Ensaio sobre a disciplina de Filosofia no Ensino Médio: desafios da avaliação da

aprendizagem
José Provetti Junior*

Introdução

A questão que me proponho analisar é sobre avaliação da aprendizagem aplicada à

Filosofia, destacando-se como oportuna reflexão, dado o acontecimento inusitado, em
2006, decorrente de esforços de professores e alunos de Filosofia que, ao longo de mais de
trinta anos de reivindicações políticas em torno da reinclusão, no Currículo escolar de
Ensino Médio público e privado, como “disciplina”, lograram êxito eliminando a
possibilidade injuriosa de tê-la como “tema transversal” a ser oferecido conforme a
existência de recursos humanos mais ou menos qualificados a respeito.

Colocada no hall de matérias “facultativas” durante o regime militar e ao longo do

tempo “esvaziada” como foco de interesse não pragmático, por conseguinte, pouco
procurada por vestibulandos e candidatos a professores ao longo de todo o período da
ditadura, a Filosofia, disciplina elitista por excelência, tornou-se o “privilégio” de
raríssimos estudantes de graduação e de “atormentados” alunos de Ensino Médio de escolas
confessionais, com raríssimas exceções das Redes Estaduais de Ensino (ao menos no estado
do Rio de Janeiro, ao qual essa análise se restringirá, dado a carência de dados de âmbito
nacional por parte do autor).

Essa pequena introdução visa situar o leitor a respeito de dados sociais

circunstanciais que acentuam a problemática em torno da questão ensino-aprendizagem, em
especial, sobre a avaliação, em termos de Filosofia em nossa realidade escolar.

A questão clássica a ser analisada é sobre a possibilidade do ensino de Filosofia à

adolescentes, em que medida e sob que circunstâncias (no sentido de “com que objetivos”).
Sendo possível, que lecionar exatamente? E, finalmente, em decorrência da anterior, como
avaliar a aprendizagem, em especial, no que respeita a possível (provável) reintrodução da
disciplina Filosofia como elemento de avaliação e ingresso ao nível superior através do
exame vestibular e suas variantes permitidas pelo Ministério da Educação.

Desenvolvimento

É tradicional, em Filosofia, desde os tempos iniciais, que o seu ensino só era feito a
homens adultos (cidadãos) e acima de certa idade, em especial, àqueles que já houvessem
ultrapassado os ritos de passagem da adolescência à idade adulta, que variavam conforme a
polis, mas que em linha geral, se dava através da ação de um pedagogo a introduzir o
infante às tradições, costumes e leis da cidade, culminando com a “prova” biológica do
aparecimento da barba, como elemento distintivo de um homem, no caso helênico.

A partir de então, o rapaz era introduzido nos exercícios ginástico-militares, a

exceção de Esparta, onde o cidadão iniciava seu treinamento militar aos sete anos, (mas
eles não eram muito dados a Filosofia ou as Musas, poéticos, retóricos e filosóficos),
conforme sua classe social e recursos familiares, uma vez que não haviam escolas
subsidiadas pelo estado, cabendo a quem quisesse se instruir, o ônus integral de sua
formação e ai incluía-se a alfabetização e a arte da escrita, o que tornava a educação
considerada nada acessível a maioria da população.

Assim se formaram as primeiras “escolas” filosóficas, fundadas no ensino oral, em

franco e dialógico relacionamento mestre-aluno, tendo a escrita de livros (papiros) como
recurso de divulgação ou o exercício mnemônico para posteriores reflexões, que era a
prática mais popular entre aqueles que eram considerados o povo no mundo grego.

Vale ressaltar que a filosofia não era encarada como uma habilidade para poucos
cidadãos desocupados que ficavam reclusos em seus gabinetes pensando e elaborando
sistemas de explicação do mundo e dos fenômenos pertinentes ao homem e à natureza,
afastados das problemáticas do dia-a-dia, logo caracterizando-se como um poderoso e
eficaz instrumento de relacionamento político entre iguais e causticante era uma “arma de
guerra” em disputas jurídico-político-filosóficas em plena praça pública, lugar este
reservado exclusivamente aos cidadãos.

No período alexandrino, num contexto social mais amplo, as escolas filosóficas

mantiveram as mesmas orientações clássicas quanto ao acesso, mas a cultura grega como
um todo, em especial este importante instrumento prático de ação, a saber, a Filosofia, era
de acesso restrito àqueles que almejavam nas escolas reais do império macedônio,
principalmente no Museu, condição essencial para que os nativos de terras conquistadas
tivessem acesso ao título de cidadão, importante quesito de acessibilidade político-
financeiro da Antigüidade helenística e posteriormente apropriado pelo mundo romano em
Alexandria.

Na Idade Média, tanto na considerada pelos historiadores como “Alta, Média e

Baixa”, o acesso ao ensino filosófico ficou restrito aos colégios orientados pela Igreja
Católica Romana, em especial, nos dois últimos períodos e, posteriormente, o Currículo, no
Trivium e no Quatrivium, o ensino de Filosofia foi estendido ao programa dos colégios
paroquiais e das primeiras universidades. Durante esse longo período, a Filosofia ocidental
cristã foi paulatinamente retirada dos cenários político-pragmáticos e transferida para os
claustros, até o movimento do Renascimento e sua estandartização como disciplina escolar
nas Idades Moderna e Contemporânea tal como a conhecemos, isto é, uma disciplina
teórica, com pouca ou nenhuma vinculação com a realidade pragmática das sociedades
capitalistas.

Desta “tradição” afastada das praças e encruzilhadas dos burgos, advém a visão
popular contemporânea de que a Filosofia é um conjunto de sistemas desconectados da
realidade, com uma linguagem difícil e de acesso privilegiado a poucos “deslocados” da
sociedade globalizada em suas necessidades pragmáticas. Nessa medida, tal visão
caracteriza e determina a relação ensino-aprendizagem socialmente realizada e
emocionalmente vivida tanto entre alunos como mestres nas instituições de ensino médio e
superior. A pergunta que se estabelece como decorrente deste processo é: seria possível ou
não, o ensino de Filosofia a adolescentes na atualidade e no Brasil?
 Tal qual o ensino de língua nacional (e daí decorre a aprendizagem das línguas
estrangeiras), da matemática (e conseqüentemente, da Física), o ensino-aprendizagem de
Filosofia, caracteriza-se como uma linguagem específica no âmbito da linguagem escolar,
sendo esta, diferenciadora e determinante da acessibilidade e mobilidade nas classes sociais
de nosso país durante o curso.

A mencionada diferenciação lingüística no âmbito da chamada “linguagem escolar”,

coloca em foco a questão que motiva esta reflexão. Os antigos acreditavam que a Filosofia
não era possível ser ensinada a crianças e adolescente. Os medievais ignoraram a questão,
mas em certa medida, ratificaram a posição dos antigos, com a estratificação curricular das
escolas. Na contemporaneidade, Kant e Hegel apud Obiols (2002) fazem referências à
questão e se posicionam desfavoravelmente ao ensino de Filosofia a crianças e
adolescentes, alegando que não há maturidade psicológica para adentrar aos profundos
aspectos de sua reflexão e exercício. No entanto, vale ressaltar que esses autores ainda
problematizaram a questão do que ensinar e como ensinar Filosofia, tanto no âmbito
universitário quanto nos Liceus, coisa que sequer era cogitado entre os antigos.

Dado que em sua especificidade, o magistério filosófico apresenta o complicador de

que o professor necessita optar por apresentar aos alunos História da Filosofia, escolhendo
algum sistema ou autor para ensinar durante o programa, isso levanta outro problema
conexo à questão anterior e que se vincula à questão da aprendizagem, a saber: deve-se
ensinar o aluno um conjunto genérico de pensamentos e sistemas filosóficos ou ensiná-lo a
filosofar? O que está realmente em questão quando se problematiza a possibilidade e
viabilidade do ensino de Filosofia a adolescentes, dado as condições de nosso sistema
educacional prever o ensino no nível médio apenas?

Na análise da questão que atualmente empreendemos, enquanto professor da

disciplina com experiência nas Redes Privada (Rio de Janeiro – RJ) e Pública (Umuarama –
PR), o que primariamente está envolvido é um problema de ordem cognitivo e um outro,
secundário, de ordem psicológica e curricular que necessariamente englobam a relação
ensino-aprendizagem e, conseqüentemente a avaliação e os critérios a serem adotados no
magistério filosófico.

A questão desloca o centro de gravidade da pessoa do aluno, em certa medida, para

a do profissional de ensino e, colateralmente, ao estabelecimento-sistema de ensino, uma
vez que o que condicionará a relação ensino-aprendizagem passa pela opção profissional e
sistêmica do modelo cognitivo aceito pelo professor e que, necessariamente, acarreta um
dado modelo parametrizador de aferição quanto a avaliação. Logo, o problema da
possibilidade do ensino de Filosofia no Ensino Médio centra-se na questão da avaliação, da
possibilidade e acessibilidade do discente às linguagens escolares, em primeiro nível, à
linguagem filosófica, em segundo nível e, da parte do docente, do estabelecimento de
parâmetros quanto ao que se deseja através do ensino tendo como base, o estabelecimento
dos critérios de avaliação, bem como dos instrumentos a serem utilizados.

Diante do desafio da reimplantação da disciplina de Filosofia no Ensino Médio e

inclusão nos sistemas de avaliação de ingresso ao nível superior, se delineiam instigantes
incógnitas sobre os desdobramentos do processo, uma vez que desde a prática docente à
avaliativa, nos depararemos com alunos “adestrados” a questionários e processos de
avaliação centrados em resultados por meio de notas/conceitos, com pouquíssima leitura,
preguiça reflexivo-mental e resistências sócio-econômicas ao que classificam como: -
“coisa inútil, dada a formar loucos que nada dizem em relação à realidade da minha vida”.
Como é possível aferir numa breve pesquisa de opinião, nas salas de aula privada e pública
de qualquer estabelecimento e nível de ensino.

O que se espera em se tratando de Filosofia para o Ensino Médio e como se

pretende avaliar os resultados? O conteúdo historiográfico da filosofia ocidental ou o
exercício do bem se expressar e raciocinar cientificamente, com vistas à integração e
formação de cidadãos às exigências da moderna sociedade brasileira que pretende
estabelecer-se como “tecnolóide”? E nesta medida, qual o papel do professor de filosofia
(filósofo, supõe-se), neste processo?

Existem duas modalidades de ensino filosófico aceitas habitualmente como válidas

e de comum utilizadas como parâmetros de avaliação pelos professores, a saber, a história
da filosofia e o exercício filosófico. Uma e outra são verdadeiramente essenciais para que
se possa aceitar o ensino filosófico como válido e produtivo, na perspectiva de formação da
cidadania plena, uma vez que dado haver mais de 2400 anos de reflexão sobre as mais
variadas vertentes e possibilidades argumentativas de nossa cultura, pouco se cria de novo
no campo, embora a “novidade” se apresente em variáveis interpretativas e métodos de
observação das reflexões anteriormente instituídas como padrões e que hoje são
questionadas, revisitadas e, mormente, apresentadas como “novidades” àqueles que
ignoram a extensa seqüência de pensadores já enunciadas no Ocidente. Já o filosofar,
necessariamente, não passa pelos textos filosoficamente apresentados como “clássicos”,
embora estes sejam exemplos vivos e pulsantes de reflexão.

Dessa maneira, para se evitar a cristalização em modos reflexivos dos sistemas

clássicos, na medida em que é uma ferramenta educacional visitá-los, deve-se evitar tê-los
como um limitador do potencial reflexivo livre, instituindo-os como padrões invariáveis.

Outrossim, o exercício filosófico infere alguns pré-requisitos inevitáveis ao aluno,

que devem ser cultivados antes de qualquer abordagem filosófica, tais como a
concentração, o espírito perquiritivo, a inclinação para as ciências auxiliares como a
Psicologia, Sociologia, História, Economia, Política, Filologia e, necessariamente, a
amizade às línguas clássicas e modernas, na medida em que as possibilidades expressivas
do pensamento abrangem modos específicos de modelar pensamentos e, se o aluno
desconhecer completamente as alternativas do dizer em alguns idiomas, determinadas
reflexões tornam-se extremamente limitadas quanto às opções de desenvoltura. O que
infere que o aluno seja praticante assíduo da leitura em seu idioma e se exercite com a boa e
velha Gramática, antes de mais nada, ou seja, o discente precisa estar familiarizado com a
chamada “nomenclatura escolar” para melhor compreender os ensinos filosóficos. Quesitos
estes que acentuam as dificuldades da grande maioria dos alunos do Ensino Médio e
Superior, dado o descaso geral pelo exercício de leitura e interpretação de textos em geral,
que dirá sobre textos filosóficos!
 Em termos de “Ciências auxiliares” da Filosofia é extremamente necessária para a
aprendizagem segura, os rudimentos da Lógica (clássica, em especial e matemática, se
possível) e propriamente, em lembrança a Platão (1980), o aluno deve ter certa
“familiaridade” para com a Matemática, em especial, a Geometria. Isso nos apresenta um
terceiro modo possível de apresentar a filosofia ao Ensino Médio e caso o aluno não tenha
acessado esses conhecimentos, (o que é provável em termos de educação no Brasil), cabe
ao professor apresentar-lhes, no mínimo, noções preliminares dos requisitos acima
descritos.

Tal medida se faz necessária para que haja boa compreensão da história e da
vivência reflexiva filosófica, uma vez que sem os mencionados “auxílios” ao exercícios
filosófico, que são imprescindíveis à aplicação pragmática e não reforce a persistente visão
mítica existente no inconsciente coletivo de nossa sociedade, no que se refere a “Filosofia
de gabinete”, como sói ser classificada a disciplina por alunos e, inacreditavelmente, por
colegas do magistério, em especial, os que trabalham no campo da Pedagogia, pois
comumente se arvoram em se candidatar ao exercício do magistério filosófico como
“senhores do campo”, como se este fosse apenas uma questão de “dinâmicas de grupo”,
“debates” e “achismos” por parte daqueles que precisavam receber substanciais orientações
filosóficas a respeito de sua inserção na idade adulta e na cidadania.

É sob essas considerações que cabe ao professor de filosofia a preocupação e a

habilidade no que respeita à relação ensino-aprendizagem-avaliação já que apresenta
sugestiva proposta quanto à prática docente e a parametrização dos critérios de avaliação,
sendo uma necessidade por parte dos profissionais de educação, tornando o ensino de
filosofia algo “humanizado”, isto é, não “academicista”, fazendo-o descer do “pedestal” de
superioridade da chamada “rainha das ciências”, para o de “instrumento lingüístico”
necessário, pragmático e de multiplicação do exercício consciente da cidadania plena, tão
urgente em nossa nação!

Ora, uma vez que o ensino de Filosofia é permeado de elementos constitutivos de

outras ciências (ou seria o contrário?), constitui-lhe a definição, a apresentação pragmática
e objetivo no Ensino Médio, auxiliar a aprendizagem do aluno das partes-elementos das
demais disciplinas, pois que a Filosofia possibilita o desenvolvimento do raciocínio e da
reflexão de maneira generalizada e radical, constituindo-se assim, a metodologia própria à
apresentação dessas ciências auxiliares.

No entanto, a proximidade e apoio fornecido pela Filosofia às demais disciplinas

não possibilita, em termos de critérios avaliativos, uma analogia a ponto de similaridade.
Os critérios de avaliação diferenciam-se, pois os objetivos almejados pelas demais
disciplinas não se coadunam com os objetivos filosóficos, pois o que se pretende em termos
de disciplina é municiar o aluno com os elementos necessários ao exercício e vivência
reflexivo-científica enquanto cidadão e não como um conhecimento “instrumental”, como
objetivo provisório com vistas a uma aprovação em curso, concurso ou similares, é uma
verdadeira vivência e o instaurar de uma habilidade para toda a vida, num primeiro
momento, e a autonomia existencial no segundo momento.
 Num terceiro momento, a introdução à historiografia filosófica e aos problemas aos
quais se referem os sistemas e pensadores, de maneira contextualizada e historicamente
elencada, se apresenta como essencial item para o referido preparo do aluno para o
mergulho reflexivo que em si se mostra profundamente existencial e pragmático.

Conclusão

Por essa linha de raciocínio, a avaliação da aprendizagem em Filosofia,

necessariamente, atravessa três momentos específicos a saber: 1 – ciências auxiliares e suas
práticas metodológicas; 2 – história da filosofia, contextualização antropológico-
sociológica com apresentação de pensadores, sistemas e principais problemas e 3 – o
exercício reflexivo, tendo os textos do passado como referências e as questões do presente
como desafios ao exercício da “práxis” reflexiva.

Logo, o que se deve avaliar em todo e qualquer curso filosófico, nos Ensinos
Fundamental, Médio ou Superior, indistintamente é, nesta medida, não a idade do aluno,
pois esta pouco importa a meu ver, respeitados os estágios de desenvolvimento cognitivo
assinalados por Piaget (1976), Vygotski (1996) e outros, mas sua maturidade e interface
para com os conteúdos escolares como um todo, a habilitação, a instrumentação e
principalmente o instigar do aluno ao desafio do pensamento, suas potencialidades
empírico-pragmáticas concretas em todos os âmbitos da ação humana e, em sua capacidade
ética de “manipular” os elementos possíveis à reflexão, no exercício da cidadania
autônoma.

Referências

JAPIASSU, H. & MARCONDES, D. (1998). Iniciação à História da Filosofia: dos pré-

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MACEDO, E. F. de & LIMA, E. C. de. (2001). “Currículo, Cultura e Conhecimento” In

Cadernos Pedagógicos I. Rio de Janeiro: EDUERJ, v. I (1): 91-136.

MACEDO, E. F. de, BORGES, A. de P, KESTRING, B. Et alii. (2006). Filosofia: Ensino

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MENDES, A. A. P, KESTRING, B. & MARÇAL, J. (2007) Diretrizes Curriculares de

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OBIOLS, G. (2002). Uma Introdução ao Ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. Unijuí.

PIAGET, J. (1976). A Equilibração das Estruturas Cognitivas: problema central do

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PLATÃO (1980). A República. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

VYGOTSKY, L. S. (1996). A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.

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*Mestre em Cognição e Linguagem pela UENF, graduado e licenciado em Filosofia pela

UERJ, pesquisador e professor-voluntário do Núcleo de Estudos da Antigüidade – NEA –
UERJ, professor PSS e pesquisador do Grupo de Estudos sobre Filosofia da Secretaria de
Educação do Paraná – SEED – PR - Umuarama.