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3 SÉRIE

Validade: 2014 – 2017


ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1

HISTÓRIA
Ciências Humanas
governo do estado de são paulo
secretaria da educação

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIA
ENSINO MÉDIO – 3a SÉRIE
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu


trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 7

Situação de Aprendizagem 1 – Imperialismos, Gobineau e o racismo 7

Situação de Aprendizagem 2 – “As bombas inteligentes” 15

Situação de Aprendizagem 3 – A Revolução Russa e o trabalho 21

Situação de Aprendizagem 4 – Nazismo e racismo 28

Situação de Aprendizagem 5 – Crise de 1929 e seus efeitos mundiais 36

Situação de Aprendizagem 6 – A Guerra Civil Espanhola 43

Situação de Aprendizagem 7 – Segunda Guerra Mundial 49

Situação de Aprendizagem 8 – Período Vargas 54

Bibliografia 62

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 63

Gabarito 64
História – 3a série – Volume 1

orientação sobre os conteúdos do VOLUME


Caro(a) professor(a), tuição de uma “aldeia global” interligada e
marcada pelos conflitos gerados por interesses
Os temas estudados na 3a série do Ensino externos, por motivos econômicos e étnicos.
Médio relacionam-se ao final do século XIX e
ao século XX, estando bastante próximos do Isto posto, há unidade ideológica nos te-
contexto atual. Alguns deles não estão presen- mas que serão estudados neste Caderno. O
tes somente no vocabulário de especialistas e nacionalismo, por exemplo, foi marcante no
estudiosos, mas aparecem, também, nas no- imperialismo, na Primeira Guerra Mundial e
tícias de jornais. Várias pessoas com as quais nos regimes totalitários. Da mesma forma, os
convivemos viveram a ditadura militar no avanços tecnológicos, alcançados no final do
Brasil, acompanharam a derrocada da União século XIX, transmitiram um ideário de po-
Soviética e a queda do Muro de Berlim, assim der e domínio convertido em armas cada vez
como os mais velhos escutaram no rádio notí- mais mortíferas e eficazes, bem como em teo­
cias sobre a Segunda Guerra Mundial. rias racistas que defendiam a superioridade
do europeu branco sobre os povos da Ásia,
Dessa forma daremos prioridade aos África e Oceania.
acontecimentos da primeira metade do sécu-
lo XX da história europeia. O Imperialismo, Trabalharemos, ainda, com a Crise de 1929,
ou Neocolonialismo, provocado pela corrida para a qual há diversas explicações complexas
industrial competitiva e nacionalista, iniciada que apontam para diferentes direções, assim
no século anterior, será a base dos conflitos como a Segunda Guerra Mundial e o Período
entre as principais potências formadas desse Vargas. É interessante destacar para a classe
processo, que gerou uma infinidade de con- que a produção do conhecimento histórico
sequências, entre as quais podemos citar: a possui peculiaridades, o que pode ser feito tra-
dominação europeia de regiões considera- tando, sucintamente, das discussões historio-
das, pelo pensamento da época, atrasadas gráficas contemporâneas que problematizam
e habitadas por populações hostis e pouco a própria unidade explicativa dos fenômenos
desenvolvidas; a alteração do equilíbrio tri- históricos. Romper essa unidade pode tornar
bal e domínios estabelecidos nessas regiões, a aula desafiadora e mais interessante.
bem como o desenvolvimento de meios de
transporte mais rápidos e eficazes, capazes Os alunos devem perceber que a Crise de
de integrar uma nova faceta do capitalismo 1929 não afetou somente os Estados Uni-
industrial, na qual a competitividade tec- dos da América, pois desde o final do século
nológica e as disputas por matéria-prima e XIX a influência estadunidense gradualmen-
mercado consumidor englobavam grandes te expandia-se pelo mundo. Contudo, após
corporações e potências nacionais. a Primeira Guerra Mundial, essa influência
cresceu ainda mais, uma vez que a economia
Esses acontecimentos deixaram marcas europeia passava por momentos de fraqueza
evidentes na atualidade de países da Ásia, e debilidade. Os efeitos da Crise de 1929 fo-
África e Oceania, como os conflitos locais, as ram sentidos em países que produziam desde
divisões territoriais e as influências culturais. gêneros primários – como o Brasil – até pro-
Trata-se de uma etapa importante na consti- dutos industrializados. A economia liberal

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desacreditada consolidou Estados totalitários evidentes no país, em decorrência, respectiva-
na Europa e na América e incentivou a pro- mente, da atuação da Ação Integralista Bra-
pagação dos ideais revolucionários socialistas, sileira e da Aliança Nacional Libertadora. O
apoiados pela construção do socialismo soviético. receio de uma revolução nos moldes bolche-
viques no Brasil serviu de justificativa para o
A Segunda Guerra Mundial pode ser ana- golpe de 1937, que inaugurou a terceira e úl-
lisada como um conflito resultante dos efeitos tima fase do governo Vargas, o Estado Novo,
da Primeira Guerra, da Crise de 1929 e do Im- um período de política fascista, que orientou
perialismo estadunidense. A crise econômica a aproximação do varguismo aos Estados to-
promoveu o fortalecimento do fascismo, as- talitários europeus. Finalmente, trataremos
sim como os tratados de paz firmados após o da participação brasileira na Segunda Guerra
término da Primeira Guerra, especialmente ao lado dos Aliados, encerrando-se o período
o de Versalhes, incentivaram a formação do ditatorial, em 1945.
nazismo alemão. Por último, o expansionismo
japonês, em atrito com a presença dos EUA Além disso, nas Situações de Aprendiza-
no Pacífico, concretizado durante a Batalha gem propomos sugestões de avaliação, com
de Pearl Harbor, também contribuiu para a atividades de análise de documentos, de ima-
amplitude da Segunda Guerra. gens e de mapas, produção e leitura de textos e
atividades de múltipla escolha. Essas sugestões
No Brasil, as décadas de 1920 e 1930 evi- poderão ser utilizadas para avaliar o processo
denciaram as influências do contexto mundial de aprendizagem dos alunos. As atividades de
na vida social e política. No Período Vargas múltipla escolha poderão ser justificadas pe-
– que se estendeu de 1930 a 1945 – a Crise los alunos, o que possibilitará a observação da
de 1929, o nazifascismo e a Segunda Guerra argumentação e o entendimento das questões,
Mundial marcaram as três fases de poder de bem como a assimilação do conteúdo. Já as
Getúlio. A primeira, de 1930 a 1934, foi inau- atividades de análise de documento, imagens
gurada com o golpe de Estado de 1930, que ti- e mapas e leitura e produção de textos pode-
rou do poder os representantes dos interesses rão exercitar a capacidade de interpretação e
dos cafeicultores, enfraquecidos, entre outros encadeamento de conhecimentos trabalhados
motivos, pela crise econômica de 1929. Na se- sobre o período.
gunda fase, de 1934 a 1937, os conflitos da di-
reita fascista e da esquerda socialista ficaram Bom trabalho!

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História – 3a série – Volume 1

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Situação de Aprendizagem 1
Imperialismos, Gobineau e o racismo

Os Imperialismos desenvolvidos no século XIX, ainda relevantes em um país de forma-


XIX continham várias facetas. Eram justifica- ção étnica diversificada como o nosso e que
dos pelo aumento da competitividade capita- continua a guardar marcas de desigualdade
lista (que motivou uma desenfreada corrida socioeconômica provocada por preconceitos
por matéria-prima e mercado consumidor), e racismos.
pela exportação de capitais concentrados nas
potências industrializadas da época (que ren- Professor, antes de iniciar esta Situação
diam juros maiores nos países periféricos, se de Aprendizagem é necessário trabalhar com
comparados a vizinhos também industrializa- seus alunos o Imperialismo neocolonialista do
dos) ou ainda como um “esforço” civilizatório século XIX, destacando os seguintes temas:
da cultura ocidental europeia.
ff as diferenças entre os colonialismos do sé-
Numa concepção evolucionista, a Europa culo XVI e os do século XIX;
estava no ápice de um desenvolvimento linear ff as justificativas e formas do Imperialismo
e contínuo, seja das etapas econômicas libe- do século XIX; o darwinismo social, o de-
rais já elaboradas por Adam Smith no século senvolvimento capitalista e o imperialismo
XVIII, seja do evolucionismo biológico retira- direto e indireto;
do das teorias de pensadores racialistas, como ff os principais impérios do século XIX: In-
o inglês Herbert Spencer e o francês Joseph glaterra, França, Estados Unidos da Amé-
Arthur de Gobineau. rica e Alemanha;
ff a Conferência de Berlim e suas consequên-
Esta Situação de Aprendizagem tem como cias: aumento dos conflitos nas regiões do-
objetivo levantar questões raciais do século minadas e entre as potências europeias.

Conteúdos e temas: Imperialismos europeu e estadunidenses; teorias raciais.

Competências e habilidades: valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identifi-


cando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.

Sugestão de estratégias: análise documental e discussões em grupo.

Sugestão de recursos: textos, excertos, imagens, documentos de época e sites.

Sugestão de avaliação: escrita ou participativa.

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Sondagem e sensibilização entre os índios, os negros e um pequeno núme-
ro de portugueses. Todos os países da Améri-
Você pode iniciar a Situação de Aprendiza- ca, seja no Norte seja no Sul, mostram hoje
gem com o seguinte questionamento, presente de uma maneira categórica que os mulatos
no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análi- dos diferentes graus só se reproduzem até um
se de texto, que inicia com o convite aos alunos número limitado de gerações. A infecundidade
à reflexão: você sabia que já se pensou que a po- não se apresenta sempre nos casamentos; mas
pulação brasileira miscigenada iria diminuir, gra- os produtos vão gradualmente se mostrando
dativamente, até desaparecer por volta do ano de doentios, tão pouco viáveis que desaparecem,
2140? E finalmente: alguém imagina o motivo? seja antes mesmo de ter gerado crianças, seja
deixando crianças que não podem sobreviver.”
Nesta Situação de Aprendizagem serão
Conde de Gobineau. L’émigration au Brésil, 1873.
utilizados trechos do texto de um autor mui-
Tradução Célia Gambini.
to ligado ao Neocolonialismo e que, coinci-
dentemente, possuía uma relação bastante
estreita com o Brasil do século XIX: o Conde
de Gobineau, que publicou em 1853 a obra Após a discussão, é possível propor o se-
Ensaio sobre as desigualdades das raças huma- guinte roteiro de atividades para analisar o
nas. Amigo íntimo de D. Pedro II, viveu no documento anterior, você poderá solicitar aos
Brasil em 1869 e 1870, e escreveu uma obra alunos que as respondam no Caderno do Alu-
na qual procurou sustentar a superioridade no.
racial europeia durante a expansão imperia-
lista da Europa. Além de escritor, Gobineau 1. Segundo o autor, quais motivos levariam
era diplomata do governo francês, quando ao gradual desaparecimento da população
escreveu, em 1873, seu ensaio L’émigration brasileira?
au Brésil (A emigração ao Brasil), no qual O processo de miscigenação e a presença de europeus em
incentivava os franceses a vir para cá. Entre nossa sociedade.
os vários argumentos racistas ali apresenta-
dos, apareceu a diminuição gradual da po- 2. Quais são os elementos do pensamento eu-
pulação brasileira miscigenada que, segundo ropeu da época que podemos perceber no
os cálculos de Gobineau, desapareceria “em trecho destacado?
um período de 270 anos”. Grandes influências do pensamento evolucionista e euro-
centrismo.
1a etapa
É fundamental informar aos alunos que
Depois das perguntas de sensibili- Gobineau não era uma voz solitária ao de-
zação e das contribuições da classe, fender a superioridade do europeu branco e
de grande utilidade para “quebrar o incentivar a ida de imigrantes franceses para
gelo”, leia e discuta com os alunos o texto se- um país que tinha de “melhorar a sua raça”.
guinte, também presente na seção Leitura e Trata-se de um conceito de evolução linear e
análise de texto, do Caderno do Aluno. contínua, segundo o qual os europeus se en-
contravam no ápice que desprezava as cul-
turas locais dos povos dominados, tentando
“A grande maioria da população brasilei- provar sua inferioridade “civilizatória”, inclu-
ra é mestiça e resulta de misturas contraídas sive com argumentos biológicos, influenciados
pelas teorias darwinistas de seleção natural,

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História – 3a série – Volume 1

pois, ainda que Darwin não tenha se ocupa- O europeu branco estaria numa escala su-
do de teorizar e aplicar o evolucionismo aos perior de desenvolvimento econômico. Adam
humanos, vários pensadores da época adota- Smith, um dos teóricos do Liberalismo econô-
ram sua teoria em explicações antropológicas mico no século XVIII, propôs como etapas do
e sociológicas. desenvolvimento econômico:

Estado Original    Agricultura nômade   Fazendas    Interdependência comercial

Os povos dominados pelos europeus ou co dos povos: diziam que esse processo
que viviam à sua margem estariam, segundo ocorria em etapas. Aponte tal influência
essas ideias, em etapas anteriores, como fica no trecho anterior do texto do Conde de
evidenciado em outra passagem de Gobineau Gobineau.
ao descrever o Brasil: Gobineau diz que as fábricas estão nas mãos dos estrangei-
ros, enquanto os brasileiros controlam atividades econômi-
cas mais “primitivas”.

“[...] a grande maioria dos plantadores, 4. O pensamento do Conde de Gobineau


devido à sua deplorável situação econômica, dialogava com a mentalidade de sua épo-
que mencionei há pouco à Vossa Excelência, ca. No entanto, ainda hoje, esse posiciona-
vive num estado muito próximo da barbárie, mento acalenta discussões e fundamenta
em meio aos escravos, não se distinguindo preconceitos.
deles nem por gostos mais refinados, nem
por tendências morais mais elevadas. Conse- a) Segundo o ponto de vista do Conde de
quentemente, o comércio, os interesses e to- Gobineau, há alguma relação entre a
das as fábricas, grandes ou pequenas, estão constituição étnica dos brasileiros e o
nas mãos dos estrangeiros.” subdesenvolvimento do Brasil?
Sim, o texto é muito claro nesse sentido. Se, para Gobineau, a
Conde de Gobineau, em carta de 22 de setembro de
“superioridade do homem branco” é uma realidade, um país
1869. Tradução Célia Gambini.
mestiço, como o Brasil, certamente estaria fadado ao subde-
senvolvimento.

A atividade dos alunos, baseada na leitura b) Quais os argumentos que o autor usa
dos trechos de Gobineau, consiste em discutir para justificar a sua posição em relação
e responder, no Caderno do Aluno, as seguin- à constituição étnica e ao subdesenvol-
tes propostas: vimento do Brasil?
A inferioridade dos índios e africanos e a superioridade do
3. Conde de Gobineau não era uma voz homem branco europeu.
solitária em sua época. Diversos pensa-
dores justificavam a superioridade euro- c) Na sua opinião, quais são os argumen-
peia utilizando argumentos biológicos, tos que negam a posição do Conde de
evolucionistas, inspirados nas teorias Gobineau quanto à relação entre a
darwinistas. Outro argumento era a vi- constituição étnica dos brasileiros e o
são linear do desenvolvimento econômi- subdesenvolvimento do Brasil?

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Trata-se de um ponto de vista típico do século XIX, mas a Para essa proposta, você pode encomendar
ciência contemporânea já refutou todos os argumentos re- como tarefa a produção de um texto que en-
lacionados às diferenças étnicas entre os homens. Em outras volva as questões anteriormente citadas, a ser
palavras, as raças humanas são categorias inventadas pelo devolvido aos alunos com avaliações e comen-
homem e servem, na maioria das vezes, à dominação e à tários.
discriminação.
Como fechamento, você pode trabalhar
d) Qual a relação entre o texto do Conde uma poesia do português José de Almada Ne-
de Gobineau e a emigração europeia greiros, que, a exemplo de vários pensadores
para o Brasil? do século XX, criticou a “superioridade ci-
Houve um grande incentivo à emigração europeia para o vilizatória” europeia. Você pode ler o poema
Brasil, em boa parte justificada como uma possibilidade de em voz alta e discutir o significado dos versos,
“embranquecimento racial”. estimulando a participação dos alunos.

Cena do Ódio e que trouxeste de lá mais gente p’raqui


“[...] e qu’inda por cima cantaste estes Feitos...
Tu, que te dizes Homem! Tu, qu’inventaste a chatice e o balão,
Tu, que te alfaiatas em modas e que farto de te chateares no chão
e fazes cartazes dos fatos que vestes te foste chatear no ar,
p’ra que se não vejam as nódoas de baixo! e qu’inda foste inventar submarinos
Tu, qu’inventaste as Ciências e as Filosofias, p’ra te chateares também por debaixo d’água,
as Políticas, as Artes e as Leis, Tu, que tens a mania das Invenções e das
e outros quebra-cabeças de sala [Descobertas
e outros dramas de grande espetáculo e que nunca descobriste que eras bruto,
Tu, que aperfeiçoas sabiamente a arte de e que nunca inventaste a maneira de o não
[matar. [seres
Tu, que descobriste o cabo da Boa-Esperança Tu consegues ser cada vez mais besta
e o Caminho Marítimo da Índia e a este progresso chamas Civilização! [...]”
e as duas Grandes Américas,
Negreiros, José de Almada. Obra completa de
e que levaste a chatice a estas Terras
Almada Negreiros. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2005.

Para formalizar e aprofundar a análise do a) Pode-se dizer que o autor desta poesia
poema, você pode propor aos alunos questões concorda com a “missão civilizatória”
que estimulem o exercício intertextual, com- defendida pelo Conde de Gobineau e
parando os discursos contidos nos textos do seus contemporâneos? Justifique.
Conde de Gobineau e no poema de Almada Não, ele ironiza o “desenvolvimento” da humanidade. Se-
Negreiros. Como sugestão, propomos as se- gundo Almada Negreiros, o homem está cada vez mais
guintes problematizações, que podem ser res- “besta”.
pondidas no Caderno do Aluno:
b) Que visões de colonizador os dois auto-
5. Após a leitura da poesia do escritor portu- res constroem? Copie excertos que justi-
guês José de Almada Negreiros, responda: fiquem a sua resposta.

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História – 3a série – Volume 1

Gobineau reafirmava a superioridade europeia por meio Proposta de questões para avaliação
de um discurso tecnicista e econômico, enquanto Almada
colocou em questão se tais avanços realmente nos afastam A atividade seguinte está incluída
da condição selvagem. Oriente os alunos para a escolha no Caderno do Aluno, na seção Li-
de excertos que se mostrem coerentes com as visões dos ção de casa.
autores.

6. Podemos dizer que os dois autores têm Era comum entre os defensores do neo-
concepções diferentes do que seria “civili- colonialismo o argumento da ignorância dos
zação”? Com base nos materiais lidos, ela- povos nativos em relação às riquezas que pos-
bore a sua explicação. suíam em suas terras. Justifica­va-se o domínio
As respostas precisam revelar um posicionamento indivi- europeu como uma atitude justa, que pro-
dual, mas espera-se que envolvam elementos das discus- movia a circulação das que tais povos não
sões anteriores realizadas em sala de aula e que demons- utilizavam nem para o benefício próprio e
trem compreensão das diferenças entre os autores. Você muito menos para os demais. Ou ainda, nas
pode solicitar que os alunos elaborem conceituações dis- palavras de Albert Sarrault, um defensor do
tintas de civilização, considerando a visão de cada um dos poderio colonial europeu: “Age-se, assim,
autores. para o bem de todos. A Europa não aban-
donará, absolutamente, sua autoridade colo-
Para finalizar, professor, é possível solicitar nial. [...] Ela está no comando e no comando
a realização da Pesquisa individual proposta deve permanecer”.
no Caderno do Aluno. A atividade pede que
SARRAULT, Albert. Grandeza y servidumbres
os alunos observem o mapa da partilha im-
coloniales, 1931. Apud: BRUIT, Héctor H. O
perialista da África e levantem informações Imperialismo. 12. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 11-12.
históricas sobre o processo. Você também (Discutindo a História).
pode solicitar a realização da segunda ativida-
de proposta na seção Lição de casa, que pede
uma pesquisa sobre as relações entre as teo- 1. Responda:
rias raciais do século XIX e o nazismo alemão
do século XX. a) Como o poderio europeu era justificado
nesse período?
O poderio europeu era justificado pela suposta superiorida-
Avaliação da Situação de de racial e econômica da Europa, responsável por levar a ci-
Aprendizagem vilização a áreas remotas e menos desenvolvidas.

A Situação de Aprendizagem visa colocar o b) Como percebemos, no texto, o discurso


aluno em contato com as teorias racistas do sé- civilizatório?
culo XIX, que justificaram o domínio de áreas Os “possuidores fracos” detêm recursos e riquezas e não sa-
“menos desenvolvidas” e influenciaram o au- bem seus benefícios, portanto, os europeus estariam “agin-
mento da imigração europeia para o Brasil, um do para o bem de todos”, em nome do “direito de viver da
projeto conhecido como branqueamento da humanidade”. Aqueles que estão à margem desses direitos
nação. Além disso, espera-se que o aluno tenha deveriam ser dominados.
uma postura de tolerância e saiba respeitar a
diversidade étnica brasileira, colocando em dú- c) Quais são as considerações de ordem
vida valores como os defendidos por Gobineau econômica apresentadas para justificar
e a superioridade de uma raça sobre outra. o domínio europeu?

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Os europeus estariam em uma etapa superior de desenvolvi- freado e daria lugar a uma ação completa-
mento econômico e as riquezas de regiões menos desenvol- mente contrária.”
vidas deveriam servir ao poder europeu.
Conde de Gobineau. L’émigration au Brésil, 1873.
Tradução Célia Gambini.
As próximas atividades constam da
seção Você aprendeu? do Caderno
do Aluno.
Sobre o pensamento de Gobineau em re-
1. O trecho a seguir foi retirado de um roman- lação ao Brasil no século XIX, podemos
ce de Júlio Verne, famoso por suas obras de afirmar que:
viagens e ficção científica. No texto, Verne
apresentou influências do contexto neoco- a) está correto, ao dizer que o Brasil teria
lonialista europeu. muito a melhorar com a vinda de imi-
grantes para cá, pois estaríamos fada-
dos ao fracasso pela pobreza racial an-
“O australiano permaneceu selvagem terior.
em seus costumes e gostos, e, por seus há-
bitos inextirpáveis de canibalismo – ao me- b) trata-se de uma visão distorcida do Bra-
nos em algumas tribos –, ele ocupa o último sil, pois o autor nunca esteve aqui e es-
grau da escala humana, quase na classe dos creveu somente a partir de descrições e
carniceiros.” comentários lidos na Europa.
VERNE, Júlio. Mistress Branican [A mulher do capitão
c) foi fortemente influenciado pelas teorias
Branican]. Disponível em: <http://beq.ebooksgratuits.
com/vents-xpdf/Verne-branican.pdf>. Acesso em: derivadas do darwinismo social do sécu-
20 maio 2013. p. 529. Tradução Célia Gambini. lo XIX, que afirmam o eurocentrismo e
a superioridade do europeu branco.

d) caracteriza-se por forte influência do


Quais características do Neocolonialis- pensamento nazista, sendo Hitler uma
mo europeu podemos identificar nessa das principais influências de Gobineau.
citação?
A colocação de seres humanos em escala evolutiva indica e) o pensamento de Gobineau e a imigra-
uma influência do darwinismo social, que servia para justifi- ção europeia para o Brasil não estão re-
car o Neocolonialismo lacionados, pois o Brasil não aceitou a
vinda de imigrantes.
2. Leia o texto a seguir: O texto reflete o pensamento racista do século XIX e a supos-
ta superioridade do europeu, apoiada em teorias científicas
em voga no período.
“Mas se, em vez de se reproduzir por
si mesma, a população brasileira tivesse Professor, você poderá sugerir aos alunos
a possibilidade de subdividir mais os ele- a atividade a seguir, se considerar adequado.
mentos deploráveis de sua constituição
étnica atual, fortificando-os através de 3. O Neocolonialismo europeu do século
alianças de um valor mais alto com as ra- XIX produziu uma série de consequên-
ças europeias, então o movimento de des- cias no arranjo geopolítico do mundo. En-
truição observado em suas fileiras seria tre elas, está o domínio dos ingleses sobre

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História – 3a série – Volume 1

muitas regiões: na África, do “Cabo ao ze as relações de superioridade que o europeu


Cairo”, sentia-se a ocupação britânica; impunha no processo de Neocolonialismo.
na Ásia, principalmente na China e Índia; Há várias maneiras de fazê-lo, como nas duas
e na Oceania, no território australiano e sugestões a seguir.
neozelandês. Sobre o Neocolonialismo bri-
tânico, podemos afirmar: Proposta 1

a) os ingleses possuíam interesses bem di- DECRETO N.º 528, DE 28 DE JUNHO


versos em suas regiões dominadas, mas DE 1890.
em todas havia o interesse de comprar
produtos industrializados. O generalíssimo Manoel Deodoro da
Fonseca, chefe do governo provisório
b) no caso do domínio da China, os ingle- da República dos Estados Unidos do Bra-
ses não enfrentaram resistência alguma sil, constituído pelo Exército e Armada, em
por parte da população local. nome da Nação:

c) os indianos promoveram uma resistên- Considerando a conveniência de regulari-


cia pacífica, inspirada por Ghandi, des- zar o Serviço de Imigração na República, de
de o princípio. modo que os imigrantes tenham segura garan-
tia da efetividade dos auxílios que lhes forem
d) o império britânico também havia es- prometidos para o seu estabelecimento;
tabelecido forte domínio econômico na
América. Por causa das dívidas, países Considerando que da adoção de medidas
como o Brasil eram submetidos ao do- adequadas e tendentes a demonstrar o empe-
mínio inglês. nho e as intenções do governo, relativamen-
te à imigração, depende o desenvolvimento
e) os ingleses não tinham interesses econô- da corrente imigratória e a segura aplicação
micos nas regiões dominadas, tratan­do- dos subsídios destinados àquele serviço, ao
-se de um domínio territorial e político. qual se acha intimamente ligado o progresso
A dominação da Inglaterra sobre o Brasil está vinculada à na nação;
concessão de diversos empréstimos nos séculos XIX e XX, ao
passo que outros territórios sofreram um processo de domi- Considerando que a proteção dada aos
nação baseado na ocupação territorial. imigrantes e as medidas que asseguram a
sua pronta e conveniente alocação concor-
Propostas de Situações de rem eficazmente para interessá-los na pros-
Recuperação peridade dos estabelecimentos em que forem
localizados;
Para que as competências e habilidades
propostas nesta Situação de Aprendizagem Considerando que faz-se conveniente a
sejam desenvolvidas, devem ser rompidas vi- concessão de favores que animem a iniciati-
sões de preconceitos e discriminações cultu- va particular e auxiliem o desenvolvimento
rais e étnicas. Considerando que esta Situação das propriedades agrícolas, facilitando-lhes a
de Aprendizagem questiona os conceitos civi- aquisição de braço, de modo, porém, que seja
lizatórios do século XIX, para os alunos que atendida a conveniente colocação dos imi-
não atingirem o esperado na avaliação, enfati- grantes; decreta:

13
Art. 1o - É inteiramente livre a entrada, nos Recursos para ampliar a perspectiva
portos da República, dos indivíduos válidos e do professor e do aluno para a
aptos para o trabalho, que não se acharem su- compreensão do tema
jeitos a ação criminal de seu país, excetuados
os indígenas da Ásia ou da África, que somen- Livros
te mediante autorização do Congresso Nacio-
nal poderão ser admitidos de acordo com as BRUIT, Héctor Hernan. O Imperialismo. 23.
condições que forem então estipuladas. ed. São Paulo: Atual, 2013. (Discutindo a
História). Apresenta um panorama geral so-
O decreto, de certa forma, regulamenta o bre o assunto, como a formação dos princi-
“branqueamento da nação”, pois intelectuais pais impérios europeus. É uma interessante
brasileiros do período creditavam o atraso so- leitura para os alunos.
cial e econômico da República recém-instau-
rada ao fato de o Brasil ser mestiço. A partir HOBSBAWM, Eric. J. A era dos impérios –
das aulas e discussões em classe, elabore uma 1875-1914. 13. ed. Tradução Sieni Maria Cam-
dissertação que articule os temas abordados pos e Yolanda Steidel Toledo. Rio de Janeiro:
nesta Situação de Aprendizagem. Paz e Terra, 2011. Obra de referência para co-
lher informações sobre o período de formação
A dissertação deve questionar termos como dos impérios europeu e estadunidense.
inferioridade cultural, discriminações étnicas,
racismo, as teorias racialistas de Arthur de RAEDERS, Georges. O Conde de Gobineau
Gobineau, assim como as teorias de intelectu- no Brasil. Tradução Rosa Freire D’Aguiar.
ais brasileiros do período, como João Batista Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. Trata-se de
de Lacerda, Nina Rodrigues, Silvio Romero e obra bastante acessível, que narra a estada
Manuel de Oliveira Lima, entre outros. de Gobineau no Brasil. É fartamente rechea-
da com trechos de cartas e escritos da época.
Proposta 2
Site
Estimule os alunos a pesquisar sobre arte
africana e indígena. Com o resultado da pes- Memória de África. Disponível em: <http://
quisa, inicie uma discussão sobre os preconcei- memoria-africa.ua.pt>. Acesso em: 17 maio
tos que levaram os europeus a julgar o modo 2013. Site que possui grande quantidade de
de vida desses povos “pouco desenvolvidos” e documentos escritos e fotográficos, fruto das
as bases da dita “civilização”. Compare, tam- relações entre África e Portugal, editados pela
bém, o desenvolvimento tecnológico europeu, Universidade de Aveiro. Os livros de retratos
africano e indígena e pergunte aos alunos sobre fotográficos estão muito bem digitalizados e
a validade desse critério para julgar um povo as impressões saem com excelente qualidade.
como mais ou menos “evoluí­do”; ressalte as al-
terações por eles realizadas no meio ambiente Filme
em que viviam, a pouca poluição gerada por
algumas sociedades e a “descoberta” pelo Oci- Breaker Morant (Breaker Morant). Direção:
dente de medicinas alternativas, como a acu- Bruce Beresford. Austrália, 1979. 107 min.
puntura, inspiradas em conhecimentos antes Retrata a Guerra dos Bôeres, na África, du-
tidos como “não científicos”. rante a ocupação britânica.

14
História – 3a série – Volume 1

Situação de Aprendizagem 2
“As bombas inteligentes”

Esta Situação de Aprendizagem tem o ob- estavam em caráter experimental na Primeira


jetivo de demonstrar ao aluno o forte vínculo Guerra Mundial, foram utilizados em larga
entre a mecanização das guerras e a “desuma- escala na Segunda Guerra Mundial. A quan-
nização do inimigo”. As guerras tecnológicas tidade de civis mortos foi imensa, as trans-
colocaram as máquinas entre os homens. A formações na cultura de guerra ocidental
eficiência que elas já haviam demonstrado na foram radicais, a destruição provocada nos
produção industrial foi levada para o campo territórios e nas populações dos países envol-
de batalha. vidos foram inéditas.

Inicialmente, um homem era capaz de cau- Esta Situação de Aprendizagem deve ocor-
sar quantidade limitada de baixas às frentes rer como fechamento dos estudos sobre os
inimigas, mas, a partir do momento em que conflitos da Primeira Guerra Mundial. Nesta
esse soldado se arma com uma metralhado- fase de seus estudos, os alunos devem ter co-
ra, as baixas provocadas passam a ser quase nhecimentos de:
incalculáveis.
ff conflitos imperialistas que geraram a
As Grandes Guerras levaram para o ce- Grande Guerra: rivalidade anglo-alemã e
nário bélico parte considerável da tecnologia franco-alemã. Império Austro-Húngaro
utilizada ainda hoje, como as metralhadoras e a questão sérvia;
leves de infantaria, os tanques, os aviões, os ff fases do conflito e a evolução da tecnologia;
submarinos, as granadas, os morteiros e as ff desfecho: saída da Rússia, entrada dos Es-
armas químicas. Se alguns desses itens ainda tados Unidos da América e tratados de paz.

Conteúdos e temas: conflitos entre as potências imperialistas; Primeira Guerra Mundial.

Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações histórico-geográficas, técni­


co-científicas, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpreta-
ção e analisando a validade dos argumentos utilizados.

Sugestão de estratégias: análise documental, de quadro comparativo, pesquisa individual de documen-


tos históricos e discussão em grupo.

Sugestão de recursos: textos, excerto, documentos de época, sites e mapas.

Sugestão de avaliação: escrita.

Sondagem e sensibilização de maneira eficiente, como as metralhadoras


ou os tanques (estes ainda em teste), estabe-
Apesar de a desumanização do inimigo leceu uma nova relação entre os inimigos no
não ser exclusividade da Primeira Guerra campo de batalha. “A guerra começou com
Mundial e, tampouco, ter sido inaugurada armamentos convencionais semelhantes aos
por ela, é inegável que a tecnologia utilizada de 1870. A cavalaria, dos dois lados, entrou

15
em campanha armada de lança.”a A evolução a elevada quantidade de mortos na Primeira
bélica acompanhou a Primeira Guerra Mun- Guerra Mundial. A tabela a seguir está inseri-
dial, alterando as relações entre os soldados da no Caderno do Aluno. Solicite aos alunos
no front, nas linhas de abastecimento e na que comparem os números e verifiquem o au-
comunicação. Para iniciar a atividade, sugeri- mento da mortalidade nos conflitos.
mos a leitura com os alunos do texto que se-
gue, também inserido no Caderno do Aluno, Conflitos nos séculos XIX e XX e a relação
abrindo a Situação de Aprendizagem. entre vítimas e tempo
Anos Conflito No de mortos
Muitos dos armamentos utilizados nas 1861-1865 Guerra de 620 mil1 (13 mil
guerras atuais foram desenvolvidos na Pri- Secessão mortos/mês)
meira Guerra Mundial. Metralhadoras leves,
1864-1870 Guerra do 97 mil a 130 mil2
granadas, armas químicas, tanques e aviões
passaram a ser utilizados em grande escala e Paraguai (1 300 a 1 800
transformaram, por completo, as táticas e os mortos/mês)
costumes de combate. 1854-1856 Guerra da 500 mil3 (20 mil
Batalhas decididas pelo embate direto, Crimeia mortos/mês)
físico, entre os soldados tornaram-se ra-
ras depois que foi introduzida a máquina 1914-1918 Primeira 10 milhões4 (210
de guerra. A tecnologia passou a pesar nos Guerra mil mortos/mês)
resultados, tanto para definir a vitória ou a Mundial
derrota quanto na quantidade de vítimas, 1939-1945 Segunda 50 milhões5 (700
que aumentou substancialmente. Guerra mil mortos/mês)
No que se refere à transformação dos cos- Mundial
tumes de guerra, documentos da época sobre 1
 egundo o texto de André Roberto Martin. In: MAGNOLI,
S
regras de bombardeio por aviões revelam a di- Demétrio (Org.). História das guerras. 4. ed. São Paulo: Con-
ficuldade de que os ataques aéreos se restrin- texto, 2008. p. 219-251. <http://www.editoracontexto.com.
gissem a alvos militares, uma regra encarada br>.
como praticamente impossível de ser seguida. 2
Entre 24 mil e 58 mil mortos paraguaios (REBER, Vera
Blinn. The demographics of Paraguay: a reinterpretation of
Elaborado Diego López Silva especialmente para o the Great War [1864-1870]. Hispanic American Historical
São Paulo faz escola. Review, v. 68, n. 2, maio 1988. p. 289-319) e em torno de
23 mil uruguaios e argentinos (DORATIOTO, Francisco
Fernando M. Maldita guerra. São Paulo: Companhia das
Letras, 2002 p. 483). Entre os brasileiros, fala-se em 50 mil
1a etapa mortos.
3
Cf. <http://cwrs.russianwar.co.uk/cwrsentry.html>. Acesso

Explique a seus alunos a evolução dos em: 1 out. 2012.
4
Segundo o texto de Luiz de Alencar Araripe. In: MAGNOLI,
equipamentos bélicos utilizados na Primeira Demétrio (Org.). História das guerras. 4. ed. São Paulo: Con-
Guerra Mundial e enfatize o distanciamento texto, 2008. p. 319-353. <http://www.editoracontexto.com.
que eles causaram em relação ao combate ho- br>.
5
Diversos livros e sites trabalham com o número de 50 milhões
mem a homem. Você pode ir além e destacar de vítimas ou mais.
os bombardeios da Segunda Guerra Mundial,
Quadro 1.
o suicídio de Santos Dummont, as bombas
atômicas e os aparatos estadunidenses atuais. Os motivos do elevado número de mortos
podem ser relacionados com a tecnologia das
Após essa breve recapitulação e levanta- armas, mas existem vários outros motivos
mento de informações sobre o tema, recorde elencados pela bibliografia sobre o assunto:
a
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das guerras. São Paulo: Contexto,
2007. p. 326. <http://www.editoracontexto.com.br>.

16
História – 3a série – Volume 1

ff o nacionalismo envolvido nos conflitos, A tecnologia passou a ser um elemento de grande influência
que motivou o ódio não somente entre os no desfecho das guerras.
exércitos, mas também entre os civis;
ff a “Guerra Total”, motivada pelo naciona- 2. Por que, segundo os registros em documen-
lismo e apoiada na percepção de que para tos da época da Primeira Guerra, conside-
enfraquecer o inimigo eram essenciais a rava-se difícil bombardear apenas alvos
destruição do seu território e a morte de militares?
civis, que poderiam trabalhar produzindo Por causa da falta de regras, de costumes e pela dificuldade
armas, suprimentos ou mesmo se alistar; em lidar com um novo armamento, como o avião.
ff o fato de que as guerras eram sem fron-
teiras definidas, pois os limites geográfi- 3. Além da tecnologia bélica mais mortífera
cos eram mundiais, envolviam colônias e e violenta, outros elementos contribuíram
grande quantidade de países aliados, em para o grande aumento da quantidade de
decorrência dos laços coloniais e alianças vítimas na Primeira Guerra Mundial, em
anteriores. comparação com as demais, no século an-
terior. Avalie a influência de outros fatores
Em seguida, leia e comente o trecho que para tal aumento de baixas:
inspirou esta Situação de Aprendizagem, ex-
traído do livro de Eric Hobsbawm, que está a) Nacionalismos:
inserido também no Caderno do Aluno. As guerras passaram a ser travadas entre nações, e não so-
mente entre exércitos.

“Outro motivo, porém, era a nova impes- b) Concepção de “Guerra Total”:


soalidade da guerra, que tornava o matar e Civis e militares eram alvos dos exércitos inimigos.
estropiar uma consequência remota de aper-
tar um botão ou virar uma alavanca. A tec- c) Alianças mundiais:
nologia tornava suas vítimas invisíveis, como Grandes blocos de aliados acrescentaram uma nova dimen-
não podiam fazer as pessoas evisceradas por são à guerra.
baionetas ou vistas pelas miras de armas de
fogo.” 4. Para explicar o aumento da quantidade
de vítimas e as transformações da cultu-
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século
ra de guerra posteriores à Primeira Guer-
XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
2011. p. 57. ra Mundial, o historiador inglês Eric
Hobsbawm refere-se a outra motivação,
além daquelas analisadas nos itens da
Professor, no Caderno do Aluno está re- questão anterior. Qual foi o outro motivo
produzido o roteiro de perguntas a seguir que alegado pelo autor para explicar o aumen-
trata desse tema, solicitando a reflexão sobre to do número de vítimas nos conflitos pos-
os dados fornecidos no quadro e também so- teriores à Primeira Guerra Mundial?
bre as razões para o elevado número de mor- A impessoalidade da guerra e o distanciamento entre os
tes durante o conflito: combatentes gerado pela introdução da máquina e da tec-
nologia nos conflitos.
1. Comente as mudanças no panorama das
guerras quando as batalhas deixaram de E, mais adiante, Hobsbawm continua rela-
ser decididas pelo embate direto entre os cionando a tecnologia da guerra aos horrores
soldados. gerados por ela. Na seção Lição de casa, no

17
Caderno do Aluno, está reproduzido outro em 2003. Ressalve a importância de citar as
trecho do autor. fontes consultadas.

Professor, os textos devem contemplar al-


“As maiores crueldades de nosso século guns argumentos utilizados na discussão de-
foram as crueldades impessoais decididas senvolvida na proposição da atividade (como
a distância, de sistema e rotina, sobretudo o distanciamento entre inimigos gerado pela
quando podiam ser justificadas como lamen- guerra aérea) e valorizar posicionamentos pa-
táveis necessidades operacionais.” cifistas. Cabe a você questionar as colocações
de senso comum acerca do posicionamento
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século
bélico estadunidense; valorize, nesse sentido,
XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia
das Letras, 2011. p. 57. críticas bem construídas e com fundamentos
históricos. Priorize os textos que conseguirem
buscar explicações econômicas ou estratégi-
cas na construção dos EUA como uma nação
Segundo o ex-secretário de defesa dos beligerante, assim como aqueles que apresen-
EUA Donald Rumsfeld, que ocupou o cargo tarem as contradições no discurso de Donald
entre 2001 e 2006, durante a presidência de Rumsfeld: as bombas são inteligentes, mas e
George W. Bush, os ataques aéreos atuais são os homens que as utilizam?
muito diferentes daqueles realizados na Primei-
ra e na Segunda Guerra Mundial: hoje é possí- Para finalizar esta Situação de Aprendiza-
vel direcionar os ataques para atingir os alvos gem, é possível solicitar aos alunos que rea-
escolhidos, pois as bombas são “inteligentes”. lizem a Pesquisa individual e a Pesquisa em
grupo propostas no Caderno do Aluno. A
Na seção Lição de casa, é proposta primeira pede que os alunos investiguem as
uma atividade que propiciará aos determinações propostas nos documentos que
alunos a reflexão sobre os conflitos encerraram o conflito e também sobre a preo-
bélicos. Você pode solicitar aos alunos que es- cupação com a alta mortalidade provocada
crevam um texto de aproximadamente 20 pela guerra. A segunda pesquisa pede aos alu-
linhas que comente a tal colocação de Rumsfeld, nos que pesquisem sobre os blocos de alianças
feita após a invasão do Iraque e amplamente que estavam envolvidos no conflito.
divulgada pela imprensa internacional, dis-
cordando de analistas que comparavam esses Avaliação da Situação de
ataques àqueles feitos na Segunda Guerra Aprendizagem
Mundial. Peça que a produção faça referência
ao texto de Hobsbawm, citado anteriormente. Os alunos devem desenvolver a competên-
E, por meio do texto, respondam aos questio- cia de “construir e aplicar conceitos de várias
namentos: “Quais são as relações entre ‘as áreas do conhecimento para a compreensão
crueldades impessoais’ e as ‘bombas inteligen- de fenômenos naturais, de processos históri-
tes’? Como essas relações são evidenciadas co-geográficos, da produção tecnológica e das
nos conflitos atuais de guerras e invasões a manifestações artísticas”. Para tanto, deverão
violência das cidades?” ser avaliados em sua habilidade de “confron-
tar interpretações diversas de situações ou
Caso considere necessário, encaminhe os fatos de natureza histórico-geográfica, técni­
alunos à realização de uma breve pesquisa a co-científica, artístico-cultural ou do cotidia-
respeito do conflito ocorrido no Golfo Pérsico no, comparando diferentes pontos de vista,

18
História – 3a série – Volume 1

identificando os pressupostos de cada inter- nado pelos alemães. As trincheiras eram verda-
pretação e analisando a validade dos argu- deiras máquinas de matar pessoas. Sobre a Pri-
mentos utilizados”. meira Grande Guerra, podemos afirmar que:

Proposta de questões para avaliação a) a guerra de trincheiras trouxe uma


nova fase bélica para a Primeira Guerra
As questões a seguir estão inseridas Mundial, introduzindo táticas do sécu-
na seção Você aprendeu? do Cader- lo XIX, baseadas nos manuais napoleô-
no do Aluno. nicos de guerra.

1. Leia o texto e responda às questões: b) a guerra de trincheiras valorizou a luta


corpo a corpo, decidida pelas baionetas
nas áreas livres entre as frentes inimigas.
Ela [a Convenção de Genebra de 1864]
inaugura o que se convencionou chamar di-
reito humanitário, em matéria internacio-
c) as trincheiras favoreciam o avanço das
nal; isto é, o conjunto das leis e costumes da tropas dentro de territórios inimigos,
guerra, visando a minorar o sofrimento formando corredores livres nos quais
de soldados doentes e feridos, bem como de transitavam exércitos.
populações civis atingidas por um confli-
to bélico. [...] Em 1925, outra Convenção, d) as trincheiras incentivavam a criação
igualmente assinada em Genebra, proibiu de novas técnicas e táticas para avançar
a utilização, durante a guerra, de gases as- nas linhas inimigas.
fixiantes ou tóxicos, bem como de armas
bacteriológicas.” e) a guerra de trincheiras marcou o perío-
do menos sangrento da Primeira Guer-
COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica
dos direitos humanos. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
ra Mundial, pois houve uma trégua
p. 169-170. ocorrida pela saída da Rússia em 1917.
A evolução dos armamentos seguia as novas e crescentes ne-
cessidades da guerra.
a) Qual é o contexto da assinatura da Con-
venção de Genebra, de 1925? Professor, você poderá sugerir aos alunos
A Convenção de Genebra foi assinada após a Primeira Guerra as atividades a seguir, se achar adequado.
Mundial, conflito no qual foram utilizadas armas químicas em
larga escala. 3. Diante de uma Europa destruída após a Pri-
meira Guerra Mundial, os EUA conquista-
b) Como as armas químicas e biológicas se ram espaço. O crescimento estadunidense foi
diferenciam das demais? acelerado e o declínio do Império britânico
As armas químicas e biológicas não são facilmente contro- anunciava a chegada de uma nova potência.
ladas, podendo dizimar pessoas não diretamente envolvidas
nos conflitos. a) Quais foram as transformações em técni-
cas bélicas que geraram a destruição da
2. A Batalha do Somme foi uma das mais im- Europa na Primeira Guerra Mundial?
portantes da Primeira Guerra Mundial. Ao Entre as várias inovações, destacaram-se as metralhadoras
todo, foram 1 milhão de mortos, por causa leves, as granadas, as armas químicas, os submarinos e os
da tentativa dos ingleses de retomar o Vale aviões. Tais tecnologias empregadas na guerra geraram uma
do Rio Somme, no Norte da França, domi- destruição sem precedentes no território europeu.

19
b) Por que os estadunidenses estavam en- cimento para a compreensão de fenômenos
volvidos na Primeira Guerra Mundial? naturais, de processos histórico-geográficos,
Os EUA auxiliavam os ingleses e franceses belicamente, for- da produção tecnológica e das manifestações
necendo armas e desenvolvendo novos armamentos. O en- artísticas”, o que explica o envolvimento da
volvimento dos EUA no conflito aconteceu logo após a saída tecnologia de guerra nas discussões acerca
da Rússia e da invasão alemã na França, dois sintomas de da quantidade de mortos na Primeira Guerra
enfraquecimento da Entente, seus grandes compradores Mundial. No caso, não se trata apenas de co-
de armas e devedores. nhecimentos históricos, em sentido estrito, ha-
vendo necessidade de compreensão de como as
c) Quais foram os diferentes posiciona- tecnologias de guerra alteraram o número de
mentos adotados por ingleses e estadu- vítimas e como isso, ainda hoje, faz parte dos
nidenses nas negociações de paz após a discursos de políticos e interessados em guer-
Primeira Guerra Mundial? ras mais “inteligentes”, os quais alegam que,
Houve preocupação da diplomacia dos EUA em não cons- agora, operam para diminuir a quantidade
truir uma paz punitiva, segundo os “14 pontos” defendidos de mortos.
pelo governo de Woodrow Wilson. Os ingleses e franceses
conduziram severa punição à Alemanha, expressa no Tratado Para trabalhar com os alunos que não de-
de Versalhes. senvolveram essas habilidades, solicite uma
pesquisa sobre as principais invenções de ar-
4. “‘Paz’ significava ‘antes de 1914’.” Essa fra- mamentos do início do século XX. Em seguida,
se de Eric Hobsbawm evidencia: convide-os a responder as seguintes questões:

a) a brutalidade dos conflitos de 1914, du- ff Que efeitos as novas tecnologias bélicas
rante a Primeira Grande Guerra. produziram a partir da Primeira Guerra
Mundial?
b) as consequências da Primeira Guerra ff Que relações podemos estabelecer entre o
Mundial, que motivaram vários confli- princípio de nacionalismo e o desencadear
tos posteriores. do conflito?
ff Explique o significado do conceito de
c) que a paz mundial era duradoura e forte “Guerra Total”.
antes de 1914, não existindo conflitos. ff De que forma podemos relacionar o desen-
volvimento da indústria bélica ao de-
d) uma visão crítica do processo de cons- senvolvimento capitalista no século XX?
trução da paz na Europa. ff Podemos afirmar que o desfecho da Pri-
meira Grande Guerra produziu novos con-
e) um posicionamento pessoal do autor flitos? Justifique sua resposta com argu-
em relação ao ano de 1914. mentos históricos.
A Primeira Guerra Mundial deu início a um período de vio-
lentos conflitos que duraria até 1945. Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
Proposta de Situação de compreensão do tema
Recuperação
Livros
O aluno que atingir o esperado nesta Situa-
ção de Aprendizagem será capaz de “construir HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o bre-
e aplicar conceitos de várias áreas do conhe- ve século XX – 1914-1991. São Paulo: Com-

20
História – 3a série – Volume 1

panhia das Letras, 2011. Grande manual discurso pacifista e foi muito vendido no
sobre o século XX, possui capítulos sobre pós-guerra, tendo sido proibido pelos na-
quase todos os temas estudados pelos alu- zistas.
nos na 3a série. Seus textos são acessíveis aos
alunos do Ensino Médio. Site

MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das Fotos da Grande Guerra (Photos of the Great
guerras. 5. ed. São Paulo: Con­ texto, 2011. War). Disponível em: <http://www.gwpda.
<http://www.editoracontexto.com.br>. Obra org/photos/greatwar.htm>. Acesso em: 17
acessível, com textos sobre vários conflitos maio 2013. Grande banco de imagens sobre a
que serão estudados pelos alunos na 3a série. Primeira Guerra Mundial. Em inglês.
Trata-se de uma leitura rápida e esclarecedora
sobre guerras selecionadas, desde a Antigui- Filmes
dade até as guerras do Golfo.
Flyboys. Direção: Tony Bill/Keenen Ivory
MESQUITA FILHO, Júlio de. A guer- Wayans. EUA, 2006. 139 min. 14 anos. Filme
ra (1914-1918). São Paulo: O Estado de S. construído com linguagem mais moderna, fo-
Paulo/Terceiro Nome, 2002. São quatro vo- cado nas batalhas aéreas do final da Primeira
lumes com coletâneas de textos escritos pelo Guerra Mundial. Menos denso que Glória fei-
então diretor do jornal O Estado de S. Paulo ta de sangue, um clássico do gênero.
durante os anos da Primeira Guerra Mun-
dial. Contém mais de 500 fotos e ilustrações Glória feita de sangue (Paths of glory). Dire-
sobre o conflito, podendo servir a uma pes- ção: Stanley Kubrick. EUA, 1957. 87 min. 14
quisa documental para aprofundamento do anos. Drama tenso sobre um general francês
assunto. que enviou seus soldados para uma embosca-
da, possui forte tom antibelicoso.
REMARQUE, Erich Maria. Nada de novo
no front. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2004. Lawrence da Arábia (Lawrence of Arabia). Di-
Esta obra narra o dia a dia de um soldado reção: David Lean. Inglaterra, 1962. 216 min.
que serviu às forças alemãs durante a Pri- 12 anos. Conta a história de um militar inglês
meira Guerra Mundial. O livro possui um no front oriental da Primeira Guerra Mundial.

Situação de Aprendizagem 3
A Revolução Russa e o trabalho

A Revolução Russa ainda faz fervilhar dis- Antes de assumir um ponto de vista que
cussões em salas de aula, salas de professores, possa ser definido como de direita ou esquer-
seminários acadêmicos e imprensa em geral. da, ela tem como finalidade exaltar as dife-
Como foi visto, do tratamento do tema, difi- renças sociais da Rússia pré-revolucionária,
cilmente ficam de fora as tendências políticas enfocando, principalmente, a situação dos
dos envolvidos. E são esses compromissos que trabalhadores no início do século. Diferenças
acabam constituindo a “linha mestra” desta que conduziram a uma transformação histó-
Situação de Aprendizagem. rica importante, que garantisse os direitos de

21
trabalhadores no mundo todo, mesmo nos ff as revoluções de 1905: expansão do socia-
países capitalistas. lismo;
ff a Rússia na Primeira Guerra Mundial: os
Esta Situação de Aprendizagem pode ser custos para a Rússia de outra guerra;
realizada no fechamento do tema Revolução ff revolução de Fevereiro: ascensão burguesa;
Russa, em aulas nas quais você deve ter traba- ff revolução de Outubro: ascensão socialista
lhado os seguintes conteúdos: e Lenin;
ff a construção da URSS: guerra civil, expan-
ff a Rússia czarista: o poder centralizado e o sionismo, NEP, morte de Lenin.
luxo da Corte;

Conteúdos e temas: situação social da Rússia pré-revolucionária; Revolução Russa.

Habilidades e competências: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de


propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a di-
versidade sociocultural.

Sugestão de estratégias: análise de documentos e textos.

Sugestão de recursos: textos, excertos, imagens e sites.

Sugestão de avaliação: pesquisa e debate.

Sondagem e sensibilização texto, para um ambiente enérgico, pitoresco e


revolucionário, chegando a produzir em nós a
O texto a seguir, também inserido no Ca- fantástica impressão de que tudo está se pas-
derno do Aluno, procura sensibilizar os alu- sando diante de nossos olhos.
nos para temática trabalhada nesta Situação
de Aprendizagem.
“Do outro lado do corredor ficava o escri-
Em 1917, nas vésperas da Revolução Rus- tório do Comitê de Credenciais para o Con-
sa, encontrava-se naquele país o jornalista gresso dos Sovietes. Fiquei ali observando os
estadunidense John Reed, que escreveu um novos delegados entrarem – soldados fortes e
importante livro chamado Dez dias que aba- barbudos, operários de blusas pretas, alguns
laram o mundo, relatando os acontecimentos camponeses com longas cabeleiras. A moça
daquele outubro que o mundo não esqueceu. encarregada do serviço [...] sorria desdenho-
samente. ‘Não se parecem nada com os dele-
O que impressiona no relato de John Reed, gados do primeiro Siezd (Congresso)’, disse
em primeira pessoa, feito durante a Revo- ela. ‘Veja como parecem rudes e ignorantes! O
lução de 1917, são os detalhes jornalísticos Povo das Trevas.’ E era verdade; a Rússia havia
colhidos durante o processo revolucionário. sido sacudida até as entranhas, e aqueles que
Ali estão panfletos jogados na rua, odores de estavam no fundo vinham agora à superfície.”
vias abandonadas, sons de guerra e, é claro, a
REED, John. Dez dias que abalaram o mundo.
constante referência ao clima frio da Rússia. Disponível em: <http://www.marxists.org/archive/
Quando lemos o livro Dez dias que abalaram reed/1919/10days/10days/ch2.htm>. Acesso em:
o mundo, parece que estamos lá, pois Reed 17 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.
tem a capacidade de nos transportar, com seu
22
História – 3a série – Volume 1

Após a leitura do documento, retome a Os trabalhadores, em geral, viviam sob péssimas condições,
situação social da Rússia pré-revolucionária. e os camponeses eram submetidos a situações de trabalho
Fale do luxo da Corte, em contraste com a mi- penosas, guerras constantes e invernos rigorosos. A Revolu-
séria dos trabalhadores e a exploração a que ção de Outubro de 1917 teve uma grande participação de
eram submetidos. Conte-lhes sobre as grandes trabalhadores, que lutavam pela melhoria das condições so-
greves russas, ocorridas antes das revoluções ciais, de trabalho e de vida, de modo geral, motivados pelas
de 1917, e a violência do regime czarista para propostas políticas do socialismo.
abafar essas manifestações. Violência gerada
por um Estado comprometido com uma elite 3. Percebemos a violência do Estado czaris-
culta, refinada e rica, ou, nas palavras de Da- ta com as camadas populares da Rússia ao
niel Aarão: “A convivência das pérolas e dos analisarmos a quantidade de conflitos e re-
porcos, uma elite tão civilizada com uma so- pressões a movimentos de protesto nas vés-
ciedade tão bruta, atrasada e chula”a. peras da Revolução. O que foi o Domingo
Sangrento de 1905 e como ele motivou a
As “entranhas da Rússia” que se projetaram Revolução Russa?
nos movimentos revolucionários de 1917 são O Domingo Sangrento, ocorrido em janeiro de 1905 em São
os trabalhadores que viviam uma situação in- Petersburgo, foi consequência de uma série de manifesta-
sustentável. Eles assumiram, pela força, o con- ções da população russa que protestava contra as condições
trole de um dos maiores impérios existentes no deploráveis de vida e as inúmeras guerras. As tropas do czar
período. A organização de tamanho território reprimiram violentamente a ação dos manifestantes, alimen-
não foi imediata, houve grande dificuldade de tando um forte sentimento anticzarista e gerando novos pro-
instalar um regime socialista no país de pro- testos populares por toda a Rússia.
porções continentais, com parte da população
dispersa em regiões inóspitas. Além de tudo, 4. Sobre as diferenças sociais marcantes na
como se tratava de uma nova organização so- população russa, o historiador Daniel Aa-
cial, econômica e política, não foi fácil explicar rão Reis Filho afirmou, em Uma revolução
a todos e convencê-los do seu funcionamento. perdida: a história do socialismo soviético:
“A convivência das pérolas e dos porcos,
Para analisar o documento e retomar os uma elite tão civilizada com uma sociedade
temas discutidos, há, no Caderno do Aluno, tão bruta, atrasada e chula”. Caracterize a
o roteiro de perguntas a seguir, que pode ser elite russa pré-revolucionária.
debatido e realizado pelos alunos: A nobreza russa concentrava a propriedade das terras e culti-
vava laços com a cultura europeia ocidental, principalmente
1. Como o autor descreve as pessoas que viu? a francesa.
O autor descreve trabalhadores marcados pela rotina do
campo e pelas horas de trabalho. As “entranhas da Rússia”, 1a etapa
como relata o autor, faz referência direta à Revolução de Ou-
tubro e ao envolvimento massivo de trabalhadores. É muito válido que os alunos discutam os
motivos que levaram as elites capitalistas no
2. Quais eram as situações sociais e econômi- mundo todo, ao longo do século XX, a teme-
cas das pessoas que formavam “as entra- rem os avanços socialistas e a discordar de
nhas da Rússia”? Como tal condição moti- seus projetos de igualdade social, melhoria
vou os acontecimentos revolucionários de de vida e desenvolvimento tecnológico, mas
1917? também é fundamental que saibam quanto o

a
REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução perdida: a história do socialismo soviético. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1997.
p. 36.

23
receio da expansão do socialismo incentivou cessivas de trabalho, as terceirizações e o recuo
a conquista de direitos trabalhistas, como do peso dos sindicatos trabalhistas atuais são
jornadas de oito horas, salário mínimo, fé- problemas que os alunos enfrentarão, tão logo
rias, licença-maternidade e outros avanços. entrem no mercado de trabalho. Seriam refle-
Grande parte dessas conquistas é fruto de xos do fracasso do projeto socialista e do recuo
décadas de greves, revoltas e avanço das dis- das manifestações desse caráter ou das trans-
cussões socialistas. formações geradas pela globalização, pela tec-
nologia e pelo avanço do Neoliberalismo?
Hoje, há um consenso geral de que esses di-
reitos estão recuando. Na Europa, nos EUA, Para encaminhar o trabalho e pro-
no Brasil e na China (ainda, em tese, socialis- por uma atividade para os alunos,
ta), as jornadas médias de trabalho aumenta- leia em voz alta esta descrição feita
ram no século XXI (conforme, por exemplo, por Máximo Gorki, em 1907, no romance A
reportagem do jornal Valor Econômico, de 17 mãe, presente no Caderno do Aluno, na seção
ago. 2007, escrita por Jorge Félix). As horas ex- Leitura e análise de texto.

Capítulo I
“Dia após dia a sirene da fábrica lançava o seu rugido por entre o ar pesado da fumaça e dos
vapores de óleo do bairro operário. E de pequenas casas cinzentas, respondendo ao seu apelo, saíam
apressados, como baratas assustadas, homens de ar aborrecido e músculos ainda cansados. Ao ar frio
da alvorada, caminhavam por ruas não pavimentadas para as altas gaiolas de pedra da fábrica que,
serena e indiferente, os esperava com os seus numerosos olhos quadrados e viscosos. A lama estalava
sob os passos. Exclamações roucas de vozes sonolentas e injúrias dilaceravam o ar. Mas eles iam ao
encontro de outros sons: o barulho surdo das máquinas, o roncar do vapor. Sombrias e severas, as altas
chaminés negras destacavam-se no céu como grossos varapaus.
À noite, quando o sol se punha e os raios vermelhos brilhavam nas janelas das casas, a fábrica vo-
mitava das suas entranhas de pedra aquelas escórias humanas e os operários, caras negras de fumaça,
dentes brilhantes de fome, espalhavam-se de novo pelas ruas, deixando no ar exalações viscosas do óleo
das máquinas. Agora, as vozes eram animadas e até alegres; o trabalho pesado terminara por aquele
dia, o jantar e o repouso os esperava em casa.
A fábrica tinha devorado a jornada, as máquinas tinham sugado dos músculos dos homens todas as
forças de que tiveram necessidade. Um dia mais tinha sido riscado da vida deles; os homens tinham dado
mais um passo para o túmulo, mas a doçura do repouso estava muito próxima, com o prazer da taberna
enfumaçada, e eles estavam contentes.”

GORKI, M. A mãe. Tradução José Augusto/Edições Ráduga. São Paulo: Editora Expressão Popular. p. 12.

Para refletir e analisar o documento, é pos- 1. Você acha que existem trabalhadores em
sível propor aos alunos a realização do rotei- condições semelhantes à do texto de Gorki
ro de atividades a seguir, também presente no no Brasil atual? Justifique e exemplifique
Caderno do Aluno, que solicita a comparação sua resposta.
entre a situação trabalhista descrita por Gorki Espera-se que os alunos sejam capazes de relacionar o texto
e a situação brasileira contemporânea: de Gorki à situação de pessoas no Brasil cujas condições de

24
História – 3a série – Volume 1

trabalho são degradantes em centros urbanos e no campo. ção profissional, mas também abordar as várias formas de
No entanto, eles precisam ser específicos ao justificar suas trabalho à distância que serão criadas, propiciadas pelo avan-
respostas e citar exemplos próximos de seu cotidiano. Exis- ço da tecnologia da informação nestes próximos dez anos.
tem regiões no Brasil e no mundo em que há exploração no
trabalho; a esse respeito há uma grande quantidade de fotos Professor, sobre o texto do Gorki e a si-
e relatos em jornais, revistas, na internet e em livros didáticos tuação trabalhista no Brasil contemporâneo,
de disciplinas como História, Geografia e Filosofia. Avalie a você ainda poderá propor uma atividade aos
disposição dos alunos para pesquisar nessas fontes. alunos; para isto, divida a sala em grupos. Ex-
plique a eles os objetivos do trabalho a ser rea-
2. Pesquise em livros didáticos, paradidáticos e lizado, detalhando o potencial de cada item
sites quais são os principais direitos que os tra- proposto. Estimule-os a tirar eventuais dúvi-
balhadores têm assegurados por lei no Brasil. das e oriente-os a dividir as tarefas, de forma
Os alunos podem citar algumas das determinações da Con- a garantir uma participação equilibrada entre
solidação das Leis do Trabalho (CLT), os direitos como férias, os membros do grupo.
folga semanal, licença-maternidade etc.
A sugestão é solicitar que os materiais se-
3. A partir das aulas e pesquisa realizada, res- jam trazidos para a sala de aula. Nesse caso,
ponda: esses direitos estão avançando ou o trabalho deverá desenvolver-se sob a sua
recuando no atual mercado de trabalho? supervisão e orientação direta. Considere o
Justifique sua resposta. roteiro a seguir:
É possível perceber o recuo de direitos trabalhistas adquiri-
dos, principalmente, nos anos 1930 e 1940, que encontraram, Roteiro:
nas últimas duas décadas, forte oposição do sistema patronal,
com a intenção de “flexibilizar” tais direitos. Os alunos pre- a) fotos ou relatos de trabalhadores que este-
cisam refletir sobre exemplos próximos, como de parentes, jam, ainda hoje, em situação muito pareci-
amigos ou até deles mesmos, para justificar sua resposta. da com a descrita por Gorki, seja no Brasil
ou fora dele;
4. O que significa “flexibilização do traba-
lho”? Como isso se relaciona aos direitos b) os direitos assegurados que os trabalhado-
trabalhistas? res possuem hoje. Estimule-os a levar uma
A “flexibilização do trabalho” refere-se às mudanças e altera- carteira de trabalho ou trecho da legislação
ções dos direitos trabalhistas. “Flexibilizar”, em tal contexto, trabalhista;
pode significar uma alteração da legislação vigente, que en-
volva novos acordos entre empregados e empregadores, por c) uma pesquisa sobre “flexibilização do tra-
meio dos quais seriam restringidos os direitos adquiridos na balho”; seu significado e funcionamento
legislação trabalhista. básico. Estimule-os a buscar informações
na internet.
5. Como você se imagina daqui a dez anos,
no que se refere às realizações profissio- Professor, para encerrar esta Situação, é
nais? Com o que pretende trabalhar? Por possível propor aos alunos a realização da
quantas horas por dia? Qual é seu ideal de Pesquisa individual e da Pesquisa em grupo
realização no mundo do trabalho? presentes no Caderno do Aluno. A primeira
O fechamento da atividade deve ser realizado sobre este solicita que eles investiguem a participação
último item. Você pode comentar os projetos dos alunos política de alguns dos envolvidos no movi-
e questioná-los sobre os valores construídos em cima de mento revolucionário russo de 1917. A segun-
conceitos como riqueza, consumo, esbanjamento, realiza- da propõe a realização de uma pesquisa sobre

25
o luxo da corte dos Romanov e sua relação ção sobre o termo, inclusive comentan-
com a Revolução. do sobre o material levantado por eles,
posicionamentos a favor ou contra. In-
Avaliação da Situação de dique os grupos que defendem e os que
Aprendizagem atacam a flexibilização do trabalho e dê
exemplos, utilizando o material pesqui-
Em primeiro lugar, avalie o envolvimento e a sado para desenvolver o item anterior.
preparação das tarefas pelos alunos. Você pode
solicitar que cada um apresente a todos o resul- Proposta de questões para avaliação
tado de seu esforço. Isso é fundamental para que
o aluno se sinta responsável pela atividade, pois A primeira atividade está presente
estará contribuindo para a formação de seus co- no Caderno do Aluno, na seção Li-
legas de sala. ção de casa. As demais, podem ser
ministradas de acordo com seu critério.
Na hora da apresentação dos grupos, é im-
portante que você esteja junto deles e partici- 1. Leia o texto a seguir:
pe da exposição do material.

Quanto aos itens relacionados, leve em “No ano seguinte, houve uma retoma-
consideração o seguinte: da dos movimentos grevistas, agora, po-
rém, tendo que enfrentar um patronato
a) em todas as regiões do Brasil e do mun- mais organizado (com a criação de novas
do, há exploração de trabalho; por- entidades patronais) e articulado com a re-
tanto, não será difícil recolher grande pressão. As celebrações do 1o de maio de
quantidade de fotos e relatos sobre esse 1919, reunindo milhares de trabalhadores,
tema em jornais, revistas, internet, livros indicam o grau de mobilização do movi-
didáticos e paradidáticos, não apenas de mento operário.”
História, mas de disciplinas como Geo-
BATALHA, Cláudio. O movimento operário na Primeira
grafia, Filosofia e Sociologia. Incentive República. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 54.
os alunos a investigar essas fontes;

b) leia em conjunto com os alunos os di- Sobre o movimento operário no mundo


reitos que os trabalhadores possuem. após 1917, responda:
Trata-se de tarefa simples, que exige o
mínimo envolvimento do grupo com a a) Quais foram as influências da Revolu-
atividade. Os grupos que forem além ção Russa sobre esse movimento e sua
e pesquisarem mais dados sobre esses repressão?
direitos devem ser valorizados em sua A Revolução Russa incentivou o movimento operário no
avaliação; mundo todo, alimentando acaloradas discussões sobre o
processo revolucionário e fazendo proliferar a bibliogra-
c) em relação à “flexibilização do traba- fia que inspirou e foi inspirada por ela: os textos de Marx e
lho”, por tratar-se de uma expressão Engels, Lenin, Trotsky, Gorki e Tolstoi passaram a ser publi-
cujo sentido ainda está em construção, cados em vários países e idiomas. Em contrapartida, outros
não existem muitos dados em materiais setores da economia e seus representantes passaram a com-
e livros didáticos. Por isso, você deve au- bater, de maneira mais ostensiva e organizada, a difusão do
xiliá-los mais intensamente na explana- bolchevismo no mundo.

26
História – 3a série – Volume 1

b) Como os líderes revolucionários da re- b) os russos desejavam a continuidade da


cém-formada União das Repúblicas Primeira Guerra Mundial, o que se per-
Socialistas Soviéticas (URSS) preten- cebe pela continuidade do governo de
diam agir em relação ao proletariado Kerenski, após a Revolução de Fevereiro.
do mundo todo?
Havia uma proposta de expansão da revolução (a chamada c) os bolcheviques, representados por
Revolução Permanente), sustentada pela ala trotskista, sendo Lenin, defendiam a participação da
a URSS o primeiro passo de uma revolução sem fronteiras. Rússia na Primeira Guerra Mundial.
Contudo, havia também uma proposta de revolução con-
centrada em um só país, defendida pela ala stalinista, vitorio- d) não podemos estabelecer uma ligação
sa em 1924, após a morte de Lenin. entre os movimentos, pois a Revolução
foi uma luta motivada pela explora-
2. A descrição a seguir é das trincheiras na ção capitalista e pelas diferenças sociais.
Primeira Guerra Mundial.
e) a Rússia assinou a paz com a Alemanha
antes de ocorrer a guerra de trincheiras
“Milhões de homens ficavam uns dian- descrita no texto.
te dos outros nos parapeitos de trincheiras Espera-se que o aluno reconheça o contexto de miséria pelo
barricadas com sacos de areia, sob os quais qual passava a população russa, quadro agravado pelos efei-
viviam como – e com – ratos e piolhos. De tos da Primeira Grande Guerra.
vez em quando seus generais procuravam
romper o impasse. Dias e mesmo semanas 3. (Fuvest 2000) Há controvérsias entre his-
de incessante bombardeio de artilharia – que toriadores sobre o caráter das duas gran-
um escritor alemão chamou depois de ‘fu- des revoluções do mundo contemporâneo,
racões de aço’ (Ernst Jünger, 1921) – ‘ama- a Francesa de 1789 e a Russa de 1917; no
ciavam’ o inimigo e o mandavam para baixo entanto, existe consenso sobre o fato de
da terra, até que no momento certo levas de que ambas:
homens saíam por cima do parapeito, geral-
mente protegido por rolos e teias de arame a) fracassaram, uma vez que, depois de
farpado, para a ‘terra de ninguém’, um caos Napoleão, a França voltou ao feudalis-
de crateras de granadas inundadas de água, mo com os Bourbons e a União Sovié-
tocos de árvores calcinadas, lama e cadáveres tica, depois de Gorbatchev, ao capitalis-
abandonados, e avançavam sobre as metra- mo.
lhadoras, que os ceifavam, como eles sabiam
que aconteceria.” b) geraram resultados diferentes das in-
tenções revolucionárias, pois tanto a
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século
burguesia francesa quanto a russa eram
XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
2011. p. 33. contrárias a todo tipo de governo auto-
ritário.

Sobre as relações entre esse conflito e a Re- c) puseram em prática os ideais que as ins-
volução Russa, podemos afirmar que: piraram, de liberdade e igualdade e de
abolição das classes e do Estado.
a) a Primeira Guerra Mundial agravou a
situação da população russa, já castiga- d) efetivaram mudanças profundas que re-
da pela miséria, fome e exploração no sultaram na superação do capitalismo
trabalho. na França e do feudalismo na Rússia.
27
e) foram marcos políticos e ideológicos, Livros
inspirando, a primeira, as revoluções
até 1917, e a segunda, os movimentos CLEMESHA, Arlene; COGGIOLA, Osval-
socialistas até a década de 1970. do. 25 de outubro de 1917: a Revolução Rus-
Ambas foram inspiradas pelo ideário iluminista de progres- sa. São Paulo: Ibep, 2005. Texto recente, com
so do homem e da sociedade e pelo lema da igualdade. É novos questionamentos historiográficos e pes-
possível dizer que a segunda (1917) foi mais uma tentativa de quisas sobre o tema.
realização do programa da primeira (1789).
COGGIOLA, Osvaldo (Org.). A Revolução
Proposta de Situação de de Outubro sob o olhar da História. São Paulo:
Recuperação Scritta, 1997. Livro com amplos comentários
bibliográficos sobre o movimento.
A Proposta de Recuperação desta Situa-
ção de Aprendizagem deve ser centrada no REED, John. Dez dias que abalaram o mundo.
aprendizado sobre as diferenças entre o ca- Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. Relato envol-
pitalismo e o socialismo na percepção da im- vente de uma testemunha ocidental da Revo-
portância do processo da Revolução Russa lução.
para o desenvolvimento da História dos sé-
culos XX e XXI. REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução
perdida: a história do socialismo soviético. São
Você pode solicitar a elaboração de um tex- Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1997. Bom
to dissertativo, no qual o aluno trabalhe com os livro para começar a ler sobre o assunto. Retra-
conteúdos desenvolvidos em sala de aula, ta a Rússia desde sua formação imperial até a
os quais podem ser aprofundados através de queda do regime soviético.
pesquisas em livros didáticos, paradidáticos e
sites. O texto deve trabalhar com alguns con- Filme
ceitos: propriedades socialistas e capitalistas,
Estado e Capital. Reds (Reds). Direção: Warren Beatty. EUA,
1981. 194 min. 14 anos. O filme, feito ainda
Recursos para ampliar a perspectiva durante a Guerra Fria, retrata a experiên-
do professor e do aluno para a cia vivida por John Reed na Rússia revolu-
compreensão do tema cionária.

Situação de Aprendizagem 4
NAZISMO E RACISMO

Esta Situação de Aprendizagem busca tra- ser realizada durante os próprios estudos so-
balhar com o sentimento xenofóbico racista bre o nazismo, podendo, inclusive, ser utiliza-
nazista no contexto alemão pós a Primeira da como roteiro de aula.
Guerra Mundial.
Como referência inicial, tomaremos uma
Ao contrário das outras Situações de das obras de Hannah Arendt (ela própria ví-
Aprendizagem até agora sugeridas, esta deve tima da perseguição nazista), que contribuiu

28
História – 3a série – Volume 1

sobremaneira para compreensão e estudo do


nazismo: Origens do totalitarismo, de 1951. “É por isso que todos os esforços de esca-
Publicado poucos anos depois do fim da Se- par do horror do presente, refugiando-se na
gunda Guerra Mundial, o livro trata de um nostalgia por um passado ainda eventualmente
tema extremamente vivo e contemporâneo, intacto ou no antecipado oblívio de um futuro
construído sobre uma ferida ainda aberta, melhor, são vãos.”
com base na premissa de que o totalitarismo
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo:
não existe alheio ao terror, seja no nazifas-
Companhia das Letras, 1989. p. 13.
cismo, seja no Stalinismo. Logo no prefácio,
uma constatação basilar:

Conteúdos e tema: totalitarismo.

Habilidades e competências: selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações represen-


tadas de diferentes formas.

Sugestão de estratégias: análise de texto documental.

Sugestão de recursos: textos, excertos, documentos e sites.

Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação de resultados.

Sondagem e sensibilização A seguir, reproduzimos a Lei para a


Proteção do Sangue e da Honra Ale-
Inicialmente, é interessante ressaltar aos alu- mães, um dos documentos conheci-
nos que o antissemitismo não nasceu no discurso dos como Leis de Nuremberg, em que a pureza
nazista. Há um longo passado antissemita na his- da raça, a exaltação da nação e a necessidade
tória europeia, remontando ao Império Romano. de crescimento e expansão do Reich são evi-
Contudo, foi no Estado nazista que se construiu denciadas. O documento também está inserido
um sistema logístico de grande proporção para no Caderno do Aluno, na seção Leitura e aná-
aprisionar, explorar e exterminar judeus. lise de texto.

15 de setembro de 1935
“Imbuído da percepção de que a pureza do sangue alemão é condição para a continuidade do povo
alemão, e levado pelo desejo inquebrantável de proteger para todos o futuro da Nação Alemã, o Con-
gresso do Reich promulga e torna conhecida por unanimidade a seguinte Lei:
§ 1(1) Casamentos entre judeus e cidadãos alemães, ou de sangue relacionado ao alemão, são proi-
bidos. Casamentos realizados que contrariam essa lei serão nulos mesmo que tenham sido contraídos
no exterior com a finalidade de contornar essa lei.
(2) A ação judicial da nulidade somente poderá ser iniciada por um promotor público.
§ 2 Relações sexuais fora do casamento entre judeus e cidadãos alemães, ou de sangue relacionado
ao alemão, são proibidas.

29
§ 3 Judeus não podem empregar em suas casas cidadãs alemãs, ou de sangue relacionado ao alemão,
com idade inferior a 45 anos.
§ 4(1) Aos judeus é proibido hastear a bandeira do Reich e a Bandeira Nacional e portar as cores
do Reich.
(2) Ao contrário, lhes é permitido portar as cores judias. O exercício desse direito está sob proteção
do Estado.
§ 5(1) Quem desobedecer à proibição descrita no § 1 será castigado com pena de trabalhos forçados.
(2) O homem que desobedecer à proibição do disposto no § 2 será punido com pena de prisão ou
de trabalhos forçados.
(3) Aquele que desobedecer às resoluções dos parágrafos 3 ou 4 será punido com prisão de até um
ano e multa, ou com uma das duas penas.
§ 6 O Ministro do Interior do Reich, com o assentimento do representante do Führer e do Ministro
da Justiça do Reich, emitirá os regulamentos legais e administrativos para a execução e complementação
dessa lei.
§ 7 A lei entrará em vigor no dia seguinte ao da promulgação. O § 3, contudo, somente em 1º de janeiro
de 1936.”
Lei para a Proteção do Sangue e da Honra Alemães, de 15 de setembro de 1935. Disponível em: <http://www.lsg.musin.de/
geschichte/geschichte/natsoz/N%C3%BCernberger_Gesetze.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. Tradução Maria Regina Ronca.

1a etapa moldada por um sentimento nacional comum


a todos os seus cidadãos está diretamente re-
Com base na leitura da Lei para a Proteção lacionada à sua formação territorial durante
do Sangue e da Honra Alemães, você pode solici- a Guerra Fran­co-Prus­siana e sua unificação
tar aos alunos que respondam o roteiro de ativi- tardia (1871), realizada à custa de diversas
dades proposto no Caderno do Aluno, que pede guerras, pois havia grande dificuldade em
a descrição do que propunha a lei, e destaquem unificar os vários reinos em torno de uma pá-
as restrições impostas aos judeus decorrentes da tria comum. O apelo a um passado comum
promulgação de leis como essa. Saliente que es- a todos os povos que formaram a Alemanha
ses documentos, conhecidos como Leis de Nu- levava à glorificação do passado germânico
remberg, estabeleciam parâmetros de modo a e ao racismo como fator de coesão nacional.
garantir a pureza da raça, o nacionalismo e Nas palavras de Hannah Arendt:
a expansão do Reich. Retome as teorias imperia-
listas estudadas na Situação de Aprendizagem
“Uma vez que os sentimentos nacionais
anterior e destaque a ênfase conferida por Hitler à alemães não haviam resultado do genuíno de-
“superioridade do homem branco em relação senvolvimento nacional, mas foram simples-
a outros povos”. mente reações contra a ocupação estrangei-
ra, as doutrinas nacionais tinham um caráter
Aproveite a oportunidade para destacar de- negativo peculiar, destinavam-se a erguer um
terminados conceitos, dentro do contexto ale- muro em torno do povo, a atuar como subs-
mão do século XX, explicando-os aos alunos. titutos de fronteiras que não podiam ser defi-
Segue uma breve orientação. nidas com clareza pela geografia ou pela his-
tória.”
ff Nacionalismo: o nacionalismo não tem uma ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São
conceituação única, depende de contextuali- Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 197.
zação. Na Alemanha, a ideia de uma pátria

30
História – 3a série – Volume 1

ff Construção de um novo mundo: o nazismo os judeus passaram a financiar a nobreza


buscava a construção de um mundo basea- europeia, recebiam títulos (judeus da cor-
do na beleza inspirada pela arte clássica; as- te) e não atuavam como uma burguesia de
sim, as vanguardas artísticas foram banidas empreendimentos autônomos. Na Idade
do Terceiro Reich. Da mesma forma, pessoas Moderna, financiaram os Estados abso-
com alguma deficiência física ou mental lutistas e mercantilistas, aproveitando sua
deveriam ser eliminadas. O horror nazista transnacionalidade para negociar com
apoiava-se na justificativa de reconstrução diversos reinos. A burguesia em desenvol-
de um “mundo belo” para o povo alemão. vimento paralelo passou a ligar os judeus
ff Superioridade do povo alemão: pode ser atri- à nobreza e às monarquias, seja pelos tí-
buída como reação ao revanchismo do Tra- tulos recebidos, seja pelo envolvimento
tado de Versalhes, no qual a Alemanha fora financeiro, razão pela qual também rece-
severamente punida pela participação na beram críticas dos iluministas, que conde-
Primeira Guerra Mundial, levando o país à navam seu relacionamento com o Antigo
hiperinflação na década seguinte, a um sen- Regime. Depois, durante o período de
timento muito forte de que a nobreza euro- formação dos impérios no século XIX, a
peia descendia dos povos nórdicos e arianos grande capacidade financeira dos Estados
– a “raça dominante” durante séculos – e passou a atrair o capital burguês, passan-
até mesmo às “teorias raciais francesas que do o capital dos judeus a operar em ou-
afirmavam sua superioridade em relação tras esferas, como com a baixa burguesia.
aos próprios compatriotas”a. Os partidos antissemitas surgiram, assim,
ff Racismo: derivado das teorias imperialis- como uma oposição à organização políti-
tas estudadas na Situação de Aprendiza- ca de alguns Estados europeus no século
gem 1, a “superioridade do homem bran­co XIX, buscando uma causa supranacio-
em relação a outros povos” foi enfatizada nal e contando, inclusive, com o apoio de
por Hitler no contexto alemão após a Pri- grupos camponeses (contra os judeus da
meira Guerra Mundial, criando um am- corte, que possuíam terras) e de grupos
biente xenofóbico muito forte. “Se a má- da baixa burguesia, sujeita a taxas de gru-
quina de guerra política dos nazistas já pos financeiros judaicos.
funcionava muito antes de setembro de
1939, quando os tanques alemães inicia- Além dessas características, ressalte-se
ram a sua marcha destruidora invadindo também o antimarxismo, o antiliberalismo e
a Polônia, é porque Hitler previa que na o “espaço vital” defendidos pela ideologia na-
guerra política o racismo seria um aliado zista.
mais forte na conquista de simpatizantes
do que qualquer agente pago ou organiza- Apesar da adesão ao nazismo na socieda-
ção secreta”b. de alemã, houve também inúmeros grupos e
ff Antissemitismo: o antissemitismo tem vá- indivíduos que resistiram e lutaram contra es-
rias explicações e origens. Para Hannah ses ideais. É possível solicitar aos alunos que
Arendt, é possível identificar a atuação realizem a Pesquisa individual do Caderno do
política e econômica dos judeus pelos Aluno sobre esse tema, que pede uma investi-
empréstimos e aplicações financeiras que gação sobre a vida de membros do grupo Rosa
realizavam desde a Idade Média, quando Branca, um desses grupos que lutou contra o

a
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 194.
b
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 188.

31
Partido Nacional Socialista. Outra proposta substituição à falta de clareza das fronteiras históricas e geo-
de atividade é a realização da Pesquisa em gráficas pela qual passava a Alemanha naquele momento. O
grupo proposta no Caderno do Aluno, que apelo a um passado comum a todos os povos que formaram
pede um levantamento dos filmes que tratam a Alemanha levava à glorificação do passado germânico e ao
do nazismo e do fascismo europeus. racismo como um fator de coesão nacional.

Avaliação da Situação de b) Como os nazistas encaravam a perspec-


Aprendizagem tiva de construção de um novo mundo,
de renovação da Alemanha e do homem
Proposta de questões para avaliação alemão?
Construção de um novo mundo: os nazistas encaravam a
As próximas questões estão presentes na construção de um novo mundo sob a égide da superiorida-
seção Ampliação de conhecimentos no Ca- de racial alemã, promovendo a “limpeza étnica” e a purifi-
derno do Aluno. cação da humanidade. O nazismo buscava a construção de
um mundo “belo” para o povo alemão; como suas opiniões
1. Discuta com seu professor e colegas as pe- sobre o “belo” estavam fortemente embasadas em um con-
culiaridades da ideologia nazista, conside- ceito clássico de arte, as vanguardas artísticas deveriam ser
rando as questões a seguir. exterminadas. Assim, da mesma forma, pessoas com alguma
lesão física e deficiência aparente ou mental deveriam ser
eliminadas.
“Uma vez que os sentimentos nacionais ale-
mães não haviam resultado do genuíno desen- c) Quais são os argumentos de defesa da
volvimento nacional, mas foram simplesmente superioridade do povo alemão?
reações contra a ocupação estrangeira, as dou- Superioridade do povo alemão: a ideologia nazista defendia
trinas nacionais tinham um caráter negativo que a raça alemã era descendente dos povos nórdicos e aria-
peculiar, destinavam-se a erguer um muro em nos, a “raça dominante” durante séculos. Assim, o povo ale-
torno do povo, a atuar como substitutos de mão precisaria ser defendido, porque era superior às demais
fronteiras que não podiam ser definidas com raças, tanto física quanto intelectualmente. A principal me-
clareza pela geografia ou pela história.” dida, nessa direção, foi a manutenção da pureza da raça, em
nome da qual foram tomadas algumas precauções, tais como:
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São
•a valorização dos casamentos entre arianos;
Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 197.
•a proibição de casamentos entre arianos e não arianos;
•a esterilização ou extermínio de portadores de deficiências
físicas e mentais;
a) Com base em seus conhecimentos e no • o extermínio de raças consideradas “impuras”.
texto de Hannah Arendt, como poderia
ser caracterizado o nacionalismo alemão d) Defina o racismo xenofóbico nazista.
anterior à Segunda Guerra Mundial? Racismo: podemos definir o racismo xenofóbico nazista
Nacionalismo: o nacionalismo não tem uma conceituação como a fobia/aversão àqueles que não integravam o arianis-
uníssona e depende de uma contextualização. É interessan- mo nazista ou ainda àqueles considerados inferiores, como
te destacar, no decorrer da discussão do excerto de Hannah judeus e homossexuais. Fruto das teorias imperialistas estu-
Arendt, o caráter reacional do nacionalismo alemão. Ele dadas na Situação de Aprendizagem 1, a “superioridade do
é produto da sua formação territorial – considerando-se a homem branco em relação a outros povos”, de Gobineau,
Guerra Franco-Prussiana e a unificação tardia do seu territó- foi enfatizada por Hitler no contexto alemão pós-Primeira
rio (1871), como também as humilhações causadas pela ocu- Guerra, criando um ambiente xenofóbico muito forte para
pação estrangeira após a Primeira Guerra Mundial –, como conquista de simpatizantes.

32
História – 3a série – Volume 1

e) Defina o antissemitismo. Lembre-se de Vale ressaltar o antimarxismo, o antiliberalismo e o “espaço


que ele não esteve presente somente na vital” defendidos pela ideologia nazista – e que não foram
Alemanha, que, aliás, historicamente, evidenciados nos exercícios anteriores. Militarismo, idealis-
era onde os judeus estavam mais adap- mo e autoritarismo também devem ser destacados.
tados e sentiam menos os efeitos do an-
tissemitismo. 3. Após as aulas e pesquisas realizadas por
Antissemitismo: o antissemitismo tem várias explicações e ori- você, analise a ideologia nazista e a viola-
gens. Podemos considerar o termo como a ideologia étnica ção dos direitos humanos. Quais as carac-
e social de aversão aos judeus. O termo “semita” significa os terísticas que podemos descrever acerca da
filhos de Sem, um dos filhos de Noé. No entanto, “antissemita” atuação dos nazistas durante as décadas de
refere-se a judeus, já que a sua origem está associada à ex- 1930 e 1940?
pressão alemã “judenhass”, que significa “ódio aos judeus”. Se Os nazistas foram condenados no Julgamento de Nuremberg
levarmos em conta o sentido etimológico do termo como re- (1946) pela extrema violência e desrespeito aos valores hu-
ferência, a expressão “antissemita” é equivocada, já que os ára- manos. O Holocausto é considerado um dos maiores crimes
bes também são semitas. Explique aos alunos esse significado contra os direitos humanos e a atuação dos nazistas revelou
etimológico, mas ressalte o sentido assimilado coletivamente os limites da intolerância e do nacionalismo xenofóbico.
no âmbito do senso comum. Para Hannah Arendt, podemos Oriente a reflexão dos alunos no sentido de estabelecer uma
identificar a atuação política e econômica dos judeus por crítica da ideologia e dos atos nazistas e da violação dos di-
meio de empréstimos e aplicações financeiras desde a Idade reitos humanos como uma prática recorrente em prol dos
Média, quando eles financiavam a nobreza europeia, rece- ideais arianos.
biam títulos (os judeus da corte) e não atuavam como uma
burguesia de empreendimentos autônomos. Em vez disso, na As duas próximas questões fazem
Modernidade, financiaram os Estados absolutistas e mercan- parte da seção Lição de casa. A ter-
tilistas e aproveitavam sua transnacionalidade para negociar ceira questão poderá ser ministrada
com diversos reinos – o que chega a constituir um parado- de acordo com seus critérios.
xo: um grupo sem Estado vivia de empréstimos para Estados.
A burguesia, em desenvolvimento paralelo, passou a ligar os
judeus à nobreza e às monarquias, seja pelos títulos recebidos, “A ascensão da direita radical após a Pri-
seja pelo envolvimento financeiro. Não à toa, os iluministas meira Guerra Mundial foi sem dúvida uma
normalmente criticavam os judeus por seu relacionamento resposta ao perigo, na verdade à realidade, da
com o Antigo Regime, e no período de desenvolvimento im- revolução social e do poder operário em geral,
perialista do século XIX, a grande capacidade financeira dos e à Revolução de Outubro e ao leninismo em
Estados passou a atrair o capital burguês; o capital judeu pas- particular. Sem esses, não teria havido fascismo
sou, então, a operar em outras esferas, como a baixa burguesia. algum, pois embora os demagógicos ultradirei-
Os partidos antissemitas surgiram como uma oposição à or- tistas tivessem sido politicamente barulhentos
ganização política de alguns Estados europeus no século XIX. e agressivos em vários países europeus desde o
Eles buscavam uma causa supranacional e tinham inclusive fim do século XIX, quase sempre haviam sido
apoio de grupos de camponeses (contrários aos judeus da mantidos sob controle antes de 1914. Sob esse
corte que possuíam terras) e da baixa burguesia, os quais es- aspecto, os apologetas do fascismo provavel-
tavam sujeitos às taxas das agremiações financeiras judaicas. mente têm razão quando afirmam que Lenin
engendrou Mussolini e Hitler.”
2. Enumere outras características do pen-
samento nazista, além do nacionalismo, HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século
XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
construção de um novo mundo, superio-
2011. p. 127.
ridade do povo alemão, racismo e antisse-
mitismo.

33
1. Por que a direita radical pode ser conside- censão do nazismo e de Adolf Hitler ao
rada uma resposta ao poder do operariado? poder.
O poder do operariado europeu, com o avanço do socia-
lismo após a Revolução Russa, gerou forte onda de reação b) foi defendida tanto por grupos de extre-
da direita burguesa, temerária de uma revolução social que ma direita, como os nazistas na Alema-
destruísse as instituições capitalistas. nha, quanto por grupos socialistas de
esquerda, de origem operária.
2. Quais foram as bases do pensamento da direi-
ta radical após a Primeira Guerra Mundial? c) contradiz as bases do Neocolonialismo
O pensamento da direita radical, após a Primeira Guerra Mun- europeu, desenvolvido desde o século
dial, foi fortemente embasado no antimarxismo, antiliberalismo, XIX e em declínio na década de 1920.
intervencionismo estatal, centralização de poder e militarização.
Existiram diversas variações regionais, influenciadas pelo contexto d) foi criticada na obra do francês Conde
local; contudo, elas têm por base o pensamento fascista italiano. de Gobineau e erradicada de diversos
países.
3. Com base no texto a seguir, responda:
Quais foram os caminhos defendidos pelos e) estava diretamente relacionada ao
nazistas para “despertar a Alemanha”? ideal desenvolvimentista e tecnológi-
co da época, que apoiava a miscige-
nação.
“‘Deutschland Erwash’, ou ‘Alemanha O texto afirma, claramente, que a eugenia e o racismo não
desperta!’. Assim, os nazistas começaram a são exclusividade do pensamento de direita nazista.
reconstruir a Alemanha.”

TOTA, Pedro. Segunda Guerra Mundial. In:


2. Baseado na leitura do texto a seguir, ana-
MAGNOLI, Demétrio. História das guerras. 4 ed. lise as afirmativas sobre o desenvolvimento
São Paulo: Contexto, 2008. p. 355-389. <http://www. da cultura nos regimes totalitários:
editoracontexto.com.br>.

“[...] A Alemanha de Hitler, a Itália de


O desenvolvimento bélico e industrial, a repressão aos mo- Mussolini, a União Soviética de Stalin e o
vimentos de esquerda, a centralização do poder, a expansão
Brasil de Vargas reforçavam o construto ideo-
territorial e a eugenia.
lógico de uma identidade nacional. Nele, as
Na seção Você aprendeu?, do Ca- culturas populares, seguindo uma démarche
derno do Aluno, estão as ativida- inventada e instituída pelas diversas sensibi-
des a seguir. lidades românticas do século XIX, adquiriam
um papel fundador de ‘raízes’, que faziam,
1. As tendências racistas e eugênicas podiam
dos países, seres com legitimidade ‘natural’
ser notadas na direita e na esquerda até
mea­dos da década de 1920. Sobre a euge- e, para além dela, com uma existência quase
nia, ou higiene racial, na década de 1920 na metafísica. [...]”
Europa, podemos afirmar que:
COLI, Jorge. O nacional e o outro. Disponível em:
<http://www.sescsp.org.br/sesc/hotsites/missao/textos/
a) tratava-se de uma tendência isolada na texto3.html>. Acesso em: 17 maio 2013.
Alemanha, principalmente após a as-

34
História – 3a série – Volume 1

I. Houve incentivo da produção cultu- 1. Que relações podemos estabelecer entre o


ral ligada à valorização de símbolos final da Primeira Guerra Mundial e a as-
nacionalistas, apropriados pela pro- censão do nazismo?
paganda que sustentava os regimes
totalitários. 2. Descreva a situação econômica da Alema-
nha antes e durante o governo de Hitler.
II. As óperas de Richard Wagner, Giuseppe
Verdi e Carlos Gomes foram obras va- 3. Quem eram os perseguidos do regime e por
lorizadas pelos regimes totalitários, pois quê?
apresentam temáticas inspiradas nas
“raízes” de suas respectivas culturas. É muito importante dizer aos alunos que
as respostas dadas às questões precisam ser
III. Ocorreu forte movimento de ruptura justificadas.
cultural, rejeitando as influências do
passado e das vanguardas artísticas, Outra possibilidade é pedir que, conside-
buscando uma cultura popular mais rando os conteúdos pesquisados, em vez de
próxima do imaginário da população. responder questões, elaborem um texto histó-
rico que seja conceitual e explicativo das ca-
São verdadeiras as proposições: racterísticas do nazismo alemão.

a) I, II e III.
Recursos para ampliar a perspectiva
b) apenas I e II. do professor e do aluno para a
compreensão do tema
c) apenas I e III.
Livros
d) apenas II e III.
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo.
e) nenhuma. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. Li-
Os Estados totalitários incentivavam a produção cultural e vro que acompanha a formação dos Estados
artística para fazer propaganda de seus ideais, valorizando e totalitários, do Imperialismo e do antissemi-
enfatizando produções de caráter nacionalista. tismo. Uma das principais referências de lei-
tura sobre o assunto.

Proposta de Situação de MONTEFIORE, Simon Sebag. Stalin: a cor-


Recuperação te do czar vermelho. São Paulo: Companhia
das Letras, 2007. Recente biografia do líder
Oriente os alunos a retomar os registros soviético, narra aspectos pessoais e políticos
realizados em relação aos seguintes concei- com muita riqueza de documentos e detalhes.
tos trabalhados: nacionalismo, superioridade
étnica, racismo, antissemitismo e superiorida- PARIS, Robert. As origens do fascismo. São
de alemã. Tire eventuais dúvidas a respeito Paulo: Perspectiva, 1993. (Khronos). Texto
dos conceitos. Em seguida, solicite que reali- bastante denso sobre a formação do Estado
zem pesquisas com a finalidade de responder fascista italiano, a construção de sua ideolo-
às seguintes questões. gia e sua posterior expansão.

35
RIBEIRO JUNIOR, João. O que é nazismo. Filmes
3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Primeiros
Passos). Leitura para iniciantes sobre o nazis- Arquitetura da destruição (Undergångens
mo, texto bastante acessível para os alunos. arkitektur). Direção: Peter Cohen. Suécia,
1989. 119 min. 14 anos. Documentário sobre a
Revista visão artística nazista e seus ideais de recons-
trução do mundo por uma ordem “renovado-
Superinteressante – A Ciência Nazista, n. 225, ra” e eugênica.
abr. 2006. Traz uma série de informações sobre
a relação entre o nazismo e a ciência. Pode ser o O grande ditador (The great dictator). Direção:
começo de um projeto interdisciplinar. Charles Chaplin. EUA, 1940. 124 min. Livre.
Comédia estrelada e dirigida com muito hu-
Site mor e sátira sobre o regime nazista e a figura
de Hitler.
História, por Voltaire Schilling. Disponível em:
<http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mun O ladrão (Vor). Direção: Pavel Chukhrai. Rús-
do/eugenia7.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. sia/França, 1997. 97 min. Sem classificação
Texto de Voltaire Schilling sobre o nazismo e etária. O filme retrata a Rússia de 1952, mar-
as teorias raciais na Alemanha no século XX. cada pela ditadura stalinista.

Situação de aprendizagem 5
CRISE DE 1929 E SEUS EFEITOS MUNDIAIS

A crise dos mercados em 1929, iniciada Crise de 1929 e seus efeitos mundiais, que deve
nos Estados Unidos da América e sentida em contemplar, no mínimo, os seguintes tópicos:
todo o mundo na década de 1930, é um tema
importante, pois não se trata de evento úni- ff as causas da crise: devido à Primeira Guer-
co. Compreender as crises do capitalismo e o ra Mundial, os EUA ascenderam economi-
delicado equilíbrio econômico que sustenta camente, pois os países beligerantes neces-
esse sistema como um todo é o objetivo desta sitavam de armas, roupas e alimentos entre
Situação de Aprendizagem. A preponderân- outras necessidades. Como, a princípio,
cia capitalista, consolidada após a queda do não participavam do confronto, comerciali-
socialismo soviético e a ascensão da China na zavam com os dois lados do conflito. Dessa
economia atual (apesar do socialismo formal forma, os “neutros politicamente” enrique-
existente no País), também justifica a impor- ciam e se tornavam credores dos europeus.
tância de compreender, de maneira simplifica- No final da guerra os EUA tornaram-se
da, o funcionamento de uma bolsa de valores uma potência econômica mundial, o que
e o equilíbrio entre crescimento versus reces- possibilitou um desenvolvimento econômi-
são tão presente nos chamados “países em de- co desenfreado. O crescimento interno de
senvolvimento” como o Brasil. produção se alastrava por diversos setores
da economia – da indústria ao entreteni-
Esta Situação de Aprendizagem deve ocor- mento –, com os filmes hollywoodianos
rer após a realização de aula expositiva sobre a propagando para o mundo o American way

36
História – 3a série – Volume 1

of life (o modo de vida americano), comer- café. A crise de 1929 caiu como uma bom-
cializado e cobiçado mundialmente; ba devastadora na economia do país, pois
ff o crash de 1929: com o fim da Primeira a produção cafeeira gerava expectativa
Guerra, os europeus voltaram a produzir e de lucro certo, já que o Estado a subsi-
adotaram políticas protecionistas, desban- diava. Com a expectativa do lucro certo,
cando, assim, os produtos estadunidenses fazendeiros – Barões do café – realizaram
considerados caros, pois, até então, não empréstimos e contraíram dívidas altas,
possuíam concorrência. Com a diminuição pois contavam com os lucros futuros que
da produção, ocorreram cortes de empre- nesse ano não vieram. O governo tentou
gados e, devido aos cortes, o consumo in- intervir comprando boa parte do estoque
terno diminuiu. Logo, os preços baixaram dos produtores e queimando-o, pois o ob-
e novas demissões surgiram. Os investi- jetivo era diminuir a oferta e aumentar o
dores apostaram em um novo mercado, o preço internacional. A iniciativa do Esta-
acionário – Bolsa de Valores. Eles passa- do não deu certo, agravando ainda mais a
ram, então, a atribuir às ações preços mui- crise econômica interna e proporcionando
to mais elevados do que realmente valiam. uma nova crise: a política. Desta forma,
As ações valorizavam muito mais do que desmoronava a República Café com Lei-
o crescimento da economia interna, logo te, ou seja, revezamento na presidência do
os investidores desconfiados iniciaram o país entre os Estados de São Paulo e Mi-
processo de venda de seus títulos. Em 24 nas Gerais e iniciava a ascensão política
de outubro de 1929, a bolsa quebrou, mi- de Getúlio Vargas.
lhões de ações não achavam compradores ff New Deal (Novo Acordo): em 04 de mar-
e, consequentemente, a baixa drástica dos ço de 1933 foi eleito presidente dos EUA
valores dessas ações motivou falências de Franklin Delano Roosevelt, que anunciou
bancos, comércios, indústrias e gerou mi- um pacote de reformas econômicas, pau-
lhares de desempregados. O mundo que- tadas na intervenção estatal na economia.
brou junto com os EUA. A Europa não O Estado investiu em infraestrutura, como
possuía mais o crédito externo, principal- construção de estradas, habitações popula-
mente o estadunidense, e a América Latina res, portos e aeroportos, o que fez reduzir
não tinha como repassar os seus produtos, o desemprego no país e, portanto, aquecer
o que acarretou o efeito dominó; novamente o poder de compra. Estabeleceu,
ff efeitos da crise no Brasil: neste período também, medidas sociais, como seguro de-
o produto de exportação do Brasil era o semprego, salário mínimo e aposentadoria.

Conteúdos e temas: Crise de 1929 e seus efeitos mundiais.

Competências e habilidades: analisar fatores socioeconômicos e ambientais associados ao desenvolvi-


mento e às condições de vida e saúde de populações humanas por meio da interpretação de diferentes
indicadores.

Sugestão de estratégias: análise de jornais e discussões em grupo.

Sugestão de recursos: textos, excertos, documentos e sites.

Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação de resultados.

37
©Corbis/Latinstock
Sondagem e sensibilização
Você pode iniciar esta Situação de
Aprendizagem lendo com os alu-
nos os excertos apresentados a se-
guir, que também estão inseridos no Caderno
do Aluno, na seção Pesquisa individual. Após a
leitura e discussões em sala de aula, sugerimos
a análise da imagem.

Indicamos, também, que você leve mais


imagens e/ou charges sobre o período para
aprofundar a discussão.

“Em suma, após o fim da Primeira Guer-


ra Mundial, os EUA eram em muitos aspec-
tos uma economia tão internacionalmente
dominante quanto voltou a tornar-se após a
Segunda Guerra Mundial. Foi a Grande De-
Figura 1 – 1932 – A fila de pão na Sexta Avenida com a 42nd
pressão que interrompeu temporariamente Street, Nova Iorque, durante a Grande Depressão.
essa ascensão. Além disso, a guerra não ape-
nas reforçou sua posição como maior produ- 1a etapa
tor industrial do mundo, como os transfor-
mou no maior credor do mundo.” Para iniciar esse tema, é possível propor
aos alunos a questão a seguir, que no Caderno
HOBSBAWM, Eric. Rumo ao abismo econômico, do Aluno é precedida por um texto introdu-
In: Era dos extremos: o breve século XX – 1914-1991.
São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 101. tório, e que poderá ser debatida em sala e res-
pondida no Caderno do Aluno:

1. A partir das aulas e da leitura do trecho


anterior explique os motivos pelos quais,
“O Brasil tornou-se o símbolo do des-
nos anos de 1929 e 2008, as crises econômi-
perdício do capitalismo e da seriedade da cas dos EUA provocaram crises na econo-
Depressão, pois seus cafeicultores tentaram mia mundial.
em desespero impedir o colapso dos preços Com o fim da Primeira Guerra, os europeus voltaram a produ-
queimando café em vez de carvão em suas zir e adotaram políticas protecionistas, desbancando, assim, os
produtos estadunidenses considerados caros, pois, até então,
locomotivas a vapor. (Entre dois terços e três
não possuíam concorrência. Com a diminuição da produ-
quartos do café vinham desse país).”
ção, ocorreram cortes de empregados e, devido aos cortes, o
consumo interno diminuiu. Logo, os preços baixaram e novas
HOBSBAWM, Eric. Rumo ao abismo econômico,
In: Era dos extremos: o breve século XX – 1914-1991. São demissões surgiram. Os investidores apostaram em um novo
Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 97. mercado, o acionário – Bolsa de Valores. Atribuíam às ações
preços muito mais elevados do que realmente valiam. As

38
História – 3a série – Volume 1

ações valorizavam muito mais do que o crescimento da eco- maior. Os bancos compraram os títulos das instituições que
nomia interna, logo, os investidores desconfiados iniciaram o fizeram o primeiro empréstimo aos subprime e “ofereceram”
processo de venda de seus títulos. Em 24 de outubro de 1929, um novo sem o primeiro ainda estar pago. Com os altos juros,
a bolsa quebrou, milhões de ações não achavam comprado- o número de inadimplentes aumentou significativamente,
res e, consequentemente, a baixa drástica dos valores dessas desacelerando os créditos e, consequentemente, a econo-
ações motivou falências de bancos, comércios, indústrias e mia do país. Em um mundo de economia globalizada, logo
gerou milhares de desempregados. O mundo quebrou junto os investidores europeus também sofreram as consequências.
com os EUA; por exemplo, a Europa não possuía mais o crédi- Bancos tiveram prejuízos incalculáveis e o governo estaduni-
to externo, principalmente o estadunidense, e a América Lati- dense os amenizou com subsídios, mas alguns bancos faliram.
na não tinha como repassar os seus produtos, o que acarretou A Wall Street voltou a abalar o mundo.
o efeito dominó. Em 2008, a demanda por imóveis cresceu
devido às baixas taxas de juros nos financiamentos imobiliá- Após a discussão proporcionada pela lei-
rios e nas hipotecas. No ano de 2005 o mercado imobiliário tura dos excertos e pela análise da imagem,
dos EUA decolou, pois a sociedade percebeu que adquirir você pode introduzir o tema: como a crise
uma casa seria um bom investimento, devido às expectativas econômica estadunidense de 2008, devido
de valorização. Portanto, as pessoas compravam novos imó- ao mercado hipotecário, também atingiu os
veis e os hipotecavam para adquirir mais imóveis e/ou investir mercados mundiais?
em outros negócios. Visando obter mais lucro, as empresas
desse mercado começaram a investir em clientes subprime Sugerimos a leitura da reportagem a seguir,
(cliente de baixa renda), cujo risco de não pagamento é datada de 16 set. 2008:

“O presidente Luiz Inácio Lula da Silva procurou minimizar o temor com a crise financeira vivida
pelos mercados, especialmente nos Estados Unidos, e buscou afastar os efeitos negativos da economia
brasileira.
Questionado sobre a crise, Lula disse que os jornalistas deviam ‘perguntar ao [George] Bush’ e,
sobre os reflexos, limitou a dizer que ‘até agora’ não atingiu o Brasil. [...]
Diferente da percepção do presidente, a Bovespa chegou a registrar 4% de queda na abertura desta
terça, após despencar 7,59% ontem, quando as Bolsas registraram seu pior dia do mercado desde o
11 de Setembro, derrubadas pela quebra do Lehman Brothers, o quarto maior banco de investimento
norte-americano.
Ontem, o ministro da Fazenda, Guido Mantega, recomendou aos investidores e correntistas brasi-
leiros que evitem tomar decisões precipitadas diante do agravamento da crise financeira mundial e da
consequente queda na Bolsa de Valores brasileira.
Segundo Mantega, ‘o Brasil é um porto seguro’ em meio à crise internacional, já que está com sua
economia fortalecida. Ele reafirmou as previsões de crescimento para 2008 e 2009, de 5,5% e 4,5%,
respectivamente’.
‘O Brasil será uma das economias que será fortalecida a partir dessa crise, enquanto outros países
serão enfraquecidos’, afirmou. O presidente do Banco Central, Henrique Meirelles, também afirmou
ontem que o Brasil está preparado para enfrentar a crise financeira nos Estados Unidos. Segundo ele,
o país vai enfrentar o colapso nos mercados internacionais com serenidade e seriedade.”
GUERREIRO, Gabriela. “Lula minimiza crise financeira e diz que Brasil está livre de reflexos”. Folha de S. Paulo, 16 set.
2008. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u445446.shtml>. Acesso em: 26 jul. 2013.

Após trabalhar com a crise econômica esta- as questões comuns de ambas – respeitando
dunidense de 2008, você pode retomar os prin- os contextos políticos, econômicos e históri-
cipais pontos da Crise de 1929, comparando cos –, e solicitar aos alunos a elaboração de

39
um texto dissertativo individual que analise os Utilizando os dados do texto anterior, res-
temas desta Situação de Aprendizagem. ponda:

Outra possibilidade é propor a se- a) Como a Crise de 1929 afetou o Brasil?


guinte atividade, presente no Cader- O Brasil era um dos principais produtores de café do mundo
no do Aluno, na seção Lição de casa: na época e os EUA eram grandes compradores. A Crise gerou
uma grande queda nas exportações do produto, os galpões
 ealize uma pesquisa em jornais, revistas
R ficaram lotados e diversos produtores nacionais “quebraram”.
e sites de economia sobre a crise econômi-
ca dos EUA de 2008. Com as explicações b) Por que os países que exportavam pro-
em sala de aula e a pesquisa realizada, ela- dutos primários foram afetados?
bore um texto dissertativo que explique as Esses países pararam de receber os dólares pela exportação
causas e consequências desta crise para os de produtos primários e sem esses dólares não podiam im-
EUA e o mercado mundial. portar bens industriais.

2. Dorothea Lange era uma fotógrafa de su-


Avaliação da Situação de cesso. Na década de 1930, ela deixou de fo-
Aprendizagem tografar as mais ricas e proeminentes famí-
lias de São Francisco e passou a retratar os
O principal objetivo da Situação de Apren- pobres e destituídos. A sua produção foto-
dizagem é analisar a capacidade leitora e in- gráfica da época é um dos principais retra-
terpretativa dos alunos ao elaborar um texto, tos da crise econômica e social nos EUA.
analisando conjunturas políticas, econômicas
e sociais em diferentes contextos históricos.
© Dorothea Lange/Library of Congress

Proposta de questões para avaliação

Você poderá propor as seguintes atividades


aos seus alunos, se achar adequado.

1. Leia o texto a seguir.

“A crise econômica, entre 1930 e 1931,


afetou, além dos Estados Unidos, os países
produtores de matéria-prima agrícola. Por
exemplo: o preço do café caiu em 43%, a bor-
racha, 42%, a lã e o milho, ambos em 40%
e o açúcar e a manteiga tiveram uma queda
entre 20 e 30%.”

Fonte: BILAC, Maria Beatriz Bianchini; TERCI,


Figura 2 – Família de migrantes trabalhadores agrícolas.
Eliana Tadeu. Piracicaba: de centro policultor a
Nipomo, Califórnia, março de 1936.
centro canavieiro (1930-1950), Piracicaba:
MB Editora, 2001. Sobre a crise da década de 1930 nos EUA,
responda:

40
História – 3a série – Volume 1

a) Quais foram os principais motivos da 1. O gráfico a seguir mostra os índices de pro-


Crise de 1929? dução em três setores industriais. Anali-
Há uma confluência de fatores que explicam a Crise de sando-o atentamente, podemos inferir que:
1929, entre eles o acelerado crescimento econômico ve-
rificado nos EUA após a Primeira Guerra Mundial, quando
o país passou a exportar seus produtos industrializados e
capitais para diversas regiões do mundo. Esse crescimen-
to gerou uma grande concentração de renda e, por conta
do modelo econômico liberal, no qual o papel do Estado é
minimizado, a situação ficou sem controle e a especulação
tomou dimensões grandiosas. Além disso, diante da possibi-
lidade de recuperação da economia europeia na década de
1920, os rumores sobre uma estagnação econômica estadu-
nidense afastaram os investidores.

b) Como se estruturou o principal projeto


de reconstrução dos EUA após a crise?
Figura 3 – Fonte dos dados: League of Nations, World
O New Deal, de Franklin Roosevelt, reavaliou o papel do Production and prices, 1937/8. p. 44. In: EICHENGREEN,
Estado na economia, incentivando a criação de empre- Barry. The Origins and Nature of the Great Slump Revisited.
gos públicos e criando fundos de investimento para re- In: The Economic History Review. v. 45, n. 2 (maio 1992).
p. 213-239.
cuperar o país. Também limitou a jornada de trabalho em
40 horas semanais, para gerar maior demanda de mão a) com a Crise de 1929, a produção de veí-
de obra. culos automotores sofreu poucas per-
das em relação à de bens de consumo.
3. Após a queda da Bolsa de Nova Iorque,
em 1929, a economia estadunidense sofreu b) a Crise de 1929 gerou grandes perdas
um duro golpe. O Liberalismo econômico em diversos setores industriais, sobretu-
caiu em descrédito em diversas regiões do do no de bens de consumo.
mundo e o crescente poderio dos EUA no
século XX viveu seu primeiro forte abalo. c) os efeitos da Crise de 1929 atingiram
Podemos relacionar a crise do Liberalis- o ápice em 1932, quando os três seto-
mo estadunidense à ascensão dos regimes res sofreram grandes quedas de pro-
totalitários nas décadas de 1930 em países dução.
como Alemanha e Brasil? Justifique.
Sim, a Crise de 1929 acentuou a pobreza em países de eco- d) a produção industrial dos EUA não se
nomia capitalista não planificada. A burguesia, diante do recuperou após 1932, pois não ultrapas-
avanço paralelo de forças socialistas, apoiou a ascensão de sou os níveis de 1929.
regimes totalitários, que pretendiam manter as bases capi-
talistas e, ao mesmo tempo, promover a melhoria da quali- e) o gráfico não evidencia as transforma-
dade de vida da população. ções geradas na economia estaduni-
dense pela política do New Deal.
A atividade a seguir faz parte da se- O gráfico aponta uma queda acentuada nos três setores si-
ção Você aprendeu?, do Caderno multaneamente em 1932, três anos após a quebra da Bolsa
do Aluno. de Nova Iorque, em 29 de outubro de 1929.

41
2. Leia o texto a seguir. nômica europeia pós 1929; entre os países a
serem pesquisados destacamos: Alemanha,
França, Inglaterra, Itália, Rússia. Após a
“No Estado de São Paulo em 1928 exis- pesquisa e discussão em sala de aula, solicite
tiam, aproximadamente, 7 mil fábricas e 148 aos alunos a elaboração de um texto disser-
mil operários; em 1930 o número de fábricas tativo que explicite os reflexos da depres-
caiu para 5 mil e trezentos e 119 mil operá- são americana como uma das causas para
rios. Porém, em 1932 já havia 6 mil fábricas e a Segunda Guerra Mundial. Os materiais
mais de 150 mil operários.” utilizados para consulta podem ser livros
didáticos, paradidáticos e sites, mas reforce
SUZIGAN, Wilson. A
aos alunos a necessidade de citar as fontes
industrialização de São Paulo: 1930-1945. In: Revista
Brasileira de Economia, 1971. v. 25, n. 2. abr./jun. p. 95. utilizadas.

Desta maneira, podemos afirmar que: “Como teria sido o mundo entreguer-
ras nessas circunstâncias? Não sabemos, e
a) a Crise de 1929 afetou somente o setor não há sentido em especular sobre o que
agrícola de São Paulo. não aconteceu, e quase certamente não
poderia ter acontecido. Mas a pergunta
b) houve um grande aumento na quan- não é inútil, porque nos ajuda a captar o
tidade de fábricas no Estado de São profundo efeito na história do século XX
Paulo em 1932, em relação ao período do colapso econômico entre as guerras.
anterior a 1930. Sem ele, com certeza não teria havido Hi-
tler. Quase certamente não teria havido
c) em 1930, o número de trabalhadores di- Roosevelt. É muito improvável que o sis-
minuiu, em consequência da substitui- tema soviético tivesse sido encarado como
ção de postos de trabalho por máquinas. um sério rival econômico e uma alternati-
va possível ao capitalismo mundial.”
d) os efeitos da Crise de 1929 foram senti- HOBSBAWM, Eric. “Rumo ao abismo aconômico”, In:
dos também no setor industrial do Es- Era dos Extremo – o breve século XX – 1914-1991,
tado de São Paulo. São Paulo, Companhia das Letras, 1995, p. 90-91.

e) a situação descrita no texto não foi veri-


ficada em outros países em processo de A Crise de 1929 foi um evento mundial,
industrialização na década de 1930. não ficou concentrada nos EUA, e diversos
Os efeitos da Crise de 1929 foram sentidos nos setores agrá- países, como o Brasil, sentiram seus efeitos.
rio e industrial do Estado de São Paulo. As informações fazem Você pode proporcionar uma discussão em
referência aos dados industriais, assinalando a queda tanto do sala de aula que relacione o crescimento da
número de fábricas quanto do número de trabalhadores no economia estadunidense nos anos que antece-
ano de 1930. dem a quebra da Bolsa de Valores de Nova
Iorque ao contexto pós-Primeira Guerra e às
Proposta de Situação de inovações tecnológicas e de produção. Não
Recuperação deixe de comentar a péssima divisão de renda
no país e a especulação desenfreada de mer-
A partir da leitura do excerto a seguir, cados, pois esses fatores, combinados à recu-
você pode solicitar aos seus alunos uma pes- peração da economia europeia na década de
quisa sobre a situação política, social e eco- 1920, em síntese, estimularam a crise.
42
História – 3a série – Volume 1

Recursos para ampliar a perspectiva <http://collections.museumca.org/?q=ca


do professor e do aluno para a tegory/2011-schema/art/dorothea-lange>.
compreensão do tema Acesso em: 20 maio 2013. Site do Oakland
Museum da Califórnia, que disponibiliza imagens
Livros da fotógrafa Dorothea Lange, tiradas durante a
Crise de 1929. No link “Dorothea Lange slide
GALBRAITH, John Kenneth. O colapso da show”, há uma apresentação das imagens.
bolsa, 1929. São Paulo: Thomson Pioneira,
1988. (Novos Umbrais). Trata-se de um tema Filmes
com bibliografia em português pouco recen-
te, no entanto, este livro do economista John Os intocáveis (The untouchables). Direção:
Galbraith é muito ilustrativo e rico em dados e Brian de Palma. EUA, 1987. 119 min. 14 anos.
histórias curiosas sobre a Crise de 1929. O filme retrata os EUA da década de 1920, du-
rante a vigência da lei seca e a opulência do
PEREIRA, Wagner Pinheiro. 24 de outubro de país, após a Primeira Guerra Mundial e antes
1929: a quebra da bolsa de Nova Iorque e a da quebra da Bolsa de Valores de Nova Ior-
Grande Depressão. São Paulo: IBEP Nacio- que.
nal, 2006. (Rupturas). A obra trata da quebra
da Bolsa de Valores de Nova Iorque em 1929 Trabalho interno (Inside the job). Direção:
e os reflexos sociais e políticos que causou na Charles H. Ferguson. EUA, 2010. 120 min.
sociedade estadunidense e mundial. 10 anos. O documentário trabalha de manei-
ra didática a crise econômica estadunidense
Site de 2008, que abalou, novamente, a economia
mundial, a maior desde a Grande Depressão
Oakland Museum of California. Disponível em: de 1929.

Situação de aprendizagem 6
A GUERRA CIVIL ESPANHOLA
A Guerra Civil Espanhola movimentou tas políticas da época da Guerra Civil, Franco
diversas facções ideológicas e institucionais e seus auxiliares militares e civis fizeram sem-
presentes na Espanha, na década de 1930, pre questão de permanecer próximos da Igreja
envolvendo padres, anarquistas, civis, socia- Católica, de onde receberam forte apoio du-
listas, republicanos, nacionalistas e diversos rante e após o conflito.
outros grupos. Terminou com a vitória da di-
reita, nacionalista, e os efeitos desse processo Os horrores praticados pelos nacionalistas
foram duradouros, tendo do General Francis- na Guerra Civil envolveram e inspiraram mui-
co Franco permanecido no poder até sua mor- tos artistas, como o poeta Federico García Lor-
te em 1975. Até hoje há defensores e críticos ca – que acabou fuzilado pelos franquistas – e
que discutem seu legado político e social, bem os pintores Pablo Picasso e Salvador Dalí, além
como suas relações com o fascismo e com a do escritor estadunidense Ernest Hemingway.
Igreja Católica. Historicamente, a Igreja di-
vidiu-se em relação ao movimento. Embora, Para que os alunos possam desenvolver a
recentemente, os Papas João Paulo II e Bento Situação de Aprendizagem, sua realização deve
XVI tenham beatificado centenas de membros ocorrer após explicações sobre a Guerra Civil
do clero mortos pelos republicanos nas dispu- Espanhola que contemplem os seguintes tópicos:
43
ff a Espanha Pré-Guerra: política nos séculos Igreja, nacionalistas, republicanos e anar-
XIX e XX (até a década de 1930); quistas;
ff quadro socioeconômico espanhol: o cam- ff participação internacional: nazismo, fascis-
po e a indústria; mo, passividade inglesa e francesa;
ff principais facções e instituições envolvidas: ff desfecho: ascensão do franquismo.

Conteúdos e tema: Guerra Civil Espanhola.

Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza his-


tórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos
de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos
utilizados.

Sugestão de estratégias: análise de textos e pesquisa.

Sugestão de recursos: textos, excertos, documentos de época e sites.

Sugestão de avaliação: apresentação e resultados da pesquisa.

Sondagem e sensibilização horrores da guerra e foi elaborada na Ca-


lifórnia (EUA) entre o fim da Guerra Civil
Salvador Dalí nasceu na região da Ca- Espanhola e o início da Segunda Guerra
talunha (Espanha). Esta obra retrata os Mundial.
© Album/akg-images/Latinstock

Figura 4 – Salvador Dalí. A cara da guerra, 1940. Óleo sobre tela. Museu Boijmans Van
Beuningen, Holanda.

44
História – 3a série – Volume 1

“Na época, a Guerra Civil Espanhola não pareceu um bom presságio para a derrota
do fascismo. Internacionalmente, foi uma versão em miniatura de uma guerra europeia,
travada entre os Estados fascistas e comunistas, os últimos marcadamente mais cautelosos
e menos decididos que os primeiros. As democracias ocidentais continuaram não tendo cer-
teza de nada, a não ser de seu não envolvimento. Internamente foi uma guerra em que a mo-
bilização da direita se mostrou muito mais efetiva que a da esquerda. Terminou em derrota
total, várias centenas de milhares de mortos, várias centenas de milhares de refugiados nos
países que quiseram recebê-los, incluindo a maior parte dos talentos artísticos e intelectuais
sobreviventes da Espanha, que com raras exceções, haviam ficado do lado da República.”

HOBSBAWM, Eric. “Contra o inimigo comum”, In: Era dos Extremo – o breve século XX – 1914-1991, São Paulo,
Companhia das Letras, 1995, p. 162.

Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, taram no contexto da Guerra Civil Espanhola.
após trabalhar os conteúdos necessários, mos- Esta atividade está proposta no Caderno do
tre a imagem e deixe os alunos expressarem o Aluno, na seção Pesquisa em grupo, na qual
que observam. Depois, explique o contexto e, também há espaço para a organização inicial
após a discussão instigada por você, professor, dos alunos. Proponha que realizem uma divi-
solicite aos alunos que pesquisem sobre Salva- são interna para que todos os tipos de fonte de
dor Dalí e os motivos que causaram a Guerra pesquisa descritos sejam contemplados e to-
Civil Espanhola, conflito que marcou o conti- dos os membros do grupo estejam envolvidos,
nente europeu e precedeu a Segunda Guerra pois este deve ser um trabalho colaborativo.
Mundial. Você pode reforçar que em sua pes-
quisa enfatizem as instituições que estavam Para orientar a pesquisa indique as seguin-
envolvidas, por exemplo, a Igreja Católica, o tes fontes: livro Por quem os sinos dobram, de
Exército, representantes sindicais, partidos de Ernest Hemingway (1940), escritor estaduni-
esquerda e latifundiários, entre outros. dense; o quadro Guernica, de Pablo Picasso
(1937); os textos de “La Pasionaria” – pseu-
É possível, também, solicitar aos alunos dônimo de Isidora Dolores Ibárruri Gómez;
que realizem a Pesquisa individual presente o quadro Premonição da Guerra Civil, de
no Caderno do Aluno, sobre a vida de Pablo Salvador Dalí (1936); os poemas de Carlos
Picasso, outro importante artista espanhol Drummond de Andrade e Manuel Bandeira
que viveu durante a Guerra Civil. publicados, na época em jornais, como “No
vosso e em meu coração”, “Notícias de Espa-
1a etapa nha” e “Verso a Federico García Lorca”, que
estão disponíveis em coletâneas dos autores.
Após a realização da pesquisa so-
bre a Guerra Civil Espanhola, você Você também pode estimular a pesquisa do
pode organizar os alunos em gru- contexto da produção da obra recolhida pe-
pos e propor a seguinte atividade: cada grupo los alunos, por exemplo, as poesias de Manuel
deverá apresentar um painel, jornal, site ou Bandeira e Carlos Drummond que foram pro-
blog, construído coletivamente, o qual deve duzidas durante o Estado Novo (1937-1945),
conter fotografias, textos, obras de arte, poe- quando havia censura. Trata-se de um impor-
sias, obras literárias de artistas que se manifes- tante aspecto para discutir a produção inte-

45
cansado de vã pergunta,
lectual que cercou a Guerra Civil Espanhola.
farto de contemplação,
Ressalte a importância de citar as fontes con-
quisera fazer do poema
sultadas. não uma flor: uma bomba
e com essa bomba romper
Para finalizar esta Situação de Aprendiza- o muro que envolve Espanha.
gem, é possível solicitar a realização da pro- [...]”
posta de pesquisa sobre arte engajada, que se
encontra no Caderno do Aluno. A ideia é que Trecho do poema “Notícias de Espanha”. In:
ANDRADE, Carlos Drummond de. Novos Poemas.
os alunos investiguem exemplos de produções
São Paulo: Companhia das Letras. (futuro lançamento).
de artistas contemporâneos que apresentem Carlos Drummond de Andrade © Graña Drummond.
engajamento político e ideológico. Disponível em: <www.carlosdrummond.com.br>.

As próximas atividades estão no


Caderno do Aluno, na seção Lição 1. Qual era o contexto vivido no Brasil du-
de casa. rante o período da Guerra Civil Espanhola
(1936-1939)?
 poema a seguir foi escrito no Brasil por
O A Era Vargas (1930-1945).
Carlos Drummond de Andrade, durante a
Guerra Civil Espanhola, e faz uma série de 2. Há diversas referências à violência e à cen-
referências às dificuldades de obter infor- sura no texto de Drummond. Qual é a rela-
mações sobre esse conflito. ção entre esses temas e a realidade brasilei-
ra da época?
A Era Vargas foi marcada por ondas de perseguição política,
censura, prisões e torturas.
“[...]
Aos navios que regressam 3. Quanto à produção intelectual, qual é a
marcados de negra viagem, relação entre a Guerra Civil Espanhola
aos homens que neles voltam e o Estado Novo de Getúlio Vargas no
com cicatrizes no corpo Brasil?
ou de corpo mutilado, A Guerra Civil Espanhola revela uma intensa disputa ideo-
peço notícias de Espanha. lógica na Espanha entre a direita nazifascista e a esquerda
socialista e comunista. No Brasil, durante o governo de Ge-
[...] túlio Vargas, ocorreram disputas semelhantes entre a Ação
Integralista Brasileira (movimento de influência fascista) e
Ninguém as dá. O silêncio a Aliança Nacional Libertadora (movimento de influência
sobe mil braças e fecha-se socialista).
entre as substâncias mais duras.
Hirto silêncio de muro, Avaliação da Situação de
de pano abafando a boca, Aprendizagem
de pedra esmagando ramos,
é seco e sujo silêncio Esta Situação de Aprendizagem preten-
em que se escuta vazar de proporcionar ao aluno um entendimen-
como no fundo da mina to dos contextos de produção das obras
um caldo grosso e vermelho. selecionadas, pois estes permitirão que o
trabalho não se resuma à simples tarefa de
[...] coletar material sobre o tema estudado, mas

46
História – 3a série – Volume 1

que compreendam que a conjuntura políti-


ca, econômica e social local e/ou mundial “No dia 26 de abril, pela manhã, os pilotos
interfere na cultura, pois os autores estão concretizaram a missão de massacrar Guer-
inseridos em um determinado momento his- nica e Durango com bombas incen­diárias. A
tórico e são influenciados por ele ao compor estratégia perdurou durante todo o mês de
suas obras. maio. Em 19 de junho de 1937, Bilbao cai. Os
bascos insatisfeitos tiveram que partir para o
Proposta de questões para avaliação norte, para os Pirineus ou para o exílio.”

As próximas atividades poderão ser forne- Richard, Lionel. Guernica, agonia de uma guerra.
cidas como complemento, de acordo com seus Le Monde Diplomatique. Abril de 2007. Disponível
em: <http://www.diplomatique.org.br/acervo.
critérios e disponibilidade.
php?id=2096&tipo=acervo>. Acesso em: 20 maio 2013.

1. Leia o texto a seguir.


O bombardeio da cidade de Guernica pe-
los aviões nazistas pode ser considerado
“O Vaticano realizou na semana pas- uma demonstração de força da aviação ale-
sada a maior cerimônia de beatificação mã, às vésperas da Segunda Guerra Mun-
de sua história nos tempos modernos. No dial. Qual é a relação entre o nazismo e o
domingo, mais de 40 mil pessoas se aglo- franquismo nesse episódio? Como os dois
meraram na Praça de São Pedro para assis- regimes se assemelhavam?
tir à missa em que foram beatificados 498 Os nacionalistas franquistas foram apoiados pelos alemães e
católicos mortos durante a Guerra Civil pelos italianos nos conflitos contra os republicanos durante a
Espanhola, ocorrida entre 1936 e 1939. Os Guerra Civil Espanhola. Há características totalitárias no fran-
novos beatos eram padres, freiras, bispos e quismo, como o nacionalismo, o apoio da direita burguesa e
diáconos assassinados pelos republicanos o anticomunismo.
por apoiar o levante das forças fascistas do
general Francisco Franco.” 3. O general Francisco Franco, em 1936, sob
o pretexto do avanço das forças comunis-
DWECK, Denise. Ferramenta da fé. Veja. Disponível
tas, conduziu a derrubada da República
em: <http://veja.abril.com.br/071107/p_102.shtml>.
espanhola, dando início à Guerra Civil,
Acesso em: 20 maio 2013.
apoiado pela maioria da Igreja Católica,
dos setores da classe média e do Exército.
É correto afirmar sobre esses conflitos:
O texto anterior faz referência a um evento
recente, que se relaciona, diretamente, ao I. A Rússia manteve a neutralidade, en-
posicionamento político na Espanha da quanto Alemanha e Itália lutaram con-
década de 1930. Dentro desse contexto, tra Franco ao lado dos republicanos,
discorra sobre a relação entre a Igreja Ca- sendo derrotados pelas Brigadas Inter-
tólica e o governo franquista. nacionais de comunistas e anarquistas.
Durante a Guerra Civil Espanhola diversos padres foram exe-
cutados pelas tropas esquerdistas, pois a Igreja estava ligada II. Uma das representações mais famosas
aos franquistas. A Igreja representava os setores mais conser- dos horrores da Guerra Civil Espa-
vadores e burgueses da Espanha durante a década de 1930. nhola pode ser vista na obra do artis-
ta plástico Pablo Picasso, que retratou
2. Leia o texto a seguir. em Guernica toda sua indignação pe-

47
rante o bombardeio alemão à cidade b) republicanos espanhóis apoiados pela
espanhola. União das Repúblicas Socialistas Sovié-
ticas (URSS) durante a Guerra Civil.
III. A Itália, a Alemanha e a Igreja católica
apoiaram Franco na derrubada da re- c) forças do Exército francês durante a
sistência republicana, abrindo caminho Primeira Guerra Mundial.
para a expansão dos regimes totalitários
na Europa e instalando, na Espanha, d) tropas do governo espanhol para sufo-
uma ditadura que duraria até 1975. car a revolta dos separatistas bascos.

IV. Entre os fatores de insatisfação dos seto- e) bombardeio da aviação alemã contra
res conservadores, aglutinados no gru- os republicanos, em apoio ao general
po da Falange e liderados por Franco, Franco.
estava a vitória da coligação da Frente Os alemães organizaram o bombardeio de Guernica, mata-
Popular e dos movimentos de esquerda ram milhares de civis, e o quadro de Pablo Picasso acabou
nas eleições de 1936. tornando-se um símbolo do massacre.

Assinale:
Proposta de Situação de
a) se apenas I e III são corretas. Recuperação
b) se apenas I, II e III são corretas. Com os alunos que não atingiram os ob-
jetivos propostos pela Situação de Aprendi-
c) se apenas II é correta. zagem, você pode buscar explorar o tema,
priorizando as características principais do
d) se todas são corretas. franquismo, comparando e diferenciando o
regime franquista em relação a outros re-
e) se apenas II, III e IV são corretas. gimes totalitários, certamente mais conhe-
Item I: a Itália e a Alemanha lutaram ao lado de Franco, e cidos entre os alunos, como o fascismo e o
não contra. nazismo.
Item II: realmente, o quadro se tornou o símbolo do bombar-
deio feito com apoio da força aérea alemã nazista. Em seguida, solicite aos alunos que sigam
Item III: ao contrário do que afirma o item I, Franco realmen- as diretrizes a seguir descritas para produzir um
te foi apoiado pelos alemães e italianos. texto histórico:
Item IV: o avanço de partidos de esquerda incentivou a as-
censão de grupos de direita como os franquistas, reunidos ff emprego dos conceitos pertinentes ao tema;
em torno da Falange. ff análise da situação da Espanha à época da
Guerra Civil;
A atividade a seguir pertence à seção ff ampliação do contexto da Guerra Civil Espa-
Você prendeu?, do Caderno do Aluno. nhola em relação ao que está ocorrendo em
outros países europeus no mesmo período;
( Fuvest 1990) Em seu famoso painel Guer- ff caracterização dos conflitos ideológicos
nica, Picasso registrou a trágica destruição envolvidos;
dessa cidade basca por: ff utilização de linguagem formal;
ff conclusão do texto desenvolvendo uma
a) ataques de tropas nazistas durante a Se- apreciação do ponto de vista ético sobre os
gunda Guerra Mundial. efeitos desse tipo de conflito.
48
História – 3a série – Volume 1

Recursos para ampliar a perspectiva br/cidade/secretarias/cultura/patrimonio_


do professor e do aluno para a historico/ladeira_memoria/index.php?
compreensão do tema p=8266>. Acesso em: 20 maio 2013. Site com
imagens e histórico do monumento de Flávio
Livro de Carvalho em homenagem a García Lorca.

CERQUEIRA, João. Arte e Literatura na Filme


Guerra Civil da Espanha. São Paulo: Zouk,
2005. Essa obra aproxima o universo artístico O labirinto do fauno (El laberinto del fauno).
dos acontecimentos políticos relacionados. Direção: Guilhermo del Toro. México/Espa-
nha/EUA, 2006. 118 min. 16 anos. O filme
Site retrata a Guerra Civil Espanhola, misturando
a imaginação de uma menina à violência
Departamento do Patrimônio Histórico. Dis- do período.
ponível em: <http://www.prefeitura.sp.gov.

Situação de aprendizagem 7
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Trata-se de uma Situação de Aprendiza- sobre a Segunda Guerra Mundial, que devem
gem de fechamento, sua realização é recomen- contemplar:
dada para o final dos estudos sobre a Segunda
Guerra Mundial. ff as causas da guerra;
ff o avanço das tropas nazistas e fascistas;
Os objetivos desta Situação de Aprendiza- ff o avanço do domínio japonês na Ásia;
gem – além de trabalhar conteúdos relaciona- ff a formação das alianças entre Inglater-
dos à Segunda Guerra – são analisar o cinema ra, França, Estados Unidos da América e
como um veículo de propagação ideológica e União Soviética;
discutir o discurso implícito em sua realização. ff o Holocausto;
ff o avanço dos Aliados (Stalingrado, Dia “D”)
Esta Situação de Aprendizagem está estru- e a queda do Eixo Roma-Berlim-Tóquio;
turada para ocorrer após trabalhar conteúdos ff a bomba atômica.

Conteúdos e tema: Segunda Guerra Mundial.

Competências e habilidades: valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identifican-


do-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.

Sugestão de estratégias: análise de filmes e discussões em grupo.

Sugestão de recursos: textos, excertos, imagens, charges, filmes e sites.

Sugestão de avaliação: escrita e participativa.

49
Sondagem e sensibilização resultados dos levantamentos e os problema-
tize com a seguinte proposta:
A sensibilização para esta Situação de
Aprendizagem parte da seguinte pergunta fei- 3. Qual das listas foi preenchida com maior
ta à classe: “quem já assistiu a um filme so- dificuldade? Quais são suas hipóteses para
bre a Segunda Guerra Mundial?” Espere as justificar essa diferença?
respostas e contribuições, indague sobre os A segunda lista foi preenchida com maior dificuldade. En-
temas, o enredo e os títulos das obras citadas tre as hipóteses que os alunos podem levantar, destaque
pelos alunos. Em seguida, faça duas outras aquelas que façam referência ao predomínio dos filmes
perguntas e solicite que os alunos as respon- estadunidenses, e de sua ideologia, no mercado cinema-
dam no Caderno. tográfico.

1. Enumere filmes a que você tenha assistido, Em seguida, é possível solicitar a realiza-
ou que estejam disponíveis para locação ção da Pesquisa em grupo do Caderno do
perto de sua casa, que retratem o Holo- Aluno, que solicita aos alunos que assistam a
causto judeu ou as batalhas na Europa du- um filme sobre a Segunda Guerra Mundial e
rante a Segunda Guerra Mundial. preencham um roteiro de análise. Você pode
Entre outros títulos, os alunos poderiam citar: O resgate selecionar uma lista de filmes para essa ativi-
do soldado Ryan, A lista de Schindler, O pianista, A vida é dade ou deixar a critério dos grupos a seleção
bela etc. dos filmes que serão analisados.

2. Enumere filmes que retratem os bombar- 1a etapa


deios de Hiroshima e Nagasaki.
Neste item, são poucas as opções, e as mais comuns são: Rap- Após as perguntas colocadas na etapa an-
sódia em agosto, Filhos de Hiroshima e O túmulo dos vagalu- terior, Sondagem e sensibilização, observe as
mes. Os alunos terão dificuldades para preencher este item; contribuições dos alunos e estimule alguns
em muitos casos ele permanecerá em branco. questionamentos:

A quantidade de contribuições será bem ff Por que há tantos filmes disponíveis sobre
menor para a segunda pergunta, uma vez que o Holocausto e poucos sobre os bombar-
as locadoras no Brasil e as emissoras de tele- deios de Hiroshima e Nagasaki? Que hipó-
visão oferecem uma grande quantidade de fil- teses vocês têm a respeito?
mes que narram a Segunda Guerra Mundial ff Entre o número de produções apresenta-
a partir do foco no holocausto e na partici- das, a respeito de qual(quais) vocês já ou-
pação norte-americana, havendo poucas viram falar ou já assistiram?
apresentações de obras que tratam dos bom- ff Esses filmes retratam a realidade histórica?
bardeios de Hiroshima e Nagasaki. Qual é o limite entre o cinema e a realida-
de?
Você pode solicitar aos alunos que pesqui- ff Se há distorções do passado nos filmes,
sem filmes em sites e que elaborem duas listas qual o propósito delas?
de títulos: a primeira, com filmes que retratem ff Qual é o peso da imagem cinematográfica e
o holocausto judeu durante a Segunda Guer- televisiva para a cultura atual?
ra Mundial; a segunda, com títulos de filmes ff Como os inimigos dos EUA são retratados
sobre o bombardeio estadunidense das cida- nos filmes de guerra e de ação produzidos
des de Hiroshima e Nagasaki. Após a realiza- pelos estadunidenses?
ção da pesquisa, estimule os alunos a expor os ff Descrevam a maneira mais comum de os

50
História – 3a série – Volume 1

inimigos dos Estados Unidos da América e não os campos de japoneses isolados nos
serem retratados na filmografia recente. EUA, durante a Segunda Guerra Mundial.
Como uma nação fundada nos princípios da Li-
Lembre-se de não tornar o debate uma sim- berdade e da Democracia seria capaz de divul-
ples “inquisição” da indústria cinematográfica gar tal fato?
norte-americana. Outros filmes, produzidos
em outros países, também constroem visões e Após a finalização do debate, solicite aos
discursos sobre o passado histórico. Recupe- alunos que elaborem um texto dissertativo que
re, em conjunto com os alunos, alguns exem- aborde a temática proposta – o cinema estadu-
plos do cinema e da televisão brasileiros. Para nidense e a representação de seus conflitos.
Jacques Rancière (sociólogo francês), o cine-
ma é capaz de construir uma “ficção domi- Posteriormente ao debate, você pode solici-
nante” ou uma “imagem do consenso social” tar aos alunos a realização da atividade Leitura
muito forte e eficaz para reinterpretar o pas- e análise de texto presente no Caderno do Alu-
sado à luz da tela, espaço onde o entreteni- no, que traz um fragmento do texto do histo-
mento vale muito mais do que o discurso riador Marcos Napolitano. A partir da leitura
histórico, a realidade geográfica ou física. O e da realização das atividades, os alunos pode-
que seria dos filmes de ação sem o constante rão refletir sobre alguns aspectos importantes
desafio da gravidade por parte de seus prota- para a análise historiográfica de filmes.
gonistas?
Incentive a sala a utilizar elementos levanta-
Contudo, o objetivo da discussão proposta dos durante o debate e a apontar os principais
é incentivar a construção de um posiciona- conflitos retratados pelos filmes conhecidos por
mento analítico e consciente; perceber o peso eles e aqueles conflitos que raramente aparecem.
da autoria na elaboração do discurso e do pa-
pel sociológico do cinema nas sociedades ur- Caso exista maior disponibilidade de tem-
banas de consumo de massa. po, a Situação de Aprendizagem pode con-
tinuar com a exibição de um filme sobre a
A existência de poucos filmes que retratam Segunda Guerra Mundial, escolhido por você,
os ataques estadunidenses ao Japão, em agos- seguido de um debate.
to de 1945, em contraste com a grande dispo-
nibilidade de filmes que narram o holocausto Avaliação da Situação de
provocado pelos nazistas durante a Segunda Aprendizagem
Guerra Mundial e a participação estaduni-
dense no conflito, sustenta um discurso cons- Os textos dos alunos devem priorizar a
truído ao longo de décadas. Os filmes atuais construção da imagem nacional estaduniden-
que tratam da Segunda Guerra geralmente, se diante do mundo através do cinema. Ideais
buscam construir uma visão sobre o passado, que remetem à fundação da nação dos EUA
exaltar o posicionamento e a conduta pró- são exaltados em seus filmes de guerra e con-
prios da vida estadunidense e retratar uma tribuem para a ressonância das lições históri-
imagem de nação e de identidade positiva e cas vivenciadas e que devem ser passíveis de
superior ao resto do mundo. Esses filmes re- celebração ou esquecimento.
forçam a hegemonia do American way of life.
Lembre-se de que os filmes retratam os cam- O silêncio da indústria cinematográfica es-
pos de concentração de judeus na Alemanha, tadunidense em relação a alguns temas deve

51
ser apontado pelos alunos como uma contri- As seguintes atividades poderão ser desen-
buição para a construção da “ficção dominan- volvidas com os alunos conforme as possibili-
te” de Rancièrea. dades da classe.

Professor, você deve desconstruir comentá- 1. Durante a participação do Brasil na Se-


rios de senso comum sobre o cinema esta- gunda Guerra Mundial, surgiram diversas
dunidense ou sobre o poder da indústria ci- visões sobre a atuação dos pracinhas na
nematográfica, que, exageradamente, apenas Europa, algumas cômicas, outras heroicas.
incentivaria a “alienação” ao redor do mundo. Como o relato a seguir se contrapõe a essas
Do mesmo modo, pode questionar comentá- interpretações? Qual é a opinião do solda-
rios generalistas que concluem que “o cinema do sobre os conflitos?
é uma grande mentira”. Trata-se de incentivar
uma postura crítica – e não cética – dos alunos
em relação ao tema. “O soldado [brasileiro] Ferdinando Pa-
lermo, alfaiate convocado para servir numa
Proposta de questões para avaliação companhia de fuzileiros, considera o resulta-
do de sua experiência de guerra: ‘todo o sen-
A próxima questão está incluída na timento que eu tinha foi perdido na guerra,
seção Você aprendeu? do Caderno que destrói tudo. Ela destrói todo o senti-
do Aluno. mento humano, e você passa a ser um bicho.
No início, a desgraça que nos cercava impres-
1. As bombas de Hiroshima e Nagasaki mar- sionava muito, mas, com o passar do tempo,
caram o desfecho da Segunda Guerra Mun- comecei a achar tudo aquilo muito comum’.”
dial. As transformações causadas pelas
MAXIMIANO, Cesar Campiani. A tarefa rotineira de
bombas foram fundamentais para se com-
matar. In: Revista Nossa História. Janeiro de 2005.
preender a segunda metade do século XX. Ano 2. n. 15. p. 29.

a) Como os governantes dos EUA justifi-


caram a utilização da bomba atômica O relato não possui uma visão cômica e tampouco heroica
no contexto do final da Segunda Guerra do conflito. O autor se mostra chocado com a brutalidade da
Mundial? guerra. Não há glória em seu relato e ele evidencia uma visão
Os estadunidenses justificavam a utilização das bombas atô- de proximidade dos combates. Algumas pessoas, na época,
micas como uma necessidade para finalizar, de maneira defi- chegaram a duvidar e satirizar a efetiva participação do Exér-
nitiva, a Segunda Guerra Mundial. As bombas chegaram a ser cito brasileiro nos conflitos.
denominadas “Bombas da paz”.
2. O Holocausto nazista causou a morte
b) Quais foram os impactos do desenvolvi- de milhões de judeus durante a Segunda
mento de armas com tamanho poder de Guerra Mundial. As motivações racistas
destruição para o desenrolar da diplo- do extermínio e o contexto sociopolíti-
macia internacional após a guerra? co da Alemanha na época estimularam
O aprimoramento do armamento bélico atômico teve um a execução e o trabalho escravo. Sobre o
papel fundamental no desenvolvimento da diplomacia in- nazismo, a Segunda Guerra Mundial e o
ternacional, pois, atualmente, e durante a Guerra Fria, o seu Holocausto, pergunta-se: Qual foi a utili-
poderio de destruição serve como instrumento de intimi- zação econômica dos judeus no contexto
dação e demonstração de força. da Segunda Guerra Mundial?
Cf. RANCIÈRE, Jacques. Interview: the image of brotherhood. In: 77 Magazine. Edimburgo: 1977. n. 2. p. 26-31. Apud BURGOYNE,
a

Robert. A nação do filme. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2002. p. 13.

52
História – 3a série – Volume 1

A Alemanha era um Estado totalitário nazista. A superioridade 4. O trecho a seguir foi retirado do segundo
da raça ariana e o antissemitismo constituíram a base de panfleto publicado pelo grupo Rosa Branca,
uma doutrina política e social que mobilizou a nação alemã que atuou de maneira pacífica contra o domí-
durante o governo de Adolf Hitler. A superioridade da raça nio nazista na Alemanha durante a Segunda
ariana era afirmada diante da população como um discurso Guerra Mundial. Christoph Probst e os ir-
nacionalista e racialista, os judeus foram utilizados como mão mãos Sophie e Hans Scholl foram executados
de obra nas indústrias bélicas e de bens de consumo durante pelo seu posicionamento político em 1943.
a Guerra.

3. (Fuvest) “Esta guerra, de fato, é uma con- “Não queremos discutir a questão dos
tinuação da anterior.” (Winston Churchill, judeus, não desejamos com esse panfleto
em discurso feito no Parlamento em 21 de acusar nem defender. Queremos situar o fato
agosto de 1941.) de que desde a conquista da Polônia 300 mil
judeus já foram assassinados em seu país de
A afirmativa anterior confirma a conti- maneira bestial. Nós assistimos aos mais te-
nuidade latente de problemas não solucio- merosos crimes contra a dignidade humana.
nados na Primeira Guerra Mundial, que […] Judeus também são seres humanos.”
contribuí­
ram para alimentar antagonis-
Disponível em inglês em: <http://www.whiterosesociety.
mos e levaram à eclosão da Segunda Guer-
org/WRS_ pamphets_second.html>.
ra Mundial. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Diego López Silva.

Entre esses problemas, identificamos:


O trecho do panfleto e o breve histórico da
a) o desenvolvimento do imperialismo Rosa Branca permitem concluir que:
chinês na Ásia, com abertura para o
Ocidente. a) o nazismo e o extermínio de judeus tive-
ram apoio unânime dos alemães.
b) a divisão da Alemanha, que a levou a uma
política agressiva de expansão marítima. b) durante a Segunda Guerra, os alemães
discutiram livremente a conduta políti-
c) o crescente nacionalismo econômico ca do Partido Nazista.
e o aumento da disputa por mercados
consumidores e por áreas de investi- c) houve um constante controle dos nazis-
mentos. tas sobre a oposição ao regime, conde-
nando à prisão e à morte os opositores.
d) os antagonismos austro-ingleses em
torno da questão da Alsácia-Lorena. d) a ação repressiva dos nazistas concen-
trou-se em inimigos externos, deixando
e) a oposição ideológica que fragilizou os de lado os ativistas alemães.
vínculos entre os países, enfraquecendo
todo tipo de nacionalismo. e) além dos membros da Rosa Branca, não
Alguns temas da Primeira Guerra Mundial incentivaram o houve nenhuma outra manifestação de
início da Segunda Guerra Mundial, como o desequilíbrio eu- oposição ao regime.
ropeu, evidenciado pela grande punição da Alemanha e o A polícia secreta do Estado nazista, a Gestapo, reprimiu orga-
avanço da crise econômica provocada pela destruição con- nizações antinazistas e executou diversos opositores ao regime
sequente da Primeira Guerra Mundial. de Hitler. O caso dos irmãos Scholl sensibilizou os aliados e,

53
durante a ocupação da Alemanha nazista, os panfletos publicados Recursos para ampliar a perspectiva
pela Rosa Branca, proibidos por Hitler, foram atirados de aviões. do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Propostas de Situações de
Recuperação Livros

É muito importante que os alunos consigam, DIAS JUNIOR, José Augusto; ROUBICEK,
após o fechamento das Situações de Aprendi- Rafael. O brilho de mil sóis: história da
zagem, reconhecer os processos de início e tér- bomba atômica. 3. ed. São Paulo: Ática,
mino da Segunda Guerra Mundial. Para que 1998. (História em Movimento). Livro intro-
isso seja atingido, seguem as sugestões: dutório com informações técnicas e diversos
aspectos políticos que levaram à explosão
Proposta 1 das bombas.

Retome o contexto geral do término da Pri- HERSEY, John. Hiroshima. São Paulo: Com-
meira Guerra Mundial. Alguns pontos cruciais panhia das Letras, 2002. (Jornalismo Literá-
para o entendimento que você pode destacar: as rio). Relato recolhido por um jornalista que
determinações do Tratado de Versalhes (1918), foi ao Japão logo após a explosão das bombas
focalizando as punições impostas à Alemanha atômicas, em 1945.
(indenizações, perdas territoriais e alterações
políticas). Identifique também os elementos Site
que motivaram o início de uma nova guerra.
Sugerimos uma simulação do julgamento dos TV Cultura. Disponível em: <http://tvcultura.
motivos das partes envolvidas, no qual alguns c m a i s. c o m . b r / a l o e s c o l a / h i s t o r i a / a n o s
alunos tomem os papéis de alemães e outros de dechumbo/index.htm>. Acesso em: 17 maio
ingleses e justifiquem seus posicionamentos so- 2013. Portal da TV Cultura sobre a Segunda
bre a eclosão e necessidade do conflito. Guerra Mundial, repleto de sugestões de
atividades, mapas, vídeos e imagens sobre o
Proposta 2 conflito.

Outra sugestão é apresentar aos alunos Filme


um mapa-múndi da época da guerra e locali-
zar os principais envolvidos, seus avanços tá- Rapsódia em agosto (Hachi-gatsu no kyôshi-
ticos e principais derrotas. No final, peça aos kyoku). Direção: Akira Kurosawa. Japão,
alunos que identifiquem regiões que permane- 1991. 98 min. 14 anos. Retrata uma família ja-
ceram sob influência da URSS ou dos EUA ponesa que foi marcada pela bomba atômica
após o término da Segunda Guerra Mundial. e possui um parente nos EUA.

Situação de aprendizagem 8
PERÍODO VARGAS
As biografias de Prestes e sua mulher, Olga 1930. O envolvimento de ambos com a políti-
Benário, podem servir como um excelente ca foi intenso, mesmo antes de se conhecerem.
suporte para estudar o contexto político bra- No Brasil, Prestes havia sido um dos líderes da
sileiro e internacional nas décadas de 1920 e Coluna, que, na década de 1920, percorreu o

54
História – 3a série – Volume 1

país para manifestar sua oposição ao governo, ao fim, após 4 ou 5 aulas expositivas sobre o
ressurgindo como importante figura política assunto, que devem contemplar:
no Período Vargas, dessa vez, defendendo o
socialismo. Olga, por sua vez, na União So- ff o Governo Provisório: principais medidas
viética, participava de organizações secretas políticas, trabalhistas e a Revolução de
de apoio internacional à luta socialista. 1932;
ff o Governo Constitucional: as disputas ideo-
Esta Situação de Aprendizagem pretende lógicas do período, marcadas pela Ação In-
trabalhar o contexto político da época, utili- tegralista Brasileira e pela Aliança Nacional
zando a vida pessoal do casal, unido e separa- Libertadora; Intentona Comunista;
do pela política varguista. ff o Estado Novo: Plano Cohen e a estrutu-
ração da política estado-novista inspirada
A realização desta Situação de Aprendi- pelo fascismo, o populismo e a indústria; a
zagem é mais produtiva quando os estudos participação brasileira na Segunda Guerra
sobre o Período Vargas estiverem chegando Mundial.

Conteúdos e tema: Período Vargas.

Competências e habilidades: dado um conjunto de informações de uma realidade histórico-geográfica,


contextualizar e ordenar os eventos registrados, entendendo a importância dos fatores sociais, econômi-
cos, políticos e culturais.

Sugestão de estratégias: análise de textos, pesquisa e produção de texto.

Sugestão de recursos: textos, excertos, imagens, charges e site.

Sugestão de avaliação: pesquisa e produção de texto histórico.

Sondagem e sensibilização
Inicie a Situação de Aprendizagem lendo a seguinte carta de Olga Benário, também presente no
Caderno do Aluno.

“Queridos:
Amanhã vou precisar de toda a minha força e de toda a minha vontade. Por isso, não posso pensar
nas coisas que me torturam o coração, que são mais caras que a minha própria vida. É por isso que me
despeço de vocês agora. É totalmente impossível para mim imaginar, filha querida, que não voltarei a
ver-te, que nunca mais voltarei a estreitar-te em meus braços ansiosos. Quisera poder pentear-te, fazer-te
as tranças – ah, não, elas foram cortadas. Mas te fica melhor o cabelo solto, um pouco desalinhado. Antes
de tudo, vou fazer-te forte. Deves andar de sandálias ou descalça, correr ao ar livre comigo. Sua avó, em
princípio, não estará muito de acordo com isso, mas logo nos entenderemos muito bem. Deves respeitá‑la
e querê-la por toda a tua vida, como o teu pai e eu fazemos. Todas as manhãs faremos ginástica... Vês? Já
volto a sonhar, como tantas noites, e esqueço que esta é a minha despedida. E agora, quando penso nisto
de novo, a ideia de que nunca mais poderei estreitar teu corpinho cálido é para mim como a morte. Carlos,
querido, amado meu: terei que renunciar para sempre a tudo de bom que me destes? Conformar‑me-ia,
mesmo se não pudesse ter-te muito próximo, que teus olhos mais uma vez me olhassem. E queria ver teu

55
sorriso. Quero-os a ambos, tanto, tanto. E estou tão agradecida à vida, por ela haver me dado a ambos.
Mas o que eu gostaria era de poder viver um dia feliz, os três juntos, como milhares de vezes imaginei.
Será possível que nunca verei o quanto orgulhoso e feliz te sentes por nossa filha?
Querida Anita, meu querido marido, meu garoto: choro debaixo das mantas para que ninguém
me ouça, pois parece que hoje as forças não conseguem alcançar-me para suportar algo tão terrível.
É precisamente por isso que me esforço para despedir-me de vocês agora, para não ter que fazê-lo nas
últimas e difíceis horas. Depois desta noite, quero viver para este futuro tão breve que me resta. De
ti aprendi, querido, o quanto significa a força de vontade, especialmente se emana de fontes como as
nossas. Lutei pelo justo, pelo bom e pelo melhor do mundo. Prometo-te agora, ao despedir-me, que até
o último instante não terão por que se envergonhar de mim. Quero que me entendam bem: preparar-
-me para a morte não significa que me renda, mas sim saber fazer-lhe frente quando ela chegue. Mas,
no entanto, podem ainda acontecer tantas coisas... Até o último momento manter-me-ei firme e com
vontade de viver. Agora vou dormir para ser mais forte amanhã. Beijos pela última vez.
Olga.”
Autorizado por Anita Leocádia Prestes e citado em MORAIS, Fernando. Olga. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

Após a leitura da carta, fale brevemente aos ff a biografia de Olga e Prestes, destacan-
alunos sobre a autora, Olga Benário, com o do informações sobre a juventude, a vida
objetivo de estimular a curiosidade dos alunos amorosa, estudantil e, claro, o histórico
para a realização da pesquisa proposta logo político de ambos;
após o texto no Caderno do Aluno. Apresente ff o contexto político, econômico e social
um panorama histórico de sua vida, evidencian- da Era Vargas, que foi trabalhado para
do sua atuação no Partido Comunista da União a realização desta Situação de Aprendi-
Soviética, o envolvimento com Prestes, a gravi- zagem.
dez e a execução no campo de extermínio nazis-
ta por gases tóxicos, após anos de luta da mãe de 1. Final da década de 1920
Prestes pela libertação de Olga e sua filha Anita.
a) Atuação de Olga no período: comunista
1a etapa perseguida na Alemanha, refugiou-se
com um namorado na URSS, onde pas-
O objetivo da Situação de Aprendizagem é sou a integrar o Partido Comunista.
utilizar a vida de Olga e Prestes como pano de
fundo dos principais acontecimentos sociais, eco- Ressalte aos alunos a consolidação da
nômicos e políticos das décadas de 1920 e 1930. URSS com a ascensão de Stalin ao poder.

Releia os trechos da carta em que Olga b) Atuação de Prestes no período: percor-


fala de sua filha e de seu marido. Sugira aos reu o país propagando a luta contra o
alunos que realizem uma pesquisa sobre Olga governo, que representava, principal-
Benário e Luís Carlos Prestes. A proposta da mente, os interesses dos cafeicultores.
pesquisa, também presente no Caderno do O movimento tenentista, do qual Pres-
Aluno, é que os alunos pesquisem o contexto tes fez parte, atuou a favor de interes-
econômico e político do Brasil e da Europa. ses das camadas médias em ascensão e
contra os cafeicultores, mas não pos-
Ressalve aos alunos que a pesquisa deve se suía influências socialistas evidentes.
centrar em dois focos:
56
História – 3a série – Volume 1

c) Contexto econômico e político: ascensão 5. Separação do casal


da economia industrial no Brasil, declí-
nio da cafeicultura e efeitos da Crise de  oram presos durante uma ação de busca
F
1929 no Brasil em todos os setores, dis- da polícia, no ano de 1936. No mesmo ano,
sidência oligárquica. Olga foi deportada, grávida, para os cam-
pos de extermínio na Alemanha, antes do
2. Início da década de 1930 início da Segunda Guerra.

a) Atuação de Olga no período: participava 6. Morte de Olga Benário


de congressos internacionais socialistas,
reuniões do Komintern e ações de espio-  epois do nascimento de Anita, Olga foi
D
nagem. transferida para vários campos nazistas.
Mesmo durante a vigência do Tratado
b) Atuação de Prestes no período: não par- de Não Agressão, assinado entre Stalin
ticipou da Revolução de 1930, junto (URSS) e Hitler (Alemanha), sua liberta-
ao movimento tenentista, passando a ção não foi conseguida, até que em 1942,
defender ativamente o socialismo. Foi finalmente, após o decreto da “Solução
considerado internacionalmente como Final”, acabou executada numa câmara de
uma figura estratégica para a propaga- gás, em Bernburg.
ção do socialismo no Brasil. O exem-
plo da URSS motivou o surgimento de 7. Atuação política de Luís Carlos Prestes
diversas facções comunistas no mundo, após a morte de Olga
como a Aliança Nacional Libertadora.
Após a participação brasileira na Segunda
c) Contexto econômico e político: indus- Guerra contra o nazifascismo, Vargas bus-
trialização e expansão dos direitos tra- cou eliminar a imagem totalitária de seu go-
balhistas, contudo ligados ao Estado verno, com a legalização das eleições. Prestes
varguista, que controlava os benefícios e (lembremo-nos de que a URSS havia lutado
as organizações de trabalhadores. ao lado do Brasil na Segunda Guerra) foi li-
bertado e apoiado politicamente por Vargas.
3. Aproximação do casal Olga Benário e Sua atuação durou pouco, pois no governo
Luís Carlos Prestes Dutra, por influência da Guerra Fria, o so-
cialismo voltaria a ser proibido no Brasil.
As afinidades político-ideológicas e a oposi-
ção ao poder ditatorial de Vargas no Brasil 8. Atuação de Anita Prestes (filha de
acabavam aproximando o casal, envolvendo- Olga e Luís, nascida em uma prisão na
-o em uma missão secreta para promover Alemanha nazista)
uma revolução armada capaz de derrubar a
ditadura, para o que viajaram, em 1934, por Anita é professora da UFRJ e pesquisado-
diversos países do mundo. ra do tenentismo e da atuação política de
seu pai. Por sua atuação socialista, foi per-
4. Atuação do casal no Brasil seguida pela ditadura militar no Brasil e
chegou a ser condenada à prisão em 1973,
 rganizaram a Intentona Comunista de
O acabando por se refugiar em Moscou.
1935, fracassada e desmantelada pela atua-
ção da repressão varguista. Conforme o que se pede na seção
Lição de casa, oriente os alunos a
57
organizar grupos, de forma que eles possam a) Qual era o contexto da luta operária no
socializar as informações obtidas. Peça que Brasil às vésperas da Revolução de 1930?
produzam um texto histórico, com base no O Brasil passou, durante as décadas de 1920 e 1930, por um
material pesquisado, seguindo as seguintes di- período de crescimento industrial. Os trabalhadores brasilei-
retrizes: ros, desde o início do século XX, promoviam manifestações
políticas e trabalhistas, sob orientação de militantes anarquis-
ff formulação de uma questão-problema que tas. Na década de 1920, esses movimentos se intensificaram
será, ao mesmo tempo, eixo condutor e tí- por conta da criação do Partido Comunista (1922) e do Bloco
tulo do texto; Operário Camponês, em 1928.
ff contextualização breve do período entre-
guerras na Europa e no Brasil; b) Quais foram as políticas elaboradas
ff identificação dos biografados; pelo governo provisório de Vargas rela-
ff análise das ideologias que opuseram o go- cionadas aos trabalhadores?
verno de Getúlio Vargas e o casal Olga Be- O governo varguista decretou diversas leis trabalhistas, ga-
nário e Luís Carlos Prestes; rantindo direitos, tais como descanso semanal remunerado,
ff caracterização da situação política de Olga e férias anuais e jornada de oito horas de trabalho.
Prestes após a repressão e o fracasso da In-
tentona Comunista, analisando o significa- 2. Leia o excerto a seguir.
do político da deportação de Olga;
ff análise do populismo varguista a partir da
justificativa política da ocorrência do Esta- “A Revolução de 30 preparou o terreno
do Novo. para o advento de uma nova cultura política,
que se definiu a partir de um redimensiona-
Avaliação da Situação de mento do conceito de democracia, norteada
Aprendizagem por uma concepção particular de represen-
tação política e de cidadania; a revisão do
A Situação de Aprendizagem busca tra- papel do Estado se complementa com a pro-
balhar a habilidade do aluno a partir de “um posta inovadora do papel do líder na inte-
conjunto de informações de uma realidade gração das massas e a apresentação de uma
histórico-geográfica, contextualizando e or- nova forma de identidade nacional.”
denando os eventos registrados, entendendo a
CAPELATO, Maria Helena Rolim. Estado Novo:
importância dos fatores sociais, econômicos,
Novas Histórias. In: FREITAS, Marcos (Org.).
políticos e culturais”. Historiografia brasileira em perspectiva. 7. ed. São
Paulo: Contexto, 2012. p. 185.
Proposta de questões para avaliação <http://www.editoracontexto.com.br>

As atividades a seguir poderão ser dadas


por você, segundo seus critérios, como com- Sobre o texto citado e o Período Vargas,
plemento aos exercícios presentes no Caderno responda: quais medidas adotadas no pe-
do Aluno. ríodo evidenciam o papel de Vargas como
“líder na integração das massas”?
1. Há historiadores que discordam da expli- As leis trabalhistas e a propaganda serviam como bases para
cação meramente política para a Revolu- integrar a crescente população trabalhadora urbana do país.
ção de 1930, pois ela desconsidera as in- Vargas utilizou meios de comunicação de massa para fazer
fluências do contexto da luta operária na propaganda de um Estado nacional forte e coeso, centrali-
década de 1920. zado em sua pessoa.

58
História – 3a série – Volume 1

3. Analise o texto: O texto evidencia o contrário da afirmação feita na pri-


meira alternativa, pois indica a organização de festivais e
concursos de música pelo próprio departamento encar-
“O DIP patrocinou também concursos de
regado de censura.
música popular e foi num deles que Aquarela
do Brasil, de autoria de Ari Barroso, recebeu
o primeiro lugar. Além disso, cabia ao DIP As próximas atividades estão na se-
distribuir a fotografia oficial do presidente ção Você aprendeu? do Caderno do
Vargas, não só nas repartições públicas, mas Aluno.
também em colégios, clubes, estações ferro-
viárias, casas comerciais etc.” 1. (Comvest/Vestibular Unicamp 1999) Em
10 de novembro de 1937, Getúlio Vargas
Verbete “Departamento de Imprensa e Propaganda – discursava à nação pelo rádio: “A disputa
DIP” do Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro,
do CPDOC – Fundação Getúlio Vargas. Disponível em:
presidencial estava levando o país à desor-
<http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/FatosImagens/ dem. Os comunistas infiltravam-se dia a dia
DIP>. Acesso em: 20 maio 2013. nas instituições nacionais. A nação corria
perigo de uma luta de classes e os partidos
políticos inquietavam o nosso povo!”.
O Estado Novo (1939-1945) instaurou no
Brasil um regime ditatorial. Sobre a produ- a) Que argumentos Vargas usou para im-
ção artística desse período, não podemos plantar o Estado Novo?
afirmar que: O argumento utilizado pelo Governo Vargas para justificar o
golpe político-militar que instalou o Estado Novo foi a su-
a) não houve incentivo a nenhuma forma posta ameaça de um levante comunista que, denunciado
de manifestação artística por parte do pelo Alto Comando do Exército, tornou-se conhecido como
governo. Plano Cohen (na verdade, elaborado pelo capitão Olímpio
Mourão Filho, militante da Ação Integralista Brasileira).
b) um dos papéis do DIP era auxiliar na
construção da imagem de Getúlio Var- b) Cite duas características do Estado Novo.
gas, pois a propaganda é um dos alicer- O Estado Novo caracterizou-se como uma ditadura políti-
ces do totalitarismo. ca com traços fascistas; foi marcado por violenta repressão
político-policial, censura severa e intensa propaganda nacio-
c) diversos artistas, escritores, jornalistas e nalista, coordenada pelo Departamento de Imprensa e Pro-
estudiosos foram presos e perseguidos du- paganda, além do culto à personalidade de Vargas. No plano
rante o período da censura estado-novis- econômico, Vargas pôs em prática uma política industrialista,
ta, entre eles Graciliano Ramos, Flávio de nacionalista e estatizante, especialmente no setor de indús-
Carvalho e Sérgio Buarque de Holanda. tria de base (Companhia Siderúrgica Nacional, Companhia
Vale do Rio Doce, Fábrica Nacional de Motores etc.).
d) o DIP era responsável pela censura ar-
tística e pela propaganda do Estado 2. Leia e compare os textos a seguir e assinale
Novo, utilizando meios de comunicação a alternativa correta.
em massa, como o rádio e o jornal, para
atingir a população.
“Os homens e as classes, pois, podem e de-
e) há diversas semelhanças entre as polí- vem viver em harmonia. É possível ao mais
ticas de controle da produção artística modesto operário galgar uma elevada posi-
varguista e nazifascista. ção financeira ou intelectual. Cumpre que

59
cada um se eleve segundo sua vocação. Todos ataque ao capitalismo e à exploração
os homens são suscetíveis de harmonização imperialista.
social e toda superioridade provém de uma só
superioridade que existe acima dos homens: c) Nos Texto 1 e 2, há uma forte influência
a sua comum e sobrenatural finalidade. Esse do pensamento socialista, presente no
é um pensamento profundamente brasileiro, manifesto da Ação Integralista Brasilei-
que vem das raízes cristãs da nossa História e ra, assim como no da Aliança Nacional
está no íntimo de todos os corações.” Libertadora.
SALGADO, Plínio. Manifesto Integralista de 1932.
Disponível em: <www.integralismo.org.br/?cont=75>. d) Os Textos 1 e 2 refletem características
Acesso em: 17 maio 2013. do pensamento nazista alemão, pois am-
bos defendem claramente a inferioridade
de países como o Brasil em comparação
a países como a Alemanha e a Itália.
“Por outro lado a crise mundial do capi-
talismo, na sua agravação crescente, leva os e) Os Textos 1 e 2 apresentam ideias seme-
imperialistas a tornarem cada vez mais clara lhantes ao tratar do futuro do Brasil,
a dominação e a exploração dos países sub- expressando a necessidade de produzir
jugados por eles nas colônias e semicolônias uma sociedade sem propriedade priva-
como o Brasil. Quem tem a coragem, nos da e diferenças sociais.
dias de hoje, de negar que somos explorados Plínio Salgado, autor do primeiro texto, e Luís Carlos Prestes,
bárbara e brutalmente pelo capital financei- autor do segundo, são, respectivamente, líderes de grupos
ro imperialista? [...]” de fascistas e socialistas no Brasil. A Ação Integralista Brasi-
leira aproximou-se do totalitarismo europeu nos ideais, far-
PRESTES, Luís Carlos. Manifesto da Aliança Nacional das e organização política e as evidências do manifesto são
Libertadora, de 1935. Disponível em: <http://www.
apresentadas pela defesa do nacionalismo e manutenção das
marxists.org/portugues/prestes/1935/07/05.htm>.
Acesso em: 17 maio 2013. classes.

Proposta de Situação de
Recuperação
a) No Texto 1, há uma clara defesa dos
ideais socialistas, por meio da valoriza- A Situação de Recuperação propõe-se a
ção das raízes cristãs do povo brasilei- organizar os eventos ligados ao Período Var-
ro. No Texto 2, há uma forte influência gas. Governo Provisório (1930-1934), Gover-
do pensamento fascista, principalmente no Constitucional (1934-1937) e Estado Novo
pela não aceitação da exploração pelo (1937-1945).
capital financeiro capitalista.
Solicite aos alunos que elaborem um texto
b) No Texto 1, há uma nítida influência dissertativo que trate das principais caracte-
fascista, evidenciada pelo nacionalis- rísticas de cada período do governo varguista.
mo e pela defesa da manutenção das Os alunos podem realizar pesquisas que com-
classes sociais. No Texto 2, fica clara plementem as aulas em livros didáticos, para-
a defesa do socialismo, por causa do didáticos e sites, como o do CPDOC-FGV.

60
História – 3a série – Volume 1

Recursos para ampliar a perspectiva edição apresenta uma série de textos sobre a
do professor e do aluno para a participação do Brasil na Segunda Guerra
compreensão do tema Mundial.

Livros Site

FAUSTO, Boris. A Revolução de 1930: histo- Centro de Pesquisa e Documentação de História


riografia e história. 16. ed. São Paulo: Com- Contemporânea do Brasil – CPDOC-FGV. Dis-
panhia das Letras, 2010. Livro que aborda o ponível em: <http://www.cpdoc.fgv.br>. Acesso
início do Período Vargas e aponta as princi- em: 17 maio 2013. O site possui farta documen-
pais transformações ocorridas após a Revolu- tação sobre o Período Vargas, desde a década
ção de 1930. de 1920 até o seu segundo governo (1951-1954).

SKIDMORE, Thomas E. Brasil: de Getúlio a Filmes


Castelo Branco (1930-1964). 14. ed. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1982. O pesquisador britânico Olga. Direção: Jayme Monjardim. Brasil, 2004.
percorre um longo período político da história 141 min. 14 anos. Filme, comentado durante a
brasileira, apontando e analisando fatos muito Situação de Aprendizagem, que narra a vida de
presentes no currículo escolar de História. Olga Benário durante a década de 1930.

Revista Revolução de 30. Direção: Sylvio Back. Brasil,


1980. 118 min. Livre. Polêmico documentá-
Nossa História. Rio de Janeiro: Editora rio em preto e branco, com grande riqueza de
Vera Cruz, ano 2, n. 15, jan. de 2005. Essa imagens.

61
Bibliografia
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guer- DUBY, George. Magazine Littéraire, nov. 1982.
ra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (org.).
História das guerras. São Paulo: Contexto, FEST, Joachim. Hitler. Rio de Janeiro: Nova
2007. <http://www.editoracontexto.com.br>. Fronteira, 2006.

ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo: HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o bre-
antissemitismo, imperialismo, totalitarismo. ve século XX – 1914-1991. 2. ed. 44. reimp.
São Paulo: Companhia das Letras, 1989. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

DELFINO, Daniel Menezes. A Rússia antes MARTIN, André. Guerra de Secessão. In:
da Revolução. História Viva – Grandes Temas: MAGNOLI, Demétrio (org.). História das
90 anos de Revolução Russa. n. 18, São Paulo: guerras. São Paulo: Contexto, 2007. <http://
Duetto, 2007. www.editoracontexto.com.br>.

DORATIOTO, F. Maldita guerra. São Paulo: REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução
Companhia das Letras, 2002. perdida: a história do socialismo soviético.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1997.

62
História – 3a série – Volume 1

Quadro de conteúdos DO ENSINO MÉDIO


1a série 2a série 3a série

• Pré-história • Renascimento • Imperialismos, Gobineau e o ra-


– Pré-história sul-americana, bra- • Reforma e Contrarreforma cismo
sileira e regional • Formação dos Estados Absolu- • Primeira Guerra Mundial
• O Oriente Próximo e o surgimen- tistas Europeus • Revolução Russa
to das primeiras cidades • Encontros entre europeus e as ci- • Nazismo e racismo
– Egito e Mesopotâmia vilizações da África, da Ásia e da • A crise econômica de 1929 e seus
– Hebreus, fenícios e persas América efeitos mundiais
• Civilização grega • Sistemas coloniais europeus • A Guerra Civil Espanhola
Volume 1

– A constituição da cidadania – A América Colonial • Segunda Guerra Mundial


clássica e o regime democrático • Revolução Inglesa • O Período Vargas
ateniense • Iluminismo – Olga Benário e Luís Carlos Pres-
– Os excluídos do regime demo- • Independência dos Estados Uni- tes
crático dos da América
• Democracia e escravidão no
mundo antigo e no mundo con-
temporâneo
• O Império de Alexandre e a fu-
são cultural do Oriente com o
Ocidente

• A civilização romana e as migra- • Revolução Francesa e Império • O mundo pós-Segunda Guerra e


ções bárbaras Napoleônico a Guerra Fria
• Império Bizantino e o mundo • Processos de independência e • Movimentos sociais e políticos
árabe formação territorial na América na América Latina e no Brasil
• Os Francos e o Império de Car- Latina nas décadas de 1950 e 1960
los Magno • A Revolução Industrial inglesa – Revolução Cubana
• Sociedade Feudal • A luta por direitos sociais no sé- – Movimento operário no Brasil
– Características sociais, econômi- culo XIX • Golpes militares no Brasil e na
cas, políticas e culturais – Socialismo, comunismo e anar- América Latina
• Renascimento comercial e urba- quismo – Tortura e direitos humanos
Volume 2

no e formação das monarquias • Estados Unidos da América no • As manifestações culturais de re-


nacionais século XIX sistência aos governos autoritá-
• Expansão europeia nos séculos – Expansão para o oeste e guerra rios nas décadas de 1960 e 1970
XV e XVI civil • O papel da sociedade civil e dos
– Características econômicas, polí- • Segundo Reinado no Brasil movimentos sociais na luta pela
ticas, culturais e religiosas – Abolição da escravatura e imi- redemocratização brasileira
• Sociedades africanas da região gração europeia para o Brasil – O Movimento das “Diretas Já”
subsaariana até o século XV • O imaginário republicano – A questão agrária na Nova Re-
• A vida na América antes da con- pública
quista europeia • O neoliberalismo no Brasil
– As sociedades maia, inca e aste-
ca

63
GABARITO Pesquisa em grupo (CA, p. 19)

Bloco da Tríplice Entente Bloco da Tríplice Aliança


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
Imperialismos, Gobineau e o racismo
Pesquisa individual (CA, p. 10-11) Inglaterra Alemanha
1. a) Inglaterra: África do Sul, Basutolândia, Suazilândia, Bechua-
nalândia, Rodésia Meridional, Rodésia Setentrional, Niassalân-
dia, Sudão Anglo-Egípcio, Egito, Nigéria, Serra Leoa, Costa do França Itália
Ouro e Somalialândia (Britânica).
b) França: Marrocos, Argélia, Tunísia, Trípoli (otomana), África
Ocidental Francesa, Gâmbia, África Equatorial Francesa, Ma- Rússia Império austro-húngaro
dagascar, Somalialândia (Francesa).
c) Bélgica: Estado do Congo.
Quadro 2
d) Portugal: Moçambique, Angola, São Tomé e Príncipe, Gui-
né Portuguesa, Cabo Verde. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
2. São países que apresentam grandes conturbações políticas, A Revolução Russa e o trabalho
na maior parte ligadas ao passado colonial, às emigrações, à Pesquisa individual (CA, p. 28-29)
fome e às disputas políticas. a) Político envolvido na proclamação da Revolução de Feve-
3. A Conferência de Berlim criou fronteiras políticas que deses- reiro, exerceu o cargo de primeiro-ministro e foi derrubado
truturaram as disputas tribais das regiões afetadas, inserindo, pela Revolução Bolchevique de Outubro.
em um mesmo Estado-nação, povos inimigos ou de etnias b) Último czar russo, renunciou ao poder com a onda revolu-
diferentes. cionária de 1917 e foi executado, com sua família, durante a
Guerra Civil (1918).
Lição de casa (CA, p. 12-13) c) Uma das principais lideranças da Revolução de Outubro
2. Avalie o empenho dos alunos em recuperar os assuntos trata- de 1917, influenciou fortemente o pensamento socialista do
dos nesta Situação de Aprendizagem, assim como em utilizar século XX. Morreu durante o processo revolucionário, em
os conhecimentos aprendidos para antecipar conteúdos que 1924.
serão tratados na Situação de Aprendizagem 2. d) Uma das principais lideranças da Revolução Russa, foi res-
ponsável pela organização do Exército Vermelho. Participou
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 ativamente da construção ideológica do socialismo no século
“As bombas inteligentes” XX. Durante o processo de sucessão de Lenin, morto em 1924,
Pesquisa individual (CA, p. 18-19) foi derrotado por Stalin, para mais tarde ser assassinado, em
1. a) Determinações dos EUA para o desfecho da Primeira Guer- agosto de 1940, na Cidade do México.
ra Mundial, que sugeriam uma série de medidas de busca de e) Uma das principais lideranças do Partido Comunista da
um suposto equilíbrio entre as nações envolvidas no conflito. União Soviética, após a morte de Lenin liderou o país com
b) O tratado de paz que humilhou a Alemanha por meio de grande centralização de poder.
uma série de medidas drásticas, como a limitação das tropas
do país, a cobrança de indenizações pesadas e a retirada de Pesquisa em grupo (CA, p. 30)
uma série de territórios do domínio alemão. Observe o envolvimento do grupo no trabalho, principal-
2. Acreditava-se que resoluções como o Tratado de Versalhes e mente em relação às fontes, à datação das fotos e à organização
os Catorze Pontos de Wilson diminuiriam as rivalidades e o da apresentação, que pode ser feita por meio de trabalho im-
clima belicoso da época. presso ou painéis.

64
História – 3a série – Volume 1

Você aprendeu? (CA, p.32) SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5


Alternativa e. A Igreja Ortodoxa foi expulsa da União Soviética, Crise de 1929 e seus efeitos mundiais
dado o caráter ateu do regime instalado, e também pela aproxi- Você aprendeu? (CA, p. 44-45)
mação que havia entre a nobreza da Rússia pré-revolucionária e 2. O plano denominado New Deal era baseado no incentivo
a Igreja Ortodoxa. governamental para obras públicas e geração de empregos,
como também em uma maior participação do Estado na
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 economia.
Nazismo e racismo 3. A quebra da Bolsa de Valores está relacionada à desconfiança
Leitura e análise de texto (CA, p. 34-36) dos investidores diante de incertezas quanto ao crescimento
1. O documento estabelece parâmetros que objetivavam ga- econômico, de indicadores negativos de balanços de empre-
rantir a pureza da raça, o nacionalismo e o crescimento da sas ou de índices econômicos (como taxa de desemprego,
Alemanha nazista. A lei propunha a segregação de judeus. queda de vendas e de produção). A Crise de 1929 foi uma cri-
2. A lei proibia o casamento entre judeus e alemães e relações se de superprodução, isto é, uma crise gerada pelo excesso de
sexuais extraconjugais. Judeus não poderiam empregar cida- produção, sem o devido escoamento, em consequência dos
dãs alemãs com idade inferior a 45 anos, hastear a bandeira do baixos salários. Em parte, podemos explicar essa ocorrência
Reich e nem mesmo portar as suas cores. pelo fato de países europeus, em recuperação, diminuírem
3. a) A proibição da união entre pessoas de “sangue alemão” e as importações dos produtos estadunidenses. Também é pre-
judeus procurava garantir a “pureza” da raça, ou do sangue. ciso salientar que ações especulativas no mercado de ações
Em última instância, evitar a miscigenação era visto como colaboraram para fragilizar o sistema financeiro e produtivo
uma forma de preservar a honra alemã. naquele momento.
b) Nesta questão, pode-se destacar a inadequação da subor-
dinação de uma cidadã alemã a um judeu, chamando-se a SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
atenção para os princípios de superioridade racial alemã. A Guerra Civil Espanhola
c) Proibir o uso dos símbolos nacionais era uma forma de Pesquisa individual (CA, p. 47)
negar-lhes a cidadania e a “honra” de pertencer à nação Ao estruturar uma biografia, é importante que os alunos pes-
alemã. quisem aspectos essenciais a qualquer texto desse tipo, como lu-
gar e data de nascimento e morte, origem familiar, história pessoal
Pesquisa individual (CA, p. 38) e formação acadêmica e vida profissional, além de curiosidades
Solicite aos alunos para que privilegiem a diversidade de acerca da vida do biografado.
fontes e de informações ao elaborar sínteses autorais. Se hou-
ver disponibilidade de tempo, você pode formar grupos para Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 48-49)
que os alunos socializem as informações pesquisadas, poden- 1. Salvador Dalí (1904-1989), pintor e artista plástico, estudou
do assim complementar seus registros pessoais com os dados pintura em Madri. Em 1928 foi para Paris. Conheceu Picas-
pesquisados pelos colegas. Os panfletos do grupo Rosa Branca so; uniu-se ao grupo dos Surrealistas, no qual se destacou
continham manifestações contrárias à guerra e ao antissemitis- por suas obras. O movimento surrealista era influenciado
mo nazista. Neles, Hitler é apontado como o responsável pela pelas descobertas de Freud sobre o inconsciente, e seus
inserção da Alemanha em uma época de intolerância e confli- traços estavam presentes nas obras de Dalí, como A per-
tos injustificáveis. sistência da memória, em que aparecem os conhecidos
relógios moles. Em 1939, ano da vitória de Franco, o pintor
Pesquisa em grupo (CA, p. 38) e escultor foi rejeitado por motivos políticos por seus com-
Na lista de filmes levantada pelos alunos podem figurar, entre panheiros artistas, na maioria de esquerda. Dalí pode servir
outros: de exemplo de como são complexas as relações entre arte
• A lista de Schindler (Schindler’s list). Direção: Steven Spiel- e política: sua arte era revolucionária, mas o fato é que ele
berg. EUA, 1993. 195 min. 12 anos. sempre teve posições polêmicas e contraditórias diante das
• O pianista (The pianist). Direção: Roman Polanski. Alemanha/ questões de sua época; dizia-se anarquista e monarquis-
França/Reino Unido, 2002. 148 min. 14 anos. ta. Durante os anos quarenta viveu nos Estados Unidos e

65
retornou à Espanha em 1949. Teve prestígio no regime de e) Analise a habilidade dos alunos de identificar os pontos
Franco. exaltados pelos realizadores do filme.
A Guerra Civil Espanhola, conflito armado que durou de 1936 f) Analise a habilidade dos alunos de identificar os pontos cri-
a 1939, tem entre seus motivos a polarização ideológica que se ticados pelos realizadores do filme.
seguiu aos efeitos da crise de 1929. Na Espanha, a desestabiliza- g) A resposta desse item é subjetiva; comente as justificativas
ção posterior à crise resultou na queda da monarquia e no esta- dos alunos.
belecimento de uma república pouco sólida, na qual se defron- h) Avalie o interesse dos alunos em buscar informações sobre
tavam forças políticas assim agrupadas: exército, Igreja, grandes o filme, como também a qualidade e a diversidade dos co-
proprietários, chamados nacionalistas, que se alinhavam com mentários selecionados.
os regimes totalitários já estabelecidos na Alemanha e na Itália;
de outro lado, sindicatos, partidos de esquerda, partidários da Leitura e análise de texto (CA, p. 58-59)
democracia, chamados republicanos, que eram apoiados pelos 1. Um filme é o resultado de um conjunto de escolhas, recortes
grupos de esquerda de vários países e pela URSS, mas acabaram e perspectivas por parte dos seus realizadores (diretor, produ-
derrotados. A ditadura estabelecida pelas forças nacionalistas tor, roteirista, atores) e essas escolhas acabam por influir no
chefiadas por Francisco Franco durou mais de quatro décadas. resultado estético e ideológico do filme.
2. Nesta atividade, o importante é promover e instigar o interes- 2. O texto sugere que se leve em conta a maneira como se abor-
se dos alunos para pesquisar artistas contemporâneos que uti- da o tema, além da trama e dos diálogos. É importante pensar
lizam a arte para problematizar e refletir sobre temas sociais, no gênero cinematográfico no qual o filme se enquadra e no
ambientais e políticos. Os alunos podem buscar exemplos na aparato técnico e expressivo que ele mobiliza para se desen-
música, nas artes plásticas, no teatro ou no cinema. volver como narrativa.
3. Conforme o texto, um mesmo tema histórico pode ser re-
Pesquisa em grupo (CA, p. 50-51) presentado de maneiras diferentes em filmes diferentes, sob
No Caderno do Aluno, encontram-se orientações para o a influência de vários fatores, tais como a época em que foi
desenvolvimento desta atividade. Sugerimos que você faça as produzido, os valores ideológicos dos realizadores e os inte-
adequações que considerar necessárias, sem esquecer-se de que resses comerciais que o cercam.
essa é uma boa oportunidade para envolver professores de outras
disciplinas. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
Período Vargas
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 Lição de casa (CA, p. 67)
Segunda Guerra Mundial Os alunos precisam utilizar os conhecimentos trabalhados no
Pesquisa em grupo (CA, p. 56-57) decorrer dessa Situação de Aprendizagem para realizar esta ativi-
d) Estimule a escolha de um filme de fundo histórico. dade, que possui caráter de síntese.

66
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências Humanas Área de Ciências da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora
Teônia de Abreu Ferreira.
Maria Elizabete da Costa Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Santana da Silva Alves.
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Fernandez. de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Luís Prati.
Valéria Tarantello de Georgel Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrela. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
e Sonia Maria M. Romano.
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, CTP, Impressão e acabamento
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Esdeva Indústria Gráfica Ltda.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu


FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva Raquel dos Santos Funari.
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
À EDUCAÇÃO AUTORES
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens


Coordenador de área: Alice Vieira. Ciências da Natureza
Guilherme Ary Plonski
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Coordenação Executiva do Projeto
Makino e Sayonara Pereira. Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Gestão Editorial
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Denise Blanes
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
Equipe de Produção
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina Fidalgo. Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb González.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
José Luís Marques López Landeira e João
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e
Henrique Nogueira Mateos.
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Yassuko Hosoume.
Tiago Jonas de Almeida. Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Matemática: Nílson José Machado, Carlos Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Vanessa Leite Rios. Walter Spinelli.
Caderno do Gestor
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Ciências Humanas Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). Coordenador de área: Paulo Miceli. Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino médio,
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva, Glaydson
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo : SE, 2014.
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites v. 1, 72 p.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 978-85-7849-536-7
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
1. Ensino médio 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III. Silva,
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades. CDU: 371.3:806.90
a o
5 SÉRIE 6 ANO

Validade: 2014 – 2017


ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Caderno do Professor
Volume 1

ARTE
Linguagens