OS JOGOS DE EMPRESAS E SUA RELEVÂNCIA PARA OS CURSOS

DE PÓS-GRADUAÇÃO

Mara Telles SALLES, D.Sc.

Curso de Mestrado em Sistemas de Gestão da Universidade Federal Fluminense
(0xx21)3027-2301 / (0xx21)9956-5650
mara@civil.uff.br

Daniel Angelo SILVESTRE

Professor, Consultor de Empresas e Mestrando em Sistemas de Gestão
Universidade Federal Fluminense
(0xx21) 9998-3926
danielsilvestre@treinarte.com.br

ABSTRACT

The purpose of this work is to analyze how important is Business Games for
postgraduate.

Keywords: The Theory of the Games and Business Game.

RESUMO

Este trabalho visa fazer uma avaliação da importância dos Jogos de Empresas
(Business Games), em Cursos de Pós-Graduação.

Palavras-chave: Teoria dos Jogos, Jogos de Negócios, Jogos de Empresas, Business Game.

1. INTRODUÇÃO

1.1 Considerações Iniciais

GRAMIGNA (1993) afirma que o homem é um jogador e que o jogo perde-se em sua origem
e o acompanha desde os primórdios da sua história. E que quando ainda não sabíamos falar,
usávamos o jogo dos gestos e dos sons como forma de comunicação e, ao descobrirmos a fala,
iniciamos nosso “jogo de palavras” – talvez tenha sido este o primeiro jogo consciente.
Em nosso cotidiano utilizamos várias formas de jogo: o dos sentidos, em que a curiosidade
nos leva ao conhecimento; os jogos corporais expressos na dança e nas cerimônias e rituais de
certos povos; o jogo do olhar, observável na cumplicidade dos enamorados. Enfim, ele está aí,
fazendo parte de nossas vidas.
Quando entramos em um jogo, qualquer que seja aceitamos suas regras. Por meio delas,
separamo-nos por um determinado momento do mundo real exterior e estabelecemos contato
com nossa escala interna de valores, vivendo a fascinação e a magia do lúdico – tornamo-nos
crianças, entramos em nossa verdadeira essência.
A intensidade do poder do jogo é tão grande que nenhuma ciência conseguiu explicar a
fascinação que ele exerce sobre as pessoas. Sua existência independe de qualquer credo, raça,
cultura ou ideologia.
Em qualquer lugar do mundo, crianças inventam variadas brincadeiras, nas quais a
competição lúdica, os jogos corporais, a espontaneidade dos gestos e das ações levam a
imaginar que se encontraram e combinaram aqueles rituais, celebrados por meio da
brincadeira séria – e estas crianças estão geograficamente afastadas por milhares e milhares de
quilômetros.
O jogo do pique, famoso “pegador”, é um dos exemplos presentes em todas as culturas. O
mesmo acontece com as cantigas de roda, vestígio da era do Círculo Mágico, quando povos
primitivos celebravam acontecimentos importantes formando círculos, grandes rodas. Nesta
formação, as pessoas expressavam suas expectativas e emoções cantando e dançando.
Acreditavam que no círculo todos ficavam no mesmo plano e se enxergavam mutuamente.
Segundo VILA & FALCÃO (2002), o jogo como técnica de ensino parece ter suas raízes
históricas mergulhadas nos primitivos jogos de guerra. Um dos mais antigos é o “Chaturanga”
ou jogo do exército, que data do século VI a.C. e acredita-se tenha nascido na Índia. Este
jogo que deu origem ao xadrez, consistia de um tabuleiro sobre o qual soldados, carruagens,
elefantes e cavalos se enfrentam simulando um campo de batalha.
Nos jogos infantis as crianças tentam imitar os adultos em seus rituais, cultos, cerimônias e
atos do cotidiano. As impressões arqueológicas e as pinturas rupestres demonstram que na
antiguidade certos jogos já existiam. Gregos e romanos jogavam o pião atual. No século IX
a.C. foram encontradas bonecas em túmulos de crianças. Nas ruínas incas do Peru,
arqueólogos descobriram vários brinquedos infantis.
Adolescentes gregos divertiam-se arremessando na parede uma bola cheia de ar, feita de
bexiga de animais, envolta em capa de couro. Esta pode ter sido a bola que inspirou jogos
como o basquete, o voleibol e o futebol. O atual “cabo de guerra” já era jogado pelos meninos
de Atenas.
VILA & FALCÃO (2002) fazem uma ligação entre as práticas religiosas, os mitos e rituais
mágicos com a origem dos jogos, afirmando que alguns jogos eram ricos em simbolismos que
hoje se perdeu o “pau-de-sebo”, por exemplo, estava ligado aos mitos das conquista do céu; o
cabo-de-guerra à dramatização simbólica da luta entre as forças da natureza; a amarelinha, aos
antigos mitos sobre os labirintos e às jornadas que os espíritos faziam da Terra ao Céu após a
morte, tal como os povos primitivos a representavam, a milhares de anos. Esses jogos foram
transmitidos oralmente, de geração para geração e podem hoje ser considerados como
patrimônio coletivo da humanidade.
VILA & SANTANDER (2003) afirmam que ainda hoje os jogos desempenham um
importante papel social e psicológico, pois representam uma das maneiras que a humanidade
encontrou para transmitir papéis, valores culturais e éticos às gerações futuras. Pode-se
perceber isto claramente ao se observar crianças brincando de adultos, reproduzindo
atividades, atitudes e comportamentos que lhe são familiares.
Em qualquer lugar do mundo, de acordo com GRAMIGNA (1993), crianças inventam
variadas brincadeiras, nas quais a competição lúdica, os jogos corporais, a espontaneidade dos
gestos e das ações levam a imaginar que se encontraram e combinaram aqueles rituais,
celebrados por meio da brincadeira séria – e estas crianças estão geograficamente afastadas
por milhares e milhares de quilômetros. As impressões arqueológicas e as pinturas rupestres
demonstram que na antiguidade certos jogos já existiam. Gregos e romanos jogavam o pião
atual. No século IX a.C. foram encontradas bonecas em túmulos de crianças. Nas ruínas incas
do Peru, arqueólogos descobriram vários brinquedos infantis.
Adolescentes gregos divertiam-se arremessando na parede uma bola cheia de ar, feita de
bexiga de animais, envolta em capa de couro. Esta pode ter sido a bola que inspirou jogos
como o basquete, o voleibol e o futebol. O atual “cabo de guerra” já era jogado pelos meninos
de Atenas.
No século XIX os modelos de simulações com fins de treinamento começaram a ser usados na
área militar. Os jogos de tabuleiro, representando exércitos, serviam de modelo para os
prussianos como forma de antecipar estratégias e táticas aplicáveis em batalhas reais.
Na década de 50, surgiram os Jogos de Empresas, nos Estados Unidos, como recurso de
treinamento para executivos. A repercussão dos resultados alcançados fez com que
profissionais e pesquisadores fossem desenvolvendo os seus próprios jogos, adaptando-os à
sua realidade, cultura e necessidades específicas.
O Jogo traduz ou reflete muito do real vivenciado pelas pessoas, enquanto membros de
grupos, nas diversas áreas e situações onde estão inseridas.
Uma boa parcela dos cursos de Pós-graduação tem incluído Jogos de Empresas nos seus
programas e esses jogos deveriam atender as expectativas dos coordenadores e dos alunos
desses cursos que buscam uma atividade que estabeleça o equilíbrio entre o racional e o
emocional, que consiga integrar as disciplinas, possibilite a visão sistêmica e a compreensão
do papel da cooperação no clima organizacional e nos resultados das organizações, além de
promover a integração dos participantes.
O aprendizado bem sucedido tem maior possibilidade de ocorrer quando o indivíduo
apresenta potencial adequado ao tipo de estudo, tem motivação para aprender e aprende em
um ambiente caracterizado por elevado desafio e baixa ameaça.
Estes aspectos, aliados aos conceitos da Andragogia (do grego “andros” - adulto e “gogos” –
educar) – metodologia de ensino para adultos -, propiciam um aumento de velocidade na
aprendizagem de indivíduos mais maduros.
Os Jogos de Empresas utilizados em Cursos de Pós-Graduação, para atingirem plenamente os
seus objetivos, necessitam utilizar os conceitos básicos da andragogia:
(a) Praticidade: relação entre o que vai ser ensinado e a vida real e imediata do aluno.
(b) Troca de Informações: valorização da experiência anterior do adulto através de discussões
em grupo.
(c) Reflexão: utilização de técnicas que provoquem “desequilíbrio” nos conhecimentos já
existentes, objetivando “abrir espaço” para novas informações.
(d) Desafio: Adoção de atividades que contenham certo grau de dificuldade e exijam
resolução de problemas práticos.
(e) Vivência: aprendizagem através de experiências novas e da vivência com outras pessoas,
incluindo o ambiente externo.
(f) Ritmo: respeito às características individuais no que se refere ao tempo de assimilação.
(g) Participação: o adulto precisa fazer parte do ambiente de ensino, dando opiniões sobre o
conteúdo e encontrando o seu próprio caminho.
(h) Experiência: o adulto tem uma perspectiva mais realista do mundo que os cerca e
consegue ter “insight” juntando todo o seu conhecimento.
(i) Reconhecimento: adultos gostam de ter seus talentos e informações utilizados na situação
de ensino.

1.2 Relevância do Assunto

A proposta de uma nova metodologia de Jogos de Empresas para Cursos de Pós-Graduação se

justifica pela existência de uma lacuna entre os interesses dos alunos e dos coordenadores de
terem uma disciplina que permita a integração das demais, fazendo uma ponte entre os
conceitos e ferramentas teóricas a prática no mundo dos negócios.A relevância do tema pode
ser justificada pela quantidade de cursos de Pós-Graduação cujos programas incluem a
disciplina Jogos de Empresas.

No levantamento feito em 10 de Junho de 2004, junto à Fundação Getúlio Vargas, uma das
Escolas de Negócios mais respeitadas e atuantes nesse segmento de educação, podemos
constatar que do volume total de 285 (duzentos e oitenta e cinco) turmas em andamento, cerca
de 90,18%, equivalente a 257 (duzentos e cinqüenta e sete) turmas tinham Jogos de Empresas
como disciplina inserida nos programas dos Cursos de Pós-Graduação, conforme
demonstrado no quadro a seguir:

Qtd. De O curso tem Jogo

MBA Turmas de Empresas?
MBA em Gestão Empresarial 89 SIM
MBA em Marketing 50 SIM
MBA em Gerência de Projetos 37 SIM
MBA em Recursos Humanos 25 SIM
MBA em Logística Empresarial 22 SIM
MBA em Gestão de Negócios e Tecnologia da
Informação 16 SIM
MBA em Gestão Ambiental 10 SIM
MBA em Administração de Empresas e Negócios 8 SIM
MBA em Administração Esportiva 1 NÃO
MBA em Administração Pública 2 NÃO
MBA em Direito da Economia e da Empresa 8 NÃO
MBA em Gerência de Saúde 7 NÃO
MBA em Gestão de Pequenos Negócios &
Empreendedorismo 1 NÃO
MBA em Gestão e Finanças Corporativas 8 NÃO
MBA em Turismo e Hotelaria 1 NÃO
Total de Turmas 285
Total de Cursos por Natureza 15
Quantidade com Jogos de Empresas 257 8
Quantidade sem Jogos de Empresas 28 7
 MBA

300

100%
250
Qtd. de Turmas 98%

200 96%

94% Qtd. Turma

150
92% % Acumulado

100 90%

88%
50
86%

0 84%
SIM NÃO

Podemos notar que a Fundação Getúlio Vargas tinha, em 10 de Junho de 2004, um total de 15
(quinze) cursos com turmas em andamento e que pouco mais da metade deles tem Jogos de
Empresas no programa.
No entanto, quando qualificamos a informação, a importância dos Jogos de Empresa cresce
excepcionalmente passando a representar, como foi dito anteriormente, mais de 90% (noventa
por cento) do total de turmas em andamento, conforme demonstrado no gráfico acima.

2. A EDUCAÇÃO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A educação sempre representou fator de fundamental diferenciação no desenvolvimento do

ser humano, desde as antigas civilizações até os dias de hoje e alguns dicionários da língua
portuguesa apresentam as seguintes principais definições para Educação:
Trabalho sistematizado, seletivo, orientador, pelo qual nos ajustamos à vida, de acordo com as
necessidades, ideais e propósitos dominantes;
Processo que visa ao desenvolvimento harmônico do ser humano nos seus aspectos
intelectual, moral e físico e sua inserção na sociedade.
De acordo com VILA & SANTANDER (2003), educação é um processo vital, isto é,
imprescindível para a vida, que possibilita ao ser humano realizar em sua plenitude as
potencialidades físicas, emocionais, intelectuais e espirituais e, neste sentido, a educação é um
processo contínuo, que se inicia com o nascimento e se estende até a morte. As autoras
apresentam dois conceitos fundamentais de educação: Educação Natural e Educação Formal.
Acreditam que para compreender a importância da educação natural, convém lembrar que o
ser humano nasce muito mais preparado para o aprendizado do que para repetir
comportamentos instintivos, aprendizado este que se dá através do convívio com familiares e
com a sociedade em geral. Isto significa que a carga genética do comportamento instintivo é
tão frágil que, nos casos em que foram encontradas pessoas criadas por animais, estas não
guardavam qualquer vestígio de humanidade: sentiam e agiam como os animais que as
haviam criado. As autoras fazem um paralelo com a evolução do reino animal e apresentam o
fato das tartarugas deixarem os seus ovos enterrados na areia da praia e quando os filhotes
nascem não terem qualquer convivência com os pais e nem precisam deles para sobreviver,
enquanto que outras espécies têm relações mais “cooperadas”, como, por exemplo, os
pássaros em geral cujo casal permanece unido mesmo depois do nascimento dos filhotes,
trazendo-lhes comida e colocando o alimento na sua boca. O ser humano nasce totalmente
despreparado para viver e plenamente preparado para aprender. Isto gera uma extrema
incapacidade de viver sozinho na primeira infância e, em contrapartida, uma extrema
capacidade criativa e de adaptação. O homem é o único animal que tem duas gestações: uma
interna, enquanto está no útero da mãe, e outra externa, enquanto depende da mãe e da
sociedade para crescer e viver. As autoras destacam a definição de Klaus Mellander (1993)
que o ensino nem sempre resulta em aprendizado, já que ensino é a criação de condições
adequadas (externas) para o aprendizado, usando diferentes formas de informação, exercícios,
tarefas etc. E aprendizagem é o processo mental que leva ao conhecimento.

2.1 Estilos de Aprendizagem

As pesquisas indicam que as pessoas aprendem melhor quando consideram seu próprio estilo
de aprendizagem. VILA & SANTANDER (2003) destacam o Inventário de estilos de
aprendizagem, desenvolvido por David Kolb quando se encontrava no MIT – Massachusetts
Institute of Technology, vem sendo utilizado há mais de 30 anos para identificar de que forma
as pessoas aprendem melhor.
O teste abaixo foi publicado originalmente na Harvard Business School e seu objetivo é
indicar de que forma a pessoa aprende e não avaliar a sua capacidade de aprendizagem.
No teste abaixo, cada linha contém um conjunto de quatro palavras. Dê uma nota de 1 a 4
para cada uma dessas palavras, sendo 4 para a que melhor caracteriza seu estilo de
aprendizagem e 1 para a que menos caracteriza sua forma de aprender. Certifique-se de que
não exista repetição de números na mesma linha. Ao final, some cada uma das colunas e
encontre o resultado.

Coluna A Pt Coluna B Pt Coluna C Pt Coluna D Pt

Discriminador Experimentador Envolvido Prático
Receptivo Relevante Analítico Imparcial
Sentimento Observação Pensamento Ação
Aceitador Assume riscos Avaliador Consciente
Intuitivo Produtivo Lógico Questionador
Abstrato Observador Concreto Ativo
Foco n/presente Reflexivo Foco n/futuro Pragmático
Experiência Observação Conceitualização Experimentação
Intenso Reservado Racional Responsável
Total EC Total OR Total CA Total EA
Resultados:

EC ExperiênciaCapacidade de se envolver completa, aberta e imparcialmente em novas

Concreta experiências. Você aprende melhor ao viver a situação, vendo e sentindo
como é a coisa. Sua aprendizagem deriva mais da experiência.
OR Observação Reflexão acerca das experiências e sua observação a partir de diversas
Reflexiva perspectivas. Você aprende melhor pela observação dos resultados,
pensando sobre suas próprias experiências e as de terceiros. Sua
aprendizagem deriva mais da reflexão sobre o tema.
CA Conceituação Criação de conceitos que integrem suas observações em teorias sólidas,
Abstrata em termos de lógica. Você aprende melhor ao entender a teoria por trás
do conhecimento, elaborando uma teoria que dê sentido ao que observa.
Sua aprendizagem deriva mais da compreensão intelectual, da
construção de modelos.
EA Experiência A utilização dessas teorias para tomar decisões e resolver problemas.
Ativa Você aprende melhor ao dominar os passos do processo. Sua
aprendizagem deriva mais da participação em tarefas e de estudo em
grupo.

2.2 Escola Comportamental ou Behaviorista

No Behaviorismo, entende-se como aprendizagem à mudança de comportamento decorrente

de uma prática reforçada. Cabe a quem ensina, planejar e controlar a aprendizagem para
provocar essa mudança. Os principais representantes dessa escola são Ivan Pavlov, B.F.
Skinner, Joahn Watson, Miller-Dollard e E. Thorndike e são as seguintes as principais
características:
Objetiva promover aquisição ou mudança de comportamento.
Reforça comportamentos esperados naquela sociedade.
O indivíduo é produto do meio.
Atividades totalmente conduzidas pelo professor, sem a participação do aluno.
Aluno é premiado de acordo com padrão definido pelo professor.
Aluno é incentivado a encontrar resposta certa de acordo com o método do professor.

2.3 Escola Construtivista

No construtivismo, parte-se da premissa que o conhecimento se constitui pela interação do

indivíduo com a sociedade, isto é, a pessoa constrói seu entendimento sobre o mundo através
de suas próprias experiências.
O Construtivismo se baseia nas idéias de Jean Piaget, um biólogo que desenvolveu teorias
sobre os diferentes estágios por que passam os indivíduos no processo de aquisição de
conhecimento, partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado
pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. Os principais representantes são: Jean Piaget e
Lev S. Vygotsky e têm as seguintes principais características:
Conhecimentos são construídos em conjunto (aluno e professor).
Aprendiz é o centro do processo.
Ambiente de aprendizagem ocupa um papel determinante.
Valoriza trabalhos em grupo, interação e liberdade de expressão.
Crença de que o aprendizado é mais efetivo quando o indivíduo participa da construção do
conhecimento.
Aprendizagem ocorre através de assimilação (novos conhecimentos), acomodação
(modificação dos anteriores) e adaptação (equilíbrio entre assimilação e acomodação).
Novos conhecimentos são permanentemente construídos pela interação do homem com o
meio e com sua própria percepção sobre o ocorrido.

2.4 Escola Cognitivista

Na Escola Cognitivista, entende-se que o aprendizado ocorre pela investigação, pela

compreensão e pelo armazenamento de informações em classes genéricas de conhecimento de
forma a que possam ser utilizados no futuro.
O psicólogo organizacional David Ausubel, um dos principais expoentes do cognitivismo e
formulador da teoria de aprendizagem significativa sustenta que a aprendizagem ocorre
quando a nova informação adquirida “ancora-se” em conceitos relevantes previamente
existentes na estrutura cognitiva do aluno. Ele rejeita a premissa behaviorista de que somente
o comportamento pode ser objeto de estudo.
Assim como Piaget, Ausubel também entende que o aprendizado é um processo dinâmico e
que o conhecimento de uma pessoa está constantemente sendo modificado pela sua própria
experiência. Os principais representantes são: David Ausubel, Christian Braathen e Joseph
Novak e têm as seguintes principais características:
Considera fundamental o conhecimento que o aluno trás com ele.
Ênfase na capacidade de o indivíduo integrar e processar informações, aprendendo por si
próprio a conquistar autonomia intelectual.
O ser humano está sempre receptivo a integrar novos conhecimentos.
Associa o conhecimento a esquemas mentais que tenham significado para o aluno.

2.5 Aprendizagem de Adultos

Historicamente, a ciência cognitiva e a psicologia cognitiva eram disciplinas separadas que

estudavam os processos de aprendizagem do cérebro, segundo aponta VILA &
SANTANDER (2003), e com o desenvolvimento de avançadas tecnologias de imagem
cerebral surgiu uma nova ciência, a neurociência cognitiva, que estuda as bases neurais do ato
ou do processo de possuir ou adquirir conhecimentos.
Acredita-se que, no futuro, a neurociência cognitiva vai nos ajudar a entender melhor o que é
comum a todos os cérebros humanos e explique o significado de algumas diferenças entre
cérebros de homens e mulheres.
A educação tem sido uma importante área de aplicação do conhecimento da neurociência
cognitiva ao mesmo tempo em que tem sido utilizada como importante fonte de pesquisas.
A ciência do aprendizado reúne as pesquisas da neurociência cognitiva com a pesquisa e
práticas educacionais. A prática educacional vem demonstrando que o cérebro jovem aprende
mais depressa que o velho, mas os adultos, muitas vezes, apresentam uma maior motivação
para o aprendizado que as crianças, já que o amadurecimento traz clareza de objetivos e pode
provocar uma atenção mais focada no assunto. A motivação é mais relevante que a idade para
o sucesso do aprendizado, ainda que o aprendiz ideal seja uma pessoa jovem e motivada.
Conforme informado por VILLA E SANTANDER (2003), a publicação “Entendendo o
Cérebro Humano – Rumo à Nova Ciência do Aprendizado”, da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico, independente da idade, o aprendizado bem
sucedido tem maior possibilidade de ocorrer quando o indivíduo apresenta potencial adequado
ao tipo de estudo, tem motivação para aprender e aprende em um ambiente caracterizado por
elevado desafio e baixa ameaça.
3. A TEORIA DOS JOGOS E O EQUILÍBRIO DE NASH

FIANI (2004) discorre sobre a origem da Teoria dos Jogos afirmando que está diretamente
relacionada ao nome do matemático John von Neumann (1903-1957). Nascido na Hungria
emigrou para os EUA na década de 1930. Sua primeira publicação sobre jogos data de 1928
(“Zur Theorie der Gesellschaftsspiele”, Mathmatische Annalen 100, 295-320), em que
demonstra que a solução para jogos de soma zero (jogos em que o ganho de um jogador
representa necessariamente uma perda para o outro) pode ser determinada utilizando-se
técnicas matemáticas.Depois da Segunda Guerra, Neumann foi contratado pela Rand
Corporation, onde aplicou a teoria do jogo mais produtivamente na estratégia da Guerra Fria.
Von Neumann concentrou-se quase que exclusivamente no que chamou de "jogos de tudo-ou-
nada". Nestes jogos, o total da remuneração é fixo, e o que um adversário ganha é
necessariamente o que o outro perde. A maioria dos jogos de mesa, por exemplo, são tudo-ou-
nada: se o seu adversário vence, você perde. O pôquer também é um tudo-ou-nada: o
vencedor leva tudo.
A análise dos jogos de soma zero viria a ser desenvolvida mais tarde em seu livro “The
Theory of Games and Economic Behavior”, publicado em 1944 e escrito em co-autoria com o
economista alemão Oskar Morgenstern (1902-1977).
Além dos jogos de soma zero, “The Theory of Games and Economic Behavior” também
definiu a representação de jogos em forma extensiva em que são identificadas as decisões de
cada jogador em cada estágio do jogo, quando o jogo se desenvolve em etapas sucessivas; e
discutiu cooperação e formação de coalizões entre os jogadores.
Embora tenha sido a pedra fundamental da teoria dos jogos, o livro “The Theory of Games
and Economic Behavior” tinha uma limitação séria, que era o fato de se concentrar em jogos
de soma zero, isto é, em interações em que um ganho para um dos jogadores significava uma
perda equivalente para o outro jogador.
Como instrumento de análise das interações entre indivíduos e organizações na economia e na
sociedade, os jogos de soma zero apresentam restrições.
Era preciso encontrar ferramentas teóricas que permitissem analisar uma variedade maior de
modelos de interação estratégica.
Essas ferramentas seriam elaboradas, a partir de 1950, por John F. Nash, Jr., John C. Harsanyi
e Reinhard Selten, o que acabaria por premiar os três com o Nobel de economia em 1994.
Essas contribuições e o reconhecimento que o prêmio conferiu foram de fundamental
importância para a crescente popularidade que a teoria dos jogos passou a desfrutar.
Com efeito, a teoria dos jogos vem sendo motivo de crescente atenção, não apenas na forma
de novos desenvolvimentos teóricos, mas igualmente por meio de sua aplicação às mais
diversas áreas, tais como economia e estratégia empresarial.
John F. Nash, Jr. (1928-), matemático norte-americano, foi um dos mais importantes
matemáticos do século XX e desse começo de século XXI. Nash definiu, em um artigo de
1951 (“Non-Cooperative Games”, Annals of Mathmatics 54, 286-295), uma noção de
equilíbrio para modelos de jogos, que não se restringia apenas aos jogos de soma zero. Essa
noção, que ficaria conhecida como “equilíbrio de Nash”, guardava semelhanças com aquela
que o economista e matemático francês Antoine Augustin Cournot (1801-1877), em seu livro
publicado em 1838 (Recherches sur les Principles Mathématiques de la Théorie des
Richesses), aplicara especificamente para obter a solução de equilíbrio de um duopólio.
O equilíbrio de Nash é aquele que resulta de cada jogador adotar a estratégia que é a melhor
resposta às estratégias dos demais jogadores.
A contribuição de John Nash foi fundamental para o desenvolvimento da teoria dos jogos. A
partir de sua noção de equilíbrio foi possível estudar uma classe de jogos muito mais ampla
do que os jogos de soma zero. Foi possível também demonstrar que, em alguns casos, quando
cada jogador escolhe racionalmente aquela estratégia que seria a melhor resposta em relação à
estratégia dos demais, pode ocorrer que o resultado final para todos os jogadores seja
insatisfatório e que, portanto, nem sempre a busca por indivíduo pelo melhor para si resulta no
melhor para todos.
John C. Harsanyi (1920-2000), economista húngaro estabelece que, muitas vezes, alguns
jogadores dispõem de informação privilegiada em relação aos demais sobre algum elemento
importante do jogo (3 artigos: “Games with Incomplete Information Played by Bayesian
Players, Parts I, II and III, Managing Science 14, 159-182, 320-334 e 486-502) e isto
caracteriza uma situação de “informação assimétrica”. Harsanyi desenvolveu um modelo para
tratar este tipo de situação, ao qual denominou modelo de informação incompleta. Ele
mostrou que o conceito de equilíbrio de Nash poderia ser estendido para os modelos de
informação incompleta.
Antes da contribuição de Harsanyi, os economistas não dispunham de instrumental adequado
para tratar da situação em que a assimetria de informação produzia incerteza. Na maior parte
dos modelos ou se supunha absoluta certeza ou que havia uma distribuição de probabilidades
objetivamente relacionada aos eventos possíveis, e que essa distribuição de probabilidades era
do conhecimento de todos os agentes. A partir da contribuição de Harsanyi os economistas se
viram em condições de tratar formalmente situações de interação estratégica envolvendo
assimetria de informação.
Para exemplificar a Teoria dos Jogos, foi criado o “Dilema do Prisioneiro”, um problema
famoso, que foi basicamente descoberto por dois cientistas: Merrill Flood e Melvin Dresher,
em 1950. (Eles descobriram a forma do jogo; depois, foram introduzidos os prisioneiros e o
dilema foi batizado, no final daquele ano, por Albert Tucker.):
“Você e seu cúmplice foram arrastados até a delegacia de polícia e colocados em celas
separadas. O promotor diz a você que a polícia possui evidência suficiente para mandá-los
para trás das grades por um ano, mas não o bastante para uma condenação mais pesada.
Porém, se você confessar e concordar em depor contra seu cúmplice, você ficará livre por ter
colaborado, e ele irá para a cadeia por três anos. Por outro lado, se ambos confessarem o
crime, os tiras não precisarão de sua cooperação e cada um sofrerá uma pena de dois anos”.
Você é levado a acreditar que a mesma proposta está sendo feita ao seu parceiro. O que você
faz?
Talvez você não tenha sido preso nos últimos tempos e esteja se perguntando por que deveria
se preocupar com isso.
O dilema é que a escolha não pode ser feita no terreno puramente racional. Para ver o porquê,
vamos retornar ao cenário inicial. Olhando por um lado, você se sai melhor confessando, mas,
por outro lado, você se sai melhor ficando quieto. Aqui estão as possibilidades organizadas
em ordem:

Parceiro fica calado Parceiro confessa

Você fica calado 1 ano para você 3 anos para você
1 ano para parceiro 0 anos para parceiro
Você confessa 0 anos para você 2 anos para você
3 anos para parceiro 2 anos para parceiro

Obviamente, para você, o melhor resultado possível é você confessar e seu parceiro ficar
calado.
Na linguagem da teoria do jogo, salvar sua própria pele, sem se importar com mais nada, é
chamado "defecção".
E até mesmo se seu parceiro confessar, você ainda lucra por defectar, já que, se permanecer
em silêncio, você pegará três anos de cadeia, enquanto que confessando você só vai pegar
dois.
Em outras palavras, seja qual for a opção do seu parceiro, você se sai melhor defectando.
Porém, se seu parceiro for tão esperto quanto você, ele vai chegar à mesma conclusão: a
escolha racional é confessar. Essa lógica vai, dessa forma, proporcionar a ambos dois anos na
cadeia. Será que isso é realmente "racional" quando, se ambos ficassem calados
("cooperação"), cada um poderia pegar apenas um ano?
No geral, a cooperação mútua é o melhor, já que a quantidade total de tempo que ambos
pegariam seria de dois anos em vez de três ou quatro. Então, você deve cooperar, certo? Bem,
suponhamos que o seu parceiro não chegue a essa conclusão, ou que ele chegue, mas decida
se aproveitar de sua confiança, defectando. Neste caso, você terá que encarar o pior resultado
possível: três anos vendo o sol nascer quadrado.
O primeiro jogo computacional foi desenvolvido pela Rand Corporation - o Monopologs
Game - para Força Aérea Americana em 1955. O jogo era de Logística e simulava um sistema
de abastecimento e gerenciamento de materiais. Já no ano seguinte, 1956, foi desenvolvido o
Top Management Game, considerado o primeiro jogo de empresas. Apesar do termo
Gerenciamento da Cadeia de Suprimento (Supply Chain Management) ter ganhado destaque e
se tornado popular na década de 90, nos anos 60 o MIT (Massachusetts Institute of
Technology) já tinha desenvolvido um jogo não computadorizado para simular a gestão de
estoque em uma cadeia de suprimento, denominado Jogo da Cerveja, o qual, até hoje,
continua a ser um dos jogos de empresa mais utilizados em todo mundo.

4. CONCLUSÕES

Lidar com incertezas e mudanças permanentes é um grande desafio gerencial do momento.

Antecipar comportamento de clientes, antever tendências de mercados, diferenciar produtos,
disponibilizar novos canais de relacionamento, responder a ataques da concorrência, agregar
valor a serviços, ampliar canais de atendimento e comercialização, são questões chaves para
executivos de qualquer área.
Em tempos de conquistas, êxitos e sucessos cada vez mais passageiros, o papel do tomador de
decisões deve ser reinventado e colocado sob novos formatos. A complexidade de gerir uma
companhia requer desenvolvimento da capacidade de estabelecer filtros para transformar uma
infinidade de dados hoje disponíveis em informação realmente útil na tomada de decisões.
Soluções, cartilhas e receituários prontos têm grande probabilidade de não dar conta das
demandas e problemas da organização. Lidar com a complexidade é lidar com paradoxos e
dilemas da empresa e daqueles envolvidos na gestão. Paradoxo de ter de apresentar resultados
no curto prazo e ao mesmo tempo ter de clarear rumos estratégicos de longo prazo. Paradoxo
da necessidade da inovação, assumindo riscos de fazer diferente, sem perder a eficácia de
mudar processos consagrados no passado. Paradoxo de conduzir processos decisórios com
agilidade e pressão de tempo e ao mesmo tempo com a necessidade de negociação e
construção de consenso. É no contexto de gerar novos desafios para integração de habilidades
que se situam os jogos de negócios. Criam oportunidades para experimentação gerencial e
possibilidade de avaliar impactos de processos decisórios interligados nos indicadores de
resultado. A premissa da educação gerencial se transfere para o espaço da reflexão crítica e
permanente seguida da indução à ação, ao se levar adiante a implementação das idéias. A
combinação aprender-fazendo e aprender-refletindo transforma-se numa metodologia
envolvente de formação gerencial de profissionais polivalentes. Gerenciar a empresa na
totalidade é, em síntese, o desafio colocado pela metodologia. Estar atento ao conjunto sem
descuidar de detalhes críticos da operação. Criar e sustentar diferenciais. Integrar áreas,
processos e interfaces. Mapear concorrentes invisíveis e indiretos. Detectar novos nichos.
Ligar preocupações e objetivos de longo prazo com o aqui e agora das pressões gerenciais.
Perseguir inovações tecnológicas sem perder eficácia. Reter e desenvolver capital humano,
possibilitando a criação de diferenciais sustentáveis.
Constatar cenários de incertezas não chega a ser novidade para aqueles que já ocupam
posições estratégicas ou estão em fase de preparação para tal. A oportunidade vale pela
experimentação e junção do pensar e tentar fazer. Pequenas escolhas, opções sutis ou decisões
aparentemente menores podem significar divisor de águas e indutor de tendências com
impactos fortemente alavancados nos indicadores de resultados.
Igualmente aos simuladores de vôo, os jogos de empresa também simulam algo real, no caso a
realidade empresarial. Os participantes divididos em equipes respondem pelo gerenciamento
das suas respectivas companhias, normalmente concorrentes uma das outras.
Enquanto nos simuladores de vôo as respostas aos comandos são imediatas, assim como
acontece na prática em um avião, nos jogos de negócio a realidade e a simulação não andam
no mesmo compasso. No gerenciamento de uma empresa, muitas decisões têm repercussões
não imediatas, por isto no jogo de negócios o tempo é "apressado" possibilitando em minutos
a simulação de dias de trabalho. Assim, os participantes podem rapidamente avaliar os erros e
acertos e corrigir o rumo de suas empresas fictícias. Isto faz com que o treinamento não
consuma um tempo excessivo, além de propiciar uma dinâmica muito grande.
Para permitir uma rápida velocidade na tomada de decisão dos grupos sem prejudicar as
discussões - fundamentais neste tipo de programa - o jogo deve simular a realidade de forma
simplificada. O importante é que ele trate dos principais fatores do tema abordado.
Por se tratar de uma ferramenta de capacitação e troca de conhecimento, o jogo deve
representar a realidade de um ambiente de negócios de maneira análoga à forma com a qual
uma caricatura retrata uma pessoa, isto é, de modo simples, destacando o que é relevante.
Já o modelo - processador do jogo - pode e deve ser bastante sofisticado, e também calibrado
de forma aderente à realidade para permitir aos participantes um feedback coerente com a
prática empresarial. Por se tratar de um exercício, muitas vezes pode ser interessante
amplificar alguns efeitos reais, como, por exemplo, determinados custos ou indicadores,
quando estes estiverem relacionados com o propósito do jogo, de forma análoga aos traços
marcantes de uma caricatura.
Por isto, o jogo deve ter clara a sua real finalidade para que esses fatores possam ser
ressaltados.O paralelo com a realidade tem o propósito de convencimento dos participantes de
que os efeitos verificados na simulação são os mesmos presentes na vida real. A contrapartida
desta relação não deve ser perseguida, pois nem todos os parâmetros presentes no dia a dia
das empresas devem estar presentes no jogo, sob o risco dele se tornar complexo e pouco
dinâmico.

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