AS DIFICULDADES DA ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS: SERÁ UM PROBLEMA DE MÉTODO?

RESUMO

O trabalho desenvolvido teve como objetivo repensar os métodos usados na escola onde fiz
observações pedagógicas e entrevistas com professoras da Fase I, bem como ampliar minha
visão sobre os processos de alfabetização. Durante o desenvolvimento da pesquisa teórica, me
identifiquei com as palavras de Luiz Carlos Cagliari ao definir que o professor não precisa de um
método específico, ele faz seu próprio método, usando sua criatividade e experiência. As
professoras entrevistadas mostraram ser conscientes da necessidade de alfabetizar partindo do
conhecimento que o aluno traz consigo e de variedades textuais para visualização, para depois
transformar esse conhecimento em aprendizagem sistemática.

Sabe-se que o segredo da alfabetização é a leitura, e escrever é decorrência desse

conhecimento. Não se pode escrever para depois ler; é o inverso, primeiro o aluno se
familiariza com os vários tipos de texto, lê, e depois escreve. Neste sentido é necessário
repensar que um novo método não resolve os problemas da alfabetização. É preciso analisar as
práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e
até que ponto funciona como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer
proposta inovadora. Procurar sempre uma forma de oferecer à criança a base de sustentação
da alfabetização: a leitura, para que haja uma alfabetização concreta e significativa para o
aluno.

Palavras-Chave: leitura – escrita – métodos

I. INTRODUÇÃO

O presente trabalho terá como objetivo discursar sobre um assunto que ocupa, hoje, o lugar
central na discussão da educação escolar no mundo, a alfabetização e seus problemas.

O trabalho irá relatar as várias tentativas de se processar a alfabetização, nos chamados

Métodos Tradicionais de Ensino, quais foram suas vantagens e desvantagens, qual a
necessidade de se ter um método específico ou não.

Mostrará também alguns pensadores e teóricos como Emília Ferreiro (1991), Cagliari (1998),
Moll (1996) que, através de seus trabalhos muito bem fundamentados, apresentam uma nova
visão de como ver o mundo da criança dentro do contexto da alfabetização, repensar o papel
do professor e do aluno no processo ensino/aprendizagem buscando alternativas para um
trabalho de qualidade.

As dificuldades que enfrentamos hoje na alfabetização são agravadas tanto pelo passado (a
herança do analfabetismo e das desigualdades), quanto pelo presente (a ampliação do
conceito de alfabetização e das expectativas da sociedade em relação a seus resultados).
Tem-se também alegado que o problema da alfabetização escolar tem como base principal a
implantação de metodologias de ensino baseadas no construtivismo e no conceito de
letramento. Por esta razão, defende-se a utilização de métodos de base fônica.

Seria ótimo que os problemas da alfabetização no país pudessem ser resolvidos por um
método seguro e eficaz. Mas sabemos que os métodos podem excluir o aluno que não
consegue acompanha-lo, pois não interpreta a necessidade do aluno, principalmente dos que
apresentam dificuldades de aprendizagem.

Segundo SCOZ (1994),

A cartilha, por exemplo, pode funcionar como um ponto de apoio, um modelo norteador para
a apresentação e desenvolvimento do conteúdo, sobretudo para professoras sem experiência
em alfabetização. Não se deve, no entanto, representar mais que do que um mero recurso,
pois está longe de dar conta dos múltiplos aspectos que envolvem a aquisição da leitura e da
escrita (p.88).

Não é raro que um professor limite-se à cartilha por sentir-se inseguro diante dos pressupostos
de outros autores, seja por desconhecê-los, seja porque estas concepções teóricas oferecem
uma análise do processo de aquisição da leitura e da escrita, mas não uma metodologia de
ensino.

Neste sentido é imprescindível que os professores sejam orientados por especialistas da

educação como pedagogos e psicopedagogos, para que possam localizar e trabalhar estratégias
de ensino diversificadas, apresentando situações pautadas na própria vivencia da criança,
utilizando materiais que lhe ofereçam a oportunidade de identificar a escrita e relaciona-la com
o cotidiano, oportunizando, assim, o entendimento do seu valor social.

Desde meu ingresso no Curso de pós-graduação venho analisando e refletindo sobre a questão
da leitura e da escrita, por isso desenvolvi esta pesquisa com a intenção de investigar quais os
métodos usados em uma escola pública estadual da rede de Cipotânea pela professoras
alfabetizadoras. Serão entrevistadas duas professoras que atuam em classes da fase I, da E. E.
José Dias Pedrosa, localizada na cidade de Cipotânea. As professoras em questão têm em
média, 20 anos de profissão e 9 anos em alfabetização, e serão analisados trabalhos feitos
pelos alunos das respectivas professoras.

Diante desta problemática e de minha prática pedagógica surgiram alguns questionamentos.

Quais os métodos de alfabetização são utilizados na escola analisada? Todos são válidos? Que
tipo de texto oferecer aos alunos para vencer as dificuldades na alfabetização? Quanto aos
alunos, todos aprendem com mesmo método?

É a partir dos questionamentos acima descritos que esta pesquisa destinou-se trilhar. Com esse
trabalho será possível perceber o caminho mais seguro para facilitar o processo de
aprendizagem da leitura e escrita dos alunos na fase inicial de alfabetização.

Serão pesquisadas estratégias pedagógicas utilizadas pelas professoras em sala de aula como
alfabetização com textos e alfabetização com silabação, observando como esses processos são
absorvidos pelos aprendizes e como eles podem facilitar o processo de aprendizagem dos
mesmos.

II. OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO

Consciente de seu papel no processo de alfabetizar, o educador pode realizar um trabalho de

ação pedagógica com enfoque no desenvolvimento e construção da linguagem. Ao deixar de
lado uma metodologia imposta por uma cartilha e partindo da leitura de mundo das crianças, o
educador passa a medir e participar no processo espontâneo de conceituação da língua escrita.

O processo de ensino/aprendizagem da alfabetização deve ser organizado de modo que a

leitura e a escrita sejam desenvolvidas numa linguagem real, natural, significativa e vivenciada.
A assimilação do código lingüístico não será uma atividade de mãos e dedos, mas sim uma
atividade de pensamento, uma forma complexa de construção de relações.

CÓCCO (1996), afirma que:

O indivíduo humano (…) interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as
formas de organização desse real dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão,
ao longo do processo de desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no
material simbólico que fará a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento ( p.13).

A postura construtivista sustenta como uma de suas características fundamentais, a construção

por parte da criança de seu próprio saber. Parte do pressuposto de que a criança sabe e reflete
seus conhecimentos, organiza-os, aprofunda-os, enriquece-os e desenvolve-os. Aqui, o
professor não é o saber, mas um mediador do saber.

Ensinar as crianças a ler, escrever e a se expressar de maneira competente é o grande desafio

dos professores, uma vez que a atual realidade social colocou novas demandas e necessidades,
tornando anacrônicos os métodos e conteúdos tradicionais que acabam dificultando o
processo de aprendizagem da linguagem.

Evidentemente que é possível aprender a ler e escrever com as tradicionais cartilhas que usam
o método da silabação; entretanto, atualmente percebe-se que tal procedimento leva à mera
codificação (representação escrita de fonemas e grafemas) e decodificação (representação oral
de grafemas em fonemas), reduzindo a alfabetização a uma esfera mecânica.

Sabe-se que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar e, para

aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual:
ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela
representa graficamente a linguagem.

Conforme ZILBERMAN (1985) “A criança é vista como um ser em formação cujo potencial deve
se desenvolver a formação em liberdade, orientando no sentindo de alcance de total plenitude
em sua realização” (p. 27).
Se considerarmos a criança como um futuro cidadão, capaz de penar por si só, nós educadores,
teremos de lhe dar condições de ser autônoma, levando-a a resolver seus problemas e
evitando dar-lhe as respostas. Assim, a criança deve ter liberdade para interagir com seus
colegas e com seu professor, trocando pontos de vistas, confrontando opiniões, tomando
decisões próprias e deve ter autonomia para interagir com o objeto de seu conhecimento.

Para FERREIRO (1991),

Tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada em função da relação entre o método

utilizado e o estado de “maturidade” ou de “prontidão” da criança. Os dois pólos do processo
de aprendizagem (quem ensina e quem aprende) têm sido caracterizado sem que leve em
conta o terceiro elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta
aprendizagem (p.9).

Neste sentido, percebe-se que a alfabetização é um processo de construção do conhecimento

e, com tal, é desencadeada pela interação permanente entre educando e objeto de
conhecimento.

A escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, para atender essa demanda,
tem o papel de rever as práticas de ensino, que tratam a língua como algo sem vida e os textos
como conjunto de regras a serem aprendidas. A postura a ser tomada é a constituição de
práticas que possibilitem ao aluno aprender a partir da diversidade de textos que circulam
socialmente.

A prática pedagógica de alfabetização com textos não é algo familiar à grande parte dos
formadores e dos alfabetizadores. A isso, soma-se o fato de que quanto mais novas e/ou
diferentes são as propostas sugeridas a quaisquer profissionais, maior a possibilidade de haver
distorção no entendimento de como podem ser implantadas, o que exige muita discussão,
tanto prévia como posterior, sobre os procedimentos utilizados.

A alfabetização é um processo, de construção de hipóteses sobre o funcionamento e as regras

de geração do sistema alfabético de escrita, é um conteúdo extremamente complexo que
demanda procedimentos de análise também complexos por parte de quem aprende.

E para facilitar esse processo é preciso propiciar condições para que o indivíduo tenha acesso
ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever, mas, sobretudo fazer uso real
e adequado da escrita com todas as funções que ela tem em nossa sociedade.

É a partir da necessidade que a criança vai construindo formas cada vez mais elaboradas de
representação, até chegar ao domínio do código escrito. Para uma compreensão abrangente da
alfabetização, é preciso que a resgatemos como objeto de conhecimento, do qual os indivíduos
se apropriam através de experiências significativas.

MOLL (1996) afirma que:

A criança que vive num ambiente estimulador vai construindo prazerosamente seu
conhecimento do mundo. Quando a escrita faz parte de seu universo cultural também constrói
conhecimento sobre a escrita e a leitura. Ler é conhecer. Quando mais tarde ela aprender a ler
a palavra, já enriquecida por tantas leituras anteriores, apropriar-se á de mais um instrumento
de conhecimento do mundo (p.69).

Um dos elementos imprescindíveis à alfabetização é o processo de compreensão do

funcionamento do sistema de escrita, ou seja, para se apropriar dessa linguagem é preciso
pensar sobre ela e compreendê-la.

Porém a necessidade de ler e escrever não surge da mesma forma para todas as crianças, já
que elas vivem em meios diferentes que lhes proporcionam experiências diversas. Por
exemplo, a criança de classe média e da zona urbana, é favorecida por estar em contato com o
código escrito muito antes de ir à escola, através de letreiros de propagandas, cartazes, TV,
acesso a livros, revistas, etc.

A convivência sistemática e constante das crianças de classe média com a palavra é tão grande
que a descoberta do código passa muitas vezes, despercebida, sendo vista como algo
espontâneo e natural.

Entretanto, uma criança que vive num meio onde não tem contato com a palavra escrita, não
vai sentir a mesma urgência de ler. Assim, se em sua casa não existem livros, jornais, revistas,
se os pais não lêem, nem escrevem não vai se interessar tanto pela alfabetização, já que
palavra escrita não faz parte do seu dia-a-dia.

Segundo BRASIL (2001): “Para aprender a ler é preciso que o aluno se defronte com os escritos
que utilizaria se soubesse mesmo ler – com textos de verdade(….)” (p.56).

Portanto para que ocorra esta descoberta é necessária uma interferência do adulto levando a
criança a perceber porque e para que ler e escrever. Algumas atividades poderão ser
trabalhadas na linguagem oral como coro falado, conversas e discussões que poderão ser ricas
e produtivas se provocadas com objetivos sociais.

Freqüentemente, o professor preocupado com o conteúdo curricular “exigido”, supõe que

essas atividades orais são perdas de tempo e que este poderia ser empregado em outra
atividade mais proveitosa e objetiva.

É um triste engano que traz sérias conseqüências para o aprendizado da língua, pois a
linguagem oral é o instrumento mais utilizado, isolado ou combinado pelas pessoas em todas
as circunstâncias de sua vida. O aluno precisa ser fluente, desinibido, capaz de organizar lógica
e coerentemente seus pensamentos e, através disso, poder usar a língua para todos os seus
objetivos de pessoa e cidadão consciente.

Ler é interagir com o autor, procurar e produzir sentidos, vivenciar experiências. Para leitura a
criança precisa interpretar símbolos, imagens, gestos, desenhos, etc., promovendo predições,
inferências e a comunicação de várias formas de textos entre si.

Podemos verificar que as crianças nas classes de alfabetização formulam hipóteses de leitura.
Essas hipóteses de leitura vão avançando nas intervenções do ambiente e a criança percorre
um longo caminho que vai da identificação do texto e imagem, passando pela etiquetagem ou
hipótese do nome, até a tentativa de conciliar sua hipótese com os indicadores, isto é, os
signos já conhecidos.

Segundo CAGLIARI (1998)

(…) os alunos são capazes de enfrentar uma variedade enorme de textos. A restrição com
relação à escrita reside apenas nos casos em que os alunos não sabem decifrar determinadas
letras ou conjuntos de letras, dificultando ou impossibilitando a leitura. Depois que eles
decifram a escrita o texto pode ser qualquer um, desde que a criança tenha condições de
entender. (p.221)

Desse modo, o professor tem uma importante tarefa de propiciar aos seus alunos a diversidade
de texto que todos têm direito. Para FERREIRO (1993): “… a variedade de materiais não só é
recomendável (melhor dizendo, indispensável) no meio rural, mas em qualquer lugar onde se
realize uma ação alfabetizadora” (p. 33).

Neste sentido, entendemos que se a criança possui em casa outros recursos de leitura, não é
tão grave que a escola use só um único texto, mas se a escola é o único ambiente alfabetizador
do aluno, isto é gravíssimo, por não ampliar seu conhecimento e, consequentemente
prejudicar sua alfabetização.

O processo de alfabetização na experiência escolar é visto como uma temática de grande

interesse por educadores de modo geral e por outros vários segmentos que compõem a
sociedade. Porém, mesmo com tanta bibliografia existente sobre o assunto algumas lacunas
ainda são identificáveis neste campo.

Considerando a importância desse processo e de todas as responsabilidades que lhes

competem, os professores, têm diante de si uma importante tarefa que é auxiliar os alunos na
construção de uma escrita própria conforme suas hipóteses, conciliando-os com os objetivos
da escola. Para tal, é necessário auxiliar para que os alunos se tornem sujeitos capazes de
interpretar, compreender textos que leu ou redigiu, ou seja, sujeitos cujas habilidades vão além
do simples escrever e ler.

2.1. Tipos de métodos

Um método de alfabetização que leve em conta o processo de aprendizagem, deve deixar um

espaço para que o aluno exponha suas idéias a respeito do que aprende. Neste sentido o
educador estará fazendo um trabalho de alfabetização visando o ensino e a aprendizagem de
maneira equilibrada e adequada.

Segundo CAGLIARI (1998), “existem dois métodos, um voltado para o ensino e outro voltado
para a aprendizagem”,(p.108) o primeiro tipo, que enfoca o ensino, é considerado por ele
inadequado porque nele a situação inicial do aluno é considerada uma página em branco onde
serão acrescentados informações uma após a outra enfocando o conhecimento já dominado e
para isso, decorar é fundamental. O autor cita como exemplo mais corriqueiro deste método, o
uso das cartilhas, onde o aluno precisa desmembrar palavras, decorar os pedaços e com eles
construir outras palavras.
No segundo tipo de método, que enfoca a aprendizagem, é centrado na reflexão onde o
aprendiz utiliza todo conhecimento adquirido a partir do momento que nasce para refletir
sobre todas as coisas. Esse método prega que o ensino é igual para todos enquanto a
aprendizagem é diferenciada para cada indivíduo, isto é, cada um tem momento adequado
para aprender.

Contudo, CAGLIARI (1998) considera que

O melhor método para um professor deve vir de sua experiência e deve ser baseado em
conhecimentos sólidos e profundos da matéria que leciona. O fato de não ter um método
preestabelecido não significa que o ensino seguirá navegando à deriva… Quando um professor
é bem conhecedor da matéria que leciona, ele tem um jeito particular de ensinar…e isso é
fundamental para o processo educativo (p.108).

Verifica-se que não há uma fórmula pronta. O professor desde os primeiros contatos com o
aluno terá idéias claras a respeito do que se espera destes alunos e a partir daí trabalharão
juntos com perseverança e calma porque, segundo CAGLIARI (1998) “a aprendizagem não tem
dia marcado para acontecer ” (p.110).

Nesta perspectiva, percebe-se que não há necessidade do uso de métodos ditos ‘tradicionais’
ou ‘novos’. É fundamental a experiência e a criatividade do professor. Ao entrar na sala de aula
ele saberá organizar seu processo de ensino: o que ensinar, quando e como de acordo com a
clientela; e ao associar tudo isso com a prática, o professor terá seu próprio método.

Podemos observar, no entanto que, se o professor limita-se à cartilha, é por se sentir inseguro
quanto a outros métodos, por desconhecê-los ou ainda, por estar à procura de uma
metodologia de ensino.

2.2. Uma abordagem da alfabetização (Emília Ferreiro)

O trabalho de Emília é de fundamental interesse para quem se preocupa com o progresso do

individuo ao se deparar com a alfabetização, ou melhor, com a aprendizagem da leitura e da
escrita (lecto-escrita). Ela certificou-se de que os caminhos para “reinventar” a escrita são os
mesmos para todas as crianças, independente da classe social. Ela considera a criança um ser
cognoscente na medida em que busca a aprendizagem dos conceitos da escrita.

Emília Ferreiro não criou nenhuma metodologia específica, contudo, cabem a nós, educadores,
buscar a melhor maneira de ajudar nossas crianças a construir sua aprendizagem e adaptar
nossa prática metodológica à teoria comprovada pela pesquisadora.

Conhecer a pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky é de suma importância para o

professor para que possa entender o processo e a forma pelos quais a criança aprende a ler e
escrever, para detectar e entender os “erros construtivos” característicos das fases em que
encontra a criança e para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, ou seja,
forçando a criança a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de
conhecimento não assimilável, aparentemente.
Maria Alice S.S. (1991), cita os estudos de Emília Ferreiro que possibilitaram desviar o centro do
trabalho que era o professor, para o ser que aprende e sua relação com o objeto de
aprendizagem:

Para ser assimilada, a informação deve ser integrada a um sistema previamente elaborado (ou
a sistema em processo de elaboração), não é a informação, como tal, que cria conhecimento. O
conhecimento é resultado da construção de um sujeito cognoscente conhecido. (p.10).

Um professor pode se tornar um mediador quando ele conhece as concepções que a criança
desenvolve a respeito da língua escrita e quando propõe atividades que levem a criança a
“desestruturar” o pensamento.

Quando alguém se alfabetiza, percorre uma longa trajetória à qual é dado o nome de
“psicogênese da alfabetização”. A psicogênese se caracteriza, neste caso, por uma seqüência de
níveis de concepção dos sujeitos que aprendem. Esses níveis são ligados a uma hierarquia de
procedimentos, de noções e de representações, determinadas pelas propriedades das relações
e das operações em jogo. Em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos
de construção da leitura e da escrita, baseando-se na compreensão que possui desses
processos. Assim, a mudança de um nível a outro só irá ocorrer quando ela se deparar com
questões que o nível em que se encontra não puder explicar: ela irá elaborar novas suposições
e novas questões e assim diante, por isso, o processo de assimilação dos conceitos é gradativo,
o que não exclui “ida e vinda” entre os níveis.

Níveis conceptuais lingüísticos descritos por Emília Ferreiro.

• NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: Neste nível, escrever corresponde a reproduzir os traços típicos

que a criança identifica como escrita. Para a criança, nesse momento, a escrita é uma forma de
desenhar, não se estabelecendo nenhuma correspondência entre a pauta sonora e a produção
escrita; supõe que a escrita representa os objetos e não seus nomes; usa letras de seu nome ou
letras e números numa mesma palavra; faz registros diferentes entre palavras modificando a
quantidade, a posição e a variação dos caracteres; caracteriza uma palavra com uma letra
inicial; tem leitura global, individual e instável do que escreve, supõe que para algo ser lido tem
que ter no mínimo três letras (hipótese da quantidade mínima de caracteres); supõe que para
algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese de variedade de caracteres); não existe
uma relação entre fonema e grafema; cada letra pode valer pelo todo e não tem valor em si
mesma; a criança só escreve substantivos por terem significados.

• NÍVEL INTERMEDIÁRIO I: Essa fase caracteriza-se por um conflito. A criança já conhece

e usa alguns valores sonoros convencionais, além de alguns trechos da palavra; só demonstra
estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar.
Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita; começa a desvincular a
escrita das imagens e o número das; conserva as hipóteses de quantidade mínima e da
variedade de caracteres; começa a ter consciência de que existe algum relação entre a
pronúncia e a escrita.

• NÍVEL SILÁBICO: Nessa fase, a criança já conta os pedaços sonoros (sílaba) e coloca um
símbolo ( letra) para cada pedaço; já aceita palavras com uma ou duas letras, mas com certa
hesitação; utiliza uma letra para cada palavra ao escrever uma frase; falta definição das
categorias lingüísticas (artigo, substantivo, verbo, etc); maior precisão na correspondência
som/letra, mas não ocorre sempre; o essencial nessa fase, é a sonorização da escrita, já supõe
que a escrita representa a fala; pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro
convencional das letras; já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba; o sujeito desse
nível resolveu temporariamente o problema da escrita, mas vai se defrontar, mais cedo ou mais
tarde, com o problema da leitura. Saber escrever, mas não poder ler, o que foi escrito, é fator
gerador do conflito de passagem para o nível posterior.

• NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO OU INTERMEDIÁRIO II: É mais um momento conflitante,

pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. É a passagem da hipótese silábica para a
hipótese alfabética. É o momento em que se começa a acrescentar letras principalmente na
primeira sílaba; estabelece que partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprime por
letras semelhantes. Nesse nível existem duas formas de correspondência entre sons e grafias:
silábica (sílaba é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética
e/ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu
correspondente); compreende que a escrita representa o som da fala; combina só vogais ou só
consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes; pode combinar vogais e
consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua
escrita socializável; passa a fazer leitura termo a termo.

• NÍVEL ALFABÉTICO: Nesse nível a criança transpõe a porta do mundo e das coisas
escritas. Consegue ler e escrever o que pensa e fala; compreende a lógica da base alfabética da
escrita ; compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros
menores que a sílaba; conhece o valor convencional de todas as letras, formando sílabas,
palavras e frases, mas, às vezes, ainda não divide a frase correspondência entre fonemas e
grafias; compreende que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras; pode omitir letras
quando mistura a hipótese silábica com a alfabética. Estar no nível alfabético não significa
ainda saber escrever corretamente, nem do ponto de vista ortográfico nem do ponto de vista
léxico. Este é o marco que Emília Ferreiro advoga como critério básico da alfabetização.

A intervenção da escola nesse processo permeia simultaneamente a teoria e a prática, e esse é

o grande desafio do professor, isto é, entender como deve ser sua atuação junto ao processo
de cada criança, tendo um embasamento teórico por trás.

Nesta perspectiva, é necessário um trabalho de auxílio aos docentes por parte de especialistas
e psocpedagogos escolares, no sentido de auxiliar e incentivar os professores a inovarem suas
teorias, a buscarem novas práticas para sua sala de aula, principalmente, quando enfrentam
problemas de aprendizagem dos alunos.

III. ANÁLISE DE DADOS

Para estudar como se dá a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos resolvi centrar esta
pesquisa centrou-se no mediador da aprendizagem, que é o professor, como cita CAGLIARI
(1998) “Ser um mediador é ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento, passando a ele as
informações adequadas, explicando o que tem de ser explicado” (p. 55).

Diante disso, desenvolvi uma pesquisa exploratória com abordagem qualitativa. Para a
realização da pesquisa foi indispensável a observação e a entrevista semi-estruturada (roteiros
em anexo) com duas professoras alfabetizadoras da Fase I do Ensino Fundamental da E. E.
“J.D.P”, localizada na cidade de Cipotânea, interior de Minas Gerais. Esta escola foi escolhida
pelo fácil acesso e por ser onde estou trabalhando atualmente.

A professora (A. T.G) aqui chamada de P1, é professora com 20 anos de experiência, não só em
alfabetização, possui o curso normal superior em e leciona atualmente para 24 alunos da Fase I
na E.E. “J.D.P”.

A professora (G. F. M.), aqui chamada de P2, é professora com 13 anos de experiência, sendo 9
como alfabetizadora, possui o curso normal superior e participa ativamente de cursos de
capacitação em alfabetização.

Essa escolha deveu-se ao fato das professoras trabalharem há alguns anos com alfabetização e
serem única opção de escolha no universo de professoras alfabetizadoras da fase I na zona
urbana.

Para conhecer a atuação das professoras pesquisadas nas classes de alfabetização e investigar
se as mesmas estão favorecendo o desenvolvimento das competências necessárias para que os
alunos dominem a linguagem de maneira eficaz, estabeleceu-se alguns requisitos na coleta de
dados. Isso contribuiu para uma análise profunda sobre o tema da pesquisa.

Sabe-se que o domínio da língua é fator essencial para a plena participação social, uma vez que
á através dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos
de vista, enfim, produz conhecimento.

A partir dos dados coletados foram alcançados alguns resultados considerados importantes
que foram divididos em 3 categorias.

3.1 – Aspectos facilitadores na aprendizagem da leitura e escrita

Pelos relatos das professoras entrevistadas e a partir das práticas pedagógicas observadas
percebe-se a priorização da utilização de vários tipos de textos para facilitar o processo de
aprendizagem dos alunos.

P1 argumenta “A criança precisa ter contato com vários tipos de textos antes mesmo de saber
lê-los. Se viver num ambiente com estes recursos não terá dificuldades na leitura e escrita”. P2
completa “As crianças precisam de atividades diversificadas, leituras de diversos tipos de
textos, pois o aluno que lê muito escreve bem”.

Percebe-se que P1 e P2 têm a preocupação em propiciar aos seus alunos condições e acesso ao
mundo da leitura e escrita, esses aspectos considerados importantes podem facilitar o
processo de aprendizagem levando em conta que as professoras afirmam que não utilizam
livros como (cartilhas) o que é importante já que ROJO (1990) apresenta na fala de CAGLIARI a
seguinte caracterização dos métodos de cartilhas: ” alunos que são submetidos a um processo
de alfabetização seguindo o método das cartilhas (com livro ou não), são alunos expostos
exclusivamente ao processo de ensino” (p.65).

Neste sentido podemos observar que, os métodos das cartilhas não levam em consideração o
processo de aprendizagem do aluno. As cartilhas dirigem a vida escolar do aluno, obrigando
todos seguirem por um mesmo caminho e levando-os a pensar conforme o método usado.

Um método de alfabetização que leve em conta o processo de aprendizagem deve deixar um

espaço para que o aluno exponha suas idéias a respeito do que aprende.

Ao invés de ficar presas em métodos de cartilhas observei que os recursos utilizados como
poesias, músicas, parlendas e outros por P1 e P2 podem ser úteis para que os alunos façam uso
da escrita em situações sociais que os beneficiem em aprendizados futuros.

Para CAGLIARI (1998), existem práticas sadias de alfabetização, que nada tem a ver com
cartilhas.

Em vez de começar o trabalho com letras e palavras escritas ortograficamente, pode-se

mostrar aos alunos que eles conseguem ler outros sistemas de escritas por exemplo:
pictogramas usados de modo geral na sociedade moderna como indicações de toaletes,
logotipos, marcas famosas, etiquetas, símbolos, etc., explicando que a essas formas gráficas se
pode associar a uma palavra e que isso é ler no sentido mais técnico do termo. (p. 164)

Foi observada em sala de aula que atividades programadas com textos pequenos que os alunos
já dominam podem ser uma atividade de grande enriquecimento, já que esses textos podem
facilmente ser gravados. Logo é só ler acompanhando as palavras (não as letras). Essas
atividades são aconselháveis. Segundo CAGLIARI (1998). “No entanto os aspectos que podem
facilitar a aprendizagem devem ser da maior responsabilidade dos professores” (p.167). Neste
sentido conclui-se que as atividades devem ser bem elaboradas, passo a passo, para que o
caminho da alfabetização seja percorrido com segurança.

O grande desafio é reconhecer a dificuldade, questionar e quebrar as práticas tradicionais e

repetitivas incorporando no trabalho diário novas perspectivas de aprendizagem visando
sempre o melhoramento do trabalho e do aprendizado.

3.2 – Diversidade textual

As professoras em questão têm a consciência de que a diversidade de textos tem grande

importância no papel da alfabetização. Quanto a isso no PCN’s explica:

Para aprender a ler, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a
utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso
negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e
diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. BRASIL (2001:56)

A fala da professora entrevistada não condiz com o autor. Para P1 “as crianças têm que ter
contato com textos mesmo antes de saber lê-los”. Sendo assim perguntei que tipos de textos
ela utiliza, ela respondeu: – “Textos mimeografados ou recortados do livro didático (cartilha),
poesias e reportagens”.
Já P2 respondeu: “Histórias, músicas, parlendas, trava-língua, panfletos de propagandas e
poesias.” Percebe-se que P2 tem uma visão mais ampla sobre os textos considerados
adequados para alunos na fase inicial de alfabetização.

Nesta perspectiva, a escola fornecerá bons livros, jornais, revistas, vídeos, atividades, abrindo o
universo do conhecimento, para que o aluno possa usufruir desse acervo, beneficiando-se
intelectualmente e para que o professor utilize-os para um bom trabalho de alfabetização.

Observa-se em práticas de sala de aula que trabalhar a literatura com o objetivo de formar
leitores, automaticamente se estará ensinando a língua. As crianças devem ver nos textos
literários algo de interessante e desafiador que pode ser uma conquista capaz de dar
autonomia e independência.

3.3 – Tipos de métodos

Na abordagem sobre os tipos de métodos que davam prioridades em suas práticas do dia-a-
dia, as professoras entrevistadas responderam:

P1 - “Utilizo ambos os métodos (textos e silabação) não abandono a silabação mas utilizo
vários tipos de textos.”

P2 - “Utilizo somente textos, porque a leitura é primordial.”

Para P1 “Utilizar os tipos de métodos aqui citados é uma maneira de buscar o método que o
aluno precisa”. Ela centra seus trabalhos nas necessidades que seus alunos têm, suprindo
alguma falha que possa ter ficado com a utilização de algum método em específico.

Mesmo com a professora afirmando que usa a silabação, não percebi o uso de cartilhas
durante a observação, o que indica que a silabação é apenas um recurso a mais por ela
utilizado. Além disso, encontrei expostos na sala cartazes com palavras com letras iniciais em
negrito, evidenciando que o método das cartilhas tão recriminado por vários autores, não está
sendo utilizado.

Segundo CAGLIARI (1998):

A maneira como as cartilhas lidam com a fala e a escrita confunde as crianças uma vez que
passa a idéia de que a linguagem é uma ‘soma de tijolinhos’ representados pelas sílabas e
unidades geradoras. Ora, as crianças aprenderam a falar de outra maneira e, portanto, para
elas a linguagem apresenta-se como um todo organizado de maneira muito diversa daquela
que a escola lhes mostra. No fundo, as cartilhas deixam de lado toda a trama da linguagem,
ficando apenas com o que há de mais superficial (p.82).

Há, ainda hoje, professores que ficam presos aos métodos das cartilhas e que parecem não
perceber que podem ocasionar inúmeras dificuldades aos aprendizes porque suas experiências
de vida são desconsideradas e esses são expostos simplesmente a um processo de ensino.

P2 refere-se aos textos como “arma para afugentar a silabação”, e reforça que, os textos mais
usados são: historinhas, músicas, panfletos de propagandas e poesias. Textos pequenos de fácil
absorção que podem facilitar o trabalho na hora do aprendizado.
O texto tem evidente importância e sendo bem trabalhado será o vínculo para formar bons
leitores. A leitura nos fornece matéria prima para a escrita, trata-se da compreensão na qual o
sentido começa a ser constituído.

Portanto, o trabalho desenvolvido pelas professoras alfabetizadoras aqui pesquisadas é

considerado satisfatório por elas e pela instituição a qual atuam. Se valendo de que os métodos
aqui citados e utilizados (textos e silabação) são na verdade estratégias para contemplar as
necessidades dos educandos.

IV- Considerações Finais

O referido trabalho foi realizado com objetivo de repensar sobre os métodos tradicionais de
alfabetização, e discutir as novas abordagens teóricas para a construção da leitura e escrita em
crianças na Fase I do Ensino Fundamental, constatou-se a importância da conscientização por
parte dos educadores quanto a necessidade de se repensar a prática pedagógica direcionada às
crianças em fase de alfabetização.

Partindo da concepção de que a alfabetização se dá ao longo do tempo, podemos perceber

que esse processo não se inicia propriamente na escola, mas é decorrente dos conhecimentos
prévios que a criança traz consigo, e que mediante o trabalho do professor no ambiente
escolar, pode ser transformados em aprendizagens sistemáticas.

A pesquisa possibilitou observar e refletir sobre a prática da alfabetização na escola. Percebe-

se através dos dados da entrevista e das observações feitas em sala de aula, que as professoras
buscam suportes mais adequado para desenvolver a prática da leitura em sala de aula. Com os
métodos utilizados por elas, o aluno tem estímulo para interpretar, criticar e elaborar opiniões
sobre o que se lê.

Quando se trabalha com um modo de alfabetizar que visa a transformação, deve-se levar em
consideração não só o aspecto cognitivo de uma criança. É importante refletir também sobre
os aspectos afetivos individuais, uma vez que o aluno é um ser complexo, de múltiplas
dimensões. Com base nisso, foi constatado durante a observação em sala de aula, que o
carinho das professoras entrevistadas por seus alunos, cria um ambiente favorável à
aprendizagem.

Através da realização desta pesquisa, conclui que, num mundo em constante evolução,
constituído por um panorama histórico e político de idéias diversificadas, faz-se necessário a
valorização do homem como sujeito-reflexivo capaz de atuar dialeticamente neste contexto
social. Por isso, é necessário que seja realizado um trabalho de alfabetização que valorize a
formação de um sujeito autônomo construtor da própria história.

A responsabilidade da escola é garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos

necessários para o exercício da cidadania. Assim, o aluno tornará capaz de interpretar
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, produzir
textos eficazes nas mais variadas situações.
Não são os avanços do conhecimento científico por si mesmos, que produzem mudanças no
ensino. As transformações educacionais, que raramente acontecem, decorrem primeiramente
nas mudanças da finalidade da educação, isto é, acontecem, quando a escola precisa
responder às novas exigências da sociedade. Em segundo lugar, na transformação do perfil
social e cultural dos alunos.

Sendo a alfabetização um meio de possibilitar o desenvolvimento integral do indivíduo inserido

em sua realidade, capaz de questionar, refletir, investigar, descobrir, criticar, torna-se
necessário que se realize mediante um processo de construção da leitura e da escrita que
permita ao indivíduo, a interpretação do mundo, a compreensão sócio-cultural e a
oportunidade de atuar na modificação do mesmo. Num processo construtivo da leitura e da
escrita dá-se uma alfabetização para a transformação.

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino e, para que ela possa
constituir também um objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno,
isto é, a atividade de leitura deve responder a objetivos de realização imediata.

A realização de novas propostas de alfabetização se concretiza através da interatividade entre

professor e aluno como sujeitos de uma prática cooperativa instaurada na ação e na reflexão
que ambos exercem sobre o objeto do conhecimento a ser desvelado.

A questão metodológica não é a essência da educação, apenas uma ferramenta. Por isso, é
preciso ter idéias claras a respeito do que significa assumir um ou outro comportamento
metodológico no processo escolar. É fundamental saber tirar todas as vantagens dos métodos,
bem como conhecer as limitações de cada um.

Às vezes é preciso voltar às origens, aos princípios básicos, às coisas mais simples e claras para
rever alguns pontos a respeito de ensino, aprendizagens e métodos. Existe uma confusão entre
ensino e aprendizagem, visando somente o ensino, supondo que a aprendizagem ocorre
automaticamente como fruto inevitável do ensino, o que é um pensamento errado, pois um
bom trabalho de alfabetização precisa levar em conta o processo de ensino e de aprendizagem
de maneira equilibrada e adequada.

V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Secretaria de Estado de

Educação. 2001.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. Ed. Scipione. São Paulo. 1998.

CÓCCO, Maria F. e HAILER, Marco Antônio. Didática da alfabetização: decifrar o mundo.

Alfabetização e Socioconstrutivismo. São Paulo: Ed. FTD, 1996.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras. Editora Cortez. São Paulo. 1993.

___________. Reflexões sobre alfabetização. Editora Cortez. São Paulo. 1991.

MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: Ed.
Mediação, 1996.

MOURA, Maria Lúcia. Manual de elaboração de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro: Ed. UERJ,
1998.

ROJO, Roxane. Alfabetização e letramento: Perspectivas Lingüísticas. Mercado das letras. São
Paulo. 1990.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo:Global, 1995.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.