Oficina de Escritaleya PDF

OFICINAS DE ESCRITA_ ME 2.
0_LÍNGUA PORTUGUESA_6º_PROF A5 148x210 mm 3/1 ( Pantone 389c+ Pantone Red 032+ Black6) + Plastificação Brilhante
oficinas
de escrita NPPEB
Entre Palavras 7
António Vilas-Boas
Exclusivo do professor
Língua Portuguesa
7.º ANO
PROJETO CONSTRUÍDO COM O APOIO

DA COMUNIDADE DE PROFESSORES.
978-888-889-447-8
Livro Oficina da Escrita NPPEB_Layout 1 11/02/21 22:37 Page 2
Índice
Apresentação e enquadramento pág. 03
Da oficina de formação à oficina de escrita pág. 04
Perspetiva didática sobre a escrita pág. 06
Princípios pedagógico-didáticos subjacentes pág. 06
Princípios gerais pág. 07
Princípios específicos pág. 09
Operacionalização do ensino da escrita na sala de aula pág. 15
Modelo de oficina: planificação, concretização e avaliação de uma oficina

de escrita do 7.º ano pág. 18
Materiais distribuídos aos alunos pág. 23
Comentário pág. 28
Conclusão pág. 29
Anexos
Anexo 1
Opinião dos alunos pág. 30
Anexo 2
Textos originais produzidos por alunos em oficinas de escrita pág. 32

Apresentação e enquadramento 3
Apresentação e enquadramento
Esta publicação recupera algumas sugestões didáticas sobre o ensino processual da

escrita apresentadas em dois livros de autoria de António Vilas-Boas: Ensinar e aprender
a escrever – por uma prática diferente e Oficina de escrita – modos de usar.1
Na raiz do primeiro encontrava-se um curso de formação (PRODEP), designado “Pe-

dagogia da escrita”, que decorreu em 2000 na Escola Secundária de Ermesinde (centro
de formação das escolas do concelho de Valongo); na origem do segundo esteve a Oficina
de formação (PRODEP), “Escrever com os alunos na aula e na escola: o modelo pro-
cessual”, que decorreu em 2002 no mesmo estabelecimento de ensino.
Desde 1999 o autor tem vindo a desenvolver trabalho de formação – orientado, princi-
palmente, para a renovação das práticas do ensino e da aprendizagem da escrita – em
muitas dezenas de escolas.
No ano em que entra em vigor o NPPEB, esta brochura vem confirmar que desde há mui-
tos anos o autor defende e leva à prática os princípios didáticos agora nele preceituados.
(1) Ensinar e aprender a escrever – por uma prática diferente, edições Asa, Porto, 2001.
Oficinas de escrita – modos de usar, edições Asa, Porto, 2003.
4 Oficinas de escrita – NPPEB
Da oficina de formação à oficina de escrita
Abordemos agora, com mais detalhe, o trabalho e os resultados da Oficina de forma-

ção referida. Nesta ação empenharam-se dezasseis formandos dos seguintes estabele-
cimentos de ensino:
– Escola Secundária de Ermesinde;
– Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde;
– Escola Secundária de Valongo;
– Colégio de Nossa Senhora de Lourdes – Porto;
– Escola Básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena;
– Escola Secundária de Gondomar;
– Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Maia;
– E muitos, muitos alunos, do terceiro ao décimo segundo ano.
Como resultado, uma apreciável quantidade de textos planificados, escritos, reescri-

tos, muitos momentos de alegria por parte de quem já tinha desistido de escrever, muitos
momentos de satisfação não só dos professores, mas principalmente dos jovens que pu-
deram ler os seus textos aos colegas, escritos em colaboração com os amigos e em es-
treita interação com os professores, no decurso de sequências de aulas em que o prazer
da escrita, da reescrita, da partilha de problemas e também de soluções, de trabalho
cooperativo, foi uma constante.
Escreveram-se diversos tipos de texto como o resumo, a entrevista, a descrição, a

narração, a notícia e a carta. Muitas destas aulas foram filmadas e os filmes analisados
nas sessões realizadas em várias escolas. Neles veem-se alunos entusiasmados a es-
crever, ouve-se o ruído que fazem – a oficina é uma aula viva – observa-se como a aula
se desenrola, comprova-se a alegria de quem consegue resolver problemas de textuali-
zação, verifica-se que a diferenciação pedagógica é possível dentro da turma, entre
outros aspetos.
Da oficina de formação à oficina de escrita 5
Os vários inquéritos2 respondidos pelos alunos no final das oficinas comprovam que
apreciam este método de aprender a escrever, pela primeira vez experimentado. Pela pri-
meira vez!
A questão agora colocada é a seguinte: vai haver continuidade?
Os alunos de sétimo ano da professora Natália Martins, da Escola Secundária de Va-

longo, perguntaram-lhe, terminada a oficina, se ia ser professora deles no ano seguinte.
Talvez tenham compreendido o risco que correriam: outra vez a estafada “Composição,
oh, não!”. Nunca, nas oficinas – e este foi um facto sublinhado pela generalidade dos for-
mandos – os alunos se mostraram relutantes ou demonstraram enfado em escrever. É
muito importante que a oficina seja convenientemente preparada, isto é, com propostas
de trabalho adequadas às dificuldades e necessidades dos alunos, respeitando as suas
diferenças. Os alunos, por sua vez, escreverão com alegria, prazer e esforço. De tal modo
assim é, que muitos professores se admiraram com o facto de ter havido alunos que ti-
veram de reescrever quatro, cinco e mais vezes, textos ou partes de texto… e não se quei-
xaram! Muitos rascunhos se produziram!
A aprendizagem da escrita processa-se escrevendo e reescrevendo as vezes que forem

necessárias, em estreita interação com o professor. Com tempo, persistência e esforço.
(2) Ver em «Opinião dos alunos», página 30.

Perspetiva didática sobre a escrita

> Princípios pedagógico-didáticos subjacentes
Uma verdadeira aprendizagem da escrita necessita, hoje, de ser assistida por um pro-
fessor que cumpra a função de mediador, entendendo-se essa mediação como um dispo-
sitivo ao mesmo tempo pedagógico e didático3.
• Pedagógico, [...] na medida em que é importante que o professor estabeleça um clima

de confiança e de entreajuda na aula, o que passa nomeadamente, por:
– praticar ele próprio os escritos que propõe aos alunos;
– ter em conta as diferenças culturais entre os alunos;
– explicitar as suas normas e as suas exigências;
– proteger, encorajar e sancionar quando é preciso.
• Didático, na medida em que é preciso que o professor:
– diversifique as situações de escrita (individual, grupo) e o tipo de escritos.
– socialize os escritos produzidos;
– articule a avaliação formativa e sumativa;
– trabalhe a reescrita e o aperfeiçoamento dos textos numa perspetiva de apren-

dizagem em colaboração.
Neste capítulo encontra-se uma série de princípios pedagógicos e didáticos que estiveram
subjacentes na planificação, concretização e avaliação das oficinas. Há princípios gerais, apli-
cáveis a qualquer outra disciplina, e princípios específicos de uma oficina de escrita de Língua
Portuguesa. Ambos relevam de uma conceção construtivista de ensino-aprendizagem.
Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto de

Isabel Solé “Bases psicopedagógicas de la práctica educativa”, in AA. VV., El Curriculum
en el Centro Educativo, Barcelona, ICE/HORSORI, 1993, pp. 51 a 90; quanto aos segun-
dos, é incontornável o livro de Daniel Cassany Reparar la Escritura – Didática de la
Corrección de lo Escrito, Barcelona, Graó, 1996.
(3) Maria Luísa Álvares Pereira, “Viver a escrita em Português”, in Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro 2001, p. 41.
Perspetiva didática sobre a escrita 7
Como lembra Maria Luísa Álvares Pereira, «as dimensões didática e pedagógica devem
misturar-se harmoniosamente de modo a propiciar a motivação dos alunos».4
A lista de princípios que se segue apresenta-os de modo a motivar o leitor, o professor,

procurando interessá-lo por levar a cabo novas práticas de ensino-aprendizagem da escrita
que passam pelas oficinas, pelo acompanhamento do aluno no ato processual da escrita,
garantindo-lhe a possibilidade de fazer as reescritas, e pela diferenciação pedagógica.
Para muitos professores, estas são propostas completamente novas. É o que se tem
verificado quando apresentadas pelo formador. Alguns dizem que este tipo de trabalho
não é exequível devido às dimensões das turmas, à enorme falta de bases dos alunos, à
falta de hábitos de trabalho e de estudo, ao desinteresse, etc., etc. Tudo isto é possível:
estas perspetivas nortearam as oficinas orientadas desde 2002 até hoje. Não são princí-
pios abstratos, pelo contrário, têm vindo a ter aplicação concreta no trabalho com os alu-
nos e hoje estão presentes no NPPEB.
A possibilidade de se levar à prática esta abordagem de ensino-aprendizagem

depende, em primeiríssimo lugar, do professor...
> Princípios gerais
1. Elaborar uma planificação aberta, numa perspetiva de flexibilidade e de previsão das

necessidades dos alunos, com materiais adequados e diversificados.
2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspetiva de diferenciação pedagógica.
3. Apresentar aos alunos, a cada aluno individualmente, atividades que eles sejam ca-
pazes de desenvolver. Diversificar, pois, essas tarefas, de acordo com o conhecimento
prévio das suas dificuldades e capacidades. Não se trata de um trabalho diferente para
cada um – como lembra Isabel Solé: «Tão errado seria pensar numa tarefa diferente para
cada criança como pensar que todos deveriam fazer a mesma coisa»5.
(4) Ibidem.
(5) A investigadora lembra ainda que mesmo que todos se envolvam numa só tarefa, esta pode ser também diferenciada – vide
«Bases psicopegadógicas de la pratica educativa».
4. Interagir continuamente com os alunos, observando o seu trabalho, apoiando-os nas

suas dificuldades, conversando com eles, revelando capacidade de adaptação rápida às
suas necessidades, enfim, assumindo um papel ativo que os motive e os entusiasme.
5. Organizar as aulas de modo a:
– articulá-las numa sequência adaptada às necessidades dos alunos6;
– promover situações de trabalho autónomo nos casos em que é possível, de modo

a libertar tempo para cooperar com os alunos com mais necessidades7;
– possibilitar a interação entre os alunos, aluno/turma, aluno/grupo, grupo/grupo.
– Criar “pares de escrita” desde o primeiro ano do ciclo, de modo a ter um número
de textos a acompanhar que seja exequível: ambos escrevem, ambos colaboram
para escrever o mesmo texto, cada um escreve o seu.
6. Construir com os alunos situações de diálogo contínuo através do qual se explicitem

as regras do trabalho a realizar, levar os alunos a verbalizarem as etapas do seu trabalho,
a partilharem dificuldades e soluções com interesse geral, a apresentarem os seus su-
cessos e insucessos, a explicarem como vão construindo os seus conhecimentos.
7. Avaliar numa perspetiva eminentemente formativa, que passa pela observação con-
tínua do trabalho em curso: «realiza-se ao mesmo tempo que se ensina”, “permite ir ajus-
tando o ensino ao processo de construção dos alunos”, ligando-se deste modo “à
individualização do ensino”, pois permite que “o professor intervenha segundo as neces-
sidades do aluno»8.
(6) Está de tal modo enraizado entre os professores o hábito de aulas esporádicas para escrever, sem continuação, que esta pro-
posta é das que mais resistência oferece.
(7) Também aqui a experiência do formador pode dar testemunho da dificuldade que tantos professores apresentam em admitir
que durante uma aula podem deixar trabalhar, autonomamente, um grupo de alunos, de modo a poderem ocupar-se dos mais
atrasados. Se planificarem uma sequência, a aula seguinte pode resolver o problema, se é que existe.
(8) Solé, Isabel, Art. cit., p. 85.
> Princípios específicos
1. Ter em conta a diversidade dos alunos.

Há os que escrevem sem dificuldades, há os que o fazem muito lentamente, os que se
recusam, os que dão imensos erros ortográficos, os que não sabem organizar um texto
coeso, os que só gostam de determinados temas, os traumatizados da escrita, enfim, é
um mundo felizmente variado.
1.1. Planificar tendo em consideração essa diversidade que é fator de enriquecimento

da turma.
Nas oficinas esta foi uma preocupação constante: previram-se atividades específicas
adaptadas às capacidades dos alunos; algumas foram elaboradas com grau de dificuldade
diverso – trabalho que depois deu frutos; pensaram-se propostas a serem realizadas logo
que um aluno, ou um grupo de alunos, tivesse terminado os primeiros exercícios; consi-
derou-se a possibilidade de desenvolver exerxícios com diferentes graus de dificuldade,
atendendo às características da turma.
2. Interagir continuamente com os alunos.

O professor que organize, pela primeira vez, uma oficina de escrita deve estar cons-
ciente de que o seu papel vai mudar radicalmente. O trabalho é agora o de cooperar com
os alunos, com cada aluno, no ato de escrever. Como? Observando os seus escritos; res-
pondendo às suas dúvidas e solicitações; indicando-lhes frases mal construídas, ligação
entre frases ou parágrafos inexistentes, erros ortográficos; etc.; falando com eles sobre
o processo de construção do texto e dando-lhes indicações de revisão, oralmente e por
escrito.
Na página seguinte encontra alguns exemplos mais específicos deste tipo de trabalho.
A experiência mostra que as observações orais não são, por regra, suficientes:
os alunos esquecem-nas e chamam novamente o professor. Nestes casos deve re-
correr-se às indicações escritas, necessariamente curtas, claras e objetivas.
Uma vez selecionada a parte do texto a reparar, eis algumas indicações de

reescrita 9:
1. Insere duas vírgulas nesta frase. (+ 2 , ).

2. Utiliza um conector para ligar estes dois parágrafos.
3. Elimina um ponto neste parágrafo. (- 1 .).
4. Procura, no dicionário, como se escrevem as palavras sublinhadas.
5. Há uma palavra repetida. Encontra-a e substitui-a por um sinónimo.
6. Escolhe um conector para iniciar a conclusão do texto.
Etc., etc.
São extremamente desaconselháveis indicações como as que se seguem, tão

frequentes:
1. Atenção à pontuação!
2. Cuidado com os parágrafos!
Etc., etc.
No final, é importante que o professor verifique se foram cumpridas as instruções e se

é necessária nova reescrita 10.
Um aspeto muito importante a ter em conta relativamente às indicações de aperfei-

çoamento é o seguinte: evitar a reescrita do texto todo. Se o texto apresenta deficiências
logo nas primeiras linhas, podem dar-se instruções relativas a elas. Uma vez resolvidas,
pede-se ao aluno que sozinho ou em conjunto (no caso de o texto estar a ser escrito por
mais que um) encontre no texto erros idênticos e os corriga. Isto funciona muito bem!
(9) O uso de um código de correção é muito eficaz, mas não basta. É conveniente o acompanhamento do professor. Sobre a elabo-
ração de um código de correção e sua utilização, ver, do autor, Ensinar e aprender a escrever – por uma prática diferente, Porto,
Edições Asa, 2001, pp. 25 a 29.
(10) Em apêndice podem ver-se casos de reescrita de um só aspeto.
Se no início do texto se detetam vários tipos de erro relativos, por exemplo, a ortografia,
pontuação, articulação entre frases, etc., a experiência mostra que não se devem dar logo
indicações de reescrita para todos estes aspetos, deve operar-se por etapas, principal-
mente com os alunos mais renitentes em escrever. Uma prática didática inteligente e
ponderada contribui para a motivação do aluno.
Uma boa estratégia para utilizar junto dos alunos com mais dificuldades consiste em
selecionar pequenas secções do texto onde ocorre determinado erro. Seleciona-se, por
exemplo, delimitando uma parte com dois traços verticais ou parênteses retos. Pede-se
ao aluno que isole esse pequeno excerto, copiando-o para a folha de rascunho.
Depois discute-se com ele, ou com o grupo, os aspetos em causa e escrevem-se as

indicações de reescrita. Dá-se-lhe tempo para aperfeiçoar o texto e observa-se, nova-
mente o resultado. É a altura de o encorajar... Para estes alunos basta copiar o texto.
Desse modo, fazem as correções com sentido e por iniciativa própria! Se houver ainda
imperfeições, recomeça-se o processo: nova cópia, indicações de reescrita, reescrita.
Refletiu-se, até agora, sobre os alunos que escrevem com alguma facilidade. Mas há
também os que apresentam imensas dificuldades em começar a escrever: estes neces-
sitam, antes de mais, de escrever textos de cariz simples e com componente lúdica. Nes-
tes casos sugere-se que o professor escreva a primeira palavra ou frase. Assim os alunos
seguem-no sempre!
Vejam-se as atividades propostas no modelo da oficina de escrita da página 18 e os co-

mentários do final, página 28.
3. Organizar as aulas da oficina numa sequência dedicada, exclusivamente, ao ensino-

-aprendizagem da escrita – outra proposta que é sempre recebida com admiração por um
número apreciável de professores.
Tantas aulas para escrever? E a gramática? E...?
As sequências são fulcrais para que os alunos tenham tempo de praticar o aperfeiçoamento
dos seus textos, escrevendo-os e rescrevendo-os, depois de os planificarem. Uma sequên-
cia tem número variável de aulas e pode, e deve, ocorrer várias vezes ao longo do ano. O
número de aulas escolhido para uma oficina varia em função de vários fatores. Tudo de-
pende dos alunos envolvidos, das suas dificuldades, do grau de diversificação, etc.
Na oficina apresentada na página 18, os alunos pediram mais aulas para além das que
estavam planificadas e a professora aceitou, tanto mais que o pedido foi realizado por al-
guns que, antes da oficina, eram notórios adversários da escrita.
Relativamente a este assunto, vale a pena referir o depoimento de uma professora da

Escola EB 2/3 de Perafita que, numa sessão, dizia que todas as sextas-feiras pedia aos
alunos que fizessem uma composição. Entregava-a à terça-feira, e assim sucessivamente.
Foi-lhe lembrado que podia aproveitar as sextas-feiras para permitir a reescrita da com-
posição anterior, não iniciando uma nova. Concordou imediatamente: a sequência pode
ser de aulas alternadas, o essencial é dar tempo para aperfeiçoar, a partir de indicações
de aperfeiçoamento de reescrita.
O facto de, nas oficinas, não ser conveniente que os materiais sejam levados para casa,
prende-se também com a noção de sequência. Deste modo, garante-se que na aula se-
guinte todos os têm. Por outro lado, o professor pode, em casa, se assim o entender, de-
bruçar-se sobre os textos mais problemáticos para apontar erros e dar indicações escritas
de revisão para a aula seguinte da sequência. Ganha deste modo tempo.
Também não é conveniente a utilização de lápis e de borrachas: para manter visível o

processo, é fundamental o uso de esferográfica.
4. Promover a leitura dos escritos dos alunos na aula.

Quem trabalhou com oficinas de escrita, já sabe; quem não trabalhou, vai aprender de-
pressa: os alunos adoram ler os seus textos. Por sua vez, a turma aprecia ouvir. É uma
atividade muito apreciada, com o seu ritual de aplausos no final de cada leitura… Estas
leituras, pelo clima de descontração que criam, pela alegria e boa disposição que impli-
cam, contribuem fortemente para a aceitação da escrita.
• A leitura não deve ser passiva, isto é, não se trata somente de ler os textos e nada mais. O
professor deve encorajar os alunos a explicarem que tipo de texto escreveram, a exibirem
os rascunhos, apontando os principais problemas de estruturação com que se depararam.
Este trabalho de análise dos textos intermédios é muito importante, cria na turma a cons-
ciência de que todos passam pelo mesmo tipo de dificuldades na construção do conhecimento11.
(11) Esta prática poderá ser esporádica, não tem de ser levada a cabo com caráter sistemático. Por vezes os alunos mais fracos ou
os que escrevem em oficina pela primeira vez têm dificuldade em expor o seu trabalho. Neste caso, o professor poderá auxiliar.
• A leitura não tem de ocorrer, necessariamente, só quando se atinge a versão final. No

seu trabalho contínuo de observação, o docente pode detetar um texto que apresenta
um bom início, e colocá-lo à consideração da turma ou de um grupo de alunos. Ou
outro que apresenta um erro específico de estruturação que, por ser comum, convém
que seja analisado para se encontrarem soluções de continuação.
• Outro aspeto relacionado com a leitura dos textos produzidos é o seguinte: no início
da oficina de oitavo ano, a professora avisou os alunos que os textos lidos seriam alvo
de avaliação pelos colegas e que seriam escolhidos os três melhores. E assim foi: fez-
-se um concurso e houve prémios. Os textos podem também ser divulgados junto da
comunidade escolar: através de um jornal (jornal de escola); de uma exposição; etc.,
tal como sucedeu com algumas cartas, incluindo os rascunhos, escrita para anos do
quinto ano no Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto. A divulgação dos textos
escritos pelos alunos pode motivar outras turmas.
5. Explicitar com clareza as regras de trabalho.

A oficina de escrita ganha muito com o facto de, logo na primeira aula, o professor ex-
plicar o trabalho que vai ser desenvolvido. Este é um aspeto fundamental que o modelo
de oficina de escrita apresentado na página 18 ilustra bem, pois a professora que organi-
zou a oficina teve o cuidado de elaborar uma ficha sobre o funcionamento da atividade,
que era nova. Quando, numa oficina, se opta pela diversificação de materiais e estratégias,
torna-se ainda mais premente fazer compreender aos alunos o porquê desta atuação.
Veja-se o que objetam alguns professores quando se fala em diversificação de materiais

adaptados aos diferentes graus de conhecimento dos alunos: “os pais do Rui não vão gos-
tar de saber que o filho está integrado no grupo dos fracos”. ou: “podemos traumatizar a
Sofia se for colocada com os alunos ditos piores”.
A experiência mostra que nada disto sucede. Daí a importância de planificar o início da
sequência. Assim, naturalmente, os alunos trabalham com materiais apropriados ao seu
nível. Tudo lhes deve ser bem explicado! O trabalho planificado pelo professor deve surgir
como tendo sido elaborado a pensar neles, nos seus problemas concretos.
É o primeiro passo em direção a uma aprendizagem verdadeiramente significativa. Por

uma questão de coesão da turma, todos conhecem as atividades em que os outros estão
envolvidos. Por vezes, um aluno, ou um grupo de alunos, que já terminou os seus exercí-
cios, passa a realizar outros do nível seguinte.
6. Facilitar a cooperação entre os alunos.

Na oficina de escrita há pouco lugar para a aprendizagem passiva. Assumir a diferen-
ciação é o primeiro passo para combater a passividade dos alunos desmotivados. Estra-
tégias como: promover o trabalho em pequenos grupos; incentivar os alunos a discutir
entre eles, no grupo, determinadas dificuldades de construção textual, antes mesmo de
chamar o professor; permitir que um aluno procure ajuda junto de outro aluno de um
grupo diferente para resolver um problema de ortografia, instituindo deste modo a apren-
dizagem em cooperação na turma, contribuem para um clima propício à escrita e à sua
aceitação. E libertam tempo para o professor.
7. Escrever também o seu texto.

Em nenhuma das oficinas de 2002 se abordou esta possibilidade, apesar de já ter sido
experimentada com sucesso anteriormente. No Curso de Formação orientado em 2001,
houve uma sessão de quatro horas inteiramente dedicada a acompanhar alunos de oitavo
ano na construção dos seus textos. Alguns professores foram capazes de fazer o acom-
panhamento e escrever textos pessoais. Nessa sessão, cada docente só se ocupava de um
ou dois alunos. No final, aquando das leituras, os professores leram também os seus textos.
Não houve tempo para se fazer o que se fará em futuras oficinas: o docente mostrará
o seu texto, os seus rascunhos, falará das suas dificuldades. Se o professor optar por es-
crever também, não tem que o fazer necessariamente sozinho: pode integrar-se num
grupo, pode escrever com um aluno, etc. O que importa é que a turma sinta que o profes-
sor vive, ao escrever, hesitações, alterações, dúvidas, num trabalho que é de todos.
8. Avaliar formativamente.
Na oficina, o professor observa continuamente os escritos dos alunos, detetando as suas
dificuldades, necessidades, valorizando a sua evolução e competência no emprego, cada
vez mais autónomo, das operações de aperfeiçoamento (acrescentar, retirar, subs-
tituir e deslocar). Trata-se de uma avaliação que privilegia o aluno enquanto indivíduo, en-
quadrando-se deste modo numa perspetiva de diferenciação pedagógica.
Operacionalização do ensino da escrita na sala de aula 15
Operacionalização do ensino da escrita

na sala de aula 12
O acompanhamento individual dos alunos para ensinar a escrever não é

um desafio insuperável
A criação de pares de alunos nas oficinas de escrita é fundamental – tal como defendido
também pela Professora Ivone Niza à DREN no âmbito da formação do NPPEB/DGIDC.
A minha prática vai frequentemente nesse sentido. Ambos escrevem, mas primeiro de-
cide-se qual é o autor que vai ser acompanhado.
Devem indicá-lo explicitamente (“hoje é o da esquerda, amanhã será o da direita”), por

ordem alfabética dos nomes, pela idade, etc. Ambos constroem a planificação, ambos
discutem a progressão do texto, a ortografia e o restante trabalho, conforme os objetivos
da oficina.
O professor deve dirigir-se aos alunos só para avaliar um texto sob a atenção dos dois.
Avaliar = observar o texto e verificar se está a ser elaborado de acordo com os objetivos.
Num segundo momento, pode intervir, se necessário, através de uma rápida «entrevista»
acompanhada de indicações de reescrita na margem da folha, depois de indicar com cla-
reza (delimitando) o segmento textual em questão. Um elogio, mesmo escrito, também
é uma forma de avaliação.
(12) Este texto resulta de uma entrevista que António Vilas-Boas deu aos professores do 2.° e 3.° ciclos do agrupamento de Beiriz -
– Póvoa de Varzim, Novembro de 2010.
Motivação e acompanhamento dos alunos para escrever, reescrever e

planificar um texto
Antes de iniciar a escrita, é necessário explicar com clareza as vantagens do treino.

Pode recorrer-se ao futebol, por exemplo: sem treino não há sucesso. É fundamental lem-
brar isto mesmo durante a oficina, individualmente a cada aluno e também a toda a turma.
Estas atitudes do professor pressupõem paciência, determinação e convicção no que diz:
os alunos sentem e sabem.
Deparamo-nos, frequentemente, com a dificuldade dos alunos em iniciar um texto, em

planificá-lo, não só no início, mas ainda durante a textualização. Uma intervenção básica
e importantíssima consiste em ser o professor a escrever uma pequena frase, completa
ou incompleta – os alunos irão atrás de nós.
Outra estratégia é dizer-lhes, com compreensão, que também os grandes escritores

falam da angústia da página em branco. Estas intervenções podem ocorrer no decurso
da oficina ou a meio do texto. Pode, igualmente, chamar-se outro elemento da turma,
pedir-lhe para ler o que o colega escreveu e para dar uma sugestão de continuação.
A planificação permite, sem dúvida, ajudar quer a iniciar o texto, quer a continuá-lo.
Mas mesmo com planificação na frente, encontramos alunos que necessitam da mão do
professor. Ou de um colega.
O momento mais importante de uma oficina de escrita
O início da textualização é, sem dúvida, o momento crucial da oficina, por isso o pro-
fessor deve estar muito atento e observar quem já começou a escrever e quem está a
«pensar». Para tal, o professor tem de girar, rodopiar, não parar, estar bem presente junto
dos alunos e não os deixar a «pensar».
Tudo o que se passa antes da textualização, a planificação, a indicação dos objetivos

da oficina (“Vamos escrever este texto para aprender o quê?”),as regras de trabalho, a
criação de pares, tudo isto pode correr muito bem, mas quando chega a hora da verdade
há sempre alunos que têm dificuldades em iniciar o texto.
Operacionalização do ensino da escrita na sala de aula 17
No início da textualização, o professor observa que alguns alunos estão a «pensar»,

mas observa também que a Joana e a Matilde já vão na linha 5 – as meninas costumam
ser mais rápidas do que os rapazes. Nesse caso, o professor aproxima-se e lê rapidamente
a introdução que elas escreveram, constata que é interessante e decide “parar” a oficina
para ler a todos aquela introdução.
Esta atitude pode desbloquear a escrita em alguns alunos, pois permite-lhes captar
uma ideia, um modo de começar.
Iniciar a construção da planificação também pode requerer o nosso contributo.
A socialização dos textos
A socialização dos textos não se faz apenas no final da oficina (entendendo aqui oficina
como, preferencialmente, um conjunto de duas aulas sequenciais de 90 minutos). Nessa
altura há sempre tempo para serem lidos os textos editados, mas no decurso da oficina
há, de certeza, momentos em que se leem segmentos de textos.
Tempo para ensinar a escrever e tempo para cumprir o programa
Muitos professores dizem que não têm tempo para ensinar a escrever, porque têm de
cumprir o programa. Não concordo com esta posição: o programa estipula o ensino desta
competência com um tempo idêntico ao das outras. O que se verifica é que há um predo-
mínio forte da leitura – prática tradicional induzida pelos manuais escolares. Devíamos
refletir sobre isto – tanta leitura… Felizmente há sinais de que a situação está a mudar!
Modelo de oficina de escrita

Planificação, concretização e avaliação
de uma oficina de escrita do 7.º ano
Escola Secundária de Valongo | Língua Portuguesa – 7.º B | Docente: Dr.ª Natália Martins
> Caracterização da turma

24 alunos - 12 alunos e 12 alunas
> Apetência para a escrita

• Alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência: 12
• Alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistência: 7
• Alunos bastante predispostos: 5
> Objetivos
• Conhecer as etapas a ter em conta no processo da escrita.
• Despertar o interesse pela escrita.
• Desenvolver o gosto pelo ato de escrever.
• Promover a criatividade.
• Utilizar, com progressiva autonomia, técnicas de
revisão/aperfeiçoamento.
• Proporcionar situações de auto e heterocorrecção.
• Possibilitar a leitura na aula dos textos escritos pelos alunos.
> Conteúdos
• O texto narrativo: o conto – categorias da narrativa.
Esta Oficina de Escrita surge no seguimento do estudo da unidade progra-

mática “O texto narrativo”, na qual foram analisados três contos: O Cavaleiro
da Dinamarca, de Sophia de Mello Breyner Andresen; “Vicente”, de Miguel
Torga e “Arroz do Céu”, de José Rodrigues Miguéis. Nesta oficina serão pro-
duzidos textos tendo em conta as categorias da narrativa estudadas.
Modelo de oficina de escrita 19
> Estratégias/atividades
1. Diálogo com os alunos

Aspetos a serem focados:
– definição de oficina de escrita;
– reflexão sobre as dificuldades em relação à escrita e sobre a capacidade
em relação a esta competência;
– reflexão sobre a necessidade de se realizarem atividades diferenciadas,
dados os diferentes níveis de interesse desempenho na competência de
expressão escrita.
2. Formação de grupos de trabalho

Serão constituídos três grupos constituídos por dois, três ou cinco alunos,
consoante as dificuldades evidenciadas e a disponibilidade demonstrada em
relação à expressão escrita. Realizarão atividades diferenciadas, tendo em
conta as suas características. Depois de um diálogo sobre as técnicas a praticar
numa oficina de escrita, será distribuída uma ficha informativa intitulada “As
etapas do processo da escrita” – ver adiante. Será lida por um aluno e comen-
tada por todos.
3. Planificação, elaboração e leitura dos textos

As atividades a realizar serão as seguintes:
Grupo de alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência:
Realização de atividades lúdicas muito simples. Devido às inúmeras lacunas

evidenciadas por estes alunos em relação à escrita e ao facto de não gostarem
de escrever, é preferível propor-lhes atividades deste tipo. Caso lhes fosse
solicitado que realizassem as atividades propostas a outros grupos de nível
mais avançado, correr-se-ia o risco de eles se mostrarem completamente des-
motivados e de não fazerem absolutamente nada.
Realizarão estas propostas seis grupos constituídos, cada um deles, por dois
alunos.
As atividades são três: Palavras obrigatórias, Os números e Criando uma
personagem. Todos as farão na totalidade e pela ordem apresentada (ver na
páginas 24 a 27 em que consistem estas atividades).
Grupo de alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistência
Elaboração de uma narrativa a partir de imagens colocadas em desordem

dentro de um envelope. As figuras apresentam-se coladas numa cartolina me-
dindo cada uma aproximadamente 15 x 20 cm. Os alunos tentarão, numa pri-
meira fase, ordená-las de modo a que haja uma sequência lógica entre elas.
Numa segunda fase, elaborarão uma narrativa num texto coeso e coerente,
depois de devidamente planificado.
Caso surjam dificuldades na concretização da atividade a partir unicamente
das imagens, o(a) docente fornecerá uma ficha de trabalho onde constarão as
imagens do conto colocadas pela ordem cronológica dos acontecimentos, bem
como frases do próprio conto para auxiliar os alunos na produção dos seus textos.
Realizarão esta atividade dois grupos de dois alunos e um grupo de três.
Alunos com poucas dificuldades e bastante predispostos para a escrita
Elaboração de um conto a partir de um guião. Realizará esta atividade um

grupo constituído por cinco alunos.
(Nota: Todos os alunos terão conhecimento prévio das tarefas a desenvol-
ver pelos restantes colegas.)
4. Conversas entre a professora e os alunos

A professora circulará por entre as carteiras de modo a poder observar o tra-
balho realizado e a acompanhar a escrita. Ao mesmo tempo que indica oralmente
aspetos a corrigir, dará indicações específicas de aperfeiçoamento por escrito.
Modelo de oficina de escrita 21
5. Correção de forma individualizada

Esta atividade realizar-se-á em simultâneo com a planificação e elaboração de
textos. Haverá reformulações contínuas dos escritos de forma a aperfeiçoá-los.
6. Leitura e comentário dos textos produzidos

Os textos dos alunos serão lidos sempre que estejam terminados. A leitura
será acompanhada da análise de todo o material intermédio, os rascunhos; o
processo de escrita, de correção e de reescrita será explicado, de preferência,
pelos próprios alunos. Eles serão encorajados a analisar o modo como cons-
troem os seus conhecimentos.
> Materiais
– Ficha informativa: “As etapas do processo da escrita”.
– Imagens e passagens do conto “O pescador e a tartaruga”.
– Envelopes contendo pequenas cartolinas nas quais estão coladas imagens
do referido conto.
– Folha com estas imagens apresentadas pela ordem em que os aconteci-
mentos se deram, com legendas em cada imagem.
– Um guião de elaboração de um texto narrativo.
– Papel para escrever (folhas A4 brancas).
– Capas de plástico para colocar todo o material produzido (este material
nunca abandona a escola).
– Esferográfica.
– Dicionários: de Língua Portuguesa e de verbos.
– Máquina de filmar.
– Televisão.
– Vídeo.
> Fichas de trabalho

– “Palavras obrigatórias”.
– “Os números”.
– “Criando uma personagem”.
> Avaliação
> Observação direta:
– do empenho dos alunos na realização das atividades propostas, da perti-
nência e qualidade das intervenções;
– da capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos;
– da capacidade de autocorreção;
– do poder de cooperação e entreajuda;
– da criatividade;
– da progressão na produção escrita.
> Observação indireta

– através da visualização de partes de aulas filmadas, a realizar nas aulas de
90 minutos.
Os filmes terão como função proporcionar a alunos, formando (a) e forma-
dor(a) a possibilidade de se discutir o desenvolvimento da oficina.
(Nota: aspetos a melhorar na sua organização, comportamento dos alunos, etc.)
> Tempo
– Durante 10 tempos letivos – de 9 a 23 de abril.
(Nota: Na realidade, esta oficina prolongou-se a pedido dos alunos, alguns
dos quais eram, no início, dos mais renitentes em escrever...).
Materiais distribuídos aos alunos 23
Materiais distribuídos aos alunos

I
Ficha informativa
As etapas do processo da escrita
Nas dez aulas que se seguem vamos criar uma oficina de escrita onde poderás praticar
as técnicas apropriadas para construir/produzir textos.
1.ª etapa – Pré-escrita/Planificação

Nesta fase registarás, sem grandes preocupações, as tuas primeiras ideias, impressões,
intenções...
É neste momento que deves fazer um plano para a produção do teu texto, ou seja, deves
refletir sobre o que irás escrever e sobre a maneira como irás estruturar a tua redação.
2.ª etapa – Escrita

Nesta fase darás forma às ideias que surgiram na etapa anterior. Organizá-las-ás num
todo coeso e coerente.
3.ª etapa – Partilha

Revisão/Correção/Avaliação
O processo de revisão/correção terá duas operações distintas:
• 1.ª – Procura de defeitos, erros ou imperfeições.

• 2.ª – Revisão ou reformulação.
Neste momento deverás tentar detetar, com a ajuda da professora e/ou colegas, as im-
perfeições ou os erros e os defeitos do teu texto e reformulá-los de modo a aperfeiçoar
a tua produção escrita.
Esta etapa será o momento de entreajuda, de cooperação, de reescrita. Tem como fi-
nalidade tornar o texto mais coerente e correto. Será, então, uma tarefa de auto e
heterocorrecção.
Poderás, também, ler os teus textos para os teus colegas depois de completamente
revistos.
4ª.etapa – Classificação
Será a resposta qualitativa do professor ao trabalho realizado por ti e pelos teus colegas.
Grupo de alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência:
II
Atividades de escrita propostas aos alunos com mais dificuldades e, por norma, renitentes
em escrever.
• Palavras obrigatórias13
Esta atividade consistirá em escrever uma história com vinte palavras

obrigatórias e produzir um texto, coeso e coerente, em que essas palavras
aparecerão por ordem alfabética. As palavras são escolhidas pelos alunos.
(Se surgirem dificuldades na concretização desta atividade, poder-se-ão
fazer as modificações que se considerem oportunas. Por exemplo, se
algum aluno não for capaz de elaborar um texto com as palavras que es-
colheu, por ordem alfabética, ser-lhe-á dada a possibilidade de o escrever
na ordem que ele considere adequada, pois assim continuará motivado
para a escrita; no caso de algum aluno não conseguir escrever o texto com
as vinte palavras, este número poderá ser reduzido).
Primeira etapa
Escreve vinte palavras de que gostes:
Segunda etapa
Coloca as palavras referidas na primeira etapa por ordem alfabética:
(13) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège,Paris, Ar-
mand Colin, 1998, p. 20.
Terceira etapa
Elabora um texto que contenha as palavras da segunda etapa na ordem em que surgem.
• Os números14
Com esta atividade, pretende-se que o aluno escreva um texto livre que
contenha a maior quantidade de números possível.
1. Completa o texto que te é apresentado com os números seguintes:
Sexto 60 dois Trê quatro dois duas sexto

Três dois Um a 1974 trinta e cinco dois um dois
quinze duas quatro dois quinto 25 quarta dois
Faltavam minutos para as e , nem há

segundos, talvez , que eu tinha entrado no meu T com os meus
gatos, quando ouvi barulhos provenientes do andar. Eu moro
no ________, portanto, por baixo. ________, não, ________ pessoas, desciam em
as escadas, saltando dias antes, o meu vizinho do , que vive sozinho,
tinha-me avisado que ia de férias por dias. Este barulho não era normal. Segui
os indivíduos depois de fechar em casa os meus gatos. Moro no nú-
mero da rua de abril de . O prédio está em frente a
grande jardim por onde os patifes fugiram. degraus de cada vez.
2. Depois de teres completado o texto anterior, destapa a parte seguinte:
(Encontrarás aqui a versão original do texto em cima apresentado; compara-a com a tua. )
Faltavam dois minutos para as duas e trinta e cinco, nem há dois segundos, talvez
quatro, que eu tinha entrado no meu T três com os meus dois gatos, quando ouvi dois ba-
rulhos provenientes do sexto andar. Eu moro no quinto, portanto, por baixo. Uma, não,
duas pessoas, desciam em quarta as escadas, saltando quatro degraus de cada vez. Três
dias antes, o meu vizinho do sexto, que vive sozinho, tinha-me avisado que ia de férias por
(cont.)
(14) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège, Paris, Ar-
mand Colin, 1998, p. 29. No apêndice 2 desta brochura, podem ver-se os rascunhos, as indicações de reescrita e o texto final rela-
tivo a esta atividade escrito por dois alunos.
quinze dias. Este barulho não era normal. Segui os dois indivíduos depois de fechar em
casa os meus dois gatos. Moro no número 60 da rua 25 de Abril de 1974. O prédio está
em frente a um grande jardim por onde os dois patifes fugiram.
3. Escreve tu também um texto em que incluas a maior quantidade de números possível.

Poderás utilizar, se quiseres, uma das seguintes sugestões:
– um diálogo entre uma empregada de caixa e um cliente;
– uma receita de cozinha;
– um diálogo entre um pai e um filho/uma filha sobre as notas do segundo período;
– uma aula de matemática;
– um itinerário.
• Criando uma personagem15
Esta atividade consiste em escrever uma história algo insólita.
1. Regista, numa folha à parte, uma resposta para cada uma das seguintes perguntas.
(Deverás numerá-las de 1 a 14. Escreve apenas as respostas. Tenta ser criativo(a)!).
1. Escreve um nome de pessoa, homem ou mulher.

2. Escreve o nome de um lugar distante.
3. Escreve uma idade qualquer.
4. Anota um espaço de tempo: segundos, horas, meses, anos, décadas, séculos, etc.
5. Escreve um número qualquer.
6. Escreve uma medida em metros de 1 a 5.
7. Escreve um desejo qualquer.
8. Escreve a palavra sim ou a palavra não.
9. Escreve uma cor.
10. Escreve outra cor.
(cont.)
(15) Adaptado a partir de Miranda, Simão de, Escrever é Divertido – Atividades Lúdicas de Criação Literária, S. Paulo, Papirus Edi-
tora, 1999, pp. 39 a 41: proposta com grande sucesso e aceitação nos alunos a partir do sétimo ano.
11. Escreve um hábito que classificas como defeito.

12. Escreve um certo valor em dinheiro.
13. Escreve o nome de uma música ou de um grupo musical.
14. Escreve o nome de um lugar muito perto.
2. Transcreve para cada uma das seguintes perguntas as respostas que deste no exercício
anterior.
1. Qual é o nome do(a) teu(tua) noivo(a)?

2. Onde se encontraram pela primeira vez?
3. Que idade é que ele(a) tem?
4. Quanto tempo namoraram?
5. Qual o número dos sapatos dele(a)?
6. Qual é a altura dele(a)?
7. Qual é o maior desejo dele(a)?
8. É bonito(a) e inteligente?
9. Qual é a cor dos olhos dele(a)?
10. Qual é a cor dos cabelos dele(a)?
11. Qual é o pior defeito dele(a)?
12. Quanto dinheiro levarão para a lua de mel?
13. Qual é a canção que gostariam de ouvir no vosso casamento?
14. Onde vai ser a lua de mel?
3. Baseando-te nas perguntas e nas respostas do exercício 2, escreve agora um pequeno

texto, procurando que seja original e divertido.
FIM16
(16) Não se apresentam aqui as outras duas atividades. A primeira, para o grupo intermédio de alunos, está descrita atrás. A se-
gunda, para os alunos mais desenvolvidos, com base num guião, deu origem a um conto com dezassete páginas manuscritas,
quando passado a limpo.
Comentário
1. Aquando da planificação, a professora já conhecia os alunos há cerca de quatro meses.

Sabia que a diversificação de propostas era imprescindível para o sucesso da oficina.
2. Teve o cuidado de explicar muito bem, através do diálogo, a natureza e os objetivos da ofi-
cina e conseguiu que eles compreendessem e aceitassem a diferenciação de atividades.
3. Aspeto fulcral foi o da distribuição e análise da ficha informativa “As etapas do processo
da escrita”. Foi lida e comentada por toda a turma, que assim interiorizou as regras a
serem seguidas.
4. Eficaz seleção de propostas de escrita para os alunos mais desinteressados. Nas ati-
vidades “Os números”e “Criando uma personagem”: os alunos iniciaram o processo de
escrita imediatamente. Já na primeira proposta, “Palavras obrigatórias”, houve neces-
sidade de fazer alterações, aliás previstas.
5. A docente avaliou, circulou pela sala, observou, sentou-se junto dos alunos, leu, refletiu
em conjunto com eles sobre as dificuldades na construção dos textos, promoveu a cor-
reção individual ou em grupo, escreveu indicações de reescrita, incentivou os alunos a
lerem os seus textos, ajudou-os a explicitar as principais dificuldades com que se de-
pararam no decurso da textualização... A avaliação formativa processou-se como pre-
visto. As aulas foram filmadas17 na quase totalidade.
6. Para delimitar secções do texto a reparar, foram usadas três possibilidades:
Indicações de reescrita
1. Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipisicing - 2 palavras

elit, sed do eiusmod tempor incididunt ut labore. + 2.
- 1,
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipisicing substitui

2. elit, sed do eiusmod tempor incididunt ut labore. palavra
Ut enim ad minim veniam. sublinhada
deslocar
dentro
3. Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipisicing do segmento
elit, sed do eiusmod tempor incididunt ut labore.
(17) Todas as oficinas foram filmadas, mas só nesta, por questões de tempo, os alunos viram os filmes.
Conclusão 29
Conclusão
As oficinas de escrita estão, felizmente, indicadas no novo programa de Língua Portu-

guesa para o Ensino Secundário e no Novo Programa de Português de Ensino Básico, a
entrar em vigor em setembro de 2011. Algumas considerações a este respeito…
• Para a grande maioria dos docentes constituirá uma novidade empenhar-se, jun-
tamente com os alunos, numa ou várias oficinas de escrita. A experiência indica
que os professores desconhecem, em geral, como elas se organizam, e nem sem-
pre dominam os princípios didático e pedagógicos que as comportam.
• O programa dispõe, e muito bem, que a atividade de escrever se deve desenvolver
em três fases: planificação, textualização e revisão/aperfeiçoamento dos textos
e divulgação.
• Estas etapas não podem ocorrer numa aula, são necessárias várias. A experiência
mostra que os professores são muito renitentes em organizar as aulas de escrita
em sequências. Duas aulas (sequências de 90 minutos): por exemplo, numa oficina
dedicada à descrição (8.º ano) permitem:
• leitura de modelos;
• planificação;
• textualização/revisão;
• divulgação – leitura dos textos na parte final da segunda aula.
• O programa aponta, com pertinência, para o facto de os professores assessorarem
os alunos quando eles estão a escrever, promovendo correções imediatas e rees-
critas contínuas. A experiência comprova que muitos docentes não têm o hábito
de acompanhar os alunos em interação estreita; na aula de escrita eles redigem,
frequentemente sozinhos, e o professor leva o texto para “corrigir” em casa.
É de saudar o aparecimento do NPPEB por tudo o que traz, incluindo, principalmente, a

previsível agitação e atualização de práticas pedagógicas e didáticas nos docentes18.
Também o NPPEB, a entrar em vigor em setembro de 2011, preconiza exatamente
os mesmos pressupostos didáticos, a escrita em oficina.
(18) Para esta atualização dever-se-ão ter em conta, principalmente, os conteúdos que o programa designa como “processuais”.
Anexo 1
Opinião dos alunos 19
Podem ler-se opiniões de alunos dos segundo e terceiro ciclos sobre as atividades em que
participaram.
1. Na oficina de escrita, ao escrever, por exemplo, uma carta, utilizamos os conectores

como “por isso”, “é evidente”, “claro que”, “Além disso”, etc. Utilizamos também um voca-
bulário de adultos.
2. É um conjunto de aulas em que somos ajudados a escrever pelos professores. Na ofi-

cina de escrita fazemos vários rascunhos até que consigamos escrever uma carta com
pés e cabeça.
3. É um local, bastante divertido, onde podemos escrever, reescrever, e melhorar a nossa

escrita com a colaboração da professora. É por isso, uma experiência que eu não esquecerei.
4. A oficina de escrita é para melhorar a letra20, melhorar a escrita e os erros. És ajudado

por uma professora ou por um professor. Tens de estar com atenção, se não fazes tudo
mal. Ao fim lês a tua história. É uma coisa espetacular.
5. É escrever em conjunto com colegas. Fazer um plano do texto antes de o escrever. En-
quanto fazemos os professores ajudam-nos. Não podemos levar os materiais para casa.
Discutimos com os colegas o que havemos de escrever.
6. Uma oficina de escrita é escrever um texto e o professor corrige logo.
7. Oficina de escrita é melhorar a nossa escrita, é melhorar o futuro.
8. A oficina de escrita é um trabalho que nos ajuda a melhorar a escrita, que nos puxa pela
imaginação, e em que é preciso ter atenção, paciência, esforço e orgulho pela apresentação.
(19) Recolhidas por escrito em inquérito lançado no final das oficinas do quinto, sexto e sétimo anos. Além destes inquéritos, em al-
gumas oficinas fizeram-se entrevistas filmadas. As respostas e as entrevistas têm vindo a ser lidas e visionadas nas sessões orien-
tadas pelo autor.
(20) A maior parte dos alunos desta turma de quinto ano insiste na questão da caligrafia e da ortografia. Quase todos a referem.
Por vezes, dá a impressão que a ela reduzem a oficina. Ora estes aspetos quase não foram trabalhados. Deu-se muito mais impor-
tância a aspetos como a planificação e a estruturação do texto. Portanto, isto vem de trás... e revela muita coisa sobre o passado
escolar. A ênfase colocada na caligrafia e na ortografia, mas principalmente na primeira, não aparece nos outros inquéritos de tur-
mas do segundo ciclo.
Anexo 1 – Opinião dos alunos 31
9. Oficina de escrita é um conjunto de aulas em que os alunos produzem textos acompa-

nhados por um ou mais colegas de turma. Na oficina de escrita aprende-se a melhorar o
nosso vocabulário e os nossos erros, aprende-se a escrever melhor. Podemos também
melhorar a nossa relação com o colega, mas também temos que aceitar a opinião do co-
lega, como ele também tem que aceitar a nossa.
10. Uma oficina de escrita é um conjunto de aulas onde trabalhamos com os colegas (um
ou mais) e fazemos atividades diferentes das aulas. É muito fixe trabalharmos em grupo
e também é fixe o professor ajudar-nos. Xau! Até logo.
11. A oficina de escrita é um local de trabalho onde existem grupos, cada um com o nível
da sua dificuldade. Cada grupo está constituído por dois alunos e eles têm que elaborar
um texto. E assim, nós discutimos mas chegamos a um acordo. É deste modo que melho-
ramos as nossas dúvidas.
12. Oficina de escrita é uma nova área em que os alunos escrevem e fazem várias ativi-
dades sobre textos com ajuda de uma ou mais pessoas. Podemos escrever com colegas,
corrigir erros, ler os nossos textos, aprender novo vocabulário e trocar ideias.
Anexo 2
Textos originais produzidos por alunos em oficinas de escrita
Em apêndice, reproduzem-se textos escritos pelos alunos, com incidência nos inter-
médios, nos quais é visível o processo de reescrita.
Apêndice 1
Anexo 2 – Textos de alunos 33





Apêndice 2


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OFICINAS DE ESCRITA_ ME 2.

PROJETO CONSTRUÍDO COM O APOIO

Apresentação e enquadramento pág. 03

Da oficina de formação à oficina de escrita pág. 04

Perspetiva didática sobre a escrita pág. 06

Princípios pedagógico-didáticos subjacentes pág. 06

Princípios gerais pág. 07

Princípios específicos pág. 09

Operacionalização do ensino da escrita na sala de aula pág. 15

Modelo de oficina: planificação, concretização e avaliação de uma oficina

Materiais distribuídos aos alunos pág. 23

Opinião dos alunos pág. 30

Textos originais produzidos por alunos em oficinas de escrita pág. 32

Esta publicação recupera algumas sugestões didáticas sobre o ensino processual da

Na raiz do primeiro encontrava-se um curso de formação (PRODEP), designado “Pe-

4 Oficinas de escrita – NPPEB

Da oficina de formação à oficina de escrita

Abordemos agora, com mais detalhe, o trabalho e os resultados da Oficina de forma-

– Escola Secundária de Ermesinde;

– Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde;

– Escola Secundária de Valongo;

– Colégio de Nossa Senhora de Lourdes – Porto;

– Escola Básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena;

– Escola Secundária de Gondomar;

– Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Maia;

– E muitos, muitos alunos, do terceiro ao décimo segundo ano.

Como resultado, uma apreciável quantidade de textos planificados, escritos, reescri-

Escreveram-se diversos tipos de texto como o resumo, a entrevista, a descrição, a

Da oficina de formação à oficina de escrita 5

A questão agora colocada é a seguinte: vai haver continuidade?

Os alunos de sétimo ano da professora Natália Martins, da Escola Secundária de Va-

A aprendizagem da escrita processa-se escrevendo e reescrevendo as vezes que forem

(2) Ver em «Opinião dos alunos», página 30.

6 Oficinas de escrita – NPPEB

Perspetiva didática sobre a escrita

• Pedagógico, [...] na medida em que é importante que o professor estabeleça um clima

– praticar ele próprio os escritos que propõe aos alunos;

– ter em conta as diferenças culturais entre os alunos;

– explicitar as suas normas e as suas exigências;

– proteger, encorajar e sancionar quando é preciso.

• Didático, na medida em que é preciso que o professor:

– diversifique as situações de escrita (individual, grupo) e o tipo de escritos.

– socialize os escritos produzidos;

– articule a avaliação formativa e sumativa;

– trabalhe a reescrita e o aperfeiçoamento dos textos numa perspetiva de apren-

Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto de

Perspetiva didática sobre a escrita 7

A lista de princípios que se segue apresenta-os de modo a motivar o leitor, o professor,

A possibilidade de se levar à prática esta abordagem de ensino-aprendizagem

> Princípios gerais

1. Elaborar uma planificação aberta, numa perspetiva de flexibilidade e de previsão das

2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspetiva de diferenciação pedagógica.

8 Oficinas de escrita – NPPEB

4. Interagir continuamente com os alunos, observando o seu trabalho, apoiando-os nas

5. Organizar as aulas de modo a:

– articulá-las numa sequência adaptada às necessidades dos alunos6;

– promover situações de trabalho autónomo nos casos em que é possível, de modo

– possibilitar a interação entre os alunos, aluno/turma, aluno/grupo, grupo/grupo.

6. Construir com os alunos situações de diálogo contínuo através do qual se explicitem

Perspetiva didática sobre a escrita 9

> Princípios específicos

1. Ter em conta a diversidade dos alunos.

1.1. Planificar tendo em consideração essa diversidade que é fator de enriquecimento