Dissertação Pensamento Computacional PPGTEG

Manoel Pereira de Lima Filho
Aplicando metodologias ativas para o ensino e aprendizagem do

pensamento computacional no 5º ano da educação fundamental
Recife
Ano
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Unidade Acadêmica de Educação a Distância e Tecnologia
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Gestão em Educação a Distância
(NO VERSO DESTA PÁGINA DEVE CONSTAR A FICHA CATALOGRÁFICA. Só

solicite a Ficha Catalográfica na Biblioteca quando a versão final for aprovada
por todos os membros da banca, após efetuar as correções solicitadas na
DEFESA)
Aplicando metodologias ativas para o ensino do pensamento computacional

no 5º ano da educação fundamental
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Tecnologia e Gestão em
Educação a Distância como exigência parcial à
obtenção do título de Mestre em Tecnologia e
Gestão em Educação a Distância.
Linha de Pesquisa:
Ferramentas Tecnológicas para Educação a Distância
Orientador(a): Prof.(a) Dr.(a)
Juliana Regueira Basto Diniz

)
Recife
Ano
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Unidade Acadêmica de Educação a Distância e Tecnologia
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Gestão em Educação a Distância
Aplicando aprendizagem ativa para o ensino do pensamento computacional

no 5º ano da educação fundamental
Manoel Pereira de Lima Filho
Dissertação julgada adequada para

obtenção do título de Mestre em
Tecnologia e Gestão em Educação a
Distância, defendida e aprovada por
unanimidade em xx/xx/xxxx pela Banca
Examinadora.
Orientador:
‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗
Prof(a). Dr(a). XXXXXXXXXX
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Gestão em Educação a Distância -
UFRPE
Banca Examinadora:
‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗
Membro Interno – Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Gestão em
Educação a Distância - UFRPE
‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗
Membro Interno – Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Gestão em
Educação a Distância - UFRPE
‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗‗
Membro Externo –Programa de Pós-Graduação em (...) – Sigla Universidade
Dedicatória (Opcional – remover se não utilizar. Caso utilize, remover o título
“Dedicatória”, fica apenas o texto.)
Dedico este trabalho a

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
.
AGRADECIMENTOS
xxxxxxxxxxxx
Epígrafe (Opcional – remover se não utilizar. Caso utilize, remover o
título “Epígrafe”, fica apenas o texto.)
“Pensamento ou citação.”
(Autor/a)
RESUMO
Fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12, espaçamento entrelinhas simples.
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Palavras-chave: xxxxxxxx; xxxxxxxxxxxxxxx; xxxxxxxxxxxx.

ABSTRACT
Fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12, espaçamento entre linhas simples.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
Keywords: xxxxxxxx; xxxxxxxxxxxxxxx; xxxxxxxxxxxx.

LISTA DE FIGURAS (remover se não utilizar)
Figura 1 nº pág
Figura 2 nº pág
LISTA DE TABELAS (remover se não utilizar)
Tabela 1 nº pág
Tabela 2 nº pág
LISTA DE SIGLAS (remover se não utilizar)
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
LISTA DE SÍMBOLOS (remover se não utilizar)
SUMÁRIO
Verificar ABNT 6027 (com validade a partir de 11-01-2013)

13
1. INTRODUÇÃO
1. CONTEXTUALIZAÇÃO
Atualmente, as novas tecnologias ampliaram as perspectivas de mundo e as formas de

interações, deixando as restrições dos limites físicos criando um mundo conectado por
tecnologias tão surpreendentes que despertou exercendo uma paixão, um desejo e uma
“necessidade” de usar e possuir as novas invenções tecnológicas, principalmente as digitais.
Levy (1998, p.34), já confirmava essa paixão por novidades tecnológicas afirmando que: “da
mesma forma que ficamos apaixonados por uma moto, um carro ou uma casa, ficamos
apaixonados por um computador, um programa ou uma linguagem de programação”.
As novas tecnologias digitais são consequência de uma humanidade que evolui com
descobertas científicas e tecnológicas, refletindo um anseio dos homens pelo domínio da
técnica sobre a natureza. As invenções tecnológicas “reinventam” o mundo de tempos e
tempos, gerando rupturas sócias, econômicas e culturais.
2. MOTIVAÇÃO PARA A PESQUISA
3. PROBLEMA DA PESQUISA E QUESTÃO NORTEADORA
Na tentativa de modificar o modelo tradicional, tão criticado por ser fragmentado,

fundamentado na memorização e na passividade dos alunos, surgem as metodologias ativas
como alternativa pedagógica colocando o protagonismo do processo de ensino e
aprendizagem no discente. A aprendizagem ativa seria a oposição da atividade passiva. Na
primeira, o aluno resolve problemas e desenvolve projetos, assim pode-se criar oportunidade
para a construção do conhecimento. O aluno estará envolvido em no processo, descobrindo,
investigando e resolvendo problemas (VALENTE, 2018, p.27). Já na segunda (passiva) o
aluno é um “receptor” de informações, tendo o professor como “transmissor”. (LEITE, 2018,
p.584).
Para mudar as formas de ensinar e aprender que se baseia em aulas explosivas, o
professor precisa utilizar estratégias, manter os alunos com vontade de aprender, precisar
adotar uma postura dialógica e uma prática que contemple os vários estilos de aprendizagem.
14
Dessa forma, o professor precisar entender como os alunos aprendem, repensando a sala de
aula, dinamizando o espaço, estimulando uma aprendizagem colaborativa.
O uso de tecnologias ativas, como sala de aula invertida, aprendizagem baseadas em
projeto, jogos na educação, e outras, podem potencializar o processo de ensino e
aprendizagem e torná-los mais atrativos para os alunos. Dessa forma, a proposta do trabalho
de pesquisa a ser desenvolvido é integrar o uso de um modelo ou modelos de aprendizagem
ativa ao uso de tecnologias como ferramenta educacional, é o que Leite (2018), define como:
A aprendizagem tecnológica ativa (ATA) é um modelo explicativo sobre
como ocorre a incorporação das tecnologias digitais às metodologias ativas no
processo de ensino e aprendizagem visando melhorar a performance do aluno, que
assume o protagonismo de sua aprendizagem, com autonomia e comprometimento.
(LEITE, 2018, p.588)
Como as metodologias ativas de aprendizagem potencializa a construção do

pensamento computacional nas séries iniciais da educação básica?
Como hipótese, presume-se que uma ou várias metodologias ativas podem
contribuir para o ensino e aprendizagem do pensamento computacional nas séries
iniciais do ensino básico.
4. JUSTIFICATIVA
Considerando que os alunos do século XXI, principalmente os nascidos neste século,

vivenciam intensamente uma era de exposição e uso das tecnologias digitais e sabendo que as
pessoas possuem estilos de aprendizagens diferentes. Que as formas tradicionais de ensino
estão em uma contramão da atual evolução tecnológica tendo inúmeros defensores de uma
educação centrada nos alunos permitindo aprender de forma crítica e construtiva, integrada ao
mundo digital ao qual estão imersos. E sabendo que essa imersão traz mudanças cognitivas,
como afirma Prensky :
“As “alterações mentais” ou “mudanças cognitivas” causadas pelas novas

tecnologias e mídias digitais levaram a uma grande variedade de novas necessidades
e preferências por parte da geração mais jovem, especialmente na área de
aprendizagem, embora não se limite a ela”. (PRENSKY, 2012, p. 65).
15
Para acompanhar uma sociedade digital e criar o engajamento de alunos, presume-se

que, integrar jogos digitais e metodologias ativas é uma estratégia que poderá potencializar a
aprendizagem pelos jogos educacionais, alinhando as formas de ensino que visam o
protagonismo no aluno, as chamadas metodologias ativas aos empolgantes jogos digitais, já
que a aprendizagem baseada nesses jogos é feita de maneira diferente de outros métodos,
tratando precisamente da diversão, do envolvimento e da junção da aprendizagem séria ao
entretenimento interativo. (PRENSKY, 2012, p. 27 e 38).
Além disso, educar crianças significa proporcionar o desenvolvimento de habilidades
e não somente conhecimentos. Bates (2017, p.53) explicar a relação entre habilidades e
conhecimento, afirmando que: “o conhecimento envolve dois componentes fortemente
interligados, mas distintos: conteúdos e habilidades.” Para o autor (2017, p.53-55), os
professores precisam colaborar com o desenvolvimento de habilidades, principalmente
habilidades intelectuais, sendo essenciais na sociedade do conhecimento, como: capacidade
de comunicação, capacidade de aprender de forma independente, trabalhar em equipe,
flexibilidade, habilidade de pensamento (pensamento crítico), competências digitais e gestão
do conhecimento (avaliar e aplicar informações em diversos contextos).
Afirma-se, portanto, que os nativos digitais não conseguem desenvolver todo seu
potencial por possuírem diferentes estilos de aprendizado que são estimulados pelas novas
tecnologias; que o processo de ensino e aprendizagem deve buscar o protagonismo do aluno,
colocando-o como sujeito nesse processo e que as metodologias ativas permitem uma
aprendizagem significativa, atrativa, contextualizada e desafiadora, características de uma
educação antibancária, tão defendida por diversos teóricos da educação, e mais alinhada aos
diversos estilos de aprendizagem dos alunos do século XXI, tendo os jogos digitais várias das
características que podem proporcionar um aprendizado construcionista.
5. OBJETIVO GERAL
Investigar como as metodologias ativas de ensino aprendizagem contribuem para a construção

do pensamento computacional por meio do desenvolvimento e aplicação de atividades
voltadas para alunos do ensino fundamental.
16
5.1. Objetivos Específicos
Apresentar os fundamentos das principais metodologias de aprendizagem ativa;
Selecionar atividades e/ou ferramentas que colaborem para a aprendizagem do pensamento

computacional;
Avaliar em que medida as atividades aplicadas contribuem para a construção do pensamento

computacional nos alunos das séries iniciais da educação básica.
6. CAPÍTULOS DA DISSERTAÇÃO
Capítulo 1 – Introdução
Capitulo 2 – Computadores, que máquinas são essas?

Vamos conhecer nesse capítulo, sucintamente, a evolução dos sistemas
computacionais.
Capítulo 3 – O Legado do construtivismo de Papert

Apresentando um resumo sobre a teoria construtivista do Seymour Papert e sua
relação com a educação brasileira
Capítulo 4 - As tecnologias digitais e o pensamento computacional

Este capítulo apresentará alguns exemplos do uso do computador na educação e
apresentado a proposta da Sociedade Brasileira de Computação sobre o ensino da computação
na educação básica, incluindo Pensamento Computacional, Mundo Digital e Cultura Digital.
E algumas ferramentas como a robótica, ensino de programação, computação física,
computação desplugada, etc.
Capitulo 5 - Metodologias ativas de ensino

São apresentadas algumas das metodologias ativas no ensino e aprendizagem na educação
básica baseada em pesquisa bibliográfica.
17
Capítulo 6 - Atividades e ferramentas para a aprendizagem do pensamento

computacional
Capítulo que descreve em detalhes as atividades utilizadas para o ensino do pensamento
computacional, no escopo desta pesquisa, e suas justificativas.
Capítulo 7 – Procedimentos metodológicos

Todas as etapas delineadas na pesquisa, com base nos fundamentas da metodologia da
pesquisa científica, será descrita, em detalhes, nesse capítulo.
Capítulo 8 – Resultados e Discursões

Nesse capítulo, serão apresentados os resultados dos dados, onde serão discutidos e
comprados.
Capítulo 9 – Conclusões
Capítulo para as conclusões após análise dos dados coletado, discutidos, apresentando
possibilidades de trabalho futuro.
Computadores, que máquinas são essas?
Os computadores foram inventados, em meados de 1943, com a principal finalidade na

época realizar cálculos, mas não apenas contas simples, e sim cálculos muito complexos e
resolvendo-os muito rapidamente. Hoje em dia, fazer contas, ainda é a principal função dos
computadores e pode-se dizer que os computadores de última geração fazem coisas incríveis
com comparações e operações matemáticas fundamentais, ou seja, operações simples (FEIJÓ;
CLUA; SILVA, 2010).
Monteiro (2007), apresenta uma divisão da evolução dos computadores em épocas, sendo:
épocas dos dispositivos mecânicos (3000 a.C, - 1800), épocas dos dispositivos
eletromecânicos (1880 – 1930), época dos componentes eletrônicos (1930 – 1945). A partir
do ano final desta época, 1945, os computadores são classificados em gerações sendo uma
classificação da evolução dos computadores de acordo com o componente eletrônico básico
de sua organização. (MONTEIRO 2007).
18
INSERIR AQUI AS GERAÇÕES DOS COMPUTADORES , O MODELO NEWMAN

De acordo com Tanenbaum (2013) a primeira geração é caracterizada pelos computadores
com válvulas eletrônicas, tendo neste período o envolvimento de grandes cientistas como
Alan Turing, Jonh Mauchlley e John von Neumman, só para citar alguns.
Fernandez descreve válvulas eletrônicas como “um dispositivo eletrônico formado por um
invólucro de vidro de alto vácuo chamada ampola contendo vários elementos metálicos. A
válvula serve para comutar circuito e amplificar sinal elétrico (FERNADEZ, 2015). Tais
computadores construídos com válvulas eletrônicas eram lentos e enormes, além de
consumirem muita energia, o que provocava muito aquecimento, sua programação era feira
por ligações de fios (Pannain; Behrens e Piva Jr. (2012).
Alan Turing, matemático britânico, trabalhou no desenvolvimento de um computador

chamado Colossus construído durante a segunda guerra com o objetivo de decifrar os códigos
secretos alemães gerados pela máquina Enigma (Tanenbaum, 2013).
Considerando a classificação dos computadores me geração Tanebaum(2013) classifica-os

como segue na tabela XX:
Geração Tecnologia Período

Geração Zero Computadores mecânicos 1642 - 1945
19
As metodologias ativas e sua relação com as tecnologias digitais
Com as mudanças tecnológicas percebíveis na vida de todos, inclusive na educação, o

professor deveria incluir essas novas tecnologias em suas práticas educacionais como forma
reflexiva e crítica sobre um mundo digital e suas mudanças. Uma educação voltada para a
compreensão das tecnologias e sua utilização, buscando mudar uma prática onde as
disciplinas são ensinadas de forma isolada, onde há pouca ou nenhuma integração entre as
áreas de conhecimento durante a formação dos alunos. Uma das inciativas de uso das novas
tecnologias no ambiente escolar e que busca quebrar esse isolamento das disciplinas é
denominada STEAM, (do inglês Science, Technology, Engineerig, Arts& Design and
Mathematics) tendo como objetivo integrar as ciências, tecnologias, engenharias, artes e
matemáticas em projetos integrados como experiência de aprendizagem desfragmentada
(LORENZIN; ASSUMPÇÃO; BIZERRA, 2018).
Para Moran (2018, p.2), as escolas priorizam as metodologias de ensino dedutivas,
onde o professor transmite conhecimentos e depois os alunos devem aplicá-las em atividades,
normalmente, teóricas, quando deveriam oferecer as melhores oportunidades aos alunos para
a aprendizagem. Freire (1987), já criticava a forma de transmissão de conhecimento
“bancária”, onde a educação é o ato de depositar, transferir valores e conhecimento:
“Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que

lhe são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que
resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como Sujeitos.
(FREIRE, 1987, p. 60)”.
Moran (2018, p.3) e (LEITE, 2018, p.585) nos lembra de que Dewey, Freire, Ausubel,
Rogers, Piaget, Vygotsky, Bruner, entre tantos outros e de formas diferentes questionam o
modelo escolar de transmissão e avaliação uniforme de informação para todos os alunos,
como também, tais autores têm demonstrado como cada criança e adulto aprendem de forma
ativa.
Na tentativa de modificar o modelo tradicional, tão criticado por ser fragmentado,
fundamentado na memorização e na passividade dos alunos, surgem as metodologias ativas
como alternativa pedagógica colocando o protagonismo do processo de ensino e
aprendizagem no aprendiz. O aluno estará envolvido em no processo, descobrindo,
investigando e resolvendo problemas (VALENTE, 2018, p.27).
Valente (2018, p.28) explica que “as metodologias voltadas para a aprendizagem
consistem em uma série de técnicas, procedimentos e processos utilizados pelos professores
20
durante a sala de aula, a fim de auxiliar a aprendizagem dos alunos”. Mas, o fato dos
professores realizar atividades com o objetivo de promover a aprendizagem não significa que
toda atividade seja ativa. Elas serão ativas se envolverem os alunos, engajando-os em
atividades que eles sejam protagonistas:
“Assim, as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem

nas quais os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem e
construir conhecimentos sobre conteúdos envolvidos nas atividades que realizam,
sabem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas realizadas,
fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas e professores, além de
explorar atitudes e valores pessoais”. VALENTE (2018, p.28)
Converge com estes princípios as ideias de Diesel, Baldez e Martins (2017) afirmando
que:
“Enquanto o método tradicional prioriza a transmissão de informações e tem
sua centralidade na figura do docente, no método ativo, os estudantes ocupam o
centro das ações educativas e o conhecimento é construído de forma colaborativa. ”
(DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p.271).
Para estes autores, ensinar a pensar significa não apenas transferir ou transmitir a
informações, devendo o professor provocar, desafiar e promover as condições de construir,
refletir, compreender e transformar. (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p.278).
Nas palavras de Leite (2018, p.586) a metodologia ativa consiste em tirar o foco da
transferência de informações, estimulando a busca por conhecimento de forma
autônoma. Assim, o aluno deve buscar o conteúdo, pesquisar e encontrar soluções para os
problemas que se deparam selecionando suas respostas (LEITE, 2018, p.586).
Uma mudança na postura do professor parece ser o caminho natural para a mudança
de protagonismo. Em se tratando de um ambiente de aprendizagem ativa Leite (2018)
esclarece que o professor deverá atuar como orientador e facilitador do processo de
aprendizagem, e não apenas como fonte única de conhecimento. (LEITE, 2018, p.584).
A tabela 1 apresenta algumas técnicas de metodologias ativas, mas que não se limitam
a essa lista:
Metodologia Ativa Autores dos Artigos

Arco de Marguerez (PAIVA et al., 2016)
Aprendizagem baseada em problemas - PBL (PAIVA et al., 2016); (MORAN, 2018); (LEITE, 2018, p.586);
(LACERDA e SANTOS, 2018, p. 620-621).
Aprendizagem baseada em equipe/times - (PAIVA et al., 2016); (LEITE, 2018, p.586); (LACERDA e
21
TBL SANTOS, 2018, p. 620-621).

Círculo de cultura (PAIVA et al., 2016)
Aula invertida (Sala de aula invertida) (MORAN, 2018); (LEITE, 2018, p.586)
Aprendizagem baseada na investigação - (MORAN, 2018);
ABIn
Aprendizagem baseada em projetos (MORAN, 2018); (LEITE, 2018, p.586)
Aprendizagem por histórias (MORAN, 2018);
Aprendizagem por Jogos (MORAN, 2018); (LEITE, 2018, p.586);
Instrução por Pares (PeerInstruction) (LEITE, 2018, p.586); (LACERDA e SANTOS, 2018, p. 620-
621).
Just-in-time Teaching (JiTT), (LEITE, 2018, p.586);
Design Thinking(DT), (LEITE, 2018, p.586);
Tabela 1: Exemplos de Metodologias Ativas
Além das referenciadas acima citadas, Paiva et al. (2016, p.150) e Leite (2018, p. 586)
nos lembram que são encontradas na literatura 22 tipos diferente de operacionalização de
metodologias ativas e afirmam que muitas metodologias ativas já estão consagradas na
literatura e outras existem com poucas referências.
Como seleção para uma exposição sucinta das principais metodologias ativas, usaremos as
metodologias ativas mais frequentemente citadas pelo grupo de autores acima mencionados e
com base nessa filtragem as metodologias que ocorrem mais de uma vez na tabela 1,
começando pelas de maior frequência. Essa frequência foi o resultado de uma análise de
conteúdo realizado através de um levantamento de artigos no portal CAPES, com o seguinte
recorte: “Metodologias Ativas”, idioma português, anos de 2017, 2018 e 2019. Tendo como
objetivo formar um quadro introdutório para iniciar a revisão bibliográfica sobre o tema.
Metodologia Ativa Frequência

Aprendizagem baseada em problemas (PBL) 5
Aprendizagem baseada em equipe/time (TBL) 3
Aprendizagem baseada em projetos (PBL) 3
Instrução por Pares – Peer Instruction (PI) 3
Sala de aula invertida (SAI) 2
Aprendizagem por histórias e jogos 2
Método do Caso 2
Just-in-time Teaching (JiTT) 2
Arco de Marguerez 1
Círculo de cultura 1
Aprendizagem baseada na investigação (ABIn) 1
Design Thinking (DT) 1
Simulações 1
Tabela 2:
22
1.1. Aprendizagem baseada em problemas (PBL)
A aprendizagem baseada em problemas (PBL, do inglês problem-based learning) é conhecida

no Brasil como ABProb, tendo surgido na década de 1960, tem como foco a pesquisa das
diversas causas possíveis de um problema integrando conteúdos e ciclos de estudos utilizando
o método científico e ensino integrado onde os alunos aprendem a aprender e buscam resolver
problemas relativos às suas futuras profissões em níveis de problemas crescente que os alunos
deverão e equacionar com atividades individuais ou em grupo (MORAN, 2018, p. 16).
As três fases da aprendizagem baseada em problemas são apresentadas por Moran
(2018, p. 16 apude Wetzel, 1994). Fase 1: Identificação do(s) problema (s), formulação de
hipóteses, solicitação de dados adicionais, Identificação de temas de aprendizagem,
elaboração do cronograma de aprendizagem, estudos independentes. Fase 2: Retorno ao
problema, crítica e aplicação das novas informações, solicitação de dados adicionais,
redefinição do problema, reformação de hipóteses, identificação de novos temas de
aprendizagem, anotações das fontes. Fase 3: Retorno ao processo, síntese de aprendizagem,
avaliação.
1.2. Aprendizagem baseada em equipe/time (TBL)
Nessa metodologia, os alunos são organizados em equipes permanentes terão a oportunidade

de colocar em prática conceitos do curso para resolver problemas e tomar decisões de forma a
promover a aprendizagem por meio de interação do grupo (ROCHA; LEMOS, 2014). Os
autores (2014, p.6) explicam que o os alunos estudam materiais específicos, antes de qualquer
ação em sala de aula. Executa-se alguns testes, inicialmente um teste individual, depois o teste
é refeito, mas desta vez aplicado em grupo para que debatam e construam as repostas juntos,
recebendo feedback imediato do trabalho realizado pela equipe, podendo também construir e
apresentar argumentos para as respostas julgadas erradas. Na etapa final dos alunos devem
realizar uma apresentação. (ROCHA; LEMOS, 2014)
2.1.1 Aprendizagem baseada em projetos (PBL)

23
Na aprendizagem baseada em projeto os alunos buscarão uma solução específica (um projeto)
para um problema que esteja relacionado à sua vida fora da sala de aula, buscando problemas
identificados pelos alunos, dentro da sua comunidade. Durante o processo de
desenvolvimento do projeto, terão que lidar com questões interdisciplinares, tomadas de
decisões, uso crítico e criativo na resolução das tarefas, trabalho em equipe e diversas outras
habilidades e competências práticas na execução do projeto que deverá gerar um produto,
podendo ser algo concreto como a construção de uma ponte, ou poder ser uma ideia, uma
campanha, uma teoria, etc. (MORAN, 2018, p. 16, 17).
Moran (2018, p.17), ressalta que a aprendizagem baseada em projeto adota o princípio
da aprendizagem colaborativa, baseada no trabalho coletivo e possuem vários modelos de
implementação que podem variar a projetos de curta duração e restrito ao ambiente de sala de
aula, até projetos mais complexos que necessitam de uma abordagem interdisciplinar
envolvendo temas transversais que demandam mais tempo, podendo durar todo o ano letivo.
Na tabela XX, rescrevemos os modelos da aprendizagem baseada em projeto e suas
características apresentadas pelo autor (2018, p.17).
Modelos de PBL Características

Exercício-projeto Projetos que são aplicados no âmbito de uma única disciplina
Componente-projeto Projetos que são desenvolvidos como atividade acadêmica não

especificando a disciplina.
Abordagem-projeto Projetos que se apresentam articulando duas ou mais disciplinas,
ou seja, possui uma abordagem interdisciplinar.
Currículo-projeto Deixa-se de identificar uma estrutura por disciplina –
transdisciplinaridade - pois todas estão integradas e seus
conteúdos passam a estar a serviço do projeto e vice-versa.
TABELA 3: Adaptado de (MORAN, 2018, p. 17).
1.3. Instrução por Pares – Peer Instruction (PI)
Mazur (2015) expressa sua inquietação sobre a condução de aulas apresentando como um dos
problemas do ensino tradicional a apresentação do conteúdo meramente expositiva que dão
aos estudantes pouco incentivo para assistir às aulas. Assim, o problema é a apresentação
tradicional do conteúdo, baseada em um monólogo diante de uma plateia passiva. “Somente
professores excepcionais são capazes de manter os estudantes atentos durante toda uma aula
expositiva. ” diz o professor (2015).
24
Rocha e Lemos (2014, p.4) explica que o Peer Instruction consiste em promover
debates para que os alunos aprendam enquanto discutem, explorando suas interações. Esses
debates são provocados utilizando perguntas de múltiplas escolhas direcionando e
promovendo oportunidades para pensar sobre conceitos desafiadores. Desta forma, o Peer
Instrucion ou Instrução por Pares têm como objetivos básicos “explorar a interação entre os
estudantes durante as aulas expositivas e focar a atenção dos estudantes nos conceitos que
servem de fundamento” (MAZUR, 2015).
Em se tratando da forma com os professores ministram suas aulas expositivas, Mazur
(2015) propõe uma mudança nessas aulas que devem apresentar um nível de detalhamento
diferente do livro ou nas notas de aula que comumente os professores utilizam. As aulas
passam a ser curtas, com tempo suficiente para abordar os pontos mais relevantes (postos-
chaves), seguidas de algumas questões conceituais sobre o assunto que está sendo
apresentando, são os testes conceituais (ConceptTest). É neste ponto, na aplicação dos
ConceptTeste que o foco muda do professor para o aluno:
“Para a Peer Instruction ser bem-sucedida, é necessário que o livro e as aulas

expositivas desempenhem papéis diferentes dos que costumam exercer em uma
disciplina convencional. Primeiro, as tarefas de leitura do livro, realizadas antes das
aulas, introduzem o material. A seguir, as aula s expositivas elaboram o que foi lido,
esclarecem as dificuldades potenciais, aprofundam a compreensão, criam confiança
e fornecem exemplos adicionais. Finalmente, o livro serve de referência e guia de
estudo.” (MAZUR, 2015)
A mudança nas aulas expositivas com Peer Instruciton e as respostas dos testes
conceituais fornecem um feedback imediato ao professor, sobre o nível de compreensão dos
alunos. No modelo, caso a maioria dos alunos tenham escolhido a resposta correta do teste
conceitual, o professor passa ao próximo tópico. Se a porcentagem de respostas corretas for
menor que 30%, o reapresenta o mesmo tópico e aplica outro teste conceitual. (MAZUR,
2015). Não devendo esquecer que uma das principais características do método é a
participação ativa e promoção da interação entre os estudantes, portanto, deve-se promover a
oportunidade de colaboração entre os pares na elaboração de suas respostas:
“A princípio é dado um tempo para os estudantes formularem suas respostas

e, em seguida, eles devem discuti-las entre si. Esse processo (a) força os estudantes
a pensar com base nos argumentos que estão sendo desenvolvidos e (b) dá-lhes (o
professor incluído) um modo de avaliar a sua compreensão do conceito” (MAZUR,
2015).
25
Mas como obter feedbacks imediatos sobre o nível de compreensão dos alunos? Nessa
questão, Rocha e Lemos (2014, p.4) afirmam que são utilizados dois métodos para quantificar
o desempenho dos alunos em tempo real: a) Flashcards – cartões levantados pelos alunos
como indicação de suas respostas; Mazur (2015) utiliza flashcards distribuindo aos estudantes
um conjunto de seis ou mais cartões com inscrições de A a F para sinalizar a resposta a uma
questão. b) Clickers – mecanismos eletrônicos portáteis de reposta wireless. c) Uso de novas
tecnologias de comunicação em sala de aula (classroom communication systems- CCS) que
permitam uma sala de aula mais interativa.
Desde 1993, Mazur (2015) utiliza um sistema interativo de respostas denominado
Classtalk, que permite aos estudantes fornecerem suas respostas utilizando diversos
dispositivos como calculadoras gráficas e laptops, que são compartilhados pelos grupos com
respostas e análise dos resultados mostradas imediatamente, podendo ser exibidas em um
computador ou projetadas em uma tela para os estudantes. Informações sobre cada estudante,
como o nome e o lugar onde está sentado, também podem ser acessadas pelo professor. Uma
das desvantagens é o investimento financeiro para aquisição da tecnologia (MAZUR, 2015).
“Classtalk é uma combinação de software e hardware que permite a

apresentação de perguntas para consideração de pequenos grupos, bem como a
coleta de respostas e a exibição em toda a classe de um histograma de respostas dos
alunos. A exibição do histograma é o trampolim para uma discussão em toda a
classe das ideias e métodos usados para analisar situações e resolver problemas. O
tempo que dedicamos a palestrar diminui, enquanto o tempo que os alunos dedicam
ao desenvolvimento e aperfeiçoamento de sua compreensão conceitual é
aumentado” (DUFRESNE et al., 1996).
Utilizando novas tecnologias ou os flashcards, o que podemos perceber como

características da metodologia Peer Instruction é que não existe uma desvalorização da aula
expositiva e sim uma mudança na condução e exposição dos assuntos, sendo incialmente
apresentados aos alunos em tópicos menores e claros, valorizando as suas interações,
oportunizando os debates e construções de ideias e indagações, avaliando, imediatamente, a
compreensão do tópico apresentado, aumentando, coerentemente, a complexidades do assunto
com novos tópicos que serão novamente debatidos e a compreensão dos alunos, novamente,
verificadas, criando um ciclo iterativo, interativo e de avaliação continuada.
26
1.4. Sala de aula invertida (SAI) ou Flipped Classroom
Considerando que os alunos já dominem a leitura e escrita na educação fundamental, o

professor poderá abrir mão de uma aula convencional que normalmente tenta transmitir ou
mesmo garantir que alguns conceitos sejam assimilados por máximo de alunos. Assim, ao
invés de uma aula meramente expositiva, o professor poderá solicitar que os alunos
pesquisem sobre as informações básicas sobre tema ou problema que se pretende abordar em
sala de aula. Partindo desses conhecimentos prévios a ampliados com a pesquisa realizada, o
aluno poderá compartilhar com os colegas e professor suas descobertas, podendo ser
utilizadas diversas estratégias como dinâmicas, discussões, entre outras, para um
aprofundamento progressivo do assunto ou tema em questão. Para o autor (2018, p. 13) “a
aula invertida é uma estratégia ativa e um modelo híbrido, que otimiza o tempo de
aprendizagem e do professor”. Assim o básico do conhecimento fica sobre responsabilidade
do aluno, com uma orientação ativa do professor, que fará o papel de curador do processo,
não deixando de haver aprofundamentos, oferecendo aos alunos problemas mais complexos,
ficando a cargo do professor propor os problemas que possibilitem esses avanços e
diagnosticar os pontos que devem ser revistos, devendo os alunos, aplicar os conhecimentos e
relacioná-los com a realidade (MORAN, 2018, p.13, 14).
Já Valente (2018, p.27) acredita que a sala de aula invertida encontrou uma grande
oportunidade com o surgimento das TDIC (tecnologias digitais de informação e
comunicação), assim, os conteúdos podem ser estudados pelos alunos, on-line, antes das
aulas, podendo utilizar ambientes virtuais de aprendizagem o que possibilita realizar
diagnósticos, identificando dificuldades, interesses e as estratégias de aprendizagem utilizadas
pelos alunos, possibilitando ao professor, junto com os alunos a criação de situações de
aprendizagem personalizadas.
Percebe-se que, dois aspectos são importantes para a implantação da sala de aula.
Primeiro, a produção de matérias para o aluno trabalhar on-line, que podem ser vídeos
gravados pelo professor, que deverá dosar o número e o tamanho dos vídeos e não substituir
as aulas presenciais pelas aulas em vídeo, podendo, também explorar outros recursos
tecnológicos como animações e simulações. O segundo aspecto, refere-se ao planejamento
das aulas presenciais, explicando os objetivos a serem atingidos e propor atividades coerentes
que promovam uma construção do conhecimento (VALENTE, 2018, p. 27).
27
Moran (2018, p.15), enfatiza que é possível inverter o processo de aprendizagem com
tecnologias simples, incentivando os alunos a contarem histórias e trabalhem com situações
reais:
“A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais e jogos com

aulas invertida é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam
juntos e aprendam, também, no seu próprio ritmo. Os jogos e as aulas roteirizadas
com a linguagem de jogos – a chamada gamificação – estão cada vez mais presentes
no cotidiano escolar e são importantes caminhos de aprendizagem para gerações
acostumadas a jogar”. (MORAN, 2018, p.15).
1.5. Aprendizagem por histórias e jogos
Contar histórias é sem dúvida uma das formas mais eficientes de aprendizagem e são
poderosos elementos de motivação e produção de conhecimento, podendo ser utilizadas com
ou sem recursos tecnológicos. Contar, criar e compartilhar histórias pode ser feita através de
livros, internet, smartphones, pois hoje crianças e jovens podem produzir vídeos e animações
e postá-lo na internet. Além das histórias o uso de jogos e aulas com elementos de jogos
(gamificação) são utilizados como estratégias de engajamento, despertam a criatividade, a
fantasia e a curiosidade (MORAN, 2018, p. 20).
Os jogos digitais são atraentes para os nativos digitais, pois reúnem os aspectos visual,
sonoro e verbal de linguagem (MATTAR, 2010). Segundo Prensky, “as crianças jogam
games porque estão aprendendo, e adoram aprender quando o aprendizado não é forçado”
(apud MATTAR, 2010, p. 29).
Por trazer o aspecto da diversão, de múltiplos estímulos sensoriais, os jogos digitais
para a aprendizagem oferecem umas das poucas estruturas capazes de satisfazer muitas das
exigências e necessidades de aprendizagem de uma geração, que processa de forma paralela
(não-linear), acessa e processam as informações de forma randômico, preferem o visual ao
textual, são conectados (uso da internet), são autodidatas e ativos, preferem aprender na
prática e não com manuais, consideram a tecnologia uma amiga, querem ser recompensados
por seus esforços e com rápidos feedbacks, ou seja, possuem várias diferenças cognitivas
como resultado de uso intenso de novas mídias (PRENSKY, 2012, p.83- 100)
Assim, utilizar jogos digitais é acrescentar mais uma ferramenta ao universo de
possibilidades para que alunos, pais e professores possam aprender e desenvolver num mundo
digital que se transformar a uma grande velocidade e exige múltiplas habilidades. Ao jogar
games digitais os alunos “conversam” com o século XXI.
28
1.6. Método do Caso
A adoção desse método baseia-se na apresentação de dilemas reais estimulando os alunos a

pensarem e descobrirem, de forma ativa e não receptiva, onde decisões devem ser tomadas e
consequência enfrentadas. Seu uso é composto por três estágios (i) preparação do aluno que
deverá estudar, individualmente, as fontes teóricas indicadas, preparando-se para discussões;
(ii) desta etapa os alunos são organizados em pequenos grupos buscando ampliar seu
entendimento sobre o tema e chegar a diferentes conclusões. São grupos em torno de seis
pessoas; (iii) essa é a etapa de questionamentos críticos, conduzido pelo professor, onde cada
aluno deverá defender suas ideias e conclusões. (ROCHA; LEMOS, 2014, p.7).
1.7. Just-in-time Teaching (JiTT)
Just-in-Time Teaching (JiTT) ou Ensino sob Medida (EsM) é uma estratégia de ensino-
aprendizagem baseada na interação entre conhecimentos anteriores adquiridos e atividades
interativas em sala de aula. Nesse método, os alunos estudam e pesquisam em casa, podendo
ser adotadas leituras prévias ou pesquisa na internet e respondem a perguntas (WarmUp)
sobre os conteúdos. Kielt (2017), explica que: “atividades domiciliares de leitura e resolução
de problemas são estímulos à busca autônoma de conhecimentos, de modo a ampliar a
responsabilidade dos estudantes pela sua aprendizagem”. (KIELT, 2017).
O professor deve receber as respostas com tempo suficiente para de analisá-las e
planejar a aula. Assim, fica evidente a produtividade que as aulas expositivas podem ter. Após
exposição dos pontos definidos pelo professor é fornecido exercícios (puzzles) para os alunos
resolverem. O método recomenda que se considere o envolvimento do aluno, o esforço
dedicado, a riqueza das discussões, entre outras possibilidades, mesmo que os exercícios
estejam incompletos, distanciando-se de práticas punitivas (KIELT, 2017).
“Quando o professor recebe as respostas com antecedência, pode preparar as

atividades da aula, focando na solução das dúvidas que ainda permanecem, já que
muitas delas podem estar fundamentadas nos conhecimentos prévios dos estudantes”
(KIELT, 2017)
As questões warmups e puzzles são pontos fortes na metodologia, podendo

contemplar: desenvolvimento de conceitos e vocabulário, modelagem, conexão do
29
conhecimento científico com o senso comum, compreender o escopo de equações entre outros
objetivos educacionais, tendo como metas principais i) maximizar a eficácia das aulas,
interação entre os professores e os estudantes; ii) organizar o tempo fora e dentro de sala de
aula; iii) criar e sustentar interações entre pares (KIELT, 2017).
Percebe-se, com clareza, que todas as metodologias, apresentadas, buscam
desenvolver habilidades ativas dos alunos, colocando-os no protagonismo do processo de
ensino e aprendizagem, onde além de uma mudança na postura do professor e do processo
bancário de ensino, o aluno recebe parte da responsabilidade, tendo que também e com tutoria
do professor, apropria-se de conteúdos que serão abordados em sala de aula, desenvolver
habilidades de interação e expressão de ideias e gerenciamento do tempo de estudo fora da
sala de aula.
Como já exposto, o uso de computadores na educação pode ter uma aplicação instrucionista
ou construcionista, sendo a segunda uma perspectiva que melhor encontrará alinhamento com uso
das metodologias ativas. Pasqual Junior (2018, p.29) atribui como maior contribuição dos trabalhos
realizados por de Seymour Papert a sua contribuição na introdução dos computadores na educação,
sendo um crítico no uso de computadores como instrumento de ensino instrucionista, formulando a
teoria de aprendizagem Construcionista (PASQUAL JUNIOR, 2018, p.29)
2. As tecnologias digitais e o pensamento computacional
2.1. Tecnologias no ensino e aprendizagem
Como será o mundo daqui a 100 anos? Está pergunta é uma ótima reflexão sobre a visão
pessoal que cada um poderá ter sobre um futuro que não irá conhecer. Mas sobre a educação,
responder a essa pergunta será fácil. Salas de aulas limitadas por quatro paredes, um quadro
ou algum tipo de expositor a frete de alunos sentados em carteiras posicionados em fileiras e
com espaços de uma a lado do outro (BARRETO, 2010, p. 216).
Pode-se evidenciar o uso de computadores na educação como forma de modernizar o
ensino e tornar a aprendizagem mais eficiente e moderna. Porém, a adoção de uma tecnologia
em sala de aula não evidencia uma inovação real na educação. Na década de 70 o ensino
sofreu uma grande influência tecnicista com materiais autoinstrucionais, instruções
programadas, basicamente usando linguagens lineares, com os livros didáticos. (BARRETO,
2010, p.221). Havia a intenção do uso de computadores na educação desde o início da invenção
dos computadores. Na década de 1960, Seymour Papert concebeu uma teoria de aprendizagem
30
chamada de Construcionismo e posteriormente criou uma metodologia de programação chamada

Logo para inserir o uso do computador na educação (Pasqual Junior, 2018). Mas apenas instruir um
aluno a utilizar o computador não motiva a aprendizagem e, principalmente, não motiva os nativos
digitais.
Levy (1998) apresenta essa relação com a escola tradicional quanto ao uso de
computadores em sala de aula que apesar das diversas experiências positivas o resultado
global foi decepcionante, e isso na França. O autor também afirma que a escola é uma
instituição que há cinco mil anos se baseia no falar, no ditar dos mestres, na escrita manuscrita
do aluno e que assim, para uma verdadeira integração da informática supõe, portanto, o
abandono de um hábito antropológico mais que milenar.
O uso de computadores na educação tem duas perspectivas, como demonstra (Almeida,
1996), sendo uma instrucionista e outra construcionista. Pela ótica instrucionista, o conteúdo a ser
ensinado deve ser subdividido em módulos estruturados de forma lógica e no final de cada módulo
o aluno deverá responder a uma resposta, e em caso de acerto, levará o aluno ao módulo seguinte
(ALMEIDA, 1996). Assim os softwares educacionais possuem mais características instrucionais
limitando a uma ou poucas respostas corretas e não deixa explícito o pensamento do aluno
(ALMEIDA, 1996).
Há uma gama de enorme de programas computacionais para o uso em

Educação, que têm com fundamento a teoria comportamentalista. São os programas
denominados CAI (Instrução Auxiliada por Computador) que transmitem
informações ao aluno – sujeito passivo – ou verificam o volume de conhecimentos
adquiridos sobre determinado assunto “depositados” na mente do aluno
(ALMEIDA, 1996).
Melhor abordagem de uso de computadores é o uso construcionista dessa ferramenta onde o

computador não é o detentor do conhecimento, mas uma ferramenta que permita ao aluno utilizá-lo
segundo seus interesses e estilos cognitivos. Para isso, o aluno poderá resolver problemas
significativos, como menciona Almeida (1996), utilizando processadores de textos, planilhas
eletrônicas, linguagem de programação, como qualquer outra estratégia que favoreça a
aprendizagem ativa. (ALMEIDA, 1996).
Segundo Papert (1994, 1995 apud ALMEIDA, 1996, p. 20) determinou de construcionismo
sua proposta de utilização do computador para a construção do conhecimento e para o
desenvolvimento do aluno, tendo como principal característica a noção de concretude como fonte
de ideia e de modelo para as construções mentais.
31
Assim, a maior parte do que é feito com as novas tecnologias educacionais remetem as
velhas formas de ensinar, mudando apenas os instrumentos, as ferramentas, assim computadores,
notebooks, smartPhones, datashow, nenhum desses equipamentos representam mudança no
processo de ensino-aprendizagem se não representem seu uso com formas construcionista de
aprendizagem que coloca o aluno como protagonista em todo o processo de ensino e aprendizagem.
Com efeito, presume-se que o uso das tecnologias digitais pode ser uma alternativa
para aprendizagem, usar jogos, programar jogos, usar e-book, animações e diversas mídias
podem colaborar com a educação do século XXI para o aluno do século XXI. ”O potencial
para a aprendizagem centrada no aprendiz por meio da tecnologia é enorme, muito maior
que a maioria de nós pensa” (PRENSKY, 2012, p.137). Usar uma ferramenta tecnológica e
aplicá-la de forma tradicional não expressa uma mudança na forma de ensinar e aprender, apenas se
dá uma nova roupagem para transmitir conhecimento sem considerar o protagonismo do aluno, suas
reais necessidades e significação ao aprendizado, acarretando num “loop”, aparentemente infinito,
de um modelo educacional ultrapassado,
2.2 O Pensamento Computacional
Essa secção será desenvolvida durante uma fase exploratória de pesquisa, tendo sua
organização inicial definida da seguinte forma:
a) Conceituando e entendendo o que é Pensamento computacional
b) Os quatro Pilares do Pensamento computacional
c) Princípios CS Unplugged
d) O Pensamento computacional no Mundo
e) O pensamento computacional no Brasil
f) O teste do Pensamento computacional
g) Atividades para o ensino do pensamento comutacional
1 METODOLOGIA
3.1 Definição do Tipo de Pesquisa
3.1.1 Quanto à abordagem da pesquisa
32
Quanto a abordagem, essa pesquisa será qualitativa, posto que os dados serão analisados,
interpretados e explicados pelo modo qualitativo. Vale ressaltar que a pesquisa qualitativa,
diferentemente da pesquisa quantitativa, não se preocupa com representatividade numérica,
mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social específico, focando nos
aspectos da realidade que não podem ser quantificados. (GERHARDT; SOUZA, 2009, p. 31 e
32).
3.1.2 Quanto à natureza da pesquisa
Será realizada uma pesquisa aplicada quanto a natureza da pesquisa tendo, nesse caso, como
característica fundamental da pesquisa aplicada o interesse na aplicação e utilização prática
dos conhecimentos (GIL, 2019, p. 25).
3.1.3 Quanto aos objetivos da pesquisa
Por ser tratar de uma pesquisa que terá duas fases bem distintas, o objetivo da pesquisa será
tanto exploratório quanto descritiva. Para Gil (2019, p. 26), as pesquisas exploratórias têm
como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
habitualmente envolvendo levantamento bibliográfico e documental, objetivando uma visão
geral, de tipo aproximativo acerca de determinado fato, constituindo a primeira etapa de uma
investigação mais ampla. Já as pesquisas descritivas têm por objetivo estudar as
características de um grupo. Segundo Triviños, (1987, p. 110), o estudo descritivo pretende
descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade, sendo definido como estudo
descritivo e correlacional quando se estabelecem relações entre variáveis.
Em sua fase descritiva, pretende-se verificar a aprendizagem e o grau de satisfação dos
sujeitos sobre as atividades e procedimentos didáticos utilizados para o ensino do pensamento
computacional integrado as metodologias tecnológicas ativas aos jogos digitais, utilizando
para essa finalidade o teste de Pensamento Computacional e a escala Likert.
3.1.4 Quanto aos procedimentos técnicos da pesquisa

33
Na fase exploratória o procedimento técnico será uma pesquisa bibliográfica com

levantamento das referências já publicadas, sendo considerada como primeiro passo de
qualquer pesquisa cientifica (MARCONI, LAKATOS, 2017, p.33).
Tendo como sua natureza aplicada, a segunda fase terá como procedimento técnico um
estudo de caso, que pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida
como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade
social, objetivando conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada
situação que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de
mais essencial e característico (GIL, 2010, p. 54). Para Yin (2015, p.16), o estudo de caso é
uma investigação empírica e apresenta sua definição em duas partes. A primeira parte da
definição, temos: “Investiga um fenômeno contemporâneo (o “caso”) em profundidade e em
seu contexto de mundo real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto
puderem não ser claramente evidentes”. A segunda parte da definição o autor apresenta
outras características:
A investigação do estudo de caso enfrenta a situação tecnicamente

diferenciada em que existirão muito mais variáveis de interesse do que pontos
de dados, e, como resultado conta com múltiplas fontes de evidência, com
dados precisando convergir de maneira triangular, e como outro resultado
beneficiar-se do desenvolvimento anterior das proposições teóricas para
orientar a coleta e a análise de dados. (YIN, 2015, p. 18).
Trivinõs (1987, p. 111), ainda esclarece que apesar de o estudo de caso apresentar
resultados que são válidos só para o caso que se estuda, podem permitir formular hipóteses
para o encaminhamento de outras pesquisas.
3.1.5 Contextualização espacial e temporal da pesquisa
A pesquisa terá como contextualização espacial uma escola particular de ensino

fundamental localizada no município do Cabo de Santo Agostinho em Pernambuco, região
metropolitana do Recife, localizada a aproximadamente 37 km da capital, sentido sul. A
escola possui espaço para realização de atividades em grupos com mesas circulares que
comportam até 30 alunos e com laboratório de informática com conexão à internet. A
localização do campo de pesquisa pode ser visualizada na imagem XX.
34
Imagem XX: Mapa com a localização da escola campo de pesquisa
A pesquisa terá uma contextualização temporal o período de 2020.1, nos meses que integram
o primeiro semestre letivo em aulas quinzenais com datas que serão pré-agendadas com a
gestão escolar.
3.1.6 Sujeitos da pesquisa
Como sujeito do trabalho de pesquisa, serão observados os alunos do 5º ano do ensino

fundamental séries iniciais selecionadas por amostragem não probabilística por acessibilidade.
O critério de seleção considerará o acesso a população para amostragem e a adequação da
estrutura física. O tamanho para amostragem será definido, tendo em vista, a quantidade de
alunos que efetivamente tiverem autorização dos pais ou responsáveis para participarem do
estudo de caso proposto. Na questão da população da amostragem Gil (2019, p. 106),
esclarece que na amostragem por acessibilidade ou por conveniência, os elementos são
selecionados por estarem mais disponíveis para participar do estudo.
As turmas do 4º ano do campo de pesquisa em 2019.2 (dados do segundo semestre)
possuem 32 alunos, considerando que todos estejam no 5º ano do fundamental no período do
estudo em 2020.1, pretende-se dividir em dois grupos com quantidades iguais de alunos para
que as observações diretas possam ocorrer com mais individualização.
Para as atividades, pretende-se que os alunos participem em subgrupos de no máximo 4
alunos por atividade, podendo esse número de equipes variar de acordo com os objetivos
pedagógicos e as ferramentas metodológicas utilizada.
35
3.1.7 Instrumentos de coleta de dados
Por se tratar de um estudo profundo de um fenômeno, o estudo de caso é uma modalidade

de pesquisa que requer a utilização de múltiplas fontes de evidência:
“Os estudos de caso requerem a utilização de múltiplas técnicas de coleta de

dados. Isto é importante para garantir a profundidade necessária ao estudo e a
inserção do caso em seu contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos
resultados”. (GIL, 2019, p.63-64).
Dessa forma, na pesquisa proposta serão combinadas as técnicas de observações diretas

estruturadas, utilizando questionários, observações intensivas e uma pesquisa de atitudes e
opiniões dos sujeitos da pesquisa com utilização da técnica Likert.
Para Gil (2019, p.116), “na observação estruturada o pesquisador específica
detalhadamente o que será observado, assim como a forma de registro e o nível de
mensuração, o que implica a elaboração de um protocolo estruturado para coleta de dados”.
Já as observações intensivas, “utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da
realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos
que se deseja estudar”. (Marconi e Lakatos 2017, p.109).
A escala Likert é qualificada como escala de atitudes, sendo considerada por Gil (2019, p.
157) uma das mais utilizadas. Gil (2019, p. 153) explica que as escalas de atitudes são
construídas como o propósito de medir a intensidade das atitudes solicitando ao indivíduo
pesquisado que assinale, dentro de uma graduação, as opções que melhor correspondam à sua
percepção acerca do fato pesquisado. Nessa escala escolhe-se um grande número de
enunciados que manifestam opiniões ou atitude acerca do problema a ser estudado, pedindo a
certo número de pessoas que manifestem sua concordância ou discordância segundo uma
graduação: 1-concorda; 2-concorda um pouco; 3-indeciso; 4-discorda um pouco; 5-discorda
muito (GIL, 2019, p. 159). As autoras, Marconi e Lakatos (2017, p. 109), explicam que as
medidas de opinião e atitudes são instrumentos de padronização por meio do qual se pode
assegurar a equivalência de diferentes opiniões e atitudes, com a finalidade de compará-las. È
importante apresentar, também, a diferença entre os conceitos relacionados a atitude e opinião
trazidos por Gil (2019), referenciando atitudes a julgamento ou crença em relação a
determinada pessoa, fato ou objeto. Já o conceito de atitude para Gil (2019): “refere-se a
predisposição dos indivíduos para se comportar ou reagir de determinada forma em relação a
outras pessoas, objetos ou situações específicas. Assim, atitude é uma variável interna, não
36
podendo ser observada diretamente, podendo ser inferida pelas respostas das próprias pessoas
que serão confrontadas, de alguma forma, com o objeto de estudo (GIL, 2019, P. 153-154).
Considerando a fase exploratória será realizada a coleta de dados com buscas no portal de
periódico da CAPES para o levantamento de artigos científicos objetivando selecionar e
conhecer as metodologias ativas mais citadas nos achados qualificando-as e realizando os
fichamentos.
3.1 Coleta e análise de dados
Para o levantamento bibliográfico as metodologias ativas serão fichadas e qualificadas, sendo

os dados apresentados de forma quantitativa estruturada em tabelas considerando sua
frequência.
Na fase de estudo de caso, serão compilados os dados registrados nos formulários
utilizados para registro das observações diretas, os dados coletados nas observações intensivas
e os questionários utilizados para a pesquisa de atitudes e opiniões (escala Likert), sendo os
dados apresentados em tabelas ou gráfico estatísticos.
Para a coleta de dados serão utilizados instrumentos que serão apresentados como
anexos 1 e 2, sendo o anexo 1 os formulários para observações diretas. Neste formulário
estarão presentes os campos para preenchimento de dados temporais, os itens que devem ser
anotados e campos para observações e comentários adicionais. Será o instrumento de coleta
de dados tanto para as observações diretas quanto para as observações intensivas após análises
de vídeos e fotos de cada encontro. No anexo 2 apresentaremos o questionário a ser utilizado
para a pesquisa de atitudes com imagens que representam a escola Likert.
Deixaremos a elaboração dos instrumentos de coleta de dados para um momento
posterior tendo em vista que o planejamento das aulas e do jogo, que serão aplicados no
campo de pesquisa, precisará estar alinhado aos objetivos que serão observados na futura
análise dos dados. Entretanto, pretende-se adotar como instrumentos de coleta de dados
destinados ao pesquisador um caderno de campo para anotações das observações.
3.2 Procedimentos técnicos

37
Teremos os seguintes procedimentos técnicos correlacionados as específicas fases conforme

segue:
A fase inicial (fase 1) - Terá caráter exploratório com realização de levantamento
bibliográfico, tendo como objetivo o levantamento das principais metodologias ativas citadas
em livros e artigos científicos encontrados no portal CAPES, tendo como critério de busca os
seguintes recortes. “Metodologias Ativas”, “Modelos de metodologia ativas”, utilizando como
critérios temporal, os últimos 5 anos. Dentre os artigos encontrados será realizada uma leitura
definida como Skimming, que segundo (Harlow e Compton, 1980, p.113-114) apud Marconi
e Lakatos (2018, p.7), ”visar captar a tendência geral, sem entrar em minúcias, valendo-se
de títulos, subtítulos, ilustrações (se houver) ”.
Como subfase, teremos a fase de “classificação” (fase 1b), onde os artigos serão
classificados e selecionados para fichamento em termos de relevância, sendo armazenados em
pastas eletrônicas com rótulos (nomeação das pastas) definidos pelo próprio pesquisador com
as seguintes classificações: Totalmente Adequado; Não-Adequado, Parcialmente-Adequado,
sendo estes artigos guardados nas pastas considerando os seguintes critérios baseados em uma
leitura apresentada por (Cervo, Bervian e Silva (2014, p. 83-89) apud Marconi e Lakatos,
(2018, p.8) como “leitura crítica ou reflexiva”: “Totalmente Adequado” armazenarão os
artigos cujo conteúdo possui elevada associação e pertinência ao problema pesquisado, “Não-
Adequado”, será separado em diretório eletrônico, quando o artigo não possuir nenhuma ou
pouca relevância para a pesquisa em questão e “Parcialmente Adequada” os artigos que
possuírem algum(ns) aspecto(s) que podem colaborar com a pesquisa, mas que não serão
utilizados na elaboração inicial, podendo ser revistos quando identificadas alguma(s)
lacuna(s) ou informações que necessitarem de esclarecimentos.
A fase 1c (fichamento) será o processo de fichamento eletrônico dos artigos selecionados
e guardados nas pastas nomeadas como Adequados e Parcialmente Adequados utilizando o
aplicativo Google Drive Documentos e ocorrerá concomitantemente com o processo de
levantamento bibliográfico de periódico no portal CAPES, o que permitirá acesso ubíquo e
compartilhamento com o orientador.
Fase 1d (análise). Como seleção para uma exposição sucinta das principais metodologias
ativas citadas na fase exploratória, apresentaremos as metodologias ativas mais
frequentemente citadas pelos autores dos trabalhos encontrados, com base nesses dados
filtraremos as metodologias por maior frequência estatística e dentre elas, será definido qual
ou quais metodologias ativas são mais adequadas e podem ser utilizadas para o estudo de caso
aplicado.
38
Fase 2 – Essa etapa refere-se aos aspectos de definição dos objetivos de aprendizagem,
dinâmica central e todos os aspectos de design e mecânica do jogo que deveram ser
associados à aprendizagem descrevendo todas as características do jogo que será construído
como conflito, competição ou cooperação, tempo, níveis de estratégia e sorte, estética, tema,
narrativa, sons e todos os recursos necessários para a fase de produção do jogo. Também será
definido e apresentado os tipos e casos de testes que serão aplicados. Nessa fase, não serão
apresentados os resultados como análises de dados por se tratar de uma decisão de projeto,
desta forma será realizada uma exposição explicativa detalhando a temática do jogo, seus
objetivos de aprendizagem e outros detalhes que possam esclarecer sobre o a mecânica do
jogo.
Fase 3- Desenvolvimento do jogo. Esta fase será destinada a definição da metodologia de
desenvolvimento do jogo, ferramentas e o campo de aplicação da pesquisa. Trata-se das
etapas definidas pelo trabalho de engenharia de software que contará com algumas das
seguintes subfases: a) levantamento de requisito, na qual será definido o tema do jogo e
objetivo de aprendizagem. b) análise dos requisitos; c) desenvolvimento do jogo e d) Play-
testes. Pretende-se adotar a metodologia Agile, sugerida por Boller e Kapp (2018, p.164) por
ser uma metodologia baseada em sprints permitindo repetições e alterações rápidas no projeto
com duração de uma a quatro semana e resultando numa versão trabalhável do jogo. A fase
também contará com o registro e documentação no jogo para que na fase de escrita do
relatório de pesquisa todos os documentos possam ser apresentados e anexados à dissertação
e/ou armazenado em repositório eletrônico de acesso público ao link de acesso fornecido no
texto.
Fase 4 - Será a pesquisa aplicada em campo, onde se pretende mesurar e apresentar
alguma variação no grau de engajamento do aluno com o uso do jogo educacional utilizando
como instrumentos de coleta de dados questionários, medida de opinião e de atitudes e
observações. O uso de questionários será após o uso do jogo pelos alunos.
39
REFERÊNCIAS
40
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Informática e formação de professores.

1996. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/ texto/me003148.pdf>.
Acesso em: 21 abr. 2019.
ARRUDA, Eucidio Pimenta. Fundamentos para o desenvolvimento de jogos digitais. São
Paulo: Bookman, 2014. (Tekne).
BARRETO, Raquel Goulart. A apropriação educacional das tecnologias da informação e
da comunicação. In Currículo: Lopez, Alice Casimiro; Macedo, Elizabeth. (Orgs). Debates
contemporâneos. 3. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2010. (Cultura, memória e currículo).
BATES, A. W. (Tony). Educar na Era Digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo:
Artesanato Educacional, 2017. 607 p. (Tecnologia Educacional, n 8). Tradução de João
Mattar et al. Disponível em: <http://abed.org.br/arquivos/Educar_na_Era_Digital.pdf>.
Acesso em: 2 out. 2018.
BOLLER, Sharon; KAPP, Karl. Jogar para aprender: Tudo o que você precisa saber
sobre o design de jogos de aprendizagem eficazes. São Paulo: Dvs Editora, 2018. Tradução:
Sally Tilleli.
de um instrumento de avaliação de atitudes frente ao uso de história da ciência no
ensino de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol.8, Nº3, 2009.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda; MARTINS, Silvana. Os princípios das metodologias
ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, [s.l.], v. 14, n. 1, p.268-288, 23
fev. 2017. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda; MARTINS, Silvana. Os princípios das metodologias
ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, [s.l.], v. 14, n. 1, p.268-288, 23
fev. 2017. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense.
DUFRESNE, Robert J. et al. Classtalk: A Classroom Communication System for Active
Learning. 1996. Publicado em: Journal of Computing in Higher Education, 7, 3-47, (1996)..
Disponível em: <https://core.ac.uk/download/pdf/5221735.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2019.
educação. São Paulo: Atlas, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (O
mundo, hoje, v. 21).
GERALDES, Wendell Bento. Programar é bom para as crianças? Uma visão crítica
sobre o ensino de programação nas escolas. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, [s.l.], v.
7, n. 2, p.105-117, 27 dez. 2014. Faculdade de Letras da UFMG.
KIELT, Everton Donizetti. Utilização integrada do just-in-time teaching e peer
instruction como ferramentas de ensino de mecânica no ensino médio mediadas por
app. 2017. 112 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado em Ensino de Ciência e
Tecnologia, Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2017.
LACERDA, Flávia Cristina Barbosa; SANTOS, Letícia Machado dos. Integralidade na
formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem. Avaliação: Revista
da Avaliação da Educação Superior (Campinas), [s.l.], v. 23, n. 3, p.611-627, dez. 2018.
FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1414-40772018000300003.
41
LEITE, Bruno Silva. Aprendizagem Tecnológica Ativa. Disponível em:

<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/riesup/article/view/8652160>. Acesso em:
05 out. 2018.
LEVY, Pierry. As Tecnologias da Inteligência. O Futuro do Pensamento na Era da

Informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Disponível em:
<https://wp.ufpel.edu.br/franciscovargas/files/2015/03/LEVY-Pierre-1998-Tecnologias-da-
Intelig%C3%AAncia.pdf> Acesso em: 10 set. 2018.
LORENZIN, Mariana; ASSUMPÇÃO, Cristiana Mattos; BIZERRA,

Alessandra. Desenvolvimento do currículo STEAM no ensino médio: A formação dos
professores em movimento. In BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para
uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.. Porto Alegre: Penso, 2018.
(Desafios da educação).
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho

científico: projeto de pesquisa / pesquisa bibliográfica / teses de doutorado, dissertações de
mestrado / trabalho de conclusão de curso. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2018. 239 p. [3. reimp.].
MATTAR, João. Games em Educação. Como os Nativos Aprendem. SP: Person Prentice
Hall, 2010.
MAZUR, Eric. Peer Instruction: A revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso,

2015. Tradução: Anatólio Laschuk.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In:
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática.. Porto Alegre: Penso, 2018. Cap. 1. p. 1-25. (Desafios da
educação).
PAIVA, Marlla Rúbya, Ferreira et al. Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem:

Revisão Integrativa. Sanare:Revista de Políticas Públicas, Sobral v.15, n.2, p.145-153,
jun/dez. 2016.
PAIVA, MarllaRúbya, Ferreira et al. Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem:

Revisão Integrativa. Sanare:Revista de Políticas Públicas, Sobral v.15, n.2, p.145-153,
jun/dez. 2016.
PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Letramento digital na cultura digital: o que

precisamos comprender? Revista EDaPECI, [S.l.], v. 18, n. 1, p. 7-16, mar. 2018. ISSN
2176-171X. Disponível em: <https://seer.ufs.br/index.php/edapeci/article/view/8545>. Acesso
em: 30 ago. 2019. doi:https://doi.org/10.29276/redapeci.2018.18.18545.7-16.
SCOARIS, R. C. O.; PEREIRA, A. M. T. B.; SANTIN FILHO, O. Elaboração e validação
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
VALENTE, José Armando. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino

personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, Lilian;
42
MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-

prática. Porto Alegre: Penso, 2018. Cap. 1. p. 26-44. (Desafios da educação).
WING, J. M. (2006) “Computational thinking”. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, p.

33-35, 2006
FEIJÓ, Bruno; CLUA, Esteban; SILVA, Flávio S. Corrêa

da. Introdução à ciência da computação com jogos: aprendendo a
programar com entretenimento. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
FERNANDEZ, Marcial Porto. Arquitetura de Computadores. 3. ed.

Fortaleza: Eduece, 2015. 143 p.
APÊNDICE (remover se não utilizar)

43
ANEXOS (remover se não utilizar)

Dissertação Pensamento Computacional PPGTEG

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dissertação Pensamento Computacional PPGTEG

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manoel Pereira de Lima Filho

Aplicando metodologias ativas para o ensino e aprendizagem do

(NO VERSO DESTA PÁGINA DEVE CONSTAR A FICHA CATALOGRÁFICA. Só

Aplicando metodologias ativas para o ensino do pensamento computacional

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientador(a): Prof.(a) Dr.(a)

Juliana Regueira Basto Diniz

Aplicando aprendizagem ativa para o ensino do pensamento computacional

Manoel Pereira de Lima Filho

Dissertação julgada adequada para

Dedico este trabalho a

título “Epígrafe”, fica apenas o texto.)

Palavras-chave: xxxxxxxx; xxxxxxxxxxxxxxx; xxxxxxxxxxxx.

Keywords: xxxxxxxx; xxxxxxxxxxxxxxx; xxxxxxxxxxxx.

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

Verificar ABNT 6027 (com validade a partir de 11-01-2013)

Atualmente, as novas tecnologias ampliaram as perspectivas de mundo e as formas de

2. MOTIVAÇÃO PARA A PESQUISA

3. PROBLEMA DA PESQUISA E QUESTÃO NORTEADORA

Na tentativa de modificar o modelo tradicional, tão criticado por ser fragmentado,

Como as metodologias ativas de aprendizagem potencializa a construção do

Considerando que os alunos do século XXI, principalmente os nascidos neste século,

“As “alterações mentais” ou “mudanças cognitivas” causadas pelas novas

Para acompanhar uma sociedade digital e criar o engajamento de alunos, presume-se

Investigar como as metodologias ativas de ensino aprendizagem contribuem para a construção

5.1. Objetivos Específicos

Apresentar os fundamentos das principais metodologias de aprendizagem ativa;

Selecionar atividades e/ou ferramentas que colaborem para a aprendizagem do pensamento

Avaliar em que medida as atividades aplicadas contribuem para a construção do pensamento

Capitulo 2 – Computadores, que máquinas são essas?

Capítulo 3 – O Legado do construtivismo de Papert

Capítulo 4 - As tecnologias digitais e o pensamento computacional

Capitulo 5 - Metodologias ativas de ensino

Capítulo 6 - Atividades e ferramentas para a aprendizagem do pensamento

Capítulo 7 – Procedimentos metodológicos

Capítulo 8 – Resultados e Discursões

Computadores, que máquinas são essas?

Os computadores foram inventados, em meados de 1943, com a principal finalidade na

INSERIR AQUI AS GERAÇÕES DOS COMPUTADORES , O MODELO NEWMAN

Alan Turing, matemático britânico, trabalhou no desenvolvimento de um computador

Considerando a classificação dos computadores me geração Tanebaum(2013) classifica-os

Geração Tecnologia Período

As metodologias ativas e sua relação com as tecnologias digitais

Com as mudanças tecnológicas percebíveis na vida de todos, inclusive na educação, o

“Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que

“Assim, as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem

Metodologia Ativa Autores dos Artigos

TBL SANTOS, 2018, p. 620-621).

Tabela 1: Exemplos de Metodologias Ativas

Metodologia Ativa Frequência

1.1. Aprendizagem baseada em problemas (PBL)

A aprendizagem baseada em problemas (PBL, do inglês problem-based learning) é conhecida

1.2. Aprendizagem baseada em equipe/time (TBL)

Nessa metodologia, os alunos são organizados em equipes permanentes terão a oportunidade

2.1.1 Aprendizagem baseada em projetos (PBL)

Modelos de PBL Características

Componente-projeto Projetos que são desenvolvidos como atividade acadêmica não

1.3. Instrução por Pares – Peer Instruction (PI)

“Para a Peer Instruction ser bem-sucedida, é necessário que o livro e as aulas

“A princípio é dado um tempo para os estudantes formularem suas respostas

“Classtalk é uma combinação de software e hardware que permite a

Utilizando novas tecnologias ou os flashcards, o que podemos perceber como

1.4. Sala de aula invertida (SAI) ou Flipped Classroom