O CURRÍCULO ESCOLAR E AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA:

REPRESENTAÇÃO NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NACIONAL

DA SILVEIRA, Carmem Lucia Albrecht - Mestranda - UPF/RS

carmem.albrecht@hotmail.com

ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira - Pós-Doutor - UPF/RS

rosimaresquinsani@upf.br

Eixo Temático HISTÓRIA DAS CULTURAS E DISCIPLINAS ESCOLARES

Agências Financiadoras: CAPES/MEC/Inep; CNPq

RESUMO

O currículo escolar - tanto em seu conceito, quanto em suas diferentes possibilidades de

estrutura e organização -, é uma construção social histórica e circunstanciada, que sofre
interferências das mais distintas origens, em especial das exigências projetadas pelas
intenções e políticas educacionais vigentes. Em virtude dessa lógica, podemos concluir que
as demandas e agendas da primeira década do século XXI também condicionaram ações e
reações em torno do currículo escolar. Assim, esse artigo pretende encetar reflexões sobre as
representações produzidas pelo meio acadêmico – e expressas na produção científica indexada
em periódicos -, acerca da construção ou dinamização do currículo escolar da educação
básica, trazendo como eixo condutor de análise o possível impacto das avaliações em larga
escala como um dos fatores intervenientes nesse movimento. Para dar conta de tal objetivo, o
texto foi elaborado a partir de uma revisão bibliográfica temática, ancorada nas produções
acadêmicas sobre o assunto, vinculadas na Scielo - Scientific Electronic Library Online, no
recorte temporal de 1998 a 2011, considerando o que circulava no meio acadêmico no limiar
do século XXI e as principais produções cingidas da primeira década do referido século.
Portanto o texto intenta mapear parte da produção científica nacional (restringindo-se ao site
da Scielo como espaço de socialização desta produção), centrando foco nas representações
dessa produção no que tange a interface entre avaliações em larga escala e construção de
currículos escolares. A partir do exame de um corpus documental que supera os 50 artigos
científicos, tornou-se possível descrever as principais tendências assumidas pela academia no
que concerne ao possível diálogo e prováveis interferências das avaliações de sistema na
construção de currículos para escolas de educação básica. Como síntese conclusiva, o texto
ratifica a relevância das avaliações em larga escala como elemento que tem influenciado,
desde o século passado, a organização e implementação de currículos em nossas escolas de
educação básica, sobretudo através do redimensionamento de conteúdos e novas pautas de
trabalho para o cotidiano escolar, refletindo fortemente na produção acadêmica nacional, seja
na defesa intransigente de elementos que balizem propostas educacionais em torno de uma
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desejada (e mensurável em avaliações externas) qualidade; seja através da crítica aos modelos
e consequências das avaliações externas empenhadas no Brasil ao longo dos últimos anos.
Palavras-Chave: Currículo escolar. Avaliações externas. Conteúdos.

INTRODUÇÃO

A escrita do presente artigo destina-se a pesquisa da trajetória histórica da educação

pelas construções curriculares efetivadas no sistema educacional federado. Além de alimentar
essa curiosidade epistemologia, proporciona um conhecimento teórico situando o Brasil,
como um eterno dependente das fontes exteriores. Perpassa a leitura e análise de diversos
trabalhos de pesquisa, além de outras origens bibliográficas. O currículo escolar situado em
tempo espaço cultural destina-se aos interesses sociais e políticos intrínsecos a cada época,
nutrindo discussões e polêmicas em sua definição. Assemelha-se a um vulcão em constante
movimentação. Sua temática central localiza-se em pontuar o quanto as avaliações externas da
educação básica, neste caso a Prova Brasil, interferem na dinâmica curricular das unidades
escolares tendo em vista as competências e habilidades postuladas pela proficiencia desta
avaliação.

O significado do Currículo Escolar na Historia da Educação

A história da educação demarca registros de exames e inovações, situadas nas

questões políticas da educação, com a organização administrativa e didádico-pedagógica do
ensino primário desde os meados do século XIX. A centralidade do interesse localizava-se na
democratização da cultura e na função política da educação para o futuro da sociedade,
pontuando os propósitos da escola e as formas de sua universalização. O interesse com o
currículo e por consequência seus conteúdos perpassou as considerações religiosas,
ideológicas, políticas, sociais, econômicas e culturais.
A renovação da escola primaria na federação brasileira conta com registros desde
1870. Desponta na época, como principal propulsor da organização pedagógica da escola
primária e de política pública elaborada no Brasil, o parecer de Rui Barbosa tratando da
Reforma para o ensino primário e instituições da instrução pública. Tendo Rui Barbosa à
atribuição de relator da Comissão de Instrução Pública buscou subsidiar o substitutivo com
referências epistemológica, advindas do exterior e publicadas entre 1880 e 1882, de origem
alemã, francesa, inglesa, italiana, portuguesa e espanhola.
O documento apresentado por Rui Barbosa e desencadeador da reforma do ensino
primário postulava a renovação pedagógica em razão da desqualificação das práticas e das
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escolas da época. Defendia a escola primária obrigatória e laica, com organização de oito anos
de vigência e dividida em três grupos: o elementar e o médio com dois anos de duração para
cada um e o superior com quatro anos. A compreensão visionaria do legislador era de que a
escola insignificante fosse transformada para uma escola de ensino renovado, atendendo um
programa enciclopédico e realizasse sua prática pelo método intuitivo. Encaminhava desta
forma o progresso do país. A escola popular foi elevada a condição de redentora da nação e
como instrumento de modernização por excelência (Rosa Fátima de Souza).
Por consequência, a reorganização do programa escolar acata a pedagogia da época,
coadjuvante das aspirações e necessidades da sociedade, estando imbuída pelo principio da
educação integral e voltada à formação intelectual, moral e física. A representação curricular
do ensino primário acedeu a controvérsias entre a difusão de conhecimentos uteis de natureza
social, moral e cívica. A constituição curricular moderna e a renovação pedagógica
recusaram a modificação do caráter de distinção do ensino das classes sociais: o ensino
primário voltou-se para a formação dos trabalhadores e o ensino secundário para a formação
das elites.
Os embates internos de natureza teórico e metodológico entre os interesses
profissionais e científicos também marcaram seu legado na época, além dos interesses
políticos e sociais. A educação primária incorporou o conhecimento cientifico com disciplinas
especificas na forma de noções de metodologia do ensino. Os demais conteúdos desta etapa
de ensino constituíram-se de saberes escolares provenientes de transposição didática. O
parecer de Rui Barbosa declarou o acréscimo de conhecimento escolar para as classes
populares em sintonia com as requisições do progresso econômico e social do país. O
programa abrangia: educação física, música e canto, desenho, língua materna, rudimentos das
ciências físicas e naturais, matemática e taquimetria, geografia e cosmografia, historia,
rudimentos de economia política e cultura moral e cívica.

[...] foram selecionados para o programa aqueles conteúdos, que na opinião do

legislador, melhor atendiam às finalidades de modernização do país e de formação
das camadas populares; conteúdos que correspondessem ao principio da educação
integral e fossem atestados pelos países mais civilizados. [...] as concepções que
nortearam a seleção dos conteúdos de ensino e definiram as suas finalidades revelam
a configuração de um projeto politico-social civilizador, isso é, um projeto
nitidamente direcionado para a construção da nação, para a modernização do país, a
moralização e a disciplinarização do povo (DE SOUZA, 2000, p.16 – 24).

A organização mundial atual está cerceada pelo sistema capitalista globalizado onde a
educação insere-se através de suas praticas na formação e inserção social da humanidade.
Compreender o currículo nestes tempos requer uma visão alargada, mas definida pela
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conjunção de experiências de aprendizagens organizadas sob a responsabilidade da escola,

funcionalidade do conhecimento e contribuindo para a formação da identidade dos estudantes.
O currículo situa-se em um tempo histórico para formar as pessoas, educadas como
integrantes de uma sociedade a atender demandas, para atuar de acordo com as definições dos
grupos que detenham o poder e/ou transformarem o contexto social provocando mudanças.
A história do currículo escolar postula a prática do conhecimento ensinado em
determinado tempo e local, alterando ou excluindo e atendendo aos interesses que o mantém.
A ausência de parâmetros curriculares brasileiros ao longo da historia encaminhou sua
subserviência aos modelos europeus e americanos como forma de dependência cultural. As
origens curriculares no Brasil situam-se nas décadas de 1920 e 1930 quando ocorreram
transformações ideológicas - econômicas, políticas, sociais, culturais – no país. As correntes
pedagógicas da época respaldavam-se em idéias pragmáticas de autores americanos e
europeus na tentativa de superar a influência francesa na educação brasileira ancorada pela
tradição enciclopédica da pedagogia jesuítica.
As transformações iniciais na estruturação curricular deram-se por conta dos
pioneiros, seguida pela base institucional do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio
Teixeira – INEP e do Programa se Assistência brasileiro-americana a Educação Elementar –
PABAEE. A fundamentação epistemológica das reformas curriculares desenvolvidas pelo
INEP situou-se nas tendências progressistas de Dewey e Kilpatrick com influência registrada
nas correntes educacionais brasileiras até a década de 1960. A elaboração do currículo surgiu
pela interpretação dos pioneiros. Basicamente Anísio Teixeira interpretou os autores
referidos, adaptando-os a situação brasileira voltada a prática, a realidade do aluno e aos
modos científicos, ou seja, intencionava-se construir o currículo brasileiro. Por sua vez o
PABAEE situou o discurso curricular americano nos procedimentos, métodos e recursos no
trabalho pedagógico.
As pretensões de estruturação do currículo nacional dispersaram-se com o golpe
militar de 1964 que ocasionou transformações no cenário brasileiro. As tendências tecnicistas
enfatizaram a formação do capital humano. Os militares evidenciavam a doutrina de
segurança nacional pela modernização e eficiência do processo pedagógico necessário ao
treinamento do recurso humano. O sistema educacional efetivou-se por trabalho pedagógico
fragmentado como forma de torná-lo efetivo e produtivo. Sinalizou-se a atuação de
supervisores escolares responsáveis em transmitir aos professores técnicas e metodologias
elaboradas por técnicos.
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A evolução do currículo passou a ter na década de 1980 um aumento das influências

europeias associadas ao decréscimo da influência americana. Neste mesmo período questões
curriculares retomam um enfoque critico endossando elementos significativos das tendências
contemporâneas do currículo, apesar da reconhecida influencia internacional. Portanto, a
histórica do currículo permite sua analise através de eixos que perpassam os períodos
históricos da civilização.

As Teorias Curriculares

O currículo escolar está respaldado por teorias curriculares que se diferenciam pela
forma, como: Teoria Tradicional caracterizada por sua objetividade, neutralidade e
cientificidade; Teoria Critica e Pós-Criticas argumentando que nenhuma teoria consiste em
ser neutra, porém implicando nas relações de poder e as conexões do saber.
As teorias tradicionais ou progressistas representada pela epistemologia dos autores
anteriormente mencionados e delineadas a partir do século XVIII, apontaram a tentativa de
encontrar respostas às questões socioeconômicas emanadas dos processos de urbanização e
industrialização. A escola deveria ser a instituição responsável em contrabalançar os
problemas sociais amplos. O currículo foi centrado pela forma e não mais no conteúdo, ou
seja, atividades organizadas para as experiências individuais e interesses dos alunos. O
currículo adquiriu uma concepção de racionalidade técnica e instrumental. A concepção
sintonizava-se em adaptar o currículo e a escola a ordem capitalista.
A Teoria Tradicional teve através de Bobbit um forte representante. Sua proposta
localizava-se em que a escola funcionasse como empresa comercial ou industrial e baseada na
eficiência. O currículo deveria ser organizado de forma mecânica e burocrática, estando a
serviço do desenvolvimento das habilidades as quais seriam medidas posteriormente para
dizer com precisão se as mesmas foram aprendidas. De acordo com Bobbit , o sist ema
educacional deveria iniciar por estabelecer de forma precisa seus objet ivos que,
por sua vez deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias
para exercer com eficiência as ocupações profissionais na vida adult a .

Althusser, fil ósofo fr ancês, fez uma b r e v e r e f e r ê n c i a à e d u c a ç ã o

em seus estudos, n os quais pon tuou que a sociedad e
c a p i t a l i s t a d e p e n d e d a r e p r o d u ç ã o d e s u a s práti ca s econ ômi ca s
para mant er a sua i deol ogia. Sust ent ou que a escola é uma forma
ut ilizada pel o capit ali sm o para mant er sua i deol ogi a, poi s atinge t oda
a popula çã o por um perí odo pr ol on g a d o d e t e m p o . Pel o currí cul o a
ideol ogia dominante transmit e seus princí pi os, por m ei o da s
di sci plinas e con t e ú d o s q u e r e p r o d u z e m s e u s i n t e r e s s e s ,
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d o s m e c a n i s m o s s e l e t i vos que faz em com que cr iança s de famíl ia s

m en os fa vor ecida s saiam da escola antes de ch egarem a a prender a s
ha bilidades pr ópria s da s cla sses dominantes, e por prática s
di scriminat órias que l evam as classes dominadas a serem submi ssa s e
obedi ent es à cla sse dominante. (HOMBURG e DA SILVA, TEORIAS SOBRE
CURRÍCULO Uma análise para compreensão e mudança, 2007).

As analises dando inicio ao questionamento da estrutura curricular tradicional

preocuparam-se em desenvolver conceitos para compreender as funções do currículo ligadas a
ideologia. Bowles e Gintis investigaram a relação em como a escola reproduz o sistema
dominante. A escola contribui neste processo não pelo conteúdo explicito, mas pelas relações
de funcionamento subordinando ou privilegiado os estudantes de acordo com sua condição
social. Boudieu e Jean Claude destacaram que a reprodução social ocorre pela transmissão da
cultura, permanecendo a cultura dominante como hegemônica em detrimento a cultura da
classe dominada.
A Teoria Critica inicia-se no final da década de 1960, desenvolvida na Inglaterra e
Estados Unidos, onde os teóricos denunciavam o papel do currículo e da escola como
protagonistas da reprodução da estrutura social, frente à realidade abalizada pelas injustiças e
desigualdades sociais. A pretensão dos críticos estava assinalada em apontar caminhos para a
elaboração de um currículo e de uma escola centrada nos grupos de oprimidos. No Brasil as
duas correntes – Sociologia do Currículo com origem nos Estados Unidos e a Nova
Sociologia do Currículo com origem na Inglaterra - influenciaram a teoria curricular critica.
A primeira reporta-se aos teóricos Michael Aplle e Henry Giroux que se destacaram
em pronunciar a concepção de teoria curricular voltada aos interesses sociais amplos e em
oposição central a concepção tecnicista. Apontam ideologicamente a seleção, organização e
distribuição do conhecimento para atender aos detentores do poder econômico e como a
maneira de viabilizar a opressão e dominação dos grupos economicamente desfavorecidos
pela imposição cultural. Giroux ident ifica o currículo não apenas com responsável
pela t r a n s m i s s ã o d e f a t o s e c o n h e c i m e n t o s objet ivos. O currículo é um
local onde se produzem e se criam significados at ivament e sociais.
A Nova Sociologia do Currículo – NSE esta representada principalmente por Michael
Young. Identifica a primeira linha sociológica cujo enfoque situava-se no estudo do currículo
dedicando-se ao entendimento da seleção e organização dos currículos como destinados à
estratificação social. Sua critica situava-se a partir da referência na antiga sociologia da
educação que considerava a pesquisa empírica dos resultados desiguais ocorridos no sistema
educacional localizados no fracasso de alunos das classes operárias. Tinha o enfoque com o
processamento dos indivíduos e não do conhecimento. Basil Bernstein considerava a
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organização e transmissão de conteúdos pela relação com a dominação social. Sua teoria
identificava-se na realização do currículo, na pedagogia e na avaliação. A pedagogia tinha a
função de definir a transmissão válida para os conteúdos importantes do currículo e a
avaliação afirmava as realizações válidas desse conhecimento.

O que se quer enfatizar com o trabalho de Bernstein é que o próprio conhecimento

escolar é fruto de um processo sucessivo de modificações, em uma análise que
focaliza a lógica de funcionamento do dispositivo pedagógico. [...] a produção da
formação docente tem dado ênfase aos processos por meio dos quais os professores
filtram conhecimentos disciplinares, pedagógicos e curriculares, refocalizando-os de
acordo com sua visão educacional, seus princípios e valores éticos e suas
experiências de vida.( CASTRO PAIXÃO SANTOS, 2002, p. 355)

A Teoria curricular Critica desenvolveu-se na Brasil durante a década de 1980,

oportunizando a ampliação do entendimento das conexões entre currículo e as relações de
poder. A década de 1990 esteve submetida à análise curricular sob o parâmetro pós- moderno
endossando a construção das identidades e subjetividades. Defendem este pensamento
Giroux, McLaren, Cherryholmes e Popkewitz pontuando que junto aos conteúdos das
disciplinas escolares ocorre a possibilidade de aquisição de valores, pensamentos e
perspectivas de sociedades e épocas localizadas. Sacristán, Giroux, Moreira, Silva, McLaren,
Santomé enfatizam currículos multiculturais como forma em dar voz às culturas excluídas,
negadas ou silenciadas. Impera ao currículo, para tornar-se multicultural, considerar as
questões histórias e políticas das diferenças existentes. Desagregar as verdades postas,
interrogando por que e como valores foram desconsiderados e desprezados no histórico da
humanidade.
Quando definimos currículo, estamos descrevendo a concretização das funções da
própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social
determinado, para um nível de modalidade de educação, numa trama institucional,
etc. [...] O currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, n ao podendo esgotar
deu significado em algo estático, mas através das condições em que se realiza e se
converte numa forma particular de entrar em contato com a cultura (SACRISTÀN,
2000, p.15)

Interfaces das políticas de avaliação com o currículo escolar

O currículo encaminha a ordenação sobre o conhecimento a ser desenvolvido

nas unidades educacionais direcionando fins racionais da organização social. Portanto, precisa
ser compreendido a partir do contexto social e histórico como campo definidor de sua
repercussão. As políticas curriculares, procurando instaurar certa determinação administrativa
e jurídica, estabelecem relevância ao contexto curricular ordenando e condicionando a
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realidade prática da educação. Os sistemas educativos organizados por instancias políticas e

administrativas estabelecem coordenadas pertinentes de funcionamento.
Os sistemas educacionais prescritos por diretrizes curriculares comuns e conteúdos
mínimos determina um projeto de cultura generalizado ao considerar a escolaridade
obrigatória onde necessariamente os indivíduos a frequentem para a formação. A
universalização da educação por um currículo comum se faz inerente à unificação da
educação. O consenso das necessidades culturais comuns é essencial a esta unificação em
sociedades de códigos ditos democráticas. Compõe esta cultura os conteúdos, as
aprendizagens básicas, as orientações pedagógicas para o sistema, definição dos conteúdos
para as etapas educativas entre outros elementos.
O currículo mínimo comum objetiva uma escola comum para o sistema federado e
como facilitador da escola frequentada por todos. O enfoque curricular contempla a custodia
que as sociedades modernas têm como obrigação, considerando as diferenças culturais e as
desigualdades socioeconômicas da população. A decisão curricular, portanto nada tem de
neutralidade ou inocência. As prescrições políticas curriculares determinam aprendizagens
comuns exigidas a todos os estudantes e escolas. Encaminham uma normalização de
incorporação cultural, política cultural e integração social voltada às formas culturais
estabelecidas.

[...] uma historia do currículo amplia a tradicional preocupação com o

acesso a educação. Não se trata apenas de uma questão de acesso a escola, ao
conhecimento, visto como um corpo indiferente e neutro, mas do acesso diferencial
a diferentes tipos de conhecimento. A questão do acesso diferencial a escola amplia-
e para a questão do acesso diferencial ao currículo ou talvez, melhor dizendo aos
currículos. [...] quais conhecimentos, valores e habilidades eram considerados
verdadeiros e legítimos numa determinada época, assim como tentar determinar de
que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas (DA SILVA 2002, p.10-
11).

A administração dos sistemas educacionais ao prescrever e ordenar as propostas

curriculares encaminha a regulação sobre a qualidade da educação. Sutilmente, determina o
dever ser da prática escolar para inspecionar por avaliação a aplicabilidade dos currículos. As
avaliações de controle ou avaliações externas centram-se no produto de desempenho, ou seja,
no rendimento do aluno. São realizadas externamente - as avaliações realizadas pelos
professores não são válidas – para serem comparadas entre grupos de alunos, escolas, redes,
etc.
O currículo comporta o núcleo e o espaço central da estruturação da função da escola,
justificando-se aí a sua criteriosa normatização, ressignificação e politização. Outro parâmetro
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de centralização do currículo está nas políticas oficiais, nacionais e internacionais que avaliam
meticulosamente o currículo. Encaminha-se a possibilidade da configuração de um único
currículo nacional ou de forma mais audaz internacional, proporcionando parâmetros únicos
para a avaliação. Passou a campo de disputa externa do coletivo escolar. Por que o currículo
se converteu em um território tão normatizado e avaliado? (ARROYO, 2011, p.14)
A projeção curricular para a educação federada vem sendo delineada e implementada
pelas políticas públicas desde o final da década de 1980. Também, se incluem as políticas
públicas as avaliações de larga escala que, a partir da mesma época, afloram como modelo
avaliatório considerando aspectos qualitativos, de poder e de conflitos com o currículo,
ressaltando o que e para que se avalia. As avaliações externas amparadas pelas políticas
educacionais brasileiras pontuam a avaliação de diagnóstico da qualidade de ensino oferecido
a nível nacional - através de testes padronizados e questionários socioeconômicos.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, criado em 1988, é desenvolvido
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Coleta
dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e privadas de todo o país. É
aplicado, a cada dois anos desde 1990, em turmas de alunos da 4ª série/5º ano e 8ª série/9º
ano, contemplando as disciplinas de Língua Portuguesa com foco na leitura e Matemática
com foco na resolução de problemas. A Prova Brasil também é desenvolvida pelo INEP e foi
criada em 2005. Sua aplicação ocorre concomitante ao Saeb e destinam-se as escolas urbanas
contempladas por turmas com o mínimo de 20 alunos. O Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica – Ideb está imbuído de medir a qualidade de cada escola e de cada rede de
ensino. Criado em 2007 colabora na definição das prioridades das políticas, no caso com o
PDE-Escola. Seus dados são obtidos através do desempenho na Prova Brasil e nas taxas de
aprovação da escola (aprovação-reprovação-frequência).
O desenvolvimento das avaliações externas apregoadas por seu caráter diagnóstico da
qualidade da educação nacional não implicam efeitos diretos para as escolas e currículos. No
entanto, surgem novas formas de definição dos resultados das avaliações tendo a finalidade de
subsidiar políticas de responsabilização com atribuições de consequência para os agentes das
escolas. Estas são definidas como segunda geração e consideram a divulgação pública dos
resultados e devolução dos resultados para as escolas, sem consequências materiais. As
avaliações de terceira geração são aquelas que determinam políticas de responsabilização
forte, cujas sanções ou recompensas envolvem mecanismos de remuneração por metas
estabelecidas. As avaliações de primeira geração estão centradas na evolução da qualidade da
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educação pela divulgação dos resultados a consulta pública sem devolver os resultados às
escolas.
As avaliações de larga escala enfatizam objetivos cognitivos voltados a Língua
Portuguesa e Matemática viabilizando o estreitamento do currículo pela associação da
introdução as políticas de responsabilização com o propósito de estabelecer incentivos
financeiros para os professores cujos alunos se destacarem nos resultados dos indicadores.
Provocam a situação de ensinar e aprender para o teste, quando esforços são concentrados nos
pontos principais dos conteúdos que serão avaliados em desconsideração a outros conteúdos
relevantes do currículo.

A tendência de valorização da avaliação associada à qualidade de ensino e medidas

de desempenho faz parte de um processo de um processo de cooperação
internacional. Inúmeros programas de apoio voltados ao desenvolvimento de
políticas educacionais condicionam o aporte de recursos financeiros aos projetos que
apresentem metodologias consistentes de busca de indicadores de impacto nos
sistemas educacionais (BARREIROS, 2003)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo princípio da qualidade e com a

finalidade de uniformizar o currículo pelo sistema de avaliação, não obtiveram a adesão
integral do sistema de educação nacional constituindo-se em documento facultativo. No
entanto em 1997 o MEC lança as Matrizes Curriculares Nacionais determinando os
descritores para a avaliação. Ao serem estabelecidas metas para a avaliação externa das
unidades educacionais ou sistemas de educação se está fixando de forma subjetiva o currículo
nacional. O controle da avaliação em larga escala determina a construção de um currículo
único, pela intervenção dos conteúdos supostos como válidos, acirrando o seu cumprimento
por professores e alunos.
As Matrizes de Referência orientadas pelos pressupostos teóricos das avaliações
estabelecem o referencial curricular do que será avaliado em cada disciplina e série/ano,
sintonizadas com as competências e habilidades apresentadas pelos alunos. As Matrizes não
comportam todo o currículo escolar fazendo um recorte dos conteúdos das disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática.
Em Língua Portuguesa a Matriz expressa elencada os temas, os descritores e as
habilidades determinadas para a avaliação dos alunos da 4ª serie/5º ano e8ª série/9º ano. Está
formada por seis tópicos: procedimentos de leitura, implicações do suporte, do gênero e ou do
enunciador da compreensão do texto, relações entre textos, coerência e coesão no
processamento do texto, relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido e variação
linguística. Está organizada em duas sessões: de Objeto do Conhecimento onde estão
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apresentados os seis tópicos e a de Competências onde constam os descritores apontando as

habilidades consideradas para cada tópico. Dos vinte e um descritores de responsabilidade do
Ensino Fundamental quinze deles são da abrangência da primeira turma e para a turma dos
anos finais são acrescentados mais seis.
Resolução de Problemas expressa o destaque das Matrizes de Referência da avaliação
de Matemática, fundamentada pelo pressuposto de que os conhecimentos matemáticos são
relevantes a partir de desafios a serem superados buscando estratégias se solução. Nesta
Matriz estão ausentes as orientações e sugestões para o trabalho de sala de aula, ou seja,
exime-se em relacionar habilidades que não possam ser verificados objetivamente. A
verificação das habilidades torna-se possível pela utilização e aplicação dos conceitos já
construídos. As Matrizes estão organizadas em consonância com cada série/ano. A 4ª série/5º
ano esta estruturada por quatro temas e seus respectivos descritores: Tema I: Espaço e Forma
– 06 descritores; Tema II: Grandezas e Medidas – 07 descritores; Tema III: Números e
Operações/Álgebra e Funções – 14 descritores e Tema VI: Tratamento da Informação: 02
descritores. A 8ª série/ 9º ano também está estruturada por quatro temas e seus respectivos
descritores: Tema I: Espaço e Forma – 11 descritores; Tema II: Grandezas e Medidas - 04
descritores; Tema III: Números e Operações/Álgebra e Funções – 20 descritores e Tema VI:
Tratamento da Informação: 02 descritores.

A análise dos descritores presentes nas MRC permite perceber que cada conteúdo é
detalhadamente, selecionado e organizado em temas/tópicos observando os níveis de
habilidades e competências envolvidas e a sua distribuição nos diferentes ciclos de
avaliação. è propalada uma preocupação com que o aluno será ou não capaz de
atingir dentro do desempenho esperado nas avaliações. [...] as Matrizes acabam
orientando, além da revisão de políticas a definição de projetos de secretarias e
escolas que interferem no próprio cotidiano escolar, pois no bojo do avaliado está
implícito o que deveria ser ensinado. [...] fica a duvida sobre se o currículo do SAEB
– Matrizes Curriculares de Referencia – teria a pretensão de funcionar como
currículo nacional. (BARREIROS, 2003)

Com a implantação das Matrizes Referenciais foram introduzidas as competências

cognitivas e as habilidades instrumentais como colaboradoras para a elaboração das provas.
Desta forma além de prosseguir o aperfeiçoamento do currículo impera a capacidade de
aplicá-lo a realidade. Na perspectiva do processo de construção do conhecimento
compreende-se a aquisição de competências cognitivas pelo desenvolvimento de diferentes
modalidades estruturais da inteligência e determinante das operações que o sujeito utiliza para
estabelecer relações com e entre os objetos físicos, conceitos, situações, fenômenos e pessoas.
Por sua vez a aquisição de habilidades depende das competências adquiridas e referem-se ao
plano objetivo e prático do saber fazer.
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No intento de compreender o desempenho real dos alunos foi estabelecida a escala dos
índices de Proficiência. A Proficiência das avaliações define a média atingida por cada escola,
município ou estado atestando o domínio das competências leitoras e matemáticas através de
uma escala que vai de 0 a 500 pontos. Esta escala apresenta uma interpretação pedagógica
revelando o significado dos valores definidos como níveis. Através deste resultado define-se
operacionalmente qual é o grau de aprendizagem ou o domínio das competências em Língua
Portuguesa e Matemática para as duas séries/ anos. A proficiência está determinada em dez
níveis para o ensino fundamental, estabelecidos por uma parcialidade numérica
correspondente a escala de pontos e que é a mesma para expressar a média para as duas
séries/anos.
Quadro 01: os níveis da proficiência
Nível Pontos Nível Pontos
00 0 a 125 05 225 a 250
01 125 a 150 06 250 a 275
02 150 a 175 07 275 a 300
03 175 a 200 08 300 a 325
04 200 a 225 09 325 a 350
10 350 a 375
Fonte:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_portugues_fun
damental.pdf

A operacionalização dos níveis de proficiência determina a observância do

desempenho das competências e habilidades a serem adquiridas nos componentes curriculares
nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e em cada ano/série. O quadro a seguir
apresenta dois níveis de proficiência dos dez estabelecidos para o Ensino Fundamental,
demonstrando o que os alunos da 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano são capazes de fazer por
ocasião da aplicação da avaliação em Língua Portuguesa e Matemática.
Quadro 02: competências correspondentes ao nível de proficiência
O que os alunos conseguem fazer em O que os alunos conseguem fazer em
Língua Portuguesa Matemática
Nível

Os alunos do 5º e 9º anos: calculam resultado

Os alunos do 5º e 9º anos (4ª. e 8 ªséries):
interpretam, a partir de inferência, texto não
verbal (tirinha) de maior complexidade
temática; identificam o tema a partir de
características que tratam de sentimentos do
personagem principal; reconhecem elementos
que compõem uma narrativa com temática e
de uma adição com números de três algarismos,
com apoio de material dourado planificado;
localizam informação em mapas desenhados em
malha quadriculada; reconhecem a escrita por
extenso de números naturais e a sua
composição e decomposição em dezenas e
unidades, considerando o seu valor posicional
 13

Nível 03 vocabulário complexo. na base decimal; resolvem problemas

relacionando diferentes unidades de uma
mesma medida para cálculo de intervalos (dias,
semanas, horas e minutos).

Nível 07 Os alunos do 5º e 9º anos: resolvem problemas

Além de demonstrar as habilidades dos níveis
anteriores, no 5º e no 9º anos (4ª. e 8ª. séries), os
alunos: inferem informação em texto narrativo
longo; identificam relações lógicas discursivas
marcadas por locução adverbial de lugar,
advérbio de tempo ou termos comparativos em
textos narrativos longos, com temática e
vocabulário complexos. Os alunos do 9º ano (8ª.
série): inferem informações implícitas em textos
poéticos subjetivos, textos argumentativos com
intenção irônica, fragmento de narrativa literária
clássica, versão modernizada de fábula e
histórias em quadrinhos reconhecem o efeito de
sentido decorrente da utilização de uma
determinada expressão; estabelecem relação
causa/consequência entre partes e elementos do
texto; reconhecem posições distintas entre duas
ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou
tema; comparam textos que tratam do mesmo
tema, reconhecendo diferentes formas de tratar a
informação.
com números naturais envolvendo diferentes
significados da multiplicação e divisão, em
situação combinatória; reconhecem a
conservação ou modificação de medidas dos
lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou
redução de figuras poligonais usando malhas
quadriculadas; identificam propriedades
comuns e diferenças entre figuras
bidimensionais pelo número de lados e tipos de
ângulos; identificam as posições dos lados de
quadriláteros (paralelismo); resolvem
problemas: utilizando divisão com resto
diferente de zero; com apoio de recurso gráfico,
envolvendo noções de porcentagem; estimam
medida de grandezas utilizando unidades de
medida convencionais ou não; estabelecem
relações entre unidades de medida de tempo;
calculam o resultado de uma divisão por meio
de uma técnica operatória; No 9º ano:
identificam a localização/movimentação de
objeto em mapas; resolvem problema com
números naturais, inteiros e racionais
envolvendo diferentes operações (adição,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação);
calculam o valor numérico de uma expressão
algébrica, incluindo potenciação; interpretam
informações apresentadas por meio de
coordenadas cartesianas; identificam um
sistema de equações do 1º grau que expressa
um problema.

Fonte:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_portugues_fun
damental.pdf

As notas dos níveis de proficiencia facilitam a análise do país, por estado, região
município, redes estaduais e municipais, escolas e séries/anos. Os resultados da Prova Brasil
incorporam a formação dos indicadores do Ideb. Os níveis mencionados no quadro acima
refletem as competências prováveis para o menor indicador dos anos iniciais até o nível
intermediário dos anos finais.
Os resultados das avaliações são amplamente divulgados de forma a garantir um
resultado crescente e de considerável qualificação da educação. No entanto, ainda ocorre
muita disparidade nos entes federados denunciando um descompasso entre o currículo
 14

proposto e requerido para as avaliações e os que realmente ocorrem nas unidades

educacionais. Assim não seria se houvesse uma generalizada e global elevação dos
indicadores no país. Estes ainda apresentam recortes por demais heterogêneos, pela análise
das competências e habilidades conquistadas que a avaliação dos currículos está concentrada.
Acontecerá uma política de educação de qualidade quando os desempenhos individuais dos
alunos forem assegurados.
O Banco Mundial prescreve o ideário de competência pela vinculação entre educação
e produtividade para o trabalho. Para que os países tornem-se competitivos no mercado
internacional importa a ocorrência de talentos para expandir o progresso técnico e difundi-lo
no sistema produtivo. Para isso o conhecimento ensinado nas escolas deve ser valorizado por
sua operacionalidade. O fomento das competências e habilidades é fundamental para a
estruturação dos espaços, tempos, saberes e comportamentos dos indivíduos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa buscou pela revisão cientifica produzida aos longos dos anos trazer o
entendimento do quanto as políticas educacionais, em especial aquelas tangenciadoras das
práticas educacionais, controlam e regulam as ações das unidades escolares, em especial o
currículo escolar. Mesmo que não esteja deliberado pela legislação, a prática federada
encontra-se subordinada a um único currículo, determinando todos os sistemas escolares a
padronização pelas competências e habilidades a serem retornadas pelos alunos no resultado
na avaliação da Prova Brasil, induzindo a prática escolar por vias da proficiencia.
Toda a parafernália que acompanha a Prova Brasil nada mais é do que a postulada
orientação e exigência do Banco Mundial que acompanha os financiamentos disponibilizados
aos países que pretendem saltar da condição de subdesenvolvidos. O interesse está em formar
massa humana para atender as necessidades de produção do mercado, facilitando o descarte
dos menos capazes e estimulando a meritocracia. Ao longo da história da educação o país
mostra-se vulnerável as influências externas deixando a população à deriva de uma formação
cidadã. Creio que as necessárias mudanças do país não podem submeter-se apenas ao papel da
educação, mas principalmente ao trabalho social.

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