Você está na página 1de 9

Abordagem comportamentalista

2 .1. Características gerais

Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto


(empirismo). O conhecimento é uma "descoberta" e é nova
para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém,
já se encontrava presente na realidade exterior. Considera-
-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o
conhecimento uma .cópia de algo que simplesmente é dado
no mundo externo.
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como
os denominados instrumentalistas e os positivistas lógicos,
consideram a experiência ou a experimentação planejada
como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua ori-
gem empirista, ou seja, a consideração de que o conheci-
mento é o resultado direto da experiência.
Para os positivistas lógicos, enquadrados nesse tipo de
abordagem, o conhecimento consiste na forma de se º rd e-
nar as experiências e os eventos do universo, colocand~:0 s
em códigos simbólicos. Para os comportamentalistas, ª cien-
cia consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natu-
reza e nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acon-
tecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros.
Tanto a ciência quanto o comportamento são considerados,
10
-
~~

. . lmente, como uma tforma


Prmc1pa a possível
rn
que to
a sua . u 1.11.zaçao
-

Skínner pode ser considerado como um r


de conhecer os eve t
e o seu cont role n os ' 0
·
.fixados. os objetivos de treinamen to são as categoria s de
comportamento ou habilidade s a serem desenvolv idas. Ha-
" nálíse funcional" do comporta mento, dos epre_sentan te bilidades são compreendidas como respostas emitidas, ca-
d.a a
d'dos no Brasil.
s d 1 d
egun o e e, ca a parte do co
mais ct·
1fun. racterizadas por formas e seqüências especificadas.
1
to é uma "função" de alguma condição que é de:~~~tan ien. Finalmente, nesse tipo de abordagem, supõe-se e objeti-
11ve1 elll
termos físicos, da mesma forma que o comport va-se que o professor possa aprender a analisar os ·elemen-
. amento · tos específicos de seu comportamento, seus padrões de inte-
As pesquisas predomin antement e norte-am .
· ericanas ração, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e mo-
lacionadas com o ensmo e com a abordage m s· t~ . , re.
. d l d .
instrução, sistemas ou mo e os e instrução , tais como
IS em1ca da dificá-los em determinadas direções quando necessári o, ou
exemplo, os de Popham, Gerlach, Briggs, Glaser Pa a , Por mesmo desenvolver outros padrões.
tre outros, têm seus fundamen tos no neobehavi~ris~~' d~n-
neriano. sk1n.
Os modelos são desenvolvidos a partir da ana·i·ise dos 2.2. Homem
. d .
processos por me10 os quais. o comporta mento humano e. das influência s ou forças
.. Ancia
f d o. Implicam recompen sa e cont O homem é uma conseque
modelado e reorça 1 t
roe eio ambiente.
assim como o p aneJamen t o cu1"da d oso das contingências d'
· 1 ·
existentes no m não é livre é absolutam en e
aprendizagem, das seqüência s de atividade s de aprendiza~ A hipótese de que o hom~~ r um método científico n0
gem, e a modelagem do comporta mento humano, a partir necessária para se poder ap ica
da manipulação de reforços, despreza ndo os elementos não
campo das ciências do comporta mento.
observáveis ou subjacen tes a este mesmo comportamento. Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assun-
O conteúdo transmiti do visa objetivos e habilidades que tos humanos devemos pressupor que o comportam ento é orde-
levem à competência. O aluno é considera do como um re- nado e dete;minado. Devemos esperar descobrir que o que ?
homem faz é o resultado d€ condições que podem ser especi-
cipiente de informaç ões e reflexões . O uso de máquinas
ficadas e que, uma vez determinad as, poderemos antecipar e
(através das quais é possível apresent ar contingências de até certo ponto determinar as ações. (Skinner, 1981, p. 20)
maneira controlad a) libera, até certo ponto, o professor de Ao contestar o controle exercido pelo homem autônomo e
urna série de tarefas. A educação , decorren te disso, se preo- demonstrar o controle exercido pelo ambiente, a ciência do com-
cupa com aspectos mensuráv eis e observáv eis. portamento parece também questionar a dignidade ou o valor.
Qualquer estratégia instrucio nal com base nesta abor- Uma pessoa é responsável por seu comportam ento, não só no
dagem deve considera r a preocupa ção científica que a car~c- sentido de que merece ser admoestad a ou punida qu ando pro-
cede mal, mas também no sentido em que merece ser elogiada
teriza, aplicando-a quer no planejam ento, quer na co~duçao, e admirada em suas realizações. (Skinner, 1973, p . 21)
implementação e avaliação do processo de aprendizagem.
Qualquer estratégia instrucio nal deve, pois, estar baseada em O ideal é transferir -se o controle da situação amb iental
princípios da tecnologi a educacio nal. tal para o próprio sujeito de forma que a pessoa se torne auto-
Para que se possa proceder à análise comport af:en· con~~olável, auto-suficiente. A recusa em aceitar-se a respon-
do ensino, é necessári o se consider ar que tanto os e e nali· sab1hdade de controle tem como conseqüê ncia deixar que
tqs. do ensino como as respostas do aluno t· podem ser .ªno é, este controle seja exercido por outras pessoas.
- oen51odell'l
saaos em seus compone ntes comport amen ais·
no r>f"lmnnrtarnentO qu~ ~,. ,-,fé• . O homem autônomo é um dispositivo empregad o Para P.x-
·
uma ordem diferente de contingências. (Skin
podema§ form ular ·
113 A noção de mérito pessoal é incompatível com a hipótese
ner' 19'13, P·
ulk~.,.} se desenvolve quan d o novas .pra't·icas surgem
•_uma e · ~~~~
'1,1,U'<> - d de que o comportamento humano seja totalmente determinado
8
uma seleção, e nao po emos esperar que pelas forças genéticas e ambientais . (Skinner, 1980, p. 208 )
e. sao subme""=
. por acaso (Skinner, 1973, p. 130)
elas
. surJ am · ·
Qualquer ambient~, físico ou social, deve ser avaliado
A cultura é entendida como espaço exper~ental utili- de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultu-
d O
estudo do comportamento. É um conJunto de con. ra, em tal abordagem, passa a ser representada pelos usos
:~~as de reforço. Advoga-se o emprego de uma ciência e costumes dominantes, pelos comportamentos que se man-
no planejamento de uma cul~- , . têm através dos tempos porque são reforçados na medida
A sociedade ideal, para Skinner, e aquela que implica- em que servem ao poder.
ria um planejamento social e cultural. Walden II, apesar Produzimos "mutações" culturais quando inventamos no-
de datar de 1948, quando os princípios e realizações da En- vas práticas sociais e modificamos as condições sob as quais
renharia Comportamental e Cultural não estavam tão de- elas são selecionadas, quando alteramos os ambientes em que os
;envolvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende homens vivem . . .. Recusar-se a fazer qualquer uma dessas ta-
como sociedade. Essa obra retrata uma sociedade ideal, refas equivale a deixar ao acaso as mudanças em nossa cultura e
regida pelas leis da engenharia comportamental. o acaso é o verdadeiro tirano a se temer. (Skinner, 1980, p. 208 )
Walden II é uma coillunidade caracterizada por ausên- O indivíduo não é a origem ou uma fonte. Ele não inicia
cia de classes sociais e de propriedade privada. Nela não se . nada. E nem é ele que sobrevive. O que sobrevive é a espécie
encontram privilégios, violência e tampouco autoridade. As e a cultura. Elas estão "além do individuo" no sentido de se·
relações sociais são diversificadas, o trabalho ·é agradável e rem responsáveis por ele e de sobreviverem a ele. (Skinner, 1980,
o lazer, além de freqüente, é produtivo. Nessa obra, o Autor p. 210)
defende a tese de que a vida do homem pode ser boa e
O controle e o diretivismo do comportamento hwnano
gratificante, na medida em que as tradições da sociedade
são considerados como inquestionáveis. O indivíduo tem,
sejam substituídas por um planejamento amplo, que vise
contudo, seu papel nesse planejamento sócio-cultural, qu~
maiQr bem-estar para o maior número de pessoas, aplican- é ser passivo e respondente ao que dele é esperado. É ele
do-se, para isso, a teoria do reforço. uma peça numa máquina planejada e controlada, realizando
Uma cultura bem planejada é um conjunto de contingências a função que se espera seja realizada de maneira eficiente.
de refo~, sob o qual os membros se comportam de acordo
com procedimentos que mantêm a cultura, capacitam-na a en- Uma pessoa não se expõe apenas às contingências que cons-
fre,ntar emergências e modificam-na de modo a realizar essas tituem uma cultura; ajuda a mantê-las e, na proporção em que
mesmas coisas mais eficientemente no futuro . (Skinner, 1980, p. elas induzem a fazê-lo, a cultura apresenta uma autoperpetuação.
205)
(Skinner, 1973, p. 104)
Os ;q~ alcançam as contingências terminais serão produti-
vos
· ' cnativos
. e felizes - em uma palavra, eficientes ao max1-
, • Skinner é favorável ao "relativismo cultural", afirmando
mo. (Skinner, 1980, p. 204 ) que cada cultura tem seu próprio conjunto de coisas boas
e o que se considera bom numa -cultura pode não o ser em
N\lllla Cultura totalmente gerida outra. As questões do tipo: a quem cabe decidir o que _é
8:us cidadãos são automaticamente . , . . bom para O homem; como será utilizada u~a tecnologia
·n ao. t~mos razõe~ para admirá-lo bon~, ~ab10s e produtivos, e mais eficaz; por que e com que finalidade sao, para ele,
ner, 1980, p. 207) s ou atribuir-lhes méritos. (Skin-
indagações sobre reforços.
24 25
CLJIIÍliw,
Pa.7/4!1 um }ulg:amentn ~~ , ,afor. qtt~1ifi - ·;H)-ri,,) a l1[0 df' t;r)rr, A<1 •rnrllí.v <>t >o e,yt,.r n:-_,. _ rh s qu~ 'J rJ)mPort amento é I uni.,ão
ou mau.. e rJp!rlfü:s .Jo !'m h,•rmm: de &e!IS' e:fejtos refor çaliores m::irszPm 3 r, q•Je P"J"'J ~ •v~r rhama,fo ri'! en.áHse caus.aJ Q-U
rl.á() iu.n-
'Skinh~·, w,,.
p 19f5 1 r,onai T ,:;n' a.m ,)<1 prP,vo r ~ "l.mtrnlsr () t:rttnportarne.nto d.e um
A.lfti:mlit" n{_i~ ~ i ':tt"Mram b oas o.'urarite a história da f:-;o-
nr e-.a ni c: m
11
in'1 i l1i<:lu 3 l E."ta ~ e nc~ssa •· r a.ri.:h el del)e.Odente "
lu.çã-::; d.a ~ ~ ,e ~<'1l'.l Sf-T us:a.das para induzir as P"~a.c :;i _ 0 e { Pi•n p ~r~ n qu.a.1 prry;1n-am'l<> e al1--W! Nr-JS3a.<1 " Vil.rfáll'P LS
p ~ r pa.1'a o ··b{_,rr) de outros··. 1 Skin.n.e1 . JY73, p . l 'J l m<lep,enden· e<> · - a.-; r..au.sas dq c:rnn;,orta~ to _ são a., con -
d iç-ões e~t erna.,_ da,; quais o comp0 rtsmentQ é llJ.ll'",,ão 8-lsçoos
en t r e a c: duas - as " relaç.ry,,__.s d"' ca •J!B .. '!ff!ito" 00 c:ompor tn
2. 5 {Atlnbec.imento me nto - a.s leis de uma ciê.orls Uma -iinte;e destas leis e-x-
p resss em termos quan tita tivos desenha um esbor..o tntell~lih"l
A pxp-~nênda pla.nejad.a é consi derada a b a.-;e d o conhe- te do o rg-s-nis mo com o um s.islema mm 513 i:om;nrf.lll ' Skin~r.
ctmfflto. Fioo clara a orientação empirista. dessa aborda- 1980, P 4.'i )
~"' .- o conher..lm:ento é o resultado direto da experiência .
Sktnnet nã.ô se preocupou com processos, constructos
Para Skinne r. o comportamento é um desses objetos
mtermed.iHn.OF.- , oom o .que hip oteticamente poderia ocorrer
de estudo que não pede método hipo~ico-dodutivo ? oo-
nbecirnento, portanto . é estruturado indutivamente. Vlil ex-
na m.enté 60 m.dhidu:o durante o processo de aprendizagem .
periência.
~ pou~se com o contr,ole do comportamenb observável.
~ 1"}1"~ 6. para .ele , são neurológícos e obedecem a
r~ r t.a.15 le~ que poc-lem ser jdentifi ca das. Os processos in ter- 2.6. Educação
meâra.rtos geram e mantém relações funcionais entre esti-
muJ~ ~ 'J)Ostas .
€ A educação es tá intimamente Uencta à tn.iSC'\issáo cu1•u.
raJ. ~
o qu<? se pode denominar de ontogênese do comporta-
m enw pode ser atribuído às conUngéncias de reforço . Uma ~ quase lm -pos~lvel o.o estudnnu, ct~'CC>brtr por ~i :nc.tmo
qual quer partci t1ubstanciol da sabedoria ~ si;;;. culttm S'< m-
d e t ~ resposta do fndJ vfduo é fornecida, num certo I

sentido, por conseqüên cias que têm a. ver com a sobrevivên- ner , .1068, p . 110!
cia. d o ind.ivfâuó e da espéde .
A educação, pols . deverá t ransmitir ~hecimtn:OS. a...;
t (,&, reper tório de um i nd !v-fduo 1 u espécie precisa existir, sim como comportamentos t1ttcos prátt ;as socfai~. ltlb:hda-
;;.1.~;4/4 Q:..i , , 1~m i ,,rn:l.;l ele unida des mínimas, antes que possa ocor- des conside radas b ásicas para a ;,,anipulnçào e co!'ltrole do
rer ;, SCJ('ÇÍl,:., onwgon<'tka ou fHogenética . (Skinner, 1980, p . 304 1 mundo/ ambiente (cultural, social etc.l .
017A::-r Qu~ 3. int,eljgéncia é he rda.d.a n ã.o é dizer que formas Ao se toma r consciência do poder contro!:idor que o
€:$pe<:l.1i ~ dt: -comp(Jr t.arnent,os sejam herdadas . Contingências educação assume, passa-se a se conceber o ensmo de ma,
!ilogenêW.Clil} oonct-bi velrnente responsá.veJs pe la "seleçã-0 da in· neira diferen te . Muitos se negam a. admlt.r tal pode r. Um
tR.lig.b1cta " ni,.o espéc:ú ica.m r-esposta.s . O que fo i selecionado pa- problema de natureza epistemológica, no entanto, persiste:
;C(',,e sH un u, s w.et:Ll.bilidade de con tingências ontogenéticas , le-
o de se sabe r, ex.a.tamen te, o que se quer ensiffi\r.
vando pa:rrtcularmente 2 uma maior rapidez de condicionamen- É n~essár io menciona r que, no f1....:nção de critérios d.e
to e d.si capac1ct.a.de d.e ,nam,ér um repenórlo mais amplo sem
oonfuno_ <8k1rmn, rnsu. p . 309 ,
des.empe nbo.s adequa.dos. são co nsideradns lgualmente: as
exigências da agência educacional; as eXJg-ênc.ins de outras
agências a ela ligadas, tais como tam.flJa, grupos etc .. as exi-
1: objeção que Skinner faz ao que denomina d 1 "esta- gências da própria socied.ade. Dessa torma. os cent~os ~e-
dos mternos J.J.Q,U~ e· propriamente
11
. ·
'"""
de que não exi.sta.m mas

sim ao fato d - ' cis órios , em s ua maioria, enco:ntra.m-se .tora de cada s1tuaçao
_ . · e nao serem relevantes para· uma análise particula r de en.sino-aprendtzagem.
funcional.
27
26
~

o sistema educacional tem como finalidade básica pro- 2.7 . Escola


mover mud:µiçàs nos indivíduos, m:1d~nç~ essas desejáveis
e relativamente pérmanentes, as quais 1mpllcam tanto a aqui- A escola é considerada e aceita como A •

sição de novos comportamentos quanto a modificação dos cacional que deverá adotar forma peculia~ª ~gencia edu-
já existentes. acordo com os comportamentos que ret e co~trole, de
o objetivo último da educação é que os indivíduos se- manter. Cabe a ela, portanto, manter c;n ende instalar e
jam . os próprios dispensadores dos reforços que elicitam modificar os padrões de comportame~to ase1:7toar e em P_ar~e
. • . ce1 s como ute1s
seus comportamentos. O uso adequado das técnicas de mo- e deseJáve1s para uma sociedade considerand
' o-se um deter-
c:li.t'icação de comportamento é aquele em que se passa pro- minado contexto cu1tural. A escola atende t
· d ·t · 1 , , lYJr anta, aos
gressivamente o controle da estruturação do esquema de objetivos
. e cara er socia , a medida em que aten de aos
contingências para cada indivíduo. objetivos da~ueles que lhe conferem O poder.
Màdsen (1975, p _ 82) afirma ser esta "a maneira mais Para Skmner . 0980,dp. 383-4),
_ a tradição educat·1va oc1·_
eficiente e efetiva de educar para a liberdade". dental d et ermma uma e ucaçao voltada para O "saber"
o indivíduo, dessa forma, será capaz de estruturar as ra o " conh ec1me
· nto" , t ermos d"f' · de se definir operacio-
1 1ce1s ' pa-
contingências de seu próprio ambiente de modo que seu nalmente. Estes "constructos" estão intimamente ligados
comportamento leve às conseqüências que deseja. Quanto com o comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde
maior o controle, maior a responsabilidade. se nota preocupação com a aquisição do comportamento em
O comportamento é moldado a partir da estimulação lugar da manutenção do mesmo.
externa, portanto o indivíduo não participa das decisões Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co-
curriculares que são tomadas por uni grupo do qual ele não mumente faz do controle aversivo. Este tipo de controle é
mais fácil de ser obtido, mas não leva à aprendizagem efe-
faz parte.
tiva. Suas funções e conseqüências são incompatíveis com
Referindo-se aos reforços naturais ou primários, Skin- ideais habitualmente divulgados: democracia, direitos huma-
ner (1973, 1980) argumenta que a idéia do homem natural, nos, etc., além dos ideais divulgados por diversas religiões.
bom, corrompido pela sociedade, não é o suficiente para os A escola está ligada a outras agências controladoras da
indivíduos se comportarem de certas maneiras desejáveis. sociedade, do sistema social (governo, política, economia
Além disso, muitos reforços naturais, se controladores do etc.) e depende igualmente · delas para sobreviver. Essas
comportamento do indivíduo, são muito mais prováveis de agências, por sua vez, necessitam da escola, porque é a ins-
levar o indivíduo à preguiça e ao lazer do que a um estado tituição onde as novas gerações são formadas . A escola é
de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses reforços a agência que educa formalmente. Não é necessário a ela
levam o indivíduo a demonstrar uma série de comportamen- oferecer condições ao sujeito para que ele explore o conhe-
tos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie- cimento, explore O ambiente, invente e des_cub~a .. Ela pro-
dade. cura direcionar o comportamento humano as fm~ll~ad_es de
O organismo humano pagaria muito caro, diz o Autor, caráter social, o que é condição para sua sobrev1venc1a co-
se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e contin- mo agência.
. d
gências naturais. É importante - e nisso consiste o proces- A escola portanto, assumm o-se co mo agência
. . _
de controle
• - · de hmitaçao do desen-
so da educação ou treinamento social - aumentar as con- social pode ser vista como uma agencia t d modo
tingências de reforço e sua freqüência, utilizando-se de sis- volvi~ento ~a individualidade da pe:~: p:~q~:l:r~: s~ciais e
temas organizados, pragmáticos, que lançam mão de refor- que esta seJa mascarada ou preenc . ·t P s opções permitidas
ços secundários associados aos naturais, a fim de se obter não pessoais, quando oferec: ao suJel ou: ele desenvolva suas
pelo caráter social, como caminhos para q
certos· produtos preestabelecidos com maior ou menor ri-
gor. ' características. (Costa, p. 113)
29
28
do pessoal passa a ser, porta nto, o conte údo so.
0 conteú ·t jeito igualmente a múltiplas causa -
cialmente ace1 o. das que podem , como decorrência :es, presentes e passa-
fat~res que afetam o comportame~to ~~ara r os v~rdadeirm)
menta. Isso pode trazer inúmeras e enm deter~1~ado mo-
2 . 8. Ensino-aprendizagem aos analis tas de comportamento no pianeJam ~rmes d1f1culdades
~ ·as ento de contin-
genc1 .
Encontram-se aqui grand e parte das consi deraç ões, refe. .
dentro- de tal processo , sena .
rências e aplicações da abord agem skinn eriana .
o importante,
• que o ensino
oraçao, pelo aluno ' do co t d
Para 'os behavioristas, a apren dizag em pode ser defini- Promov·essed a mcorp
f n ro1e as con-
tingências e re orço, dando lugar a comportamentos auto-
da como gerados.
uma mudança relativamente perma nente em uma tendên cia com- d agem, consid
erando-se a pr a' t·1ca edu-
,t segun do h , abord
_ essa
portamental e/ ou na vida menta l do indivíduo, resulta ntes de cacion!:l, ~ao ª mo el~s ou s~~temas ideais de instrução.
uma prática reforçada. (Rocha, 1980, p. 28) ,:i A efic1enc1a na elaboraçao e ut11Ização dos sistemas mode-
~
los de ensino, depende, igualmente, de habilidades 'ao pla-
Ensin ar consiste, assim , num arran jo e plane jamen to ~
nejad or e do profes sor. Os elementos mínimos a serem con-
de contingência de reforç o sob as quais os estud antes
apren-
siderados para a consecução de um sistema instrucional são:
dem e é de respo nsabil idade do profe ssor asseg urar a aqui- 0 aluno, um objeti vo de
aprendizagem e um plano para al-
sição do comp ortam ento. Por outro lado, consi ste na apli- cançar o objetivo proposto.
cação do método científico tanto à inves tigaçã o quant o à Para Skinn er, de acordo com os princípios da teoria
elaboração de técnicas e interv ençõe s, as quais , por sua vez, do reforço, é possível programar o ensino de qualquer dis-
objetivam mudanças comp ortam entais úteis e adequ adas, de ciplina, tanto quant o o de qualquer comportamento, como
acordo com algum centro decisó rio. O grand e probl ema da o pensa mento crítico e criatividade, desde que se possa de-
pesquisa aplicada consi ste no contr ole de variáv eis do, am- finir previa mente o repertório final desejado.
biente social. A ênfase da propo sta de aprendizagem dessa aborda-
Os comp ortam entos desej ados dos aluno s serão insta- gem se encon tra na organização (estruturação) dos elemen-
lados e manti dos por condi ciona ntes e reforç adore s arbitr á- tos para as experiências curriculares. Será essa estrutura-
rios, tais como: elogios, graus , notas , prêm ios, reconheci- ção que irá dirigi r os alunos pelos caminhos adequados que
mentos do mestr e e dos colegas, prestí gio etc., os quais , por deverão ser perco rridos para que eles cheguem ao compor-
sua vez, estão associados com uma outra classe de reforça- tamen to final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final.
dores ma.is remot os e gener alizad os, tais como : o diplom a, A apren dizag em será garantida pela sua programação.
as vantagens da futura profis são, a aprov ação final no curso ,
possibilidade de ascensão social, mone tária, status, prestí -
gio da profis são etc. 2 ·9· Professor-aluno
O ensino, para Skinn er, corre spond e ao arran jo ou à . Aos educa ndos caber ia O controle do processo de apren-
disposição de contingências para uma apren dizag em eficaz. dizagem, um contro le científico da educação.
Ess~ arran jo, por sua vez, depen de de eleme ntos observá- . Segun do tal abord agem , o professor teria a responsabi-
veis na prese nça dos quais o comp ortam ento ocorr e: um h~ade de plane jar e desenvolver o sistema de ensino-apren-
evento antecedente, uma respo sta, um event o conse qüent e d~za_gem, de forma tal que o desempenho do aluno seja ma-
(refor ço) e fatore s contextuais. ximizado, consi deran do-se igualmente fatores tai: como eco-
If: necessário, no entan to, que se consi dere que o com- nomia de tempo , esforços e custos.
portam ento huma no é complexo e fluido, muita s vezes su- 31
30
1:- ·os pass os de ensino, assim como DS objetivos
intEJrme-
àiários e finais, serão decididos com base em crité A instr ução individualizada co • t
fixam ·,,os , comJ)Ortamentos de entr ada e aqueles os rios que .
qtiai s 0 tégia de ensm o, na qual se objetivansis e' pois: numa estra-
aluno qe_yerá exibir ao longo do processo de ensino. mentos instrucionais para que os ª adap
fessor, neste processo, é considerado com o um o pro- taçao d~ procedi-
plan eja.d or necessidades individuais de cada a:~~mos s~ ~Just
e um analista de contingências ou mesmo, com o se
deno mi- aprendizagem, desempenho, desenvolv ' ' maximiza em às
1\QU .mais recentemente, um enge nhei ucar tanto instr ução em grupo co~mento. I~so pode ndo sua
ro com port ame ntal . im-
.,. A função básica do prof esso r cons istir ~letamente individualizada. Pode per~itffren~iz~gem
ia em arra njar as co~-
contin·gênclas de reforço de mod o a poss ibili tar mo de aprendizagem, objetivos a serem varia çoes
ou aumen- e mate riais de estu do, nível exigido de rª1cda~ç
e~ rit-
tar a probabilidade de ocor rênc ia de uma resp ados, metodos
osta a ser
aprendida. .· Deverá, port anto , disp or e plan ejar
melh or as penho. Igualmente, pode ser utilizada ementodas imento e dese
contingências desses reforços em relaç ão às resp em algumas maté rias, com todos ou alguns 1 as , _m-
osta s de- a unas.
mate nas,
sejadas. Essa abor dage m enfa tiza, o uso de estraté .
• • as quais .
perm item que um ma10 r numero possível de gias aluno
altos níveis de desempenho. s t· .
2 .10. . Metodologia ª mJa
uma dess as estra tégia s é o ensino para a com tA
·1· , pe enc1a .
É uma categoria bast ante amp la ness a abor dage m, que, gera lment e, u t 11za o modulo instrucional como
pois mate-
aqui se incluem tant o a aplicação da tecn olog rial de ensino. Hou ston e Howsam (1972, p. 4-6)
ia educ acio nal
e estratégias de ensino, quan to form as de refo rço que tal estra tégi a se fundamenta no fato de que a colocam
no rela- aprendi-
cionamento professor-aluno. Não se pret ende zagem é um fenô men o individual e é favorecida pelo
exau rir as conhe-
aplicações, mas apenas situ ar as prin cipa is deco cimento prec iso, por part e do aluno, do que dele
rrên cias de se espera,
tal ·_tipo de abordagem para cons ider ação de situa ções de
assim com o dos resu ltado s por ele atingidos.
ensino concretas, ou seja, as aula s. O ensi no base ado na competência é caracteriza
do por:
Decorrente da prop osta skin neri ana está a elab especificação dos obje tivo s em termos comportam
oraç ão entais; es-
de uma tecnologia de ensino, que pode ser cons pecificação dos meio s para se determinar se o desem
ider ada, de penho
acordo com a Comission on Inst ruct iona l Tech nolo está de acor do com os níveis indicados de critérios;
gy (197 0) forne-
como cimento de uma ou mais formas . de ensino perti
nentes aos
uma maneira sistemática de plane jar, conduzir e objetivos; conh ecim ento público dos objetivos, crité
avali ar o pro- rios, for-
cesso total de ensino e aprendizagem, em term os mas de atingi-los e ativi dade s alternativas. A expe
de objetivos riência de
especüicos, à base de pesquisas em aprendizagem ª?re ndiz agem , pois , é considerada em termos de
e comunica-
cia.
competên-
ção, empregando uma combinação de meios hum
anos e não-hu-
manos, para produzir uma instrução mais eficiente. O mód ulo de ensi no freqüentemente usado
neste tipo
de ensi no pod e ser cons ider ado como um conju
Aindividualização do ensino surge, na abor dage m nto de ati-
com- vid~des que faci litam a aquisição de um ou vário
port ame ntali sta, como deco rren te de uma coer ênci s objetivos
a teórico- de ensi no.
-metodológica. Tal individualização implica: espe
cific ação Skin ner não se preo cupa em justificar por que O
d~ objetivos; envolvimento do aluno; cont role de ~luno
cont ingê n- apre nde mas sim em forn ecer uma tecnologia que
cias; feedback cons tante que forn eça elem ento s seJa c~-
que especi- paz de ~xpl icar com o fazer o estudante estudar
tiqt:em o -domí~io de uma dete rmin ada habi lidad e q~e seJa
e; apre sen- eficiente na prod ução de mudanças comportamen
~aç~o; do mate rial em pequ enos pass os e resp eito tais.
ao ritm o
individual de cada aluno. Em term os metodolo,g1co
. d
s, gran e eAnfase é dada à pro-
gram ação .
32
b 33
. A rnstru~ão Programada, decorr~nte da pr?pos~a skin.
.......----
A avaliação_é igua_In:iente re~li~ada no decorrer do pro-
. · _---., si·ste num corpo de conceitos que sintetizam as
ner1ana,
• -,. bas' con
·cas -sobre a apresentaçao
- d-e es t'1mu1os para cesso, J.á que sao defm1dos
t 1. -
obJetivos finais (terminais) e
a diários.
1de1as 1
. .,,.>, -·.J: ...agem condensando o p1aneJame· n t o, 1mp
· 1ementação interIlle . Es a ava iaçao é elemento constituinte da
ap~en= , . rópria aprend~za~em_, uma vez que fornece dados para o
e avaliação ·do ensmo. É P J'0 de contmgencias de reforços para os próximos com-
arran
rt rnentos a serem mo de1ados. Nesse caso, a avaliação
um .esquem~ para ~azer efetivo uso de . reforços,. ~odelagem e
manutenção ·de comportamento, de maneira a max1m1zar os efei. po ª como parte integrante das próprias condições para a
surge Ancia
todos de reforço. (Oliveira, 1973, p. 54) da apren d"izagem, pms
. os
comportamentos dos
ocorrose são d , d"d
modela os a me 1 a em que estes têm conheci-
como princípio tem-se que a matéria a ser aprendida aiunto dos resultad os de seu comportamento.
sejà dividida em pequenos passos a fim de ser possível re. rnenA avaliação também ocorre no final do processo, com
for,çar todas as respostas e _todos os comport amentos ope. f'1nalidade de se conhecer se os comportamentos finais
rantes -emitidos pelo aprendiz. ªdeseJ ·ados foram adquirid os pelos alunos.
Basicamente, o instrutor dispõe de três f armas para
arranjar ou combinar reforços e contingências: encadeamen-
to, modelagem, fading ou enfraquecimento do estímulo ou 2 . 12 . considerações finais
ainda mudança graduada do estímulo. Dessa forma será A 3 categorias apresent adas colocam em evidência a con-
possível gerar wn alto nível de aprendizagem por parte do idernção do homem como produto do meio e reativo a ele.
aluno sem se recorrer a contingências aversivas no processo ~ meio pode ser controla do e manipulado e, conseqüente-
de instrução. mente, também o homem pode ser controlado e manipula-
Os objetivos de ensino têm importan te papel em todo do. somente dessa forma, compreendendo cada vez mais
pl!3.nejamento do processo instrucional. Mager (1971) pro- e de forma sistemát ica esse controle e essa manipulação,
põe sejam considerados três elementos quando do estabele- Skinner pensa que o homem será livre. Subjacente a isso
cimento de objeti_vos: o que se quer ensinar, em que nível está todo um planejam ento sócio-cu ltural para o qual se de-
se quer que o aluno aprenda, e quais as condições (mate- senvolve uma engenha ria comport amental e social sofistica-
riais, procedimentos e estímulos) às quais o aluno deve res- da, já que atualme nte dispõe-se de técnicas refinadas de con-
ponder. trole, assim como de instrume ntal que possibilita tal desen-
volvimento.
2 . 11. Avaliação Educação, ensino-aprendizagem, instrução, passam, por-
tanto, a significar arranjo de contingências para que a trans-
Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em missão cultural seja possível, assim como as modificações
seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, que forem julgadas necessár ias pela cúpula decisória .
a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constata r se O ensino é tratado em função de uma tecnologia que,
o aluno aprendeu e atingiu os objetivos proposto s quando ~lém da aplicaçã o de conhecim entos científicos à prática pe-
o programa foi conduzido até o final de farma adequada. aagógica, envolve um conjunto de técnicas diretamente apli-
A avaliação está diretamente ligada aos objetivos esta- cáveis em situaçõe s concreta s de sala de aula.
belecidos. Na· maioria das vezes, inicia o próprio processo
de aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma ~a concepção skinneri ana, pedagogia, educação e ensi-
pré.testagem, conhecer os comportamentos prévios, a parti}" no sao identific ados com métodos e tecnologia.
dos ·quais serão planejadas e executadas as etapas seguintes A metodol ogia e os princípio s utilizados nessa aborda-
do processo de ensino-aprendizagem. gem derivam da análise experimental do comport amento.
A aplicação deste tipo de análise ao ensino produziu , até
34
35
r ande quant idade de pesqu isa básic a e aplica.
O- momento g · ·· ent a aprox ima
· d amen te
__ _ ' p· artir dos anos c1nqu
da ' o. que,
. .alabora 1og1a
· d e ensin
· o, que, '
permitiu a e ção de uma tecno Por
- _. tem fornecido dados para a propr , • , .
sua vez, 1a anahs e com.
portamental. .. ,. . .
como consequenc1a dessa abord agem , fie.a claro que 0
que não é progr amad o não é desej~~el.
Tal como na abord agem tradic ional , encon tra-se aqui
Anfase no produ to obtido , na trans missã o cultu ral, na in-
~uência do meio, no direti vismo , por parte do centr o deci-
sório, sobre o que será apren dido e o que dever á ser trans-
mitido às novas gerações. Esta abord agem se basei a, no
entanto, não em uma prátic a crista lizada atrav és dos tem-
pos, mas em result ados exper iment ais do plane jamen to de
contingências de reforç o.
A ênfase dada à trans missã o de inform ações , à a.presen-
tação de demo nstraç ões do profe ssor ao ver e escut ar do
aluno na abord agem tradic ional, é subst ituída pela direçã o
mais eficiente do ensin o forne cida pela progr amaç ão. Em
ambas as formas, no entan to, nota- se direti vismo e decisõ es
tomadas para o aluno.
As relações duais simul tânea s temp oralm ente e justa-
postas espacialmente da abord agem tradic ional conti nuam
1e~ta abordagem duais , onde a coope ração entre os aluno s
:1ão é enfatizada. Essas relaçõ es duais são medi adas pela
~rogramação do ensino, e esta media ção perm ite, porém , a
!onsideração de cada aluno em partic ular, da individualiza-
;ão do ensino, o que não era possí vel na abord agem ante-
·ior.