A adaptação inicial na Educação Infantil: reflexões sobre a prática no

Centro de Convivência Infantil Chalezinho da Alegria da UNESP de

Presidente Prudente/SP
Eixo 4
Renata Pavesi1

O texto apresenta um relato de experiência relacionado ao momento da

adaptação inicial no CCI Chalezinho da Alegria. Aborda a forma com que se
entende a inserção da criança no ambiente institucional da educação infantil, a
importância da parceria entre família e CCI, o momento de pré-adaptação e
adaptação e a descrição de como ocorre este processo e suas especificidades
Aborda ainda, a necessidade de conhecimento sobre o processo de adaptação
por parte da Agente de Desenvolvimento Infantil e também a sensibilidade do
profissional de educação infantil com relação à criança e à família ingressantes
na instituição. É evidenciada a confiança como necessária para favorecer o
processo de adaptação e o bem-estar da criança, o diálogo constante e a
inexistência de padrões rígidos durante a adaptação.

As reflexões apresentadas foram elaboradas a partir da prática cotidiana e da

reflexão sobre as ações. Não considero as pontuações aqui apresentadas
como a fórmula para uma adaptação ideal, mas sim como um meio pelo qual
eu, enquanto profissional de Educação Infantil, em parceria diária com a outra
educadora de referência2 que trabalha comigo a mais de 3 anos e também com
as orientações periódicas da supervisora do CCI consegui também
compreender e me adaptar a este momento.

Sendo assim é a minha compreensão, a partir da orientação institucional, sobre

as práticas do CCI relacionadas adaptação inicial que estarei buscando tratar
no decorrer do texto. É uma forma de compartilhar algumas práticas e ideias
que são empregadas no meu contexto de trabalho e que podem contribuir com
a prática de outros profissionais igualmente interessados na Educação Infantil
de qualidade.

1
Agente de Desenvolvimento Infantil do CCI - Centro de Convivência Infantil Chalezinho da Alegria da
Universidade Estadual Paulista, Campus de Presidente Prudente/SP. Graduada em Pedagogia com
Habilitação em Educação Infantil e Séries Inicias pela UEM - Universidade Estadual de Maringá/PR e pós-
graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo CESUMAR - Centro Universitário de
Maringá/PR.
2
No CCI, cada grupo de crianças conta com o trabalho de duas ADI’s – Agentes de Desenvolvimento
Infantil. Denominamos “educadoras de referência”, pois respondem pelo trabalho pedagógico realizado
em determinado grupo, de forma igualitária e complementar, e são referência para aquele espaço, para
as crianças e para as famílias das crianças que compõem o grupo.
Ao falar sobre adaptação tenho como referencial mais forte o grupo de crianças
denominado Reino Encantado, que abrange a faixa etária de 1 ano e 4 meses
até 3 anos de idade. Trabalhei pouco mais que 3 anos com este grupo de
crianças. Atualmente trabalho com o grupo Criança Feliz que abrange a faixa
etária de 0 a 1 ano e 4 meses de idade. Embora o referencial seja o primeiro
grupo, muitos traços e apontamentos que serão vistos se aplicam de forma
muito apropriada a todas as faixas etárias que trabalhamos no CCI, que vai de
0 a 5 anos e 11 meses de idade.

Independente da faixa etária considero que as crianças, frente a novas

possibilidades, situações, lugares e pessoas, precisam de conhecimento e
contato para poderem atribuir significado ao novo e assim, gradativamente,
incorporá-lo a sua vida, de forma que se torne familiar, não traumático e/ou
impositivo. É uma forma de auxiliar e ajudar a criança a sentir-se segura diante
do desconhecido, transformando-o em algo mais próximo, familiarizado. Sobre
a inserção da criança em um meio diverso Manzano e Pinto nos dizem que:
“Cada pequeno detalhe do processo de entrada em um
espaço social por excelência, certamente, é uma
experiência constitutiva do processo de formação do
sujeito. Trata-se de uma espécie de transmissão que está
posta em questão, a transmissão do que há de humano,
de cultural e social disponível no mundo ao qual a criança
acaba de adentrar.”(Manzano e Pinto, 2006, p.9)

O período de adaptação inicial é um desses momentos onde a criança precisa

embrenhar-se no novo para começar a constituir uma nova parcela de si. A
postura do adulto, nesta ocasião, é muito reveladora para a criança; suas
ações, reações e atitudes interferem diretamente na forma como a criança
percebe e compreende o meio e as situações que vivencia. Ao falar sobre o
período de adaptação e a relação dos diversos sujeitos envolvidos, Rapoport e
Piccinini relatam que:
“Porém a adaptação muitas vezes é difícil não só para a
criança, mas também para a família e a educadora, pois
implica em reorganizações e transformações para todos.
A forma como este processo é vivenciado pelas pessoas
envolvidas influencia e é influenciada pelas reações da
criança (Davies e Brember, 1991.)”
O período da adaptação inicial envolve família e escola e é um desses
momentos onde a criança precisa do apoio do adulto para conseguir vencer o
desafio de tornar-se membro integrante e incluso, de fato, de um novo meio, o
meio institucional. Estabelece-se no ato da matrícula da criança uma relação
de parceria onde um irá complementar e contribuir com o outro e vice-versa,
sempre tendo como objetivo o favorecimento do desenvolvimento da criança e
seu bem-estar.

Assim que uma criança é matriculada no CCI, ela passa pelas orientações
dadas pela Assistente Administrativa e/ou Supervisora e é agendado encontro
entre família e educadoras, o que denominei de “pré-adaptação”. Este
processo de “pré-adaptação” corresponde à “Reunião de Família Ingressante”,
orientações da administração e supervisão, conhecimento do espaço do CCI,
enfim é o momento em que família e instituição vão trocar informações e
experiências para se preparem para esta importante etapa do desenvolvimento
da criança – a adaptação e sua inserção no ambiente da instituição.

Este contato inicial é realizado com as duas educadoras de referência do

grupo, pois consideramos que esta acolhida deve ser compartilhada e
vivenciada por ambas. Neste encontro as educadoras de referência do grupo e
família conversam sobre o funcionamento da instituição, a forma como o
trabalho pedagógico é desenvolvido, especificidades sobre o grupo ao qual a
criança pertencerá e também conversam sobre a criança, atentando para suas
particularidades (anamnese).

Esta troca de informações possibilita que, mesmo sem ter contato com a
criança, o educador possa conhecer um pouco do perfil da criança de acordo
com a ótica da família e conhecer a própria família e a relação entre os pais ou
responsáveis e a criança. Nesta ocasião é possível conhecer também qual
imagem a família tem do CCI em sua finalidade e atribuições, que papel
atribuem aos profissionais, especialmente às educadoras.
No CCI o período de adaptação dura no mínimo cinco dias sendo que no
primeiro dia a criança fica de 30 a 40 minutos na instituição junto com seu
grupo e em companhia de um adulto conhecido, sempre no período da manhã.
O período da manhã é optado na instituição por questões relativas a
organização3 do próprio CCI no período da tarde e também por considerarmos
o período da manhã mais produtivo e tranquilo. Ao tratar das pesquisas de
Davies e Brember, Rappaport e Piccinini comentam sobre o turno em que é
realizada a adaptação, e nos mostram que:
“Os autores verificaram que as crianças atendidas pela
manhã eram, de modo geral, melhor adaptadas do que
as atendidas à tarde. Os autores explicaram este
resultado pelo fato das educadoras trabalharem dois
turnos, estando cansadas à tarde e serem mais rígidas
em seu tratamento e julgamento das crianças deste
turno. Além disso as crianças da tarde não estariam tão
dispostas quanto as da manhã, com o conseqüente
prejuízo em seu comportamento, dando razão para as
educadoras avaliarem como difícil a adaptação” (2001,
p.90)

Em nosso contexto a opção foi feita por questões relacionadas ao

funcionamento e não por considerarmos que possamos ser mais rígidas no
tratamento e julgamento das crianças ou que o comportamento delas estaria
mais difícil no período da tarde. Mesmo assim, é interessante refletir sobre
essas questões a partir da citação feita acima, tendo em vista que a realidade
de trabalhar dois turnos seguidos leva realmente a um maior cansaço no
período da tarde. Porém, é necessário, enquanto as condições de trabalho
sejam essas, conduzir o trabalho organizando o funcionamento de modo que a
adaptação ocorra priorizando o direito da criança a ser bem acolhida e
passando por uma transição gradativa para que vá incorporando os elementos
do novo ambiente e interagindo com as novas pessoas que farão parte de sua
convivência.

3
Com relação à dinâmica da instituição, no período vespertino temos: horário de chegada e saída de
crianças, momento do lanche da tarde, o horário de almoço das educadoras (o que tornaria uma
adaptação possível apenas depois das três e meia da tarde, visto que é neste horário que as duas
educadoras voltam a trabalhar juntas). Considerando que o processo de adaptação, assim como o da
“pré-adaptação”, deve ser vivenciado pelas duas educadoras não é viável utilizar o período da tarde
para tal finalidade.
Já no segundo, terceiro e quarto dias os períodos de permanência vão se
estendendo assim como a distância do adulto conhecido (este vai se
distanciando gradativamente). E no quinto dia é esperado que a criança
consiga permanecer o período da manhã sem a presença do adulto conhecido
e de forma suficientemente tranqüila.

Visto que este não é um processo rígido e fixo, ou seja, é dotado de

maleabilidade, caso se passem os cinco dias pré-estabelecidos e não se
consiga os resultados desejados, pais e educadoras voltam a conversar para
dar novo direcionamento ao processo sempre levando em conta a necessidade
da criança, dos pais e do CCI. Pensando em conjunto, dialogando, família e
instituição, sempre vão chegar a uma solução adequada.

Todo este procedimento descrito é explicado e combinado com a família

previamente, no momento da pré-adaptação. Este processo é permeado pelo
diálogo e observação das reações, tanto dos pais/família como de crianças,
para podermos melhor orientá-los. Ao descrever o trabalho realizado em uma
determinada instituição de educação infantil, com a qual nos identificamos,
Manzano e Pinto relatam que:
“(...) o tempo de cada criança e de cada família procura
ser respeitado. Não há regras ou normas fixas sobre o
tempo que cada pai deve ficar na creche acompanhando
seu filho. A educadora avalia junto com o pai este tempo,
a partir de uma observação cuidadosa da criança. Ou
seja, a própria criança também pode dizer a sua maneira,
sobre o tempo necessário para que se sinta tranqüila e
confortável sem a presença dos pais. O educador tem o
papel de apontar questões e sugerir determinadas ações
a partir de sua formação e experiência...” (2006, p.9)

Cada criança tem seu tempo para adaptar-se de forma esperada ao ambiente
escolar, é preciso respeitar este tempo bem como as manifestações e reações
que a criança apresenta. Cada família também tem maneiras próprias de
encarar este período de mudanças e deve ser igualmente respeitada, no
entanto, por tratar-se de adultos, o diálogo franco, claro e aberto deve
prevalecer para privilegiar o bem-estar de todos, principalmente da criança.
De acordo com Rapoport e Piccinini (p.93) “a adaptação à creche é um
processo gradual em que cada criança precisa de um período de tempo
diferente para se adaptar, sendo importante respeitar o ritmo da própria criança
e não impor um período pré-determinado para a adaptação”. Embora Rapoport
e Piccinini descrevam o processo de adaptação desta forma compreendo que
ainda assim estamos em concordância com estes autores visto que, quando
colocamos a meta inicial de cinco dias para a adaptação de acordo com os
moldes descritos e concomitantemente já explicitamos a possibilidade de
prolongamento da mesma consideramos este prazo como uma expectativa
inicial que pode ou não ser cumprida.

Este processo de transferência do apego, ou de uma parcela dele, deve ser

atribuído ao educador que passa a ser a figura de referência da criança no
âmbito da instituição. Para definir apego, nos remetemos as reflexões de
Alexandre e Vieira: “a Teoria do Apego evidencia a importância da ligação
emocional que se desenvolve entre o bebê e seu “cuidador”, para orientar o
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social da criança” (2004, p.207). A de
destacar a Teoria do Apego foi desenvolvida por John Bowlby4 com base em
observações, estudos e análise sobre cuidados destinados a criança nos
primeiros anos de vida. (Dalbem e Aglio, 2005)

Este é um processo que ocorre de forma gradativa para a criança, é algo que
precisa ser construído e solidificado pouco a pouco. Sobre questões
relacionadas a formação de vínculos, Rapoport e Piccinini se embasam nos
ensinamentos de Bowlby e nos mostra que:
“A teoria de apego de Bowlby (1969/1990) postula que a
tendência para se estabelecerem fortes relações de
apego com determinada pessoa é uma necessidade
básica tão importante quanto a alimentação e o sexo. A
relação de apego que a criança estabelece com a mãe
ou cuidador principal depende da responsividade e
sensibilidade desta pessoa com a criança e não da
satisfação das necessidades primárias da criança pelo
adulto. Além disso, Bowlby assinalou que o longo período
da infância humana torna a criança vulnerável e

4
“(...) psiquiatra, especialista em psiquiatria infantil e psicanalista inglês (...)” (Dalbem e Aglio, p. 2005)
 impotente para viver sozinha, principalmente nos
primeiros anos de vida”. (, p.82)

O ser humano é dotado de uma capacidade de adaptação muito grande por

isso diante da corriqueira pergunta “será que ele vai se adaptar?” há de se
afirmar “sim todas as crianças se adaptam”. Para isso é necessário um trabalho
cuidadoso da família, dos adultos da instituição dirigido à nova criança, mas
também ao grupo que também passa por adaptação ao novo(a) companheiro
(a). O choro, agarrar nas pernas do adulto conhecido, se esconder, emburrar-
se são estratégias comumente usadas pelas crianças para se defender, são
atitudes esperadas diante de tal situação.

Assim como essas atitudes nos chamam a atenção, reações muitos agradáveis
aos olhos adultos como aceitação imediata, sorrisos, desprendimento fácil do
adulto conhecido também devem ser observados com cautela, pois também
configuram-se em reações frente ao novo. A novidade pode fazer com que a
criança fique deslumbrada, envolvida com inúmeros e novos estímulos, e
quando este encantamento diminui ela pode apresentar reações como as
descritas anteriormente: recusa a ficar, choro, etc. Por isso independentemente
da reação que a criança apresenta no momento inicial da adaptação, o
processo de ambientação gradativo deve continuar inalterado.

A adaptação com a presença de um adulto conhecido é curta, no entanto, a

adaptação da criança à escola, mesmo que já esteja bem ambientada, pode
durar meses. Por isso, recaídas e reações diferentes das comumente
apresentadas, ainda são esperadas mesmo depois de meses após o ingresso
na instituição.

Outro fator importante a ser considerado é a reação das crianças do grupo à

chegada do novo companheiro ou companheira. Alguns reagem de imediato
com todo o acolhimento necessário, outros precisam de um tempo para se
aproximar e permitirem aproximação. Há aqueles que parecem ignorar até
certo ponto a criança que chega, alguns reagem com agressividade, com
ciúmes. Isso depende em grande parte do momento de descoberta do próprio
“eu” em que cada criança se encontra, das formas de socialização e interação
que já vivenciou tanto na instituição de educação infantil, na família e em outros
grupos. É evidente também que depende da forma como as educadoras
conduzem o processo de adaptação e de como se adaptam às características
das crianças que chegam.

É importante por parte do grupo, incluindo as educadoras, que haja uma

abertura para as novas experiências com as novas crianças. É o
desenvolvimento da possibilidade de acolher, agregar, compartilhar, conhecer.
É uma experiência rica e complexa.

Os espaços da instituição precisam ir sendo “desbravados” pelas crianças. Os

rostos de todos precisam ir sendo melhor conhecidos. A movimentação, a
dinâmica da instituição vai sendo interiorizada. Os horários conhecidos. A
alimentação experimentada, às vezes, rejeitada, gradativamente aceita.

A criança interioriza elementos da instituição para sua própria constituição. A

instituição absorve o jeito de ser da nova criança, da nova família, se adapta,
se arranja de modos diferentes. Enfim, todos os envolvidos se modificam e se
complementam.

Ao falar de inúmeras práticas adotadas durante o processo de adaptação,

dentre elas a presença de adulto conhecido, adaptação de apenas uma criança
por semana5 e aumento gradativo do tempo de permanência na instituição,
práticas também empregadas pelo CCI e que ajudam a família e a criança a
sentirem-se seguras no ambiente escolar, Rapoport e Piccinini dizem que:
“Estas práticas auxiliarão o bebê e a criança pequena na
familiarização com a nova rotina e permitirão que o
familiar adquira confiança e esteja seguro quanto aos
cuidados dispensados. Esta segurança do familiar
acabará refletida positivamente na adaptação do bebê e

5
Por se tratar de um momento único, onde as particularidades e especificidades da criança e família
precisam ser observadas com atenção, optamos por fazer a adaptação de uma criança por semana. A
individualidade deve manter-se preservada no momento da adaptação inicial.
 da criança pequena que terão mais confiança no
ambiente e nas pessoas que os cercam” (2001, p.93).

Assim quanto mais bem preparados os profissionais mais segurança irão

transmitir para a família, que muitas vezes se sente frágil durante este
processo de mudança. Segurança é a palavra chave para um bom início na
relação família/escola. Ao descrever diversos aspectos sobre o papel do
professor, mais especificamente sobre o trabalho que desenvolvem
cotidianamente em Reggio Emilia6, Edwards, Gandini e Forman (1999, p. 165)
dizem que os educadores:
“Possuem contudo, a confiança e o senso de segurança
de que sua abordagem do ensino, desenvolvida
coletivamente nos últimos 30 anos em Reggio, é o modo
como deveriam estar trabalhando”.

É sobre esta convicção na forma como se trabalha que estamos nos referindo.
Quando se acredita no que está fazendo e quando se tem noção das suas
possibilidades enquanto educador infantil e ainda, quando há compreensão da
criança e do que realmente é a Educação Infantil isso se torna visível através
das ações do profissional de educação, pois consegue transitar entre suas
competências e a necessidade do outro (família, criança, instituição) de forma
satisfatória para todos os envolvidos.

No CCI as práticas são embasadas em todos os documentos oficiais que

versam sobre a Educação Infantil, na Política para os Centros de Convivência
Infantil da UNESP e em seu Regimento (Resolução Unesp nº 03 de
15/01/2008), nas ideias de Bassedas, Huguet & Sole (1999) apresentadas no
livro “Aprender e Ensinar na Educação Infantil”, enfim nos pautamos em
autores que, assim como o CCI, compreendam que:
“(...) a criança é um sujeito de direitos, é uma pessoa rica
em possibilidades, que pode desenvolver gradativamente
a autonomia, conhecer a si mesma, conhecer o mundo,
comunicar-se, interagir através de diferentes linguagens,

6
“É uma cidade de 130.000 habitantes na região prospera e progressista de Emilia Romagna, no
nordeste da Itália. Seu sistema municipal de educação para a infância tornou-se reconhecido e
aclamado como um dos melhores no mundo”. (Newsweek, 2 dezembro de 1991 in EDWARDS, GANDINI
e FORMAN, 1999, p. 21)
 ter acesso ao patrimônio histórico e cultural de acordo
com o momento que está vivendo”. (www.fct.unesp.br/cci)

Portanto, consideramos essencial que o profissional de educação infantil tenha

conhecimento acerca deste processo tão importante na vida da criança, a
adaptação, e procurar associar conhecimento teórico às “leituras” que faz
cotidianamente de cada criança, de cada família e de cada situação que vive
na Educação Infantil.

Pais, profissionais, instituição e família são a base norteadora para criança e

estes devem ter sensibilidade e conhecimento para lidar com esta etapa tão
bonita do desenvolvimento da criança, momento que representa o crescimento,
a amplitude nas suas possibilidades enquanto criança, no contato com os
pares, na socialização.

Referencias Bibliográficas:

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BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa & SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na

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