Alfabetizao e

Letramento: caminhos e
descaminhos*

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

Magda Soares
Doutora e livre-docente em Educao e professora titular
emrita da Universidade Federal de Minas Gerais.

Um olhar histrico sobre a alfabetizao escolar no Brasil revela uma trajetria de suces-
sivas mudanas conceituais e, consequentemente, metodolgicas. Atualmente, parece que de
novo estamos enfrentando um desses momentos de mudana o que prenuncia o questio-
namento a que vm sendo submetidos os quadros conceituais e as prticas deles decorrentes
que prevaleceram na rea da alfabetizao nas ltimas trs dcadas: pesquisas que tm identi-
ficado problemas nos processos e resultados da alfabetizao de crianas no contexto escolar,
insatisfaes e inseguranas entre alfabetizadores, perplexidade do poder pblico e da popu-
lao diante da persistncia do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliaes
nacionais e estaduais, vm provocando crticas e motivando propostas de reexame das teorias
e prticas atuais de alfabetizao. Um momento como este , sem dvida, desafiador, porque
estimula a reviso dos caminhos j trilhados e a busca de novos caminhos, mas tambm
ameaador, porque pode conduzir a uma rejeio simplista dos caminhos trilhados e a propos-
tas de soluo que representem desvios para indesejveis descaminhos. Este artigo pretende
discutir esses caminhos e descaminhos, de que se falar mais explicitamente no tpico final; a
esse tpico final se chegar por dois outros que o fundamentam e justificam: um primeiro que
busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetizao e letramento, e um segundo que
pretende encontrar, nas relaes entre esses dois processos, explicaes para os caminhos e
descaminhos que vimos percorrendo, nas ltimas dcadas, na rea da alfabetizao.

Alfabetizao, letr amento: conceitos

Letramento palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educao e das
cincias lingusticas h pouco mais de duas dcadas. Seu surgimento pode ser interpretado
como decorrncia da necessidade de configurar e nomear comportamentos e prticas sociais
na rea da leitura e da escrita que ultrapassem o domnio do sistema alfabtico e ortogrfico,
nvel de aprendizagem da lngua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfa-
betizao. Esses comportamentos e prticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo

96
visibilidade e importncia medida que a vida social e as atividades profissionais tornaram-
-se cada vez mais centradas na e dependentes da lngua escrita, revelando a insuficincia de
apenas alfabetizar no sentido tradicional a criana ou o adulto. Em um primeiro momento,
essa visibilidade traduziu-se ou em uma adjetivao da palavra alfabetizao alfabetiza-
o funcional tornou-se expresso bastante difundida ou em tentativas de ampliao do
significado de alfabetizao/alfabetizar por meio de afirmaes como alfabetizao no

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

apenas aprender a ler e escrever, alfabetizar muito mais que apenas ensinar a codificar
e decodificar, e outras semelhantes. A insuficincia desses recursos para criar objetivos e
procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de
alfabetizao, alfabetizar, alfabetizado, que pode justificar o surgimento da palavra letra-
mento, consequncia da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, com-
portamentos e prticas de uso do sistema de escrita, em situaes sociais em que a leitura e/
ou a escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de le-
tramento ter sua origem em uma ampliao do conceito de alfabetizao, esses dois processos
tm sido frequentemente confundidos e at mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano
conceitual, talvez a distino entre alfabetizao e letramento no fosse necessria, bastando
que se ressignificasse o conceito de alfabetizao (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente
entrevista concedida revista Nova Escola, n. 162, maio 2003); no plano pedaggico, porm, a
distino torna-se conveniente, embora tambm seja imperativamente conveniente que, ainda
que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociveis e interdependentes.
Assim, por um lado, necessrio reconhecer que alfabetizao entendida como a aqui-
sio do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento entendido como o
desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita
em prticas sociais: distinguem-se tanto em relao aos objetos de conhecimento quanto em
relao aos processos cognitivos e lingusticos de aprendizagem e, portanto, tambm de en-
sino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que conveniente a distino entre os dois
processos. Por outro lado, tambm necessrio reconhecer que, embora distintos, alfabetiza-
o e letramento so interdependentes e indissociveis: a alfabetizao s tem sentido quando
desenvolvida no contexto de prticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas prticas,
ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua
vez, s pode desenvolver-se na dependncia da e por meio da aprendizagem do sistema de
escrita.
Distino, mas indissociabilidade e interdependncia: quais as consequncias disso para
a aprendizagem da lngua escrita na escola?

Aprendizagem da lngua escrita: alfabetizao

e/ou letramento?
Uma anlise das mudanas conceituais e metodolgicas ocorridas ao longo da histria
do ensino da lngua escrita no incio da escolarizao revela que, at os anos 80, o objetivo
97
maior era a alfabetizao (tal como acima definida), isto , enfatizava-se fundamentalmente
a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, m-
todos de alfabetizao alternaram-se em um movimento pendular: ora a opo pelo princpio
da sntese, segundo o qual a alfabetizao deve partir das unidades menores da lngua os
fonemas, as slabas em direo s unidades maiores a palavra, a frase, o texto (mtodo
fnico, mtodo silbico); ora a opo pelo princpio da anlise, segundo o qual a alfabetizao

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

deve, ao contrrio, partir das unidades maiores e portadoras de sentido a palavra, a frase,
o texto em direo s unidades menores (mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao,
mtodo global). Em ambas as opes, porm, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema
alfabtico e ortogrfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opo, uma preo-
cupao tambm com o sentido veiculado pelo cdigo, seja no nvel do texto (mtodo global),
seja no nvel da palavra ou da sentena (mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao),
estes textos, palavras, sentenas so postos a servio da aprendizagem do sistema de es-
crita: palavras so intencionalmente selecionadas para servir sua decomposio em slabas
e fonemas, sentenas e textos so artificialmente construdos, com rgido controle lxico e
morfossinttico, para servir sua decomposio em palavras, slabas, fonemas.
Assim, pode-se dizer que at os anos 80 a alfabetizao escolar no Brasil caracterizou-se
por uma alternncia entre mtodos sintticos e mtodos analticos, mas sempre com o mesmo
pressuposto o de que a criana, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estmu-
los externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construdos e sempre com o
mesmo objetivo o domnio desse sistema, considerado condio e pr-requisito para que a
criana desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto , primeiro, aprender a
ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para s depois de vencida essa
etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histrias, cartas, etc.
Nos anos 80, a perspectiva psicogentica da aprendizagem da lngua escrita, divulgada en-
tre ns, sobretudo pela obra e pela atuao formativa de Emilia Ferreiro, sob a denominao
de construtivismo, trouxe uma significativa mudana de pressupostos e objetivos na rea da
alfabetizao, porque alterou fundamentalmente a concepo do processo de aprendizagem e
apagou a distino entre aprendizagem do sistema de escrita e prticas efetivas de leitura e de
escrita. Essa mudana paradigmtica permitiu identificar e explicar o processo atravs do qual
a criana constri o conceito de lngua escrita como um sistema de representao dos sons da
fala por sinais grficos, ou seja, o processo atravs do qual a criana torna-se alfabtica; por
outro lado, e como consequncia disso, sugeriu as condies em que mais adequadamente se
desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interao intensa e diver-
sificada da criana com prticas e materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o
processo de conceitualizao da lngua escrita.
No entanto, o foco no processo de conceitualizao da lngua escrita pela criana e a
nfase na importncia de sua interao com prticas de leitura e de escrita como meio para
provocar e motivar esse processo tm subestimado, na prtica escolar da aprendizagem inicial

98
da lngua escrita, o ensino sistemtico das relaes entre a fala e a escrita, de que se ocupa a
alfabetizao, tal como anteriormente definida. Como consequncia de o construtivismo ter
evidenciado processos espontneos de compreenso da escrita pela criana, ter condenado
os mtodos que enfatizavam o ensino direto e explcito do sistema de escrita e, sendo funda-
mentalmente uma teoria psicolgica, e no pedaggica, no ter proposto uma metodologia de
ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

frequncia arbitrria, as relaes entre a fala e a escrita seriam construdas pela criana de
forma incidental e assistemtica, como decorrncia natural de sua interao com inmeras e
variadas prticas de leitura e de escrita, ou seja, atravs de atividades de letramento, prevale-
cendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetizao. , sobretudo essa ausncia de ensino
direto, explcito e sistemtico da transferncia da cadeia sonora da fala para a forma grfica da
escrita que tem motivado as crticas que atualmente vm sendo feitas ao construtivismo. Alm
disso, ela que explica por que vm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um
mtodo fnico como soluo para os problemas que estamos enfrentando na aprendizagem
inicial da lngua escrita pelas crianas.
Cabe salientar, porm, que no retornando a um passado j superado e negando avanos
tericos incontestveis que esses problemas sero esclarecidos e resolvidos. Por outro lado,
ignorar ou recusar a crtica aos atuais pressupostos tericos e a insuficincia das prticas que
deles tm decorrido resultar certamente em mant-los inalterados e persistentes. Em outras
palavras: o momento de procurar caminhos e recusar descaminhos.

Caminhos e descaminhos
A aprendizagem da lngua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de vrias cin-
cias nas ltimas dcadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem.
Para citar as mais salientes: a faceta fnica, que envolve o desenvolvimento da conscincia
fonolgica, imprescindvel para que a criana tome conscincia da fala como um sistema de
sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representao desses sons, e a
aprendizagem das relaes fonema-grafema e demais convenes de transferncia da forma
sonora da fala para a forma grfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reco-
nhecimento holstico de palavras e sentenas; a faceta da leitura compreensiva, que supe
ampliao de vocabulrio e desenvolvimento de habilidades como interpretao, avaliao,
inferncia, entre outras; a faceta da identificao e do uso adequado das diferentes funes
da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gneros de texto, etc.
Cada uma dessas facetas fundamentada por teorias de aprendizagem, princpios fonticos
e fonolgicos, princpios lingusticos, psicolingusticos e sociolingusticos, teorias da leitura,
teorias da produo textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente,
cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino especfica, de acordo com sua natureza,
algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explcito, como o caso da
faceta para a qual se volta a alfabetizao, outras caracterizadas por ensino muitas vezes inci-
dental e indireto, porque dependente das possibilidades e motivaes das crianas, bem como
99
das circunstncias e do contexto em que se realize a aprendizagem, como caso das facetas
que se caracterizam como de letramento.
A tendncia, porm, tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da lngua escrita apenas
uma de suas vrias facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: assim fazem os mto-
dos hoje considerados como tradicionais, que, como j foi dito, voltam-se predominantemen-
te para a faceta fnica, isto , para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

lado, assim tambm tem feito o chamado construtivismo, que se volta predominantemente
para as facetas referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criana com a escrita
em suas diferentes funes, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gneros de texto.
No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os processos de aprendiza-
gem quanto os objetos da aprendizagem da lngua escrita, e as relaes entre aqueles e estes,
evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, um
equvoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem da lngua escrita, mesmo em sua etapa
inicial. Talvez por isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para
esse ensino e aprendizagem a articulao de conhecimentos e metodologias fundamentados
em diferentes cincias e sua traduo em uma prtica docente que integre as vrias facetas,
articulando a aquisio do sistema de escrita, que favorecida por ensino direto, explcito e or-
denado, aqui compreendido como sendo o processo de alfabetizao, com o desenvolvimento
de habilidades e comportamentos de uso competente da lngua escrita nas prticas sociais de
leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de letramento.
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmao anterior de que os dois pro-
cessos alfabetizao e letramento so, no estado atual do conhecimento sobre a apren-
dizagem inicial da lngua escrita, indissociveis, simultneos e interdependentes: a criana
alfabetiza-se, constri seu conhecimento do sistema alfabtico e ortogrfico da lngua escrita,
em situaes de letramento, isto , no contexto de e por meio de interao com material escrito
real, e no artificialmente construdo, e de sua participao em prticas sociais de leitura e de
escrita; por outro lado, a criana desenvolve habilidades e comportamentos de uso competente
da lngua escrita nas prticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em depen-
dncia do processo de aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita. Esse alfabetizar
letrando, ou letrar alfabetizando, pela integrao e pela articulao das vrias facetas do pro-
cesso de aprendizagem inicial da lngua escrita, , sem dvida, o caminho para a superao
dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarizao; descaminhos sero ten-
tativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje,
sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar s crianas
acesso efetivo e competente ao mundo da escrita.
* Artigo publicado pela revista Ptio Revista Pedaggica de 29 de fevereiro de 2004, pela Artmed Editora.
Nossos agradecimentos Editora por permitir a presente publicao.

100