Alfabetização: relações de ensino e aprendizagem

Bibliografia para prova do processo seletivo

As questões para a prova de seleção serão formuladas a partir da seguinte bibliografia.

LERNER, Delia Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o necessário Porto Alegre:
Artmed, 2002

FERREIRO, Emilia A escrita... antes das letras São Paulo: Cortez. Título esgotado, sem
previsão de reedição. Ver texto a seguir.

Obs.: Os livros deverão estar em mãos no dia da prova, para que possam ser consultados.
In: SINCLAIR, Hermine A produção de
notações na criança:linguagem, número,
Capítulo I
ritmos e melodias São Paulo: Cortez,
1990 (esgotado sem previsão de reedição)
A ESCRITA... ANTES DAS LETRAS
Emilia Ferreiro

A aquisição da representação escrita da linguagem tem sido

tradicionalmente considerada como uma aquisição escolar (isto é, como
uma aprendizagem que ocorre, do início ao fim, no contexto escolar). Ora,
sabemos que, entre os conhecimentos fundamentais, praticamente não há
domínios dos quais possamos identificar um início propriamente escolar.
Em todos esses domínios, aos quais a pesquisa psicogenética trouxe dados
sólidos, o começo do conhecimento pôde ser situado em torno de um limite
pré-escolar (é especialmente o caso das noções numéricas elementares, da
organização do espaço, das seriações temporais, da estruturação das
relações e dos objetos físicos).
A aquisição da língua materna é inegavelmente uma aquisição pré-
escolar. O mesmo aconteceria para o início da língua escrita? Há bastante
tempo, vários pesquisadores interessados nas origens da representação
gráfica na criança assinalaram tentativas precoces de produção de traçados
de aparência gráfica variada, mas diferentes do desenho, comentados pela
criança em termos tais como: "eu marquei", "são letras", "são números",
"está escrito" etc.
Essas condutas foram assinaladas, mas vistas simplesmente como
parte das atividades de "faz-de-conta", como um brinquedo, como imitação
lúdica das condutas adultas, e não como atividades características do
processo de aquisição da língua escrita.
 Em seguida, vamos tentar mostrar que:
1) Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, evolução
influenciada mas não totalmente determinada pela ação das
instituições educativas; mais ainda, pode-se descrever uma psicogênese
nesse domínio (isto é, pode-se não somente distinguir etapas sucessivas
mas também interligá-las em termos de mecanismos constitutivos que
justificam a seqüência dos níveis sucessivos).
2) No âmbito de compreensão da escrita, a criança encontra e
deve resolver problemas de natureza lógica, como em qualquer outro
domínio do conhecimento.
Para tanto, vamos utilizar resultados obtidos em trabalhos de
pesquisa que realizamos nos últimos dez anos em diversos países
(Argentina, Suíça, México), bem como resultados de colegas
trabalhando segundo o mesmo quadro conceituai em outros países
(Brasil, Itália, Israel, Estados Unidos). Nosso objetivo não é relatar
aqui resultados desta ou daquela pesquisa (as referências ajudarão o
leitor a encontrá-las nas publicações citadas), mas proporcionar uma
visão de conjunto do estado atual de nossos resultados e reflexões
teóricas sobre o assunto. Contudo, é útil ressaltar que realizamos
pesquisas longitudinais (nas faixas de três a cinco e de quatro a seis
anos) como também transversais (com crianças entre quatro e sete
anos), pesquisas com crianças vivendo em meios quase iletrados bem
como com crianças crescendo em condições de interação contínua com
a língua escrita, pesquisas com crianças de 4-5 anos que freqüentam
instituições escolares e com outras que não as freqüentam, pesquisas
longitudinais com crianças no início de sua escolaridade elementar,
com adultos analfabetos etc.
O objetivo específico de cada pesquisa determinou a escolha
metodológica. Porém, aproveitamos muito as vantagens dos métodos de
exploração próprios da pesquisa psicogenética. Jamais teríamos
podido avançar em nosso trabalho sem levar em consideração o
poderoso instrumento de leitura da experiência que é a teoria
psicogenética e os meios de exploração que ela elaborou. Nossa
ligação aos princípios fundamentais do quadro psicogenético é
evidente e explícita. Entretanto, aqui como alhures, tentaremos invocar
Piaget o mínimo possível, mas utilizando-o ao máximo.
Notas prévias
Antes de entrar no âmago da discussão, é necessário explicitar as
razões que nos levam, de um lado, a fazer uma distinção que não é
habitual e, de outro, a recusar uma distinção que parece evidente.
1) A interpretação de uma produção escrita de uma criança pode
ser feita de dois pontos de vista muito diferentes. Podemos observar
a qualidade do traçado, a orientação da seqüência de grafias (da es
querda para a direita ou ao contrário; de cima para baixo ou ao
contrário), a presença de formas convencionais (O que a criança produz
corresponde efetivamente às letras de nosso alfabeto? Em caso afirma
tivo, são estas bem orientadas ou há inversões?) etc.
Tudo isso diz respeito ao que podemos chamar aspectos
figurativos da escrita, os únicos para os quais tem se voltado, até o
momento, a atenção de psicólogos e psicopedagogos. Ora, a par desses
aspectos figurativos, há o que podemos denominar de aspectos
construtivos da mesma produção. Estes aspectos construtivos são
colocados em primeiro plano quando nos perguntamos o que a criança
quis representar e como ela chegou a produzir uma tal representação -
(mais precisamente, como ela chegou a criar uma série de
representações). Os aspectos figurativos foram a tal ponto privilegiados,
que não é absolutamente necessário retomá-los. Em compensação, os
aspectos construtivos não se constituem ainda em observáveis para a
maioria dos pesquisadores. Em seguida, falaremos somente dos aspectos
construtivos porque são eles que nos permitem propor uma
psicogênese nessa evolução. Faremos referência aos aspectos
figurativos apenas para contraste, quando for necessário marcar bem a
distinção entre ambos.
2) Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar as
atividades de leitura das atividades de escrita. Porém, vamos recusar
essa distinção. O que nos interessa é a relação entre um sujeito
cognoscente (a criança) e um objeto de conhecimento (a língua
escrita). Esse sujeito ignora que a tradição escolar quer guardar bem
as diferenças entre os domínios chamados leitura e escrita. Ele tenta
apropriar-se de um objeto complexo, de natureza social, cujo modo de
existência é social e que está no centro de um certo número de trocas
sociais. Para tanto, ele tenta buscar uma razão de ser nas marcas que
 fazem parte da paisagem urbana, tenta encontrar-lhes o sentido, isto é,
interpretá-las (em uma palavra, "lê-las"); de outro lado, ele tenta
produzir (e não somente reproduzir) as marcas pertencentes ao
sistema: ele se entrega então a atos de produção da escrita
propriamente dita.
Por razões de organização desta apresentação, vamos nos referir
mais às atividades de produção da criança do que às suas atividades de
interpretação da escrita, como atividades reveladoras dos níveis de
conceitualização, e não como estudo da escrita per se.
A evolução das conceitualizações sobre a escrita
Três períodos fundamentais podem ser identificados, no interior
dos quais é possível indicar subníveis.
1) O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de
diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas
não-figurativas, assim como pela formação de séries de letras como
objetos substitutos, e pela busca das condições de interpretação desses
objetos substitutos.
2) O segundo período é caracterizado pela construção de modos
de diferenciação entre os encadeamentos de letras, baseando-se
alternadamente em eixos de diferenciação qualitativos e quantitativos.
3) O terceiro período é o que corresponde à fonetização da
escrita, que começa por um período silábico e culmina no período
alfabético.
Primeiro período
O primeiro período caracteriza-se pelo trabalho da criança em
tentar encontrar características que permitam introduzir certas
diferenciações dentro do universo das marcas gráficas. Uma primeira
diferenciação é a que separa as marcas icônicas das demais. Nesse
momento, a escrita parece ser definida apenas pela negação: ela não é
desenho. A criança não utiliza necessariamente os termos
convencionais para denominar essa escrita. Ela pode falar, geralmente,
em letras ou em números sem fazer distinções entre esses dois
subconjuntos (quer dizer, todas as marcas reconhecidas como não-
icônicas são chamadas de letras, inclusive os números, ou são
chamadas de números incluídas aí as letras). O que não pertence à
classe do desenho pode também receber denominações tomadas dentre
os nomes convencionais, mas empregadas de um modo menos
convencional: por exemplo, quando a criança toma o nome de um
subconjunto e o emprega como denominação geral ("são cincos", "os
zeros", "os a" etc.). Essas marcas podem não ter outra denominação a
não ser a que corresponde ao resultado de uma ação específica: "está
marcado", "está escrito". De fato, pouco importa a denominação que é
efetivamente utilizada. O que é mesmo importante é o fato de buscar
estabelecer uma distinção entre o icônico e o não-icônico, entre
desenhar e escrever (ou, antes, entre os resultados dessas duas ações).
Quando se desenha, fica-se no domínio do icônico; as formas dos
grafismos são pertinentes porque reproduzem a forma dos objetos.
Quando se escreve, fica-se fora do icônico; as formas dos grafismos
não reproduzem o contorno dos objetos. Não é por acaso que o
arbitrário das formas empregadas como também a organização linear
contam entre as primeiras características presentes nas escritas das
crianças.
Para distinguir, é necessário separar. Ora, uma vez estabelecida
essa distinção, torna-se importante buscar as relações entre os dois
modos fundamentais de realização gráfica (icônico e não-icônico). No
início, letras e imagens, ou desenhos, podem partilhar o mesmo espaço
gráfico e, contudo, não ter entre si nenhuma relação de natureza
significante ou mesmo funcional. As letras são objetos do mundo
entre outros; o fato de elas poderem receber nomes pouco as
diferencia dos outros objetos. Entretanto, elas são objetos particulares,
pois que não têm existência própria senão como marcas nos mais diversos
objetos materiais. Essa presença difusa e múltipla da escrita no meio
social não facilita a compreensão da natureza do elo entre as marcas e
o objeto que as traz1. É verdade que certos objetos sociais definem-se
quase inteiramente como portadores de marcas (a maior parte dos
livros e dos jornais). Mas a função desses objetos permanece opaca se
1
Por exemplo, uma escrita em uma camiseta não indica necessariamente
uma relação entre a escrita e o objeto portador, nem entre a escrita — como
parte do objeto — e as outras partes deste mesmo objeto.
não se tem ocasião de assistir a trocas sociais onde ela pode se
manifestar (o que supõe crescer em um meio alfabetizado). Porém, a
informação obtida por meio das trocas sociais está longe de ser
imediatamente assimilável; ela exige, por sua vez, esforços de
interpretação. Um desenvolvimento importante concerne precisamente à
função significativa dos objetos-letras.
Podemos seguir com detalhes a formação das séries de letras
como objetos substitutos graças aos estudos longitudinais feitos com
crianças pequenas de meio urbano marginalizado (favelas). Neles, a
evolução se faz mais lentamente devido ao seu acesso limitado às
informações socialmente transmitidas. Os dados obtidos foram
relatados em outras publicações com muitos exemplos ilustrativos (cf.
Ferreiro, 1982, 1984). A progressão de uma criança, descrita a seguir,
ajudar-nos-á a mostrar em que consiste essa evolução.
Vítor usa a partir de três anos e dez meses a denominação letras.
Todos os textos, inclusive os compostos por ele, são "letras". A
pergunta "o que é que diz aqui?" (ou as perguntas equivalentes) é
sempre seguida pela mesma resposta: "letras". A situação se mantém
sem modificação até 4;22. Aos 4;5, os textos sem figuras continuam a ser
"letras" que dizem "letras", mas quando há uma figura por perto há
uma mudança. O diálogo seguinte é ilustrativo:
(O experimentador mostra a figura de um violão)
"O que é isto?" "Um violão."
(O experimentador mostra o texto embaixo da figura)
"O que puseram aqui?" "Para o violão."
"O que diz aqui?" "Violão."
(Figura de uma cadeira)
"O que é isto?" "Uma cadeira."
"E isto?" (texto embaixo] "Cadeira."
Quando Vítor tem 5;1 nós lhe apresentamos a figura de uma
boneca e uma série de cartões com textos, pedindo-lhe que procure o
cartão que "combina com a boneca". Vítor pega qualquer um sem
escolher:
2
A partir de agora, a idade das crianças será indicada em anos e em meses da
seguinte maneira: 4;2, que significa quatro anos e dois meses.
(O experimentador mostrando as letras do cartão.)
"O que é isto?" "Letras para a boneca."
"Leia isto!" (Vítor faz uma série de bolinhas
ao lado do desenho da boneca.)
"O que é que você fez?" "Para a boneca."
"O que é que você fez para a boneca?" "Letras."
"Elas vão dizer o quê?" "Boneca."
Um mês depois (5;2) mostramos a Vítor uma série de figuras,
pedindo-lhe: "ponha qualquer coisa com as letras". Dessa vez,
procuramos saber se Vítor é capaz de antecipar antes de começar a
escrever. Para a figura de uma galinha, ele decide escrever galinha, e
nós lhe perguntamos com quantas letras ele vai escrever essa palavra.
Ele responde "três". Perguntamos-lhe: "Três o quê?". Ele responde:
"De galinha". Sua antecipação ainda não serve para controlar sua
produção; ele escreve galinha com seis bolinhas. Depois ele faz cinco
bolinhas para a figura de um peixe, e nós lhe perguntamos: "O que se
pode ler aí?". Ele responde: "Peixe". Perguntamos-lhe então se se
poderia ler peixe onde está a figura. Vítor rejeita essa idéia fantasiosa:
"Não. Aí está o peixe". ("No, ahi está el pescado.").
Essa seqüência evolutiva apresenta características que não são
exclusivas de Vítor. Primeiramente, há o fato de que a pergunta "o que
diz aqui?" referindo-se às letras não tem sentido. No começo, as letras
são objetos particulares do mundo externo que têm em comum com
todos os demais objetos o fato de ter um nome. Elas nada querem
"dizer", não tendo ainda o caráter de objetos substitutos. É preciso
notar que, no mesmo nível, as respostas não melhoram se colocamos
perguntas usando o verbo ler. Ainda aos 5;1, Vítor interpreta ler como
equivalente a escrever, como muitas outras crianças de favela (com
maior freqüência entre três e quatro anos que aos cinco anos). Assim,
quando pedimos a essas crianças que tentem ler um texto, elas
escrevem; quando lhes pedimos que mostrem onde podem ler, elas
mostram os espaços em branco em volta das letras, mas não as
próprias letras.
É evidente que a conceitualização da atividade que chamamos ler
é muito mais complexa do que a que chamamos escrever. A atividade
de escrever tem um resultado observável: uma superfície na qual
se escreve é transformada por causa dessa atividade; as marcas que
disso resultam são permanentes, exceto se uma outra ação as destrua.
Ao contrário, a atividade de ler não dá resultado: ela não introduz
nenhuma modificação ao objeto que acaba de ser lido. A voz pode
acompanhar essa atividade, mas esta pode também ocorrer em
silêncio; quando a voz é audível, é preciso então aprender a distinguir
a palavra que resulta da leitura dos outros atos de palavra (os
comentários que podem ser feitos sobre o que acaba de ser lido e que
podem estar acompanhados de todos os outros indicadores visíveis da
atividade de leitura: os olhos fixando o texto, as mãos perto do texto
etc).
Antes de as letras tornarem-se objetos substitutos, assistimos a
esforços para estabelecer relação entre os textos e as figuras que lhes
são próximos: à denominação do objeto representado pela figura
sucede o estabelecimento de uma relação de pertinência entre o texto
e a figura, e é somente em seguida que se torna possível interpretar o
texto. Vítor emprega a expressão "letras para. . ."; outras crianças
empregam as expressões "letras de..." ou "é o nome de...".
Em todas as situações, a idéia que guia a busca de interpretação
pela criança é que: no texto está o nome do objeto (do objeto real ou
do objeto desenhado). Para marcar bem a distinção entre o que é
desenhado e o que é escrito, as crianças recorrem a uma diferença
bastante refinada no nível da linguagem. Elas utilizam o artigo
indefinido quando falam do objeto ou da figura, e enunciam o nome
sem artigo quando se trata de interpretar o escrito. Pudemos observar
(Ferreiro e Teberosky, 1979) que essa diferenciação no nível da
linguagem é — nas crianças de fala hispânica — uma das indicações
mais seguras da transformação das letras (organizadas em séries) em
objetos substitutos.
Na verdade, o que é interpretável não é uma letra isolada mas
uma série que deve preencher duas condições formais essenciais: ter
uma quantidade mínima e não apresentar a mesma letra repetida
(variação intrafigural). Dizemos "letras", mas de fato deveríamos falar
de grafemas não-icônicos que funcionam, para a criança, como letras
(pouco importa sua semelhança gráfica com os caracteres do alfabeto).
De fato, também pode tratar-se de "verdadeiras" letras, como de
algarismos, de "quase-letras" ou de "pseudoletras", ou simplesmente
de séries de bolas e de barras verticais.
Segundo período
O estabelecimento de condições formais de "legibilidade" (logo,
de "interpretabilidade") de um texto marca o início do segundo dos
três períodos fundamentais da organização da escrita na criança. As
propriedades específicas do texto tornam-se então observáveis.
Quando pedimos às crianças que classifiquem uma série de cartões em
"os que dão e os que não dão para ler", vemos por várias ocasiões
aparecerem esses dois critérios fundamentais (cf. Ferreiro e Teberosky,
1979; Ferreiro et al., 1979; Ferreiro et al., 1982)3. Em uma sondagem
de confirmação efetuada com crianças de fala francesa, em Genebra,
crianças de quatro e cinco anos expressaram-se assim:
— Um cartão com quatro a, emendados em letra cursiva, não
"dá pra ler" porque "é tudo vezinhos malfeitos"*, ou porque "tem
bolas" (subentendido "tem somente bolas"). Outras crianças o recusam
porque vêem ali um desenho: "É tudo ondinhas"**. Isto é importante:
a distinção adquirida no nível precedente entre o icônico e o não-
icônico não se perde; ao contrário, ela se integra às novas construções.
— Um cartão que apresenta quatro M (MMMM) é recusado
porque "é tudo a mesma coisa", "só tem destes assim", "não está
escrito nada porque tem muito deste" ("c'est écrit rien du tout parce
qu'il y en a beaucoup") (subentendido, "muitos do mesmo").
— O critério de variação intrafigural é, às vezes, levado ainda
mais longe; nenhuma letra pode se repetir. Por exemplo, um cartão
com o texto lolo é rejeitado por certas crianças porque "tem duas
letras da mesma coisa". Mesmo quando se trata de uma palavra de
verdade, por exemplo, um cartão com a palavra non (não), esta
exigência de variação estrita pode aparecer: a palavra não dá para ler
3
Outros critérios de classificação são igualmente utilizados mas têm uma
importância secundária na psicogênese e, por isso, não faremos sua análise
aqui. Trata-se das distinções entre a escrita cursiva e as grafias separadas, en-
tre letras e pseudoletras, entre algarismos e letras.
* Trata-se, naturalmente, do diminutivo do grafema vê. (N. da T.)
** Na tradução das falas infantis deste trecho, bem como de outros desta
obra, tenta-se colocar as falas e expressões espontâneas correspondentes
às da criança em português, para que não se perca exatamente seu caráter de
espontaneidade. (N. da T.)
 porque "tem duas letras da mesma coisa e depois uma bolota", ou
então, de forma ainda mais explícita, nos termos de uma outra
criança: "é errado se é feito duas vezes a mesma coisa".
— No que se refere à quantidade mínima de grafias, quando há
apenas uma letra, essas crianças são unânimes: "não dá pra ler nada".
Um cartão com um E e outro com um D são recusados "porque tem
só um", "não tem bastante, há só um, seria preciso muitos". Algumas
crianças se contentam com duas letras, mas outras exigem ao menos
três; diante de um cartão com as duas letras EA, elas justificam sua
recusa dizendo "porque tem duas"; "só tem duas palavras: a, e"; "não
dá pra ler só com duas". Desde que haja três letras em um cartão, as
crianças tornam-se de novo unânimes: com três é certeza que se possa
ler (sob a condição, porém, de que as três sejam diferentes. . .)4.
Três observações parecem-nos importantes a propósito da
quantidade mínima: que a criança nomeie bem as letras em questão,
mas recuse o cartão, como no exemplo precedente ("só tem duas
palavras: a, e"); que ela utilize as denominações convencionais ou
não, sem que isso tenha conseqüência sobre a aplicação do critério de
quantidade mínima (no mesmo exemplo, a criança usa a expressão
"duas palavras" querendo indicar "duas letras"); enfim, que a presença
de três letras considerada como uma condição necessária de
interpretabilidade do texto não quer dizer que a criança seja capaz de
interpretá-lo nem mesmo que procure encontrar uma interpretação.
Gabriel (4;7) escreve três letras, olha-as e comenta: "Com tudo isto já
pode dizer alguma coisa" ("Con todo esto ya puede decir algo")5.
4 relação aos modos de diferenciação interfigural (segundo a
Para mostrar melhor que não se trata do reconhecimento de palavras
pertencentes efetivamente à escrita da língua, basta dizer que o cartão com a
palavra non (não) foi aceito como próprio para ler em 50% dos casos,
enquanto as mesmas crianças aceitaram a "não-palavra" VST em 91% dos
casos (numa amostra de 22 crianças de quatro e cinco anos).
5
Resultados preliminares obtidos em inglês por Y. Freeman e L. White-sell
(1985) confirmam nossos resultados referentes à quantidade mínima (a maior
parte das crianças consideram três caracteres como o requisito mínimo) c a
exigência de variação interna. As crianças de fala inglesa se exprimem assim:
— Um cartão com uma só letra não dá para ler porque "it doesn't have any
more letters", "has to have lots of letters", "has to have more letters".
— Um cartão com quatro B (BBBB) é rejeitado porque "it has too many
B's"; "they are all the same" etc.
Quantidade mínima e variação intrafigural definem, no nível
intrafigural, os dois eixos de diferenciação que serão elaborados e
reelaborados a seguir: o eixo de diferenciação quantitativo e o eixo de
diferenciação qualitativo. Porém, além disso, esse realce às
propriedades específicas do texto (produto de uma nova centração
cognitiva) permite ultrapassar a dicotomia anterior referente à
interpretabilidade dos textos. Durante o primeiro período, os textos
são interpretáveis quando as condições contextuais o permitem
(porque se reconhece o objeto no qual ele se encontra ou porque ele
está próximo de uma figura); eles "não dizem nada" e voltam a ser
simplesmente "letras" na ausência de um contexto que permita
construir uma significação. Em compensação, desde que as condições
de legibilidade que acabamos de expor tenham sido elaboradas, os
textos se dividem de outra forma: alguns são imediatamente
interpretáveis (como antes), outros potencialmente interpretáveis
(porque apresentam as condições formais requeridas) mesmo se não é
possível atribuir-lhes imediatamente uma interpretação; outros ainda
não são interpretáveis, mesmo se o contexto é fornecido (quando a
quantidade de letras está abaixo do mínimo ou quando os critérios de
variação intrafigural não estão atendidos).
Dizemos intrafigurais, utilizando uma das denominações que
Piaget e Garcia (1983) empregaram para distinguir os grandes
períodos de organização do pensamento científico e da psicogênese.
Essa denominação nos parece de igual modo pertinente aqui, em
relação às características específicas desse momento da evolução e em
denominação dos mesmos autores) que fazem sua aparição logo em
seguida.
Quantidade e variação intrafigurais são critérios absolutos e não
relativos. Eles não permitem comparar as escritas entre si mas
estabelecer quais delas podem ou poderão ser interpretáveis. Prova
disso é que o mesmo texto pode receber interpretações diferentes se
os contextos são diferentes; da mesma forma, dois textos diferentes
podem receber a mesma interpretação se os contextos são parecidos
(por exemplo, dois textos diferentes podem "dizer" o mesmo nome se
eles são atribuídos a figuras que recebem a mesma denominação;
inversamente, dois textos reconhecidos como iguais podem "dizer"
dois nomes diferentes se colocados em relação com figuras que não
recebem a mesma denominação).
 Um grande avanço se opera quando as crianças elaboram um
novo critério, que pode ser assim enunciado: para que se possa "ler"
coisas diferentes, é preciso uma diferença objetiva nos próprios textos
(independentemente do contexto e das intenções do produtor). O
problema que então se coloca — do ponto de vista desse produtor de
textos que vem a ser a criança em desenvolvimento — é o de como
criar diferenças nos textos para representar palavras diferentes.
Começa então uma laboriosa busca de modos de diferenciação entre
as representações escritas, oscilando alternativamente sobre os eixos
(1)
(2)
(4)
quantitativo ou qualitativo e buscando progressivamente uma coordenação
de ambos.
Para diferenciar uma palavra escrita de outra, a criança pode procurar
mudar as letras que a compõem. Contudo, como ela não se permite repetir
muitas vezes a mesma letra na mesma representação6, é-lhe necessário
dispor de um repertório de letras bastante amplo para poder escrever cinco
ou seis nomes diferentes. Muitas crianças não dispõem de um repertório
suficientemente vasto de grafias diferentes. Em lugar de inventar novas, elas
encontram uma solução notável, ao entender que, mudando a posição das
letras na ordem linear, obtêm-se totalidades diferentes. Quando a
quantidade é mantida fixa, essa combinatória se manifesta em estado puro,
como na figura 1.
Na figura 2, vê-se o primeiro exercício de combinatória, sem nenhuma
interpretação consecutiva, efetuado por uma criança muito pequena (3;8)
que se exercita por si própria na busca de modos de

(3)

(5)

(6)

(1) Armando.
(2) Elefante. (Aqui, e nas seguintes, Armando pretere desenhar antes
de escrever.)
(3) Jirata (girafa).
(4) Venado (veado).
(5) Gato (gato).
(6) Perro (cachorro)*. 6
A regra que as crianças de fala hispânica tentam seguir é a de não pôr mais
de duas vezes a mesma letra em uma série interpretável (então, em um
nome escrito); se houver repetição, deve-se tentar não localizar a letra
* Para melhor compreensão do texto, foram mantidas as expressões em
espanhol. (N. da T.) repetida em posição contígua à sua similar. Assim, uma série tal como
EATEM é aceita, enquanto a série MTEEA é evitada.
 representações e as variações quantitativas no objeto referido. O
raciocínio é então o seguinte: os nomes dos objetos maiores deveriam
ser escritos com mais letras que os dos objetos pequenos, o mesmo
(1)
para o mais espesso, o mais pesado, o mais numeroso, ou o mais
(2) velho. As crianças se exprimem assim:

Martin (5; 7) escreve quatro letras para gato e o dobro para gatos,
(3)
acrescentando que essa palavra vai "com muitas letras porque tem
(4)
muitos gatos".
(5)
(6) Jorge (5;3) escreve urso com três letras e ursinho com apenas
duas. Quando lhe perguntamos por que ele pôs duas letras, responde:
(7)
"Porque... ele é pequeno".
(8)
Antonio (4; 11) pensa que a palavra elefante deve ser escrita com
cinco letras porque "ele pesa quase mil quilos!".
(1) Yolanda. (5) Coche (carro).
(2) Muñeco (boneca). (6) Tren (trem). No passado, acreditamos ter visto, nessas tentativas de colocar
(3) Pelota (bola). (7) Avión (avião).
(4) Camión (caminhão). (8) Avión (avião) (segunda tentativa) em correspondência os aspectos quantitativos da representação (o
número de letras) e os aspectos quantificáveis do objeto referido, indi-
cações de uma dificuldade de diferenciar a escrita do desenho. Porém,
diferenciação, utilizando seu repertório de cinco letras e tentando estamos agora convencidos que este não é o caso. É uma busca formal
manter fixa a posição da primeira letra. que dirige as explorações das crianças e não uma dificuldade de se
A busca de critérios de diferenciação no eixo quantitativo leva a
desligar do desenho. Certos dados fundamentais apóiam essa
criança a procurar variar a quantidade de grafias para escrever palavras
interpretação. Primeiro, essas respostas estão longe de ser respostas
diferentes. Mas, como a criança não pode permitir-se ficar aquém da
primitivas: elas aparecem em crianças que já começaram a elaborar a
quantidade mínima exigida (para não se arriscar a produzir alguma
exigência de quantidade mínima e que, além disso, tentam manter sob
coisa não interpretável), as variações de quantidade devem situar-se
acima desse mínimo, mas não muito (para não se arriscar a escrever controle a quantidade máxima. Para elas, a diferenciação entre o que é
mais do que a palavra pretendida). Vemos então as crianças tentarem desenho e o que é escrita já é algo adquirido. Em segundo lugar, e isso
controlar, ao mesmo tempo, o mínimo e o máximo, e produzir é muito importante, é preciso salientar que a busca de uma
variações dentro de um intervalo bem delimitado (entre três e sete correspondência entre os aspectos da representação e os aspectos do
caracteres, por exemplo) (fig. 3). Quando as crianças tentam variar objeto referido leva em conta exclusivamente os aspectos quantificáveis
somente a quantidade, elas podem empregar a regra seguinte: escreve- do referido e os aspectos quantitativos da representação. Essas
se uma palavra com três letras diferentes, a palavra seguinte com as crianças nunca pensam em escrever com letras redondas os nomes dos
mesmas e uma a mais, e assim por diante. Naturalmente, esse objetos de forma circular, nem em escrever com letras mais quadradas
procedimento centrado nas variações quantitativas introduz ou pontudas o nome de objetos com essas formas. Enfim, admite-se
forçosamente variações qualitativas. que esse procedimento, embora presente em muitas crianças, possa ser
Um outro procedimento utilizado pelas crianças é o seguinte: explorado quando se pede à criança que escreva duas ou três palavras,
tentar fazer correspondência entre as variações quantitativas nas
 porém dificilmente mais do que isso, porque tal coisa implicaria que
ela fosse capaz de classificar qualquer conjunto de objetos em relação
a um parâmetro de comparação estável e sistemático, o que está além
das capacidades cognitivas dessas crianças.
Às vezes, as crianças variam as próprias letras tentando ajustar a
representação com aspectos do objeto referido, aspectos estes também
quantificáveis. Por exemplo, Valéria (quatro anos) escreve seu nome
com seis letras, depois declara que vai escrever o nome de seu pai
mas com "letras compridas porque o nome de papai é comprido". Ela
escreve então as mesmas seis letras (em outra ordem) e todas mais
compridas que as anteriores.
Chegamos então à conclusão que é em função de uma busca
puramente formal (encontrar a razão e, então, o meio de controle das
variações quantitativas entre as representações escritas) que a criança
pode ser levada a orientar sua procura para as propriedades do objeto
referido. Esse momento da evolução não deve absolutamente ser
considerado como um momento "concreto" em relação a outros
"abstratos" que se manifestariam em seguida. Não é a dificuldade de
se liberar do concreto que impele a criança a buscar nessa direção; ao
contrário, é sua própria busca de princípios formais que a conduz para
o concreto.
O exemplo seguinte é particularmente ilustrativo. Mostramos a
Mariana (4;3) a palavra GALLO (galo) e perguntamos-lhe se é
preciso pôr o mesmo tanto, mais ou menos letras para escrever
gallina (galinha). Mariana responde que é preciso menos letras
porque "a galinha é menor", e ela escreve então GALL. Quando lhe
pedimos que escreva pollito (pintinho), Mariana diz: "com as
mesmas, mas menos" ("con las mismas, pero menos"), e escreve
GAL7.
Esse exemplo nos mostra a utilização de meios de diferenciação
quantitativos interfigurais, tendo um modelo externo (a palavra
escrita GALLO) como ponto de partida. Para diferenciar um nome
escrito de outro é suficiente tirar uma letra. O resultado comporta, é
7
Mariana não pensa em representar as diferenças sonoras entre as palavras
escritas. Isto se torna ainda mais claro quando lhe mostramos (no mesmo dia) o
escrito PA, dizendo-lhe: "Escrevi pa, como fazer para ficar papal (papai);
Mariana acrescenta duas letras bem diferentes; o resultado é PAZM. Com o
escrito NE e o pedido: "Escrevi ne, como fazer para ficar nene?" (nenê); ela
produz resultados parecidos com os anteriores.
claro, uma diferença qualitativa, mas ela não é procurada enquanto tal.
Ao contrário, Mariana busca conservar uma semelhança qualitativa,
simplesmente introduzindo diferenças quantitativas: "com as mesmas
(letras), mas menos (das mesmas)". As diferenças quantitativas nas
representações exprimem as diferenças de tamanho entre galo, galinha
e pintinho. As letras comuns preenchem uma outra função: servem
para expressar semelhanças entre os animais cujos três nomes estão
escritos (o "laço de família" unindo-os). Coordenação de semelhança
com diferenças e tentativa de coordenação entre os modos de
diferenciação quantitativos e qualitativos estão presentes nesse
magnífico exemplo.
Uma das situações que permitem esclarecer essas tentativas de
coordenação de semelhanças e diferenças é a escrita de um nome e de
seu diminutivo (Ferreiro et al., 1979). Em espanhol, como em outras
línguas, essa situação é fonte potencial de conflito uma vez que a
construção do diminutivo se faz por adjunção de um sufixo (-ito, -ita),
de modo que a palavra fica mais comprida quando se quer designar
um objeto menor. O nome e seu diminutivo são duas palavras
diferentes, de um certo ponto de vista, mas comportam semelhanças:
são diferentes no comprimento do significante e quanto aos objetos
referidos, mas semelhantes do ponto de vista da significação (um
cachorrinho continua a ser um cachorro). A experiência foi
recentemente reproduzida em italiano8, e vamos relatar exemplos
nessa língua — que coincidem inteiramente com os da língua
espanhola — produzidos por crianças que ainda não procuram
nenhuma relação entre a representação escrita e o pattern sonoro da
palavra.
Entre os sete tipos diferentes de resposta que pudemos identificar
em crianças de quatro a seis anos, três nos interessam aqui:
1) Certas crianças escrevem exatamente a mesma coisa para uma
palavra e seu diminutivo, indicando, de formas diversas, que não é
pertinente introduzir uma diferença: "Cagnolino è la stessa scritta di
cane perché è sempre un cane", diz claramente Tiziano (6;2) -
(Cachorrinho se escreve como cachorro porque é sempre um
cachorro).
8
Os pares de palavras utilizados foram casa/ casetta e cane/ cagnolino
(trabalhos de pesquisa realizados por M. L. Monti e M. Bove sob a direção
de C. Pontecorvo, Universidade de Roma, 1983, mimeo).
 2) Outras crianças, para escrever o diminutivo, fazem uma cópia
de sua escrita da palavra, mas com letras menores: "Scrivo casetta
con numeri piccoletti", diz Sara (4; 8) (Escrevo casinha com números
bem pequenininhos).
3) Outros ainda, para escrever o diminutivo, fazem uma cópia
de sua escrita da palavra, mas omitindo uma ou duas letras: Giuditta
(6;0) escreve casa com cinco letras e casinha com apenas as três
primeiras, e se justifica dizendo que escreve casa "maior que casinha
porque é mais comprido" ("Ho scritto casa più grande di casina
perché è più lungo").
As respostas 1 mostram uma centração exclusiva nas
semelhanças entre as duas palavras, ignorando as diferenças.
Entretanto, elas são de grande interesse porque permitem apreciar que
essas crianças são capazes de se centrar no aspecto conceituai da
significação, e não no objeto referido.
As respostas 2 e 3 são tentativas muito bem sucedidas de
coordenação entre semelhanças conceituais e diferenças nos objetos
referidos. Na solução 2, que consiste em tornar menores as mesmas
letras, a criança consegue conciliar a igualdade conceituai
(representada pelas mesmas letras) com as diferenças no objeto
referido (representadas pelas diferenças de tamanho entre as letras),
enquanto na solução 3, que consiste em pôr menos letras, as
diferenças quantitativas entre os objetos referidos estão representadas
pelas diferenças na quantidade de letras, representando ao mesmo
tempo a semelhança conceituai pela semelhança das letras.
Dizemos que esses modos de diferenciação (qualitativos e
quantitativos) são interfigurais porque asseguram a diferença de
representação entre palavras diferentes9. Não se pode jamais julgar o
nível de conceitualização de uma criança em função de uma produção
isolada. É dentro de um conjunto de palavras escritas que se pode ver
como ela tenta introduzir uma diferenciação. Naturalmente, isso em
nada assegura que uma certa palavra receba sempre a mesma
9
A. Teberosky (1984) colocou em evidência o uso desses modos de diferenciação
em crianças de um contexto bilíngüe (catalão-espanhol) quando o nome de um
mesmo animal é escrito nas duas línguas.
representação10. É dentro de um certo conjunto de escritas produzidas
durante um curto período de tempo que se vê a criança afirmar que
tal representação "diz" tal palavra (com a exclusão de outras desse
conjunto). Esses modos de diferenciação são, então, interfigurais mas
não-sistemáticos. Com o período seguinte, assistiremos à procura de
uma sistematização. Ora, para melhor perceber a significação dessa
passagem, é necessário apresentar antes certos problemas de natureza
lógica que a criança tenta resolver para compreender a natureza do
objeto que a escrita socialmente constituída vem a ser.
Problemas lógicos levantados pela compreensão do sistema
alfabético
O problema da relação entre a psicogênese das categorias
lógicas do pensamento e a aprendizagem da língua escrita levou a
duas posições opostas. Para alguns, não há espaço para se colocar um
problema desse gênero porque a aprendizagem da língua escrita é
concebida como a aprendizagem de uma técnica para transcrever
sons11. Para outros, ao contrário, as categorias lógicas do pensamento
parecem ter um papel de pré-requisito, de modo que eles postulam o
nível de estruturação lógica próprio das operações concretas como
necessário para iniciar essa aprendizagem.
Essa segunda posição, apresentada como piagetiana, é que deve
aqui nos ocupar. Suas premissas são (aproximadamente) as seguintes:
é evidente que, para compreender o sistema alfabético, a criança tem
de estar em condições de examinar a ordem das letras em uma série,
pois as mudanças de ordem das mesmas letras permitem efetuar
distinções pertinentes no nível da escrita (a série MALA e a série
LAMA devem ser discernidas como duas seqüências diferentes,
apesar do fato de seus elementos serem os mesmos); é igualmente
10
Ao longo de todo esse período intervém, entretanto, um reconhecimento
progressivo de séries de palavras com interpretação estável. A escrita do
próprio nome é um elemento chave nessa história, mas não podemos, aqui,
tratar de sua significação em todos os detalhes (Ferreiro, 1986).
11
Trataremos da concepção de língua escrita subjacente a essa posição na
parte final deste capítulo.
claro que a criança tem de estar apta a efetuar classificações, mesmo
porque deve reconhecer como sendo a mesma letra uma série de
formas que recebem a mesma denominação, a despeito de diferenças
gráficas por vezes muito acentuadas (não há, por assim dizer,
semelhança entre um A, um a e as cursivas correspondentes)12.
O argumento resulta na conclusão que, se a criança deve
classificar e seriar e se tais operações caracterizam o período das
operações ditas concretas, é melhor esperar que ela se coloque nesse
período para ter garantias de sucesso na aprendizagem da língua
escrita.
Há, pelo menos, dois pressupostos implícitos nesse raciocínio,
ambos profundamente contrários ao ponto de vista psicogenético sobre
o desenvolvimento. O primeiro consiste em fazer coincidir o início de
um conhecimento — no caso, a língua escrita — com o início de sua
apresentação escolar. Não é necessário insistir no caráter errôneo dessa
idéia: toda a obra de Piaget é uma admirável demonstração do ponto
de vista oposto. Para chegar a compreender um modo de funcionamento
psicológico, é preciso reconstituir a gênese, como Piaget repetiu tantas
vezes. Na laboriosa busca de tudo o que precede o funcionamento a
estudar, é sempre necessário colocar as perguntas iniciais: como a
criança classifica antes de estar em condições de classificar? (Como um
12
D. Elkind (1976) sustentou, além disso, que uma dificuldade maior se situa
no nível do conceito de letra. Segundo esse autor, o conceito de letra é ainda
mais complicado que o de número, mas tem em comum com este último que
"as letras, tanto quanto os números, têm uma propriedade ordinal que é sua
posição no alfabeto, assim como uma propriedade cardinal que é o nome que
cada letra partilha com as outras do mesmo nome (todos os B são B etc.)" (p.
333). Ora, esse argumento é falacioso porque não se pode colocar no mesmo
plano a ordem arbitrária do alfabeto com a ordem inclusiva da série nu-
mérica: no 3 estão incluídos o 1 e o 2, mas no C as letras precedentes (A e B)
não estão incluídas. Por outro lado, quando esse autor busca a unidade da
escrita (em um paralelismo com a unidade numérica), ele considera que essa
unidade é a letra. Dessa forma, a aprendizagem da escrita logo surge como
uma adição de letras, sem que seja justificada a escolha dessa unidade. O
autor conclui dessas pré-concepções que "o surgimento das operações
concretas" é um dos pré-requisitos para iniciar a aprendizagem da leitura (p.
335). Voltaremos a essa questão controversa dos pré-requisitos. Em um texto
mais recente, Elkind (1981) acrescenta outras precisões (ainda mais
discutíveis) sobre a aquisição da leitura e a intervenção das operações nesse
domínio, sem renunciar à sua posição original: as operações devem, primeiro,
ser constituídas para, depois, serem aplicadas às unidades-letras.
bebê anda de bicicleta, para empregar a imagem de P. Gréco.) No
campo que nos diz respeito, como uma criança lê antes de ler? (no
sentido convencional do termo); como ela escreve antes que sua
produção seja reconhecida pelos outros como escrita?
O segundo pressuposto implícito nessa forma de raciocínio —
também contrário ao essencial da investigação psicogenética — é o
seguinte: é preciso esperar que a lógica seja constituída para que ela
possa ser aplicada a novos conteúdos. Mas então, como ela se
constitui? "A lógica não é estranha à vida: ela é simplesmente a
expressão das coordenações operatórias necessárias à ação" (Piaget e
Inhelder, 1955, p. 304). A dicotomia é clara: ou as operações
cognitivas são a resposta do sujeito aos problemas colocados pelo
mundo, o qual ele tenta compreender (para poder agir agindo sobre ele),
ou as operações cognitivas são o produto de processos puramente
endógenos. Em outras palavras, ou os processos de estruturação do
real têm algo que ver com a gênese das estruturas lógicas, ou estas se
desenvolvem apoiando-se sobre os objetos, mas sem apreender seus
conteúdos.
Em um prefácio pouco conhecido, Piaget (1971), discutindo as
relações entre as operações cognitivas e o desenvolvimento da
linguagem, assim se exprime:
"Esse papel pode, de fato, ser interpretado de duas maneiras distintas.
Conforme a primeira, as operações lógico-inatemáticas se desenvolveriam
de forma autônoma em domínios bem circunscritos: seriar, classificar,
contar, etc, objetos, sem nada buscar além de obter seriações,
classificações, uma seqüência de números inteiros, correspondências, etc,
assim como suas leis constitutivas (transitividade, inclusões quantificadas,
iterações, conservação de equivalências etc.). Essas operações, uma vez
constituídas (...) aplicar-se-iam em seguida a múltiplos conteúdos novos e a
problemas diferentes (...).
Mas uma segunda interpretação é mais provável. Poderia ocorrer que, em
todos os domínios ao mesmo tempo, quando, diante de dificuldades mais
ou menos equivalentes, um problema comum se colocasse (...) o sujeito
reagiria por um mesmo jogo de regulações, ou seja, a equilibração por
compensação das perturbações, do que resultaria uma estrutura mais ou
menos geral (operação ou função operatória). (...) Essa segunda solução,
que é a de E. Ferreiro como também a nossa (e cremos tê-la verificado no
domínio da causalidade), não significa naturalmente que as estruturas
lógicas constituam um produto ou um derivado das estruturas lingüísticas,
pois que elas seriam, ao contrário, o resultado comum de todas as
regulações em todos os domínios ao mesmo tempo (...)".
 Torna-se então possível colocar em termos novos a relação entre
o desenvolvimento lógico e a compreensão da escrita na criança.
Conseqüentemente, é evidente que se espera encontrar a lógica
precocemente em ação (não a lógica constituída mas uma lógica no
curso de sua formação). Trata-se contudo de saber quais são
exatamente os problemas de natureza lógica e como eles são colocados
nesse terreno específico. Por outro lado, dado que as estruturas lógicas
constituem ao mesmo tempo as condições da leitura da experiência e
o resultado de tentativas de estruturação do objeto de conhecimento,
trata-se de compreender como se apresenta essa relação no caso
particular da língua escrita.
Até o presente, pudemos dar uma resposta inicial a essas
questões, mostrando em detalhe como, no caso da psicogênese da escrita,
colocam-se os problemas lógicos seguintes: relação entre a totalidade
e as partes; coordenação de semelhanças e diferenças; construção de
uma ordem serial; construção de invariantes; correspondência termo a
termo. Acabamos de apresentar alguns exemplos de coordenação de
semelhanças com as diferenças. Vamos agora tratar especialmente da
relação entre a totalidade e as partes e da correspondência termo a
termo, pois esses dois problemas lógicos estão no âmago da evolução
do segundo ao terceiro dos três grandes períodos do desenvolvimento
que expomos.
Relação entre a totalidade e as partes constitutivas
Tomemos como ponto de partida o momento em que as letras já
foram admitidas pela criança como objetos-substitutos. Desde que
uma série de letras receba uma certa interpretação (em função das
propriedades contextuais, das intenções subjetivas do produtor do
texto ou por transmissão social aceita), o problema é saber se, dada
essa interpretação do conjunto, é também possível à criança dar uma
interpretação às partes constitutivas.
Ora, no início, os elementos gráficos (letras) não são nada mais
que os "tijolos" necessários para a constituição de uma totalidade
interpretável. Uma vez constituída essa totalidade, as propriedades
atribuídas a ela são simplesmente transferidas às partes. Por exemplo,
o nome atribuído a uma série de letras pode também ser atribuído
aos seus elementos constitutivos, apesar de que, tomados fora dessa
totalidade, esses mesmos elementos percam a propriedade de ser
significantes. Por exemplo: as crianças podem reconhecer seu nome
escrito ou fazer tentativas de escrita de seu nome com graus diversos
de sucesso, sem que isso as impeça de acreditar que cada parte desse
nome escrito "diz" também o nome completo. O observador pode
comprovar esse fenômeno escondendo uma parte do nome e pergun-
tando se no que fica visível "diz ainda" o nome enunciado antes, ou se
aquilo "diz" outra coisa13. Mesmo no nível da frase escrita — as
partes sendo então grupos de letras separados por espaços em branco
—, as crianças podem aceitar que uma frase enunciada corresponde à
transcrição que dela se faz, sem estar, no entanto, em condições de
aceitar que sua forma escrita comporta cada uma das palavras que a
compõem. Assim, quando fazemos as perguntas sobre a significação
das partes (grupos de letras rodeadas pelos espaços em branco), elas
nos respondem enunciando a frase inteira14.
As propriedades atribuídas à totalidade são então diretamente
atribuídas às partes, uma vez constituída a totalidade.
Algumas tentativas de diferenciação podem, entretanto, aparecer
já nesse nível. Por exemplo, na interpretação das partes de seu próprio
nome, certas crianças tentam atribuir às diferentes partes visíveis uma
das partes (na verdade, uma palavra completa) de seu nome quando
este é substantivo composto; ou ainda uma das partes de seu sobrenome,
no caso em que o sobrenome corresponde àquele do pai e àquele da
mãe (o que ocorre no México). A criança pode mesmo atribuir nomes
de outros membros da família ou de amigos às partes visíveis do seu
próprio nome. Eis alguns exemplos:
Leonel (seis anos) não sabe ainda escrever seu nome, mas conhece
suas duas primeiras letras e aceita como correta a escrita que dele
o adulto faz. Quando escondemos as partes dessa escrita, ele dá as
interpretações seguintes:
(LEO / / /) "Isto aqui ainda quer dizer Leonel?" "Não."
"O que isto quer dizer então?" "Fernando."
"Quem é Fernando?" "É meu amigo."
(/ / / NEL) "E assim, isto quer dizer Leonel?" "Não."
13
Ferreiro e Teberosky, 1979, cap. VI; Ferreiro et al., 1982, vol. 4.
14
Ferreiro e Teberosky, 1979, cap. IV; Ferreiro et al., 1982, vol. 4.
 "Isto quer dizer o quê, então?" "Carlos." no plural. As propriedades das partes e as da totalidade não são as
"Quem é Carlos?" "É outro amigo." mesmas. Essa solução é satisfatória mas não é generalizável nem
(//ON//) "E assim?" "Gerardo."
"Quem é?" "Um outro amigo."
estável, porque ela entra em contradição com uma exigência
(LEONEL) "E assim?" "Leonel." construtiva muito importante e poderosa: a exigência de quantidade
mínima, segundo a qual uma escrita é sempre composta de partes (uma
Adriana (4;5) escreve seu nome com um traçado em ziguezague, em letra apenas não é suficiente para criar uma palavra escrita).
quatro pedaços Para que ela seja generalizável a um conjunto, este deveria ter, ao
menos, tantos elementos quanto a quantidade mínima de letras exigida
"O que diz aqui?" "Adriana."
"Onde que diz?" (Indica o conjunto dos
pela criança (há uma tendência muito generalizada de considerar três
quatro pedaços.) como a quantidade abaixo da qual não se pode chegar sem correr o
"Por que você pôs quatro pedacinhos?" ".. .Porque sim." risco de obter alguma coisa impossível de interpretar). Mais ainda,
"O que é que está escrito aqui?" "Adriana." quando a criança tenta escrever o nome de um objeto singular, ela é
(primeiro pedaço) forçada a escrever mais de uma letra e, então, ela não compreende
"E aqui?" (segundo pedaço) "Alberto." mais a relação entre cada letra e a seqüência de letras. Por isso, na
(nome de seu pai) maior parte dos casos, a relação que cada letra mantém com a
"E aqui?" (terceiro pedaço) "Ale."
(abreviatura habitual
totalidade interpretável permanece obscura para ela.
de Alejandro, nome de É importante destacar que, nesse mesmo nível de
seu irmão) desenvolvimento, pode-se observar dois modos de construção de
"E aqui?" (quarto pedaço) "Tia Picha." representações dos substantivos no plural. Quando as crianças
escrevem primeiro o nome de um conjunto de objetos (um nome no
Carmelo (6;2) escreve seu nome com quatro letras assim: AEea. Para
a totalidade, sua interpretação é "Carmelo", mas letra por letra, sua
plural), elas ajustam, às vezes, o número de letras ao número de
interpretação é: "Carmelo" (A), "Enrique" (E), "Castillo" (e), "Avellano" objetos do conjunto; mas quando essas mesmas crianças escrevem um
(a). nome no singular e depois no plural (passando, por exemplo, de gato
para gatos, diferença audível em espanhol), elas fazem aparentemente
Em todos esses casos, é importante salientar que a criança outra coisa, mas obedecem, em realidade, aos mesmos princípios. Por
trabalha no nível de palavras inteiras, não decompostas: ou as partes exemplo, se a criança acaba de escrever três letras para gato, ela
são solidárias da totalidade a ponto de poderem receber a mesma caracteriza às vezes o plural repetindo duas ou três vezes a mesma
interpretação, ou elas aparecem como outras totalidades às quais se seqüência inicial (conforme o número de gatos em questão). Por
pode atribuir a significação de um nome inteiro. exemplo, Javier (5;5) escreve a série AOi para gato e a série OiA para
Ora, certas situações privilegiadas, mais facilmente que outras, gatinho; depois, quando lhe pedimos para escrever gatinhos (gatitos)
permitem à criança estabelecer uma relação entre a totalidade e as com referência a uma figura de três gatos, ele escreve novamente estas
partes. Por exemplo, Abraham (4;7) escreve carro (coche) com cinco letras (OAi), olha o resultado e comenta: "um gatinho"; ele acrescenta
letras quando se trata de confeccionar uma placa em um mostruário as mesmas três letras ao lado e diz: "os gatinhos aqui"; acresce mais
com cinco carrinhos em uma loja em miniatura. Da mesma forma, uma vez a mesma série (o resultado é OAiOAiOAi) dizendo "mais um
Paola (4; 11) põe cinco letras (que ela chama de "números") para uma gato".
cestinha com cinco maçãs, dizendo: "cinco números para que sejam Assim, em uma tarefa em que as crianças escrevem primeiro um
cinco maçãs" ("cinco números para que sean cinco manzanas"). nome no plural, basta uma letra para representar cada objeto porque
Nesses casos todos, cada letra conta para um objeto (um elemento não se trata de uma letra isolada (que não seria "legível" por si
do conjunto) e o todo representa tanto o conjunto como a palavra mesma) mas de um elemento de um conjunto. Olhar a quantidade de
objetos torna-se um dos meios possíveis para decidir o número de
letras que se deve colocar. As crianças que assim procedem são
crianças zelosas por encontrar um meio objetivo de controle das
variações na quantidade de caracteres. Porém, se essas mesmas
crianças escrevem primeiro um nome no singular, elas precisam de
mais de uma letra e, aplicando o mesmo princípio como antes, elas
repetem o nome já escrito, tantas vezes quantos forem os objetos do
conjunto. O modo de construção corresponde a "gato, gato, gato", mas
a interpretação do conjunto é a da forma no plural "gatos".
Temos exemplos de construções do plural conforme esse
procedimento de iteração da escrita do singular, em diversas línguas.
A figura 4 apresenta exemplos em italiano, espanhol e hebreu15.
As primeiras tentativas de coordenação entre a totalidade e as
partes podem apresentar-se em outras situações, como a seguinte:
15
Os exemplos em italiano provêm dos trabalhos de pesquisa da Universidade de
Roma, já citados; os em hebreu, dos trabalhos de pesquisa realizados em Telaviv por
Liliana Tolchinsky.
Victor (5;2) estima que um mínimo de três letras é necessário para
obter uma totalidade interpretável. Ele nos pede que escrevamos barco
(barco). Nós escrevemos uma letra perguntando se está certo. Victor
responde que não, porque "aí tem só ba" (nomàs dice ba).
Acrescentamos uma outra letra e a resposta de Victor é idêntica: "aí
tem só ba". Só quando há três letras que ele fica satisfeito, porque
então ali diz barco.
Casos como esse parecem-nos de grande interesse. Victor parece
raciocinar assim: a uma totalidade incompleta no nível da escrita deve
corresponder uma outra totalidade incompleta no nível da emissão
oral. Não se trata ainda da hipótese silábica — que veremos adiante,
segundo a qual cada letra pode corresponder a uma parcela silábica da
palavra — dado que com uma letra "aí tem ba" e que, juntando uma
outra letra, o escrito continua a "dizer" a mesma coisa. É antes uma
forma de explicar que com as duas letras o barco fica incompleto. Isso
é muito importante porque, em lugar de nos dizer que uma parte do
barco não está escrita ainda (o que seria o caso se a escrita fosse
concebida sob o modo icônico: um barco sem velas, por exemplo),
Victor faz referência à forma lingüística: um barco sem co não é um
barco completo. Assim agindo, Victor leva em conta, sem disso ter
consciência, o fato de que a forma lingüística falada — isto é, a
palavra — é também composta de partes, tal como a escrita cuja
produção ele controla.
A decomposição silábica da palavra tem um papel da mais alta
importância na seqüência do desenvolvimento. Trata-se, contudo, de
saber qual o sentido das interações entre os conhecimentos gerais
sobre linguagem e a compreensão da escrita. Duas hipóteses são
possíveis: conforme a primeira, um desenvolvimento progressivo da
noção de decomposição silábica das palavras16 ocorreria de maneira
independente e poderia, depois, aplicar-se à compreensão da escrita.
Conforme a segunda, seriam os problemas cognitivos colocados
pela compreensão da escrita — e muito particularmente o da relação
entre a totalidade e as partes — que levariam a criança à descoberta
do recorte silábico como a melhor maneira de resolver tais problemas.
16
Contribuímos para mostrar como o caráter psicológico da sílaba muda no
decorrer do desenvolvimento, graças a uma série de reconstruções sucessivas
(Bellefroid e Ferreiro, 1979).
Em outras palavras, de acordo com a primeira hipótese, é o A correspondência termo a termo
desenvolvimento no nível oral que conduziria a criança a uma
silabização progressiva, que encontraria, em dado momento, um ponto A idéia da correspondência termo a termo é solidária à hipótese
de aplicação na escrita; conforme a segunda hipótese, seriam duas as silábica, o que marca o ingresso no terceiro dos grandes períodos do
vias independentes de ação sobre a sílaba que depois se combinariam; desenvolvimento das conceitualizações a respeito da escrita. Porém,
mas a aparição da silabização seria uma resposta aos problemas ela não aparece exclusivamente durante esse período e, antes de
específicos acarretados pela compreensão da escrita, e não analisar suas manifestações mais marcantes, é útil recuar no tempo e
simplesmente a aplicação de uma habilidade obtida em outros ver de perto suas primeiras manifestações no domínio da compreensão
contextos. Não estamos ainda em condições de escolher nem uma das marcas escritas.
nem outra hipótese17. Para iniciar, eis a evolução de Sílvia (uma criança de favela,
Seja ela qual for, parece certo que essa relação entre completitude cujas vias de acesso à língua escrita são muito limitadas). Durante o
ano todo, ela escreve utilizando somente rodinhas (ver figura 5). Aos
e incompletitude abre o caminho para o surgimento de uma idéia
quatro anos (4;1), essas rodinhas são distribuídas ao acaso na página,
completamente nova: a idéia de que cada pedaço de um nome escrito
sem orientação privilegiada. Alguns meses mais tarde (aos 4;8), a
pode corresponder a uma parte do nome emitido. Nesta nova linearidade aparece e as rodinhas continuam presentes, formando uma
perspectiva, não apenas uma parte incompleta da palavra emitida e linha bem apertada, mas Sílvia não parece estar em condições de
que corresponde a uma parte incompleta da palavra escrita, mas, siste- controlar a quantidade de rodinhas que ela vai marcar. Entretanto, um
maticamente, cada parte da palavra emitida é considerada como mês mais tarde (4;9), quando lhe sugerimos escrever
correspondente a cada uma das partes da palavra escrita. Estão agora
reunidas as condições para o estabelecimento de um novo tipo de Sílvia
4;1
coordenação entre as partes e as totalidades, o qual acarreta uma nova
reorganização. A novidade consistirá, então, em considerar as
relações entre duas totalidades diferentes; de um lado, as partes da
palavra enunciada — suas sílabas — e a própria palavra emitida como
totalidade; de outro lado, as partes da palavra escrita — suas letras — 4;8
4;9
e a seqüência das letras da palavra escrita enquanto totalidade. Uma
correspondência termo a termo entre os dois conjuntos vai se
estabelecer, objeto do próximo item.
17
S. Vernon realiza, atualmente, pesquisas sobre esse assunto, sob nossa
direção. O problema é de grande importância pedagógica e refere-se ao
5;0
debate sobre os pré-requisitos e às atividades preparatórias da aquisição
escolar da língua escrita. Na realidade, muitos autores pregam atividades
orais de separação (não somente silábicas mas sobretudo fonéticas) como
preparatórias. Por outro lado, há dados convergentes permitindo apontar o
nível de cinco anos como a idade em que a maior parte das crianças estão em
condições de resolver tarefas de separação, de recorte silábico. Porém, todos
os resultados que aqui analisamos mostram a grande dificuldade da criança
em aplicar diretamente e imediatamente seus conhecimentos de linguagem
na compreensão da escrita. Esse problema toca de perto as questões teóricas
relativas aos processos de tomada de consciência em domínios relativos à
linguagem.
 alguma coisa que se ajustasse a uma série de figuras, vemos Sílvia
levar em conta, cuidadosamente, os limites espaciais: ela começa uma
série de rodinhas bem onde começa a figura (exatamente embaixo) e
pára no ponto onde acaba a figura. Além disso, ela faz duas séries de
rodinhas quando há dois objetos na figura. Aos 5;0 nós assistimos a
uma alteração notável em sua produção. Em lugar de traçar uma série
de rodinhas para cada imagem, ela põe somente uma para cada objeto
ou personagem da figura.
Sílvia não é a única a mostrar esse gênero de correspondência
(uma grafia para cada objeto). Em 33 crianças que acompanhamos
longitudinalmente, destacamos: a) que essa correspondência estrita
coincide com o momento da organização das letras como objetos-
substitutos; b) que esta correspondência estrita é precedida por um
período de ausência de controle da quantidade de grafias; c) que ela é
de duração muito curta; d) que ela é acompanhada de imediato pela
exigência da quantidade mínima18.
A correspondência um a um, no nível da produção de escritas,
transforma-se logo após em uma correspondência de vários a um,
característica do aparecimento da exigência de quantidade mínima,
com uma busca imediata visando regular, ao mesmo tempo, o mínimo
e o máximo de grafias. O que vemos aparecer no nível da produção
tem um equivalente no nível da interpretação de textos, ainda que
mais tardio. Na realidade, quando pedimos às crianças que
interpretem textos colocados perto de figuras, uma de suas idéias
persistentes consiste em antecipar no texto o nome do objeto
desenhado. Contudo, quando há vários objetos na figura e vários
grupos de letras no texto (o que para nós corresponde a uma frase
escrita), as crianças tentam fazer corresponder, para cada grupo de
18
Não nos foi possível observar todas essas condutas em todas as crianças
estudadas longitudinalmente. Fixando uma idade cronológica para o começo
de um estudo longitudinal, de forma alguma se tem assegurada a homogenei-
dade nos níveis iniciais. Certas crianças mostraram esse tipo de
correspondência estrita no início do período durante o qual nós as
acompanhamos; outras somente perto do fim de nosso estudo; outras ainda
— os casos mais instrutivos — em torno da metade do período de dois anos
que constituía os limites de nosso estudo. Enfim, em certas crianças, nós não
pudemos seguir tal progressão (as sessões individuais se desenrolavam em
intervalos de dois meses). Uma apresentação detalhada encontra-se em
Ferreiro, 1982.
letras, o nome de cada um dos objetos da figura. Desse modo, o texto
LOS ANIMALES ESTAN EN EL RIO (os animais estão no rio),
colocado abaixo de uma figura em que se vê um pássaro, um pato,
três peixes e uma borboleta perto ou dentro da água — ou seja, tantos
segmentos no texto quantos são os animais na figura — ocasiona,
freqüentemente, interpretações nas quais as crianças tentam considerar
as propriedades quantitativas do texto (quantidade de grupos de letras)
sem renunciar à idéia de que nada é escrito além dos nomes das
coisas.
Eis alguns exemplos (todos de crianças de seis anos)19.
Colocamos entre parênteses o algarismo correspondente ao segmento
do texto interpretado (assim (1) corresponde a LOS, (2) corresponde a
ANIMALES, e assim por diante):
— pato (1), borboleta (2), peixe (3), também peixe (4), este,
peixe também (5), passarinho (6);
— borboleta (1), peixe (2), pato (3), passarinho (4, 5, 6);
— borboleta (1), peixe (2), um outro peixe (3), pássaro (4, 5),
pato (6);
— passarinho (1), peixe (2), borboleta (3), pa (4), to (5), flores
(6).
Dizemos exatamente que as crianças "tentam levar em conta"
porque, embora haja no texto tantos grupos de letras quantos são os
animais da figura, todos esses grupos de letras não são equivalentes:
dois grupos de letras em especial (EN EL) só apresentam duas letras,
o que para muitas crianças está aquém do mínimo requerido para
atribuir uma interpretação. E precisamente a propósito desses
segmentos curtos que vemos surgir ora tentativas de "ajuste" (juntar
esses "pedacinhos" em um único segmento e dar uma interpretação de
conjunto depois de ter eliminado os espaços em branco pelo próprio
ato de reuni-los), ora tentativas de silabização (nesses "pedacinhos" não
dá para ler uma palavra completa, mas somente uma parte de uma
palavra).
Como já expusemos, as partes de uma escrita — nos limites de
uma única palavra escrita — tornam-se progressivamente observáveis,
19
Uma apresentação em detalhe é encontrada em Ferreiro et al., 1982, vol. 3.
Ver também Ferreiro, 1986.
 o que é preciso levar em conta. Essas partes não correspondem,
absolutamente, às partes do objeto designado pela palavra20. (4)
Uma hipótese completamente nova faz então sua aparição: a de
que o nome pronunciado pode ser decomposto em partes, em (3)
"pedacinhos", uns após os outros, assim como o nome escrito é algo
composto de partes colocadas em certa ordem. Uma nova
correspondência termo a termo é desde então possível entre esses (2)
dois conjuntos ordenados. É o começo da fonetização da escrita.
Os "pedacinhos" que a criança encontra decompondo a palavra (1)
são, naturalmente, sílabas. Em línguas como o espanhol e o italiano,
onde o limite silábico é bem marcado, esse período silábico é fácil de
ser seguido em todos os seus detalhes e eles têm sua importância. De
fato, do ponto de vista da correspondência termo a termo de que aqui
tratamos, vê-se que, primeiramente, a criança se permite ou repetir
(1) Ma-ri-po-as (borboleta). (3) Ga-to (gato).
sílabas, ou reunir letras ou omiti-las, enquanto, um pouco mais tarde,
(2) Ca-ba-llo (cavalo). (4) Pez (peixe).
a correspondência se torna estrita (uma sílaba para cada letra, sem
repetir sílabas e sem omitir nem concentrar letras). Na figura 6, temos
conseqüência inevitável da hipótese silábica (uma única letra para uma
um exemplo dessa correspondência estrita, tal como ela se apresenta
palavra que tem apenas uma sílaba), deixando assim de lado — talvez
no apogeu do período silábico.
provisoriamente — a exigência da quantidade mínima. Vemos aqui a
Este exemplo nada tem de excepcional, a não ser no que con-
criança atuar no nível puramente quantitativo: uma letra para cada
cerne à escrita de palavras monossílabas. Na verdade, Jorge aceita a
sílaba. As letras podem ser quaisquer que sejam. No momento de
20
Procedemos ao controle seguinte. Pedimos às crianças que desenhassem e
escrever uma palavra, a escolha de uma letra em particular não é
depois escrevessem o nome do objeto desenhado. Por exemplo, no caso de uma determinada senão por aquelas que a precedem na mesma série (uma
criança que tivesse desenhado uma casa e escrito casa (maison) com quatro ou vez que não se deve repetir a mesma letra em uma posição contígua...).
cinco letras, nós comentamos que o desenho comportava elementos tais como Não importa que letra possa assumir o valor da sílaba ma e, em outra
uma porta, janelas etc, perguntamos, de maneira muito sugestiva, onde estavam vez, aquele de to, ou de qualquer outra sílaba. É somente seu valor
a porta, as janelas etc. na escrita de casa. As perguntas — com crianças de fala posicionai que determina a interpretação posterior. Enquanto elemento
francesa de Genebra — foram do tipo: "Ali onde você escreveu casa, daria isolado, uma letra pode ter um nome estável mas não valor estabilizado.
também para ler porta?", ou ainda "Você escreveu também porta?". A maior Porém, desde que inserida em um conjunto, ela adquire um valor
parte das crianças interrogadas (quatro e cinco anos) acharam nossas perguntas
absurdas e responderam um não enfático. Uma criança achou razoável admitir
inteiramente definido por sua posição na série.
que, ali onde havíamos escrito avião (avion) (porque ela própria não queria Ê exatamente o que se passa quando, a partir de um certo nível de
escrever), seria possível colocar as asas na última letra, o motor na primeira e o desenvolvimento, a criança conta os elementos de um conjunto: não
corpo do avião nas letras do meio. Uma outra criança fez a mesma coisa com importa qual objeto possa tornar-se o terceiro em um conjunto e o
sua própria escrita de pato (canard) (CMARE): C, a cabeça; M, as patas; A, o primeiro em outro; tudo depende de sua posição particular; não há
bico; R, o rabo; E, a água. As outras crianças se recusaram a encontrar um elo nada nas propriedades singulares de um certo objeto que permita
qualquer entre as partes da escrita e as partes do objeto, apesar do caráter decidir antecipadamente o nome que ele receberá no momento de sua
altamente sugestivo de nossas perguntas (exceto algumas respostas contagem.
condescendentes dadas por crianças do primeiro nível, para quem a distinção
Essa correspondência termo a termo entre elementos quaisquer
entre escrita e desenho não estava ainda bem estabelecida).
vai evoluir — por uma série de conflitos — em direção a uma
correspondência termo a termo entre elementos qualificados. Vamos
ver como essa evolução se realiza durante o terceiro dos grandes
períodos do desenvolvimento em questão.
O terceiro período do desenvolvimento
Acabamos de ver como nasce a idéia de fonetização da escrita e,
com ela, o destaque às semelhanças e diferenças sonoras entre os
significantes. Ora, observamos novamente, em outro nível, o trabalho
cognitivo realizando-se sobre o eixo quantitativo ou o qualitativo,
com todos os esforços de coordenação que isso comporta.
Dentro do período silábico podemos distinguir três momentos:
primeiro, a hipótese silábica só serve para justificar uma produção
escrita que não foi guiada por ela. A criança produz uma escrita
guiando-se pelos critérios de diferenciação intrafigurais, próprios do
período precedente; mas, em seguida, quando ela faz a leitura do que
acaba de produzir, essa leitura torna-se uma justificação. Ela busca
fazer corresponder uma sílaba da palavra a cada letra escrita. Muito
freqüentemente, ela encontra mais letras do que sílabas na palavra e,
então, em lugar de apagar as letras que sobram, ela faz rearranjos
complexos que a conduzem ou a repetir sílabas, ou a juntar letras
(sobretudo perto do final do texto escrito), ou a "pular" letras, tudo
com a intenção de chegar até o fim do texto escrito. São bastante
numerosas as crianças que, tendo tentado diversas soluções de
compromisso sem sucesso, retornam à leitura característica do período
precedente: a criança lê a palavra inteira, sem recortá-la em pedaços,
tendo como único cuidado o de pôr seu dedo sobre a primeira letra no
momento em que a emissão vocal começa e o de parar o dedo e a voz
simultaneamente na última letra. A criança age, então, como se o
texto não fosse seu, mas obra de outra pessoa qualquer e que não pode
ser modificada. Eis dois exemplos particularmente característicos desse
começo de análise silábica:
Cláudia (cinco anos) vai escrever muñeca (boneca). Ela põe duas letras
(IB), olha o resultado e diz: "Faltam mais letras" ("Faltan más letras").
Perguntamos-lhe o que "diz" no que já está escrito, e ela responde "Mu-
ñe" (as duas primeiras sílabas da palavra) ao que ela acrescenta uma
terceira letra (o texto se torna IBO). Tudo parece indicar que Cláudia vai
parar aí, satisfeita, mas ela continua a afirmar que é preciso ainda outras
letras porque "aí diz mu-ñe", mostrando desta vez somente a primeira e
a última letra da série. Perguntamos-lhe o que acontece com a letra do
meio (B), ao que Cláudia se põe a contar as letras: "uma, duas, três", mas
sem nada concluir. Sugerimos-lhe ler de novo o que ela acaba de
escrever. Cláudia diz (sem mostrar com o dedo): "Mu-ne-ca... falta ainda".
Ela acresce quatro letras (o resultado i então IBOAEPM); ela lê as duas
primeiras sílabas (mu-ñe-) nas duas primeiras letras, e a última sílaba (-ca)
na última letra (M), mas nem por isso fica satisfeita.
Martha (seis anos) vai escrever pelota (bola). Faz cinco letras (RIROT) e
procede em seguida a uma leitura silábica: "pe-lo-ta". Constata que há
letras a mais, mas em vez de apagá-las, ela busca uma justificativa ad hoc:
"É que ando ruim de gripe". ("Es que ando mala de la gripa").
Perguntamos-lhe se ela acha que está certo como ficou ou se é melhor
retirar letras, e ela responde, com muita hesitação: "Só algumas... eu
acho que sim, deveriam ser todas estas" ("es que nomás poquitas...
pienso que sí deberían ser todas éstas").
As dificuldades que as crianças devem enfrentar antes de a
hipótese silábica iniciar o controle de suas produções estão bem
ilustradas no caso de Federico, uma criança de fala italiana de seis
anos que sabe escrever seu nome, e que utiliza o repertório das letras
fornecidas por essa escrita para produzir outras, mudando a ordem
linear. Esse procedimento notável, observado em numerosas crianças,
conduz a uma combinatória, isto é, a uma estrutura nascente cuja
importância ulterior é bem conhecida. Federico produz a seqüência
seguinte (cf. fig. 7):
1) Diante do pedido de escrever sole (sol), Federico põe oito
letras (FTDOFEDO); lê silabicamente, nas duas primeiras, "so-le"
(uma sílaba em cada letra), e fica surpreso por encontrar tantas"letras
a mais; conclui que as outras letras (sublinhadas na ilustração) "non
servono a niente" (não servem pra nada) e tornam-se então "lettere da
cancellare" (letras para apagar).
2) Em seguida, para escrever mela (maçã), Federico fica
cuidadoso: não põe mais do que duas letras (DF) e controla
silabicamente: "me-la". Ele acha que é correto mas esquisito: "Io no so
perché viene sempre due" (não sei por que é sempre duas).
3) Para as duas palavras seguintes — tavolo (mesa) e bambino
(criança) — não há nenhum problema. Ele põe imediatamente três
letras e fica satisfeito com o resultado: "ta-vo-lo", fica bem três, o
 ( 1)
4) Um novo problema aparece com as palavras monossílabas.
Federico escreve três vezes em seguida da direita para a esquerda.
( 2) ( 3) (4) Inicia-se com re (rei); ele põe três letras, mas quando procede à
interpretação do texto, acha que uma letra seria o suficiente: muito
( 7)
(6)
perplexo e embaraçado, ele comenta: "Leggo e mi ferino subito" (Eu
( 5)
leio e de repente paro). A palavra seguinte é gru (grua). Apesar do
resultado precedente, Federico põe de novo três letras e, em seguida,
( 8) lê "gru" apenas em uma letra. Ele faz o seguinte comentário: "Ho
sbagliato, mi viene sempre tre" (Eu errei, ponho sempre três), três
( 9) ( 10) letras, naturalmente. Com a palavra seguinte, the (chá), ele fica nova-
mente cuidadoso: põe somente duas letras porque, evidentemente, ele
( 12)
(11) não pode ir abaixo de duas, e se sente de novo pouco à vontade com
uma letra a mais.
(13) 5) A palavra seguinte traz um grande alívio para Federico: car-
( 14) ( 15) to-li-na (cartão) se escreve com a quantidade garantida de quatro
letras!
6) As seguintes são pares compostos de um substantivo dissílabo
e do diminutivo correspondente: Cane/ cagnolino (cão/ cãozinho) e
casa/ casetta (casa/ casinha). Federico antecipa três letras para cane;
(1) So-le (sol) (letras sublinhadas = letras para apagar). a verificação silábica posterior à escrita obriga-o a reconhecer que há
(2) Me-la (maçã). uma letra a mais. Para escrever cagnolino ele começa novamente com
(3) Ta-vo-lo (mesa). três letras (FEF), verifica lendo "ca-gno-li-" e acrescenta a quarta
(4) Bam-bi-no (criança).
(5) Re (rei) (letras sublinhadas = letras para apagar).
letra para ficar certo. Apesar do trabalho de verificação, ele não
(6) Gru (grua) (id.). consegue prever a quantidade certa para ca-sa: põe de novo quatro
(7) The (chá) (id.). letras mas, depois da verificação, indica as duas últimas como "letras
(8) Car-to-li-na (cartão). para apagar". Tornando-se prudente, ele escreve somente duas letras
(9) Ca-ne (cachorro). para ca-se-tta e, dessa vez, põe a terceira após o controle.
(10) Ca-gno-li-no (cachorrinho). 7) A palavra seguinte, gatto, é imediatamente escrita com duas
(11) Ca-sa (casa). letras mas, para representar o plural gatti (diante de uma figura de três
(12) Ca-se-tta (casinha).
(13) Ga-tto (gato). gatos), ele repete ainda duas vezes a seqüência original (FE). O
(14) Ga-tti (gatos). conjunto é interpretado como gatti ou como tre gatti (três gatos).
(15) Ma-ria-la-va-ipiatti (Maria lava os pratos). 8) Enfim, Federico representa uma frase inteira . com " uma
análise silábica não tão bem feita quanto a das palavras isoladas. Ele
mesmo que "bam-bi-no" (que ele escreve e lê da direita para a escreve a frase Maria lava i piatti (Maria lava os pratos) com cinco
esquerda)21. letras (FEDEF), e a lê como "ma-ria-la-va-ipiatti".
21
Essas mudanças de orientação da escrita e da leitura referem-se apenas aos Uma análise detalhada desse tipo se impõe para que as difi-
aspectos figurativos (tal como os definimos no início deste capítulo) e não culdades reais encontradas pelas crianças na construção dessa hipótese
aos aspectos construtivos. silábica possam ser captadas e avaliadas em sua justa medida.
Estamos na presença de uma pura correspondência termo a termo,
onde a série ordenada de letras é colocada em relação à série
ordenada de sílabas da palavra, o que confere às letras o valor que
corresponde à sua posição na série. Uma letra pode corresponder a
qualquer sílaba: assim, por exemplo, no caso de Federico, o F torna-
se so, Ia, bi, re, the, ca, ga e ma na seqüência de suas construções,
sem que isso o perturbe. Contudo, as palavras de menos de três sílabas
trazem-lhe grandes problemas.
A hipótese silábica tem uma importância enorme na evolução da
escrita da criança. Pela primeira vez, a criança encontra um meio
amplo que lhe permite compreender a relação entre a totalidade e as
partes que a compõem; pela primeira vez, ela encontra um recurso geral
de regular a quantidade de letras e, mesmo, de antecipá-la. Na verdade,
as crianças chegam não somente a justificar, após escreverem, a
quantidade de letras que usaram e a controlar sua produção em curso
(como Federico), mas também chegam a prever quantas letras serão
necessárias antes de começarem a escrever.
Por exemplo, Javier (5; 10) conta nos dedos a quantidade de sílabas, depois
coloca tantos pontinhos na folha quantas são as sílabas que encontrou e,
somente depois, escreve letras nos pontinhos. Procede assim para as pala-
vras vaca (vaca), mariposa (borboleta) e elefante (elefante) mas, quando
chega nas palavras monossílabas pan (pão) e sol (sol), ele pára a contagem
e escreve duas letras, sem poder justificar-se.
uma sílaba estão inseridas em uma frase, uma letra basta para
representá-las; mas, quando estão isoladas, nunca se deixa uma letra
completamente sozinha (porque o que está escrito assim não é uma
palavra).
Em todos os casos que acabamos de analisar, o trabalho das
crianças esteve centrado exclusivamente nas correspondências
quantitativas: elas escreviam tantas letras quantas sílabas
pronunciadas, não importando que letra fosse escolhida (com a
condição de respeitar a restrição elaborada durante o período
precedente: não repetir a mesma letra em posição contígua e, de
preferência, não repetir a mesma letra mais de duas vezes na mesma
série).
Ora, outras crianças apresentam um modo de construção silábica
com limitações na escolha das letras. Examinemos o exemplo de
Francisco (seis anos, figura 8):
Francisco escreve seu nome com quatro letras (FRIO); ele mostra as duas
primeiras letras junto e lê "Fran", depois lê as duas últimas sílabas para as
duas letras seguintes. Nas três palavras que seguem (mariposa, "borboleta";
paloma, "pomba"; pájaro, "pássaro"), ele escreve a vogal certa para
(1)

Com a hipótese silábica, se muitos problemas encontram uma (2)

solução geral e coerente, outros surgem. Acabamos de ver, por meio
dos exemplos de Federico e de Javier, o conflito entre a exigência de (3)

uma quantidade mínima de letras e a hipótese silábica. Trata-se, é (4)

claro, de um conflito entre dois princípios de construção de natureza
interna, uma vez que essas crianças não reproduzem nenhum modelo (5)
externo. Todas as crianças que estão nesse nível de desenvolvimento (6)
têm dificuldades com a escrita das palavras monossílabas, e muitas têm
(7)
problemas parecidos com as dissílabas. Em geral, elas acham um meio
de sair dessas dificuldades com soluções de compromisso. Uma solução (8)
muito popular consiste em "cortar" a palavra e fabricar um dissílabo
(por exemplo, sol se torna so-ol; mar fica ma-ar, e assim por diante).
Uma outra solução consiste em transformar a palavra em seu
diminutivo, o que, no caso do espanhol, permite alongar a palavra (1) Francisco. (5) Ga-to (gato).
(2) Ma-rl-po-sa (borboleta). (6) Pa-to (pato).
(por exemplo, bar-co fica bar-qui-to). Quando as palavras de (3) Pa-lo-ma (pomba). (7) Pez (peixe).
(4) Pá-ja-ro (pássaro). (8) Pez (segunda tentativa).
 cada uma das sílabas mas, no momento de ler, não são vogais o que ele lê e 1) Martin sabe escrever seu nome, mas nada faz senão
sim uma sílaba inteira para cada letra. Como ele tem necessidade de, no reproduzir a forma adquirida como tal, sem compreender seu modo de
mínimo, três letras, ele se vê atrapalhado com ga-to, que fica escrito com
as vogais corretas, mas Francisco acrescenta em seguida uma outra letra, construção. Quando escreve outras palavras, são as vogais utilizadas
cuja função não é a de marcar uma sílaba mas a de tornar a totalidade com valor silábico que fazem seu aparecimento. Ele escreve mariposa
"legível". Com o dissílabo seguinte (pa-to), ele fica provisoriamente com (borboleta) exatamente como Francisco: "aioa". Pegamento (cola) é
duas letras, mas volta a três para o monossílabo (pez, "peixe"), que escreve escrito com a omissão de uma vogai, e levantamos, então, a hipótese
em duas tentativas com três letras e sem utilizar a vogal certa.
de que Martin não quer repetir a grafia e uma vez para pe- e uma
outra vez para -men-. A palavra seguinte, pizarrón (quadro-de-giz), é
As crianças que empregam as vogais dessa forma devem enfren-
escrita totalmente correta, segundo este sistema: "iao", como também
tar outros conflitos. Que ocorre se a palavra a escrever apresenta a
lápiz (lápis): "ai".
mesma vogai em todas as sílabas? Consideremos o exemplo seguinte
2) A palavra monossílaba aparece e, com ela, os problemas já
(Martin, seis anos, figura 9).
conhecidos: para gis (giz) Martin põe primeiro um i, hesita
enormemente afirmando que ainda não acabou, e acrescenta
finalmente um outro i, na falta de outra solução.
3) A palavra seguinte, papaya (mamão), tem três sílabas, mas
(6) também três vezes a mesma vogai. Dado que Martin acaba de escrever
(1)
duas letras repetidas para gis, ele vai em frente com dois a que
(7)
(2) correspondem a pa-pa, mas lhe faz falta uma outra letra para a última
sílaba; consciente de que deveria utilizar de novo a mesma letra, ele
(8)
(3) pára antes de infringir o princípio da variedade intrafigural. Com os
(9) dois a, ele prefere fazer uma adaptação da circunstância à sua maneira
(4)
de ler, e faz corresponder as duas primeiras sílabas ao primeiro a
escrito: "papa-ya" para a a.
(5)
4) Diante desse resultado, pedimos a Martin para escrever papá
(papai). Aqui um outro tipo de conflito aparece. Poderia ele colocar
aa? Sim, porque, embora isto não lhe agrade plenamente, ele acaba de
(10) fazê-lo. Mas isto lhe traz um problema precisamente porque ele acaba
de usar essas duas vogais para outra palavra. As crianças, atingindo a
fonetização da escrita, conservam as grandes aquisições dos períodos
precedentes, e uma delas é a exigência de uma diferença objetiva para
(1) Ma-ri-po-sa (borboleta). representar palavras diferentes. O que Martin faz exatamente? Ele
(2) Pe-ga-mento (cola). escreve a e pára; repete para si mesmo, pelo menos seis vezes, a
(3) Pi-za-rrón (quadro-de-giz).
(4) Lá-piz (lápis).
sílaba pa e, de repente, encontra a solução: "aA". Obtém assim uma
(5) Gis (giz). série diferente da precedente, conservando ao mesmo tempo as duas
(6) Pa-pa-ya (mamão). vogais necessárias.
(7) Pa-pá (papai). 5) A palavra seguinte, calabaza (abóbora), com suas quatro
(8) Ca-la-baza (abóbora). sílabas e quatro vezes a, é ainda mais assustadora. É impossível ser
(9) Pez (peixe).
(10) Los-niños-están-co-miendo-una-tor-ta (as crianças estão comendo
escrita nos limites do sistema de Martin. Pressionado pelas
um sanduíche). circunstâncias, Martin reencontra em seu repertório uma consoante (c)
que pode ajudar a evitar ao menos o primeiro a. Ele escreve em
seguida a duas vezes e, não encontrando outra solução, descobre uma
nova adaptação de circunstância aos seus próprios princípios: faz
corresponder as duas últimas sílabas emitidas à última letra: "ca-la-
baza" para caa.
6) Quanto à última palavra monossílaba {pez, "peixe"), Martin a
representa exatamente como as outras: com duas vezes a mesma vogal
(ee).
7) Enfim, o que à primeira vista parece uma série de vogais
(oiaoeuoa) é, de fato, sua representação da frase seguinte (colocamos
entre parênteses as sílabas que foram lidas sem verdadeiramente
serem escritas): los-ni-(nõs es)-tán-co-mien(do)-una-tor-ta (as
crianças estão comendo um sanduíche).
Fizemos questão de documentar extensamente e em detalhe
esses processos de construção, a fim de convencer o leitor da
realidade dos conflitos propriamente cognitivos que surgem a respeito
das tentativas das crianças de se apropriar do sistema da escrita.
Nas crianças de fala espanhola, as escritas silábicas onde se
encontra uma correspondência termo a termo entre elementos
qualificados (e não quaisquer deles) têm uma característica marcante.
As vogais são mais bem utilizadas que as consoantes, no sentido de
que o aparecimento de vogais empregadas com valor sonoro próximo
do valor convencional é mais precoce, pertinente e freqüente do que o
das consoantes. Entretanto, não se exclui a possibilidade de
encontrarmos exemplos de escritas silábicas baseadas em consoantes.
Um belo exemplo delas nos é fornecido por Esther (seis anos, figura
10).
Qual é então o futuro dessa hipótese silábica? Nós indicamos que
ela engendra seus próprios conflitos, porque a aplicação simultânea da
correspondência silábica e da exigência de uma quantidade mínima
conduz a resultados contraditórios e porque, no caso da
correspondência termo a termo entre elementos qualificados, há con-
tradição tanto com a exigência de variação intrafigural, como
também, em certos casos, com a exigência de diferenciação
interfigural. Todos esses conflitos são de natureza puramente
endógena, isto é, conflitos entre diferentes princípios construídos pela
própria criança.
Cabe agora salientar a importância de uma nova fonte de
conflitos somados aos precedentes, a saber, os conflitos entre as hipó-
teses construídas por essas crianças e a escrita tal como praticada
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(1) Pa-lo-ma (pomba).
(2) Ga-to (gato).
(3) Pez (peixe).
(4) La-pa-lo-ma-co-me-tri-go (a pomba come trigo).
(5) Pe-ga-men-to (cola).
pelos outros sujeitos já alfabetizados. Nesse nível de
desenvolvimento, as crianças compreendem muito bem sua própria
maneira de escrever, mas têm grande dificuldade de compreender as
escritas que as cercam. Cada vez que elas tentam aplicar a hipótese
silábica às escritas produzidas por adultos, encontram um excedente
de letras. A escrita socialmente constituída resiste aos esquemas
assimilativos do sujeito, exatamente da mesma maneira que os objetos
físicos resistem, às vezes, à sua vontade. Certas escritas terão uma
importância decisiva na desequilibração do sistema silábico; por
exemplo, a escrita de seu próprio nome22.
Certas crianças, que se centram mais sobre o eixo quantitativo do
que sobre o eixo qualitativo, fazem tentativas de resolução sem mudar
de hipótese nem de centração. Vemo-las, então, tentar corresponder
duas letras a cada sílaba, o que às vezes funciona, às vezes, não.
Todos os tipos de vicissitudes são, então, possíveis, inclusive recuos
momentâneos, bloqueios ou reestruturações rápidas.
22
Cf. Ferreiro, 1986.
 são expressas alfabeticamente, enquanto as duas sílabas intermediárias
são expressas silabicamente. No segundo, as três primeiras sílabas são
expressas silabicamente enquanto a última sílaba é expressa
alfabeticamente.
(8)
(1) 2) Caballo (cavalo) ocasiona, em Victoria, a série "cayo" e, em
(9) Salvador, a série "cvaio". No primeiro caso, as duas sílabas iniciais
(2)
da palavra são expressas silabicamente, e a última alfabeticamente.
(3) (10) Na construção de Salvador, a primeira sílaba é expressa
(11) silabicamente e as duas seguintes, alfabeticamente. É interessante
(4)
notar que a última sílaba não apresenta a ortografia convencional llo,
(12)
(5 ) mas essas crianças fornecem as duas maneiras alternativas ("yo" e "io")
de escrever essa sílaba.
(6) (13)
3) A última escrita representa, nos dois exemplos, Mexico.
(7) (14) Victoria a escreve silabicamente, apoiando-se nas vogais ("eio").
Salvador produz algo ininteligível, a menos que se conheça as
condições de produção. Na verdade, ele escreve primeiro, também
silabicamente, "Mio", mas parece lembrar-se de uma letra privilegiada
Victoria (seis anos) Salvador (seis anos) (x) que deve estar lá, e escreve — de novo silabicamente — "mxo". O
(1) Mariposa (borboleta). (8) Mariposa. resultado é uma dupla escrita silábica justaposta (Me-xi-co-me-xi-co)
(2) Tigre (tigre). (9) Caballo. mas, como nada foi apagado, ele tem muita dificuldade de interpretar o
(3) Caballo (cavalo). (10) Hormiga. resultado final.
(4) Hormiga (formiga). (11) Perro (cachorro).
(5) Pez (peixe). (12) Pez.
(6) Calabaza (abóbora). (13) Papaya (mamão).
Um ponto muito importante a destacar é o seguinte: as escritas
(7) Mexico (México). (14) Mexico. silábico-alfabéticas foram tradicionalmente consideradas como
escritas "desviadas", como "omissões de letras". É verdade que, em
Uma nova idéia pouco a pouco faz seu caminho: é preciso en- relação ao modelo adulto convencional, elas comportam omissões.
contrar um meio de analisar o significante que vá além da sílaba Mas, do ponto de vista da psicogênese, é exatamente o contrário: há
(exatamente para poder absorver o "excedente" de letras que é reen- adição de letras em relação às escritas silábicas precedentes. Inútil
contrado sempre). A dificuldade de abandonar o sistema precedente e ressaltar a importância que essa mudança de ponto de vista pode ter
de substituí-lo por outro é representada por esse período intermediário nos diagnósticos psicopedagógicos...
que denominamos silábico-alfabético e que é uma espécie de híbrido. A etapa final da evolução é o acesso aos princípios do sistema
Examinemos de perto os exemplos de Victoria e Salvador (ambas com alfabético. A criança conseguiu compreender como opera esse sistema,
seis anos, figura 11). Essas duas crianças escrevem em um sistema que isto é, quais são suas regras de produção. Essa etapa final, nesse caso
não é completamente silábico e que ainda não é francamente alfabético. como em outros, é, contudo, também a primeira de um outro período.
Praticamente todas as letras empregadas estão corretas, mas faltam De fato, muitos problemas ficam ainda por resolver, principalmente os
algumas delas. Tomemos três exemplos da lista de escritas problemas da ortografia, que surgirão em primeiro plano. Uma nova
produzidas: distinção se impõe a partir de então, entre os problemas da escrita
propriamente dita e os problemas de ortografia. Estes só
1) Mariposa (borboleta) é escrito por um como "Maiosa" e por
outro como "miosa". No primeiro caso, a primeira e a última sílaba
 começam uma vez captados os princípios de base do sistema
alfabético, o que em nada lhes retira sua importância23.
Notas finais
A evolução das conceitualizações da criança a respeito do sistema
alfabético da escrita exige ainda pesquisas aprofundadas sobre muitos
detalhes. De nossa parte, estudamos essa evolução primeiro em
crianças de fala espanhola, de três a seis anos de idade, pertencentes a
meios urbanos muito contrastados em relação à disponibilidade de
informação sobre a língua escrita. Em seguida, pudemos constatar em
crianças de seis a sete anos, que haviam começado sua escolaridade
primária em níveis de conceitualização anteriores à idéia de
fonetização, uma evolução semelhante24, e isso apesar da exposição
sistemática à língua escrita e aos esforços dos professores para fazê-las
captar desde cedo os princípios de base do sistema alfabético (pesquisa
referente ao espanhol, língua em que as dificuldades de ortografia são
mínimas em comparação àquelas do francês ou do inglês). Enfim, outros
colegas puderam recolher dados comparativos em outras línguas
(principalmente em catalão, italiano e português), e envolveram-se em
experiências pedagógicas baseadas na compreensão dessa evolução.
A quantidade de dados concordantes de que dispomos dá apoio
suficiente à interpretação apresentada em nossas publicações
23
J. Vaca efetua atualmente sob nossa orientação estudos visando esclarecer
os problemas cognitivos ligados à compreensão da ortografia. Parece que
vemos reaparecerem, em outro nível de organização, problemas já resolvidos
em níveis anteriores. Por exemplo, para muitas crianças é difícil admitir que
as palavras homófonas de sentido diferente sejam escritas da mesma maneira,
o que vai contra o princípio de diferenciação objetiva interfigural que elas
construíram e guardaram durante um bom período de seu desenvolvimento.
Novas possibilidades de "raciocinar sobre a ortografia" poderiam assim se
abrir, nada tendo que ver com as razões históricas dessas ortografias, nem
com um conjunto qualquer de regras normativas.
24
Trata-se de uma pesquisa com uma amostra de 959 crianças escolhidas ao
acaso em condições predeterminadas: crianças que pertencem a distritos
escolares onde as porcentagens de fracasso entre a 1.' e a 2.' série primária
são muito elevadas (situação extremamente freqüente na América Latina, nas
escolas de periferia urbana, onde se concentra a população sem recursos
econômicos), cf. Ferreiro et al., 1982.
anteriores: tudo parece indicar que estamos diante de uma real
psicogênese com sua própria lógica interna, significando que as
informações provenientes do meio são incorporadas em sistemas
interpretativos cuja sucessão não é aleatória, embora a duração de cada
momento de organização e, conseqüentemente, das idades de
aparecimento, dependa de um conjunto de influências diversas (sociais,
familiares, educativas, individuais etc.)25.
As dificuldades que as crianças encontram e superam no decorrer
de seus esforços para se apropriar desse sistema socialmente constituído
ficam incompreensíveis se considerarmos a escrita alfabética
exclusivamente como uma codificação de unidades sonoras em
unidades gráficas. Ao contrário, a natureza do processo se torna
compreensível, os conflitos, legítimos e as construções, originais, se
ali introduzirmos a problemática própria à construção de um sistema de
representação. A questão fundamental é, a partir de então, de ordem
epistemológica: Qual é a natureza da relação entre o real e sua
representação? É nestes termos que vamos tentar colocar o problema.
A construção de qualquer sistema de representação necessita, por
parte dos sujeitos, de um processo de diferenciação entre os
elementos, as propriedades e as relações que eles apreenderam no
objeto que se tornará objeto da representação, bem como de um
processo de seleção, já que inevitavelmente somente alguns elementos e
algumas propriedades e relações serão retidos na representação. Uma
representação X nunca é idêntica ao real R que ela representa (se fosse
25
Os exemplos escolhidos neste capítulo para ilustrar problemas particulares
dessa evolução poderiam dar ao leitor a impressão de que, no seu conjunto, a
evolução é mais lenta em espanhol do que nos países europeus de fala
francesa. Ora, nada podemos afirmar com referência às idades médias da
população em seu conjunto. Por um lado, estudamos mais atentamente a
evolução de crianças de meio dito "desfavorecido" porque nossa pesquisa não
pretende ser um puro exercício acadêmico: a situação da alfabetização na
maior parte dos países da América Latina é ainda muito dramática; são as
crianças que não conseguem se alfabetizar nas condições atuais de sua
escolaridade que merecem, a nosso ver, ser os sujeitos privilegiados de nossa
pesquisa. Crianças precocemente alfabetizadas existem na América Latina
como alhures; estudamos em detalhe a evolução de algumas dentre elas (cf.
Ferreiro, 1986). De outro lado, ocorre que as crianças mais velhas,
freqüentemente, dão explicações mais claras que permitem evidenciar melhor
o que encontramos igualmente nas menores. Para evitar longas explicações
complementares, escolhemos com freqüência, neste capítulo, exemplos de
crianças de cinco a seis anos.
 o caso, tratar-se-ia não de uma representação mas de uma outra
instância de R, de uma "dublagem"). De fato, uma representação
conveniente X de uma certa realidade R reúne duas condições
aparentemente contraditórias: certas propriedades e relações próprias
de R são representadas, enquanto outras propriedades e relações
próprias de R não são representadas em X26.
A construção de sistemas secundários (X1, X2. . .) a partir de um
X original é um problema inteiramente diferente da construção da
primeira representação X de R. Para a construção desses sistemas, um
processo de codificação é suficiente. O código morse e os códigos
secretos de uso militar são exemplos de construção de um sistema de
representação já constituído.
A diferença essencial que queremos realçar é a seguinte: no caso
da construção de um sistema de codificação, os elementos, propriedades
e relações são predeterminados, enquanto o código secundário propõe
nada mais do que uma outra representação dos elementos, propriedades
e relações já constituídas. Por exemplo, na transcrição das letras do
alfabeto em código morse, todas as configurações gráficas
caracterizando as letras tornam-se seqüências de linhas e pontos, mas,
a cada letra do primeiro sistema, corresponde uma configuração
diferente de linhas e de pontos em correspondência biunívoca. Não é o
caso de criar uma nova letra nem de retirar as distinções próprias do
sistema original. Ao contrário, no caso da criação de um sistema de
representação, é necessário primeiramente decidir, por uma escolha
justificada, quais elementos e quais relações serão mantidas.
A construção de um sistema de representação original passa,
geralmente, por um longo processo histórico antes que esse sistema se
torne propriedade coletiva. É o caso da invenção da escrita que não
foi um simples processo de codificação.
26
O elo entre X e R pode ser de natureza ou puramente convencional. Por
exemplo, se os elementos de R são formas e distâncias, X pode guardar essas
propriedades e representar as formas por outras formas e as distâncias por
distância. É o caso dos mapas geográficos modernos. Se um mapa
geográfico é essencialmente um sistema de representação analógico, ele
compreende igualmente elementos convencionais: as fronteiras políticas são
indicadas por uma série de pontos, uma linha contínua ou qualquer outro
meio; as cidades, por círculos ou quadrados etc.
No caso particular da língua escrita, a natureza complexa do signo
lingüístico e de sua relação com o objeto referido torna difícil a escolha
justificada de parâmetros privilegiados na representação. A pergunta "O
que a escrita representa?" é uma pergunta legítima. Pode-se, na verdade,
perguntar se ela representa as diferenças entre os significados, as
diferenças entre os significados em relação a certas propriedades dos
objetos referidos, as diferenças entre os significantes ou, ainda, as
diferenças entre os significantes em relação com os significados. O que
justifica a escolha de um aspecto em vez de outro?
São exatamente perguntas desse tipo que orientam a busca das
crianças. Pode-se pensar que um sistema de representação constituído
seja adquirido pelos novos usuários como se se tratasse de uma
codificação. Essa é a convicção subjacente à maior parte das proposições
pedagógicas relativas ao ensino da leitura: prepara-se a criança a
reconhecer as unidades-letras por meio de exercícios de reconhecimento
de unidades-fonéticas, e procede-se à fixação da relação das unidades
entre si (evitando ao máximo as ditas "exceções" do princípio de
biunivocidade entre letras e sons). As questões epistemológicas são,
dessa forma, eliminadas; e, no entanto, as maiores dificuldades das
crianças são exatamente de natureza epistemológica como evidenciam os
estudos relatados neste capítulo.
Se a aprendizagem da língua escrita é concebida como a aquisição
de um sistema de codificação, essa aprendizagem pode ser considerada
como puramente técnica; se concebida como a compreensão de um
sistema de representação, ela se torna conceituai. Ela consiste em
construir um novo objeto de conhecimento e, para que isso ocorra, em
reconstruir as operações que permitiram engendrar o objeto socialmente
constituído (o que não quer dizer, bem entendido, re-construir a
seqüência histórica das invenções). Já sabemos que, para compreender
outros instrumentos sociais igualmente convencionais (por exemplo,
uma régua métrica), não é suficiente que a criança seja informada
sobre seu "modo de usar" (cf. Piaget, Inhelder e Szeminska, 1948,
primeira e segunda partes). A escrita, em certo sentido, também é um
instrumento social de natureza convencional, mas ela é, além disso, um
sistema de representação da língua (e não apenas de unidades
fonéticas). Como qualquer outro sistema de representação, todo sistema
de escrita é obrigado a fazer uma escolha entre os elementos, as
propriedades e as relações de R que vão aparecer em X. As escritas
alfabéticas optam por colocar em relevo a representação das diferenças
entre os significantes e, além disso, no estado atual de sua elaboração,
toda uma série de outras particularidades (separação entre palavras,
sinais de pontuação, uso de maiúsculas, "ortografias" particulares27
etc.) que estão à disposição do leitor para ajudá-lo a reconstruir R a
partir de X.
Contudo, os elementos, propriedades e relações do real que não
foram mantidos na representação não devem ser esquecidos por causa
disso, mas devem, ao contrário, ser reintroduzidos no momento de
interpretar a representação. E por essa razão que todo ato de leitura
(logo, de interpretação) é um ato de reconstrução (e não uma simples
decodificação). Escrever é construir uma representação segundo uma
série de regras socialmente codificadas; ler é reconstruir uma realidade
lingüística a partir da interpretação dos elementos fornecidos pela
representação.
Nosso conhecimento sobre a psicogênese dos sistemas de
representação é ainda lacunar, e os trabalhos reunidos neste volume
constituem apenas um começo28. No caso particular da psicogênese da
reflexão sobre a língua, parece necessário analisar, de um lado, o que
se vincula ao conhecimento do locutor como tal, fazendo abstração de
seu conhecimento da escrita e, de outro lado, o que se vincula ao
conhecimento da representação gráfica da língua. Parece difícil
conceber as duas evoluções de outra maneira que não
interdependentes. Por exemplo, parece que há efeitos de retorno
produzidos pela alfabetização sobre a noção de palavra e mesmo sobre a
de recorte de palavras (cf. Ehri, 1985; Read, 1984). Mais ainda: não se
exclui o fato de os problemas postos pela compreensão do sistema da
escrita contribuírem para a construção de noções centrais na reflexão a
27
Blanche-Benveniste e Chervel (1974) analisaram em detalhe, na ortografia
francesa, o funcionamento ideográfico dentro do funcionamento fonográ-
fico. Sobre a derivação, eles fazem as observações seguintes: "Existe, então,
junto aos radicais que se manifestam oralmente, 'radicais para a vista'" (p.
161). "A ideografia tem por efeito diferenciar as palavras umas das outras,
acumulando em uma mesma palavra as marcas que a ligam às do seu grupo
de parentesco ou que realçam seu papel no sintagma, de modo que cada
palavra tem sua 'cara própria'" (p. 162).
28
Do ponto de vista epistemológico, essa psicogênese deveria ser posta em
relação com o estudo sociogenético dos mesmos sistemas de representação.
A par da história das noções e sistemas explicativos (tal como foi ela
considerada pela epistemologia genética), há, de fato, uma história das
representações como tais que mereceria um estudo atento.
respeito da língua29. Não é nossa intenção aqui desenvolver em detalhe
as implicações pedagógicas dos fatos que acabamos de apresentar30.
Entretanto, se considerarmos a oposição codificação/representação que
expusemos, podemos verificar que ela é carregada de conseqüências em
relação à maneira de conceber a intervenção pedagógica. Eis algumas
delas:.
a) Se a leitura for concebida como uma codificação, um meio de
transcrever unidades sonoras em unidades gráficas, colocam-se
necessariamente em primeiro plano a discriminação perceptiva (visual e
auditiva) e a habilidade motora. Os programas de sensibilização à
língua escrita se concentram, então, em exercícios de discriminação
perceptiva e de traçado, sem jamais questionarem a natureza das
unidades utilizadas. As "dificuldades de aprendizagem" nesse domínio
são avaliadas conforme as mesmas pressuposições: se não houvesse
dificuldades em se fazer discriminações entre formas visuais próximas
nem entre formas auditivas próximas, e se não houvesse dificuldades
em se desenhar formas gráficas próximas, não deveria haver
dificuldades em se aprender a língua escrita. Não haveria nessa
aprendizagem nada mais que a transcrição de unidades sonoras em
unidades gráficas.
b) Ao contrário, se essa mesma aprendizagem for concebida como
a compreensão do modo de construção de um sistema de representação,
os problemas aparecem sob um ângulo bem diferente. Compreender a
natureza desse sistema de representação quer dizer notadamente:
compreender por que certos elementos essenciais à comunicação oral
(a entonação, por exemplo) não são retidos na representação, mesmo
que devam ser reintroduzidos na interpretação dessa representação;
compreender que a escrita adota uma definição da unidade "palavra da
língua" que não corresponde necessariamente às intuições lingüísticas
do sujeito pré-alfabetizado; compreender que todas as palavras são
29
Nesse sentido, acreditamos ser possível apresentar — como hipótese de
pesquisa — a idéia de que a resolução de um problema próprio da escrita (o
da relação entre as letras e a palavra da língua) exerça um papel decisivo na
construção do significante como tal.
30
É claro que os fatos foram interpretados porque assumimos as conse-
qüências de uma posição teórica que recusa a leitura direta e ingênua da
experiência.
tratadas como equivalentes no nível da representação, mesmo que
pertençam a classes bem diferentes; compreender que a concentração
privilegiada nas diferenças sonoras do significante — necessária para
construir uma representação alfabética — deve ser compensada por
uma centração no significado no momento da interpretação.

Não se trata de buscar um "novo método" que substitua os

antigos. Trata-se de recolocar, em primeiro plano, o sujeito ativo,
inteligente e criador, aquele que constrói para compreender, aquele
que Piaget nos permitiu ver em ação em outros domínios do
conhecimento.