruz Direo Geral de Educao
Sade Sexual e Educao Sexual/VIH/Sida Instituto Superior de Cincias Educativas
Marta Reis e Lcia Ramiro Universidade de Bergen

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 5
ndice

Introduo 9
Aventura Social 11
Formao ESCOOL 13
Contedos da Ao 14
Metodologia 15
Procedimento 16
I - Sade Mental 17
II - Perturbaes do Humor 21
III - Perturbaes da Ansiedade 24
IV - Violncia em Contexto Escolar 27
V - O Consumo de Substncias na Adolescncia 32
VI - Fatores Protetores da Sade Mental 36
VI.I - Resilincia 36
VI.II - Competncias Pessoais e Sociais - Desenvolvimento

Positivo e Participao Social: O Papel da Promoo

de Competncias Pessoais e Sociais 41


VI.III - Autorregulao e Sade 48
VI.IV - Relacionamento com a Famlia 54
VI.V - Grupo de Pares 57
VI.VI - Contexto Escolar 60
VII - Bem Estar, Felicidade e Otimismo 64

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 7
Introduo

Os problemas de sade mental na infncia e adolescncia so cada vez mais comuns. Estima-se que uma

em cada 5 crianas apresenta evidncia de problemas de sade mental (Caldas de Almeida, 2009). Para

colmatar essa problemtica, a OMS (WHO, 2013) atravs do Plano de Ao sobre a Sade Mental- 2013-

2020, recomenda programas de preveno destinados a adolescentes, que tenham por objetivo a

identificao precoce dos sinais de doena mental, de forma a proceder precocemente ao

encaminhamento e interveno da problemtica. As aes educativas devem ser integradas num contexto

mais vasto de promoo da sade. Os jovens e famlias devem estar informados, devem poder tomar

decises e responsabilizarem-se pela sua sade, devendo por isso ser competentes para adotar estilos de

vida saudveis.

Apesar de todos os esforos e progressos na rea da sade mental, Portugal continua a necessitar de lidar

com vrias necessidades. As que merecem uma referncia especial so: reduzida participao de utentes e

familiares; escassa produo cientfica no setor da psiquiatria e sade mental; resposta limitada s

necessidades de grupos vulnerveis; a quase total ausncia de programas de promoo/preveno (Caldas

de Almeida, 2009).

O Projeto ESCOOL Promoo da Sade Mental em Contexto Escolar, surge no mbito do aumento das

necessidades na rea da sade mental nas escolas.

O Projeto tem como objetivo promover a sade mental dos adolescentes atravs da formao de

professores e outros profissionais de educao. Visa o desenvolvimento de um programa de competncias

pessoais e sociais, que inclui a preveno dos sintomas das perturbaes de ansiedade, perturbaes do

humor, a promoo do bem-estar, da resilincia e autorregulao dos adolescentes e da sade mental em

contexto escolar.

A Implementao de uma formao onde se foque a educao e formao dos professores e,

posteriormente, que esta tenha impacto na concretizao de projetos nas escolas, que promovam o bem-

estar dos adolescentes, atravs da participao de outros profissionais da educao e pais, de forma a

capacitar todos os agentes educativos para a identificao precoce das problemticas associadas sade

mental dos adolescentes permitindo o seu encaminhamento e promover o bemestar e estilos de vida

saudveis nas escolas, poder colmatar algumas das lacunas existentes em contexto educativo

relativamente sade mental dos adolescentes.

Pretende-se que com as competncias adquiridas ao longo das 40 horas de formao e da troca de

experincias entre todos os participantes, possibilitem a melhoria do ambiente escolar, atravs do

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Sade Mental em Teoria (Etapa I) 9
desenvolvimento de projetos promotores de sade mental, da maior participao dos adolescentes e

encarregados de educao nas atividades propostas pela escola, do aumento da comunicao entre

alunos e professores e do envolvimento de toda a comunidade educativa nos projetos desenvolvidos.

Ao reconhecer nos adolescentes os sinais de mal-estar e de problemticas relacionadas com a sade

mental, os professores podero recorrer a estratgias adequadas, sendo capazes de encaminhar

precocemente sempre que necessrio, para os servios de apoio disponveis.

A interveno ao longo de um perodo de tempo com incluso da formao e superviso contribuir para a

mudana da cultura da prpria escola, facilitando a continuidade e sustentabilidade das aes e o seu

carater multiplicador.

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Sade Mental em Teoria (Etapa I)
Aventura Social

O Projeto ESCOOL um projeto da equipa Aventura Social, coordenada pela Prof. Margarida Gaspar de

Matos, com gesto nanceira da Aventura Social Associao, nanciado pela EEagrants. A equipa do

projeto Aventura Social tem como principal objetivo desenvolver diversas investigaes no domnio da

promoo da sade e comportamento social.

O projeto Aventura Social & Sade est integrado em diversas redes Europeias: Health Behaviour in School

Aged Children - HBSC/OMS; Kidscreen/EU; Tempest/EU; RICHE/EU; DICE/EU; YSAV/EU. So projetos de

investigao e monitorizao, que pretendem ter impacto nas polticas de promoo e educao para a

sade. O objetivo o conhecimento dos comportamentos ligados sade e respetivos contextos e o

desenvolvimento de programas. Inclui tambm a formao e superviso de tcnicos e jovens.

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Sade Mental em Teoria (Etapa I) 11
Contedos da Ao

PLANEAMENTO DAS SESSES

MDULO 1 Sade Mental em Contexto Escolar

Denio sade-mental

Perturbaes do Humor

Perturbaes da Ansiedade

Violncia em Contexto escolar

Consumo de substncias

Fatores protetores da sade mental (resilincia, autorregulao, relacionamento com famlia, pares,
contexto escolar, competncias pessoais e sociais)

Bem-estar, Felicidade e Otimismo.

MDULO 2 Metodologia de Projeto

Boas Prticas

Identicao e caracterizao do problema

Implementao do Projeto

Avaliao do Projeto

MDULO 3 Elaborao do Projeto

Elaborao de Projeto a implementar em contexto escolar

MDULO 4 Apresentao do Projeto

Apresentao e discusso do Projeto Elaborado

MDULO 5 Estratgias e Tcnicas para Desenvolvimento de Projetos

Dinamizao de grupos de professores e agentes educativos para desenvolver e implementar projetos


promotores de bem-estar e estilos de vida saudveis, com superviso dos formadores

MDULO 6 Implementao do Projeto em Contexto Escolar

Implementao dos projetos realizados em contexto escolar, com apoio e superviso dos formadores

Como se pretende que este seja um trabalho ajustado s realidades evidenciadas pelos formandos, o tipo
de estratgias a implementar ir depender de mltiplos fatores, os quais condicionaro algumas das
opes metodolgicas a tomar, quer pelos formadores, quer pelos formandos.

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Sade Mental em Teoria (Etapa I)
Metodologia

O Projeto ESCOOL ocorrer em trs etapas distintas. Na primeira etapa, a de implementao do Projeto
ESCOOL, a formao ESCOOL realizou-se aos professores do 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico e Secundrio,
Educadores de Infncia e Professores do Ensino Especial das escolas das quatro regies do pas (Lisboa e
Vale do Tejo, Norte, Centro e Sul), num total de aproximadamente 141 professores. Na segunda etapa do
Projeto ESCOOL pretende-se centrar a formao aos professores do 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico e
Secundrio, Educadores de Infncia e Professores do Ensino Especial da regio de Lisboa e Vale do Tejo e
numa terceira etapa pretende-se abranger novamente os professores das restantes regies do pas. Esta
metodologia justica-se pelos diferentes tipos de foco de estudo nas trs fases do projeto.

Na primeira etapa do projeto, realizou-se uma avaliao inicial e uma avaliao nal da formao, junto dos
professores que participaram na formao. De forma a vericar o impacto real da formao entre os
professores, realizou-se uma formao ESCOOL em formato mais curto, a cerca de 60 professores,
constituindo assim um grupo de controlo de professores que tiveram acesso apenas a uma parte da
formao.

A segunda etapa do projeto deixa de contar com o nanciamento do EEaGrants, mantendo a realizao
das formaes no mesmo formato.

Na segunda e na terceira etapas do projeto, pretende-se alargar a avaliao do impacto aos adolescentes.
Dessa forma, ser solicitado aos professores participantes na formao, que enviem um link aos seus
alunos, com os questionrios a eles destinados. A avaliao ter metodologia semelhante dos
professores, ou seja, com dois momentos de avaliao, inicial e nal.

Os questionrios de avaliao foram submetidos e aprovados pela Comisso de tica do Centro


Acadmico de Medicina de Lisboa e o consentimento informado ser obtido junto dos professores ou
junto dos encarregados de educao no caso dos alunos. A formao ESCOOL foi acreditada pelo
Conselho Cientco Pedaggico da Formao Contnua da Universidade do Minho, como ocina de
formao.

O Questionrio ESCOOL - QUESTIONRIO SADE MENTAL EM CONTEXTO ESCOLAR (Verso Professores)


constitudo por questes demogrcas, pela Escala de Conhecimentos e Atitudes de Sade Mental em
Contexto Escolar ESCOOL, adaptada da Escala de Autoperceo dos Comportamentos de Risco (Cruz,
2016)1 e questes adaptadas do Questionrio do estudo Health Behaviour in School Aged Children -
21
HBSC/OMS (2015) .

1
Cruz, J. (2016). Estilos de Liderana dos Professores e Comportamentos de Risco de Alunos Adolescentes. Tese elaborada
com vista obteno do Grau de Doutor em Cincias da Educao na Especialidade de Educao para a Sade.
Faculdade de Motricidade Humana.
2
Matos, M., Simes, C., Camacho, I., Reis, M. (2015). A Sade dos Adolescentes Portugueses em tempos de recesso.
HBSC 2014. Lisboa: CMDT/ DGS/ FMH/ Website: www.aventurasocial.com
http://aventurasocial.com/arquivo/1437158618_RELATORIO%20HBSC%202014e.pdf

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 15
Procedimento

A formao constituda por 40 horas, distribudas por 20 horas presenciais e 20 horas distncia. Os

mdulos realizados distncia so realizados atravs das Novas Tecnologias de Comunicao,

especialmente via Skype com sesses entre os formandos e formadores. Outro meio utilizado para a

superviso dos formadores, foi um frum criado no site do projeto, em que apenas podem participar os

professores que realizem a formao, motivando assim a troca de experincias e ideias entre os

formandos das diversas escolas participantes.

A formao prev que os formandos realizem um projeto que dever ser implementado na sua escola,

com o objetivo de promover a sade mental da comunidade educativa. Para isso inclui um mdulo de

metodologia de projeto que transmite aos formandos as ferramentas adequadas para a concretizao do

projeto pretendido. Ao longo da realizao do projeto pelos formandos e posteriormente na fase de

implementao dos projetos nas escolas, os formandos tm a superviso tcnica dos formadores, atravs

de diversos meios disponibilizados.

Para alm da Metodologia de Projeto, a formao inclui um mdulo que permitir aos formandos adquirir

competncias que lhe permitiro auxiliar professores que no participaram na formao, na concretizao

de projetos com o mesmo objetivo, criando nas escolas um ciclo gerador de projetos promotores de bem-

estar e sade mental no apenas nos adolescentes, mas em toda a comunidade escolar.

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Sade Mental em Teoria (Etapa I)
I - Sade Mental
Gina Tom

So diversos os fatores que podem influenciar a sade mental e o bem-estar dos adolescentes: a relao

com os pares, o relacionamento com a famlia, o consumo de substncias, as perturbaes mentais, a falta

de competncias pessoais e sociais, entre outros. No h uma causa nica para os problemas de sade

mental e ningum se encontra imune. Em contexto escolar, a sade mental pode ser promovida atravs de

programas preventivos que impliquem governo, comunidade, famlia e escola.

Definir o que sade mental uma tarefa complexa. Acredita-se que crianas e adolescentes saudveis

so aqueles que apresentam um desenvolvimento cognitivo, social e emocional satisfatrios para a idade,

fatores que definem a capacidade de adaptao aos desafios dirios (Estanislau & Bressan, 2014).

Em 2005 a OMS definiu a sade mental em crianas e adolescentes como:

. A capacidade de alcanar e manter um funcionamento psicossocial e um estado de bem-estar em

nveis timos que auxiliam o jovem a perceber, compreender e interpretar o mundo que est sua volta, a

fim de que adaptaes ou modificaes sejam feitas em caso de necessidade

Cerca de 50% das doenas mentais que afetam os adultos tiveram incio antes dos 14 anos de idade

(European Union, 2012; Huebner, 1991), cerca de 20% dos adolescentes experienciam anualmente algum

problema de sade mental, as mais comuns so as perturbaes do humor e da ansiedade (Huebner,

1991). Muitas dessas problemticas podem ser percursoras de perturbaes na idade adulta, sendo

necessrio tornar as estratgias preventivas prioritrias (Murris, 2001).

Alguns estudos sugerem que a falta de informao sobre a sade mental um dos maiores obstculos

para a sua interveno, dai a importncia dos programas que promovam a informao e a deteo dos

sinais entre os adolescentes em contexto escolar (ONeill, 2013; Ozer & Schotland, 2011).

Em Portugal no existem dados epidemiolgicos que nos permitam quantificar a prevalncia das doenas

mentais em crianas, adolescentes ou adultos, no entanto existem alguns estudos com dados relevantes,

especialmente para os adultos. O relatrio da Direo Geral de Sade- Sade Mental em Nmeros 2015

(DGS, 2016), revela que as propores mais altas de registo nos Cuidados de Sade Primrios (CSP)

relacionaram-se com perturbaes depressivas, seguidas das perturbaes da ansiedade e por fim, das

demncias. O estudo abrangeu as regies do Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve. A

maior proporo de registo de demncia e perturbaes da ansiedade encontrou-se na regio do Alentejo

e o nmero de utentes com perturbaes depressivas revelou-se mais elevado na regio Centro. O Algarve

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 17
foi a regio cujos registos de utentes nos CSP, para os trs tipos de problemas de sade mental foi mais

baixa.

Algumas pessoas podem vivenciar uma perturbao mental e continuar a ter uma vida produtiva, como

por exemplo em caso de perturbaes de ansiedade menos intensas, ou casos de dfice de ateno

/hiperatividade leves, nos quais o individuo pode ser orientado a viver e se adaptar aos sintomas.

Entretanto, h perturbaes mentais incapacitantes, que prejudicam o funcionamento individual, familiar e

social. As perturbaes mentais ocorrem atravs da interao de fatores individuais (biolgicos, genticos,

psicolgicos), sociais (condies financeiras, rede de suporte, cultura, entre outros) e ambientais (influncia

dos pais, qualidade dos amigos e da escola, exposio a situaes de stress, entre outras) e nem sempre

so desencadeadas por uma situao especfica. Na presena de uma perturbao mental, podem ser

observados sinais ou sintomas que refletem diversas alteraes do funcionamento, entre as quais:

- Cognio (ou pensamento); Perceo; Emoes (ou sentimentos); Fsica (ou somtica) e Comportamental.

As perturbaes mentais no so apenas problemas passageiros, so caracterizadas por graves alteraes

no funcionamento. No caso das crianas e adolescentes, natural que o seu rendimento escolar seja

afetado, assim como a relao com a sua famlia e amigos. As perturbaes mentais necessitam de um

diagnstico e, portanto, de interveno profissional adequada (Estanislau & Bressan, 2014).

No mbito da sade mental Jan-Llopis (2007) descreve trabalhos que apontam a co-ocorrncia entre

problemas de sade fsica e mental, que indicam a necessidade de incluir a promoo da sade mental em

aes de promoo da sade fsica e nas polticas de sade pblica.

A escola tem sido identificada como um espao privilegiado para a promoo e preveno da sade mental

das crianas e adolescentes, atravs da implementao de projetos promotores de bem-estar em

ambiente escolar. O professor referido como um agente de destaque, uma vez que:

- Possui experincia com vrias crianas e adolescentes, permitindo uma observao mais critica do

comportamento dos seus alunos;

- Pode observar os alunos em diversos contextos (sala de aula, com os amigos, etc.);

Um professor bem informado e motivado pode promover a sade mental e atuar na sua preveno, por

exemplo, atravs da identificao de sinais que permitam um encaminhamento eficaz e precoce, na

promoo de um ambiente de bem-estar nas escolas, ao incentivar os alunos a participar em projetos na

rea da sade mental, motivando os colegas a desenvolver projetos promotores de bem-estar, entre

outros (Estanislau & Bressan, 2014).

18 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
Na comunidade escolar ressalta a eccia de uma abordagem que inclua a escola toda, que use um

modelo de promoo de competncias sociais, que use educao entre pares, que favorea a participao

e a iniciativa dos alunos, que use metodologias interativas e participadas, e que dure ao longo de vrios

anos de modo a se tornar uma cultura na escola (Llopis, 2007). til que novos programas se integrem

e que se estabeleam parcerias e trabalho em rede com outras estruturas na comunidade de modo a

permitir uma fertilizao cruzada, a criao de novas estruturas, a construo de competncias e a gerao

de maior participao.

O estudo Nacional HBSC/OMS (2014) identicou entre os adolescentes sinais de mal-estar psicolgico,

sinais de desesperana e de diculdade em lidar com conitos. Os adolescentes passam grande parte do

seu tempo na escola, o que faz da escola um importante cenrio nas suas vidas, com impacto importante

na sua sade mental. No entanto de 2010 para 2014 baixou o nmero de alunos que arma gostar da

escola (de 76,5% para 73,1%). O estudo revela ainda que, a sade (mental) dos adolescentes portugueses

no est muito bem. Os indicadores associados a esta situao foram dos que mais evidenciaram um

declnio com a recesso (depois de 2010).

Embora estejamos a falar de sintomas de malestar e no de critrios clnicos de depresso ou de

ansiedade, de acordo com o referido estudo, ocorreu em 2014 um agravamento generalizado de sintomas

psicolgicos (estavam nervosos quase todos os dias 6,2% em 2010 e agora so 8,4% em 2014; estavam

tristes quase todos os dias 5% em 2010 e agora so 5,1% em 2014; estavam irritados quase todos os dias,

3,7% em 2010 e agora so 5,9% em 2014; estavam sempre to tristes que parece que no aguentavam

3,8% em 2010, e agora so 5,5% em 2014) (Matos e colaboradores, 2014).

Esse cenrio revela a necessidade de promover a sade e o bem-estar dos adolescentes atravs de

projetos desenvolvidos e implementados nas escolas. Para isso, torna-se essencial a participao dos

professores e outros prossionais de educao e sade que trabalham nas escolas. O desenvolvimento de

programas que os apoiem na criao de projetos que promovam a participao dos jovens, dos pais e de

toda a comunidade educativa essencial para tornar a escola num ambiente promotor de bem-estar e de

sade mental nos adolescentes.

RELATRIO ESCOOL I
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Referncias Bibliogrficas
Brito, I. (2011). Ansiedade e depresso na adolescncia. Revista Portuguesa de Medicina Geral e Familiar,
27(2), 208-14. Acesso em de http://rpmgf.pt/ojs/index.php/rpmgf/article/view/10842/10578

Caldas de Almeida, J., & Xavier, M. (2013). Estudo epidemiolgico nacional de sade mental (vol. 1). Lisboa,
Portugal. Faculdade de Cincias Mdicas, da Universidade Nova de Lisboa.

Direo Geral de Sade. (2013). Plano nacional de preveno do suicdio 2013/2017. Lisboa:

Estanislau, G., & Bressan, R. (2014). Sade Mental na Escola O que os educadores devem saber. Porto Alegre:
Artmed.

Frasquilho, M., & Guerreiro, D. (2009). Stress, Depresso e Suicdio Gesto de Problemas de Sade em Meio
Escolar. Lisboa: Coisas de Ler Edies

Barufi Fernandes, L. F., Alckmin-Carvalho, F., Izbicki, S., & da Silva Melo, M. H. (2014). Preveno universal de
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de Jonge-Heesen, K. W. J., van Ettekoven, K. M., Rasing, S. P. A., Oprins-van Liempd, F. H. J., Vermulst, A. A.,
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program among adolescents with elevated depressive symptoms: study protocol of a randomized
controlled trial. BMC Psychiatry,16(402), 1-9. doi: 10.1186/s12888-016-1119-8

Martinsen, K. D., Kendall, P. C., Stark, K., & Neumer, S.-P. (2016). Prevention of Anxiety and Depression in
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Queiroz de Azevedo Erse, M. P., Pereira Simes, R. M., Neto Faanha, J. D., Fernandes Alves Marques, L. A.,
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adolescentes em meio escolar: Projeto + Contigo. 4(9), 37. doi: 10.12707/RIV15026

Santos, M. (2015). Problemas de Sade Mental nas Crianas e Adolescentes Identificar, Avaliar e Intervir.
Lisboa: Edies Silabo

20 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
II Perturbaes do Humor
Gina Tom

As emoes surgem de forma espontnea ou como resposta a determinada situao e so expressas e

mantidas em equilbrio pelo crebro. Assim, se determinada situao gera tristeza, o nosso humor no se

manter triste para sempre, a maior parte dos indivduos, aps algum tempo, volta ao seu estado normal

de humor (Estanislau & Bressan, 2014). Quando o crebro no capaz de controlar as emoes, podem

ocorrer estados de humor fora do habitual. Para alm de influenciar o humor, as perturbaes do humor,

podem alterar a parte cognitiva, biolgica e comportamental (Estanislau & Bressan, 2014).

A depresso um estado clinico complexo, que surge geralmente devido a uma situao negativa,

diferente de estados emocionais passageiros, em que o retorno ao estado emocional normal ocorre aps

um breve perodo de tempo. No existe uma causa nica para a depresso. A hereditariedade pode ser

uma causa, no entanto no a nica, tambm so apontadas como causas fatores como padres de

pensamento como o negativismo ou criticismo excessivos, situaes estressantes, contexto familiar

instvel, entre outros (Estanislau & Bressan, 2014).

Em Portugal a taxa de prevalncia da depresso em adultos de 25,8% ao longo da vida e 7,9% nos

ltimos 12 meses (Caldas de Almeida & Xavier, 2013). Verifica-se uma discrepante predominncia no

gnero feminino, com episdios mais duradouros e com maior risco de cronicidade. Todavia no h dados

nacionais para a prevalncia da doena mental nos adolescentes.

No ano de 2012, em Portugal a taxa global de suicdio foi de 10,2/100 mil habitantes e nos adolescentes

dos 15 aos 24 anos foi de cerca de 3/100 mil habitantes, sendo 4,5 nos rapazes e 1,4 nas raparigas

(Queiroz de Azevedo Erse et al., 2016). O diagnstico de doena mental est presente em cerca de 90%

dos jovens que se suicidaram, estimando-se que 60% aconteam no contexto de uma depresso (DGS,

2013).

A depresso tem sido considerada um dos maiores problemas de sade pblica a nvel internacional,

causando diversos prejuzos emocionais e econmicos para a sociedade. Estudos internacionais referem

uma prevalncia de depresso entre 2 e 5,6% entre os adolescentes (de Jonge-Heesen et al., 2016). A

depresso pode passar despercebida mais frequentemente nos adolescentes do que nos adultos, j que

os sintomas ao longo da adolescncia caracterizam-se por ser mais oscilantes, humor reativo e maior

irritabilidade (de Jonge-Heesen et al., 2016). Alm disso, outras problemticas como perturbaes

alimentares, perturbaes de ansiedade, abstinncia escolar, baixo desempenho acadmico, esto

geralmente presentes e podem ocultar os sintomas de depresso.

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 21
Inmeras causas podem estar na origem das dificuldades diagnsticas e atraso no incio do tratamento:

estigma associado s doenas mentais, apresentao atpica da sintomatologia, falta de formao

adequada dos profissionais de sade, descrena no sucesso dos tratamentos e as barreiras no acesso aos

cuidados de sade mental. A depresso nos adolescentes tem manifestaes especficas, contudo

possvel serem encontrados sintomas que se assemelham aos quadros depressivos em adultos. A

irritabilidade, os episdios de agressividade, o consumo de lcool e outros tipos de substncias, as

dificuldades na concentrao, os prejuzos no desempenho escolar e social, a baixa autoestima, a ideao

suicida e a adoo de comportamentos da esfera suicidria, so manifestaes tpicas da depresso em

adolescentes (Queiroz de Azevedo Erse et al., 2016).

Ao longo da adolescncia existem perodos de alguma tristeza e irritabilidade, no entanto so momentos

passageiros, que no se associam a alteraes evidentes de comportamento e nem a prejuzo da suas

competncias e rotinas. Nesta etapa a tristeza tem habitualmente razo identificvel, no sendo

acompanhada por pensamentos de morte ou comportamentos de risco (Estanislau & Bressan, 2014).

Nas crianas os sintomas so mais difceis de detetar, devido dificuldade em exprimir o que realmente

sentem. A partir da idade escolar, essa dificuldade ultrapassada e o humor depressivo j verbalizado e

geralmente descrito como tristeza, irritabilidade ou tdio. As crianas com perturbaes de humor,

apresentam geralmente aparncia triste, choro fcil, apatia, fadiga, isolamento, declnio ou baixo

desempenho escolar, podendo chegar recusa escolar, que se pode dever s dificuldades de

concentrao ou perda de interesse comuns nas perturbaes de humor (Frasquilho & Guerreiro, 2009).

Alguns sinais de alerta para a depresso na adolescncia podem ser: longos perodos de humor irritvel ou

depressivo, isolamento da famlia e/ou amigos, hostilidade para com a famlia e/ou amigos, quebra no

rendimento escolar ou faltas na escola, desistncia de atividades de grupo, abuso de substncias, violncia

fsica, atividade sexual imprudente, fugas de casa (Frasquilho & Guerreiro, 2009).

Se os cuidadores estiverem atentos iro identificar as alteraes no comportamento das crianas e

adolescentes, no entanto por vezes, so os professores ou educadores os primeiros a assinalar a situao.

Quanto mais novas so as crianas mais dependentes esto dos seus cuidadores, assim, quando existe a

suspeita de depresso h que ter ateno ao estado afetivo dos cuidadores e prestar-lhe ajuda quando

necessrio. Nas crianas mais velhas necessrio dar ateno s perdas, reais ou imaginrias que sofreu

recentemente (Santos, 2015).

O diagnstico da depresso realizado atravs de uma avaliao dos pensamentos e comportamentos,

necessitando de profissionais habilitados. Na infncia essencial ouvir os pais ou cuidadores, j que uma

etapa aonde se pode verificar alguma dificuldade em exprimir os sentimentos. Na adolescncia, os adultos

22 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
so uma importante fonte de informao, no entanto a avaliao ser realizada diretamente com os

jovens. Como em qualquer outra perturbao mental, no possvel diagnosticar a depresso atravs de

informao retirada da internet ou revistas de sade, mas apenas com a interveno de um profissional de

sade, com formao adequada para realizar o diagnstico (Estanislau & Bressan, 2014).

Referncias Bibliogrficas
Brito, I. (2011). Ansiedade e depresso na adolescncia. Revista Portuguesa de Medicina Geral e Familiar,
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RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 23
III Perturbaes da Ansiedade

Gina Tom

A ansiedade descreve um estado de preparao para uma situao de perigo, desaparecendo quando o

perigo desaparece. Quando ocorre um desequilbrio no processamento dessa informao, podem surgir

respostas desadequadas, como preocupao excessiva e persistente, pensamentos negativos, sintomas

fsicos, respirao acelerada, comportamentos que afetam o dia-a-dia do jovem, causando sofrimento e

podendo desenvolver uma perturbao de ansiedade (Estanislau & Bressan, 2014).

Alguns estudos referem que cerca de 5.6% e 18.1% de jovens podem experienciar perturbaes de

ansiedade. Ao longo da vida a prevalncia das perturbaes de ansiedade pode atingir 28.8% (Martinsen,

Kendall, Stark, & Neumer, 2016). Alguns autores referem que as perturbaes de ansiedade esto entre as

problemticas emocionais mais comuns da infncia e adolescncia, tendo inicio geralmente entre os 8 e os

9 anos, podendo afetar at 27% das crianas (Estanislau & Bressan, 2014).

Em Portugal, no existem dados sobre a prevalncia das perturbaes de ansiedade nas crianas e nos

adolescentes, no entanto um indicador indireto da prevalncia dessas perturbaes para os adultos, pode

ser o elevado consumo de ansiolticos, estimados para cerca de 10% de todos os medicamentos. Cerca de

10 a 27% dos doentes dos cuidados primrios apresentam queixas de ansiedade e aproximadamente

metade se devem a perturbaes de ansiedade (Moreira & Melo, 2005).

A ansiedade manifesta-se atravs de sintomas pscolgicos, corporais, comportamentais e percetivos. Caso

no sejam diagnosticadas, as perturbaes de ansiedade podem ter consequncias graves na vida do

individuo. Assim, como todas as perturbaes mentais, as perturbaes de ansiedade necessitam de

avaliao e interveno de especialistas na rea da sade mental (Frasquilho & Guerreiro, 2009).

Existem diversos fatores que podem estar associados s causas da ansiedade nas crianas e adolescentes,

como um sistema nervoso autnomo muito ativado, modelagem dos cuidadores, que transmitem as suas

reaes ansiosas diante aos estmulos percecionados como ameaadores, contexto familiar e social

adversos, entre outros (Santos, 2015).

As perturbaes de ansiedade dependem do estmulo causador da ansiedade:

- Estmulos especficos (animais, agulhas): fobias;

- Afastamento dos cuidadores: perturbao de ansiedade de separao;

24 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
- Fatores mltiplos: perturbao de ansiedade generalizada;

- Pensamentos/imagens intrusivas: perturbao obsessivo-compulsiva;

- Exposio social: perturbao de ansiedade social;

- Evento traumtico: perturbao de stress ps-traumtico;

- Ausncia de estmulo identificvel: perturbao de pnico (Santos, 2015).

O diagnstico de uma perturbao de ansiedade na infncia ou adolescncia pode aumentar o risco de

insucesso escolar, de perturbaes do humor, tentativas de suicdio e internamento psiquitrico na vida

adulta (Frasquilho & Guerreiro, 2009).

Os adolescentes podem sentir-se ameaados com as diversas alteraes pelas quais esto a passar, no

seu corpo, na relao com os pares, na relao com os pais, nos seus receios relativamente s suas

competncias sociais, acadmicas, entre outros (Brito, 2011).

A ansiedade pode interferir com a aprendizagem e com a insero escolar, comprometer a relao com o

grupo de pares, acentuar os conflitos com a famlia e conduzir ao isolamento do adolescente. O

adolescente pode desenvolver ataques de pnico ou fobias. Apresentar comportamentos de risco,

consumir lcool e drogas ou ter um comportamento sexual impulsivo, como tentativas para negar os seus

medos (Brito, 2011).

Torna-se necessrio avaliar o impacto que os sintomas da ansiedade tm na aprendizagem e na frequncia

escolar do adolescente, nas relaes familiares e na relao com os pares. A interveno dever ser

planeada com o envolvimento do adolescente, da famlia, da escola e por vezes at dos amigos.

importante informar a famlia que os sintomas da ansiedade so involuntrios. Mesmo parecendo que o

adolescente pretende manipular os que o cercam, no est a faz-lo por vontade prpria. Os

pais/cuidadores devem transmitir segurana ao adolescente, no se mostrarem crticos em relao aos

seus receios e menos ainda castig-lo pelos seus comportamentos desajustados. Uma vez que o

rendimento escolar tambm afetado, a escola, quando possvel e necessrio, dever ser includa na

interveno (Brito, 2011).

As pesquisas iniciais sobre os programas de preveno de ansiedade na infncia e na adolescncia,

datadas da dcada de 1980, tinham como objetivo reduzir a ansiedade e outros problemas de

comportamento, tais como depresso e stress, tendo um enfoque no aperfeioamento e na expanso

desse tipo de interveno. No sculo XXI, o objetivo manteve-se, mas passou-se a observar um cuidado

maior por parte dos investigadores em comprovar a eficcia desses programas e em acompanhar por mais

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 25
tempo, as populaes abrangidas, com o intuito de vericar se os efeitos da interveno foram realmente

preventivos (Baru Fernandes, Alckmin-Carvalho, Izbicki, & da Silva Melo, 2014).

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Lisboa: Edies Silabo

26 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
IV - Violncia em Contexto Escolar
Marta Reis

O bullying diz respeito a um tipo de violncia exercida entre pares em contexto escolar, o qual apareceu

como resposta necessidade de caracterizar um tipo particular de violncia ou de agresso, que ocorre

entre alunos na escola (Gonalves, 2011; Matos et al, 2009; Olweus, 1991, 1994; Simes et al, 2009). Trata-

se de comportamentos agressivos exercidos por um indivduo ou grupo de indivduos sobre outro

indivduo ou grupo, havendo uma desigualdade de poder entre quem agride e quem vitimizado. O

bullying praticado pelo agressor e dirigido vtima, sendo realizado de forma intencional e repetitiva ao

longo do tempo, com o intuito de massacrar o outro sem que tenha havido qualquer motivo para tal

(Gonalves, 2011; Matos et al, 2009; Olweus, 1991, 1993, 1994; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016).

O conceito bullying surgiu na dcada de 70, na sequncia de estudos realizados, na Noruega, por Olweus.
1
O referido autor utilizava como instrumento o questionrio Olweus Bully/Victim Questionnaire (Barros,

Carvalho, & Pereira, 2009). No final da dcada de 90, um estudo em grande escala, coordenado por Smith,

realizado em 21 pases, veio tambm alertar o mundo para a problemtica bullying (Alexander, 2007). Do

ponto de vista cientfico, o bullying despertou inmeros estudos empricos nacionais e internacionais,

crescendo enquanto assunto de interesse e tendo recebido uma especial ateno por parte da

Organizao Mundial de Sade (OMS).

O bullying pode ser fsico (ex: pontapear; dar estalos; dar murros), verbal (ex: gozar; insultar; espalhar

rumores), psicolgico (ex: ameaar; chantagear; enviar mensagens ou fazer telefonemas com contedo

desagradvel), social (ex: ignorar; excluir socialmente) e sexual (ex:exibicionismo; assdio; comentrios

desagradveis acerca de determinadas zonas do corpo da vtima; gozar relativamente orientao sexual

do outro; tocar em partes ntimas sem consentimento; divulgar comentrios e/ou imagens/vdeos alheios

de carter sexual) (Bouth & Sousa, 2011; Matos et al., 2009a; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016). Pode

ainda o bullying ser caraterizado como direto (agresses: fsicas; verbais; sexuais) ou indireto (ferir o

psicolgico; espalhar boatos; excluir socialmente) (Serrate, 2009).

1
O questionrio de Olweus (self-report questionnaire) consiste em 25 questes de escolha mltipla colocadas aos alunos. Inclui
vrias reas de recolha de informao: scio-demogrficos; relativo amizade; acerca da vitimizao; em relao agresso. As
questes principais esto relacionados com: a frequncia da vitimizao; os tipos de comportamento agressivo; os locais onde
ocorre; quem so os agressores; se os professores ou colegas tentam impedir que o bullying surja; se os professores e os pais tm
conhecimento quando ocorre bullying; frequncia com que agridem os colegas.

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 27
Existe tambm o cyberbullying que consiste na utilizao das tecnologias de informao e comunicao

para divulgar mensagens, comentrios, imagens e/ou vdeos de carter ntimo da vtima, atravs de

telemveis, computadores e redes sociais (Bandeira & Hutz, 2012b; Melim, 2011; Schultz, Duque, Silva,

Souza, & Carneiro, 2012), com o intuito de assediar, difamar e espalhar rumores (Willard, 2007, citado por

Andrade, 2012), sendo realizado de forma intencional (Patchin & Hinduja, 2006, citados por Andrade, 2012;

S, 2007, citado por Abreu, 2011).

As causas e consequncias do bullying

Definir o que causa os comportamentos de bullying entre adolescentes, em contexto escolar, pode ser

muito complexo, no entanto, alguns autores (Melim, 2011; Gonalves, 2011; Seixas, Fernandes, & Morais,

2016) referem que pode estar relacionado com fatores individuais, tais como: problemas de sade e de

desenvolvimento, abuso de drogas e perturbaes psicolgicas (nervosismo, ansiedade, depresso e

hiperatividade). Tambm pode ser potenciado por aspetos familiares, nomeadamente a existncia de

violncia no seio familiar pode servir de exemplo ao adolescente para resolver conflitos, tal como a falta de

compreenso por parte dos pais, a ausncia de envolvimento e superviso parental, o negativismo e a

indiferena dos pais em relao ao filho, a atitude muito permissiva e tolerante por parte dos pais em

relao agressividade, o desemprego parental, a relao de demasiada proximidade entre pais-filho. O

bullying pode ainda ser reforado por aspectos sociais, quando existe agressividade na sociedade onde o

jovem vive, o que pode lev-lo a imitar este comportamento. Os fatores escolares podem afetar o bullying

devido ao insucesso e abandono escolar, tal como problemas disciplinares, mudana de escola e fraca

relao com a mesma. Os aspetos grupais podem influenciar o bullying quando h envolvimento com

outros jovens problemticos, tal como quando h conflitos com os pares (Matos et al., 2009a).

Quanto aos fatores de proteo, podemos revelar que estudos acerca da relao parental afirmam que

estilos de relacionamento parental saudveis e com boa comunicao, desempenham funes

importantes, sendo decisivas no ajustamento psicossocial e na sade mental dos adolescentes (Ferraz &

Pereira, 2012).

O bullying acarreta consequncias prejudiciais tanto para agressores como para vtimas, nomeadamente

perturba a vida escolar e a boa convivncia entre os adolescentes (Melim, 2011). Contudo, as

consequncias do bullying, em meio escolar, implicam no s com a vida de quem o pratica e de quem o

sofre mas tambm de quem o assiste e de quem precisa intervir (Abreu, 2011). As consequncias podem

ser a curto e/ou a longo prazo, podendo influenciar negativamente o desenvolvimento psicoafetivo e social

dos jovens, originando um desenvolvimento muito pouco saudvel (Matos & Gonalves, 2009; Seixas,

Fernandes, & Morais, 2016).

28 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
A interveno para combater o bullying nas escolas

Os programas de interveno implementados nas escolas tm prevenido a violncia nos jovens, revelando-

se eficazes (Matos et al., 2009a; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016). As estratgias de preveno e

interveno em bullying seguem, muitas vezes, as ideias de Olweus. Neste sentido devem envolver o

agressor e a vtima, dando-lhes apoio individualizado, tal como promovendo competncias cognitivas,

emocionais e comportamentais, nomeadamente: gesto emocional; comportamento assertivo; resoluo

de problemas; escuta-ativa; trabalho em equipa; procura de solues pacficas; uso do humor no lidar com

o agressor; trato amigvel; envolvimento na participao ativa; tcnicas de relaxamento; atividades

extracurriculares; recurso ao desporto, s artes entre outras atividades para controlar o stress,

aborrecimento/tdio, ansiedade/depresso, podendo melhorar a frequncia da agresso, visto se

manterem entretidos e ocupados nas atividades que lhes proporciona agrado; utilizao de vdeos, teatro-

debate, histrias, jogos dramticos e cooperativos. Preconizam, ainda, o envolvimento dos professores e

da escola, no sentido de avaliar o problema na prpria escola, identificando as atividades bullying,

estabelecendo regras no regulamento escolar contra este fenmeno, oferecendo formao adequada aos

professores, promovendo o dilogo, envolvendo e responsabilizando os alunos, tal como melhorando a

superviso. Tambm as famlias devem-se envolver no percurso escolar do seu educando, identificando

sinais de violncia no adolescente e prevenindo comportamentos agressivos. (Matos & Gonalves, 2009;

Olweus, 1991, 1993, 1994, citado por Matos et al., 2009a; Pereira, Costa, Melim, & Farenzena, 2011).

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RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 31
V O Consumo de Substncias na Adolescncia
Ctia Branquinho

Num perodo de vida em que a necessidade de aceitao por parte do grupo de pares ou a experienciao

de situaes de stress se constituem problemas comuns, ocorrem as primeiras experincias com

substncias e outros comportamentos de risco (Branquinho, 2015). Constituindo-se os fatores como a

famlia, amigos, colegas e professores, associados ao desenvolvimento de fatores pessoais que inibem, ou

facilitam o envolvimento nestes comportamentos (Simes, Matos, & Batista-Foguet, 2006). O local de

residncia e as caractersticas inerentes ao mesmo, podem da mesma forma ser perspetivados como uma

ameaa ou fator protetor, dependendo do nvel socioeconmico, stress experienciado no bairro de

residncia, capital social e coeso, contexto cultural ou acesso a produtos e publicidade (Ayuka & Barrett,

2015).

Em Portugal, no mbito do estudo Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) da Organizao Mundial

de Sade (OMS), desenvolvido com 6026 jovens do 6, 8 e 10 ano de escolaridade, os resultados revelam

que na sua maioria os adolescentes do 8 e 10 ano (n=3869), nunca experimentou tabaco (77,8%), lcool

(58,8%), drogas (93,7%) ou episdios de embriaguez (82,8%). Contudo, se invertermos a perspetiva e

considerarmos aqueles que j consumiram tabaco, lcool ou drogas, e que a idade mdia de

experimentao aos 13 anos de idade, o panorama deixa de revelar-se to positivo (Matos, Simes,

Camacho, Reis, & Equipa Aventura Social, 2015).

Com um forte impacto na evoluo de doenas de foro cancergeno, cardiovascular, metablico,

respiratrio e de desenvolvimento, o tabaco considerado a principal causa de morte evitvel entre a

populao jovem (USDHHS, 2014). Signicativamente relacionado ao comportamento de fumar por parte

dos pais ou grupo de pares, exposio ao fumo de tabaco, ou ainda, publicidade por parte da indstria

tabaqueira (Veeranki, Mamudu, Andersen, & Zsheng, 2014), o tabaco uma das substncias com maior

predominncia nos comportamentos de risco dos jovens. Sendo comum que aqueles que j

experimentaram tabaco, ou que mantenham um consumo regular, revelem ser menos felizes, maior

nmero de sintomas de mal-estar fsico e psicolgico, alimentao menos saudvel, dietas mais

frequentes, e ainda, uma insatisfao com a imagem corporal (Matos et al., 2001).

Com fortes impactos na sade e vida dos jovens, o consumo de tabaco constitui-se tambm um

importante risco para o consumo de lcool e drogas ilcitas (Simes, Matos, Batista-Foguet, & Simons-

Morton, 2014; USDHHS, 1994, 2012).

32 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
Considerado um problema de sade pblica com graves consequncias a curto e longo prazo (Room,

Babor, & Rehm, 2005; Tsoumakas et al., 2014), ao nvel da sade, fsico, psicolgico, educacional e social

(WHO, 2011), o lcool apresenta uma forte tendncia de crescimento na Europa (WHO, 2012). Com estilos

de consumo diferenciados, os jovens europeus de cultura mediterrnea, nos quais se incluem os jovens

portugueses, so frequentemente relacionados a um incio precoce de uso de lcool, baixa taxa de

embriaguez, mas a uma alta taxa de consumo regular (Beccaria & Prina, 2010).

Consumido pela primeira vez para fazer um brinde, sentir o efeito das bebidas alcolicas ou para maior

diverso numa festa (Kuntsche & Mller, 2012), uma prtica social cada vez mais comum entre os jovens.

Num estudo desenvolvido pelo autor McArthur e colaboradores (2012), verificou-se que aos 15 anos de

idade, aproximadamente metade dos rapazes e raparigas j consumiram lcool, e um quinto j praticou

binge drink. Sendo comum, um maior consumo de bebidas alcolicas no final da semana, fim-de-semana e

final do dia (Kuntsche & Labhart, 2012).

Estreitamente associada ao consumo de tabaco e lcool, a cannabis uma das substncias mais

conhecidas pela gerao jovem. Ainda que de acordo com o investigador Ter Bogt e colaboradores (2014),

a frequncia do consumo de cannabis ao longo da vida tenha vindo a diminuir na Europa, apresentando-se

a disponibilidade percebida e os contactos atravs dos pares enquanto fortes preditores do seu uso, a sua

liberalizao relaciona-se com uma maior probabilidade de uso, uso no ano passado, e uso regular (Shi,

Lenzi & An, 2015). Positivamente associada a sintomas psicolgicos, consistente com a ideia que os jovens

podem recorrer ao seu consumo para alvio de sintomas enquanto estratgia de coping, o seu uso pode

pelo contrrio, relacionar-se a situaes de divertimento (Simes, Matos, Moreno, Rivera, Batista-Foguet, &

Simons-Morton, 2012), ignorando-se os graves impactos que a sua utilizao representa.

Foco de inmeros estudos e programas de interveno, as substncias continuam a representar um

grande nmero de comportamentos de risco. Intervenes e programas com foco no histrico modelo

ecolgico de Brofenbrenner (1976, 1977), baseado num contexto micro (relaes com os pais, grupos de

pares, encvolvimento escolar e escola), meso (envolvimento dos professores), exo (exposio a substncias

no bairro de residncia e atravs dos media), macro (crenas e normas culturais) e chrono (mudanas na

dinmica familiar) (Brofenbrenner, 1994), aliadas a um envolvimento dos jovens na identificao dos

problemas da sua gerao, e de estratgias para a sua soluo (Matos, 2014; Matos, 2015; Matos et al.,

2015), podem ajudar a alcanar mudanas eficazes e duradouras.

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 33
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RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 35
VI Fatores Protetores da Sade Mental
VI.I Resilincia
Celeste Simes

A resilincia pode ser definida como um fenmeno interativo do qual resultam consequncias

relativamente positivas apesar do confronto com graves fatores de stress ou adversidades (Rutter, 2013).

De acordo com a American Psychological Association (2014), a resilincia o processo de adaptao bem

sucedida face adversidade, trauma, tragdia, ameaas ou fontes significativas de stress - como problemas

familiares e de relacionamento, problemas de sade graves, stress no local de trabalho ou problemas

financeiros. A investigao na rea tem indicado que nveis elevados de resilincia esto associados a nveis

mais baixos de depresso, stress, ansiedade, violncia e abuso de substncias, o que sugere um papel

importante da resilincia na preveno de problemas mentais (Dray et al., 2014; Wang, Zhang, &

Zimmerman, 2015; Zolkoski & Bullock, 2012). Associado resilincia possvel encontrar um conjunto de

caractersticas individuais e contextuais (famlia, escola e comunidade alargada) que esto por sua vez

relacionadas com um desenvolvimento saudvel (Benard, 2004). Estas caractersticas funcionam como

fatores de proteo atenuando, por um lado, o impacto da exposio a fatores risco preditores de

doenas, e promovendo, por outro, a sade enquanto entidade positiva (bem-estar e qualidade de vida)

(Friedli, 2009).

A resilincia um conceito que apresenta ainda muitas questes em seu torno, nomeadamente o facto de

ser entendida por diferentes investigadores como um processo ou como um trao, o seu dinamismo, que

implica uma ateno particular a fatores contextuais e temporais que influem diferentes resultados em

vrios domnios do funcionamento, os possveis mecanismos e efeitos da adversidade sobre os indivduos

e os sistemas, promovendo foras ou revelando fraquezas, ou ainda as formas mais efetivas de promover a

resilincia (Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick, & Yehuda, 2014). No entanto uma das questes em

relao qual parece haver um consenso na comunidade cientifica nesta rea o facto de a resilincia

envolver uma transao complexa e dinmica entre fatores de risco e proteo.

Os fatores de risco so elementos preditores de consequncias negativas (Wright, Masten, & Narayan,

2013). Estes fatores podem ser agregados em diversas categorias, nomeadamente: circunstncias

individuais (e.g. prematuridade, dificuldades emocionais, dfice de competncias), familiares (e.g. conflitos,

divrcio), problemas escolares (e.g. bullying), problemas interpessoais (e.g. dificuldades de relacionamento

com os pares), contexto ecolgico desfavorecido (e.g. pobreza, crime). Vrios aspetos no campo do risco

so determinantes para a manifestao de resilincia, nomeadamente, a intensidade, a durao e a

36 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
repetio ou acumulao de fatores de risco ou acontecimentos negativos, a vulnerabilidade do indivduo

aos fatores de risco, o tipo de acontecimentos, o confronto anterior com o risco, e o momento em que os

acontecimentos tm lugar.

Os fatores de proteo referem-se a variveis que servem para diminuir ou eliminar as influncias

negativas de estar exposto ao risco. Neste campo possvel encontrar mltiplos fatores que podem ser

enquadrados na denominada trade da proteo que engloba fatores individuais, familiares ou

comunitrios. De entre os fatores individuais encontram-se, entre outros, as competncias cognitivas,

emocionais e relacionais, um temperamento socivel e adaptvel e uma viso positiva de si e da vida. Na

famlia destaca-se a importncia das boas prticas parentais, de um ambiente afetivo, e as boas relaes

com os elementos da famlia nuclear e alargada. Na comunidade destacam-se, para alm das

oportunidades de participao nas atividades comunitrias, a qualidade do envolvimento comunitrio, e o

papel fundamental que um ambiente escolar protetor (seguro, afetivo, com expetativas positivas e

oportunidades de participao) tem na promoo da satisfao com escola e consequentemente no

desempenho acadmico e no desenvolvimento positivo (Benard, 2004; Simes, Matos, Tom, Ferreira, &

Chanho, 2010; Wright, et al., 2013).

Os processos atravs dos quais os fatores de proteo atuam no sentido de prevenir, diminuir ou eliminar,

as influncias negativas de estar exposto ao risco so mltiplos. Em alguns casos h uma clara interao

com o risco, atravs de processos de mediao ou moderao dos fatores de proteo. Contudo

tambm possvel observar casos em que se verifica um efeito direto dos fatores de proteo sobre os

resultados, sem interao com os fatores de risco, que permite compensar o efeito destes ltimos (Simes,

2007). Benard (2004) aponta trs processos de proteo que podem ocorrer em casa, na escola, na

comunidade, ou na relao com os pares. Estes processos envolvem os seguintes fatores: relaes afetivas,

elevadas expectativas e oportunidades para contribuir para os outros nos principais cenrios ecolgicos.

Estes fatores promovem o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, como as capacidades de

comunicao e cooperao, resoluo de problemas, empatia, autoeficcia, autoconhecimento e objetivos

e aspiraes. Por sua vez, estes recursos apresentam um impacto direto na promoo de resultados

positivos ao nvel da sade e do bem-estar, bem como a nvel acadmico e social (Hanson & Kim, 2007).

As escolas constituem contextos de eleio para a implementao de programas de promoo da

resilincia e preveno de problemas de sade mental. Alguns estudos de reviso do impacto dos

programas nesta rea mostram resultados positivos neste campo, quer para intervenes universais, quer

para intervenes seletivas, ao nvel da preveno de problemas de sade mental, quer na promoo da

sade mental (Dray et al., 2015). Weare e Nind (2011), numa anlise que abarcou 52 revises sistemticas e

meta-anlises relativas a programas de promoo da sade mental e preveno de problemas na escola,

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 37
revelam que as intervenes em contexto escolar apresentam benefcios para as crianas, famlias e

comunidades ao nvel da sade mental, apresentando concretamente resultados a nvel social, emocional e

educacional. As autoras salientam que, apesar de em termos estatsticos os efeitos dos programas

variarem entre efeitos pequenos a moderados, o seu impacto real bastante expressivo. De acordo com a

anlise, os programas mais eficazes incluem: (1) Ensino de competncias, com enfoque na sade mental

positiva; (2) Um equilbrio entre as abordagens universais e seletivas; (3) Incio precoce com as crianas

mais novas e continuao dos programas com as mais velhas; e (4) Implementao por um perodo

alargado atravs de uma abordagem multimodal que abarque toda a comunidade educativa, o que inclui

mudanas em vrios aspetos, nomeadamente, ao nvel do currculo, promoo de competncias com

ligao s aprendizagens acadmicas, melhorar o ambiente escolar, formao de professores, ligao com

os pais, formao parental, envolvimento com a comunidade e estabelecimento de parcerias.

Um dos programas desenvolvidos para a promoo da resilincia em contexto nacional, no mbito de um

consrcio constitudo por seis parceiros europeus (Cefai et al., 2015), o Currculo Europeu para a

Resilincia na educao pr-escolar, de primeiro ciclo e segundo ciclo (RESCUR), para crianas entre os 4 e

os 12 anos de idade. O RESCUR foi desenvolvido no mbito do Programa Comenius Programa de

Aprendizagem ao Longo da Vida ao longo de trs anos (2012-2015) atravs da colaborao intercultural e

internacional das instituies parceiras. O currculo tem uma abordagem sistmica e pretende contribuir

para a aprendizagem acadmica, emocional e social, de crianas que podero estar em risco de abandono

escolar, absentismo, insucesso acadmico, excluso social, problemas de sade mental, entre outros. O

RESCUR um programa universal, tendo tambm uma ateno especial com alguns grupos que se

encontram em risco psicossocial, como o caso das crianas com deficincia ou outras necessidades

educativas especiais, crianas pertencentes a minorias tnicas e/ou refugiados. A avaliao da

implementao piloto conduzida pelos seis pases parceiros com cerca de 3000 crianas indicou que o

currculo parece ser til, interessante, apropriado e exequvel. Os professores observaram mudanas

positivas moderadas nas crianas, bem como um envolvimento ativo e entusiasta nas atividades.

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40 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
VI.II Competncias Pessoais e Sociais -
Desenvolvimento Positivo e Participao
Social: o papel da promoo de competncias
pessoais e sociais
Margarida Gaspar de Matos

Da reduo dos dcites promoo de competncias e Participao Social

Inicialmente considerava-se que a aprendizagem de um nmero nito de comportamentos simples e

descontextualizados garantiria competncia social. Posteriormente foi considerado que a competncia

social na realidade um constructo multifacetado e complexo que inclu para alm de conjuntos desses

comportamentos simples, uma adequada perceo das situaes sociais, um processamento adequado da

informao, uma capacidade de seleo da melhor resposta e sua concretizao. Inclui ainda fatores

relacionados com as expectativas e com a motivao e posteriormente foi sublinhado o carter situacional,

desenvolvimental e cultural do que se considera um comportamento relacional competente. A

competncia social deixou de ser considerada uma questo de um reportrio adequado de

comportamentos abertos (visveis) verbais e motores, e passou a incluir comportamentos encobertos (no

visveis) bastante complexos (pensamentos, crenas, emoes, respostas siolgicas), sem esquecer que a

pessoa pode saber ser competente socialmente e simplesmente no querer ou mesmo no lhe

apetecer. Autores como Spence (1980), McFall (1982), Felner et al. (1990) e Matos (1997) ajudaram a

construir e entender este processo. Mais tarde, houve uma outra mudana de perspetiva que levou a uma

abordagem das pessoas e suas caractersticas pessoais e relacionais pela positiva, pondo foco na

promoo de recursos e pontos fortes individuais (assets). Nesta fase o papel das competncias sociais,

autorregulao e resilincia tornam-se ainda mais prementes. Autores como Rutter (1979, 2013), Lerner et

al. (2009), Matos (2005), Matos e Sampaio (2009), e Mitchie et al. (2013) ajudaram a desenvolver avanos

nesta rea, que se traduziram necessariamente em alteraes em termos do contedo e dinmicas de

programas preventivos (Spence & Matos, 2000).

Recentemente (Kia-Keating et al., 2011) apresentou um modelo baseado em uma abordagem unicada
desses conceitos, que prope duas vias para o desenvolvimento saudvel, a via da proteo e a via da

promoo. Ambos os caminhos levam a um desenvolvimento saudvel. Na primeira via, a proteo

modera a relao entre risco e desenvolvimento saudvel. Na segunda via, os ativos levam direta-

mente ao desenvolvimento saudvel embora haja uma relao recproca com o risco que sugere que

possam de modo direto prevenir riscos.

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 41
Como resposta "perspectiva do dce" surgiu ainda uma outra abordagem, baseada numa

concetualizao em 5 competncias (Lerner et al, 2005; Lerner et al. 2009, Lerner, et al., 2011) enfatizando

os recursos dos jovens nos seus ambientes naturais e considerando-os a chave para a promoo de

resultados positivos. Diversas medidas foram usadas para avaliar o desenvolvimento positivo dos jovens

(PYD) (Lerner et al., 2005), operacionalizado atravs da avaliao das 5 Cs (Ecles & Gootman, 2002; Roth &

Brooks-Gunn, 2003):1. Competncia (em reas acadmicas, sociais, emocionais e vocacionais); 2. Conana

(no que o individuo esta a tornar-se - identidade pessoal e social); 3. Carcter (relacionado com valores

positivos, integridade e um forte senso de equidade nas relaes interpessoais); 4. Conexo (laos consigo

e com os outros); 5. Cuidado (empatia e solidariedade). Estes cinco domnios so interativos e um

desenvolvimento saudvel de todos eles necessrio para um PYD (Dukakis et al., 2009). Sua manifestao

atravs da adolescncia pode aumentar uma relao mutuamente benca entre a pessoa e o contexto

mais tarde ao longo da trajetria da vida. Um sexto C emergiu recentemente a Contribuio

(envolvimento social e participao social) (Lerner, 2004). Investigaes na rea sugerem um padro

complexo de desenvolvimento positivo e negativo, estando o PYD associado a indicadores positivos como

contribuio, envolvimento escolar, autorregulao e expectativas positivas (Geldorf et al., 2014).

Quando se fala de Positive Youth Development (PYD) enfatiza-se a promoo de condies e competncias

que contribuem para a sade e bem-estar dos jovens, sugerindo que a preveno de problemas no

suciente para preparar os jovens para a idade adulta (Roth, Brooks -Gunn, Murray, & Foster, 1998). O

modelo dos Trunfos (assets) do Desenvolvimento (Benson, 1997) identica 40 fatores signicativos para a

preveno ou reduo de comportamentos de risco e para a promoo do desenvolvimento pessoal e

social e do bem-estar dos jovens (Benson et al., 1998; Benson et al, 2006) ). Esses 40 trunfos

procuram ajudar os jovens a crescer saudveis, carinhosos e responsveis e foram organizados em dois

blocos principais: Trunfos Externos (Apoio, Empoderamento, Limites e Expectativas, Uso Construtivo

do Tempo) e Trunfos Internos (Compromisso com a Aprendizagem, Valores Positivos, Competncias

Sociais, Identidade Positiva) (Scales et al, 2012). Este foco centrado na fora e nos recursos/trunfos uma

conceptualizao atrativa para grupos polticos, institucionais e diferentes organizaes, fornecendo

uma linguagem comum que permite um planeamento mais ecaz das intervenes (Small & Memmo,

2004). No entanto os trunfos (assets) no so igualmente signicativos e alguns so mais importantes do

que outros. O seu signicado varia dependendo dos fatores individuais / contextuais e do resultado do

desenvolvimento, portanto nem todos os recursos so igualmente passveis de mudana (Memmo & Small,

2001). Num modelo recente (COM-B), Susan Mitchie e os seus colegas depois de uma reviso sistemtica

de literatura sobre programas de interveno ecazes, apontam que para alcanar uma mudana duradou-

ra, h uma necessidade de promover a Competncia, a Motivao e as Oportunidades. Estes autores

salientam que esta hiptese deve ser considerada em todos os programas e polticas

42 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
pblicas que visem a mudana em sade. Mais recentemente, surgiu um foco no envolvimento ativo das

populaes e da adoo de uma perspetiva ao longo da vida e transgeracional (Matos, 2015).

Intervenes preventivas e promocionais

A preveno universal (para todos) constituiu um salto civilizacional, promovendo o acesso de todos

melhoria da sua sade e perceo de bem-estar e qualidade de vida, no eliminando contudo a

necessidade de complementar intervenes preventivas de carter universal, com outras de tendncia

mais seletiva, destinadas a nichos escondidos de populaes com mais dificuldades, de modo a se

ajustarem mais perfeitamente s suas caratersticas e necessidades especficas (Matos, 2015; Matos et al,

2003). Privilegiam-se intervenes no exclusivamente focadas em comportamentos especficos, e

incluindo riscos e pontos fortes de cada pessoa ou situao. No campo da sade, a ideia de focar no

positivo refletida no "Modelo dos Trunfos na Sade" descrito por Morgan et al. (2010) e implica o

mapeamento de recursos de cada comunidade, seus pontos fortes e capacidades, tanto individuais como

coletivos (Kretzmann & McKnight, 1993), recomendando-se a participao da populao-alvo em todas as

medidas que visem a promoo da sua sade (Staines et al., 2013).

2 3
Um recente projeto da equipa Aventura Social , o Dream Teens visa justamente aumentar a competncia

e a motivao dos jovens para a participao e mudana social (Matos, 2015; Matos et al, 2015; Frasquilho

et al, 2016; Branquinho & Matos, 2016), ao mesmo tempo que promove a oportunidade da interveno

destes nas suas comunidades (famlia, escola, autarquia). Num programa nacional anterior da equipa

Aventura Social com jovens tutelados, desenvolvido e avaliado em 1999 (Matos et al., 2000), os jovens

participantes integraram ao longo de um ano um programa de promoo de competncias pessoais e

sociais que incidiu sobre a comunicao interpessoal, resoluo de problemas, gesto emocional,

desenvolvimento de competncias e expectativas futuras e incluiu a formao de tcnicos. Foram

reportados resultados positivos (Matos et al, 2000) embora este programa no se tenha mostrado

sustentvel por razes externas e sistmicas. Com a mesma estrutura, um programa mais recente,

Encontra o teu estilo pessoal foi implementado e avaliado em ambiente escolar (Matos et al., 2012a). Este

programa incluiu a promoo de competncias em reas como a comunicao interpessoal, a identificao

e a gesto de cognies e emoes, o desenvolvimento de capacidades de relacionamento interpessoal, a

capacidade de autorregulao, o aumento de capital social e as expectativas futuras. Incluiu ainda uma

componente de promoo cultural. Os resultados reportados tambm foram positivos e o programa foi

incorporado com sucesso na cultura da escola tornando-se sustentvel (Matos et al., 2013). Apesar de

ambos os programas j contemplarem a preocupao do crescimento pessoal (PYD) e o destaque num

2
http://aventurasocial.com/arquivo/1371815964_brochura%20TEMPEST.pdf;
http://aventurasocial.com/arquivo/1359119208_Brochura%20DELPHI%20-%2002%20.pdf
3
www.dreamteensaventurasocial.blogs.sapo.pt; www.dreamteens.aventurasocial.com e http://dreamteens2014-2015.blogspot.pt/

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 43
comportamento integrado com incluso de aspetos cognitivos, emocionais, motivacionais e relacionados

com as expectativas, no havia ainda o foco no envolvimento ativo dos jovens na denio de objetivos e

metodologias, como veio a acontecer no Dream Teens (2).

Intervenes baseadas em modelos tericos e em evidncias

Para falar de programas de interveno necessrio um quadro terico e uma avaliao emprica ( do

processo, dos resultados e do impacto). Alm da eccia do programa, tambm importante avaliar como,

e em que condies, o programa tem efeitos, e que componentes do programa so ecazes (os contextos de

aplicao, o formato da implementao, a experincia e a formao dos tcnicos, p.e.), e entender as

mudanas luz de um quadro terico de referncia explcito. A questo no apenas o programa ou

no ecaz?, mas antes, que tipo de aplicao e de populao-alvo, que tipo de tcnicos, com que formao

e com que experincia, e com que acesso a uma superviso produzem este ou aquele efeito (Jan-Llopis &

Barry, 2005; Matos, 2005. Matos et al, 2002; 2012a). Por exemplo as abordagens a nvel escolar parecem

mais ecazes quando incluem uma perspetiva de escola inteira, quando usam um modelo de promoo

de competncias pessoais e sociais, quando incluem a educao de pares, quando favorecem a

participao e a iniciativa dos alunos, quando utilizam metodologias interativas e participativas, quando os

novos programas so integrados nos j existentes e continuados, quando h parcerias e trabalho em rede

com estruturas dentro da comunidade (Jan-Llopis & Barry, 2005;Matos et al 2012).

Na ltima dcada (ver Matos & Sampaio, 2009; Staines et al., 2013; Matos, 2015; Matos, 2016, para uma

reviso) os estudos tm sugerido a necessidade de "dar voz aos jovens", incluindo as populaes-alvo

como participantes ativos em todas as fases das intervenes: a identicao dos problemas, o

planeamento a implementao e a avaliao. As ideias-chave seriam ento:

1. As alteraes de comportamento incluem aspetos motores/verbais bem como aspetos cognitivos,

emocionais, as motivaes das pessoas e a gesto das suas expectativas;

2. As mudanas de comportamentos devem partir do desenvolvimento de competncias pessoais,

reetidas numa nova identidade pessoal e social;

3. O foco deve ser nos aspetos positivos das populaes e das situaes;

4. A participao ativa das populaes deve ser promovida;

5. Deve ser privilegiada a criao e manuteno de redes de suporte social e institucional de modo a

garantir a implementao, a continuidade e a sustentabilidade das mudanas, permitindo uma

verdadeira mudana da identidade e da cultura pessoal e institucional;

6. Sublinha-se a importncia das polticas pblicas, amigas das pessoas, que forneam um contexto

favorecendo a promoo da sua sade e bem-estar.

44 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
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RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 47
VI.III - Autorregulao e Sade
Tnia Gaspar
Nas ltimas dcadas, verifica-se um crescente interesse e estudo do constructo autorregulao,

sistematicamente identificam-se duas propriedades bsicas da autorregulao (Cameron & Leventhal,

2003). A primeira diz respeito ao facto da autorregulao ser um sistema motivacional e dinmico de

estabelecimento de objetivos, desenvolvimento e implementao dos mesmos, avaliao dos progressos e

reviso dos objetivos e estratgias. A segunda menciona que autorregulao tambm um

manuseamento de respostas emocionais, que so vistas como elementos cruciais do sistema motivacional

e esto intrinsecamente relacionadas com o processo cognitivo (De Ridder & De Wit, 2006).

Segundo Baumeister (1999) o ser humano tem capacidade para resistir aos seus impulsos, adaptar os seus

comportamentos e mud-los para atingir os seus objetivos. A autorregulao refere-se aos vrios

processos atravs dos quais a mente humana exerce controlo sobre as suas funes, os seus estados e os

seus processos internos, ou seja, aos esforos que o ser humano faz para alterar os seus pensamentos,

sentimentos, desejos/vontades e aces em funo dos muitos objetivos que pretende alcanar (Carver &

Scheier, 1998; Vohs & Baumeister, 2004). Por isso, autorregulao um aspeto vital de adaptao humana

e promotor de um desenvolvimento saudvel, em que o indivduo, para no se tornar um mero espectador

dos acontecimentos de vida, tem de ser um agente ativo de tomadas de deciso (Baumeister, 2005).

Vrios estudos mostram que a capacidade para regular as aes se desenvolve gradualmente durante a

infncia e a adolescncia. Estes perodos requerem adaptaes ao contexto e vice-versa, sendo este um

processo bidirecional de regulao desenvolvimental (Gestsdottir & Lerner, 2008). Quando aplicado a

crianas mais novas o termo autorregulao utilizado para referir vrias capacidades, como por exemplo,

alternar rapidamente entre tarefas diferentes, focar a ateno ou controlar as emoes. Por outro lado, a

autorregulao mede a capacidade dos adolescentes para monitorizar as suas atividades, avaliar os seus

desempenhos, motivarem-se e manter a resilincia enquanto vivenciam experincias de desiluso

escolares e sociais (Zimmerman, 2002).

Mueller (2008) refere que a capacidade de controlar e regular as prprias aes desempenha um papel

importante no funcionamento saudvel ao nvel cognitivo, social e emocional. Por exemplo, a

autorregulao necessria quando surgem obstculos s atividades direcionadas para o objetivo e o

indivduo tem que pensar em caminhos alternativos para alcanar o objetivo, sendo igualmente necessria

quando a ateno est focada numa determinada tarefa e necessrio bloquear pensamentos

irrelevantes para a tarefa. Por outro lado, Barkley (1997) definiu autorregulao como uma resposta ou um

48 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
conjunto de respostas dadas pelo indivduo, que servem para alterar a probabilidade da resposta

subsequente do indivduo a um acontecimento e, ao faz-lo, permite alterar a probabilidade de uma

consequncia posterior relacionada com esse acontecimento.

As definies de autorregulao tm em comum o facto de referirem que quando o indivduo se

autorregula est a ir ao encontro ou a ajustar-se ao seu comportamento para perseguir algum estado ou

objetivo desejado (Carver & Scheier, 1998).

De Ridder e De Wit (2006) referem que uma caracterstica particular da autorregulao est associada ao

facto de ser um processo que envolve a prossecuo efetiva de objetivos que, muitas vezes, se estendem

por longos perodos de tempo e so frequentemente confrontados com obstculos e tentaes.

Por seu lado, o sucesso da autorregulao requer estratgias de mobilizao de pensamentos,

sentimentos e aes, em particular quando confrontados com obstculos e conflitos entre objetivos. A

autorregulao geralmente construda como um processo dinmico que envolve esforos conscientes

que influenciam pensamentos, sentimentos e comportamentos para atingir um objetivo num contexto de

mudana ambiental. A autorregulao transmite envolvimentos individuais de manuseamento dos seus

prprios processos de mudana, incluindo a considerao consciente da importncia da competio entre

objetivos e a priorizao de objetivos em particular. Apesar de alguns autores afirmarem que a

autorregulao est exclusivamente relacionada com os processos conscientes, existem evidncias de que

existem processos inconscientes associados (Vohs & Baumeister, 2004).

Os modelos de autorregulao do comportamento tm em comum o conceito de objetivos. Vrios autores

propuseram diferentes tipos de objetivos, incluindo os esforos/empenhos pessoais, as tarefas de vida, os

projetos pessoais e os auto-modelos/auto-guias; cada um enfatiza diferentes aspetos dos objetivos, mas

tm uma ideia em comum de que os objetivos estimulantes do um sentido vida dos indivduos. Por

definio, objetivos so orientaes futuras que esto relacionadas com o que os indivduos pensam do

seu potencial de realizao e com o nmero de coisas que pretendem alcanar. Os objetivos so princpios

que guiam os indivduos consciente e intencionalmente a efetividade da direo dos seus comportamentos

(Austin & Vancouver, 1996), embora existam atos para atingir os objetivos que no so inteiramente

conscientes (Strack & Deutsch, 2004; Vohs & Baumeister, 2004).

Segundo Gebhardt (2006) qualquer comportamento de sade apenas um objetivo comportamental num

contexto de mltiplos objetivos que so seguidos simultaneamente, na medida em que os objetivos

pessoais competem, de modo contnuo, entre eles. Se um comportamento de sade adotado ou no se

torna prioritrio comparativamente com os outros objetivos, vai depender da fora de ligao a outros

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 49
objetivos com valor e inexistncia de conflitos entre os objetivos. Por seu lado, o conflito entre os

diferentes objetivos e interobjetivos tero impacto noutras fases de mudana comportamental, tais como

na preparao para a ao, no incio da mudana comportamental e na sua manuteno ao longo do

tempo. A forma como os indivduos resolvem os conflitos pode ter implicaes profundas no seu bem-

estar e sade mental. A eficcia da resoluo depende da capacidade dos indivduos anteciparem o

conflito e prepar-lo antes de acontecer. Esta capacidade de antecipao resulta da experincia e da

maturidade. provvel que esta caracterstica varie de indivduo para indivduo, mas geralmente uma

caracterstica do comportamento adulto. Embora, nem todos os comportamentos relacionados com a

sade sejam sempre planeados.

O processo de regulao nos adolescentes difere dos adultos no sentido em que a sade para os

adolescentes muito mais um fenmeno social. Os seus comportamentos tm mais probabilidade de

envolver risco (e.g. uso de substncias, comportamentos sexuais de risco) e de ocorrerem no seio de

grupos ou em determinados contextos sociais. De um modo geral, os adolescentes so mais sensveis

influncia social do que os adultos, especialmente no que se refere aos comportamentos de risco (Gardner

& Steinberg, 2005).

Por outro lado, a falta de experincia dificulta a tarefa de antecipar conflitos nos jovens, bem como para

arranjarem respostas alternativas ou simplesmente evitar a tentao. Tambm os estilos de

processamento cognitivo nos adolescentes diferem dos adultos, sendo os primeiros mais impulsivos e

menos introspetivos (Steinberg & Cauffman, 1996).

Segundo Duckworth e Seligman (2006) a autorregulao crucial para o sucesso do indivduo em vrias

reas. Estudantes com maior autorregulao tm um melhor ajustamento psicolgico, melhores relaes

interpessoais e um melhor desempenho em tarefas, da mesma forma que a autorregulao parece ser o

melhor preditor para o desempenho acadmico. No mesmo sentido, Baumeister e Vohs (2004) verificaram

que pessoas com elevada autorregulao apresentam um menor uso de substncias e de lcool, menores

ndices de crime e delinquncia, melhor avaliao da sade e melhores comportamentos de sade.

A autorregulao na aprendizagem um processo ativo e construtivo, onde os que esto a aprender

estabelecem objetivos para a sua aprendizagem e depois tentam monitorizar, regular e controlar a sua

cognio e comportamento, guiado e constrangido pelos seus objetivos e pelos recursos existentes no

ambiente (Pintrich, 2000).

50 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
Zimmerman (2000) descreve a autorregulao a nvel pessoal, comportamental e ambiental. A

autorregulao pessoal envolve o ajustamento dos estados afetivos e cognitivos; o comportamento de

autorregulao envolve a auto-observao e o desempenho estrategicamente adotado; a autorregulao

ambiental envolve a observao e o ajustamento s condies ambientais. Estas interaes so descritas

como ocorrendo dentro de um objetivo estabelecido de autorregulao, monitorizao e avaliao,

incluindo a premeditao da tarefa, desempenho e autorreflexo. Durante o processo de autorregulao o

indivduo que est a aprender utiliza as condies sociais e outras condies ambientais como recurso

para melhorar a premeditao, desempenho e autorreflexo.

As teorias sociais cognitivas da autorregulao sugerem interdependncia entre o contexto social e a

autorregulao do indivduo. Jackson, Mackenzie e Hobfol (2000) ampliam esta viso social cognitiva

sugerindo uma regulao do self num cenrio social, que enfatiza uma regulao comum, em que um

indivduo regula e monitoriza a sua cognio e ao dentro das normas e restries do seu espao social.

Estes autores sugerem que incompleto considerar a autorregulao sem o conhecimento de que os

indivduos procuram fontes dentro da comunidade alargada para agir como modelos de guia

comportamental e para tambm para confirmarem quais as aes apropriadas.

A autorregulao uma competncia a ser desenvolvida e promovida ao longo do desenvolvimento,

nomeadamente, atravs de programas de promoo de competncias em contexto escolar. O estudo

Europeu TEMPEST identificou trs competncias organizadas em seis estratgias de autorregulao na

adolescncia, nomeadamente, evitamento e controlo com o objetivo de reduzir as tentaes, a distrao e

supresso para reduzir o valor atribudo s tentaes e a definio de objetivos e regras e reflexo sobre

os objetivos com o intuito de apoiar o objetivo de comportamento saudvel (Gaspar, Matos, Tom &

Simes, 2015).

Segundo Boekaerts e Cascallar (2006) a autorregulao influenciada por um conjunto de condies

psicoeducativas, incluindo a clareza e o ritmo de instruo, a quantidade de estrutura fornecida aos alunos,

o grau de autonomia na aprendizagem, as caractersticas dos professores e os fatores de sala de aula. Por

outro lado, enquanto a aprendizagem ligada autorregulao um processo controlado pelo aluno, existe

uma crescente literatura que sugere que os fatores sociais e ambientais influenciam a probabilidade e a

capacidade de um aluno empenhar-se neste processo.

RELATRIO ESCOOL I
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RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 53
VI.IV- Relacionamento com a Famlia
Ins Camacho
A famlia tem um papel fundamental no desenvolvimento global da criana e do adolescente. As famlias e

os fatores a elas associados tm influncia na educao, socializao, prestao de cuidados, transmisso

de crenas e valores e, de um modo geral, na sade e bem-estar dos seus elementos. Apesar de nesta fase

os adolescentes alargarem os horizontes, os pais continuam a ser a sua principal base de apoio para as

questes de proteo e segurana e para problemas escolares e de sade (Braconnier & Marcelli, 2000).

Apesar de na fase de adolescncia, fase caracterizada pela busca de independncia, autonomia e

identidade, os jovens alargarem os seus horizontes e terem um maior contacto com os amigos, que

partilham o mesmo tipo de experincias, sentem as mesmas mudanas e tm as mesmas dvidas, a famlia

continua a ser a base de apoio. importante referir que, para o adolescente sentir a famlia como base de

apoio nesta fase repleta de mudanas, tem que haver a construo de uma relao slida e com base na

confiana desde muito cedo.

Uma boa comunicao com os pais e uma monitorizao parental adequada torna este processo de

mudanas e desafios mais fcil tanto para os jovens como para os pais. No entanto, tem-se assistido ao

longo dos tempos a uma mudana na dinmica familiar e passou-se de um estilo parental autoritrio para

um estilo parental permissivo que passa muitas vezes por negligente. Assim, a famlia poder surgir como

fator de proteo ou de risco nos comportamentos saudveis e de risco nos adolescentes.

Uma boa comunicao existente entre pais e adolescentes surge como fator protetor na satisfao com a

vida (Boniel-Nissim et al., 2015; Karademas, Peppa, Fotiou, & Kokkevi, 2008; Levin & Currie, 2010).

A comunicao com a famlia aparece fortemente associada ao bem-estar nos adolescentes (Jackson,

Bijstra, Oostra, & Bosma, 1998), que mais baixo nas raparigas e nos jovens mais velhos (Ramos, Moreno,

Rivera, Matos, & Morgan, 2012) alm disso, a comunicao com os pais tem um peso superior do que a

comunicao com o grupo de pares no que diz respeito aos sintomas psicolgicos ou mesmo na satisfao

com a vida (Tom, Matos, Camacho, Simes, & Diniz, 2012).

Na rea da famlia torna-se importante perceber em que diferem rapazes e raparigas relativamente

facilidade que tm em comunicar com os seus pais e os efeitos que isto poder ter nos seus

comportamentos. Assim, num estudo realizado com 1308 adolescentes do 6 ao 10 ano de escolaridade,

com o objetivo de verificar a existncia de diferenas na comunicao com a me e o pai e os

comportamentos de risco em rapazes e raparigas, constatou-se que nos rapazes a comunicao com o pai

surge como fator de proteo no consumo de marijuana e a comunicao com a me surge como fator de

54 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
proteo no hbito de fumar. Neste estudo a comunicao com a me e pai no surgiram como fator de

proteo no consumo de substncias nas lhas (Luk, Farhat, Iannoti, & Simons-Morton, 2010).

Alm das diferenas de gnero dos jovens relativamente relao que tm com a famlia, tambm tem

sido estudada a diferena existente entre o papel desempenhado pelos pais na famlia. Diversos estudos

referem, que o pai desempenha um papel diferente da me no seio da famlia, sendo este facto

determinante para as diferenas que existem na comunicao entre pais e lhos. Tem sido demonstrado

que o pai menos afetivo e est menos envolvido nos assuntos familiares comparativamente com a me

(Williams & Kelly, 2005) e que as mes comunicam de uma forma mais aberta com os seus lhos. No

sentido dos dados referidos anteriormente, tem sido demonstrado que as raparigas sentem diculdade

em comunicar com o pai sobre os seus problemas, enquanto que rapazes e raparigas sentem-se vontade

para falar com a me sobre os mais diversos assuntos (Ackard, Neumark-Sztainer, Story, & Perry, 2006).

Os jovens que mantm um dilogo sincero e aberto com os pais, sentem mais suporte parental, conana

e proximidade dos pais (Cava, Buelga, & Musitu, 2014).

O estilo parental associado a cada famlia inuencia largamente os comportamentos de sade e de risco

associados adolescncia. Os jovens que fazem parte de famlias caracterizadas por um estilo parental

democrtico apresentam maiores nveis de bem-estar, os que fazem parte de famlias caracterizadas por

um estilo parental autoritrio ou permissivo apresentam maior predisposio para comportamentos de

risco e menores ndices de bem-estar (Rothrau, Cooney, & Shin An, 2009).

A investigao tem demonstrado que a monitorizao parental tem uma forte inuncia na preveno de

comportamentos de risco, incluindo o consumo de substncias (Branstetter & Furman, 2013) a violncia e

o abuso de lcool e na promoo do bem-estar (Camacho, Matos, Tom, Simes, & Diniz, 2013).

Em geral, o envolvimento parental que engloba interao, comunicao e monitorizao e preocupao

com o jovem, tem demonstrado ser protetor relativamente ao envolvimento em comportamentos de risco

(Hindelang, Dwyer, & Leeming, 2001).

Podendo a famlia funcionar como fator de risco ou de proteo nos comportamentos de sade e de risco

na adolescncia bem como no bem-estar, torna-se imperativo a implementao de programas de

interveno junto das famlias que as ajudem a serem promotoras de sade e bem-estar das crianas e

adolescentes.

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56 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
VI.V - Grupo de pares
Ins Camacho

O papel do grupo de pares no desenvolvimento dos adolescentes tem sido alvo de diversos estudos ao

longo dos anos. Se por um lado se tenta compreender como atua a inuncia negativa dos amigos, por

outro o seu papel protetor. No entanto no h dvidas no facto de os amigos desempenharem um papel

muito importante ao longo da adolescncia. A tentar reforar esses dados, alguns estudos passaram a

analisar as consequncias da falta de amigos para os adolescentes e observaram que o isolamento social

pode ter consequncias nefastas no desenvolvimento dos jovens, entre os quais menor satisfao com a

vida, menor ndice de bem-estar geral, mais sintomas psicolgicos, maior envolvimento em

comportamentos de risco, como o consumo de substncias ou lcool (Tom, Matos, Camacho, Simes, &

Diniz, 2013).

A inuncia exercida pelo grupo de pares parece ir na direo dos comportamentos dos prprios amigos,

assim, se o grupo de pares tiver maior envolvimento em comportamentos de risco a inuncia ser

maioritariamente negativa, no entanto se os comportamentos do grupo forem na direo dos

comportamentos saudveis, tero um papel mais protetor. Por outro lado, o papel dos pais, que se espera

que seja de mediador desta inuncia, poder por vezes no exercer esse papel de proteo contra a

inuncia negativa dos pares (Tom, Matos, Simes, Diniz, & Camacho, 2012). A tendncia que se verica

que quando o relacionamento entre os adolescentes, os pais e os amigos positivo, os adolescentes

sentem-se mais saudveis, com menor envolvimento em comportamentos de risco. Analisados

separadamente, o relacionamento com os pais parece ter maior inuncia na sade dos jovens, enquanto

o relacionamento com os pares parece ter maior peso na inuncia do envolvimento nos comportamentos

de risco (Tom, Matos, Camacho, Simes, & Diniz, 2012).

Tambm em contexto escolar os amigos so de grande importncia. Na escola os adolescentes passam

grande parte do seu tempo com os colegas, por isso as caractersticas dos mesmos podero inuenciar os

seus resultados acadmicos, a sua motivao para alcanar os seus objetivos, entre outros aspetos

acadmicos. Ter amigos na escola ajuda ao maior envolvimento nas atividades escolares, e a manter uma

elevada performance acadmica. Na relao com os colegas de turma a aceitao dos pares e o nmero

de amigos, podem inuenciar os seus resultados acadmicos. Acredita-se que os adolescentes selecionam

os seus amigos de acordo com alguns critrios de similaridade, que em contexto acadmico poder estar

associado aos objetivos acadmicos (Shin, & Ryan, 2014). Em contexto escolar, a falta de amigos tambm

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 57
pode ter consequncias negativas, revelando jovens que gostam menos da escola e que esto mais

envolvidos em comportamentos de bullying.

Dentro ou fora do contexto escolar, no h dvidas que o relacionamento com os amigos tem um papel

importante para o desenvolvimento de competncias sociais entre os adolescentes. Compreender o

processo de influncia negativa ou positiva e o papel dos pais na mediao dessa influncia, torna-se

relevante para a preveno da influncia negativa e o envolvimento dos adolescentes em comportamentos

de risco, promovendo relaes interpessoais que influenciam positivamente o bem-estar dos adolescentes.

A adolescncia traz consigo uma fase de mudana da relao que o jovem mantm com a famlia, deixando

de ser influenciado unicamente pelos pais e passando a ter que tomar decises sobre a sua vida de forma

mais independente e autnoma. O grupo de pares poder facilitar esta transio para um ambiente social

mais alargado. Ter conhecimento sobre o tipo de grupo em que o adolescente est inserido e o tipo de

comportamentos em que se envolve poder facilitar a preveno de comportamentos que podero trazer

riscos associados.

A relao com os colegas ou amigos, no contexto de interao social, considerada como uma das

influncias mais importantes para o desenvolvimento social e emocional da criana e do jovem.

Ter amigos permite partilhar experincias, sentimentos, e aprender a resolver conflitos. Por outro lado, no

ter amigos pode levar ao isolamento social e a contactos sociais muito limitados, pelo facto de existirem

poucas oportunidades de desenvolver novas relaes e competncias de interaco social. A falta de

amigos limita os contactos sociais e as oportunidades de desenvolvimento de determinadas competncias

sociais, que dificulta o estabelecimento de novos contactos sociais (Prez, Maldonado, Andrade, & Daz,

2007).

Os amigos podem ter um papel importante no aumento da auto-estima, uma vez que a tendncia ser

procurar amigos que nos faam sentir bem e poder prevenir os sentimentos de tristeza e infelicidade

(Tom, Matos, & Diniz, 2008; Chung & Furnham, 2002).

O papel dos pares ou de amigos no se reduz ao nmero de amigos mas tambm qualidade percebida

dessas relaes. Alguns estudos evidenciam que um grande nvel de apoio percebido pelos alunos pode

sugerir que estes se sintam fortemente integrados e aceites pelos seus pares (Samdal & Dur, 2000).

A maioria dos jovens nomeia pelo menos um dos amigos como sendo o melhor amigo e tambm

nomeado pelo seu melhor amigo (Brown, 2004). Ter uma boa relao com pelo menos um amigo um dos

fatores que tem influncia numa boa sade psicolgica. So as raparigas que mantm amizades mais

prximas, baseadas na confiana, segurana e apoio (Schneider, 2000).

58 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
Tendo em considerao que as experincias entre os adolescentes e o grupo de pares so heterogneas e

dependem de diversas caractersticas, como por exemplo, o tipo de grupo: grande ou pequeno; o tipo de

amizade: recproca, com qualidade, se em contexto escolar ou fora do contexto escolar; ou o tipo de

comportamentos do grupo, torna-se imperativo conhecer os processos que tornam os pares um fator de

risco ou um fator protetor para os comportamentos dos adolescentes, de forma a adequar as intervenes

destinadas a essa populao (Vronnea, Trempe, & Paiva, 2014).

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RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 59
VI.VI Contexto Escolar
Ins Camacho

A escola, para alm de ser um local onde os jovens desenvolvem aprendizagens e processos educacionais,

tambm onde se promovem relaes interpessoais importantes para facilitar o seu desenvolvimento

pessoal e social (Ruini, et al.,2009). um local privilegiado no desenvolvimento de ferramentas que ajudam

os jovens na utilizao de estratgias de convvio com diversas situaes e desafios (Frydenberg, 2008),

nomeadamente na relao com o insucesso escolar, com as dificuldades de adaptao escola e de

regulao do comportamento pessoal e social. responsvel pela transmisso de padres e normas

comportamentais, tendo um papel crucial no processo de socializao da criana e do adolescente. A

escola capaz de unir variadas comunidades de pares e promover a auto-estima e o desenvolvimento

harmonioso entre jovens, sendo um espao privilegiado de interaes e encontros (Baptista, Tom, Matos,

Gaspar, & Cruz, 2008). O gosto e satisfao pela escola, o apoio por parte dos professores, o suporte

parental e a perceo de autonomia acadmica so fatores que tm sido associados ao bem-estar na

adolescncia. (Suldo, et al., 2008; Danielsen, 2010; McGrath, et al., 2009).

Os jovens que referem gostar da escola apresentam mais comportamentos positivos associados,

nomeadamente: melhor desempenho acadmico, maiores nveis de resilincia e comportamentos de

sade associados (Carter, McGee, Taylor, & Williams, 2007; Lippman & Rivers, 2008; Somersalo, Solantaus,

& Almqvist, 2002; Heckman, et al, 2006) e menores ndices de ansiedade e depresso (Anderma, 2002;

Shochet, Dadds, Ham, & Montague, 2006)

Se por um lado a satisfao com a escola est positivamente associada ao aumento da motivao para a

aprendizagem, sendo o desempenho acadmico escolar diretamente influenciado pela capacidades dos

jovens compreenderem e regularem as suas emoes (Varasteanu & Iftime, 2013), por outro est

negativamente associada a comportamentos desviantes no grupo de pares (Wu, Chong,Cheng, & Chen,

2007; Camacho, Tom, Matos, Gamito, & Diniz, 2010) e ao comportamento anti-social (Roth & Brooks-

Gunn, 2000).

Os adolescentes passam uma grande parte do seu dia na escola. As experincias vividas na escola no

afetam somente o seu desempenho acadmico mas tambm tm influncia no seu desenvolvimento social

e emocional. Estudos sugerem que o envolvimento e a disciplina na escola influenciam o bem-estar (Saab

& Kingler, 2010), a sensao de sucesso e existncia de expetativas no futuro (Piko & Kovcs, 2010). Jovens

que tenham boa relao com os professores e os colegas apresentam menores ndices de

comportamentos de risco e menores taxas de abandono escolar. (Yibing et al, 2011). Uma perceo

60 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
negativa da escola aumenta a probabilidade de envolvimento em comportamentos de risco, do absentismo

escolar, do envolvimento em lutas e o porte de armas (Kasen, Barenson, Cohen, & Johnson, 2004).

Segundo o estudo Health Behaviour School-aged Children (HBSC) que conta com a participao de 44 pases

(Inchley, et al, 2016), e tomando o ltimo estudo realizado em Portugal em 2014 houve uma descida da

frequncia de jovens que referem gostar da escola comparando este estudo com o estudo anterior de

2010 (Matos et al, 2012, 2015). Os jovens portugueses comparados com os jovens europeus, de acordo

com mais do que um estudo internacional (HBSC e PISA), so dos que apresentam pior realizao escolar

quer em resultado de provas quer na sua perceo. Habitualmente referem gostar da escola no entanto

esse gosto refere-se mais aos recreios, relao com os colegas e com algumas atividades ou com alguns

professores, e tem vindo a diminuir (Matos et al, 2015)

O Conselho Nacional de Educao (CNE) apresentou recentemente um relatrio sobre o Estado da

Educao 2015, (CNE 2016) e com base no estudo do HBSC nas suas ltimas 5 sries em 1998, 2002, 2006,

2010 e 2014 e salientam que os alunos que referem gostar muito da escola apresentam as percentagens

mais elevadas quanto a no sentir presso com os trabalhos de casa (47.1%). Quando se relaciona a

opinio dos alunos sobre perceo do desempenho na escola e gostar da escola os dados do estudo

HBSC de 2014 referem que os adolescentes portugueses que gostam muito da escola apresentam as

percentagens mais elevadas na perceo acadmica percebida (perceo do que os seus professores

pensam acerca da capacidade acadmica).

Com os dados observados, torna-se imperativo implementar programas nas escolas com os agentes

educativos (professores, pais, funcionrios das escolas, diretores e estudantes), com o objetivo de no s

melhorar o gosto pela escola mas tambm melhorar a comunicao entre todos os intervenientes na

educao e ensino das crianas e adolescentes.

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RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 63
VII Bem Estar, Felicidade e Otimismo
Paulo Gomes

Diga, em duas ou trs palavras, o que mais quer para as suas crianas. De seguida, e tambm em poucas

palavras, refira o que, tradicionalmente, ensinado nas escolas

Este exerccio foi levado a cabo durante a formao ESCOOL e os resultados foram semelhantes aos

referidos por Seligman (2015) e Seligman, Ernst, Gillham, Reivich e Linkins (2009). As respostas primeira

questo so sobretudo: Felicidade, Satisfao, Cresam com Valores, Sejam bons cidados, Sade

entre outras. Ou seja, prendem-se com o bem-estar. Mas quando se analisa a segunda questo, as

respostas andam volta de Contedos, Saber estar, Portugus, Matemtica, Disciplina, Sucesso,

Realizar testes, etc. Resumidamente, como obter sucesso.

Se olharmos para as duas listas percebemos que quase no h qualquer sobreposio entre o que

queremos para as crianas e o que ensinado nas escolas. Contudo, atravs da Educao Positiva

possvel conciliar as duas vises. Segundo Seligman et al. (2009) possvel, sem comprometer qualquer

uma das aprendizagens, ensinar as competncias necessrias para a promoo da felicidade e as

competncias tradicionais associadas escola e ao sucesso acadmico e profissional.

A Educao Positiva tambm descrita como um termo geral usado para descrever programas e

intervenes empiricamente validados com impacto no bem-estar dos estudantes (White & Waters 2014).

possvel pensar que a educao positiva e a sua implementao em toda a comunidade escolar pode

preconizar a alterao de uma poltica educacional mais centrada no sucesso acadmico para uma poltica

que valorize e promova tanto o sucesso pedaggico quanto as competncias psicolgicas associadas ao

bem-estar pessoal.

De uma forma simples Seligman e colaboradores (2009) referem que o bem-estar deve ser ensinado nas

escolas por trs razes: um antdoto para a depresso; uma forma de aumentar a satisfao com a

vida; ajuda a uma melhor aprendizagem e ao desenvolvimento de um pensamento criativo. Na mesma

linha, apresentam os benefcios destes programas que trabalham o bem-estar: promovem competncias e

caractersticas valorizadas por quase todas as pessoas; produzem melhorias mensurveis no

comportamento e bem-estar dos alunos; e facilitam a participao ativa dos alunos na sua aprendizagem e

realizao.

O papel da escola deve ser olhado e entendido como um contexto crtico para a promoo de uma sade

mental positiva. Em Portugal, segundo o ltimo relatrio da OCDE (2016), as crianas e jovens at ao 9 ano

64 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
de escolaridade tm cerca de 1000 horas de aulas por ano letivo. Na prtica, ao passarem mais de 6 horas

por dia na escola, durante aproximadamente 180 dias por ano, este um espao por excelncia para que

se possam proporcionar atividades, iniciativas e programas relacionadas com a sade mental positiva. A

forma como a educao est estabelecida, com uma clara falta de equilbrio entre os recursos, tempo e

ateno destinados ao estudo do mundo, por um lado, e s reas que constituem a vida pessoal e a

experincia do outro, faz com que as crianas e jovens tenham muitas oportunidades para aprender sobre

matemtica, literatura, geografia, cincias, mas poucas hipteses de aprender algo sobre si mesmos e

sobre as diferentes formas como se podem relacionar e experienciar tudo o que se passa sua volta

(Popovic, 2013).

No programa ESCOOL (Tom, Matos, Gomes, Camacho, & Gaspar, in press) quando se aborda a temtica

Bem-estar, Felicidade e Otimismo no se pretende ir ao encontro da viso, muitas vezes apresentada pela

comunicao social, em livros de autoajuda ou conselhos populares, que enfatiza a necessidade de ser

feliz- a maioria das vezes, com atividades sem grande suporte emprico. Esta viso da psicologia positiva

pode ser uma abordagem superficial de sentir-se bem ou pensamento positivo que em nada se

enquadra com o rigor cientfico da psicologia (Kern, Adler, Waters, & White, 2015). Assim, importante ter

em conta a perspetiva Hednica e a Eudaimnica do bem-estar e uma compreenso holstica dos fatores

envolvidos na felicidade das crianas e adolescentes. Ao contrrio do que muitas vezes se pensa, aumentar

os nveis de felicidade e bem-estar nem sempre implica intervenes de grande dimenso ou impacto. H

modelos tericos e investigaes que mostram que estas melhorias podem ser alcanadas atravs de

intervenes baseadas em atividades positivas simples, intencionais e com uma prtica regular

(Lyubomirsky & Layous, 2013). Quando se fala na criao de projetos com vista criao de um contexto

escolar promotor de bem-estar e sade mental (Tom et al., in press) pretende-se mais do que criar

pessoas no deprimidas, sem ansiedade, alunos cumpridores das regras estabelecidas e que sejam

capazes de sobreviver escola. Pretende-se ajudar a criar condies para que se formem alunos com

sade, otimistas, felizes, empticos, com compaixo, intelectualmente curiosos, vibrantes, resilientes e com

esperana no futuro.

A investigao mostra que pessoas mais felizes tm mais sucesso numa srie de reas da sua vida

incluindo casamento, relaes, sade, longevidade, dinheiro e performance profissional (Boniwell, 2013).

Comeando a trabalhar e a promover a felicidade e o bem-estar, d-se incio a todo um processo de

desenvolvimento pessoal. Isto facilmente constatado em inmeros estudos onde os nveis de felicidade e

bem-estar apresentados em momentos de avaliao realizados depois da interveno (follow-ups - passado

um determinado perodo de tempo) so mais elevados do que os valores apresentados no final das

intervenes. (Conoley & Conoley, 2009). E so vrios os exemplos.

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 65
Numa meta-anlise de 213 estudos, que envolveram mais de 270 mil estudantes, Durlak , Weissberg,

Dymnicki, Taylor e Schellinger (2011) salientam que os alunos que participaram em programas de

promoo de competncias socioemocionais alcanaram resultados acadmicos 11% superiores aos dos

outros estudantes.

J em 2009, Seligman et al. tinham apresentado resultados muito relevantes de dois programas de bem-

estar por eles conduzidos. No Penn Resiliency Program, implementado ao longo de quase duas dcadas e

com a participao de 2000 estudantes, constatou-se uma reduo e preveno de sintomas de depresso

e ansiedade, uma diminuio da desesperana e a possibilidade de reduzir problemas comportamentais.

Estas melhorias ao nvel do bem-estar ainda se encontravam ao fim de 12 e 31 meses. No outro programa,

o Positive Psychology Programme, os alunos relataram nveis mais elevados de prazer e envolvimento na

escola e os professores referiram que houve uma melhoria nas capacidades relacionadas com a

aprendizagem e com o envolvimento dos alunos. Estes resultados vm salientar que possvel ensinar e

trabalhar o bem-estar nas escolas sem prejudicar os tradicionais objetivos da escola. Pelo contrrio, facilita

e aumenta esses mesmos objetivos.

Outra concluso, obtida a partir dos relatrios de professores e mes dos alunos, foi a de que a

implementao deste programa melhorou as capacidades sociais, nomeadamente empatia, cooperao,

assertividade e autocontrolo. Estes resultados ainda se mantinham ao fim de 18 meses.

Numa outra reviso de 12 programas de psicologia positiva aplicados nas escolas, Waters (2011) refere

que estes esto positivamente associados com o bem-estar, relacionamentos, satisfao na e com a escola

e melhor performance acadmica dos alunos.

Em Portugal, o livro Avaliao e Promoo de Competncias Socioemocionais em Portugal, coordenado

por Pinto e Raimundo (2016), rene vrios programas de natureza emprica, desenvolvidos neste mbito,

em crianas e jovens do pr-escolar ao ensino secundrio.

Uma sade mental positiva aos 15 e 16 anos mostrou ser preditora da capacidade de desenvolver e

estabelecer uma carreira profissional aos 27-28 anos, bem como da obteno de mais distines

acadmicas (OConnor, Sanson, Toumbourou, Norrish, & Olsson, 2016). Neste estudo, a sade mental

positiva surge tambm associada a um maior envolvimento destes jovens adultos nas atividades da

comunidade e em programas de voluntariado. O desenvolvimento de intervenes para a promoo da

sade mental positiva na adolescncia parece ser, assim, uma promissora forma de facilitar uma transio

eficaz para as responsabilidades e papis enquanto jovens adultos.

66 RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I)
A importncia da inteligncia emocional, numa perspetiva que contempla as competncias cognitivas, mas

tambm socioemocionais e o seu impacto nas diferentes esferas da vida pessoal reconhecida numa srie

de outros programas e estudos.

As pessoas que so capazes de identicar e usar as suas foras/recursos de forma mais ecaz apresentam

maiores probabilidades de serem bem-sucedidas e de terem maiores nveis de autodisciplina. Esta

capacidade pode prever o sucesso acadmico do aluno ao longo do tempo com maior preciso do que os

testes de QI tradicionais (White & Murray, 2015).

Como j foi referido, as escolas e o sistema escolar devem adotar uma abordagem holstica do bem-estar.

Segundo White e Murray (2015) e com base nas suas experincias de implementao de bem-estar em

todos os aspetos da vida escolar no St Peters College, na Austrlia, uma instituio que pretenda ser ou

tornar-se uma instituio positiva deve incluir, na sua essncia, os seguintes objetivos:

- Construir uma capacidade de liderana executiva na cincia do bem-estar

- Denir e aferir/medir bem-estar

- Aumentar a resilincia da comunidade

- Desenvolver uma estratgia de gesto da mudana

- Investir na capacidade de liderana dos prossionais da escola

- Implementar programas cienticamente comprovados de Educao Positiva

- Avaliar a ecincia do programa

- Desenvolver modelos de mudana organizacional positiva

As abordagens da sade mental positiva contribuem para um bem-estar psicolgico e para uma maior

facilidade na perseguio de objetivos relacionados com um estilo de vida saudvel e, simultaneamente,

como o crescimento pessoal (Deci & Ryan, 2007).

Desenvolver uma atitude positiva e ser otimista, motiva crianas, adolescentes e adultos a persistirem, a

trabalharem para encontrar solues mesmo quando as coisas no parecem as melhores (Hasnain, Wazid,

& Hasan, 2014). Contudo, importante ter em conta que trabalhar os nveis de otimismo das crianas no

ir impedir que estas encontrem problemas e situaes negativas na sua vida, mas ir fazer com que

consigam lidar com esses acontecimentos de modo ecaz e que sejam capazes de se ajustar

psicologicamente da melhor forma (Boman & Mergler, 2014).

RELATRIO ESCOOL I
Sade Mental em Teoria (Etapa I) 67
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