Volume III

VI Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia
INDICE
Avaliação do estilo atribucional de estudantes universitários de Portugal e do Brasil: uma
análise transcultural ...................................................................................................................2
Avaliação do impacto de um programa de educação emocional em jovens pré adolescentes 13
Avaliação do Processamento da Linguagem e Afasia em Português: A Bateria PALPA-P ...33
Avaliação Psicológica da Dislexia de Desenvolvimento.........................................................42
Bateria de Provas de Raciocínio: Estudos diferenciais segundo o ano escolar, género e opção
curricular ..................................................................................................................................56
Burnout e Satisfação Laboral em Professores de Apoio..........................................................73
Cancro Colo-rectal: Impacto psicológico do tratamento no doente e cônjuge ........................87
Características psicométricas de uma versão portuguesa do "Competitive State Anxiety
Inventory - 2" (CSAI-2): Dados preliminares relativos à sua validade e estrutura factorial .104
Maus-tratos em crianças ........................................................................................................126
Como medir a atracção sentida num primeiro encontro? Propriedades métricas do Índice de
Atracção Inicial (IAI).............................................................................................................138
Como é uma creche de boa qualidade? Estudo qualitativo acerca das ideias dos educadores
................................................................................................................................................146
Comportamentos das crianças na sala de jardim de infância: A importância das competências
sociais.....................................................................................................................................165
2
Avaliação do estilo atribucional de estudantes universitários de Portugal e do Brasil:

uma análise transcultural
Luís Gonzaga (Universidade do Algarve, Faro, Portugal)

lgonzaga@ualg.pt
Susana Morais (Universidade do Algarve, Faro, Portugal)
Joana Santos (Universidade do Algarve, Faro, Portugal)
Saul Neves de Jesus (Universidade do Algarve, Faro, Portugal)
Suely Mascarenhas (Universidade Federal do Amazonas, Humaitá, Amazónia, Brasil)
Palavras-chave:
estilos atribucionais, estudantes universitários, transcultural.
Resumo/Abstract:
A sequência comportamental dos sujeitos é desencadeada pela obtenção do resultado
relacionado com as metas pessoais e que se atribuem a diferentes causas. A compreensão
destas variáveis pode favorecer a gestão das relações educativas em contexto escolar.
Nesta comunicação temos como objectivos: apresentar um instrumento de avaliação
psicológica que permite determinar o estilo atribucional perante resultados académicos, suas
propriedades psicométricas, e comparar as tendências atribucionais de estudantes portugueses
e brasileiros numa amostra de sujeitos de diferentes cursos universitários da Universidade do
Algarve, Portugal (n=155), e do Estado de Rondônia, Brasil (n=206).
O instrumento utilizado para a obtenção dos dados é a EACE – Escala de Atribuição Causal
do Estudante (adaptado de Jesus, 1996), onde são analisadas dimensões explicativas para o
sucesso e o fracasso académico, numa amostra de n=361, nos anos lectivos de 2005 e 2006.
1. Introdução
Qual o interesse da investigação acerca do fenómeno psicológico relativo às atribuições
causais de estudantes no contexto universitário? Possibilitar a ampliação da base teórica
acerca das variáveis intervenientes que podem determinar uma melhor gestão da relação
educativa.
3
Diferentes estudos (Heider, 1958; Weiner, 1979, 1985; Barros, Barros & Neto, 1993; Leyens
& Yzerbyt, 2004; León, Barriga, Gómez, González, Medina, & Cantero, 1998; Vala &
Monteiro, 2004; Gleitman, Fridlund, & Reisberg, 2003; Mascarenhas, 2004; Mascarenhas,
Almeida, & Barca, 2005) demonstram que a atribuição é uma espécie de crença que as
pessoas adoptam acerca da causa do que vivenciam, seja em termos de sucesso ou de
fracasso. Este fenómeno psicológico existe em função da necessidade que o ser humano tem
de explicar a sua realidade, mais especificamente o que lhe acontece de positivo ou negativo.
Os primeiros estudos acerca do processo de atribuição causal manifestaram que as pessoas
estão motivadas a ver nosso mundo social, apesar de sua complexidade, como previsível e,
portanto, provavelmente controlável. É uma forma que utilizam para dar sentido ao que lhes
ocorre, para justificar um certo controlo e previsibilidade aos acontecimentos das suas
existências.
Entendemos que todas as contribuições teóricas e empíricas neste campo confirmam a teoria
da atribuição. A relevância desta teoria é evidente uma vez que as atribuições causais que
fazemos reflectem a nossa percepção do mundo social, as nossas expectativas, as nossas
crenças e atitudes, e têm importantes repercussões na nossa conduta social (León & Gómez,
1998, p.104).
Nesta investigação tomamos em consideração a pertinência da compreensão do estilo

atribucional de e para estudantes e professores. Para os estudantes, consideramos esta
compreensão um forte apoio à gestão da relação educativa no sentido de que lhes favorece
ampliar seu auto-conhecimento e, aos professores permite apoiar os estudantes no sentido de
orientá-los para ajustarem seu perfil atribucional aos objectivos que visualizam em termos de
sucesso académico. Em relação à gestão do processo educativo formal, professores e
estudantes necessitam considerar as dimensões sócio-motivacionais que influenciam o
desenvolvimento da cognição e a aprendizagem, em especial a formação pessoal do
autoconceito, da auto-estima, da auto-eficácia e do estilo atribucional como variáveis que
afectam, condicionam e determinam a atitude dos sujeitos perante as tarefas e os resultados ,
que académicos, quer da vida pessoal como um todo (Almeida & Mascarenhas, 2006).
1.1. O processo atribucional cognitivo

4
A cognição pode ser entendida como a capacidade do sujeito em reconhecer e utilizar

adequadamente os seus pontos fortes, procurando ajustar os seus pontos fracos, no sentido de
obter os objectivos a que se propõe. Assim, implica um processo permanente de meta-
avaliação da sua interacção com o meio físico e social, visando ajustar-se ao mesmo ou
influenciá-lo. O conjunto de competências que o sujeito desenvolveu está directamente
relacionado com o seu meio sociocultural e condicionado pelas experiências que vivenciou,
nos vários contextos, ao longo da sua vida.
Num sentido mais amplo, a cognição congrega o autoconceito que o indivíduo tem de si
mesmo, o estilo atribucional, as relações que estabelece no meio familiar, escolar e
comunitário, o desenvolvimento emocional em sentido geral (Almeida & Mascarenhas,
2006). Enquanto a atribuição causal constitui o processo pelo qual o sujeito decide, a partir de
um conjunto de premissas disponíveis, a que causa deve um determinado acontecimento ou
resultado ser atribuído.
As atribuições são inferências acerca das causas de diferentes condutas que os sujeitos
adoptam perante os factor das suas vidas, sendo formuladas com base nas experiências
vividas pelo indivíduo e nos conhecimentos prévios que detém sobre o assunto.
1.2. Critérios de atribuições causais

Os critérios de atribuições causais implicam numa espécie de indução, que consiste em
estabelecer uma verdade universal ou uma proposição geral com base no conhecimento de
determinado conjunto de dados singulares ou proposições de menor generalidade
(Mascarenhas 2004).
É possível encontrar diferentes tipos de atribuições causais nas diversas pesquisas publicadas
disponíveis na actualidade. No nosso entendimento é interessante destacar a diferença entre
auto-atribuição e hetero-atribuição, sendo que a auto-atribuição é, naturalmente, a que o
sujeito realiza com relação ao próprio comportamento e a hetero- atribuição a que o sujeito
realiza com relação ao comportamento dos seus pares ou demais integrantes do seu grupo
social.
1.2.1. Critério da internalidade ou externalidade

Outro critério identificado nas atribuições causais é o critério da internalidade –
externalidade. Considera-se atribuição interna quando o sujeito atribui as causas do seu
comportamento a variáveis oriundas do próprio sujeito. Por seu turno, a atribuição externa é
5
produzida quando o sujeito situa as causas do comportamento em factores situacionais

externos a si mesmo.
1.2.2. Critério da estabilidade ou instabilidade

Outro critério identificado é o que corresponde à dimensão da estabilidade ou instabilidade,
sendo que atribuição estável é aquela que o sujeito realiza atribuindo um determinado
comportamento a causas que considera permanentes e imutáveis ao longo do tempo.
Atribuições a factores que se revelam modificáveis e inconsistentes são atribuições instáveis.
1.2.3. Critério da controlabilidade ou incontrolabilidade

Um outro aspecto ou dimensão é a controlabilidade ou incontrolabilidade. Nesta dimensão
são consideradas as causas de uma conduta ou de um facto que estão ou não sob o controle do
sujeito. Os critérios de controlabilidade ou incontrolabilidade podem ser de origem interna ou
externa e implicam no conceito de lugar de controlo em que a percepção de um indivíduo
estabelece a relação entre um dado reforço e um ou outro dos grupos seguintes de causas
possíveis desse reforço: as características e condutas pessoais e as forças e factores próprios
da situação. O controle interno corresponde ao caso em que se percebe uma relação causal
entre o esforço e as capacidades, as características pessoais e o comportamento. Enquanto o
controle externo corresponde ao caso em que não se percebe a existência de uma relação
causal entre o reforço e as próprias capacidades. Neste caso, a origem do reforço é atribuída a
factores incontroláveis tais como a falta de sorte, o destino ou outros factores imponderáveis.
De acordo com a perspectiva de Weiner (1988), a percepção causal apresenta um significado

motivacional de consequências ao nível das expectativas e estados emocionais com evidentes
implicações sobre o comportamento. Assim, se um estudante fracassa devido a factores que
considera estáveis irá criar nele a expectativa de resultados semelhantes se repetirem no
futuro. Mas se a atribuição visar causas instáveis (uma evidente falta de estudo, por exemplo)
cria-se a expectativa de o resultado poder ser alterado, ou do futuro ser diferente do passado.
Neste caso o estudante dirá para si: “Se me esforçar um pouco mais, posso subir esta nota!” e
terá fortes motivos para se sentir atingido na sua auto-estima, tal como deverá vivenciar
orgulho no caso de sucesso subsequente (por se tratar de uma atribuição interna).
6
Em suma, podemos afirmar que as atribuições causais cumprem o objectivo de favorecer ao

sujeito a construção de explicações que lhe permitam demonstrar um certo controlo sobre o
ambiente e manter sua auto-estima em níveis adequados de aceitabilidade.
2. Método
2.1. Participantes
Na realização deste estudo foi utilizada uma amostra integrada por n=361 estudantes de
Portugal (n=155) e do Brasil (n=206), de ambos os sexos, sendo 264 (73,1%) do sexo
feminino e 97 (26,9%) do sexo masculino, as idades variam entre os 17 e os 53 anos e
frequentam o grau de licenciatura de quatro faculdades e escolas da Universidade do Algarve,
Faro, Portugal (n=155); da primeira à terceira séries do ensino superior modalidade
presencial na Faculdade São Lucas, Porto Velho, Rondónia, Amazónia, Brasil (n=83); e dos
primeiro ao quarto períodos da Universidade do Estado do Amazonas, Humaitá, Amazónia,
Brasil (n=123).
Os cursos frequentados eram Administração Hospitalar (n=28; 7,8%), Administração de
Negócios (n=16; 4,4%), Odontologia (n=29; 8,0%), Nutrição (n=10; 2,8%), Psicologia
(n=111; 30,7%), Sociologia (n=17; 4,7%), Enfermagem (n=27; 7,5%), Ciência Política (n=
17; 4,7%), Normal Superior (n=23; 6,4%), Matemática (n=24; 6,6%) e Letras (n = 59;
16,3%).
2.2. Material
Os dados foram obtidos através da aplicação da EACE – Escala de Atribuição Causal do
Estudante, constituída por 16 itens, num formato Likert de sete pontos (de 1 = discordo
totalmente a 7 = concordo totalmente), repartidos em 8 factores auto-referenciados (visando a
auto-atribuição) associados ora à percepção de sucesso ora à percepção de fracasso
académico próprios: atribuição dos resultados obtidos às características pessoais, ao estilo de
avaliação dos professores, ao nível de concentração nos métodos pessoais de estudo e/ou no
desempenho nos momentos de avaliação, às características institucionais da escola /
faculdade, à própria competência académica, ao esforço na realização das tarefas de estudo,
ao reconhecimento do esforço por parte dos professores e à sorte (cf. Quadro 1). A
formulação desta escala de medida foi baseada na metodologia utilizada por Lens e
7
Decruyenaere (1991) destinada à avaliação das atribuições causais dos alunos para os
sucessos e fracassos em tarefas escolares (cit. in Jesus, 1996).
Quadro 1
EACE – Escala de Atribuição Causal do Estudante (adaptado de Jesus, 1996)
Os meus sucessos ao nível académico (por exemplo: boas notas) são causados…
Os meus fracassos ao nível académico (por exemplo: más notas) são causados…
1. Pelas minhas características pessoais enquanto estudante .. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |

2. Pelos professores que avaliam os testes .............................. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
3. A minha concentração em certos momentos ....................... | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
4. Pelas características da minha faculdade............................. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
5. Pela minha competência académica .................................... | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
6. Pelo meu estudo nalgumas situações................................... | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
7. Pelo reconhecimento do meu esforço por parte dos professores. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
8. Pela sorte ............................................................................. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
Para cada sinal de resultado, sucesso ou fracasso, são avaliadas duas dimensões, o locus da
causalidade e a estabilidade. O processo de adaptação da escala em análise, conducente à
avaliação da dimensão controlabilidade, foi iniciado em estudo realizado em paralelo
(Gonzaga, Morais, Santos, & Jesus, 2006).
2.3. Procedimentos
O questionário foi administrado aleatoriamente aos estudantes do ensino superior dos
estabelecimentos de ensino em causa, que participaram voluntariamente respondendo
individualmente no decurso dos 2ºs semestres lectivos de 2005 e 2006, no Brasil e em
Portugal. Os participantes foram informados de que não haviam respostas certas ou erradas e
que seria assegurada a confidencialidade dos resultados. O procedimento de tratamento dos
dados foi concretizado com o apoio do programa estatístico SPSS, versão 14.0 para
Windows. Na verificação das propriedades psicométricas realizou-se a análise de fiabilidade
dos dados, procedeu-se ao cálculo das médias dos grupos e avaliou-se a significação
estatística dos itens nas respectivas dimensões estudadas, realizando finalmente uma análise
das diferenças entre os sujeitos que integram as amostras dos respectivos países.
8
3. Resultados
Na análise dos dados relativos à amostra de sujeitos que integram este estudo, verifica-se que
os objectivos atingidos para esta etapa da investigação podem ser considerados satisfatórios,
determinando a existência de diferenças entre o estilo atribucional dos sujeitos dos dois
países em análise.
O questionário em causa revelou uma consistência interna global dos resultados com alpha
de Cronbach igual a 0,477. Nas tabelas a seguir são apresentadas algumas propriedades
psicométricas relativas aos resultados obtidos (n=361).
Tabela 1 – Média e Desvio padrão EACE (n = 238)

Locus e Estabilidade de Sucesso e Fracasso – Portugal e Brasil
Dimensão Resultado N M DP
Locus Sucesso 361 38,98 4,69
Fracasso 360 36,02 5,70
Estabilidade Sucesso 361 34,12 3,45
Fracasso 360 31,46 4,25
Na tabela 1 acima verificam-se as características psicométricas relativas ao locus e à

estabilidade, em situação de sucesso e de fracasso, que caracterizam a amostra n=361, no que
se refere à média e ao desvio padrão. Nas tabelas 2 a 4 em seguida, ilustramos algumas
interacções com significação estatística que confirmam o perfil atribucional dos sujeitos que
integram esta investigação nas dimensões estudadas.
Tabela 2 – Anova EACE (n = 361)

Locus e Estabilidade de Sucesso e Fracasso – Portugal e Brasil
Dimensão Resultado N F p
Locus Sucesso 361 3,83 ,051
Fracasso 360 29,63 ,000
Estabilidade Sucesso 361 19,53 ,000
Fracasso 360 0,44 ,509
9
Tabela 3 – Comparação de Grupos EACE (n=155 / n=83)

Locus e Estabilidade de Sucesso e Fracasso – Portugal vs. Brasil
Dimensão Resultado País N M DP

Brasil 206 38,56 5,12
Sucesso
Portugal 155 39,53 3,88
Locus
Brasil 206 34,66 5,84
Fracasso
Portugal 154 37,84 4,97
Brasil 206 34,79 3,63
Sucesso
Portugal 155 33,22 2,97
Estabilidade
Brasil 206 31,59 4,54,
Fracasso
Portugal 154 31,29 3,84
Tabela 4 – Anova EACE (n = 238)

Locus e Estabilidade sucesso / fracasso – Portugal e Brasil
Dimensão Resultado Grupo N Ranking médio

Locus Sucesso Brasil 206 91,20
Portugal 155 134,65
Total 361
Fracasso Brasil 206 79,04
Portugal 154 141,16
Total 360
Estabilidade Sucesso Brasil 206 140,61
Portugal 155 108,19
Total 361
Fracasso Brasil 206 114,67
Portugal 154 122,08
Total 360
Da observação dos dados acima apresentados (cf. Tabela 3), podemos constatar que os
estudantes portugueses são mais internos na explicação dos sucessos (M= 39,53; D.P= 5,12)
que os brasileiros (M= 38,56, D.P= 5,12) (F= 3,83; p=0,051). Para tal contribui, em
particular, a maior valorização pelos portugueses das suas características pessoais e do
esforço próprio nas actividades de estudo na explicação dos sucessos. Por outro lado, os
estudantes brasileiros explicam os seus sucessos a partir de causas mais estáveis (M= 34,79;
D.P= 3,63) que os seus pares portugueses (M= 33,22; D.P= 2,97) (F=19,53; p=0,000), em
particular, a partir das características da escola / faculdade e do reconhecimento do esforço
pelos professores.
Se, num estudo recente (Ferreira, Assmar, Omar, Delgado, Gonzalez, Silva, Souza, &
Cisne, 2002), a comparação com estudantes argentinos e mexicanos dá vantagem aos
brasileiros na dimensão Locus de Causalidade (por se revelarem mais internos nas
10
explicações dos sucessos e fracassos), os dados que analisámos a partir das tabelas acima são
estatisticamente favoráveis aos estudantes portugueses que integram o conjunto deste grupo
amostral.
Finalmente, confirma-se a existência de um padrão atribucional ego-defensivo
(Barros, Barros & Neto, 1993) nos dois grupos, segundo o qual os sujeitos tendem a
internalizar os seus sucessos e a dissociarem-se dos seus insucessos.
4. Conclusão
A escala que aplicámos pode ser um instrumento que ajuda a diagnosticar as multidimensões
que caracterizam o perfil atribucional dos estudantes diante das suas actividades de estudo-
aprendizagem. Tomando em consideração as informações psicométricas dos dados que
analisámos, é possível afirmar que o instrumento em causa é suficiente para o objectivo a que
se propõe: avaliar aspectos relativos ao estilo atribucional no percurso académico dos
estudantes.
As informações que analisámos nesta investigação, sugerem a necessidade de ampliar os

estudos nesta direcção, e conduzem à reflexão acerca da necessidade do diagnóstico e de uma
gestão psicopedagógica do estilo atribucional dos estudantes, como forma de influenciar,
afectar, condicionar e determinar uma atitude positiva diante da realização das tarefas de
estudo que conduzirão à aprendizagem significativa.
Outros estudos poderão ampliar a compreensão da temática fortalecendo o processo de

avaliação do fenómeno atribucional que caracteriza a atitude psicológica dos sujeitos perante
os factos que integram a sua realidade de desempenho académico.
-------------------------------------
1
Agradecemos aos profissionais e estudantes que contribuíram com a recolha de dados que integram esta
investigação.
5. Bibliografia
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11
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13
Avaliação do impacto de um programa de educação emocional em jovens pré

adolescentes
Paula Machado (ISPA)

Paula.machado@netcabo.pt
Manuela Veríssimo (ISPA - UIPCDE)
Francisco Peixoto (ISPA - UIPCDE)
Palavras-Chave:
Educação Emocional, Competência Social
Resumo/Abstract:
Foi objectivo do presente estudo verificar se a frequência de um programa de promoção da

compreensão global das emoções, poderia desenvolver a consciência emocional. Como
segundo objectivo, pretendemos verificar se a compreensão das emoções estaria relacionada
com a percepção das competências pessoais e sociais. Foi contemplada uma amostra de 56
pré-adolescentes de ambos os sexos com idades compreendidas entre os 11 e os 14 anos, que
frequentaram uma Instituição Educativa pública. Os sujeitos foram distribuídos por dois
grupos distintos de acordo com uma técnica de emparelhamento por grupos. Para a recolha da
informação junto dos pré-adolescentes utilizou-se um Questionário de Consciência
Emocional e uma Escala de Avaliação do Comportamento e Competência Social. O
programa de Educação Emocional foi composto por dez sessões de noventa minutos cada,
uma por quinzena. No que se refere à consciência emocional, os resultados indicaram
diferenças significativas de ganhos relativos entre o grupo de controlo e o grupo experimental
para a dimensão de consciência emocional. Verificámos uma correlação significativa positiva
moderada entre a dimensão de consciência emocional e a dimensão de competência social
que se manteve estável ao longo de todo o período de pós-teste.
Foi objectivo do presente estudo experimental verificar se a compreensão global das

emoções, nomeadamente nos aspectos que se referem à verbalização da experiência
subjectiva das emoções, à compreensão das suas funções, da sua expressão fisiológica e
psicológica e da sua regulação, poderia influenciar significativamente a consciência
emocional em dimensões tais como o entorpecimento (diminuindo a indisponibilidade das
14
emoções à consciência do sujeito), as sensações físicas (diminuindo a experiência de

sensações físicas que acompanham as emoções), a experiência primária emocional
(diminuindo a experiência consciente das emoções em que não existe nem compreensão, nem
controlo), a diferenciação emocional (aumentando o reconhecimento das diferentes emoções
e da sua intensidade), a empatia (aumentando a percepção e intuição sobre as emoções dos
outros) e, a interactividade nas relações (aumentando o nível de conhecimento do modo como
as pessoas irão reagir às emoções umas das outras). Na sequência destes efeitos, foi também
objectivo deste estudo experimental, verificar se os mesmos aspectos da compreensão global
das emoções, aumentaria significativamente a percepção das competências pessoais e sociais
em dimensões tais como a agressividade, o isolamento e competência social.
Para Goleman (1997), a puberdade – porque é uma altura de extraordinárias mudanças
biológicas, na capacidade de pensar e no funcionamento do cérebro – é uma altura crucial
para a aprendizagem de lições sociais e emocionais, já que muitas formas de expressão
emocional vão sendo refinadas, sobretudo as que decorrem no âmbito das relações com os
pares e das diferenças de género. As técnicas e estratégias de planeamento e previsão do
comportamento emocional que os pré-adolescentes usam são normalmente rudimentares e
quase sempre rígidas e, o mau uso dos sinais emocionais, numa determinada cultura, resulta
quase sempre numa aparência hostil, rude ou infantil.
Para além das características associadas a esta fase do desenvolvimento é de salientar
que, segundo Farrington (citado por Silva, Veríssimo & Santos, 2004), cerca de metade das
crianças identificadas como possuindo um comportamento antisocial, tornam-se
adolescentes antisociais e cerca de metade destes, continuam igual percurso na vida adulta.
Neste sentido, a adolescência representa uma segunda fase sensível às acções de
prevenção. A abordagem do modelo transaccional de prevenção, segundo Silva, Veríssimo e
Santos (2004), concebe o desenvolvimento humano sob a perspectiva da aparição de
condicionantes, os quais podem potenciar factores de risco ou, diminuir factores de
protecção e a probabilidade do aparecimento de problemas comportamentais.
Consequentemente, com base nesta teoria que advoga que o reforço de factores protectores
específicos modela as condições adversas que estão na base dos factores de risco,
considerámos como factor protector especifico o desenvolvimento de aptidões emocionais
tais como a compreensão global das emoções, que, podendo apoiar o desenvolvimento de
aptidões sociais e pessoais, permitiria melhorar a comunicação entre pré-adolescentes,
15
adultos e pares, contribuindo para uma melhor coesão familiar, compatibilidade com pais e
amigos, envolvimento social e probabilidade de sucesso escolar.
A literatura que descreve a aplicação de programas de aprendizagem de competências
pessoais e sociais analisada por Matos (1997), inclui os seguintes objectivos: educação
afectiva, promoção do ajustamento social, prevenção do desajustamento social, programas de
comunicação interpessoal, programas de habilidades sociais, programas de aquisições sociais,
programas de solução de problemas, programas de enriquecimento cognitivo, de auto-
instrução, treino assertivo, programas de desenvolvimento pessoal e social. Em termos de
formato, a autora refere que os programas se organizam em sessões de 1 a 25 semanas, com
duração de 10 a 90 minutos, com 1 a 50 participantes, de 1 vez por semana a diariamente, não
se obtendo até à data resultados conclusivos acerca da eficácia relativa da opção do formato
dos programas (McIntosh, Vaughn, Zragoza, 1991, cit. por Matos, 1997, pp-92). Quanto às
técnicas, são referidos autores que descrevem a dramatização, a modelagem, o feedback e, a
generalização a diferentes contextos através de trabalhos de casa, programas que realçam o
corpo e o movimento e, programas que realçam o desporto e os jogos como meios de
desenvolvimento social em diferentes contextos.
Os conteúdos do programa de Educação Emocional, variável independente do
presente estudo, foram construídos e organizados de acordo com três orientações
fundamentais na investigação das emoções e do desenvolvimento emocional: orientação
evolucionista, cognitiva/construtivista e funcional.
A teoria evolucionista assume que as emoções estão profundamente inscritas nos
reportórios da espécie e têm ligações com os seus cérebros mais remotos. Ekman e Friesen;
Ekman & Oster; Izard; Izard & Malatesta (citados por Sroufe, 1995), consideram que as
emoções primárias são culturalmente universais e emergem precocemente na primeira
infância. O trabalho destes investigadores tem a sua origem em Darwin, que postulou que as
reacções emocionais devem ser funcionais no que se refere à promoção da segurança,
monitorização do ambiente e, essencialmente, no sucesso reprodutivo. Também para
Damásio (2000), as emoções são conjuntos complicados de respostas químicas e neurais que
formam um padrão e, cuja finalidade é a de ajudar o organismo a manter a vida. A teoria das
emoções discretas de Ekman, Davidson e de Izard, propõe que, tanto a regulação, como o
desenvolvimento emocional resultam da maturação do sistema nervoso, das necessidades de
alterações adaptativas e do desenvolvimento cognitivo.
16
Os teóricos cognitivos/construtivistas da emoção, dos quais se destaca Sroufe,

enfatizam o papel da cognição no desenvolvimento e na regulação das emoções e focam-se
menos nos aspectos inatos da emoção. Independentemente do quadro teórico, Sroufe (1995)
afirma que todos os investigadores consideram que as emoções devem ser vistas como
transacções complexas com o ambiente. As emoções são multifacetadas, integrando
componentes fisiológicas, cognitivas, e factores sociais, componentes internas e externas.
Para Sroufe (1995), as funções principais das emoções são: (1) comunicar os estados
internos aos outros; (2) promover competência na exploração do ambiente e (3) promover
respostas adequadas às situações.
A diferenciação entre as emoções e respectivo controlo, desenvolvem-se por
estádios, resultantes do desenvolvimento cognitivo, em que a cognição actua como um
processador central no crescimento e na elaboração da emotividade e da regulação da
emoção. As crianças desenvolvem-se desde estados afectivos percursores das emoções até
reacções emocionais concretas. Sroufe (1995) descreve a ontogénese das emoções da
seguinte forma: assume-se que não existem emoções propriamente ditas no recém-nascido e
que, as emoções de medo, raiva e alegria surgem do final do primeiro ano de vida. A
maturação das emoções emerge das emoções precursoras, de protótipos ou de raízes
percursoras das reacções pré-emocionais do recém-nascido, à medida que a criança se
desenvolve e, em interacção com a ambiente. Assumem-se emoções propriamente ditas,
apenas aquando da diferenciação entre o Self e o mundo dos objectos.
Harris & Saarni (1989) consideram que as crianças em idade pré-escolar já têm uma
boa compreensão das causas e consequências de emoções básicas tais como a felicidade,
tristeza, medo e raiva. Nos anos escolares o conhecimento progride segundo três aspectos
fundamentais: (1) a criança começa a entender que estas emoções não são mutuamente
exclusivas; (2) a criança começa a envolver-se profundamente na análise dos acontecimentos
que deram origem à emoção; (3) a criança torna-se progressivamente sensível à história
pessoal que modula qualquer reacção emocional individual a uma situação.
Segundo os teóricos cognitivos/construtivistas, a auto-regulação das emoções e dos
impulsos consiste em conter, modificar e redireccionar impulsos sem a orientação directa de
um adulto. Em boas condições de desenvolvimento, a criança em idade pré-escolar será
capaz de: (1) lidar com a frustração, ou seja, adiar, diferir ou aceitar substituições, sem ficar
agressivo ou desorganizado pela frustração; (2) modular a expressão emocional; (3) suportar
bem, elevados níveis de excitação gerados pelo ambiente ou pela fadiga; (4) ser espontâneo
17
e exuberante sempre que as circunstâncias o permitam. Para tal contribui a sua progressiva
independência emocional, ou auto-suficiência, o jogo e a fantasia e, as relações com os
pares.
O desenvolvimento nas crianças da compreensão dos seus estados e da natureza das
emoções, aumenta nos anos posteriores com a desenvolvimento das capacidades de
representação e da memória de evocação, permitindo analisar consistências de causas e de
consequências, entre acontecimentos e, entre os comportamentos relacionados com as
emoções. Adicionalmente, aumenta também a compreensão das regras e das estratégias de
controlo das expressões emocionais nos contextos sociais durante os anos pré-escolares e
escolares, bem como a consciência do modo de usar estratégias mentais na regulação das
emoções. No entanto, segundo Thompson (citado por Eisenberg & Morris, 1997) a teoria
mental da emoção (por exemplo, como funcionam as emoções e como é que estas são geridas
pelo próprio) desenvolve-se ao longo da adolescência em conjunção com o desenvolvimento
da identidade: porque é neste período que a consciência de si e o auto-conhecimento se
definem mais, é também neste período que as crenças sobre as emoções e a sua regulação se
consolidam.
Muitos investigadores adoptaram uma perspectiva funcional. Esta perspectiva foca-se
nas transacções pessoa-evento, no impacto da emoção no comportamento e, na relação entre
emoção e acção, ou tendências para a acção, salientando a relevância do papel do contexto.
Uma outra competência que se pretendeu desenvolver no presente programa foi a
empatia que, segundo Thompson (citado por Eisenberg & Morris, 1997) afirmou ao sintetizar
as diversas perspectivas dos investigadores que estudam a empatia, tem bases afectivas e
cognitivas.
Plutchik (1987) concluiu que para que o comportamento de um grupo seja organizado,
teria de haver sinalização empática dos diversos estados emocionais, a fim de garantir que os
comportamentos de sobrevivência fossem executados de forma concertada. Assim, a empatia,
sob o ponto de vista evolucionista, contribuiria para os padrões de adaptação do grupo e,
aumentaria a probabilidade de sobrevivência do indivíduo. Outra função seria a vinculação
entre indivíduos, particularmente entre mães e filhos: as emoções expressas pelos bebés
funcionariam como sinais, com consequências adaptativas de imitação, a favor da sua própria
sobrevivência, como por exemplo, atraindo a prestação de cuidados por parte da mãe.
As crianças são contagiadas pelas expressões faciais dos adultos e, iniciam muito
precocemente a comunicação empática através da imitação das expressões faciais dos
18
adultos, sendo esta, também, uma capacidade motivadora de princípios morais, como referido
por Staub (1987): no sentido do “cuidar de” de Hoffman, que se assemelha ao sentido moral
de Gilligan do “cuidar de” e do sentido de “orientação prosocial” ou orientação para valores
prosociais de Staub.
A opção tomada neste estudo pela investigação dos efeitos da promoção do
desenvolvimento de competências emocionais fundamentou-se, essencialmente, num estudo
experimental de Pons, Harris e Doudin (2002). Estes autores, por sua vez, basearam-se em
pesquisas prévias que revelaram evidência para uma correlação positiva entre a qualidade
das interacções com pares e adultos e a capacidade de compreensão global das emoções.
Salientaram a emergência desta relação em estudos onde se verificou que as crianças com
uma melhor compreensão das causas externas da emoção seriam mais populares entre os
seus pares, bem como, em outros estudos, a evidência numa correlação negativa, entre este
tipo de cognição e problemas de comportamento.
Paul Harris enquadra-se numa perspectiva de desenvolvimento emocional quasi-
piagetiana, tal como ele próprio se define em Harris e Saarni (1989). Estes últimos autores
consideram a existência de uma base universal em algumas características da compreensão
das emoções, desde idades muito precoces e, postulam o desenvolvimento emocional através
de estádios, numa teoria que reflecte esta universalidade. Consideram ainda a importância da
“teoria da mente” de Premack e Woodruff (cit. por Harris & Saarni, 1989): as crianças são
pensadas como participantes da vida social, tentando compreender as experiências mentais
dos seus pares e educadores. Para estes autores, a experiência social é mais um factor de
facilitação ou de inibição do desenvolvimento cognitivo, do que um determinante por si só.
Contrariam assim os sócio-construtivistas, dentro os quais, os mais “radicais”, postulam que
existe muito pouca compreensão das emoções que não seja transmitida culturalmente.
Assim, as hipóteses colocadas no referido estudo tiveram como principal objectivo
saber se seria benéfica a utilização de um contexto natural de ensino em sala de aula, na
promoção da compreensão global das emoções, em crianças de 9 anos. O estudo envolveu
uma fase de pré-teste e uma outra de pós-teste em dois grupos, um grupo experimental e um
grupo de controlo: cada grupo foi composto por 18 crianças, 9 raparigas e 9 rapazes, com
idades aproximadas de 9 anos, seleccionadas a partir de grupos turma equivalentes, embora
provenientes de escolas diferentes, com origens sócio-económicas semelhantes, no mesmo
nível de escolaridade, sem identificação de problemas de aprendizagem de leitura-escrita,
personalidade e de comportamento. Apenas as crianças do grupo experimental receberam o
19
programa, que consistiu em sessões de treino diárias de meia hora administradas pelo seu
professor de ensino regular, o qual foi sujeito a formação específica para o efeito. Como
resultados, para esta hipótese, a maioria das crianças do grupo experimental manifestou
melhoria significativa na compreensão global das emoções, o que não sucedeu no grupo de
controlo. Os autores fizeram notar que não foram estudados os efeitos destes benefícios na
promoção das suas competências sociais, entre pares e adultos.
Com base nas conclusões destes autores, o problema colocado por este estudo
experimental foi o seguinte: será que a Educação Emocional aumenta a consciência
emocional e a percepção das competências pessoais e sociais em pré-adolescentes?
A variável consciência emocional foi definida por Steiner e Perry (2000), como o
conhecimento que o sujeito tem sobre aquilo que sente e sobre aquilo que os outros sentem,
da capacidade de descobrir as causas dos sentimentos e, do conhecimento acerca do efeito
provável dos seus próprios sentimentos nos outros. Goleman (1997) inclui a autoconsciência
nas competências emocionais e define-a de forma semelhante, como o conjunto de
capacidades que envolvem identificar, expressar e gerir os sentimentos, controlar o impulso e
adiar a recompensa e, lidar com o stress e a ansiedade. Este autor afirma também que ao
desenvolver estas capacidades, o objectivo é o de fazer subir o nível de competência social e
emocional não apenas nas crianças identificadas como “perturbadas”, mas como algo que faz
parte das capacidades e compreensões essenciais ao desenvolvimento.
Neste sentido, a primeira hipótese formulada neste estudo foi: se os pré-adolescentes
fossem sujeitos a um programa de Educação Emocional, então a sua consciência emocional
aumentaria.
Ainda sobre a relação entre competências emocionais e competências pessoais e
sociais LaFreniere e Dumas (1996) afirmam que existe evidência na pesquisa em observação
de crianças em idades pré-escolares, que a expressão afectiva e a regulação emocional servem
funções relacionais importantes, enquanto Pons, Harris e Doudin (2002), descrevem um
estudo longitudinal de Dunn e Herrera, em 1997, em que ficou demonstrado que as crianças
de 6 anos com maior habilidade na resolução de conflitos teriam, com três anos de idade, uma
maior compreensão das emoções, bem como, um outro estudo em pré-adolescentes (11 a 13
anos), de Bosacki e Astington, que demonstrou a existência de uma correlação positiva entre
a compreensão global das emoções e as competência sociais nos julgamentos dos respectivos
professores. No entanto, estes mesmos autores, alertam para o facto de ser diferente concluir
acerca de um aumento da compreensão das emoções e qualquer outra conclusão sobre a
20
melhoria das relações interpessoais entre os pré-adolescentes com pares e adultos, já que não
existe, tanto quanto estes autores conhecem, uma clara evidência empírica para esta relação.
O estudo que aqui apresentamos pretende também investigar a relação entre o
desenvolvimento da Consciência Emocional e a melhoria nas competências pessoais e sociais
enunciando-se assim a segunda hipótese: se os pré-adolescentes fossem sujeitos a um
programa de Educação Emocional, então a percepção das suas competências sociais e
pessoais aumentaria.
Metodologia
A análise dos benefícios do Programa de Educação Emocional consistiu na
verificação de diferenças significativas entre os valores médios obtidos nas situações de pré-
teste e pós-teste, considerando as seguintes variáveis: variável independente - programa de
Educação Emocional; variáveis dependentes - consciência emocional e competências
pessoais e sociais.
A variável consciência emocional foi avaliada em função das dimensões de
entorpecimento, sensações físicas, experiência primária, diferenciação, empatia e
interactividade obtidas através das respostas ao Questionário de Consciência Emocional. A
consciência emocional seria tanto maior quanto menor fosse a média dos valores das
dimensões de entorpecimento, sensações físicas e experiência primária e, quanto maior fosse
a média dos valores das dimensões de diferenciação, empatia e de interactividade.
A variável da percepção das competências sociais foi avaliada em função das
dimensões de agressividade, isolamento e competência social obtidas através das respostas à
Escala de Competência Social e de Avaliação do Comportamento. Esta variável seria tanto
maior quanto maior fosse a média dos valores da dimensão de competência social e, quanto
menor fosse as média dos valores obtidos pelas cotações das dimensões de agressividade e de
isolamento.
Utilizou-se um grupo Experimental, submetido ao tratamento (participação no programa
de Educação Emocional) e, um grupo de Controlo que não foi sujeito ao tratamento (sem
participar no programa de Educação Emocional).
O delineamento do estudo foi o seguinte: a) situação de pré-teste, com aplicação do
Questionário de Consciência Emocional e da SCBE, Escala de Avaliação do Comportamento
e Competência Social a ambos os grupos; b) situação experimental com execução do
programa de Educação Emocional sobre o grupo Experimental; c) primeira situação de pós-
teste, com nova aplicação dos mesmos questionários a ambos os grupos, na semana
21
imediatamente a seguir à última sessão do programa; d) segunda situação de pós-teste, com

nova aplicação dos mesmos questionários a ambos os grupos, um mês após a primeira
situação de pós-teste.
Participantes
O presente estudo contemplou uma amostra de 56 pré-adolescentes de ambos os sexos
(cerca 50% de cada), com idades compreendidas entre os 11 e os 14 anos, que frequentaram
uma Instituição Educativa pública, localizada numa zona de habituação urbana e não
degradada, tentando assim seleccionar uma origem sócio-económica média. A recolha da
amostra foi obtida por conveniência, incidindo sobre três turmas do 7º ano e da mesma
Instituição Educativa.
Instrumentos
Para a recolha junto dos pré-adolescentes de informação sobre a consciência
emocional utilizou-se um questionário descrito em Steiner e Perry (2000). Este questionário é
constituído por 36 itens, cotados de 1 a 4, sendo as cotações “0” ignoradas e excluídas do
cálculo das médias. As questões, originalmente concebidas para adultos, foram convertidas
através da adequação da linguagem usada por estes autores, para a população que constitui a
amostra deste estudo.
Dados os valores extremamente baixos de Alfa de Cronbach encontrados para as sub-
dimensões de entorpecimento (nível de indisponibilidade das emoções à consciência do
sujeito) e de sensações físicas (experiência de sensações físicas que acompanham as
emoções), considerámos que as deveríamos ignorar no presente estudo. Sendo assim a versão
final deste questionário passou a ser constituído por quatro dimensões: (1) Não consciência
emocional (correspondente à sub-dimensão de experiência primária), que se refere ao nível
de experiência consciente das emoções, mas ainda não capaz de compreensão e de; (2)
diferenciação ou, reconhecimento das diferentes emoções e da sua intensidade; (3) empatia,
nível que se atinge quando se percebe e intui as emoções daqueles que nos rodeiam; (4)
interactividade, que se refere ao nível de conhecimento do modo como as pessoas irão reagir
às emoções umas das outras.
A SCBE, Escala de Avaliação do Comportamento e Competência Social foi adaptada
por LaFreniere e Dumas (1996), tendo sido reduzida de 80 a 30 itens, cotados de 1 a 6,
mantendo as suas três características estruturais: elevada fidelidade, consistência interna e
22
estabilidade temporal das escalas. As suas dimensões são a competência social (SC); a
agressividade (A) e o isolamento (I). Tal como a escala original, a sua versão reduzida é
usada para captar a qualidade afectiva das relações interpessoais de crianças entre 3 a 6 anos.
Procedimentos
O Grupo Experimental incluiu 28 alunos da mesma turma do 7º ano de escolaridade, e
o Grupo de Controlo foi constituído a partir de outras duas turmas, também do 7º ano,
totalizando 56 alunos, a partir das quais se seleccionou o grupo final de 28 alunos, de acordo
com os seguintes critérios de emparelhamento relativos ao Grupo Experimental: Habilitações
Literárias do Encarregado de Educação; repetências; idade cronológica e sexo.
Na semana imediatamente anterior à primeira sessão do programa, aplicou-se o
Questionário de Consciência Emocional e a Escala de Competência Social e de Avaliação do
Comportamento a todos os alunos, sendo esta última aplicada, de igual forma, aos respectivos
encarregados de educação. Estes instrumentos foram aplicados de novo, em iguais
circunstâncias, na semana imediatamente a seguir à última sessão do programa de Educação
Emocional, bem como um mês após esta última aplicação, mas desta vez excluindo o
preenchimento da Escala de Competência Social e de Avaliação do Comportamento pelos
respectivos Encarregados de Educação.
Os alunos que fizeram parte do programa de Educação Emocional foram divididos em
dois grupos, ambos com 14 alunos, tendo sido sujeitos a este programa, com uma
periodicidade quinzenal.
O programa de Educação Emocional foi composto por dez sessões (para cada um dos
grupos) de noventa minutos cada, uma por quinzena. As sessões de noventa minutos foram
organizadas de forma a tratarem os diversos tópicos numa perspectiva teórico-prática e
lúdica.
Os primeiros quarenta e cinco minutos foram preenchidos com a parte teórica-prática,
abordada essencialmente através dos métodos activo e interrogativo, apoiada por um suporte
em “Power Point” . Os restantes quarenta e cinco minutos foram preenchidos com uma
parte lúdica, que se pretendeu ilustrativa relativamente à primeira parte, mediante actividades
tais como debate, jogo, role-play, passagem de filmes e respectiva reflexão, etc.. Os temas
abordados foram, por ordem cronológica: (1ª sessão) – apresentação dos alunos entre si,
conhecer o significado que cada aluno atribui à definição das emoções, função de
comunicação das emoções; (2ª sessão) conhecer o significado que cada aluno atribui ao
23
conceito de adaptação, função de adaptação das emoções; (3) manifestações fisiológicas

internas das emoções, função adaptativa da emoção básica alegria, fisiologia e, causas e
consequências; (4ª sessão) manifestações físicas externas das emoções, expressões faciais e
posturas corporais, função adaptativa da emoção básica tristeza, fisiologia, causas e
consequências e, alternativas inteligentes de gerir e controlar a emoção quando excessiva e
desajustada; (5ª sessão) sinais concretos das expressões faciais, função adaptativa da emoção
básica raiva, fisiologia, causas e consequências e, alternativas inteligentes de gerir e controlar
a emoção quando excessiva e desajustada; (6ª sessão) sinais de comunicação e modos de
comunicar, função adaptativa da emoção básica surpresa, fisiologia e, causas e
consequências; (7ª sessão) conhecer o significado que cada aluno atribui à regulação das
emoções, regulação das emoções, função básica adaptativa da emoção básica medo,
fisiologia, causas e consequências e, alternativas inteligentes de gerir e controlar a emoção
quando excessiva e desajustada; (8ª sessão) estratégias concretas de regulação das emoções;
função básica adaptativa da emoção básica nojo, fisiologia, causas e consequências e,
alternativas inteligentes de gerir e controlar a emoção quando excessiva e desajustada; (9ª
sessão) assertividade, direitos assertivos e treino assertivo em pedidos difíceis, injustiças e,
reclamação de direitos; (10ª sessão) auto e hetero-conhecimento e, auto-estima.
Apresentação e Análise dos Resultados

O valor atribuído pelos respondentes a cada um dos itens dos referidos instrumentos
constituiu a base para a análise dos resultados. Os itens foram agrupados nas suas dimensões
e sub-dimensões e as suas médias foram calculadas.
Considerando que a variável consciência emocional seria tanto maior quanto menor
fosse a média da dimensão de não consciência emocional e, quanto maior fosse a média da
dimensão de consciência emocional (constituída pelas sub-dimensões de diferenciação,
empatia e de interactividade) concluiu-se que os resultados obtidos através dos testes
estatísticos ANOVA de medições repetidas, mostraram não existir efeitos estatisticamente
significativos do programa de Educação Emocional entre as situações de Pré e do 1º Pós-teste
e, entre as situações de Pré e do 2º Pós-teste.
De seguida, analisámos os ganhos relativos entre os dois grupos (Grupo de Controlo e
Grupo Experimental), apurando as diferenças através do teste paramétrico t_student para duas
amostras aleatórias independentes, sempre que em presença de condições favoráveis à sua
utilização.
24
No que se refere à sub-dimensão consciência emocional, os resultados indicaram

diferenças significativas de ganhos relativos entre as duas amostras aleatórias (Grupo de
Controlo e Grupo Experimental) na situação entre pré-teste e 1º pós-teste (U (56) = -2.18, p
<.05).
Ao averiguar detalhadamente os resultados obtidos, analisámos a existência de ganhos
relativos significativos provocados pelo programa de Educação Emocional, sobre a sub-
dimensão de empatia (pertencente à sub-dimensão de consciência emocional) (U (56)= -2.24,
p <.05). Para o género feminino não se verificaram diferenças significativas (U (26)= -.95,
p=.36), tendo sido o género masculino a evidenciar a diferença estatisticamente significativa
(t (30)= 2.44, p <.05).
Observando os descritivos estatísticos de valores relativos à sub-dimensão de
consciência emocional constantes da Tabela 1, para o Grupo Experimental, verifica-se que o
género masculino partiu, em situação de pré-teste, com um valor de média (M=2.11) inferior
ao do género feminino (M=2.36), mas obteve ganhos relativos superiores a este.
Grupos Consciência Emocional N Média Desvio Valor Valor

Padrão Mínimo Máximo
Feminino Pré-teste 13 2,36 ,28 1,80 2,81
1º pós-teste 13 2,37 ,38 1,61 3,11
Ganhos relativos 13 ,01 ,12 -,24 ,24
Masculino Pré-teste 15 2,11 ,49 1,22 2,82
1º pós-teste 15 2,30 ,53 1,38 3,47
TABELA 1 – Descritivos estatísticos de valores relativos à dimensão de consciência emocional, em função do género, para
o Grupo Experimental
Foi possível concluir, através da análise das sub-dimensões relativas à consciência

emocional, que na situação de segundo pós-teste, os ganhos anteriormente adquiridos como
efeito do programa de Educação Emocional se perderam, embora não se tivesse anulado
totalmente os ganhos relativos entre os dois grupos (Grupo de Controlo e Grupo
Experimental).
Considerando que a percepção da competência social seria tanto maior quanto menor
fosse a média da dimensão de percepção de não competência social (constituída pelas
dimensões de isolamento e de agressividade) e, quanto maior fosse a média da dimensão de
percepção de competência social, concluiu-se que os resultados obtidos através dos testes
estatísticos ANOVA de medições repetidas, mostraram não existir diferenças significativas
25
na percepção das competências sociais e pessoais entre as situações de Pré e do 1º Pós-teste

(educandos e encarregados de educação) e, entre as situações de Pré e do 2º Pós-teste
(educandos), em função de ter ou não participado no programa de Educação Emocional.
Relativamente à sub-dimensão de não competência social, observando os descritivos
estatísticos constantes da Tabela 2, concluiu-se que ao contrário do Grupo de Controlo que
mostrou uma diminuição dos valores de percepção de não competência social entre o pré-
teste (M=2.16) e o 1º pós-teste (M=1.93), no Grupo Experimental este valor aumentou, entre
o pré-teste (M=1.77) e o 1º pós-teste (M=1.86), o que torna este efeito contrário à hipótese
colocada.
Grupos Não Competência N(por Média Desvio Valor Valor

social género) Padrão Mínimo Máximo
Controlo pré-teste 28 2,16 ,60 1,35 3,50
1º pós-teste 28 1,93 ,41 1,16 3,10
Experimental Pré-teste 28 1,77 ,48 1,10 2,90
1º pós-teste 28 1,86 ,43 1,20 3,05
TABELA 2- Descritivos estatísticos de valores da dimensão de percepção de não competência social, em função de ter ou
não participado no programa de Educação Emocional
O mesmo se verificou nesta sub-dimensão quando percebida pelos respectivos

encarregados de educação (11 no Grupo de Controlo e 19 no Grupo Experimental), cujos
descritivos estatísticos mostram, no Grupo Experimental, um aumento entre a média em pré-
teste (M=2.12) e a média em 1º pós-teste (M=2.19), enquanto no Grupo de Controlo, a média
entre pré-teste (M=2.13) e 1º pós-teste (M=2.12) diminuiu. Estes efeitos mantiveram-se no 2º
pós-teste para as respostas dos educandos.
Grupos Não Competência N Média Desvio Valor Valor

Social Padrão Mínimo Máximo
Controlo pré-teste 11 2,13 ,53 1,40 2,75
1º pós-teste 11 2,14 ,59 1,40 3,45
Experimental Pré-teste 19 2,12 ,61 ,85 3,05
1º pós-teste 19 2,19 ,63 1,30 3,80
TABELA 3 - Descritivos Estatísticos para os valores da dimensão de percepção de não competência social dos encarregados
de educação, em função de ter ou não participado no programa de Educação Emocional
O efeito de ter ou não participado no programa de Educação Emocional sobre a sub-

dimensão de competência social não foi estatisticamente significativo (F(1,54) = .84, p =.36).
Observando os descritivos estatísticos constantes da tabela 4, para o Grupo Experimental,
verifica-se na dimensão de percepção de competência social, que o género masculino partiu,
26
em situação de pré-teste, com um valor de média (M=3.45) inferior ao do género feminino

(M=4.02), mas obteve ganhos relativos superiores a este.
Grupos Competência Social N Média Desvio Valor Valor

1º pós-teste 13 3,94 ,88 2,78 5,30
Ganhos relativos 13 -,01 ,16 -,35 ,17
Masculino Pré-teste 15 3,45 ,78 2,20 4,60
1º pós-teste 15 3,77 ,67 2,70 5,00
TABELA 4 – Descritivos estatísticos de valores relativos à dimensão de percepção de competência social, em função do
género, para o grupo experimental
De igual forma, observando os descritivos estatísticos da tabela 5 correspondentes às

respostas dadas pelos encarregados de educação, para o Grupo Experimental, verificou-se
que o género feminino partiu, em situação de pré-teste, com um valor de média (M=2.23)
superior ao do género masculino (M=1.96), obtendo ganhos relativos inferiores a este.
Também neste caso, o efeito de ter ou não participado no programa de Educação Emocional
não foi estatisticamente significativo, (F(1,28) = 1.40, p =.25).
Grupos Não competência social N Média Desvio Valor Valor

1º pós-teste 11 2,31 ,70 1,42 3,80
Masculino Pré-teste 8 1,96 ,71 ,85 3,05
1º pós-teste 8 2,03 ,51 1,30 2,80
Ganhos relativos 8 ,13 ,45 -,16 1,20
TABELA 5 – Descritivos estatísticos de valores relativos à percepção de não competência social em encarregados de
educação, em função do género, para o Grupo Experimental
Na situação de 2º pós-teste para esta sub-dimensão e, para as respostas dadas pelos

educandos, apesar do efeito de ter ou não participado no programa de Educação Emocional
não ter sido estatisticamente significativo, (F(1,28) = 1.40, p =.25), mantiveram-se os ganhos
relativos do 1º pós-teste, como se poderá observar na Tabela 6.
Grupos Competência N(por Média Desvio Valor Valor

social género) Padrão Mínimo Máximo
Controlo pré-teste 28 3,97 1,21 1,70 5,67
1º pós-teste 28 3,99 ,86 1,80 5,40
2º pós-teste 28 3,91 1,05 1 5,60
27
Experimental Pré-teste 28 3,72 ,83 2,20 5,30

1º Pós-teste 28 3,85 ,77 2,70 5,30
2º pós-teste 28 3,83 ,90 2,43 5,80
TABELA 6 – Descritivos estatísticos de valores da dimensão de percepção de competência social, em função de ter ou não
participado no programa de Educação Emocional
Sendo objectivo deste estudo experimental, verificar se a Educação Emocional ao

promover a relação entre a compreensão global das emoções aumentando a consciência
emocional, poderia facilitar o desenvolvimento de competências pessoais e sociais,
analisámos a relação existente entre a consciência emocional e a percepção das
competências sociais.
Para o efeito, fizemos a análise das correlações entre as sub-dimensões relativas ao
Questionário de Consciência Emocional, obtidas através das medições efectuadas nas
situações de pré-teste, 1º pós-teste e 2º pós-teste, para ambas as amostras (Grupo
Experimental e Grupo de Controlo) e, as sub-dimensões relativas à Escala de Avaliação do
Comportamento e Competência Social, obtidas de igual forma. Observou-se em situação de
pré-teste uma correlação positiva moderada (r=.51, p < .01) entre a dimensão de percepção da
competência social e a dimensão de consciência emocional que se manteve estável no Grupo
Experimental, na situação de 1º pós-teste e, na situação de 2º pós-teste (r=.49, p < .01).
Discussão
Foi objectivo do presente estudo verificar se a frequência de um programa de
promoção da compreensão global das emoções, poderia desenvolver a consciência
emocional, a partir das respostas dadas a um Questionário de Consciência Emocional por um
grupo de 56 pré-adolescentes de idades compreendidas entre os 11 e os 14 anos, de ambos os
géneros, em que 28 foram sujeitos ao programa constituindo o Grupo Experimental e os
restantes 28 apenas responderam ao questionário, constituindo o Grupo de Controlo.
Verificámos que, ao contrário do estudo experimental efectuado por Pons, Harris e
Doudin (2002), cujas conclusões apontaram para um aumento significativo na compreensão
das emoções ao aplicar um programa de Educação Emocional sobre um Grupo Experimental
seleccionado a partir de uma amostra de pré-adolescentes, não foram encontrados efeitos
estatisticamente significativos resultantes da aplicação do programa de Educação Emocional
desenvolvido no nosso trabalho, sobre a consciência emocional.
Apesar das conclusões atrás referidas, os resultados indicaram diferenças
significativas de ganhos relativos entre as duas amostras (Grupo de Controlo e Grupo
28
Experimental) para a dimensão de consciência emocional, na situação entre pré-teste e 1º

pós-teste, embora não se tivesse verificado o mesmo para a dimensão de não consciência
emocional. Verificámos que nesta última situação, existiram diferenças significativas de
ganhos relativos entre as duas amostras (Grupo de Controlo e Grupo Experimental) e, que
estes ganhos resultaram da sub-dimensão empatia, em que os ganhos relativos para o género
masculino foram estatisticamente significativos, partindo de uma situação inicial de pré-teste
com um valor menos elevado do que no género feminino.
Entre géneros, observámos que, para a sub-dimensão de consciência emocional, o
género masculino, partiu em situação de pré-teste com um valor médio menos elevado, mas
que foi neste género que se verificou maior ganho relativo.
Podemos concluir, através da análise das sub-dimensões relativas à consciência
emocional, que na situação de segundo pós-teste, os ganhos anteriormente adquiridos como
efeito do programa de Educação Emocional se perderam, embora não se tivesse anulado
totalmente os ganhos relativos entre os dois grupos (Grupo de Controlo e Grupo
Experimental).
Poderemos pensar que, passado um mês sobre a intervenção, mantendo-se igual a
utilização da linguagem nos contextos em que interagem os pré-adolescentes (escola e
família), se perdem as práticas das competências metacognitivas pontualmente adquiridas.
Develay (cit. por Grangeat, 1999) define metacognição referindo que esta surge cada vez que
existe um recuo em relação à acção para a analisar. Por sua vez, Grangeat (1999), afirma que
a linguagem é o instrumento privilegiado da transferência das competências metacognitivas:
«A linguagem […] não é um instrumento vulgar, mas um instrumento que entra na própria
constituição do pensamento e das relações sociais[…] Há um certo número de propriedades
que lhe permitem desempenhar um papel essencial no desenvolvimento da consciência
[…]Este instrumento mune-a (a criança) de um sistema que lhe permite distanciar-se dos seus
actos quer estes sejam linguísticos ou não…» ” (Bruner, 1987; cit. por Grangeat, 1999, p. 34).
Poder-se-á reflectir que o vocabulário sobre as emoções, utilizado pelo programa de
Educação Emocional, tem um papel essencial no desenvolvimento da consciência emocional
e que, ao deixar de ser usado, se perdem os ganhos previamente adquiridos.
Em síntese, no que se refere à primeira hipótese colocada, relativamente à variável
dependente de consciência emocional poderemos levantar as seguintes hipóteses: 1) que o
instrumento, Questionário de Consciência Emocional, adaptado a partir de uma concepção
para adultos, contenha itens inadequados para esta faixa etária, sobretudo para a dimensão de
29
não consciência emocional; 2) que a amostra seleccionada a partir de uma população com
origem sócio-económica média não obtenha tantos ganhos com o efeito de um programa de
Educação Emocional, como os que teria uma amostra seleccionada a partir de uma população
pertencente a um contexto identificado como sujeito a factores de risco; 3) que os pré-
adolescentes, sobretudo, para as questões que lhes foram colocadas para a dimensão de não
consciência emocional, se tenham questionado mais acerca daquilo que seria desejável
responder, imediatamente após a intervenção; 4) que a perda da utilização de uma
“linguagem emocional” possa diminuir o papel da linguagem no desenvolvimento da
consciência emocional; 5) que a perda da relação entre metacognição e a compreensão das
emoções, ou seja, a ausência de prática regular de tomada de consciência e de comunicação
acerca de estados emocionais, possa provocar uma diminuição dos ganhos adquiridos através
do efeito do programa de Educação Emocional.
Como segundo objectivo, pretendemos verificar se a compreensão das emoções
estaria relacionada com a percepção das competências pessoais e sociais, tendo levantado a
hipótese de que se os mesmos pré-adolescentes fossem sujeitos ao programa de Educação
Emocional, então a percepção das suas competências sociais e pessoais aumentaria,
analisando-a através das respostas dadas à Escala de Competência Social e de Avaliação do
Comportamento
Constatámos também que, ao contrário da afirmação de Harris e Saarni (1989),
segundo os quais, a promoção da compreensão global das emoções teria certamente
influência positiva para o desenvolvimento das competências sociais, não foram encontrados
efeitos estatisticamente significativos resultantes da aplicação do programa de Educação
Emocional desenvolvido no nosso trabalho, sobre a percepção de competências pessoais e
sociais. Estas conclusões estão de acordo, porém, com os autores Pons, Harris e Doudin
(2002) que afirmam não conhecer estudos com uma clara evidência empírica para a relação
entre o aumento da compreensão das emoções e qualquer outra conclusão sobre a melhoria
das relações interpessoais entre os pré-adolescentes com pares e adultos.
Na dimensão de não competência social, tanto na percepção dos educandos como na
percepção dos respectivos encarregados de educação, o efeito do programa de Educação
Emocional, caso tivesse existido, teria sucedido no sentido oposto à hipótese colocada, ao
contrário do Grupo de Controlo, cujos valores de média diminuíram entre a situação de pré-
teste e a de 1º pós-teste e, entre o valor do 1º pós-teste e o do 2º pós-teste. De facto, os
valores entre o grupo experimental e grupo de controlo tenderam a aproximar-se cada vez
30
mais entre si, tanto para os educandos, como para os encarregados de educação. Poderá
significar que a aproximação das médias ao valor 2 (média obtida em segundo pós-teste)
possa representar uma melhoria de “competência social”, tendo em conta que a escala de
medida varia entre 1 a 6, (1- nunca ocorre; 2,3 - algumas vezes; 4,5 – com frequência; 6 –
sempre).
Na dimensão de competência social, tanto na percepção dos educandos como na
percepção dos respectivos encarregados de educação, o efeito do programa de Educação
Emocional, caso tivesse existido, teria sucedido no sentido da hipótese colocada. No Grupo
de Controlo, a variação dos valores seguiu a mesma tendência.
Tal como para a dimensão de consciência emocional, observámos entre géneros, que
para a dimensão de competência social, o género masculino, partiu de uma situação inicial de
menor valor, tendo tido também o maior ganho relativo.
Ao contrário da dimensão de consciência emocional que, no segundo pós-teste, no
grupo sujeito aos efeitos do programa de Educação Emocional, perdeu todos os ganhos
previamente adquiridos, na dimensão de competência social, para o mesmo grupo e para a
mesma situação, mantiveram-se os ganhos previamente adquiridos. Poderá significar que,
mesmo tendo perdido alguma prática regular de tomada de consciência sobre as suas próprias
emoções e acções, a manifestação de novos comportamentos tivesse sido suficientemente
interiorizada, para que se tornasse automática.
Em suma, poderemos levantar as seguintes hipóteses: 1) que a de Escala de Avaliação
do Comportamento e Competência Social, adaptada a partir de uma concepção para crianças
entre os 3 e os 6 anos de idade, contenha itens inadequados para esta faixa etária, sobretudo
para a dimensão de não competência social; 2) que o aumento de valores verificados como
eventual efeito do programa de Educação Emocional, para a dimensão de não competência
social, possa significar uma maior aproximação ao significado do conceito de “competência
social”, considerando que a amostra seleccionada para o grupo experimental correspondeu à
melhor turma do 7º ano e, que a amostra seleccionada para o grupo de controlo foi feita a
partir de duas outras turmas sem características particulares de comportamento; 3) que a
amostra seleccionada a partir de uma população com origem sócio-económica média não
obtenha tantos ganhos com o efeito de um programa de Educação Emocional, como os que
teria uma amostra seleccionada a partir de uma população pertencente a um contexto
identificado como sujeito a factores de risco; 4) que os pré-adolescentes do grupo
31
experimental se tenham questionado mais acerca daquilo que seria desejável responder,
imediatamente após a intervenção com o programa de Educação Emocional.
Para além das questões ligadas ao estudo experimental, coloca-se também a hipótese
do programa de Educação Emocional ter sido curto e haver necessidade de melhor alguns
aspectos.
Na nossa perspectiva, apesar dos resultados não terem sido conclusivos relativamente
às hipóteses colocadas neste estudo, a sua discussão leva-nos a considerar pertinente
continuar a investigar a hipótese de que a Educação Emocional, nos moldes em que foi
aplicado neste estudo, terá um efeito positivo significativo na consciência emocional e nas
competências pessoais e sociais.
Em futuras investigações pensamos ser útil, primeiro, a adaptação de ambos os
instrumentos e, verificação rigorosa das suas propriedades psicométricas, para esta faixa
etária. Em segundo lugar, uma definição mais rigorosa do significado de “consciência
emocional” e de “competência social” em termos de operacionalização nos respectivos
instrumentos de medida. Terceiro, empreender investigações paralelas, efectuadas
simultaneamente em amostra seleccionadas a partir do tipo de população utilizada no
presente estudo e, amostras seleccionadas a partir de contextos identificados como sujeitos a
factores de risco. Quarto, considerar a hipótese de que uma intervenção pontual através de um
programa de Educação Emocional sobre pré-adolescentes não seja suficiente para promover
uma consciência emocional e, como tal, que a prevenção tenha que ter em conta modelos
mais sistémicos, que modelem a linguagem utilizada nos contextos da família e da escola.
Por fim, consideramos que o nosso trabalho permitiu levantar questões e equacionar
problemas, ampliar e explorar informação que poderá vir a contribuir para a prevenção de
comportamentos de risco, em populações de pré-adolescentes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Goleman, D. (1997). Inteligência emocional. Lisboa: Temas e Debates
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Editora.
32
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children ages 3 to 6 years: The short form (SCBE-30). Psychological Assessment, 8(4), 369-
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Matos, M. G. (1998). Comunicação e gestão de conflitos na Escola. Cruz-Quebrada:
Faculdade de Motricidade Humana
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European Jounal of Psychology of Education, 17(3), 293-304.
Silva, R. V., Veríssimo, M., & Santos, A. J. (2004). Adaptação psicossocial da criança
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Staub, E. (1987). Commentary on part I. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds), Empathy
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development of empathy. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds), Empathy and its Development
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33
Avaliação do Processamento da Linguagem e Afasia em Português: A Bateria PALPA-P
São Luís Castro )Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação)

slcastro@fpce.up.pt
Inês Gomes (Universidade Fernando Pessoa, Porto)
igomes@ufp.pt
Susana Caló (Behavioral and Brain Sciences Unit, Institute of Child Health, London)
s.calo@ich.ucl.ac.uk
Palavras-Chave: Avaliação neurocognitiva; PALPA-P; Processamento da Linguagem.
Resumo/Abstract:
Apresentamos a bateria PALPA-P – Provas de Avaliação da Linguagem e Afasia em
Português –, adaptada do original homónimo de Kay, Lesser e Coltheart (1992). Enquadrada
numa perspectiva neurocognitiva, e tendo por base uma concepção modular do sistema de
processamento da linguagem, a PALPA-P reúne um conjunto de 60 provas psicolinguísticas
que avaliam aspectos específicos e finamente diferenciados do reconhecimento, da
compreensão, e da produção de palavras e frases faladas e escritas, permitindo, deste modo,
identificar que aspectos da linguagem se encontram perturbados e quais se mantêm
relativamente intactos. Estas provas avaliam quatro áreas do processamento da linguagem:
processamento fonológico, leitura e escrita, semântica de palavras e de imagens, e
compreensão de frases. As vantagens desta bateria na avaliação e diagnóstico de perturbações
de linguagem falada e escrita, em crianças e adultos, bem como no planeamento de
programas de intervenção/reabilitação, serão discutidas.
34
Considerada como uma faculdade psicológica, complexa e multifacetada, a linguagem

envolve um elevado nível de especificidade de mecanismos cognitivos e cerebrais
(Arshavsky, 2001). Vários estudos de sujeitos com perturbações de linguagem, quer de tipo
congénito (perturbações desenvolvimentais), quer em resultado de lesões cerebrais
(perturbações adquiridas), têm sugerido a existência de uma fina rede de processos cognitivos
específicos, ou módulos de processamento, que funcionam de modo parcialmente autónomo e
independente, e que têm localizações cerebrais distintas. Tal organização modular do sistema
mental para a linguagem permite compreender o carácter selectivo da maioria das
perturbações de linguagem, em que as dificuldades se centram em algumas áreas enquanto
outras se mantêm relativamente preservadas.
Torna-se assim importante dispor de instrumentos que avaliem, de forma sistemática,
aspectos específicos, e finamente diferenciados, do processamento da linguagem. Isto é
particularmente relevante se pensarmos que o sucesso da intervenção e da reabilitação de
perturbações de linguagem depende, em grande medida, de uma identificação precisa das
áreas que se encontram a funcionar abaixo do normal, e que constituirão o alvo da
intervenção, e também das que se encontram menos afectadas, que poderão ser usadas no
próprio processo de reabilitação (e.g., Gomes, Castro & Caló, no prelo). É neste quadro que
apresentamos a bateria neuropsicológica PALPA-P – Provas de Avaliação da Linguagem e
Afasia em Português –, desenvolvida a partir de uma adaptação fundamentada
psicolinguisticamente do original homónimo em inglês de Kay, Lesser e Coltheart (1992).
O Processo de Adaptação
Com início em 1995 no âmbito das actividades do Laboratório de Fala da Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, a versão portuguesa –
PALPA-P –, da responsabilidade das autoras do presente trabalho, foi desenvolvida a partir
do original (ibd.), consultando-se sempre que necessário a versão espanhola de Valle e
Cuetos (1995). Foi um processo trabalhoso, dadas as especificidades que têm de ser tidas em
conta quando se lida com a linguagem; para a maior parte das provas, foi necessário proceder
a uma selecção criteriosa dos estímulos tendo em conta critérios psicolinguísticos relevantes
para o português. Esta selecção dos estímulos foi feita a partir da base lexical Porlex (Gomes,
2001; Gomes & Castro, 2003), e complementada pelos dados de frequência de palavras do
corpus Corlex (Nascimento, Casteleiro, Marques, Barreto & Amaro, s.d.).
35
De salientar ainda que nas provas em que os estímulos usados são imagens, e sempre
que as palavras seleccionadas não correspondiam à tradução das usadas na versão inglesa, foi
foram inluídos novos desenhos, tendo havido a preocupação de respeitar o tipo de traçado dos
desenhos originais. Actualmente, encontra-se concluída a bateria PALPA-P, que dentro em
breve será disponibilizada para a comunidade profissional dos psicólogos1 de língua
portuguesa.
Provas de Avaliação da Linguagem e Afasia em Português – PALPA-P

A PALPA é uma bateria de provas psicolinguísticas que avalia o reconhecimento, a
compreensão e a produção de palavras e de frases faladas e escritas (Kay et al., 1992). Apesar
de inicialmente concebida para avaliar perturbações de linguagem adquiridas no adulto, em
particular a afasia, esta bateria pode ser usada em diferentes perturbações de linguagem,
adquiridas e desenvolvimentais, tanto em adultos e como em crianças. Enquadra-se numa
perspectiva neurocognitiva de acordo com a qual a linguagem é entendida como uma série de
operações de processamento mental organizadas em módulos parcialmente autónomos e
independentes que funcionam em sinergia. O modelo adoptado para a interpretação dos
processos ligados ao processamento linguístico, e que esteve subjacente ao desenvolvimento
das provas que integram a bateria, é um modelo de dupla via (cf. Figura 1), que se
caracteriza, por um lado, pela existência de módulos de processamento responsáveis por
funções linguísticas específicas e, por outro lado, pela existência de duas vias funcionalmente
independentes: uma envolvendo o conhecimento lexical, e outra envolvendo a conversão
acústico-fonológica, no caso da fala, e a conversão entre grafemas e fonemas, no caso da
escrita (para uma caracterização aprofundada deste modelo em português cf., e.g., Castro &
Gomes, 2000; Gomes et al., no prelo).
1
A PALPA-P será publicada pela Cegoc no ano corrente.
36
Fala Reconhecimento de Escrita

objectos e imagens
Análise acústica
Identificação
Buffer fonológico categorial de letras
de entrada
Léxico Sistema de reconhecimento Léxico

fonológico de visual de objectos ortográfico de
Conversão Sistema semântico Conversão

acústico-fonológica grafema-fonema
Léxico Léxico ortográfico

fonológico de de saída
Buffer fonológico Conversão Buffer ortográfico

de saída fonema-grafema de saída
Fala Escrita
Figura 1. Modelo de Processamento da Linguagem em que se baseiam as provas PALPA
A PALPA reúne um conjunto de provas que avaliam aspectos subtis do

processamento da linguagem, podendo assim ser usada para fornecer informação sobre a
integridade dos módulos de processamento, e contribuindo para detectar quais os módulos
para os quais a pessoa se encontra a funcionar abaixo do normal e quais os que continuam a
funcionar normalmente. Consta de um total de 60 provas que avaliam as capacidades de
processamento da linguagem em quatro domínios: o processamento fonológico, a leitura e a
escrita, a compreensão de palavras e de imagens e a compreensão de frases (cf. Anexo). Para
cada um destes domínios é avaliado o efeito de variáveis psicolinguísticas amplamente
documentadas na literatura, como é o caso da classe gramatical, da extensão da palavra (em
segmentos, fonológicos ou ortográficos, e em sílabas), da morfologia (morfemas flexionais e
derivacionais), da imaginabilidade, da frequência, da regularidade, da homofonia e da
lexicalidade.
As tarefas solicitadas variam de prova para prova, podendo ser de discriminação, de
decisão lexical, de julgamento igual-diferente, de emparelhamento, de segmentação, de
repetição, de nomeação, de leitura em voz alta e de escrita por ditado. Em termos gerais, cada
prova da bateria PALPA inclui a seguinte informação:
37
- Apresentação da prova com descrições claras dos parâmetros a avaliar;

- Aspectos específicos a considerar na administração;
- Sugestões de como prosseguir a avaliação psicolinguística (i.e., de acordo com o
desempenho o sujeito são dadas indicações das provas a administrar);
- Dados normativos para crianças e adultos de diferentes idades e escolaridades;
- Estímulos ou folha de resposta, se adequado;
- Folhas de registo e de cotação, organizadas de modo a facilitar a análise posterior
dos resultados.
Para além desta informação, as provas PALPA-P contemplam ainda, na sua maioria,
itens de treino para que seja possível assegurar que os sujeitos compreendem a tarefa que lhes
é solicitada. De salientar, ainda, que em algumas provas os estímulos se encontram
organizados em metades emparelhadas, o que permite, por um lado, a realização de re-
avaliações sem repetição de itens e, por outro lado, o uso desses estímulos como material de
treino em contexto de intervenção.
Ficha Técnica
População: Crianças e adultos, com diferentes perturbações de linguagem.
Idade: A partir dos 5 anos.
Administração: individual, na sua maioria.
EM SÍNTESE
As vantagens da PALPA-P na avaliação das perturbações de fala e de linguagem são
variadas. Por um lado, trata-se de uma bateria que avalia, de modo sistemático, aspectos
específicos, e finamente diferenciados, do processamento da linguagem a nível do
processamento fonológico, da leitura e da escrita, da compreensão de palavras e de imagens e
da compreensão de frases. Deste modo, permite obter informação sobre quais os módulos
preservados e quais os módulos comprometidos, o que contribui para uma melhor
interpretação dos vários padrões de perturbação de linguagem, bem como para um
planeamento de programas de intervenção e de reabilitação que tenham em conta as reais
dificuldades do indivíduo.
Uma outra vantagem da PALPA-P é a de poder ser usada na avaliação de diferentes
perturbações de fala e de linguagem, tanto em crianças como em adultos. Na verdade, apesar
38
de ter sido inicialmente concebida para avaliar sujeitos afásicos, a PALPA tem vindo a ser
usada junto de crianças e de pessoas com outras perturbações de linguagem com resultados
também promissores (cf. Kay & Terry, 2004).
A PALPA-P permite, ainda, uma avaliação ajustada a cada indivíduo, em que a
selecção das provas a administrar é feita de acordo com as dificuldades exibidas pelo
indivíduo. Para além disso, tem a vantagem de guiar as escolhas das avaliações a realizar – o
que pode ser particularmente útil para profissionais menos familiarizados com o racional
teórico subjacente a cada prova –, pois, como referido anteriormente, cada prova tem
indicações de como prosseguir a avaliação de acordo com o desempenho observado.
Por outro lado, a PALPA-P tem a vantagem de se encontrar adaptada às dificuldades
dos pacientes, na medida em que inclui provas que avaliam os mesmos aspectos linguísticos
diferindo apenas no tipo de resposta exigida ao indivíduo (e.g., resposta verbal, por escrito,
resposta tipo Sim-Não, resposta gestual). Dois outros aspectos a salientar dizem respeito ao
facto de a PALPA-P permitir a realização de reavaliações de progressos sem repetição de
itens e de conter material/estímulos que podem ser usados em contexto de intervenção e de
reabilitação, e não só em contexto de avaliação. Por fim, o uso da PALPA-P tem a vantagem
de possibilitar a condução de estudos translinguísticos, pois esta bateria tem vindo a ser usada
na investigação e avaliação da linguagem em várias línguas (cf., e.g., Hillis, 2002; Kay &
Terry, 2004).
REFERÊNCIAS
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functioning of the brain: A new insight. Brain and Cognition, 46, 414-428.
Castro, S. L. & Gomes, I. (2000). Dificuldades de aprendizagem da língua materna. Lisboa:
Universidade Aberta.
Gomes, I. (2001). Ler e escrever em Português Europeu. Dissertação de doutoramento não
publicada, Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação.
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Psychologica, 32, 91-108.
Gomes, I., Castro, S. L. & Caló, S. (no prelo). Avaliações psicolinguísticas das perturbações
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39
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Valle. F. & Cuetos, F. (1995). Evaluación del procesamiento linguístico en la afasia (EPLA):
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Lesser. R., & Coltheart, M., 1992). Hove: Lawrence Erlbaum Associates.
ANEXO
Quadro 1. Provas PALPA-P que avaliam o Processamento Fonológico
Processamento Fonológico (n = 17)
1. Discriminação de Pares Mínimos em Pseudopalavras
2. Discriminação de Pares Mínimos em Palavras
3. Discriminação de Pares Mínimos em Palavras Escritas
4. Discriminação de Pares Mínimos em Imagens
5. Decisão Lexical Auditiva: Imaginabilidade e Frequência
6. Decisão Lexical Auditiva: Morfologia
7. Repetição: Extensão Silábica
8. Repetição: Lexicalidade
9. Repetição: Imaginabilidade e Frequência
10. Repetição: Classe Gramatical
11. Repetição: Morfologia
12. Repetição: Frases
13. Amplitude de Memória de Dígitos
14. Julgamento de Rima com Imagens
15. Julgamentos de Rima com Palavras
16. Segmentação Fonológica de Sons Iniciais
17. Segmentação Fonológica de Sons Finais
40
Quadro 2. Provas PALPA-P que avaliam a Leitura e Escrita

Leitura e Escrita (n = 29)
18. Discriminação de Letras em Espelho
19. Discriminação de Letras Maiúsculas - Minúsculas
20. Discriminação de Letras Minúsculas - Maiúsculas
21. Discriminação de Letras em Palavras e Pseudopalavras
22. Nomeação e Leitura de Letras
23. Emparelhamento Letra Falada e Escrita
24. Decisão Lexical Visual: Lexicalidade
25. Decisão Lexical Visual: Imaginabilidade e Frequência
26. Decisão Lexical Visual: Morfologia
27. Decisão Lexical Visual: Regularidade
28. Decisão de Homofonia
29. Leitura em Voz Alta: Extensão em Letras
30. Leitura em Voz Alta: Extensão Silábica
31. Leitura em Voz Alta: Imaginabilidade e Frequência
32. Leitura em Voz Alta: Classe Gramatical
33. Leitura em Voz Alta: Classe Gramatical e Imaginabilidade
34. Leitura em Voz Alta: Morfologia
35. Leitura em Voz Alta: Regularidade
36. Leitura em Voz Alta: Lexicalidade
37. Leitura em Voz Alta: Frases
38. Definição de Homófonas
39. Escrita por Ditado: Extensão em Letras
40. Escrita por Ditado: Imaginabilidade e Frequência
41. Escrita por Ditado: Classe Gramatical
42. Escrita por Ditado: Classe Gramatical e Imaginabilidade
43. Escrita por Ditado: Morfologia
44. Escrita por Ditado: Regularidade
45. Escrita por Ditado: Lexicalidade
46. Escrita por Ditado: Homofonia
41
Quadro 3. Provas PALPA-P que avaliam a Compreensão de Palavras e de Imagens

Compreensão de Palavras e de Imagens (n = 8)
47. Emparelhamento Palavra Falada - Imagem
48. Emparelhamento Palavra Escrita - Imagem
49. Julgamento de Sinonímia Auditiva
50. Julgamento de Sinonímia Escrita
51. Associação Semântica de Palavras
52. Emparelhamento Palavra Falada - Palavra Escrita
53. Nomeação de Imagens, Leitura, Repetição e Escrita
54. Nomeação de Imagens e Frequência
Quadro 4. Provas PALPA-P que avaliam a Compreensão de Frases

Compreensão de Frases (n = 6)
55. Emparelhamento Imagem - Frase Falada
56. Emparelhamento Imagem - Frase Escrita
57. Compreensão Auditiva de Verbos e Adjectivos Isolados
58. Compreensão Oral de Relações Locativas
59. Compreensão de Relações Locativas (Escrita)
60. Amplitude de Memória Sequências Substantivo-Verbo
42
Avaliação Psicológica da Dislexia de Desenvolvimento
Lénia Carvalhais (Doutoranda em Ciências da Educação na Universidade de Aveiro,

financiada pela FCT, com a referência SFRH/BD/24860/2005)
a23838@alunos.dlc.ua.pt
Carlos Silva (Professor Catedrático do Departamento de Ciências da Educação da
Universidade de Aveiro)
Palavras-chave:
Dislexia de Desenvolvimento; Avaliação Psicológica; Instrumentos de Avaliação.
Resumo/Abstract:
A dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade de aprendizagem, que afecta cerca de 10%
de crianças e adolescentes em idade escolar. Este facto leva a que profissionais da área da
saúde e da educação tenham que, com frequência, proceder à avaliação de distúrbios de
leitura e escrita. Neste sentido, pretende-se apresentar uma abordagem teórica sobre o
conceito de dislexia e a sua etiologia, bem como sobre os modelos de leitura e consciência
fonológica, para uma posterior reflexão sobre a construção de um instrumento psicométrico
que permita a avaliação da dislexia de desenvolvimento.
Dislexia de Desenvolvimento: Abordagem Teórica
A dislexia de desenvolvimento é uma das dificuldades de aprendizagem da linguagem,

nomeadamente da leitura, que afecta a aquisição da literacia por um número significativo de
crianças e adolescentes em idade escolar. Segundo o DSM-IV, os «Transtornos de
aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados
e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão
substancialmente abaixo do esperado para a sua idade, escolarização e nível de
inteligência» (APA, 1995). No que concerne às dificuldades de leitura, entre as quais se
enquadra a dislexia de desenvolvimento, o DSM-IV avança com a seguinte explicação «A
característica essencial do transtorno de leitura consiste num rendimento de leitura (isto é,
correcção, velocidade ou compreensão de leitura, mediadas por testes padronizados
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administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade

cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo (Critério A). A perturbação
de leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em actividades da vida
quotidiana que exigem habilidade de leitura (Critério B). Na presença de um défice
sensorial, as dificuldades de leitura excede aquelas habitualmente a este associadas (Critério
C).» (APA, 1995)
Tomando como ponto de partida o próprio DSM-IV, é possível concluir que a dislexia de
desenvolvimento não tem uma definição única e consensual, tornando o diagnóstico mais
complexo e ambíguo, quando comparado a outras patologias.
A primeira definição do termo dislexia de desenvolvimento ocorreu em 1877, quando
Kussmaul apresentou o caso de um paciente que perdeu a capacidade de ler, apesar de
conservar a visão, a inteligência e a linguagem oral. A esta dificuldade foi dado o nome de
cegueira verbal, correspondendo ao termo actual de alexia. Em 1896, Pringle Morgan
apresentou o caso de Percy, um rapaz de 14 anos, que revelava dificuldades na leitura, tendo
dado o nome de cegueira verbal congénita a esta patologia (Morgan, 1896). O caso reporta-
-se a um adolescente que tinha sérias dificuldades na leitura e escrita de palavras, apesar das
capacidades demonstradas em outras áreas. Já no ano de 1928, Orton avançou com a
designação de estrefossimbolia, que em 1937 alterou para alexia de desenvolvimento, ao
referir-se a crianças que revelavam graves perturbações na leitura. Mais recentemente, a
International Dyslexia Association (IDA), definiu dislexia de desenvolvimento como «um
distúrbio específico da linguagem de origem constitucional e caracterizada por dificuldades
na descodificação de palavras isoladas, usualmente reflectindo insuficientes competências de
processamento fonológico. Estas dificuldades são inesperadas em relação à idade e a outras
capacidades cognitivas e académicas. A dislexia manifesta-se em múltiplas dificuldades em
diferentes formas de linguagem, e inclui juntamente com os problemas de leitura, problemas
na aquisição de proficiência na escrita e ortografia.» (tradução a partir de Orton Dyslexia
Society Research Committee, 1994). Segundo esta definição, a dislexia não resulta de um
atraso no desenvolvimento, nem de lesões ao nível dos órgãos de percepção, como audição
ou visão. Trata-se antes de uma dificuldade de leitura, que se manifesta em crianças com
quocientes de inteligência normal a elevada.
Actualmente, a questão do défice de processamento fonológico está cada vez mais na base da
etiologia da dislexia de desenvolvimento. Nestes sentido, e segundo Torgesen et al.
(Torgesen, 1994), o processo fonológico está relacionado com as operações mentais que
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processam a informação e que se apoiam na estrutura fonológica da linguagem. Shaywitz et

al. (Shaywitz, 1998) procuraram comprovar a teoria do défice fonológico, como explicação
para a dislexia de desenvolvimento através de um estudo por FMRI (Functional Magnetic
Ressonance Imaging) em que foram analisadas as áreas cerebrais activadas ou não na leitura,
quer em crianças com leitura normal, quer em disléxicos. Através das imagens
computorizadas do cérebro em actividade, verificou-se que os disléxicos tinham padrões
anormais de activação das regiões posteriores e anteriores do cérebro. Verificaram-se falhas
na activação das zonas posteriores do sistema cortical, nomeadamente da área de Wernicke,
do giro angular, do córtex estriado e extra-estriado. Em contrapartida, os disléxicos revelaram
padrões de aumento de actividade das regiões anteriores do sistema cerebral, aquando da
realização de tarefas fonológicas simples. A interrupção na activação das áreas posteriores do
córtex cerebral corrobora a teoria do défice fonológico, já que são áreas relacionadas com a
linguagem, nomeadamente o giro angular, pela sua importância como pivot na leitura, pelo
facto de transportar a informação visual até às estruturas fonológicas. Estes estudos recentes
procuram comprovar que a memória visual das crianças disléxicas se mantém preservada, ao
passo que a memória verbal não. Neste sentido, têm sido refutadas as teorias do défice visual,
que durante anos estiveram na base da explicação da etiologia da dislexia. Segundo esta
teoria os sujeitos disléxicos revelam grandes dificuldades no processamento visual. Esta
visão, defendida por Orton, permaneceu vigente desde 1920 até aproximadamente 1970.
Assim, apesar desta teoria não excluir a teoria do défice fonológico, coloca antes a ênfase nas
dificuldades de leitura que os problemas visuais causam.
Num nível neurobiológico, a base para o défice visual encontra-se numa disfunção ao nível
magnocelular e parvocelular. O nível magnocelular está relacionado com as dificuldades em
termos de processamento visual e de atenção visuo-espacial. Este défice ao nível
magnocelular encontra-se comprovado através de estudos anatómicos que revelam
anormalidades nas camadas do núcleo geniculado lateral. Esta anomalia manifesta-se, por
vezes, nas capacidades diferenciadas das crianças disléxicas. Deste modo se explica que os
disléxicos sejam proficientes em determinadas áreas criativas como a arte, a arquitectura e a
engenharia e em actividades que exijam capacidade de construção. Estas actividades estão
normalmente associadas a tarefas executadas ao nível do hemisfério direito e o hemisfério
esquerdo está assim eminentemente relacionado com a linguagem e os símbolos. Outra das
teorias que está na base da dislexia é a teoria cerebelar da dislexia, apoiada em análises
biológicas, defende que o cerebelo de um disléxico é disfuncional, o que resulta numa série
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de dificuldades cognitivas. O cerebelo desempenha um importante papel no controlo motor e

na articulação do discurso. Neste sentido, postulou-se que este atraso na articulação poderá
conduzir a deficientes representações fonológicas. Para além disto, o cerebelo desempenha
uma importante actividade ao nível das tarefas de automatização, como conduzir ou ler. Um
défice ao nível da automatização conduzirá a problemas de aprendizagem das
correspondências entre fonemas e grafemas. Esta teoria encontra a sua justificação nas
dificuldades dos disléxicos em termos de tarefas motoras, em tarefas duplas que exigem a
distribuição da atenção, na noção do tempo. Estes estudos foram comprovados por imagens
funcionais que mostram diferenças anatómicas e de activação no cerebelo dos disléxicos.
(Nicolson, 1999).
Contudo, para além das explicações cognitivas e neurológicas, outras causas são apontadas
para a dislexia de desenvolvimento, nomeadamente causas genéticas e hereditárias. A
dislexia é entendida, desde meados da década de cinquenta, como um défice de origem
hereditária, sendo que diversos estudos foram desenvolvidos no sentido de verificar a
incidência da dislexia em gémeos monozigóticos e dizigóticos. Apesar dos estudos
elaborados, não foi possível ainda determinar ao certo se a dislexia tem causas hereditárias,
assistindo-se a alguma incidência em casos de familiares, mas não sempre. Segundo Miles,
para além das razões neurológicas, que se encontram relacionadas com défices no sistema
magnocelular, podem estar associados outros problemas de desenvolvimento, que podem ser,
embora não sempre, resultado de factores genéticos (Miles, 1993). Os genes implicados na
dislexia foram identificados pelos estudos de Grigorenko (Grigorenko, 1997) nos
cromossomas 15 e 6. Neste sentido, ao cromossoma 15 estariam associadas as dificuldades ao
nível da leitura global, pictográfica da palavra e ao cromossoma 6 o défice fonológico.
Contudo, não se trata de um estudo consensual, uma vez que para muitos investigadores não
existe um conjunto determinado de genes implicados na dislexia de desenvolvimento.
Para além destes factores, a dislexia está, segundo vários investigadores, dependente de
factores ambientais como a integração da criança numa escola, o método de alfabetização
utilizado ou questões socioeconómicas. Contudo, estes factores encontram-se actualmente
mais relacionados com questões concomitantes à dislexia do que propriamente a sua causa,
ou seja, as dificuldades das crianças/adolescentes disléxicos podem ser agravadas por
questões ambientais desfavoráveis. Em conclusão, no que concerne às causas da dislexia, será
importante entendê-la como resultante de uma interacção entre factores genéticos e
hereditários, cognitivos e neurológicos, com influência dos factores ambientais.
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Tendo em conta que a dislexia de desenvolvimento se trata de uma dificuldade de leitura,

associada a problemas na aquisição de proficiência ao nível da leitura e ao processamento
fonológico, será importante abordar estes conceitos, segundo os modelos teóricos vigentes.
Segundo Frith (1985), a aprendizagem da leitura processa-se em três diferentes níveis. Num
primeiro momento, a criança apenas reconhece a palavra quando esta se encontra
contextualizada por uma imagem, como por exemplo, uma criança que ainda não iniciou a
alfabetização, mas já lê “Coca-Cola”, quando vê o recipiente. Esta etapa é designada por
etapa logográfica. Numa fase seguinte, a criança inicia uma fase alfabética, em que a análise
das palavras é feita pelos seus componentes, nomeadamente pela análise das letras e dos sons
e da sua correspondência directa. Por fim, numa fase ortográfica, a criança inicia a
aprendizagem da estrutura da língua, das palavras irregulares e das regras ortográficas que lhe
estão subjacentes. Esta aprendizagem da leitura implica que a criança faça uso de várias vias
que lhe permitam chegar quer à sua descodificação, quer ao significado da palavra.
Assim, segundo Aaron (Aaron, 1999), para se processar a leitura são necessárias as
componentes de compreensão do texto, enquanto estrutura com significação, e de
descodificação, ou seja, capacidade para pronunciar as palavras escritas através da conversão
grafema-fonema. No caso da dislexia, a compreensão está dissociada da descodificação. As
crianças disléxicas, apesar do seu nível médio a elevado de quociente de inteligência, revelam
discrepâncias em termos de descodificação fonológica quando comparada com a
compreensão oral. Esta visão está relacionada com o Modelo de Reconhecimento de Palavras
por Dupla Via, apresentado por Coltheart, Patterson e Marshall, em 1980, que procura
explicar como lemos, tendo já o conhecimento ortográfico desenvolvido. Segundo este
modelo, o leitor recorre a duas vias: uma via fonológica e uma via lexical. A via fonológica
permite uma leitura assente na conversão grafema-fonema. Através desta via, é-nos possível
ler pseudopalavras (palavras que não fazem parte do léxico) e palavras novas, bem como
palavras regulares. Para a leitura de palavras irregulares, recorre-se à via lexical apoiada no
facto da palavra ter uma forma visual familiar. A via lexical assemelha-se a um dicionário
que é capaz de armazenar as palavras mais frequentes. Este dicionário é aquele que nos
permite determinar se um estímulo que já tenha sido visto antes está ou não correctamente
escrito. Assim, em leitores competentes a leitura processa-se por via lexical, especialmente
em palavras irregulares e de alta frequência. Esta leitura é mais rápida por oposição ao que
acontece com a leitura fonológica, que constrói a pronúncia segmento a segmento. Mais
tarde, Seidenberg e McCelland (1989) desenvolveram um modelo computacional de leitura,
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como modelo alternativo ao Modelo de Reconhecimento de Palavras por Dupla Via,

apresentado nos finais dos anos 80. Este modelo é designado por Modelo do Triângulo,
segundo o qual o desenvolvimento da leitura depende de uma série de interacções entre três
classes de representações no cérebro. Estas três classes lidam com o significado das palavras
(Semântica), com os sons (Fonologia) e com a forma escrita (Ortografia). Este modelo
desenvolveu dois patamares para a leitura de palavras isoladas. O patamar fonológico
estabelece a conexão entre a Ortografia e a Fonologia, em que a palavra escrita é
transformada em corrente falada. Já o patamar Semântico liga a ortografia à Fonologia por
via Semântica, em que uma palavra escrita produz uma directa activação ao nível do
significado da palavra, que por sua vez activa a pronúncia. Assim, uma criança, numa fase
inicial da aprendizagem da leitura, recorre ao patamar fonológico enquanto o leitor experiente
recorre ao patamar semântico, que é particularmente importante para a leitura de palavras
irregulares. Este modelo, apesar de acrescentar a relação entre as várias componentes, como
num trabalho em rede, continua a basear-se em duas vias ou patamares para explicar a leitura.
Contudo, as crianças, sobretudo as que se encontram numa fase inicial, fazem uso do
contexto das frases para poderem descodificar, o que não é analisado pelos dois modelos
anteriores. Partindo desta premissa, Bishop e Snowling (2004) acrescentam ao modelo do
triângulo, os domínios da gramática e do discurso, uma vez que a questão contextual
influencia também a leitura, enquanto descodificação e compreensão de um texto.
Para que uma criança aprenda a ler, será fundamental que esta tenha consciência de que as
palavras são constituídas por sons, início e rima e sílabas. Neste sentido, estamos já no
domínio da consciência fonológica e dos seus níveis. O termo “consciência fonológica”
surgiu nas décadas de 70 e 80 como substituição dos termos “análise fonética das palavras” e
“consciência linguística”. Se partirmos da análise etimológica do termo “fonológica”,
verificamos que se trata de uma palavra oriunda do Latim, composta pelo segmento “fono”,
que se pode traduzir por som e “logia”, por estudo ou ciência. Neste sentido, a consciência
fonológica pode ser definida como o conhecimento de que as palavras resultam de sequências
de sons, que podem ser segmentados e manipulados e que possuem significação. O estudo da
estrutura das palavras pode ser feita a vários níveis, nomeadamente ao nível do início e da
rima, das sílabas e dos fonemas. Cada um destes níveis é desenvolvido pela criança em
etapas, nomeadamente das unidades maiores para as menores, o que se encontra relacionado
com a proficiência que se vai adquirido à medida que se avança na aprendizagem das
estratégias de leitura e escrita. Assim, segundo Morais (1994), a aquisição da consciência
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fonológica ao nível fonémico depende das estratégias de ensino e aprendizagem efectuadas.

Tal capacidade é a última a ser adquirida pela criança, por ser aquela que está mais associada
à aquisição de conhecimentos do alfabeto. As crianças, quando iniciam a aprendizagem de
um sistema escrito do tipo alfabético, deparam-se com um conjunto de grafemas, que se
associam a determinados fonemas, como por exemplo, o grafema /C/ que se pode associar ao
fonemas [s] ou ao fonema [k]. Tal facto, não acontece com outros sistemas de escrita como o
logográfico chinês. Para além disso, quando um falante produz uma palavra ao nível da
oralidade não produz os fonemas de forma separada. Por estes motivos, a aprendizagem dos
fonemas, como elementos constituintes das sílabas e, por sua vez das palavras, é mais tardia.
No que concerne à consciência silábica, a criança compreende que a palavra é constituída por
sílabas, como por exemplo, com a palavra /sapato/ em sa- pa- to. Na maioria dos casos, os
falantes não encontram dificuldades na segmentação silábica. O facto de esta poder ocorrer a
um nível oral, quando se procura, por exemplo, acentuar uma mensagem ou evidenciar a
pronúncia, facilita o desenvolvimento da consciência fonológica a este nível. Um outro nível
é o do início (onset) e rima. Por exemplo, na palavra /gato/, a criança através deste nível de
consciência fonológica é capaz de identificar como início o /g/ e como rima /ato/, o que lhe
vai permitir depois encontrar outras palavras ou com a mesma estrutura inicial, como por
exemplo, /gota/, que também começa por /g/ ou identificar as rimas como na palavra /mato/,
que rima com /gato/, porque ambas partilham a mesma rima. A exposição das crianças às
lengalengas e as rimas tradicionais tem sido objecto de estudo por vários investigadores, que
procuram uma relação entre a proficiência ao nível do início e rima e a aquisição de
estratégias de leitura e escrita.
Neste sentido, para que se proceda a uma avaliação psicológica é fundamental que haja um
conhecimento prévio dos modelos teóricos subjacentes ao objecto de estudo.
Construção de uma Bateria de Avaliação da Dislexia de Desenvolvimento
A avaliação psicológica pode ser entendida como um processo de recolha de dados e

interpretação de informações, realizada através de instrumentos psicológicos, com o objectivo
de estudar o sujeito com vista a uma intervenção. Contudo, para que uma avaliação
psicológica seja adequada, é necessária uma definição dos objectivos e dos fundamentos
teóricos. À leitura e escrita estão subjacentes processos mentais que podem ser avaliados
através de determinadas tarefas, que se esperam adequadas para o objectivo que se
49
estabeleceu. Neste sentido, a avaliação psicológica permitirá a determinação das áreas

preservadas e das áreas comprometidas.
O diagnóstico e a avaliação da dislexia de desenvolvimento são fundamentais, mais do que
para rotular uma criança, sobretudo para definir estratégias de intervenção, com vista ao seu
sucesso escolar. Segundo vários estudos longitudinais, as crianças e adolescentes disléxicos
podem alcançar o sucesso e ter actividades profissionais altamente apoiadas na leitura e
escrita, estando o seu sucesso académico relacionado com o apoio escolar recebido.
Sentindo a necessidade de um instrumento psicométrico de avaliação da dislexia de
desenvolvimento, começámos a trabalhar no projecto Bateria de Avaliação da Dislexia de
Desenvolvimento (BADD), que se encontra numa fase de construção, para posterior aplicação
a crianças entre os 8/9 e os 11/12 anos de idade, a frequentar o terceiro, quarto e quinto ano
de escolaridade. A BADD é composta por vários momentos de avaliação e com recurso a
variados testes, com vista à identificação de crianças disléxicas comparativamente a crianças
não-disléxicas e análise das suas produções. A construção da BADD teve como base teórica e
metodológica o instrumento criado por T.R. Miles, T. Wheeler e M. Haslum, designado por
Dyslexia Test, aplicado a 12,805 crianças de dez anos de idade na Grã-Bretanha, em 1980. O
Dyslexia Test é composto por dez itens indicadores da dislexia de desenvolvimento,
nomeadamente o item de Esquerda-Direita, a Repetição de Palavras Polissilábicas,
Subtracção, Tabuada, Nomeação dos Meses e dos Meses Invertidos, a Confusão B-D,
Repetição de Dígitos para a frente e para trás e a Incidência Familiar. A estes itens
indicadores da dislexia associavam-se os itens relativos à Idade de Leitura e à Idade de
Escrita, determinados a partir dos testes já criados, nomeadamente Schonell R1 word-
recognition test (Schonell, 1952) e Schonell S1 reading test (Schonell, 1952), bem como o
teste de quociente de inteligência (WISC). Segundo o mesmo autor, a escolha dos itens a
serem utilizados no Dyslexia Test foi feita de acordo com as dificuldades dos sujeitos
disléxicos. Devido à extensão e complexidade do teste inicial, foram feitas adaptações.
Em estudos posteriores, a mesma equipa de investigadores procurou simplificar a bateria e a
avaliação foi efectuada através de dois subgrupos de testes: Testes de Literacia e Testes
Suplementares, juntamente com a aplicação da WISC e a anamnese, que inclui questões
relacionadas com problemas visuais ou auditivos da criança e questões familiares,
nomeadamente a incidência familiar da dislexia de desenvolvimento. O grupo dos Testes de
Literacia é composto por um Teste de Reconhecimento de Palavras, em que o exercício
consiste na leitura de uma lista de palavras reais e pseudopalavras sem contexto, um Teste de
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Compreensão de Leitura (Shortened Edinburgh Reading Test) e um Teste de Escrita sob

Ditado. No grupo dos Testes Suplementares, estão incluídos aqueles que a experiência clínica
sugere como indicadores específicos da dislexia de desenvolvimento (Miles, 1993),
nomeadamente o Teste dos Dígitos, o Teste da Esquerda-Direita, o Teste da Nomeação dos
Meses e dos Meses Invertidos.
Partindo deste modelo teórico, a BADD será composta por dois grupos de testes: Testes de
Literacia e Testes Suplementares.
Os Testes Suplementares resultam da tradução e adaptação dos testes do Bangor Dyslexia
Test. Tendo por base um conjunto de sintomas que os autores consideraram estarem presentes
em crianças disléxicas, foram criados quatro testes, com o objectivo de avaliar diferentes
competências.
No Teste da Esquerda e Direita a criança terá que executar uma série de dez tarefas, que
incluem a identificação da sua direita e esquerda e a identificação da esquerda e da direita no
avaliador (por exemplo, “Aponta com a tua mão direita para o meu olho esquerdo”), sendo
uma tarefa mais complexa, o que pressupõe, por sua vez, um julgamento mais refinado. Com
este teste pretende-se avaliar a capacidade da criança para executar tarefas que implicam o
processamento de um enunciado de difícil nomeação, uma vez que o conceito de esquerda e
direita andam associados. Segundo Miles, a confusão entre esquerda e direita não está
relacionada com questões de dificuldade de orientação por questões visuais, mas por
problemas de nomeação: «Contudo, é possível que, quando o sujeito disléxico revela
confusão nas direcções, quer entre direita e esquerda, quer entre este e oeste, quer entre B-
D, quer na posição correcta do garfo e da faca na mesa, ou em outras situações, todos estes
problemas sejam consequência de dificuldades ao nível da nomeação.» (tradução do excerto
de Miles, 1993). O avaliador, à medida que a criança vai respondendo, terá que assinalar se a
resposta está correcta ou incorrecta, bem como se houve da sua parte alguma hesitação, se
esta pediu para repetir a questão ou se a ecoou.
O Teste de Nomeação dos Meses tem como tarefa a ser executada pela criança a nomeação
dos doze meses do ano. Esta tarefa tem como objectivo avaliar a capacidade de sequenciar
um conjunto de nomes que se encontram organizados numa determinada ordem e,
simultaneamente, a memória de longo prazo. Mais uma vez se verifica que os sujeitos
disléxicos apresentam grandes dificuldades em nomear e em sequenciar a informação. Outra
questão a ter em conta é a de que se o sujeito não responde correctamente à nomeação dos
meses do ano, muito dificilmente conseguirá responder adequadamente aos meses invertidos.
51
Portanto, a aprendizagem dos meses do ano pode ser comparável à aprendizagem do alfabeto
e à aprendizagem dos dias da semana. A avaliação será conduzida como no Teste da
Esquerda e Direita.
O Teste de Nomeação dos Meses Invertidos tem como tarefa a nomeação dos meses do ano,
mas de forma invertida, sendo mais complexo que o teste anterior. Os objectivos e o processo
de avaliação serão idênticos ao Teste de Nomeação do Meses.
O Teste de Nomeação Rápida de Dígitos está dividido em duas séries, sendo que cada série é
composta por sete sequências de números, que variam entre os 3 e os 9 dígitos. O avaliador
apenas contará a resposta como certa ou errada. Esta prova requer o processamento activo e o
armazenamento de informações, que são recuperadas num curto espaço de tempo. Trata-se de
uma nomeação sequencial, uma vez que são apresentados os números numa determinada
ordem, que o examinando deverá repetir. A nomeação sequencial de dígitos está fortemente
relacionada com competências exigidas na leitura.
No que concerne ao grupo dos Testes de Literacia, não foi possível a tradução e adaptação
para o português dos que fazem parte do Bangor Dyslexia Test. Neste sentido, e tendo em
conta a inexistência de testes de leitura e escrita padronizados para a população portuguesa,
foram criados novos testes. De entre os Testes de Literacia foram criados o Teste de
Consciência Fonológica, o Teste de Leitura de Pseudopalavras, o Teste de Leitura de
Palavras Isoladas, o Teste de Velocidade de Leitura, o Teste de Compreensão da Leitura e o
Teste de Escrita sob a forma de Ditado. Em relação ao modelo teórico adoptado, acrescentou-
-se o Teste de Consciência Fonológica e o Teste de Velocidade de Leitura, que não faziam
parte dos testes do Bangor Dyslexia Test.
O Teste de Consciência Fonológica está dividido em quatro subtestes de acordo com o tipo
de tarefa a executar, nomeadamente Teste de Segmentação, Teste de Identificação, Teste de
Eliminação e Teste de Manipulação. Estas tarefas vão permitir avaliar um conjunto de
construtos relacionados com a consciência fonológica, nomeadamente a consciência do início
e rima das palavras, a consciência da estrutura silábica e a consciência fonémica. Cada um
dos subtestes é composto por instruções iniciais e exercícios de treino. Cada teste é composto
por 6 questões, sendo duas relativas à consciência fonémica, duas relativas à consciência do
início e rima e duas à consciência silábica. As tarefas seleccionadas para trabalhar os
construtos já definidos estão de acordo também com a bibliografia de referência (cf. Gillon,
2004; Capovilla, 2000). Com a tarefa de segmentação pretende-se avaliar a capacidade de
identificar cada fonema, sílaba e início e rima da palavra apresentada. No que concerne à
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tarefa de identificação, são apresentadas três palavras à criança e esta terá que identificar o
som, sílaba ou rima que lhe é solicitada. Neste caso, pretende-se apenas avaliar a capacidade
de identificação. Já no caso da tarefa de eliminação, a criança terá que apresentar uma nova
palavra ou não-palavra depois de eliminar um segmento. Por fim, o exercício mais complexo
que implica, para além da identificação do segmento e da consciência da sua posição na
palavra, a capacidade de o manipular para a formação de novas palavras, à semelhança dos
exercícios de trocadilhos (spoonerisms). Com este Teste de Consciência Fonológica,
subdividido em quatro testes, pretende-se avaliar a capacidade de processamento fonológico
das crianças disléxicas, uma vez que vários estudos têm corroborado esta visão. As
avaliações serão distribuídas por certo, errada e meio ponto.
O Teste de Leitura de Pseudopalavras é composto por vinte palavras, sendo que dez palavras
apresentam trocas e outras dez palavras sem qualquer proximidade com palavras da Língua
Portuguesa. A escolha destas dez últimas palavras prende-se com a necessidade de avaliar a
leitura efectuada pela via fonológica pura. Contudo, estas palavras mantêm a estrutura
silábica e alfabética da nossa língua. A pontuação máxima neste teste é de vinte pontos.
Antes da realização do teste, o avaliador apresentará as tarefas à criança e duas palavras de
treino.
O Teste de Velocidade de Leitura é composto por quarenta palavras, de alta-frequência e com
uma extensão que pode ir até às quatro letras, como por exemplo, “Dar”. O teste deverá ser
executado num minuto, sendo que o avaliador deverá assinalar se a leitura foi bem executada
e qual a última palavra lida pela criança, caso esta não consiga completar a tarefa. A leitura
lenta das crianças disléxicas, sobretudo depois do terceiro ano de escolaridade é um sintoma
assinalado pelos profissionais e pelos encarregados de educação. Antes da realização do teste,
são dadas as instruções à criança, fazendo-se referência à questão do tempo. Será apresentada
uma lista à criança com os itens, que deverá ler.
O Teste de Reconhecimento de Palavras é composto por vinte palavras regulares e irregulares
da Língua Portuguesa, de frequência elevada e com uma extensão até quatro sílabas. No que
diz respeito às palavras regulares, estas foram escolhidas pela complexidade que apresentam,
nomeadamente pelos grupos consonânticos que as constituem, como por exemplo, o grupo
/gl/ na palavra “Globo”. No grupo das palavras irregulares, foram seleccionadas quer palavras
irregulares com explicação gramatical como o caso do /s/ em posição intervocálica, por
exemplo, “Mesa” e as palavras irregulares, para as quais não existe explicação gramatical,
como o caso dos diferentes fonemas do grafema /x/ como na palavra “Exame”. Com este
53
teste pretende-se avaliar a capacidade de leitura de palavras irregulares, recorrendo a

conhecimentos gramaticais e lexicais já adquiridos. A avaliação será feita apenas
distinguindo uma leitura correcta de uma incorrecta, com a pontuação máxima de vinte
pontos.
O Teste de Compreensão da Leitura tem como objectivo a avaliação de uma das componentes
da leitura: compreensão, que não foi tida em conta nos restantes testes de leitura. Este teste é
composto por um texto, adequado à idade das crianças e questões de compreensão, sob a
forma de escolha múltipla.
O Teste de Escrita sob Ditado é constituído por itens isolados, nomeadamente vinte palavras
da Língua Portuguesa. Estas palavras variam em termos de extensão e regularidade. Das vinte
palavras, no que diz respeito à variável regularidade, foram seleccionadas dez palavras
regulares, por exemplo, “Pássaro” e dez irregulares, como “Desenhar”. Em relação à variável
extensão, dez são palavras dissilábicas e as restantes dez trissilábicas. O avaliador assinalará
se a criança escreveu correcta ou incorrectamente, sendo a pontuação máxima de 20 pontos.
Posteriormente será feita a análise da tipologia de erros, com vista à compreensão da
estratégia de leitura utilizada pela criança.
O Teste de Cálculo Matemático é composto por dois subtestes: Teste de Subtracção e
Tabuada, que fazem parte do Bangor Dyslexia Test. No caso do subteste de Subtracção a
criança terá que executar seis tarefas de subtracção, numa numeração de um e dois dígitos.
No caso do subteste da Tabuada, a criança terá que enunciar a tabuada dos quatro,
aconselhada pelos autores Miles, Wheeler e Haslum para crianças de sete/oito anos e a
tabuada dos sete/oito para as restantes crianças. Este teste foi baseado no trabalho já
desenvolvido no Dyslexia Test (Miles, 1993). A escolha destas tarefas prende-se com o facto
da criança disléxica apresentar dificuldades no cálculo em geral e ainda dificuldades ao nível
da direcção dos números das séries, ou seja, os disléxicos não têm dificuldade em memorizar
os números em si, mas de se recordar qual a sua sequência e em que ordem se encontravam.
Pode-se mesmo concluir que as dúvidas acerca da questão esquerda e direita se verificam em
concomitância na realização de tarefas como a subtracção ou a adição. Para compensar estas
dificuldades, os sujeitos procuram utilizar estratégias, como a contagem pelos dedos, o uso do
papel e da caneta ou então a realização de cálculos mentais através da separação dos números
em partes mais pequenas. Segundo estudos efectuados, chegou-se à conclusão que estas
abandonam a contagem pelos dedos a partir dos nove anos de idade. No entanto, verificam-se
determinados erros que denotam alguma dificuldade de memorização, sobretudo no que diz
54
respeito à memória de curto prazo, como não se recordar da tabuada que estava a enunciar,
bem como a necessidade de se repetir as séries anteriores pois já não se lembra em que
número estava.
Uma vez analisados os resultados da bateria, e caso a criança revele um rebaixamento em
termos de leitura e escrita para o que seria esperado para a idade serão aplicadas as Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven, no sentido de excluir do grupo das crianças disléxicas
aquelas que apresentam um quociente abaixo da média, bem como serão questionados os pais
sobre a incidência familiar desta dificuldade de aprendizagem e de problemas visuais ou
auditivos, que se manifestaram durante o crescimento. O teste de Raven permite avaliar o
raciocínio não verbal e consiste num conjunto de imagens e alternativas de escolha.
Quanto aos procedimentos, o estudo terá dois momentos de aplicação do instrumento. Num
primeiro momento, serão recolhidos os dados para verificar a qualidade das instruções e dos
exercícios de treino e para determinar quais as médias e desvios-padrão, esperados em
crianças com níveis de leitura normal a elevada. Depois deste momento de aplicação do
instrumento, proceder-se-á a uma avaliação já com uma amostra de crianças disléxicas. A
BADD será aplicada individualmente a dois grupos: ao grupo de crianças com diagnóstico de
dislexia e ao grupo de crianças com níveis de leitura médios a elevados, evitando neste caso
as crianças quer com atrasos de leitura, não associados à dislexia, como os casos de crianças
com dificuldades de leitura causadas por factores ambientais, nomeadamente as que se
encontram integradas num sistema educativo desajustado, quer crianças com outras
comorbidades, associadas por vezes à dislexia. A avaliação será feita sem que o avaliador
saiba qual o diagnóstico da criança. O desempenho dos dois grupos será comparado nas
diversas tarefas, de modo a verificar aquelas em que se existem diferenças. Serão realizadas
análises de covariância unifactoriais.
Em conclusão, a aplicação desta bateria tem assim como objectivo validarum conjunto de
testes psicométricos capazes de distinguir uma criança disléxica de uma criança com níveis
de leitura normais. Será possível também analisar processos cognitivos, que estão subjacentes
à leitura e escrita, comparando a performance de bons e maus leitores. Por outro lado, a
validação de uma bateria nestes moldes vem reforçar a importância de testes psicométricos
como um dos elementos de uma avaliação psicológica.
Referências Bibliográficas
55
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56
Bateria de Provas de Raciocínio: Estudos diferenciais segundo o ano escolar, género e

opção curricular
Gina Lemos (Universidade do Minho)

Leandro S. Almeida (Universidade do Minho)
Palavras-chave:
Raciocínio; desempenho cognitivo; diferenças de grupo.
Resumo/Abstract:
A Bateria de Provas de Raciocínio (BPR) é formada por três versões segundo o ano de
escolaridade, do 5º ao 12º ano. Assim, a versão BPR5/6 reporta-se a alunos do 5º e 6º anos de
escolaridade (2º Ciclo), a versão BPR7/9 aos alunos entre o 7º e 9º ano de escolaridade (3º
Ciclo), e a versão BPR10/12 aos alunos entre o 10º e 12º ano de escolaridade (Ensino
Secundário). Todas as provas da bateria avaliam a capacidade de inferir e aplicar relações
(raciocínio), recorrendo a tarefas de conteúdo diferenciado (figurativo-abstracto, numérico,
verbal, mecânico e espacial). Através de uma estratificação da população discente a nível
nacional por regiões do país, comunidades urbanas e rurais, ano escolar, género e opção
curricular (esta variável apenas no Ensino Secundário), procedeu-se à selecção aleatória de
escolas e turmas, avaliando sensivelmente 5.5% da população estudantil nessas
circunstâncias. Neste artigo apresentam-se alguns dados referentes às diferenças de
desempenho cognitivo encontradas nas provas e globalidade da bateria, considerando os
alunos em função do ano de escolaridade, género e, nos anos correspondentes ao Ensino
Secundário, opção escolar/agrupamento de estudos (Ciências e Humanidades).
Introdução
Em todas as sociedades existem grupos distintos e diferenciados de sujeitos, partilhando entre

si uma ou mais características ou atributos, que fundamentam a sua homogeneidade e que,
por sua vez, os diferenciam do resto dos indivíduos (Pueyo, 1997). De um modo geral, as
variáveis ou características que permitem a classificação dos indivíduos em grupos (e
respectiva diferenciação) são de natureza biológica (por exemplo, grupos em função da idade,
57
do sexo, da raça) e sócio-cultural (por exemplo, grupos em função da classe social,

nacionalidade, religião, profissão, entre outros).
Quase todas as variáveis que permitem distinguir os indivíduos em grupos encerram em si um
significado social dessas diferenças que depende, em larga medida, do contexto e do
momento histórico a que se refere. A título exemplificativo refiram-se os casos das variáveis
“idade” e “sexo”, de natureza biológica, associadas aos conceitos “geração” e “género”, com
clara conotação cultural, social e psicológica. Além disso, essas diferenças acarretam, em
vários casos, uma conotação social polémica ou susceptível de controvérsia.
Independentemente da (in)certeza das hipóteses que têm sido levantadas acerca da
diferenciação de grupos, o certo é que a existência dessas diferenças nas habilidades
cognitivas (e noutros aspectos psicológicos) tem sido motivo de acesa discussão,
nomeadamente no seio da Psicologia. A importância deste tema foi destacada por Scott
(1920) da seguinte forma: “Possibly the greatest single achievement of the American
Psychological Association is the establishment of the psychology of individual differences”
(p.85). Neste âmbito, a Psicologia Diferencial tem-se dedicado à descrição dessas diferenças,
auferidas através da avaliação psicométrica das variáveis, e à pesquisa das suas causas
psicológicas, adoptando uma postura ideológica “neutra”, recusando-se julgar ou propor
consequências nem ditar implicações sociais daquelas, pois “sin embargo, hay que ser
conscientes de que el estudio de las diferencias psicológicas entre grupos humanos,
generalmente, puede, y así há sido a lo largo de la historia, utilizarse con fines más allá de
los próprios de ciencia” (Pueyo, 1997, p. 321).
De entre essas variáveis, a idade constitui, com efeito, um dos factores biológicos capazes de
produzir uma classificação natural dos seres humanos em grupos claramente visíveis (Tyler,
1978). Anastasi (2003) refere-se às diferenças psicológicas entre a criança, o adolescente e o
octogenário, como sendo, desde logo, tão evidentes quanto as diferenças no seu aspecto
físico. No quadro da abordagem psicométrica, o estudo das diferenças de idade na
inteligência e nas aptidões cognitivas é orientado no sentido de responder à seguinte questão:
“Quais as diferenças cognitivas entre indivíduos ou grupos de indivíduos em períodos
diferentes de desenvolvimento?” (Berg, 1992). Os estudos empíricos desenvolvidos neste
âmbito têm-se balizado em duas principais linhas de investigação. Uma, mais orientada para
a descrição de padrões de desenvolvimento das aptidões cognitivas, que tem procurado
esclarecer se o desenvolvimento das aptidões cognitivas é condição sine qua non da
“diferenciação mental”. Neste sentido, baseia-se na hipótese das aptidões cognitivas
58
apresentarem perfis específicos de incremento, estabilidade e declínio (Horn, 1983; Berg,

1992; Schaie, 1994). Nas últimas décadas, foram realizados, em Portugal, estudos (Almeida,
1988a,b; Pinto, 1992; Ribeiro, 1998; Simões, 1994, 2000) que apoiam, de uma maneira geral,
esta lógica de “crescimento” do desempenho médio dos sujeitos, em várias aptidões, à
medida que se avança na idade até ao final da adolescência (com correspondência aos níveis
de escolaridade do Ensino Secundário), sendo que, a partir de então, as diferenças de
desempenho, pelo menos nos níveis atingidos, tendem a atenuar-se e regista-se a manutenção
ou mesmo uma ligeira diminuição nos resultados (Almeida, 1988a,b). A segunda linha de
investigação, coloca o foco nas mudanças na organização ou estrutura das aptidões,
pretendendo, por seu turno, testar a hipótese de que, ao longo da vida, e com a idade, ocorrem
alterações na estrutura ou organização das aptidões (Almeida, 1988c). As mudanças na
estrutura da inteligência ao longo do ciclo vital têm assumido, aliás, um lugar de destaque na
investigação da Cognição (Deary, Egan, Gibson, Austin, Brand, & Kellaghan, 1996; Juan-
Espinosa, 1997). Aqui, se existe, desde do início do século passado, algum consenso no que
toca à existência de uma gradual e crescente importância de factores de grupo, em detrimento
subsequente da importância no factor geral (Burt, 1954; Deary & Pagliari, 1991; Spearman,
1927), por outro lado, o o cenário de discordância de resultados mantém-se actual no que toca
a estrutura ou organização das aptidões cognitivas na passagem da infância para a
adolescência, e desta para a idade adulta. São avançadas várias possíveis explicações para tais
resultados (Abad, Colom, Juan-Espinosa, & García, 2003; Anderson, 1992; Cattell, 1971;
Detterman, 1987; Detterman & Daniel, 1989; Horn, 1968; Matarazzo, 1972), que vêm
conferir às experiências de aprendizagem, à escolarização, ao investimento pessoal, ao nível
de aptidão e ao nível intelectual dos indivíduos particular destaque.
A par da idade, outro factor frequentemente considerado nos estudos diferenciais a respeito
das variáveis psicológicas, nomeadamente na inteligência/aptidões, refere-se ao género (leia-
se o termo “diferenças de género” na sua qualidade mais vasta, incluindo não só as evidentes
diferenças biológicas entre o sexo feminino e o sexo masculino, mas também as
características particulares de índole sócio-cultural que subjazem a cada um dos géneros). A
este respeito, “Quem é o mais inteligente: o homem ou a mulher?” é a questão que muitos,
lamentavelmente, levantam. Lamentavelmente, porque o problema desta pergunta reside
precisamente no facto de assumir a existência de um género mais inteligente do que o outro,
quando a verdadeira questão se prende com o quando e onde se encontram diferenças de
género nas habilidades cognitivas. Apesar das diferenças de género nas habilidades
59
cognitivas serem de pequena magnitude e tenderem a variar em função das amostras em

estudo, o certo é que elas existem em determinadas habilidades cognitivas (Almeida, 1988b;
Halpern, 1992; Maccoby & Jacklin, 1974; Pinto, 1992; Ribeiro, 1998; Simões, 1994, 2000).
As que mais interesse têm despertado, derivado à consistência dos resultados, reportam-se a
três domínios do funcionamento cognitivo, a que Hyde (1990) designava por “Santíssima
Trindade”: aptidões verbais, aptidões matemáticas/ numéricas e aptidões espaciais. Se, por
um lado, e de uma forma geral, na aptidão verbal, nomeadamente, na produção de discurso, o
género feminino tende a obter resultados mais elevados do que os obtidos pelo género
masculino (Maccoby e Jacklin, 1974); por outro lado, em tarefas que envolvem rotação
mental, percepção espacial e resolução de problemas matemáticos, os resultados da
população masculina tendem a ser mais elevados do que o da população feminina (Almeida,
1988b; Almeida & Campos, 1985; Almeida, Campos, & Fontes, 1986; Maccoby & Jacklin,
1974; Marques, 1969; Pinto, 1992; Ribeiro, 1998).
Além disso, e na medida em que, de entre vários construtos psicológicos, a inteligência
permanece como um aspecto fundamental no contexto educativo (Almeida, 1992, 1996a,b;
Te Nijenhuis, Evers & Mur, 2000; Te Nijenhuis, Tolboom & Bleichrodt, 2004), também as
variáveis académicas são alvo de estudos diferenciais no que toca as habilidades cognitivas,
sendo certo que, se existe uma “figura central” à maior parte das conotações da inteligência,
ela é a capacidade para aprender (Spinath, Spinath, Harlaar & Polmin, 2006). A este respeito,
a investigação tem verificado consistentemente uma relação positiva entre os resultados em
testes de inteligência e variáveis académicas, tais como as classificações académicas, o
número de anos ou extensão da escolarização dos sujeitos (Ceci, 1991). Não nos surpreende,
portanto, que, num vasto espectro de domínios e critérios, os testes de inteligência, e em
particular os testes de factor g e as escalas de QI, são considerados os melhores e mais
poderosos preditores do desempenho académico (Almeida, 1988a, 1996b; Gottfredson,
2002a,b; Te Nijenhuis et al., 2004). Além da correlação positiva e estatisticamente
significativa encontrada entre as classificações escolares dos alunos e as suas capacidades
cognitivas, a investigação tem verificado que os coeficientes de correlação obtidos parecem
oscilar ao longo da escolaridade e segundo a natureza das provas cognitivas usadas (Almeida,
1988b; Almeida & Campos, 1986; Pinto, 1992; Primi & Almeida, 2000; Ribeiro, 1998).
Alguns estudos têm corroborado esta associação diferencial entre os currículos escolares e as
aptidões cognitivas (Almeida, 1988b; Almeida & Campos, 1986; Pinto, 1992; Meuris, 1970;
Primi & Almeida, 2000; Ribeiro, 1998).
60
Neste artigo, pretendemos observar em que medida os resultados de crianças e jovens

portugueses em testes de raciocínio – vulgo inteligência – se encontram diferenciados de
acordo com o ano escolar, o género e, nos anos correspondentes ao Ensino Secundário, a
opção curricular por que os alunos optaram (Ciências/Humanidades). Paralelamente,
tratando-se de provas de raciocínio que recorrem a conteúdos diversos nos seus itens (verbal,
figurativo, numérico, mecânico-prático e espacial), importa verificar se tais diferenças – a
ocorrer – se generalizam e assumem a mesma grandeza independentemente do tipo de
tarefas.
Método
Amostra
A amostra é composta por 4899 alunos, repartidos por cada ano de escolaridade, do 5º ao 12º
ano. Esta amostra foi constituída a nível nacional (Continente), com base nos dados
estatísticos obtidos junto do Ministério da Educação, obedecendo aos critérios de
representatividade (quota de referência de 6%) e aleatoridade, tomando a distribuição dos
alunos por zonas do país (Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo e Sul), meio de proveniência
dominante dos alunos (meio urbano e meio rural), ano de escolaridade, género e opções
escolares/ agrupamentos de estudo, nos anos do Ensino Secundário (cursos gerais de índole
científico-tecnológica, aqui apelidados “ciências” e cursos gerais de índole social-
humanística e sócio-económica, que designámos “humanidades”).
A constituição da amostra passou, numa primeira fase, pela selecção “ao acaso” dos
estabelecimentos de ensino, de entre as zonas do País e especificidades do meio em que as
escolas se inseriam. Numa segunda fase, e perante o elevado número de efectivos a tomar,
avançou-se para a selecção aleatória das turmas, na medida em que o quantitativo global da
amostra não permite qualquer tentativa de individualização dos sujeitos, nem a organização
das actividades escolares permitem uma aleatorização da amostra a observar em base em
cada aluno individualmente tomado. Em termos da selecção dos alunos do Ensino
Secundário, convém salientar as dificuldades sentidas na identificação dos sujeitos do meio
rural, em virtude da escassez de escolas secundárias nas comunidades rurais. Para ultrapassar
esta contrariedade, procurou-se, junto dos Conselhos Executivos das escolas dos grandes
centros populacionais, identificar as turmas constituídas maioritariamente por alunos
provenientes de aldeias e vilas limítrofes, com algum sucesso, pois por vezes verificava-se
uma ponderação deste aspecto na elaboração dos horários das turmas (organização das turmas
61
de acordo com os horários dos transportes). Por outro lado, a selecção da amostra no 10º, 11º
e 12º anos de escolaridade complicava-se, nomeadamente no que toca a população masculina,
sobretudo dos cursos de índole mais humanística ou económica, agrupamentos esses
predominantemente “femininos”. Houve, então, a necessidade de aumentar substancialmente
o número de turmas a observar para se atingir o número de efectivos fixado. Estes aspectos
devem ser levados em consideração, acautelando para uma utilização mais cuidadosa das
normas elaboradas junto desses grupos de alunos e das considerações feitas a propósito das
análises diferenciais dos resultados. No Quadro I estão indicados os efectivos esperados e
observados por nível de escolaridade, tomando o ano escolar e o género dos sujeitos.
Quadro I – Amostra dos alunos observados/ esperados por nível de escolaridade, ano escolar e género
Nível 2º Ciclo
Ano 5º 6º
O E % O E %
Masc. 309 278 5.6 299 278 5.4
Femin. 307 278 5.5 295 278 5.3
Total 616 556 5.6 594 556 5.4
Nível 3º Ciclo
Ano 7º 8º 9º
O E % O E % O E %
Masc. 298 278 5.4 303 278 5.4 303 278 5.4
Femin. 307 278 5.5 316 278 5.7 308 278 5.5
Total 605 556 5.5 619 556 5.6 611 556 5.5
Nível Ensino Secundário

Ano 10º 11º 12º
O E % O E % O E %
Masc. 294 278 5.3 295 278 5.3 302 278 5.4
Femin. 318 278 5.7 326 278 5.9 319 278 5.7
Total 612 556 5.5 621 556 5.6 621 556 5.6
Conforme podemos verificar, as percentagens são bastante aproximadas de casos observados

e esperados, em todos os anos de escolaridade, como se poderia antecipar em face de termos
fixado uma percentagem de 5.5% de alunos da população inventariada. Este cuidado
metodológico reforça o objectivo de representatividade da amostra em relação às variáveis
consideradas.
No que se refere à estratificação da amostra no Ensino Secundário, por agrupamento de
estudos/opção curricular, podemos afirmar que a taxa fixada (5.5% da população) foi, de uma
forma geral, conseguida, ainda que, uma apreciação mais cuidada, nomeadamente no género
masculino e na opção de Humanidades, se encontrem, com maior frequência, ainda que
62
pontualmente, quotas mais baixas de alunos observados em relação ao quantitativo

pretendido. Refira-se que tal sucede, como anteriormente mencionado, de forma mais notória
nos meios rurais, em virtude da escassez de escolas secundárias nos meios rurais, e na
população masculina, em particular, nos cursos de Humanidades, agrupamento
predominantemente “feminino”.
Instrumento
A Bateria de Provas de Raciocínio (BPR; Almeida, 2003) aplicada contempla três versões de
acordo com os níveis de escolaridade, designadamente: a versão BPR5/6 para alunos que
frequentam o 5º e 6º anos de escolaridade; a BPR7/9 para alunos que cursam os 7º, 8º e 9º
anos; e, por fim, a BPR 10/12 para alunos dos 10º, 11º e 12º anos.
Esta bateria pretende avaliar a realização cognitiva dos alunos entre o 5º e o 12º ano de
escolaridade, no que respeita à apreensão de relações entre elementos (raciocínio indutivo) e
à aplicação das relações inferidas a novas situações (raciocínio dedutivo). A bateria integra
quatro ou cinco provas, consoante estejamos perante a versão para 2º ciclo (BPR5/6) ou as
versões para 3º ciclo e Ensino Secundário (BPR7/9 e BPR10/12), respectivamente. Como se
afirmou, tais processos cognitivos são avaliados em contextos diferentes consoante o
conteúdo dos itens em cada prova. Assim, a prova RA ou de raciocínio abstracto é formada
por analogias envolvendo figuras sem qualquer significado aparente; a prova RN ou de
raciocínio numérico é formada por sequências numéricas, lineares ou alternadas; a prova RV
ou de raciocínio verbal é formada por analogias tomando as relações entre palavras; a prova
RP ou de raciocínio prático (BPR5/6) apresenta problemas com alguma complexidade
informativa; a prova RM ou de raciocínio mecânico (BPR7/9 e BPR10/12) apresenta
problemas associados a experiências do quotidiano, cobrindo também conhecimentos básicos
de física e mecânica; e a prova RE ou de raciocínio espacial (BPR7/9 e BPR10/12) é formada
por séries, lineares ou alternadas, de cubos em movimento. Nos Quadros II e III estão
descritas as quatro (BPR5/6)/ cinco (BPR7/9 e BPR10/12) provas da bateria, em função do
formato e número de itens, bem como o tempo de realização para cada uma delas.
Quadro II – Descrição das provas da BPR5/6, tomando o formato, nº de itens e tempo de realização
Provas Prova RA Prova RN Prova RV Prova RP

Analogias Sequências Analogias Problemas
Formato
figurativas Numéricas verbais
Nº itens 20 15 20 15
Tempo 5 min. 10 min. 4 min. 10 min.
63
Quadro III – Descrição das provas da BPR7/9 e BPR10/12, tomando o formato, nº de itens e tempo de
realização
Provas Prova RA Prova RN Prova RV Prova RM Prova RE

Analogias Sequências Analogias Problemas Rotação
Formato
Figurativas numéricas verbais de cubos
Nº itens 25 20 25 25 20
Tempo 5 min. 10 min. 4 min. 8 min. 9 min.
Procedimento
A bateria foi aplicada colectivamente, em contexto de sala de aula, tomando os tempos
lectivos necessários cedidos pelos professores. Previamente à aplicação da bateria, os alunos
foram informados dos objectivos do estudo, da confidencialidade dos dados e da importância
da sua participação numa investigação deste género, reforçando o seu papel na representação
de outros colegas do mesmo ano, da mesma escola e, numa perspectiva mais alargada, dos
alunos da sua zona do País. Não surgiram dificuldades na aplicação das provas e na sua
compreensão pelos alunos. As instruções, todas elas transcritas nos cadernos de cada prova,
integram exemplos esclarecedores do tipo de actividade a realizar. O resultado de cada prova
corresponde ao número de itens correctamente respondidos. No caso da Prova RN, o
resultado corresponde ao número de itens correctamente respondido quando ambos os
números coincidem no seu valor e na sua posição correcta, sendo atribuído metade da cotação
quando o sujeito indica correctamente os valores mas inverte a sua posição.
Resultados
No Quadro IV apresentamos as médias e os desvios-padrão dos resultados obtidos pelos

alunos nas provas e na totalidade da bateria em função do ano de escolaridade.
Quadro IV – Média e desvio-padrão dos resultados nas provas e globalidade da bateria em função do ano de
escolaridade
Prova RA Prova RN Prova RV Prova RP Prova RM Prova RE Global

Ano N
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
5º 616 10.2 3.42 6.3 2.84 11.6 3.34 8.7 2.66 k k k k 10.4 2.71
6º 594 11.1 3.32 7.3 3.05 13.0 3.28 9.3 2.60 k k k k 11.6 2.73
7º 605 12.0 3.38 7.7 3.76 12.8 3.86 k k 8.2 2.88 8.5 3.66 10.7 2.84
8º 619 12.7 3.19 8.7 3.78 14.1 3.58 k k 9.4 2.93 9.5 3.97 11.8 2.79
9º 611 13.0 3.09 9.2 3.53 14.7 3.61 k k 10.4 3.31 10.6 4.12 12.6 2.86
10º 612 11.9 2.75 8.9 3.72 15.1 3.33 k k 9.0 3.33 9.9 3.64 11.9 2.70
11º 621 12.0 2.74 9.2 3.43 15.5 3.40 k k 9.3 3.26 9.9 3.43 12.1 2.53
12º 621 12.0 2.59 9.5 3.60 15.8 3.10 k k 9.6 3.55 10.3 3.39 12.4 2.60
64
Como podemos observar, o nível médio de realização cognitiva vai aumentando na

transição para anos escolares mais avançados. De facto, considerando cada uma das versões
da bateria, regista-se uma evolução de ano para ano escolar nos desempenhos cognitivos (não
é possível a comparação de resultados inter-bateria em virtude da não coincidência dos itens).
De salientar que as diferenças nas médias são menos acentuadas no Ensino Secundário,
verificando-se, inclusive, duas situações em que o resultado médio obtido mantém-se: na
transição do 10º para o 11º ano, na prova RE; e na transição do 11º para o 12º ano, na prova
RA.
No Quadro V, indicamos os coeficientes de correlação dos resultados obtidos pelos alunos

(agrupados por nível de escolaridade) nas quatro/cinco provas das versões da BPR em
análise, para então procurarmos fornecer uma leitura descritiva da estrutura interna dos
resultados obtidos e identificar os factores comuns ou variáveis latentes que emergem da
correlação entre as variáveis observáveis.
Quadro V – Intercorrelações dos resultados nas quatro/cinco provas por nível de escolaridade
BPR5/6 BPR7/9 BPR10/12

(N=1210) (N=1835) (N=1854)
RA RN RV RP RA RN RV RM RE RA RN RV RM RE
RA k RA k RA k
RN .48 k RN .48 k RN .39 k
RV .48 .44 k RV .47 .45 k RV .31 .31 k
RP .46 .42 .55 k RM .37 .38 .39 k RM .35 .40 .31 k
RE .44 .47 .40 .37 k RE .47 .49 .33 .45 k
Os valores obtidos apontam para um bom índice de relacionamento entre os níveis de

realização dos sujeitos nas várias provas cognitivas para cada nível de escolaridade, sendo
que a prova RM tende a apresentar níveis médios de correlação mais baixos no 3º ciclo e
Ensino Secundário, à semelhança do que acontece com a prova RV na BPR10/12. As
elevadas intercorrelações dos resultados obtidos pelos sujeitos sugerem a existência de um
factor geral de realização, comum às quatro/cinco provas, justificando uma análise factorial.
No Quadro VI descrevemos a saturação factorial dos resultados nas quatro/cinco provas por
nível de escolaridade. Os valores obtidos sugerem que, subjacente às correlações verificadas,
se identifica um único factor que explica entre 50 a 60% da variância. O factor comum
isolado pode ser interpretado no sentido da operação cognitiva “raciocínio”, que se traduz na
65
capacidade de análise e de compreensão das situações ou problemas e, ainda, de inferência e

de aplicação das relações encontradas entre os vários elementos que integram cada situação
ou problema.
Quadro VI – Saturação factorial dos resultados nas quatro/cinco provas por nível de escolaridade
BPR5/6 BPR7/9 BPR10/12

Factor I Factor I Factor I
RA .780 RA .759 RA .706
RN .745 RN .764 RN .739
RV .799 RV .743 RV .605
RP .782 RM .671 RM .707
RE .730 RE .788
Eigen-value 2.415 2.694 2.531

% Var. Expl. 60.4 53.9 50.6
No Quadro VII estão indicados os resultados médios e respectivos desvios-padrão por ano e
género.
Quadro VII – Média e desvio-padrão dos resultados nas provas e globalidade da bateria em função do ano e do
género
Prova RA Prova RN Prova RV Prova RP Prova RM Prova RE Global

Ano Género N
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
5º Masc. 309 10.2 3.55 6.9 2.88 11.6 3.42 8.5 2.93 k k k k 10.6 2.82
Femin. 307 10.1 3.28 5.6 2.66 11.6 3.27 8.9 2.35 k k k k 10.6 2.59
6º Masc. 299 11.1 3.35 7.7 3.24 13.1 3.29 9.0 2.79 k k k k 11.6 2.83
Femin. 295 11.0 3.30 6.9 2.80 13.0 3.28 9.6 2.35 k k k k 11.5 2.63
7º Masc. 298 12.1 3.38 8.2 4.01 12.8 3.79 k k 9.2 2.77 8.8 3.67 11.1 2.84
Femin. 307 12.0 3.37 7.2 3.44 12.8 3.93 k k 7.3 2.66 8.2 3.63 10.3 2.79
8º Masc. 303 12.7 3.16 9.0 4.02 14.4 3.46 k k 10.3 2.92 10.0 4.12 12.2 2.74
Femin. 316 12.7 3.22 8.4 3.51 13.9 3.68 k k 8.5 2.64 9.1 3.77 11.4 2.78
9º Masc. 303 12.9 3.12 9.5 3.66 14.6 3.75 k k 11.6 3.35 10.4 4.24 12.8 2.95
Femin. 308 13.1 3.05 8.9 3.37 14.7 3.47 k k 9.3 2.83 10.8 3.98 12.3 2.76
10º Masc. 294 12.0 2.84 9.7 3.90 15.1 3.41 k k 10.2 3.34 10.5 3.79 12.5 2.81
Femin. 318 11.7 2.66 8.1 3.35 15.1 3.25 k k 7.8 2.84 9.4 3.40 11.3 2.44
11º Masc. 295 12.0 2.75 10.0 3.65 15.9 3.51 k k 10.6 3.21 10.3 3.53 12.8 2.63
Femin. 326 11.9 2.73 8.6 3.08 15.2 3.26 k k 8.1 2.79 9.4 3.29 11.5 2.27
12º Masc. 302 12.0 2.45 10.3 3.72 16.2 3.02 k k 11.1 3.65 10.8 3.49 13.1 2.56
Femin. 319 11.9 2.72 8.7 3.32 15.5 3.13 k k 8.2 2.82 9.8 3.22 11.7 2.45
De acordo com os resultados obtidos, parece não existir diferenças significativas em função
do género na pontuação total da bateria, sendo que, na generalidade das provas, a população
masculina tende a obter desempenhos médios mais elevados do que a população feminina. De
66
salientar a “superioridade” feminina na prova RP, tanto no 5º como no 6º ano de

escolaridade. Também os resultados obtidos no 9º ano de escolaridade são a favor das
raparigas nas provas RA, RV e RE, sendo que a tendência “hegemónica” masculina apenas se
verifica na aptidão numérica, mecânica e nota total. Nalgumas situações, o resultado médio é
igual para rapazes e raparigas, nomeadamente: no 5º ano, na prova RV e nota Global; no 7º
ano, na prova RV; no 8º ano, na prova RA; e no 10º ano, na prova RV. Considerando a
diferença de pontos nas médias entre rapazes e raparigas (quase sempre favorável à
população masculina), gostaríamos de sublinhar o facto da sua magnitude tender a “crescer”,
nomeadamente nos níveis de escolaridade mais avançados e em particular nas provas RN e
RM, bem como na nota Global. Considerando os desempenhos médios das raparigas e dos
rapazes, verificamos que, ao longo da escolaridade, os seus valores tendem a aumentar.
Refira-se que as excepções se verificam apenas nas transições ocorridas no Ensino
Secundário. Por exemplo, na passagem do 10º para o 11º ano, os valores médios obtidos
pelos rapazes mantêm-se na prova RA e diminuem na prova RE, sendo que a população
feminina mantém a sua média nesta última prova. Por seu turno, na transição do 11º para o
12º ano, o desempenho médio mantém-se na prova RA, independentemente do género que se
considere.
No Quadro VIII descrevemos os valores médios e os desvios-padrão obtidos pelos sujeitos do
Ensino Secundário, em cada prova e na totalidade da bateria, considerando o ano escolar, o
género e o agrupamento de estudos/opção curricular.
Quadro VIII – Média e desvio-padrão dos resultados nas provas e globalidade da bateria em função do ano
escolar, género e opção curricular nos anos correspondentes ao Ensino Secundário
Prova RA Prova RN Prova RV Prova RM Prova RE Global

Ano Género Agrup. M DP M DP M DP M DP M DP M DP
10º Masc. Ciências 12.3 2.43 10.8 3.23 15.5 3.34 10.9 3.13 11.3 3.32 13.3 2.38
Human. 11.4 2.90 8.8 3.72 14.7 2.94 9.5 3.20 9.7 3.69 11.8 2.83
Femin. Ciências 12.3 2.44 9.0 3.04 15.4 3.32 8.5 2.62 10.3 3.08 12.1 2.18
Human. 10.9 2.53 7.6 2.77 14.8 3.16 7.5 2.30 8.6 3.03 10.7 2.13
11º Masc. Ciências 12.5 2.55 11.0 3.37 15.9 3.62 11.4 3.18 11.3 3.24 13.5 2.40
Human. 11.8 2.92 8.9 3.29 15.9 3.16 9.9 2.93 9.7 3.11 12.1 2.49
Femin. Ciências 12.5 2.83 9.5 2.96 15.3 3.32 8.9 2.60 10.3 3.07 12.3 2.16
Human. 11.2 2.37 7.8 2.65 15.2 3.13 7.6 2.36 8.8 2.91 10.9 1.96
12º Masc. Ciências 12.6 2.54 11.0 3.37 16.4 2.98 12.3 3.82 11.8 3.32 13.9 2.62
Human. 11.7 2.28 9.6 3.30 16.1 3.06 9.9 2.09 9.9 3.21 12.4 2.17
Femin. Ciências 12.5 2.45 9.5 3.22 15.5 3.04 9.0 2.70 10.5 3.17 12.4 2.34
Human. 11.4 2.80 8.3 2.95 15.4 3.22 8.0 2.44 9.2 2.82 11.3 2.22
67
Assim, como podemos observar, os resultados tendem a ser superiores nos estudantes de
Ciências, que revelam, em todas as provas e na globalidade da bateria, desempenhos mais
elevados do que os colegas de Humanidades. Os dados sugerem também que as discrepâncias
nas médias apresentam-se mais vincadas na prova RN, prova RM e prova RE. Ao longo do
Ensino Secundário, tais diferenças em função da opção curricular parecem manter-se ou
apresentam pequenas oscilações, ainda que a “hegemonia” dos estudantes da opção de
Ciências permaneça em todas as provas e na nota total da bateria.
Considerações finais
Ao longo deste artigo, procurámos descrever em que medida as variáveis ano escolar, género
e opção curricular diferenciavam os resultados dos alunos em tarefas de raciocínio,
nomeadamente nas provas da Bateria de Provas de Raciocínio (BPR; Almeida, 2003). Os
resultados obtidos, muito na linha da bibliografia consultada na área, reforçam a ideia de um
aumento progressivo no nível médio de realização cognitiva na transição para anos escolares
mais avançados. De acrescentar que, quando tomamos alunos do Ensino Secundário (com
correspondência ao período da adolescência), as diferenças de desempenho são menos
acentuadas, verificando-se, inclusivamente, situações em que o resultado médio se mantém
na transição de ano escolar (por exemplo, na prova RE do 10º para o 11º ano ou na prova RA
na transição do 11º para o 12º ano). Também, comparando as matrizes de correlação nas
quatro/cinco provas, observamos uma diminuição dos coeficientes à medida que progredimos
no nível de escolaridade e registam-se alterações na percentagem de variância explicada pelo
factor geral raciocínio (60.4% na BPR5/6, 53.9% na BPR7/9, 50.6% na BPR10/12), ainda
que não se assinalem alterações no número de factores ou configuração estrutural, ao
contrário do que alguma literatura tem vindo a relatar (Almeida, 1988b; Meuris, 1970; Pinto,
1992; Ribeiro, 1998). Apesar de haver estudos empíricos orientados para a diferenciação
cognitiva progressiva que encontram mudanças nas matrizes de correlação de crianças e
jovens, os resultados não são coincidentes, sendo que alguns apontam, como o nosso, para
uma diminuição com a idade (Meuris, 1970), outros registam uma ausência de diferenças
(Meyer & Bendig, 1961) e outros, ainda, relatam um aumento dos coeficientes (Pinto, 1992).
A par destes resultados contraditórios, aparecem outros igualmente polémicos no que toca a
alterações na percentagem de variância explicada dos desempenhos cognitivos ou ausência
delas (Anastasi, 2003; Dawis et al., 1992). No que diz respeito à configuração estrutural da
realização cognitiva dos nossos sujeitos, em qualquer dos níveis escolares/etários, ela não se
68
altera, observando-se sempre um único factor em cada uma das baterias. Estes resultados não
vão ao encontro dos dados reportados na literatura (Almeida, 1988b; Kamphaus et al., 1994;
Pinto, 1994). Ainda assim, é de realçar que, apesar de não ser extraído senão um factor
isolado, outros factores mais específicos parecem tomar alguma parte na percentagem de
variância explicada, ao longo da escolaridade/idade, presumindo-se, então, que as
componentes como o conteúdo e o formato dos itens poderão ganhar aqui alguma relevância.
Quanto às saturações factoriais, a literatura também não reúne consenso, porém a nossa
investigação acaba por reproduzir resultados muito similares aos obtidos noutras
investigações desenvolvidas no mesmo âmbito, apontando para valores coincidentes
(Almeida, 1988b; Kamphaus et al., 1994; Pinto, 1994).
No que diz respeito às diferenças de género, os dados não sugerem diferenças significativas
na pontuação total da BPR, aliás, muito no sentido do que a literatura tem apontado sobre a
não diferenciação dos géneros quanto aos seus níveis de realização cognitiva global
(Maccoby & Jacklin, 1974). Também na linha do que a investigação empírica na área tem
constatado (Almeida, 1988b; Halpern, 1992; Maccoby & Jacklin, 1974; Pinto, 1992; Ribeiro,
1998; Simões, 1994, 2000), encontrámos diferenças de género nas habilidades cognitivas, em
determinadas aptidões. Olhando apenas às médias obtidas nas provas e globalidade da bateria
pelos alunos, de cada ano escolar, constatámos que, de uma forma geral, os rapazes tendem a
obter desempenhos médios mais elevados do que as raparigas. O género parece diferenciar os
resultados médios da realização cognitiva dos sujeitos, em particular na prova de raciocínio
numérico (em todos os anos escolares considerados) e na prova de raciocínio mecânico (em
todos os anos a que se aplica).
Assim, se no 2º e 3º Ciclos, na prova RN, a diferença de resultados em função do género
coloca as raparigas numa “desvantagem” média sensivelmente de 1 ponto, quando
apreciamos as oscilações dos desempenhos naquela prova, mas agora no Ensino Secundário,
os rapazes “superam” as raparigas, com diferenças nos níveis de realização cognitiva com
uma magnitude de 1.7 pontos no 10º ano e de 1.4 pontos no 11º e 12º anos. As diferenças
encontradas na prova de raciocínio numérico, favoráveis à população masculina estão de
acordo com os trabalhos que referem a “superioridade” dos rapazes quando as tarefas
numéricas envolvem o relacionamento e a compreensão dos problemas (Hyde et al., 1990;
Maccoby & Jacklin, 1974; Almeida, 1988b; Almeida & Campos, 1985).
Quando tomamos os resultados na aptidão mecânica, as diferenças de género são ainda mais
vincadas. No 3º Ciclo, a “vantagem” masculina traduz-se numa diferença de 2.0 pontos no 7º
69
ano, 1.9 pontos no 8º ano e 2.2 pontos no 9º ano escolar. No Ensino Secundário, a
discrepância torna-se mais acentuada, favorecendo os rapazes em 2.5 pontos no 10º e 11º
anos, e em 3.0 pontos no 12º ano de escolaridade. Os melhores resultados nas tarefas de
conteúdo prático-mecânico associados aos rapazes, encontram apoio nos estudos que
sugerem que tais diferenças decorrem da maior facilidade de codificar, compreender e
resolver problemas desta índole pela população masculina (Maccoby & Jacklin, 1974). Por
outro lado, a tendência para essas diferenças de género aumentarem à medida que se progride
no nível de escolaridade, ou se quisermos, à medida que se avança no desenvolvimento dos
sujeitos conta também com suporte na literatura (Almeida, 1988b; Almeida & Campos, 1985;
Almeida, Campos, & Fontes, 1986; Marques, 1969; Pinto, 1992; Ribeiro, 1998).
Por fim, e com base na análise das diferenças de resultados médios em função da opção
curricular por que os alunos do Ensino Secundário optaram, por ano e por género, podemos
afirmar que os estudantes de Ciências apresentam melhores resultados do que os seus colegas
de Humanidades, em todas as provas de raciocínio, independentemente do conteúdo da
tarefa. Nesta ordem de ideias, importa investigar em que medida a diferenciação cognitiva é
influenciada pelas experiências educativas, apresentando-se o estudo das práticas
pedagógicas e planos curriculares distintos, um campo de interesse pelas implicações
desenvolvimentais e vocacionais que podem acarretar.
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73
Burnout e Satisfação Laboral em Professores de Apoio
Maria João Lameira Formatada: Tipo de letra: 12

pt, Não Negrito
Maria Luísa Fonseca Grácio (Universidade de Évora)
Eloisa Barona (Universidade da Extremadura) Formatada: Esquerda
Formatada: Tipo de letra: 12
pt, Não Negrito
Palavras - Chave: pt, Não Negrito
Burnout, Satisfação Laboral, Professores de Apoio Educativo.
pt, Não Negrito
pt, Não Negrito
Resumo/Abstract: Formatada: Tipo de letra: 12
pt, Não Negrito
O desgaste profissional (i.e., Burnout) surge hoje como um dos problemas Formatada: Tipo de letra: 12
pt
psicossociais que afectam profissionais de diversas áreas, apresentando consequências a nível
individual e organizacional e emergindo como um factor de interferência nas relações
interpessoais. O Burnout é um sindroma que afecta sobretudo indivíduos que trabalham com
pessoas caracterizando-se por exaustão emocional, despersonalização e sentimento de não
realização profissional (Maslach, 1993). Alguns estudos revelam que o burnout se encontra
associado negativamente com a satisfação laboral (Pierce & Molly, 1990; Garcia, 1995; Gil
& Peiró, 1999).
Os objectivos do estudo aqui apresentado consistiram em averiguar da existência do
síndrome de Burnout em 212 Professores do Ensino Básico, que atendem crianças com
N.E.E. no distrito de Évora, e em identificar os seus principais factores de
satisfação/insatisfação. Para o efeito usámos o Maslach Burnout Inventory (MBI) de Maslach
& Jackson (1986) e o questionário de satisfação laboral de Mélia & Peiró (1989).
Os resultados obtidos revelam que estes professores apresentam um grau mais elevado
de Burnout na dimensão cansaço emocional, revelando uma elevada realização pessoal e uma
baixa despersonalização e que são determinados aspectos relacionados com os factores de
satisfação com a supervisão, com a satisfação intrínseca e com a participação os que se
constituem como fonte de maior satisfação. Pelo contrário, é em aspectos ligados a factores
de Satisfação com as prestações recebidas e Satisfação com o ambiente físico do trabalho
que se revela maior insatisfação por parte destes professores.
74
1. INTRODUÇÃO
Formatada: Avanço:Primeira
A tendência da política social nas duas últimas décadas tem consistido em promover a linha: 1,25 cm
integração, a participação e o combate à exclusão. O tema passa a ser a inclusão e a

participação como essenciais à dignificação, ao desfrute e exercício dos direitos humanos (De
Eliminado: ¶
Sousa Lopes, 1997). O ensino elitista, só acessível a
quem tinha condições económicas
A escola inclusiva integra-se numa perspectiva de escola aberta a todos, sendo factor para o frequentar, deu lugar a um
sistema de ensino acessível a
de integração e inclusão dos alunos, inclusivamente sociocultural, e de professores que todos, sendo, inclusivamente
obrigatória a frequência nos
primeiros anos de escolaridade.¶
devem possuir competências que ultrapassam o mero domínio dos conhecimentos da sua área
Eliminado: ¶
de saber a transmitir aos alunos (Jesus, 1998).Fundamentalmente, a escola inclusiva pretende ¶
marcar a passagem de um modelo tradicional, centrado no professor de educação especial, e

Eliminado: que havia
organizado em turmas específicas do ensino especial, para um novo modelo em que os alunos
Eliminado: centrado no
professor de educação especial,
com N.E.E. são incluídos nas classes regulares.
Eliminado: ¶
A Declaração de Salamanca, aprovada em Junho de 1994 pelos representantes de 92
governos (entre os quais o de Portugal) e 25 organizações internacionais constitui uma
Eliminado: ¶
referência incontornável no processo de escola inclusiva. Em Salamanca é clarificado que as ¶
escolas regulares constituem os meios mais eficazes para combater as atitudes

discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, representando um elemento
Eliminado: ¶
fundamental para a orientação politica educativa. Contudo, os compromissos assumidos em
Salamanca não se cumprem somente encaminhando as crianças e jovens com N.E.E. para o
Eliminado: ¶
ensino regular. Como afirma Ainscow (1995), não se trata de introduzir medidas adicionais ¶
Eliminado: ,
para responder aos alunos num sistema educativo que se mantém nas suas linhas gerais
inalterado. Trata-se de reestruturar as escolas para atender a todas as crianças ou, como
aconselha a Declaração de Salamanca, de realizar uma profunda reforma do ensino regular.
Esta nova realidade escolar requer não só professores especialistas que saibam como linha: 0 cm
actuar com os alunos com N.E.E., mas também que professores sem especialização a este Eliminado: ¶
Eliminado: ,
nível saibam como intervir face às diferenças existentes entre os alunos de uma mesma
Eliminado: necessitam de saber
turma. Eliminado: á
Eliminado: ¶
Em Portugal, o despacho conjunto 105/97 irá contextualizar os apoios educativos na
Eliminado: ¶
escola, de acordo com os princípios veiculados na Conferência de Salamanca. Assim, para a ¶
promoção das actividades de apoio educativo são colocados na escola, em regime de

destacamento, docentes com formação especializada, pois pretende-se centrar na escola as
Eliminado: ¶
intervenções diversificadas necessárias para o sucesso educativo. Efectivamente, a promoção
75
de uma escola inclusiva pressupõe um reposicionamento do papel do professor de apoio, que

deverá ser operacionalizado de diversas formas, de acordo com as necessidades.
Ao docente de apoio com formação especializada, nomeadamente no domínio da linha: 0 cm
educação especial, é pedido que preste apoio educativo à escola no seu conjunto (professor, Eliminado: ¶
Eliminado: lhe
aluno e família) e que identifique as necessidades educativas especiais, planifique,
Eliminado: ,
implemente os apoios educativos adequados, organize e gira os recursos e medidas Eliminado: car
Eliminado: ear
diferenciadas a introduzir no processo de ensino aprendizagem, diversifique estratégias
Eliminado: ar
pedagógicas e promova uma flexibilização curricular (Jesus, 1996 ). Eliminado: ar
Apesar da existência de normativos, a proposta da escola inclusiva está longe de ser Eliminado: ir
Eliminado: car
uma realidade. Até ao presente momento, percebemos o processo da inclusão como gerador
Eliminado: ,
de situações difíceis nas relações escolares desencadeando um processo de desgaste Eliminado: er
institucional e pessoal. Por parte da escola, no que se refere à remoção de barreiras Eliminado: s
Eliminado: a
arquitectónicas e ao pôr em prática o projecto pedagógico (limitado por politicas
Eliminado: o
economicistas restritas que agravam a situação por provocarem contradições discrepantes
entre as necessidades reais e as respostas oferecidas). Por parte dos professores em geral e,
em particular, dos professores de apoio por lhes exigirem tarefas psicopedagógicas
Eliminado: e
complexas e uma multiplicidade de papéis profissionais, não lhe proporcionando meios e
Eliminado: mal estar
caminhos que facilitem e promovam um trabalho eficaz, provocando situações de mal-estar
docente que têm implicações directas na sua intervenção.
Esta realidade implica relações interpessoais muitas vezes carregadas de emotividade, linha: 0 cm
tensão e ansiedade devido às características especialmente problemáticas das situações a que Eliminado: ¶
Eliminado: á
nem sempre os professores conseguem dar resposta. Surgem assim medos e angústias
Eliminado: e
potenciadoras de sentimentos de escassa satisfação com o seu trabalho (Jiménez, Hernández e Eliminado: suscitando
Eliminado:
Gutiérrez, 2000). Não é por acaso que o mal-estar docente tem assumido na última década
Eliminado: u
uma crescente importância traduzindo-se em sintomas de stress que, quando muito Eliminado: levando
prolongado ou mal resolvido, induz à fadiga crónica ou burnout (Carlotto, 2002). A escassez Eliminado: na maioria dos casos
a professores pouc
de recursos, a multiplicidade de papéis sem preparação suficiente por parte dos professores Eliminado: o
para os pôr em prática, a indisponibilidade e desresponsabilização dos pais ou ainda a sua Eliminado: eitos
Eliminado: ¶
inadequada participação, uma deficiente interacção entre os diferentes tipos de organização, a ¶
Eliminado: ,
falta de apoio social e reconhecimento são alguns dos factores que têm relevância a nível
Eliminado: ,
organizacional e laboral e que induzem a situações de Stress e Burnout (Jesus,1996). Os Eliminado: ¶
¶
professores encontram-se vulneráveis, sujeitos a uma grande taxa de mobilidade e outras
Eliminado: ¶
anomalias que derivam do estatuto dos professores tais como baixos salários, falta de Eliminado:
76
Eliminado: ,
formação e incremento de funções docentes. A intensificação do “fazer” docente leva a
Eliminado: aparte do seu
interesse e muitas vezes da sua
conflitos, pois ao ter que arcar com essa sobrecarga, vê reduzido o seu tempo para participar carga horária.¶
em cursos ou outros recursos que possam contribuir para a sua qualificação e favorecer o seu Formatada: Tipo de letra:
Itálico
desenvolvimento e realização profissional (Esteve, 1999).
Eliminado: ¶
Face a estas questões torna-se evidente que, tanto na natureza do trabalho do professor Frente
Eliminado:
como no contexto em que exerce as suas funções, existem diversos stressores que se
Eliminado: fica
persistentes podem levar ao Síndrome de Burnout. Este síndrome é considerado por Harrison Eliminado:
(1999) como um tipo de stress de carácter duradouro vinculado às situações de trabalho, Eliminado: ¶
¶
sendo resultante da constante e repetida pressão emocional associado ao intenso
Eliminado: ¶
envolvimento com pessoas por longo período de tempo. O Burnout em professores afecta o
ambiente educacional e interfere na obtenção dos objectivos pedagógicos, levando estes
profissionais a um processo de alienação, desumanização e apatia no trabalho, ocasionado
problemas de saúde, absentismo ou intenção de abandonar a profissão (Guglielmi, Tatrow,
1998).
Eliminado: ¶
Apesar de existirem diferentes teorizações sobre este fenómeno, o modelo mais aceite ¶
Eliminado: assim como é
é o de Christina Maslach, sendo da sua autoria o instrumento de avaliação mais utilizado, o
Eliminado: b
MBI – Maslach Burnout Inventory (Maslach et al.,1996).Esta autora concebe o Burnout
Eliminado: ¶
como um construto multidimensional e define-o como uma síndroma caracterizada por
Eliminado: ¶
exaustão emocional, despersonalização e sentimento de não realização profissional que afecta
Eliminado: foi operacionalizado
da seguinte form
sobretudo indivíduos que trabalham com pessoas (Maslach, 1993). Este instrumento contém
Formatada: Cor do tipo de
as seguintes dimensões: (a) Exaustão emocional, designando o esvaziamento dos recursos letra: Vermelho
Eliminado: a
emocionais, ou seja, a sensação de em termos emocionais se ter dado tudo e não ter mais
Eliminado: ,
nada para dar; (b) despersonalização, designando a atitude fria, distante e por vezes cínica Eliminado: ria
com que a pessoa afectada trata as pessoas que recebem os seus serviços; (c) realizações Eliminado: ria
Eliminado: ,
pessoais reduzidas, representando a reduzida satisfação profissional que se traduz por uma
Eliminado: ¶
avaliação negativa feita pela pessoa sobre o seu rendimento laboral, expectativas e aspirações Eliminado: (sendo o seu
tratamento difícil e moroso)
do posto de trabalho (Maslach, 1993).
Eliminado: .
O Burnout acarreta implicações graves tanto para as pessoas que dele sofrem como Eliminado: ¶
Eliminado: P
para as organizações onde elas trabalham sendo o seu tratamento difícil e moroso. Apesar das
Eliminado: êm
pesquisas sobre este síndrome em professores terem uma longa tradição na América do Eliminado: porém
Norte, em países europeus, excluindo o Reino Unido, encontram-se ainda em fase Eliminado: , com excepção da
Inglaterra ainda estão em fase
embrionária (Rudow, 1999). Em Portugal, encontramos poucos estudos que abordem o stress embrionária
Eliminado: ¶
ocupacional e o Síndrome de Burnout. Alves (1994) associou o Burnout a aspectos de saúde ¶
Eliminado: ,
77
física e mental, absentismo e baixa produtividade. Um outro autor, Leal (1997), constatou
que os professores do ensino secundário apresentam valores médios de Burnout. Também
Eliminado: no seu estudo
Lousada (2001), analisa a relação do Burnout com o clima organizacional e o apoio social pretendeu analisa
Eliminado: r
numa amostra de professores do 1º ciclo da região de Almada, apontando os resultados
Eliminado: ,
obtidos para níveis médios de Burnout nos professores que fizeram parte da amostra. Eliminado: e
Recentemente o estudo IPSSO 2000 da autoria de Cardoso, Araújo, Ramos e Gonçalves Eliminado: apontaram
Eliminado: ¶
(2002), pretendeu conhecer a distribuição do grau de stress docente, suas potenciais fontes e ¶
prevalência de algumas das suas consequências, concluindo que 6.3% a 34% dos professores Eliminado: . C
Eliminado: u
portugueses podem sofrer de uma forma grave ou moderada do Síndrome de Burnout.
As relações entre Burnout e a Satisfação Laboral têm recebido uma notável atenção, linha: 0 cm
existindo bastantes estudos que analisam estes dois conceitos conjuntamente. Por um lado, Eliminado: ¶
Eliminado: ¶
esta preocupação e interesse crescente justifica-se porque a satisfação profissional se reflecte
Eliminado: i
positivamente em outras dimensões de vida do indivíduo. Por outro, porque tem implicações
Eliminado: n
e consequências em outras atitudes e comportamentos, tanto a nível individual como a nível
Eliminado: quer
organizacional. Nesta perspectiva, a insatisfação profissional tem sido considerada Eliminado:
determinante a nível do absentismo, desgaste e exaustão profissional e até do abandono da Eliminado: , quer
Eliminado: ¶
profissão (Seco, 2002). ¶
Eliminado: ¶
Alguns estudos indicaram que o stress era um antecedente poderoso da Satisfação
Profissional (DeFrank e Stroup, 1989; Travers e Cooper, 1996), considerando mesmo a
insatisfação profissional como uma possível resposta à situação de stress. No entanto, os
trabalhos publicados revelam-se contraditórios: Kyriacou e Sutcliffle (1979) descobriram que
72,5% dos professores se mostravam satisfeitos ou muito satisfeitos com a profissão, ao
passo que DeFrank e Stroup (1989) verificaram que 13% de professores se consideravam
Eliminado: ¶
muito insatisfeitos e 45% não completamente satisfeitos. Outras investigações associaram ¶
negativamente o Burnout com a satisfação laboral (e.g., Pierce & Molly, 1990; Wolpin,
Burke & Greenglass, 1991; Garcia, 1995; Gil Monte & Peiró, 1999).
Eliminado: ¶
Não conhecemos nenhuma investigação que analise o Burnout em professores que
atendem crianças com N.E.E., nem os factores que implicam (in) satisfação laboral nessa
Eliminado: é
população e acreditamos que são necessário investigações neste campo, pois quanto mais se
souber sobre esta classe profissional, tanto maior o potencial para uma sólida intervenção na
Eliminado: ¶
vida escolar. Pretendemos deste modo, analisar a problemática laboral dos professores de ¶
apoio educativo que atendem crianças com N.E.E., pois esta profissão implica relações
78
interpessoais muitas vezes carregadas de grande emotividade, tensão, ansiedade e hostilidade, Formatada: Avanço:Primeira
linha: 1,25 cm
devido às características especialmente problemáticas das situações com que se defrontam. Eliminado: , ¶
Os objectivos da investigação aqui apresentada são os seguintes: Eliminado: ¶

¶
- Obter um perfil sociodemográfico dos Professores de Apoio Educativo que atendem Eliminado: OBJECTIVO-
Obter um perfil sociodemográfico
crianças com N.E.E no Distrito de Évora. dos Professores de Apoio
Educativo que atendem crianças
- Detectar a existência do Síndrome de Burnout nos Professores de Apoio Educativo com N.E.E no Distrito de Évora.¶
¶
- Detectar a existência do
- Conhecer os principais factores de (in) Satisfação nos Professores de apoio Educativo Síndrome de Burnout nos
Professores de Apoio Educativo¶
¶
- Conhecer os principais factores
de ( in ) Satisfação nos Professores
de apoio Educativo¶
2. METODOLOGIA ¶
¶
AMOSTRA E PROCEDIMENTO
Sujeitos Formatada: Tipo de letra:
Itálico
A amostra é constituída por 212 Professores de Apoio Educativo (Professores do 1º
Eliminado: ¶
Ciclo e Educadores de Infância), colocados ao abrigo do despacho Conj. 105/97 que Eliminado: (professores do 1º
ciclo e educadores de infância)
trabalham com crianças com Necessidades Educativas Especiais integradas no ensino
Formatada: Tipo de letra:
Regular. Itálico
Eliminado: PARA A
A amostra é sobretudo do sexo feminino (94,3%) com idades compreendidas entre os DISTRIBUIÇÃO E RECOLHA
DA AMOSTRA, SEGUIMOS O
35-44 anos (46,23%) e na sua maioria casados (79,24%). PROCESSO QUE PASSAMOS A
DESCREVER:¶
1º CONTACTO DIRECTO COM
Os professores que colaboraram no estudo pertencem maioritariamente ao quadro AS E.C.A.E., MAIS
PROPRIAMENTE COM OS
Distrital (57,55%), com um tempo de serviço médio superior a 15 anos (55,66%). COORDENADORES.¶
APRESENTAÇÃO DOS
Relativamente à habilitação literária, 51,89% dos sujeitos possui grau de licenciado e 48,11% OBJECTIVOS DO TRABALHO
A DESENVOLVER
Bacharelato. A maioria não tem formação em Necessidades Especificas de Educação RECORRENDO AOS
COORDENADORES COMO
FACILITADORES DO
(75,47%), mas já prestaram apoio a crianças com N.E.E. (88,68%). PROCESSO DE DISTRIBUIÇÃO
E RECOLHA DOS
QUESTIONÁRIOS JUNTO ... DOS [1]
PROFESSORES DO 1º CICLO E
Instrumentos e procedimentos Eliminado: ¶
INSTRUMENTOS DE ... [2]
AVALIAÇÃO¶
Eliminado: As principais
variáveis
Os dados relativos às variáveis sociodemográficas, satisfação laboral e síndrome de Eliminado: incluídas no estudo
Burnout foram obtidos com os instrumentos que a seguir se enunciam. Eliminado: (

Eliminado: )
Eliminado: medidas
A) Questionário Sociodemográfico, Laboral e Motivacional Eliminado:
Este questionário engloba aspectos biológicos, sociais e laborais e aspectos de Eliminado: seguintes
Eliminado: :
carácter cognitivo e motivacional. O factor sóciodemográfico engloba variáveis como: sexo,
Eliminado: ¶
idade e estado civil. O factor laboral compreende dados descritivos do posto de trabalho e a Eliminado: ¶
situação docente tais como: situação profissional, tempo de serviço, habilitação académica, Eliminado: ¶
Eliminado: ¶
79
formação, localização da escola, número de professores que trabalham na escola, número de

Eliminado: ¶
escolas onde leccionou. Finalmente, o factor motivacional inclui variáveis como absentismo ¶
Eliminado: :
laboral ou ausência por doença, causa das baixas laborais e o número de dias da baixa. Um
Eliminado: ¶
outro aspecto que se incluiu no factor motivacional, diz respeito às fontes de satisfação ou
aliciantes e os inconvenientes que os docentes atribuem à prestação de apoio a crianças com
Eliminado: ¶
N.E.E.
Eliminado: ¶
B) Inventário de Burnout de Maslach (MBI) (Maslach y Jackson, 1996)
O MBI é uma escala de auto- resposta criado em 1986 pelas autoras americanas linha: 0 cm
Christina Maslach e Susan Jackson. É um instrumento constituído por 22 itens, que, através Eliminado: ¶
Eliminado: norte
de análise factorial, revelou três dimensões que caracterizam o Burnout: Exaustão emocional
Eliminado: ¶
(9 itens), Falta de realização pessoal (8 itens) e Despersonalização (5 itens). Os autores não
tomaram em consideração a pontuação total da escala, mas sim cada uma das três dimensões
Eliminado: .¶
que passaremos a descrever. A exaustão emocional diz respeito à falta de recursos ¶
emocionais e à sensação de que nada se tem para dar ao outro e de que nada mais se pode dar
Eliminado: ¶
de si mesmo em termos afectivos. A falta de realização pessoal liga-se à percepção da
impossibilidade de realização na profissão, o que implica uma diminuição das expectativas
pessoais e uma autoavaliação negativa onde se incluem os sentimentos de fracasso e baixa
Eliminado: ¶
auto-estima. A despersonalização relaciona-se com o desenvolvimento de atitudes negativas e
Eliminado: ¶
insensíveis para com os destinatários dos serviços que se prestam (Correia, 1997). A escala Como já referimos, esta
consta de 22 itens com resposta valorada mediante uma escala de tipo Likert de pontos, sendo
0 (nunca) e 7 (sempre).
Eliminado: ¶
C) Questionário de Satisfação Laboral (versão S20/23) – Mélia y Peiró, 1989
Eliminado: ¶
Com
Este questionário visa obter conclusões gerais sobre as condições de trabalho, as Eliminado: e
Eliminado: s
relações com os colegas e o trabalho em si mesmo, por forma a melhorar as relações humanas
Eliminado: os autores
e aumentar, a satisfação pessoal e a qualidade de vida. É um instrumento constituído por 23 pretenderam
Eliminado: ¶
itens, com resposta valorada mediante uma escala de tipo Likert de pontos, sendo 1 (muito
Eliminado: ¶
¶
insatisfeito) e 7 (muito satisfeito). A estrutura factorial deste questionário oferece cinco
factores que avaliam as seguintes facetas da satisfação laboral: Satisfação com a supervisão Eliminado: ¶
-
(6 itens);Satisfação com o ambiente físico do trabalho (5 itens);Satisfação com as prestações Eliminado: ¶
-
Eliminado: ¶
-
80
Eliminado: ¶
recebidas (5 itens); Satisfação intrínseca do trabalho (4 itens) e Satisfação com a participação -
Eliminado: ¶
(3 itens). -
Eliminado: <#>Perfil socio-

demográfico¶
<#>Perfil laboral¶
3. RESULTADOS <#>Factores Motivacionais¶
<#>Factores de (In)Satisfação
Laboral¶
<#>Síndrome de Burnout¶
Características sócio
No que concerne às variáveis motivacionais tais como ausência laboral por doença, demográficas da amostra:¶
Na caracterização da amostra
causa da baixa laboral, número de dias da baixa laboral, factores de satisfação(aliciantes) e contemplámos três aspectos: sexo,
idade e estado civil.¶
factores de insatisfação (inconvenientes) verificámos que mais de metade dos professores ¶
No que se refere ao sexo
(56,60%) se havia ausentado do seu posto de trabalho, estando a causa da baixa laboral observamos uma esmagadora
participação do sexo feminino
(94,3%) com idades
relacionada com causas menores (dor de cabeça, constipações, alterações intestinais, etc..) compreendidas entre os 35-44 anos
(46,23%) sendo na sua maioria
tendo a maior parte das ausências por doença uma duração variável entre os 2-4 dias (80%). casados, concretamente 79,24%.¶
Características laborais da
Relativamente aos aliciantes da profissão, os professores destacam a relação com os alunos amostra:¶
¶
(48,11%) e a docência em si mesma (45,28%), sendo a instabilidade do corpo docente Caracterizámos a amostra
destacando as suas características
laborais: vínculo profissional,
(50,94%) o maior factor de insatisfação. tempo de serviço, habilitação
académica, formação em N.E.E.,
No que concerne à satisfação laboral, verificámos que os Professores se sentem apoio prestado a crianças com
N.EOs professores que
“Bastante Satisfeitos” com factores que apontam para aspectos intrínsecos tais como colaboraram no estudo pertencem
... [3]
maioritariamente ao quadro
Eliminado: ¶
“Satisfação intrínseca que o trabalho proporciona” (Factor IV) e “Satisfação com a Caracterização dos factores ... [4]
motivacionais da amostra
participação” (Factor V). Pelo contrário, consideram-se “Pouco Satisfeitos” com factores Eliminado: :
Eliminado: Caracterizámos a
como “Satisfação com a supervisão” (Factor I), “Satisfação com o ambiente físico” (Factor amostra segundo as
Eliminado: :
II) e “Satisfação com as prestações recebidas” (Factor III).
Eliminado: ¶
¶ ... [5]
Grau de Satisfação Geral M
Eliminado: ou-se
Eliminado: s
7
6 Eliminado: com
Valor médio
5 Eliminado: que
4
Eliminado: aria
3
2 Eliminado: ¶
1 ¶
I II III IV V Eliminado: ¶
¶ ... [6]
Factor N.º
Eliminado: Análise descritiva do
Quadro nº 1 : Distribuição das médias por factor do S20/23 Questionário de
Eliminado: S
Eliminado: L
Passaremos a descrever os cinco itens do questionário de Satisfação Laboral que apresentam os
Eliminado: Os Professores
valores médios superiores e inferiores. Como se pode verificar através do quadro nº 2, os valores sentem-se “Bastante Satisfeitos”
... [7]
com factores que apontam para
médios mais altos encontram-se por ordem decrescente nos itens: 13, 1, 21, 19 e 3. O item 13 está Formatada: Avanço:Primeira
linha: 0,95 cm
Eliminado: ¶
81
relacionado com a satisfação com a supervisão; os itens 1 e 3 com a satisfação intrínseca e os itens
Eliminado: ¶
19 e 21 com a satisfação com a participação. ¶
Nº do Item Itens com pontuações médias mais elevadas

13 “As relações pessoais com os seus superiores”
1 “As satisfações que lhe produz o seu posto de trabalho em si mesmo”
21 “A sua participação nas decisões do seu grupo de trabalho relativas à instituição”
19 “A capacidade de decidir autonomamente aspectos relativos ao seu trabalho”
3 “As oportunidades que lhe oferece o seu posto de trabalho de fazer coisas que
gosta”
Quadro nº 2: Itens do Questionário de Satisfação Laboral com pontuações médias elevadas
Os cinco valores médios mais baixos recaem sobre os itens: 4, 12, 10, 7 e 11 conforme
ilustrado no quadro nº 3. Excepto os itens 4 e 11, que pertencem ao factor Satisfação com as
prestações recebidas, os restantes correspondem ao factor Satisfação com o ambiente físico do
trabalho.
Nº do Item Itens com pontuações médias mais baixas

4 “O salário que você recebe”
12 “As oportunidades de promoção que tem”
10 “A temperatura do seu posto de trabalho”
7 “O meio físico e o espaço de que dispõe no seu posto de trabalho”
11 “As oportunidades de formação que lhe oferece a instituição”
Quadro nº 3 : Itens do Questionário de Satisfação Laboral com pontuações médias baixas
Relativamente ao Síndrome de Burnout, os valores médios obtidos na amostra de professores

de apoio educativo, em cada uma das três dimensões aparecem registada no quadro a seguir
Eliminado: 24
apresentado.
M.B.I.
Dimensões de Burnout Média
Cansaço Emocional 13,22
Despersonalização 2,88
Realização Pessoal 38,96
Quadro nº 4 – Pontuações médias de Burnout Eliminado: 2
Eliminado: -
Da análise dos valores médios de cada dimensão do Burnout que apresentam os
professores que atendem crianças com N.E.E. e ao comparar estes resultados com os valores
médios obtidos nas diferentes investigações internacionais que utilizaram o M.B.I. em
82
amostras de profissionais docentes de outros níveis educativos, verificamos que a amostra em

Eliminado: e
questão se encontra mais realizada e menos despersonalizada, registando ao nível do cansaço
Eliminado: -se
emocional valores mais equiparados com os registados em outros níveis de ensino. Eliminado: ,
Em seguida descrevem-se os cinco itens do MBI que apresentam valores médios

superiores e inferiores. Como se pode verificar, as pontuações médias mais altas estão por
ordem decrescente, para os itens: 9, 12, 17, 4 e 18 e todos pertencem à dimensão Realização
pessoal .
Número Itens com pontuações médias mais elevadas

9 Sinto que estou a influenciar positivamente a vida de outras pessoas com o meu trabalho.
12 Sinto-me muito enérgico.
17 Consigo facilmente criar um ambiente descontraído com os meus alunos.
4 Consigo compreender facilmente como os meus alunos se sentem acerca das coisas.
18 Sinto-me entusiasmado depois de trabalhar de perto com os meus alunos.
Quadro nº 6: MBI, os cinco itens com valores médios mais altos
As cinco pontuações médias mais baixas recaem nos itens: 5, 15, 20, 10 e 6. Excepto
os itens 6 e 20, que pertencem à dimensão Cansaço emocional, os restantes itens
correspondem à dimensão Despersonalização .
Número Itens com pontuações médias inferiores

5 Sinto que trato alguns alunos como se fossem objectos impessoais.
15 De facto, não me interessa o que acontece a alguns alunos.
20 Sinto que estou no limite (“no fim da linha”).
10 Tornei-me mais insensível em relação às pessoas, desde que comecei este trabalho.
6 Trabalhar com pessoas o dia todo é, de facto, um esforço para mim.
Quadro nº 7: MBI, os cinco itens com valores médios mais baixos
Eliminado: ¶
¶
¶
4. CONCLUSÕES ¶
¶
¶
Da análise descritiva dos dados obtidos através do questionário, relativamente à ¶
¶
caracterização da amostra, concluímos que: ¶
¶
- A esmagadora maioria dos professores que atendem crianças com Necessidades Eliminado: ¶
Educativas Especiais pertencem ao sexo feminino.

- A maior parte dos professores que atendem crianças com Necessidades Educativas
Especiais não tem formação nesta área, embora a maioria já tenha trabalhado com crianças
com Necessidades Educativas Especiais.
83
- Existe uma grande mobilidade do corpo docente que atende crianças com
Necessidades Educativas Especiais.
- Mais de 50% dos professores que atendem crianças com Necessidades Educativas
Especiais já se ausentaram por baixa laboral apontando causas “menores” na origem da
ausência laboral (constipação, mal estar geral, alterações intestinais, dores de cabeça).
Eliminado: -
Os Professores na sua maioria apontam como aliciante da profissão “a relação que se
estabelece com os alunos”, ou seja, um factor intrínseco à natureza do próprio trabalho. Por linha: 1,25 cm, Espaçamento
entre linhas: 1,5 linhas
outro lado, apontam como principal inconveniente “a instabilidade do corpo docente”, factor Eliminado: ¶
-
que não podem controlar. Da análise dos cinco factores utilizados para avaliar a satisfação da Eliminado: seu
amostra podemos referir que os professores se sentem “Bastante Satisfeitos” com os factores Eliminado:
Eliminado: ¶
que apontam para aspectos intrínsecos ligados à natureza do próprio trabalho tais como: ¶
-
“Satisfação intrínseca que o trabalho proporciona” (Factor IV); “Satisfação com a
participação” (Factor V) e “Satisfação com a supervisão” (Factor I) especificamente nas
Eliminado: ¶
“relações pessoais com os seus superiores”.Pelo contrário, consideram-se “Pouco satisfeitos” -
com factores como “Satisfação com o ambiente físico” e “Satisfação com as prestações
recebidas”
Eliminado: ¶
Da análise dos valores médios de cada dimensão do Burnout concluímos que os -
professores de apoio educativo experimentam sentimentos de competência e êxito no trabalho

que desenvolvem, denunciando algum cansaço emocional e uma baixa despersonalização no
atendimento a crianças com N.E.E..
Eliminado: ¶
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¶
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Cancro Colo-rectal: Impacto psicológico do tratamento no doente e cônjuge
Ana Paula Figueiredo (Instituto Português de Oncologia do Porto)

pedrofig.lo@mail.com
Maria da Graça Pereira (Universidade do Minho)

gracep@iep.uminho.pt
Palavras-Chave:
Cancro colo rectal, cônjuge, tratamento, morbilidade psicológica
Resumo/Abstract:
O presente estudo analisa o impacto dos tratamentos de cirurgia, cirurgia/quimioterapia e
cirurgia/radioterapia em doentes com cancro colo-rectal e respectivos cônjuges, ao nível das
representações de doença, qualidade de vida, depressão, ansiedade e stress pós-traumático. A
amostra é composta por 114 doentes com o diagnóstico de cancro colo-rectal e 67 cônjuges.
Os instrumentos utilizados foram: “Ilness Perception Questionnaire” (IPQ-R) de Weinman &
Petrie (1996); “Quality of Life Scale-Cancer” (QOL-CA) de Padilla (1983); “Hospital
Anxiety & Depression Scale” (HADS) de Zigmund & Snaith (1983), “Impact of Events
Scale” (IES) de Weiss & Marmer (1977), “Inventário de Beck de Beck, Mendelsohm &
Mock (1961) e o “State Trait Anxiety Inventory” de Spielberger, Gorush, Lushene, Vagg &
Jacobs (1983). Os dados foram recolhidos no Instituto Português de Oncologia no ano de
2005.Os resultados obtidos revelam que os doentes que efectuaram apenas cirurgia
apresentam melhor qualidade de vida (total e em quase todas as dimensões especificas) em
comparação com os restantes dois grupos de doentes que efectuaram cirurgia/quimioterapia
ou cirurgia/radioterapia. Foram também encontradas diferenças a nível das representações de
doença. Finalmente, verificou-se uma relação positiva entre a depressão no doente cancro
colo-rectal e a depressão no respectivo cônjuge.
Introdução
As descrições acerca da doença oncológica e formas de a tratar são muito antigas, desde que
existem documentos escritos.
88
O cancro colo-rectal é a segunda maior causa de mortalidade por cancro nos países
ocidentais, ambos os sexos são igualmente afectados por esta patologia, verificando-se no
entanto uma maior incidência em pessoas com mais de cinquenta anos.
Em Portugal, segundo o Registo Oncológico Nacional (Gouveia, António & Veloso,1993), a
taxa de incidência por cancro do colon é de 15,15% no sexo feminino e de 22,09% no sexo
masculino. O cancro do recto apresenta uma taxa de incidência de 12,15% no sexo feminino
e de 20,14% no sexo masculino.
Muitos estudos relacionam esta patologia com o estado económico, localização geográfica e
dieta, sendo esta ultima a mais citada por diversos autores (Imbembo & Lefour,1993; LaMont
& Isselbacher, 1980; Belcher,1996).
A fase de tratamento é uma fase muito problemática, onde o doente é frequentemente
confrontado com tratamentos mais ou menos invasivos, que podem afectar a imagem
corporal, sexualidade, bem-estar físico, psicológico (McCray, 2000) e consequentemente a
qualidade de vida e representações de saúde.
O tratamento de eleição para o cancro do colon e recto é a cirurgia, surgindo por vezes a
necessidade de se efectuar uma ostomia de eliminação (Ganzl, 1996; LaMont et al., 1980;
Murphy, 2000). A criação de um estoma parece exercer um profundo efeito no doente. O seu
exito no âmbito da qualidade de vida depende fundamentalmente da forma como ele se
adapta em termos psicológicos ao estoma. Alguns doentes nunca chegam a aceitar a sua nova
condição, sentindo-se estigmatizados e marginalizados pela sociedade (Santos, 1999).
A quimioterapia e a radioterapia são também tratamentos muito utilizados, tendo como

objectivo a destruição das células tumorais (Murard, 1996).
A importância de saber o tipo de tumor e o seu estadio de desenvolvimento reflete-se na

escolha do tratamento, uma vez que diferentes situações exigem diferentes tratamentos e
consequentemente diferentes repercussões ao nível da qualidade de vida (Couveur, 2001).
No seu processo de reflexão, o doente tem em conta os males, os danos, as ameaças em

relação ao futuro, assim como os possíveis ganhos que se relacionam com a sua situação
(Gameiro, 1999).
Os vários tratamentos efectuados assumem diferentes representações para os doentes. Assim,

o tratamento cirúrgico representa muitas vezes a mutilação, especialmente se este se
relacionar com órgãos importantes ou valorizados pelo doente, como por exemplo os órgãos
intestinais (Garcia, Wax & Chawrtmann, 1996).
89
A possível perda de autonomia e o desfiguramento perturbam o doente, assim como o

sentimento de “fardo” e aspecto repulsivo (Santos, 1995). Também a necessidade de
tratamentos tais como quimioterapia ou radioterapia significam muitas vezes a possibilidade
de cura ou a possível existência de recidiva. Os efeitos colaterais destes tratamentos exercem
frequentemente influência nas representações de saúde devido ao impacto provocado pelos
sintomas físicos (Figueiredo, Ferreira & Figueiredo, 2001).
A ideia de queimaduras dolorosas provocadas pela radioterapia, emissão excessiva de

radiação e receio do indivíduo se tornar radioactivo representando perigo para os outros, são
razões que contribuem para o medo do tratamento e consequentemente para o seu significado
(Garcia, Wax & Chawtzmann, 1996). Sabe-se também que tratamentos efectuados
anteriormente por pessoas conhecidas e cujo resultado não foi favorável, pode influenciar
negativamente o doente (Gameiro, 1999).
A literatura refere que as crenças positivas ou negativas acerca dos tratamentos a realizar,
influenciam os mesmos (Santos, 2003; Garcia, Wax & Chawtzmann, 1996).
A descoberta de uma doença crónica num indivíduo, não afecta apenas esse indivíduo doente
mas também toda a sua envolvência, em particular a sua família (Camdressus et al., 1989).
Tem-se verificado com frequência que, reacções emocionais desencadeadas pelo cancro são
encontradas não só no doente como nos membros da sua família (Figueiredo, Ferreira &
Figueiredo, 2001), nomeadamente no conjugue, onde o impacto da doença e seus tratamentos
é sentida com grande intensidade (Sobral, 1987). Weihs e Reiss (1996) referem que relações
caracteristicamente inseguras são mais vulneráveis aos efeitos destrutíveis da ameaça do
cancro do que prelações familiares seguras, onde se verifica uma protecção do impacto
destrutivo da ameaça.
Do mesmo modo que o doente atravessa um contexto de processo de luto (Kubler-Ross,

1994), também a família vivência este processo (Lopes, 1997).
Tem-se verificado a existência de morbilidade psicológica e stress pós-traumático nos

doentes oncológicos e seus cônjuges. Kissane e col. (1994), no seu estudo, verificaram a
existência de depressão em 35% das esposas de doentes portadores de cancro e, nos doentes,
valores de depressão 14 a 24% mais elevados do que na população em geral. Segundo os
mesmos autores, este estado de angústia psicológica apresentado pelo doente reflecte-se
potencialmente na família.
90
Também Maguire (1994) se refere à sintomatologia ansiosa e depressiva no cônjuge como

consequência da doença, uma vez que esta provoca incertezas relacionadas com o
prolongamento da vida em contraste com a eminência da morte.
Para Bishop (1994) e Weitzner (1999), o impacto da doença oncológica associado ao stress e
à depressão são frequentemente de amplitude superior ou igual para os cônjuges, quando
comparados com os doentes. Neste contexto Blanchard e col. (1997) referem que a
percentagem de cônjuges que apresenta perturbações de humor e deterioração psicológica
varia entre 20 a 30%.
Sabe-se que a doença oncológica tem determinadas particularidades que diferem de muitas
outras situações capazes de contribuir para o desenvolvimento de perturbação de stress pós-
traumático. A quantidade de situações complexas que se vão desenvolvendo ao longo do
tempo, que passam pela suspeita de doença oncológica, diagnóstico da mesma, tratamentos
com os seus efeitos adversos, consultas de folow-up, exames e por vezes notícia de recidiva,
fazem com que o doente se exponha continuamente às recordações da doença e seus sintomas
(Passik & Grummon, 1998).
O presente estudo analisa o impacto dos tratamentos de cirurgia, cirurgia/quimioterapia e

cirurgia/radioterapia em doentes com cancro colo-rectal e respectivos cônjuges, ao nível das
representações de doença, qualidade de vida, depressão e ansiedade.
Metodologia:
Amostra
A amostra do estudo é constituída por 181 indivíduos. Destes, 114 são doentes com o
diagnóstico de cancro colo-rectal e 67 são cônjuges dos referidos doentes.
Estes 114 doentes encontram-se divididos em 3 grupos, sendo o grupo A constituído por 35
doentes que efectuaram apenas tratamento cirúrgico, o grupo B constituído por 41 doentes
que efectuaram tratamento de cirurgia/quimioterapia e o grupo C constituído por 38 doentes
que efectuaram tratamento de cirurgia/radioterapia. O grupo de cônjuges é também
constituído por 3 grupos, sendo o grupo 1 constituído por 19 cônjuges de doentes que
efectuaram apenas o tratamento de cirurgia, o grupo 2 constituído por 26 cônjuges de doentes
que efectuaram o tratamento de cirurgia/quimioterapia e o grupo 3 constituído por 22
cônjuges de doentes que efectuaram tratamento de cirurgia/radioterapia. O quadro 1 mostra
as características sócio-demográficas da amostra.
91
Quadro 1 - Caracteristicas Socio-Demográficas da Amostra
Sexo Doentes % Cônjuges %
Masculino 71 62,3 26 38,8
Feminino 43 37,7 41 61,2
Total 114 100 67 100
Instrumentos
Os instrumentos utilizados nos doentes foram: “Ilness Perception Questionnaire” (IPQ-R) de
Weinman & Petrie (1996); “Quality of Life Scale-Cancer” (QOL-CA) de Padilla (1983);
“Hospital Anxiety & Depression Scale” (HADS) de Zigmund & Snaith (1983); “Impact of
Events Scale” (IES) de Weiss & Marmer (1977).
Os instrumentos utilizados nos cônjuges foram: “Inventário de Beck para a Depressão” (BDI)
de Beck, Mendelsohm & Mock (1961), “State Trait Anxiety Inventory” (STAI) de
Spielberger, Gorush, Lushene, Vagg & Jacobs (1983) e o “Impact of Events Scale” (IES) de
Weiss & Marmer (1977).
Os dados foram recolhidos no Instituto Português de Oncologia no ano de 2005. Todos os
instrumentos originais que não se encontravam adaptados à população portuguesa foram
devidamente traduzidos, depois de obtidas as autorizações dos autores, e estudadas as suas
características psicométricas nos doentes e também nos respectivos cônjuges.
Características Psicométricas dos Instrumentos:
• “ Illness Perception Questionaire “ - IPQ-R de Weinman & Petrie (1996), foi

utilizada a versão em português de Santos Ribeiro e Lopes (2003). Este questionário é
constituído por 9 sub-escalas. A fidelidade das diferentes sub-escalas do IPQ-R foi
analisada através do alfa de Cronbach e os autores da versão portuguesa em doentes
oncológicos concluíram que os valores obtidos na amostra são semelhantes aos do
estudo de validação original, desenvolvido pelos autores. O coeficiente de
consistência interna, neste estudo, varia entre um mínimo de 0,65 na sub-escala
“Controlo Pessoal”; 0,69 na sub-escala “Controlo do Tratamento”; 0,72 na sub-escala
“Consequências”; 0,75 na sub-escala “Coerência da Doença”; 0,76 na sub-escala
“Duração Cíclica”; 0,83 na sub-escala “Duração Aguda/Crónica” e um máximo de
92
0,84 na sub-escala “Representação Emocional”, valores aceitáveis indicando que em

cada componente, os itens se apresentam com consistência interna. Para a sub-escala
“Factores Causais”, a análise de componentes principais resultou numa solução de
quatro factores que explicam uma variância de 48,48%, que foram denominados de:
“Atribuições Psicológicas”, com 7 itens (alfa=0,82); “Factores de Risco Genéricos”,
com 4 itens (alfa= 0,44); “Factores de Risco Específicos” com 4 itens (alfa=0,51) e
“Imunidade e Acidente”, com 3 itens (alfa= 0,82).
• “Quality of Life Scale-Cancer “ - QOL-CA de Padilha (1983). Para se efectuar a
avaliação das qualidades psicométricas da escala QOL-CA2, foi utilizada a versão
original de Padilha e colaboradores (1983). A escala mantém os 30 itens que se
encontram distribuídos por 5 sub-escalas, a primeira denomina-se de “bem-estar
psicossocial e existencial” (11 itens), a segunda denomina-se “bem-estar físico e
funcional” (8 itens), a terceira de “sintomas nutricionais” (5 itens), a quarta de
“sintomas dolorosos e intestinais” (3 itens) e a quinta de “atitude de inquietação”. A
fidelidade do instrumento foi calculada pela computação do Alfa de Cronbach.. O
coeficiente de fidelidade para a COL–CA2 – total é de .94, o das sub escalas “Bem-
estar psicossocial e existencial” é de .90, “Bem-estar físico e funcional” de .88,
“”Sintomas nutricionais” de .80, “Sintomas dolorosos de .60 e “Atitude de
inquietação” de .66 indicando uma boa consistência interna dos itens, e as
correlações dos itens com o total variam entre os valores .24 e .77.
• “Hospital Anxiety & Depression Scale” – HADS de Zigmund & Snaith (1983) Para
se efectuar a avaliação das qualidades psicométricas da escala HADS foi utilizada a
versão de investigação de McIntyre, Pereira, Soares, Gouveia e Silva (1999). A
escala mantém os 14 itens da escala original, sendo 7 referentes à depressão e 7
referentes à ansiedade. As características psicométricas na versão portuguesa foram
determinadas de forma semelhante à escala original, através de uma avaliação da
fidelidade e validade. Foi calculado o Alfa de Cronbach total da escala e das 2 sub-
escalas em separado (depressão e ansiedade). O coeficiente de fidelidade para o
HADS – Total é de .94, o da sub-escala HADS-A é de .91 e da sud-escala HADS-D
de .88 indicando uma elevada consistência interna dos itens, e as correlações dos
itens com o total variam entre os valores .48 e .83.
• “Impact of Events Scale” – IES de Weiss & Marmer (1977). Para se efectuar a
avaliação das qualidades psicométricas da escala, nesta amostra, utilizou-se a versão
93
original, com 22 itens. A fidelidade do instrumento foi calculada pela computação

do Alfa de Cronbach. O coeficiente de fidelidade para a IES total é de .90, A sub
escala “Intrusão” apresenta um Alfa de Cronbach de .91; a “Hipervigilância” de .89
e a “Evitamento” de .70 indicando uma elevada consistência interna dos itens.
• “Inventário de Beck para a Depressão” – BDI de Beck, Mendelsohm & Mock

(1961) Para se efectuar a avaliação das qualidades psicométricas da escala BDI, foi
utilizada a versão de McIntyre e McIntyre (1995). A escala é constituída por 20
itens de auto-avaliação que permitem uma rápida avaliação acerca da
sintomatologia global. A fidelidade do instrumento foi calculada pela computação
do Alfa de Cronbach. O coeficiente de fidelidade para a BDI de .89, indica uma
elevada consistência interna dos itens.
• “State Trait Anxiety Inventory” – STAI de Spielberger, Gorush, Lushene, Vagg e

Jacobs (1983). Neste estudo foi utilizada a versão STAI de McIntyre e McIntyre
(1995), constituída por 40 itens distribuídos por duas sub escalas com 20 itens
cada. Para determinar a fidelidade do STAI foram calculados os coeficientes de
consistência interna de Cronbach para as duas sub escalas do inventário sendo o
alfa de Cronbach para a sub escala “Estado” de .94 e para a sub escala “Traço” de
.79 demonstrando uma boa consistência interna.
Resultados:
1. Representações de Doença
As Representações da doença foram avaliadas através da escala IPQ-R. Nas sub-escalas,

“Duração da doença” (aguda/crónica e cíclica), quanto mais elevado for o valor atribuído,
mais crónica é a percepção da doença e maior a sua periodicidade. Relativamente às sub-
escalas “Consequências” e “Representação Emocional”, quanto maior for o valor atribuído,
mais grave é a percepção de consequências e mais negativa a sua representação emocional.
Nas sub-escalas de Controlo Pessoal e de Tratamento, quanto mais elevado for o valor
atribuído, maior é a percepção de controlo da doença ou do tratamento por parte do doente e
do tratamento. Finalmente, na sub-escala “Coerência da doença”, quanto maior for o valor
obtido, menor será a compreensão da doença por parte do doente.
94
Os resultados revelam que existem diferenças estatisticamente significativas nos três grupos
de doentes apenas na variável “Duração aguda/crónica da doença”. Os quadros 2 e 3
apresentam os resultados.
Quadro 2 – Resultados do Teste MANOVA sobre a Representação da doença

nos três grupos de doentes
Grupo Grupo Grupo Grupo
Cirurgia Cirurgia e Cirurgia e
Variável Média Quimioterapia Radioterapia F p
Dependente Média Média
N = 35 N = 41 N = 38
Duração
aguda/crónica
2,86 3,37 3,46 5,34 .006
Duração
cíclica 2,96 3,25 3,36 2,56 .082
Consequências 3,41 3,80 3,71 2,56 .081
Controlo pessoal 3,08 3,05 3,89 1,29 .277

Controlo do
tratamento
3,60 3,67 3,54 0,67 .510
Coerência da
doença
2,96 3,21 3,94 1,48 .231
Representação
emocional
3,32 3,62 3,46 1,22 .298
Quadro 3 – Resultados do teste Scheffe, relativamente à diferença de médias

entre grupos na variável Duração Aguda/crónica, nos doentes
Variável Grupo Quando comparado com o grupo p
Cirurgia/quimioterapia .033
Duração Cirurgia
Cirurgia/radioterapia .012
Aguda/crónica
Cirurgia/ Cirurgia/radioterapia .909
quimioterapia
95
Neste sentido, os doentes que efectuaram cirurgia/quimioterapia e cirurgia/radioterapia

percepcionam a sua doença como sendo de duração mais crónica enquanto que os doentes
que efectuaram apenas cirurgia percepcionam a sua doença como sendo mais aguda. Em
relação aos doentes que efectuaram cirurgia/quimioterapia e cirurgia/radioterapia, não se
encontram diferenças estatisticamente significativas.
2. Qualidade de vida
A Qualidade de vida foi avaliada pela escala QOL-CA2. Um resultado elevado significa
menor qualidade de vida em qualquer uma das dimensões.
Os resultados revelam que existem diferenças significativas na qualidade de vida total, assim
como nas sub-escalas: “Bem-estar psicossocial e existencial”, “Bem-estar físico e funcional”,
“Sintomas nutricionais” e “Atitude de inquietação”, entre os vários grupos de doentes. Na
sub-escala “Sintomas dolorosos e intestinais” não foram encontradas diferença
estatisticamente significativas. Os quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9 apresentam os resultados dos testes
de Scheffe .
Quadro 4 – Resultados do Teste Manova relativamente à diferença de médias entre grupos

de doentes, na Qualidade de Vida nos 3 grupos de doentes
Grupo Grupo Grupo Grupo
Cirurgia Cirurgia e Cirurgia e
Variável Quimioterapia Radioterapia F p

Dependente Média Média Média
N = 35 N = 41 N = 38
Qualidade de vida 3,00 4,45 4,43 9,91 <.001
total
Bem-estar
psicossocial e
3,05 4,36 3,95 6,12 .003
existencial
Bem-estar físico e
funcional 2,56 3,91 3,77 5,16 .007
Sintomas
nutricionais 1,93 4,27 3,85 16,78 <.001
Sintomas dolorosos
e intestinais
4,31 5,14 5,23 1,97 .143
Atitude de
inquietação 4,46 6,17 6,33 8,03 .001
96

entre grupos de doentes, na Qualidade de vida Total
Variável Grupo Quando comparado p
com o grupo
Cirurgia/quimioterapia .001
Qualidade de Cirurgia Cirurgia/radioterapia .001
vida total
Cirurgia/quimioterapia Cirurgia/radioterapia .999
Quadro 6 – Resultados do teste Scheffe, na sub-escala “Bem-estar psicossocial

e existencial”
Grupo Quando comparado p
Variável com o grupo
Bem-estar Cirurgia/quimioterapia .010
psicossocial e Cirurgia Cirurgia/radioterapia .013
existencial
Cirurgia/quimioterapia Cirurgia/radioterapia 1.00

entre grupos de doentes na sub-escala “Bem-estar físico e funcional”
Grupo Quando comparado p
Variável com o grupo
Bem-estar físico Cirurgia Cirurgia/quimioterapia .013
e funcional

entre grupos de doentes na sub-escala “Sintomas nutricionais”
Grupo Quando comparado com o p
Variável grupo
Sintomas Cirurgia Cirurgia/quimioterapia <.001
nutricionais
Cirurgia/radioterapia <.001
97

entre grupos de doentes na sub-escala “Atitude de inquietação”
Grupo Quando comparado com p
Variável o grupo
Atitude de Cirurgia Cirurgia/quimioterapia .004
inquietação
Verifica-se que existem diferenças significativas na Qualidade de vida total dos doentes que
efectuaram apenas cirurgia, quando comparados com os doente que efectuaram
cirurgia/quimioterapia e cirurgia/radioterapia e não se verificam diferenças significativas
quando comparados os grupos de doentes que efectuaram cirurgia/quimioterapia e
cirurgia/radioterapia. Os doentes que efectuaram apenas cirurgia apresentam melhor
Qualidade de vida do que os doentes dos restantes grupos.
Relativamente às sub-escalas do COL-CA2, conclui-se que existem alterações significativas

entre o grupo de doentes que efectuaram apenas cirurgia, quando comparado com os outros
grupos de doentes, excepto na sub-escala dos Sintomas dolorosos ou intestinais, onde se
verifica a inexistência de significância.
Tendo em conta os resultados obtidos, os doentes que efectuaram apenas cirurgia apresentam
maior Qualidade de vida total a nível de quase todas as dimensões estudadas em comparação
com os restantes dois grupos de doentes, que efectuaram cirurgia/quimioterapia e
cirurgia/radioterapia. Os doentes que efectuaram cirurgia/quimioterapia em comparação com
os doentes que efectuar cirurgia/radioterapia apresentam menor qualidade de vida.
3. Morbilidade Psicologia (Ansiedade, Depressão e Stress pós-traumático)
Pretendia-se conhecer de que forma a morbilidade psicológica do doente se relacionava com

a morbilidade psicológica do cônjuge. Os constructos medidos pela “IES”, “HADS”, “STAI”,
e BDI não têm uma distribuição normal na amostra estudada. Neste sentido foi utilizada
estatística não paramétrica. Como se pretende analisar uma relação entre as variáveis, a
análise estatística utilizada foi a Correlação de Spearman. O quadro 10 mostra os resultados
obtidos.
98
Quadro 10 - Resultados da correlação entre Depressão e Ansiedade dos doentes e

respectivos cônjuges.
Variáveis Coeficiente p
Correlação de Spearman´s
rho
Ansiedade do doente – .082 .508
Ansiedade traço do conjugue
Ansiedade do doente – .154 .212
Ansiedade estado do conjugue
Depressão do doente – .287 .021
depressão do conjugue
Stress pós-traumático do .186 .128
doente – stress pós-traumático
do conjugue
Os resultados revelam que existe uma correlação positiva entre a Depressão do doente e a
Depressão do cônjuge. Relativamente às restantes variáveis não verificamos relação.
Discussão dos resultados
1. Representações da Doença
Relativamente às “Representações da doença” nos três grupos de doentes do estudo (cirurgia,

cirurgia/quimioterapia e cirurgia/radioterapia verifica-se a existência de diferenças,
nomeadamente na sub escala da duração aguda e crónica.
A fase de tratamento da doença é considerada muito problemática, uma vez que os doentes
são confrontados com tratamentos mais ou menos invasivos (McCray, 2000) que lhes
provocam diferentes efeitos colaterais e que proporcionam por vezes internamentos. Estas
diversas situações provocam nos doentes uma diferente compreensão acerca da duração
aguda e crónica da sua doença, uma vez que os doentes que efectuam apenas cirurgia
apresentam efeitos colaterais com menor intensidade do que os doentes que efectuam
cirurgia/quimioterapia e cirurgia/radioterapia, o que possibilita uma maior alternância de
fases agudas e crónicas nos doentes que efectuaram cirurgia/quimioterapia e
cirurgia/radioterapia.
Relativamente às restantes sub-escalas do IPQ-R (duração cíclica, consequências, controlo

pessoal, controlo do tratamento, coerência da doença e representação emocional), não são
visíveis alterações significativas entre os vários grupos de doentes do nosso estudo. Talvez
99
este facto se verifique devido a esta doença se apresentar muitas vezes com características de
longa duração, onde a imagem corporal é frequentemente afectada, assim como a sua
autonomia (Santos, 2003). Esta situação é encontrada tanto nos doentes que efectuaram
apenas o tratamento de cirurgia como nos doentes que efectuaram os tratamentos de
cirurgia/quimioterapia e cirurgia/radioterapia.
2. Qualidade de vida
A nível da qualidade de vida, verifica-se a existência de diferenças, em quase todas as sub

escalas nomeadamente na sub escala do bem-estar psicossocial e existencial, bem-estar físico
e funcional, sintomas nutricionais e atitude de inquietação. A sub escala de sintomas
dolorosos e intestinais é a única na escala da qualidade de vida que não evidencia alterações
significativas.
A qualidade de vida dos doentes oncológicos é afectada por a doença e consequentes

tratamentos, verificando-se alterações significativas nos diversos grupos de doentes do nosso
estudo, nas várias dimensões do questionário da qualidade de vida aplicado.
Assim, a qualidade de vida total é considerada diferente entre os doentes que efectuaram
apenas cirurgia e os doentes que efectuaram os restantes tratamentos (cirurgia/quimioterapia
e cirurgia/radioterapia), sendo esta situação compreensível uma vez que os efeitos colaterais
dos tratamentos de cirurgia se apresentam com menor intensidade do que os efeitos colaterais
desse tratamento em associação com outro tipo de tratamento (quimioterapia ou radioterapia).
O mesmo se verifica nas várias dimensões da qualidade de vida (bem-estar psicossocial e
existencial, bem-estar físico e funcional, sintomas nutricionais e atitude de inquietação), com
excepção da dimensão dos sintomas dolorosos e intestinais.
É conhecido que o tratamento de cirurgia nos doentes com cancro colo-rectal pode deixar
marcas a nível da imagem corporal com consequências negativas para a sexualidade e bem-
estar psicológico (McCray, 2000; Ganzl, 1996; LaMont e tal, 1980), principalmente se a
cirurgia der origem a uma ostomia de eliminação. Esta situação é também frequentemente
causadora de dor e de alterações a nível do funcionamento do trânsito intestinal. Se for
associado ao tratamento de cirurgia um tratamento de quimioterapia ou radioterapia é natural
que a sintomatologia sentida por os doentes se exacerbe devido aos efeitos colaterais destes
dois últimos, e também, devido à acumulação dos mesmos.
Relativamente aos sintomas dolorosos e intestinais, o tratamento cirúrgico é considerado

como provocador de dor e de alterações a nível do trânsito intestinal, uma vez que a cirurgia
100
do cancro colo-rectal consiste frequentemente na amputação do tumor e de parte do intestino,

acompanhado ou não de ostomia (Imbembo e tal, 1993; Long, 1995; Murphy, 2000). Esta
razão parece compreensível para explicar o facto de não haver significância entre a qualidade
de vida dos doentes que efectuaram apenas cirurgia e os doentes que efectuaram também
quimioterapia e radioterapia, embora estes dois últimos tratamentos também provoquem
alterações do trânsito intestinal.
3. Morbilidade Psicológica (Ansiedade, Depressão e Stress Pós-traumático)
A literatura refere que o facto de se descobrir uma doença crónica em determinado indivíduo
promove o aparecimento de problemas psicológicos tanto nesse indivíduo como nos que o
rodeiam, particularmente na sua família (Camdressus e tal, 1989). Refere também que, os
familiares dos doentes oncológicos têm demonstrado uma sobrecarga emocional associada ao
cuidado, com tendência a diminuir ao longo do decurso da doença. Constata-se também uma
enorme tristeza, nervosismo e frustração no período pós-diagnóstico de doença oncológica, e
o processo adaptativo, secundário à aprendizagem da vivência com a doença no núcleo
familiar permite uma percepção de menor sobrecarga, com o passar do tempo (Santos, 2003).
Segundo Sobral (1987), o impacto da doença exerce repercussões a nível familiar, onde se
inclui o cônjuge, alterando planos, papéis e responsabilidades, bem como os padrões de
interacção familiar. No entanto, a adaptação da família a esta fase problemática da sua vida
depende do apoio da unidade que trata o doente e posteriormente dos outros recursos do
sistema social.
Estes factos, podem ter de alguma forma contribuído para os resultados encontrados no nosso
estudo, uma vez que foi encontrada uma relação positiva apenas entre a Depressão do doente
e respectivo cônjuge, não se verificando o mesmo relativamente à Ansiedade e Stress pós-
traumático.
Conclusão:
Em termos clínicos, o presente estudo veio evidenciar diferenças relevantes, a nível da
morbilidade psicológica dos doentes com cancro colo-rectal e dos seus cônjuges nas várias
vertentes dos tratamentos (cirurgia; cirurgia/quimioterapia; cirurgia/radioterapia), assim como
nas dimensões da qualidade de vida dos doentes, nas diferentes situações de tratamento.
A nível das representações de doença por parte dos doentes, foram encontradas algumas
diferenças nos vários grupos no que se refere à duração aguda e crónica da doença.
101
Os resultados observados apontam para a necessidade da elaboração de programas de

intervenção dirigidos ao doente e respectivo cônjuge no sentido de minorar as consequências
psicológicos da doença e tratamento oncológico.
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104
Características psicométricas de uma versão portuguesa do "Competitive State Anxiety

Inventory - 2" (CSAI-2): Dados preliminares relativos à sua validade e estrutura
factorial
José F. Cruz (Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho)

jcruz@iep.uminho.pt
Maria I. Viveiros (Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho)
Luís A. Alves (Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho)
António R. Gomes (Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho)
Daniela Matos (Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho)
Maria J. Ferreira (Instituto de Educação e Psicologia - Universidade do Minho)
Cláudia Dias (Faculdade de Desporto, Universidade do Porto)
Palavras-Chave:
CSAI-2; Ansiedade competitiva; Psicologia do desporto.
Resumo/Abstract:
Com o objectivo de analisar as suas características psicométricas, administrou-se o
"Competitive State Anxiety Inventory-2" (medida multidimensional do estado de ansiedade
competitiva, com 27 itens), a 157 atletas de 5 modalidades (antes e depois da competição). Os
dados obtidos sugerem, nesta versão portuguesa, uma estrutura de 3 factores idêntica à
original, mas com a redução para 22 itens. Foram obtidos bons índices de fidelidade desta
versão de 22 itens (.89 ans. cognitiva; .87 ans. cognitiva; e .81 auto-conf.). Sugere-se a
validade desta versão no estudo da relação ansiedade-rendimento desportivo.
INTRODUÇÃO
A contínua e crescente relevância do estudo do stress e da ansiedade competitiva, bem

como a necessidade de desenvolvimento de testes específicos à situação desportiva, aliada à
evidência para a natureza multidimensional da ansiedade, fez despertar a necessidade de
desenvolver um instrumento breve e de rápida administração em contextos desportivos para
105
avaliar repetidamente o estado de ansiedade dos atletas (Martens, Vealey & Burton, 1990).
Nesse sentido, Martens, Vealey & Burton (1983, 1990) desenvolveram um inventário do
estado multidimensional de ansiedade, específico para contextos competitivos: o "Competitive
State Anxiety Inventory 2" (CSAI-2). Este instrumento, baseado na distinção conceptual entre
ansiedade cognitiva e somática, já bem evidenciada noutros contextos de realização e
rendimento (e.g., ansiedade nos testes e exames escolares), englobou ainda uma terceira
componente relacionada com estas duas dimensões: a auto-confiança. O CSAI-2 foi assim
entendido como uma medida multidimensional do estado de ansiedade, que na sua versão
original, é constituído por um total de 27 itens, distribuídos por três sub-escalas, com base nos
resultados de análise factorial exploratória: a) Ansiedade cognitiva; b) Ansiedade somática; c)
Auto-confiança (ver Anexo 1). Para os autores do CSAI-2, a "ansiedade cognitiva e a
ansiedade somática representam pólos opostos de um continuum de avaliação cognitiva, sendo
a auto-confiança vista como a ausência de ansiedade cognitiva. Ou, inversamente, sendo a
ansiedade cognitiva vista como falta de auto-confiança". Martens, Vealey e Burton (1990)
relataram coeficientes "alpha" de Cronbach (consistência interna) entre .76 e .91, para as
diferentes sub-escalas do CSAI-2 (Burton, 1998).
Uma abordagem mais recente e alternativa à avaliação da ansiedade competitiva foi
apresentada por Thomas, Hanton e Jones (2002), que sugeriram uma versão reduzida de auto-
relato da ansiedade, a "Escala de Medida Imediata da Ansiedade" ("Immediate Anxiety
Measurement Scale - IAMS"), contemplando e avaliando para cada item não só uma dimensão
interpretativa da ansiedade (a direcção facilitativa ou debilitativa), mas também a frequência
ou intensidade das preocupações e intrusões cognitivas.
A natureza multidimensional dos estados de ansiedade competitiva
Desde há cerca de duas décadas, diversos autores no domínio da psicologia do

desporto, sugerem a análise da complexa relação ansiedade-rendimento numa perspectiva
multidimensional (Hardy & Fazey, 1987; Jones & Hardy, 1989, 1990; Martens et al., 1983,
1990; Smith, Smoll, & Schutz, 1990; Cruz, 1987; 1996a). O mais importante desenvolvimento
conceptual no estudo da ansiedade teve sem dúvida a ver com a distinção entre as
componentes cognitiva e somática da ansiedade. No início dos anos de 1990, referia-se que
"embora a terminologia, a natureza precisa e o número de componentes varie, existe um
consenso geral para ter em conta diferentes componentes da ansiedade" (Parfitt et al., 1990, p.
106
44). Tendo sempre por base a distinção conceptual entre ansiedade cognitiva e ansiedade
somática, Martens e colaboradores (1983, 1990) aplicaram esta distinção às reacções de
ansiedade no desporto, onde "a ansiedade cognitiva se manifesta usualmente através de
expectativas negativas acerca do rendimento e de uma auto-avaliação negativa", enquanto a
ansiedade somática se reflecte "em respostas como um rápido ritmo cardíaco, respiração
'curta', mãos húmidas, 'borboletas' no estômago e músculos tensos" (p. 6). Estes autores
conceptualizaram assim a ansiedade competitiva como englobando pelo menos duas
dimensões ou componentes principais: a ansiedade cognitiva e a ansiedade somática. No
entanto, como já foi referido, uma terceira dimensão adicional, a auto-confiança, viria também
a ser encontrada no processo de desenvolvimento do CSAI-2 e entendida como uma terceira
componente da ansiedade competitiva.
Três linhas distintas de investigação têm evidenciado fortemente a distinção conceptual
e a independência entre ansiedade cognitiva e ansiedade somática: 1) a evidência empírica que
sugere que apesar de ambas as componentes interagirem entre si, elas podem ser elicitadas por
diferentes tipos de antecedentes; 2) a evidência de vários estudos que demonstram a
independência conceptual de ambas as componentes, nomeadamente ao nível de um padrão
temporal diferencial em cada uma das componentes da ansiedade, mas também os efeitos
diferenciais da ansiedade cognitiva e da ansiedade somática no rendimento, em termos de
magnitude e em termos de forma (linear ou curvilinear); e 3) a evidência para a redução da
ansiedade e para a eficácia de diferentes métodos de tratamento da ansiedade, em indivíduos
que manifestam, predominantemente, ansiedade cognitiva ou somática (ver Cruz, 1987;
1996a,b; Cruz & Viana,1993; Jones & Hardy, 1990; Martens et al., 1983; 1990; Parfitt &
Hardy, 1987; Smith et al., 1990).
Mas os desenvolvimentos no domínio do estudo da ansiedade competitiva, parecem ser
contraditórios no que se refere ao uso do CSAI-2, sem dúvida nehuma o instrumento de
avaliação dos estados de ansiedade competitiva mais utilizado internacionalmente. Um dado
relevante para a avaliação da ansiedade competitiva viria a ser a introdução, através no
chamado "CSAI-2d" da necessidade de distinção entre a intensidade (maior ou menor) e a
direcção (facilitativa ou debilitativa do rendimento) dos sintomas dos estados de ansiedade,
que foi inicialmente sugerida por Jones e Swain (1992). Estudos e investigações posteriores
(e.g., Jones, 1995; Jones & Hanton, 2001; Woodman & Hardy, 2001) parecem indicar a
importância de analisar a interpretação das respostas de ansiedade e uma maior "sensibilidade"
da "direcção", comparativamente à "intensidade" das respostas. Para além da escala tradicional
107
de intensidade do CSAI-2, na escala de direcção (CSAI-2d) sugerida e acrescentada por Jones

e Swain (1992), cada indivíduo avalia em que medida a intensidade experienciada de cada
sintoma (item) é considerada como facilitativa ou debilitativa para o seu rendimento posterior.
Esta perspectiva esteve na origem de um debate que, desde os anos 90, tem "ocupado"
alguns investigadores da ansiedade competitiva e que tem gerado alguma confusão e
ambiguidades permanentes (ver Cruz, 1996a,b). Trata-se da perspectiva de que elevados níveis
de ansiedade podem ser facilitativos do rendimento, se forem percepcionados e interpretados
como tal. Para os defensores desta hipótese (ansiedade facilitativa versus ansiedade
debilitativa), mais do que a intensidade da ansiedade, é a direcção ou interpretação da
ansiedade como facilitadora ou prejudicial para o rendimento, que prediz melhor o rendimento
(e.g., Hanton, Mellalieu & Hall, 2002; Hardy, Jones, & Gould, 1996; Jones, 1995; Jones &
Hanton, 1996, 2001; Jones, Swain, & Hardy, 1993; Jones & Swain, 1995). Mais recentemente,
Mellalieu, Hanton e Jones (2003), sugeriram mesmo a distinção entre "facilitadores" (que
'catalogam' os seus estados afectivos de forma significativamente mais positiva) e
"debilitadores".
Mas paralelamente, outros investigadores nacionais e internacionais, optaram por
abordagens alternativas à designação e conceptualização da "ansiedade debilitativa ou
facilitativa", defendendo uma perspectiva cognitivista e transaccional, baseada na teoria do
stress de Lazarus e Folkman (1984), para a compreensão do stress e da ansiedade no desporto
(e.g., Burton, 1998; Burton & Naylor, 1997; Cruz, 1989; 1994, 1996a,b; Cruz & Barbosa,
1998; Dunn & Nielsen, 1996; Smith & Smoll, 1990; Smith, Smoll & Schutz, 1990). Com
efeito, a distinção da ansiedade competitiva como facilitativa versus debilitativa, parece
reflectir mais um mero artefacto metodológico (direcção vs intensidade) na medida da
ansiedade, confundindo emoções e não tendo em conta a importância fundamental dos
processos de avaliação cognitiva da competição e dos processos de "coping" para uma melhor
interpretação das reacções emocionais em situações de "stress", percepcionadas como
ameaçadoras.
Este debate levaria Burton e Naylor (1996), a replicarem à ideia defendida por Hardy
(1997) de que a ansiedade cognitiva nem sempre prejudica o rendimento: "não só não
acreditamos que a ansiedade não facilita o rendimento, como afirmamos que os investigadores
da ansiedade (no desporto) têm erradamente designado outras emoções positivas como desafio
e a auto-confiança como ansiedade facilitativa" (p.297). Idêntica perspectiva viria a ser
também defendida e clarificada por Cruz e Barbosa (1998) ao defenderem a aplicação a
108
contextos desportivos de uma abordagem cognitiva, motivacional e relacional à compreensão

da ansiedade do rendimento e de outras emoções (e.g., irritação-raiva, orgulho, etc.) em
contextos desportivos, baseado na teoria mais geral e integradora do stress, das emoções e da
adaptação humana formulada por Lazarus (1991a,b,c; 1996). Aliás, no início deste milénio,
seria o próprio Richard Lazarus (2000a), a esclarecer a comunidade internacional no domínio
da psicologia do desporto e exercício, ao publicar a sua perspectiva metateórica das emoções
no desporto, no mesmo ano em que o seu artigo originalmente publicado no American
Psychologist (em 1991) foi reimpresso naquela que é a mais recente publicação sobre
emoções no desporto (Hanin, 2000).
Desenvolvimentos recentes na avaliação multidimensional dos estados de ansiedade

competitiva
Alguns investigadores têm procurado encontrar nas características psicométricas do CSAI-

2 uma explicação possível para tal inconsistência nos resultados da investigação sobre a
relação ansiedade-rendimento. Com o objectivo de avaliar a estrutura factorial do CSAI-2, um
primeiro estudo de Lane e colaboradores (1999) junto de 1213 sujeitos que responderam a este
questionário 1 hora antes da competição, parece ter revelado a fraca robustez do modelo
multidimensional subjacente ao CSAI-2. A primeira análise factorial confirmatória que foi
realizada pôs assim em causa a estrutura factorial original sugerida por Martens e
colaboradores (1990) e questionou a validade do CSAI-2. Mais concretamente, os autores
salientaram uma das principais limitações, sobretudo na forma como são utilizados os termos
"concerned" e "worried" ("preocupado" na versão portuguesa) em oito dos nove itens da escala
de ansiedade cognitiva do CSAI-2: "estar preocupado com um rendimento que se aproxima,
não significa necessariamente que o atleta está a experienciar pensamentos negativos, mas sim
que o atleta está a reconhecer a importância e a dificuldade do desafio e a tentar mobilizar
recursos para lidar com isso" (p. 505). Um idêntico procedimento metodológico (análise
factorial confirmatória) viria a ser utilizado por Tsorbatzoudis, Barkoukis, Sideridis e Grouios
(2002) no desenvolvimento e adaptação de uma versão do CSAI-2 em língua grega. Também
este estudo não confirmou e estrutura de 3 factores sugerida originalmente, e os seus autores
avançaram para a proposta do uso do CSAI-2 como um índice de ansiedade competitiva, com
a retirada do item 25 e com apenas 17 itens (8 itens de ansiedade cognitiva e 9 itens de
ansiedade somática). Posteriormente, Cox, Martens, & Russell (2003) procederam também à
109
revisão da estrutura factorial do CSAI-2, recorrendo a análises factoriais confirmatórias. A

análise de itens que saturavam em mais de um factor "obrigou" à "exclusão" sequencial de
alguns itens, tendo sido evidente a validade e sugerida a utilidade de uma nova versão deste
instrumento, designada de "CSAI-2R", que embora mantendo as mesmas dimensões da versão
original (ansiedade cognitiva, ansiedade somática e auto-confiança), ficou reduzida também a
apenas a 17 itens. Ainda mais recentemente, Lundqvist e Hassmen (2005) ao avaliarem uma
versão sueca do CSAI-2 recorrendo a técnicas factoriais confirmatórias, confirmaram também
as dificuldades dos já referidos estudos anteriores nas adaptações e versões nas línguas inglesa
e grega, tendo recomendado a utilização da versão do CSAI-2R de Cox e colaboradores (2003)
que (na versão sueca) continua a manter subjacente o modelo inicial de três factores
distribuídos por 17 itens.
São assim vários os autores, que têm sugerido diversas limitações de natureza
metodológica e psicométrica, na investigação já realizada que tem recorrido ao CSAI-2 como
medida da ansiedade competitiva (ver Cox, 2000; Craft, Magyar, Becker e Feltz, 2003; Cruz,
1996a,b; Jones, 1995; Lane et al., 1999; Terry et al., 1996; Vealey & Garner-Holman, 1998;
Woodman & Hardy, 2001). Craft e colaboradores (2003), na mais recente meta-análise sobre
as relações entre o rendimento desportivo e os estados de ansiedade competitiva, avaliados
pelo CSAI-2, sintetizaram bem tais limitações e problemas: 1) Os problemas levantados pelas
definições e medidas operacionais do rendimento desportivo; 2) Estudos com resultados
contraditórios e com diferentes características e amostras ou sujeitos; 3) A não consideração da
existência de diferenças significativas entre desportos individuais e desportos colectivos, onde
o número de atletas que actuam conjuntamente pode moderar os efeitos da ansiedade no
rendimento; 4) A escassez de investigação sobre as diferenças nas relações em modalidades ou
desportos de "competências abertas" ou de "competências fechadas"; 5) A dificuldade de
determinar e definir a complexidade das tarefas e o tipo de competências ou "skills" exigidas;
6) Os diferentes níveis de capacidade e níveis competitivos abrangidos em diferentes estudos,
que dificultam comparações e/ou generalizações nas investigações; 7) O "timing" e momento
de administração das medidas de avaliação dos estados de ansiedade competitiva, através do
CSAI-2; 8) As "discutíveis" características e propriedades psicométricas de diferentes versões
adaptadas (diferentes línguas) do CSAI-2, incluindo a sua própria estrutura e validade
factorial; e 9) O fracasso na consideração da interdependência das três sub-escalas do CSAI-2,
que pelo facto de estarem correlacionadas, partilham variância comum.
110
Paralelamente, esta meta-análise sugeriu claramente que a auto-confiança parece ser o

mais forte e consistente predictor do rendimento desportivo, comparativamente às restantes
dimensões da ansiedade, avaliadas pelo CSAI-2. Estes dados são aliás consistentes com a
correlação média de 0.38 encontrada numa meta-análise anterior da relação entre auto-eficácia
e rendimento, e mais especificamente com a relação de 0.24 nos estudos que recorreram à sub-
escala de auto-confiança do CSAI-2 como medida das expectativas de auto-eficácia (Moritz,
Feltz, Fahrbach & Mack, 2000). Estes autores, também com base numa meta-análise de 45
estudos sobre a relação entre medidas de auto-eficácia e rendimento desportivo, salientaram a
importância de adequar e adaptar as medidas de auto-eficácia, os tipos de medidas do
rendimento, a natureza das tarefas e os "timings" das avaliações que, no seu conjunto,
contribuiram para explicar cerca de 44% da variância na relação entre auto-eficácia e
rendimento. No mesmo sentido, dados de outra meta-análise posterior de Woodman e Hardy
(2003) encontraram também alguma evidência para o papel predictor da ansiedade cognitiva e
auto-confiança no rendimento, sugerindo no entanto que o "tamanho médio do efeito" da auto-
confiança era significativamente maior quando avaliado por outras medidas de auto-confiança,
que não o CSAI-2. A este propósito, refira-se um estudo paradigmático realizado em Portugal
por Rodrigues e Cruz (1997) ao demonstrar precisamente que, comparativamente à sub-escala
de auto-confiança pré-competitiva do CSAI-2, uma medida específica e individualizada de
expectativas de auto-eficácia, era um melhor e mais significativo predictor do rendimento dos
melhores nadadores portugueses, tanto em campeonatos regionais e nacionais, como na
obtenção de máximos ou "records" pessoais e nacionais.
Objectivos do presente estudo
O presente estudo integrou uma primeira etapa do processo de validação de uma versão
adaptada do CSAI-2 em língua portuguesa, tendo subjacente uma concepção de validação de
um constructo como um processo contínuo (Messick 1989). Em Portugal, coloca-se o
problema adicional da existência e proliferação , de "várias" versões traduzidas e,
supostamente, "adaptadas", de um mesmo instrumento ou constructo psicológico,
originalmente desenvolvidas noutros países, sobretudo de língua inglesa. Neste sentido,
apresentam-se seguidamente os dados preliminares de um estudo destinado a validar uma
versão portuguesa do CSAI-2 junto de atletas nacionais, nas suas versões pré-competitiva e
competitiva (avaliada retrospectivamente no final da competição).
111
MÉTODO
Sujeitos
Os participantes neste estudo incluiram 157 atletas praticantes de diferentes
modalidades, dos quais 109 são do sexo masculino e 48 do sexo feminino. Estes atletas
encontravam-se distribuídos por diferentes modalidades: a) 44 atletas de andebol do sexo
masculino; b) 13 atletas de futebol do sexo masculino; c) 64 atletas de natação de ambos os
sexos; d) e) 27 atletas de escalada de ambos os sexos; e f) 9 atletas de atletismo do sexo
feminino. No seu conjunto, a amostra de atletas incluiu sujeitos de vários clubes nacionais que
competiam em diferentes escalões competitivos (juvenil, júnior e sénior). O Quadro 1 permite
visualizar as características gerais e demográficas da amostra.
Quadro 1
Características demográficas da amostra total
Característica/ Variável N % M DP Min-Max

IDADE 18.7 3.6 14-34
SEXO
Feminino 48 30.6
Masculino 109 69.4
MODALIDADE
Atletismo 9
Andebol 44
Natação 64
Escalada 27
Futebol 13
ESCALÃO COMPETITIVO
Juvenil/Júnior 61 38.8
Sénior 96 61.2
EXPERIÊNCIA/ANOS DE 8.6 3.3 2-21

PRÁTICA
INTERNACIONALIZAÇÕES 10.1 12.5 0-60
HORAS DE 16.5 8.6 2-61

TREINO/SEMANA
COMPETIÇÕES 17.4 15.2 2-70

NACIONAIS/ANO
COMPETIÇÕES 4.4 6.4 0-20

INTERNACIONAIS/ANO
112
Instrumentos
Para além da recolha de vários dados e informação de natureza sociodemográfica e desportiva

(ver Quadro 1), foram administrados a todos os atletas, as medidas psicológicas que a seguir se
discriminam.
Inventário do Estado de Ansiedade Competitiva (IEAC-2; CSAI-2). O Inventário do Estado de

Ansiedade Competitiva-2, é uma versão traduzida e adaptada do CSAI-2, por Cruz & Viana
(1993). O CSAI-2 é considerado uma medida multidimensional do estado de ansiedade
competitivo que engloba 27 itens, distribuídos por 3 sub-escalas, com 9 itens cada: a)
ansiedade somática ; b) ansiedade cognitiva; c) auto-confiança (ver Anexo 1). No CSAI-2,
cada atleta avalia o seu grau de concordância (em termos de intensidade) com os itens
apresentados numa escala tipo likert de 4 pontos (1 = Nada; 4 = Muito).
Procedimento
Todos os atletas responderam voluntariamente e com consentimento prévio ao CSAI-2, que foi
administrado a primeira vez, antes de uma competição com moderado ou elevado nível de
dificuldade e importância. Estas duas percepções da competição (dificuldade e importância)
foram avaliadas através de dois itens respondidos numa escala tipo-Lickert de 9 pontos
(1=Nada difícil/Nada importante; 9= Muito difícil/muito importante). No caso do CSAI-2,
todos os atletas responderam aproximadamente 30 a 15 minutos antes, e entre 5 e 15 minutos
depois de uma prova/competição, com moderada dificuldade e importância (avaliando
retrospectivamente o estado de ansiedade experienciado "durante"): percepcionada com níveis
moderados de dificuldade (M=5.4; DP=2.1) e importância (M=5.6; DP=2.8). Adicionalmente,
cerca de um terço da amostra (N=53) responderam antes e depois de uma outra prova
percepcionada com um elevado grau de importância (M=7.6; DP=1.7) e dificuldade (M=6.7;
DP=2.3), incluída em fases finais ou finais de campeonatos nacionais, nos respectivos escalões
competitivos e modalidades.
113
RESULTADOS
Características psicométricas do CSAI-2
Uma análise factorial exploratória foi realizada inicialmente nos dados relativos à
administração do CSAI-2 antes da competição, avaliando por isso a ansiedade pré-competitiva.
Os itens originais da versão pré-competitiva do CSAI-2 foram sujeitos a uma análise factorial
de componentes principais com rotação "varimax", que sugeriu uma redução deste instrumento
para 22 itens. Os critérios utilizados para reter um item foram os seguintes: a) saturação igual
ou superior a .40 no hipotético factor; b) saturação do item de, no mínimo, menos .20 em
qualquer outro factor; c) o item não devia ser redundante com outro item no mesmo factor
(ex.: as correlações inter-item não deviam exceder .90); e d) a retirada do item não fazia baixar
a fidelidade da suposta sub-escala ou do "score" total da sub-escala. Adicionalmente, a
percentagem da variância total que é explicada pela solução factorial devia ser superior a 50%
e a solução factorial final deveria ser coerente. Esta série reduzida de 22 itens foi novamente
analisada factorialmente recorrendo à análise de componentes principais e à rotação
"varimax". Tal como na versão original do CSAI-2, emergiram três factores principais que
explicavam 58.0% da variância total. Os factores e respectivos "eigenvalues", assim como a
matriz factorial com os itens individuais que saturaram em cada factor, são apresentados
respectivamente nos Quadros 2 e 3. A consistência interna foi também calculada para cada
uma das sub-escalas calculando o "alpha" de Cronbach. Para as diferentes sub-escalas foram
obtidos coeficientes de fidelidade de .89, .87, e .81, respectivamente para os factores 1 (auto-
confiança), 2 (ansiedade cognitiva) e 3 (ansiedade somática). No Quadro 3 (entre parêntesis),
indicam-se adicionalmente os valores "alpha" de Cronbach obtidos na versão competitiva do
CSAI-2 (avaliando retrospectivamente, após a competição, o estado de ansiedade
experienciado "durante" a competição).
114
Quadro 2
Estrutura factorial do CSAI-2
% Variância
Factor “Eigenvalue” % Variância Acumulada
1. Ansiedade Cognitiva 8.21 37.3 37.3
2. Ansiedade Somática 2.60 11.8 49.2
3. Auto-confiança 1.94 8.8 58.0
Quadro 3
Matriz factorial após rotação “varimax” do CSAI-2 e valores "alpha" de Cronbach
FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3
ITEM Auto-confiança Ansiedade Cognitiva Ansiedade Somática
6 .63
9 .78
12 .74)
15 .81
18 .84
21 .50
24 .77
27 .79
1 .59
7 .70
10 .69
13 .63
16 .85
19 .82
22 .73
25 .41
5 .62
11 .73
14 .47
17 .73
20 .76
23 .71
ALPHAS CRONBACH .89 (.93) .87 (.86) .81 (.86)
________________________________________________________________
(*) Apresentam-se as saturações, no respectivo factor, superiores a .40.

OBS: Entre parêntesis, indicam-se os valores de "alpha", obtidos na versão do CSAI-2 que
avaliou retrospectivamente o estado de ansiedade competitiva ("durante" a competição).
115
Estatísticas descritivas e intercorrelações entre as sub-escalas do CSAI-2
O Quadro 4 apresenta as estatísticas descritivas para as diferentes sub-escalas do CSAI-

2, na sua versão reduzida para 22 itens, tanto na versão pré-competitiva, como na versão
competitiva, e em função do nível moderado ou elevado de dificuldade e importância da
prova/competição.
Nos Quadros 5 e 6 apresentam-se as intercorrelações entre as sub-escalas do CSAI-2,

respectivamente nas versões pré-competitiva e competitiva (avaliada retrospectivamente).
Como se poderá verificar, à excepção da correlação entre ansiedade cognitiva e ansiedade
somática competitivas, todas as outras correlações, calculadas recorrendo ao coeficiente de
correlação de Pearson, foram significativas e moderadas, no sentido das hipóteses avançadas
pela teoria multidimensional da ansiedade competitiva. De referir que. De um modo geral, elas
foram mais evidentes e salientes, na prova/competição com elevados níveis de dificuldade e
importância, tanto na situação pré-competitiva, como durante a competição.
Quadro 4
Estatísticas descritivas para as sub-escalas do CSAI-2/IACD-2:
Ansiedade pré-competitiva e competitiva, em função do grau de dificuldade/importância
da prova/competição (1)
MODERADA ELEVADA
SUB-ESCALAS DIFIC/IMPORT DIFIC/IMPORT
M (DP) M (DP)
Ans. Cognitiva
Pré-Competitiva 16.3 (5.1) 14.7 (5.4)

Competitiva 14.7 (5.4) 18.6 (5.3)
Ans. Somática
Pré-Competitiva 10.3 (3.2) 11.1 (3.3)

Competitiva 10.9 (2.8) 11,5 (3.4)
Auto-confiança
Pré-Competitiva 25.0 (5.1) 22.3 (6.0)

Competitiva 22.5 (7.3) 20.1 (5.4)
116
(1) - A ansiedade competitiva (experienciada "durante" a prova/competição) foi avaliada

retrospectivamente no final/após a competição.
Quadro 5
Intercorrelações entre as sub-escalas do CSAI-2 / IACD-2:
Ansiedade pré-competitiva em provas/competições com moderado e elevado grau de
importância e dificuldade (1)
Ansiedade Ansiedade Auto-confiança

SUB-ESCALAS Cognitiva Somática
Ansiedade _ .54*** -.53***
Cognitiva
Ansiedade .53*** _ -.46***
Somática
Auto-confiança -.46*** -.44*** _
(***) p< .001.

(1) - A bold, do lado direito e superior do quadro assinalam-se os coeficientes de
correlação de Pearson na prova/competição de elevada dificuldade/importância. Do lado
esquerdo e inferior, assinalam-se os valores na prova com moderado grau de
dificuldade/importância.
Quadro 6
Intercorrelações entre as sub-escalas do CSAI-2 / IACD-2:
Ansiedade competitiva em provas/competições com moderado e elevado grau de
importância e dificuldade (1)
Ansiedade Ansiedade Auto-confiança

SUB-ESCALAS Cognitiva Somática
Ansiedade _ .34* -.56***
Cognitiva
Ansiedade _ -.56***
Somática .10
Auto-confiança _
-.38** -.40**
(*) p<.05; (**) p< .01; (***) p< .001.
117
(1) - Ansiedade competitiva (experienciada "durante") avaliada retrospectivamente após a

competição. A bold, do lado direito e superior do quadro assinalam-se os coeficientes de
correlação de Pearson na prova/competição de elevada dificuldade/importância. Do lado
esquerdo e inferior, assinalam-se os valores na prova com moderado grau de
dificuldade/importância.
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Em Portugal, têm sido várias as adaptações para a língua portuguesa utilizadas na

investigação, normalmente originárias e associadas a diferentes instituições e equipas de
investigação. Os resultados publicados e divulgados até ao momento reflectem bem alguma
confusão, não só terminológica e conceptual (e.g., utilizar o CSAI-2 como medida de um
suposto construto de "negativismo", ou como medida da ansiedade "debilitativa", por
contraponto à existência de uma "ansiedade facilitativa" ou mais "positiva"), mas também
metodológica, traduzindo de certa forma o panorâma da investigação internacional.
Comparativamente, embora recorrendo a procedimentos distintos (AFE vs AFCs), o
presente estudo permitiu verificar a existência de 13 itens comuns nestas versões e na nova
versão do CSAI-2R sugerida por Cox e colaboradores (2003), que confirmaram também a
estrutura factorial original do CSAI-2 (itens 9,15,18,24,27 na A-CONF; itens 7,10,16 e 22 na
ACog; e itens 11,17,20 e 23 na ASom).
De um modo geral, os resultados obtidos neste estudo, apesar de preliminares e
exploratórios, permitiram evidenciar as boas características psicométricas (estrutura factorial e
consistência interna) desta versão portuguesa do CSAI-2. Apesar das controvérsias que tem
gerado nos últimos anos, este instrumento parece continuar a revestir-se de um enorme
potencial de utilidade para a investigação e intervenção psicológica em contextos desportivos e
cuja utilização poderá contribuir para a clarificação da natureza e dos efeitos do stress e da
ansiedade competitiva no rendimento e no sucesso desportivo. Daí que neste momento, tendo
em conta os desenvolvimentos recentes na investigação internacional, o processo contínuo de
validação desta uma versão portuguesa do CSAI-2 deva seguir, em nossa opinião, três
caminhos na investigação futura: a) a continuação da utilização da versão original do CSAI-2;
b) a realização de estudos adicionais de validação cruzada em novas amostras (recorrendo a
118
AFEs), com outras populações de atletas de diferentes modalidades, escalões competitivos,

géneros e grupos diferenciados de elite (e.g., elite, sub-elite, alta competição, profissionais); e
c) a validação recorrendo a AFCs e testando tanto o modelo multidimensional de três
componentes do estado de ansiedade, como o modelo de dois factores (com exclusão da auto-
confiança) sugerido por outros autores (e.g., Tsorbatzoudis et al., 2002). Aliás, os estudos mais
recentes no domínio da ansiedade nos testes e exames, comprovam que a falta de confiança é
distinta da auto-eficácia e deve também ser vista como uma dimensão da ansiedade, para além
da dimensão mais cognitiva e mais somática. Por sua vez, tal investigação sugere que a auto-
eficácia não deve ser entendida como uma sub-componente da ansiedade, mas sim um seu
"correlato" (ver Stober & Pekrun, 2004). Nesse sentido, uma segunda etapa do processo de
validação desta versão do CSAI-2 deverá passar necessariamente pela realização de estudos
adicionais de validação cruzada em novas amostras, com outras populações de atletas de
diferentes modalidades, escalões competitivos, géneros e grupos diferenciados de elite (e.g.,
elite, sub-elite, alta competição, profissionais). A um nível mais geral, a investigação futura
deverá centrar-se na reconceptualização e clarificação das dimensões da ansiedade à luz da
metateoria das emoções (e dos processos de avaliação cognitiva e "coping") e reflectir avanços
noutros domínios aplicados do construto de ansiedade do rendimento (e.g., testes e exames
escolares, social, interpessoal e sexual).
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124
Anexo 1
Itens versão portuguesa inicial do CSAI-2 (*)
*1. Estou preocupado(a) com este jogo (Acog)

2. Sinto-me nervoso(a) (Asom)
3. Sinto-me à vontade (Aconf)
4. Tenho dúvidas acerca de mim próprio(a) (Aconf)
*5. Sinto-me agitado(a) (Asom)
*6. Sinto-me confortável (Aconf)
*7. Estou preocupado(a) porque posso não render tão bem como poderia neste jogo/prova
(Acog)
8. Sinto o meu corpo tenso (Asom)
*9. Sinto-me auto-confiante (Aconf)
*10. Estou preocupado(a) pelo facto de poder perder (Acog)
*11. Sinto tensão no meu estômago (Asom)
*12. Sinto-me seguro(a) (Aconf)
*13. Estou preocupado(a) pelo facto de poder falhar sob a pressão da competição (Acog)
*14. Sinto o meu corpo relaxado (Asom)
*15. Estou confiante de que posso corresponder ao desafio que me é colocado (Aconf)
*16. Estou preocupado(a) pelo facto de poder ter um mau rendimento (Acog)
*17. O meu coração está a bater muito depressa (Asom)
*18. Estou confiante de que vou ter um bom rendimento (Aconf)
*19. Estou preocupado(a) pelo facto de poder não atingir o meu objectivo (Acog)
*20. Sinto o meu estômago "às voltas" (Asom)
*21. Sinto-me mentalmente relaxado(a) (Aconf)
*22. Estou preocupado(a) pelo facto de os outros poderem ficar desapontados com o meu
rendimento (Acog)
*23. As minhas mãos estão frias e húmidas (Asom)
*24. Estou confiante porque me imagino, mentalmente, a atingir o meu objectivo (Aconf)
*25. Estou preocupado(a) pelo facto de poder não ser capaz de me concentrar (Acog)
26. Sinto o meu corpo rígido (Asom)
125
*27. Estou confiante em conseguir ultrapassar os obstáculos sob a pressão da competição

(Aconf)
(1) -Entre parêntesis assinalam-se as sub-escalas originais de cada item.
* - Assinalam-se com asterisco os itens que integram a versão portuguesa de 22 itens, na

sequência do presente estudo.
126
Maus-tratos em crianças
Sónia Teixeira (Universidade Fernando Pessoa)

steixeira82@hotmail.com
Erin Cunha (Centro de Acolhimento Mãe d’Água)
erin_martinez@sapo.pt
Ana Sani (Universidade Fernando Pessoa)

anasani@ufp.pt
Palavras-chave:
Formação; Funcionárias; Centro de Acolhimento.
Resumo/Abstract:
Com o intuito de melhorar as práticas educativas e comportamentais para com as
crianças do Centro de Acolhimento Mãe d’Água realizamos um plano de formação sobre a
temática dos maus-tratos infantis para todos os funcionários desta instituição. Abordaram-se
casos reais e discutiu-se de forma multidisciplinar a adequabilidade da intervenção junto
desta população. Foram usados diferentes métodos (expositivo, interrogativo e
demonstrativo) e avaliada a acção através de uma metodologia qualitativa. Os resultados
foram positivos e espelham a mudança nas práticas correntes de cuidado das crianças.
1. Introdução
A violência contra crianças e adolescentes é uma realidade dolorosa, responsável por
altas taxas de mortalidade e de morbilidade nessa faixa etária. Isso exige uma resposta séria e
urgente da sociedade. Esta realidade é excessivamente complexa e que a todo o momento nos
deparamos com ela. A violência contra a criança não se manifesta só nas ruas. Costuma ser
praticada pelas pessoas que convivem com a criança. Muitas vezes, essas pessoas agem com
violência, achando que estão a educar a criança.
As experiências vividas na infância e na adolescência, positivas ou desfavoráveis,
reflectem-se na personalidade adulta. As dificuldades inevitáveis se tornam mais brandas
quando enfrentadas com afecto e solidariedade. A violência gera sentimentos como o
desamparo, o medo, a culpa ou a raiva, que, não podendo ser manifestados, se transformam
127
em comportamentos distorcidos, perpetuando-se por gerações seguidas (Minayo, Assis,

Deslandes & Silva, 2002).
A criança, é um indivíduo com menos recursos para aguentar e escapulir-se à
violência. O impacto da violência exercida directa ou indirectamente na criança irá depender
de diversos aspectos: do grau de desenvolvimento da criança; das características do evento a
que foi exposta; da previsibilidade, da experiência previa do trauma, da proximidade em
relação ao evento; da familiaridade com a vítima ou ofensor; da quantidade e qualidade do
suporte de adultos significativos, entre outros (Sani, 1999). Contudo, é necessário ter
consciência que a violência está dentro de cada um de nós, como impulso de defesa da vida
em caso de ameaça de morte (física ou moral), porém a violência é uma força para quem a
utiliza e um infortúnio para quem é alvo dela (Olivier, 2002).
Quando se verifica uma situação de risco na criança, a institucionalização é uma das
respostas possíveis, cujo objectivo central é a protecção do menor, concebendo a
possibilidade de um desenvolvimento físico e mental, mais adequado (Magalhães, 2004).
As instituições devem ter determinadas características, na perspectiva de se obterem
as melhores condições de desenvolvimento e de realização pessoal da criança, de forma a
colmatar deficits presentes nos contextos desfavoráveis de vivência das crianças, assim como
ajudar a fortalecer as suas próprias estruturas fragilizadas. Essas características passam por:
uma securização da instituição (ou seja, impor regras e rotinas diárias para criar um ambiente
estável, de segurança e previsibilidade, para a diminuição da ansiedade); a instituição deverá
aconchegar as crianças (ou seja, deverá ser afectuosa, dar amor e carinho, mostrando a cada
criança e suas actividades que são importantes e únicas); deverá possibilitar às crianças a
tomada de consciência dos seus medos e destruição dos mesmos; na instituição a criança deve
ter as condições que favoreçam a (re)construção do eu, quer pela (re)formulação do passado,
quer pela construção de projectos para o futuro, isto, é a reestruturação do auto-conceito
(Alberto, 2003). Assim, a instituição deverá disponibilizar um suporte à criança (na maior
parte das vezes, um suporte afectivo), para que se sinta amada e com confiança no futuro, ou
seja, que haja uma estabilização da afectividade infantil nas vivências institucionais (Anaf,
1998).
A institucionalização pode ter também uma perspectivação menos positiva e desta
forma ser vista como podendo afectar o desenvolvimento da criança. A colocação da criança
numa instituição pode adquirir, inclusive para a própria criança, um significado de punição. A
família demonstra na maioria dos casos uma diminuição gradual da sua responsabilidade, do
128
seu papel perante a criança e, consequentemente, dá-se o seu afastamento. A nível social,
denota-se uma estigmatização e discriminação social das crianças institucionalizadas, como
também, denota-se que a institucionalização tem uma função de controlo social/reprodução
das desigualdades sociais, quando se constrói um paralelismo estreito do risco e os meios
mais desfavorecidos. Todavia, os maus-tratos existem em todos os níveis socio-económicos
(Alberto, 2003).
Cada instituição é um caso particular, é uma entidade activa que procura (ou deve
procurar) todos os dias transmitir afectos, vivências, planeando projectos de vida das
crianças, de forma a (re)construir as suas vidas. A instituição que serve de mote a esta
discussão sobre os maus-tratos às crianças, direitos e a responsabilidade social é o Centro de
Acolhimento Mãe d’Água, uma valência da Irmandade da Santa Casa da Misericórdia de
Valongo.
2. O Centro de Acolhimento Mãe d’Água
O Centro de Acolhimento Mãe d’Água é uma valência da Irmandade da Santa Casa da

Misericórdia de Valongo, da qual depende directamente. O Centro foi inaugurado em 27 de
Agosto de 1999, com a presença do Sr. Primeiro Ministro Augusto Guterres, e localiza-se na
Travessa Vasco da Gama, 120, em Valongo.
O nome que lhe foi atribuído, “Mãe d’Água”, pretendia simbolizar com a palavra mãe
o acolhimento, o calor e o afecto e com a palavra água, a limpeza e a purificação, a quem
passa, transitoriamente pelo espaço do centro, em busca de uma nova vida.
O Centro de Acolhimento “Mãe d’Água” é uma estrutura de acolhimento transitório
para crianças e jovens que se encontravam numa situação em que o seu desenvolvimento,
físico ou psíquico, esteja em perigo, pela acção ou omissão de terceiro ou em resultado dos
seus próprios comportamentos, na qual para além de lhes ser proporcionado todos os
cuidados básicos essenciais, é realizado por uma equipe técnica o estudo e diagnóstico de
cada situação e é definida a solução tendencialmente mais adequada, num período que não
deve ultrapassar os 6 meses. Este centro tem como objectivos, entre outros, definidos
estatutariamente em todas as suas actividades e no seu funcionamento interno:
1º - Objectivos Gerais: afastar o perigo, decorrente da situação em que as
crianças/jovens se encontram aquando do seu acolhimento; permitir a realização do
diagnóstico da situação concreta de cada criança, bem como a definição do respectivo
129
projecto de vida em ambiente e com as condições essenciais que os retirem do perigo em que
se encontram; proporcionar às crianças a satisfação de todas as suas necessidades básicas em
condições de vida o mais aproximado possível da estrutura familiar; proporcionar os meios
necessários que promovam a sua valorização pessoal e social, a sua segurança, saúde,
educação, formação, assim como o seu desenvolvimento integral; promover a sua
reintegração na família e/ou na comunidade.
2º - Objectivos Específicos: respeitar a individualidade e privacidade das crianças e
jovens; acompanhar e estimular o seu desenvolvimento físico, intelectual, bem como a
aquisição de normas e valores; garantir, com recurso aos serviços de saúde locais, os
cuidados necessários a um nível de saúde, particularmente nos aspectos preventivos e de
despiste de situações anómalas; proporcionar uma alimentação saudável, qualitativa e
quantitativamente adequada às respectivas idades; assegurar os meios necessários à sua
formação escolar em cooperação estreita com a família e a escola; criar, tendo em conta os
recursos do meio, as condições para a ocupação dos tempos livres, de acordo com os
interesses e potencialidades das crianças.
A equipa técnica multidisciplinar tem como função estudar a criança e a família e a
definição do seu projecto de vida. Posteriormente, e após o diagnóstico técnico estar
elaborado e o respectivo projecto de vida definido, a criança poderá ser reintegrada na família
de origem, numa família adoptante ou acolhida num lar. Através desta equipa, o Centro de
Acolhimento tem como princípios básicos: diagnosticar a situação concreta de cada criança
ou jovem; delinear o respectivo projecto de vida; facultar o apoio educativo adequado à idade
e às características pessoais da criança ou jovem; despistar, diagnosticar e intervir nas áreas
mais carenciados ao nível da saúde, equilíbrio psico-afectivo, socialização e escolaridade,
recorrendo sempre que necessário aos espaços educativos e lúdicos existentes no meio
envolvente; intervir junto das famílias e da comunidade de origem pretendendo caracterizar o
meio sócio-familiar e encontrar soluções possíveis em articulação e colaboração com as
instituições e serviços locais.
Desta forma, pode-se afirmar que este Centro tenta minimizar os efeitos da
repercussão dos maus-tratos nas crianças, promovendo o seu desenvolvimento integral. Neste
seguimento, a equipa sentiu necessidade de realizar acções de formação com o intuito de
melhorar as suas práticas educativas e comportamentais para o bem-estar das crianças.
130
3. Formação às auxiliares de acção educativa
As crianças à medida que crescem vão adquirindo capacidades e aprendendo através

daquilo que vêm, ouvem e sentem perante as diversas situações que lhe ocorrem (Brazelton e
Greenspan, 2004). Deste modo, e tendo em conta o impacto que os maus tratos têm nas
crianças, é necessário compreender e utilizar estratégias mais adequadas para com estas
crianças, a quem a vida não foi muito generosa.
Dunst, Trivette, Davis e Cornwell (1994) consideram ser essencial analisar as atitudes
e crenças anteriores à prestação de ajuda, os comportamentos de ajuda e as respostas e
consequências da prestação de ajuda:
- A nível das atitudes e crenças, espera-se de quem presta ajuda uma atitude positiva e
"proactiva", ênfase na corresponsabilização, expectativas positivas em relação às
competências, ajuda dada a partir das forças e recursos de quem pede ajuda, para
que as suas competências sejam fortalecidas;
- A nível dos comportamentos, espera-se que o profissional assuma um estilo de
ajuda caracterizado por escuta activa, reflexiva e empática e ajuda na clarificação
das preocupações e necessidades. A ajuda, que deverá ser oferecida antes de ser
solicitada, será tanto mais eficaz quanto for culturalmente adequada, congruente
com a avaliação das necessidades feita por quem pede ajuda, prestada numa relação
de parceria em que, em última análise, o decisor é aquele que pede ajuda;
- A nível das respostas subsequentes à prestação de ajuda, é fundamental que quem
prestou ajuda apoie e aceite as decisões e que minimize os sentimentos de estar em
dívida de quem recebeu a ajuda. Quando há reciprocidade nas trocas, os benefícios
são superiores aos custos e a confidencialidade é mantida criando-se um
envolvimento activo por parte de quem pediu ajuda que vê aumentados os seus
sentimentos de auto-estima e eficácia na liderança do seu processo de
desenvolvimento.
Na perspectiva destes autores o fortalecimento da família (que destas crianças, de uma
instituição, são as auxiliares), não advém do facto das necessidades serem satisfeitas, mas sim
da forma como ocorre a mobilização de recursos. Os profissionais de ajuda, (ou seja, as
auxiliares) bem sucedidos são aqueles que vêem os outros tornar-se mais competentes e
deixarem de necessitar da sua ajuda. Assim, está subjacente a realização de uma relação de
parceria, ou seja, uma relação entre as auxiliares (aquelas que realmente passam o maior
131
tempo com as crianças) e os técnicos, no sentido da colaboração em ordem a alcançar um

objectivo comum, o bem-estar da criança. Esta relação pressupõe que entre auxiliares e
técnicos haja concordância relativamente ao papel de cada um e desejo de trabalhar em
conjunto relativamente aos objectivos a atingir, que haja responsabilidade partilhada nas
acções e partilha total de informação. Só uma relação de lealdade, confiança e honestidade
possibilita que as decisões sejam tomadas em função do que consideram ser melhor para o
desenvolvimento da criança (Pimentel, 2005).
Desta forma, para se obter uma ajuda eficaz, é necessário que a formação esteja
dirigida no sentido de habilitar as auxiliares para se tornarem mais competentes para
dissolver os problemas, fazer face às necessidades ou atingir os seus objectivos, permitindo
assim, um maior sentido de controlo e compreensão das auxiliares, relativamente ao
desenvolvimento social, educacional e emocional das crianças (Pimentel, 2005).
No âmbito do estágio curricular e profissional, foi proposto a realização de um
workshop com o tema “Maus-tratos em crianças” que, posteriormente, foi inserido numa
acção de formação multidisciplinar, a qual foi de encontro com as necessidades da instituição
e das auxiliares de acção educativa.
3.1 Objectivos da formação
A formação realizada às auxiliares de acção educativa, com o tema “Maus-tratos em

Crianças” teve como objectivos gerais:
- Definir e explicar o conceito de maus-tratos
- Definir e explicar o impacto que os maus-tratos têm no desenvolvimento da
criança,
- Delinear estratégias educativas em crianças maltratadas/institucionalizadas.
Desta forma, os objectivos específicos delineados foram os seguintes:
- O formando saber a definição do conceito de maus-tratos;
- O formando saber explicar o conceito de maus-tratos;
- O formando reconhecer os efeitos dos maus-tratos no desenvolvimento das
crianças;
- O formando conseguir enumerar as diversas estratégias educativas efectuadas em
crianças maltratadas/institucionalizadas.
132
3.2 Constituição do Grupo
O centro de acolhimento, tem no seu total 13 auxiliares de acção educativa, 2

cozinheiras e 2 auxiliares de cozinha, 2 auxiliares de serviço geral e 1 auxiliar de lavandaria,
dando assim um total de 20 auxiliares.
Quadro 1: Caracterização dos participantes
Auxiliar Género Idade Estado Grau de Faltas Tempo na

Civil Escolaridade efectuadas Instituição
1 Feminino 39 Casada 9º ano 0 6
4 Feminino 26 Solteira 9º ano 1 4
18 Feminino 41 Divorciada 9º ano 0 7
133
Devido ao facto de trabalharem por turnos, pelo centro se encontrar aberto 24h por
dia, as auxiliares foram divididas em dois grupos, em que a formação foi dada a uma grupo
numa semana e o outro grupo foi dada na semana seguinte. Não havendo mudança de
conteúdo nem de estratégias a utilizar.
Tendo em conta as características desta população e o trabalho por turnos, sendo então
bastante exaustivo, foi necessário criar algo motivador para que as auxiliares comparecessem
em todas as sessões. Assim, foi-lhes dito que se estivessem presentes nas cinco sessões da
formação teriam um acréscimo de cinco dias de férias.
3.3 Metodologia
Para que as crianças se sintam seguras e compreendidas, é fundamental ter em conta a

necessidade de fornecer competências às auxiliares de acção educativa, para que
desempenhem um papel activo na evolução e (re)educação das crianças.
A nível metodológico, a formação utilizou uma diversidade de métodos, que foram os
seguintes: exposição de exemplos de casos do próprio centro de acolhimento, discussão dos
mesmos e modo possível de intervenção, ou seja, reflexão sobre estes casos como de outros
semelhantes que as formandas iam relatando; demonstrativo; projecção de filmes educativos
referentes aos maus-tratos a crianças, relaxamento imagético (essencial para acalmar do
stresse do dia-a-dia, elevando as emoções profundas de cada uma das auxiliares). Porém, a
estratégia mais utilizada e a mais fundamental nesta formação foi a conversa aberta, directa e
franca para com as auxiliares, tendo sido percepcionado ao longo das sessões a abertura e o à
vontade para relatar as suas dúvidas e medos sobre como interagir e intervir para com este
“tipo” de crianças.
Esta acção foi avaliada através de uma metodologia qualitativa, na análise das fichas e
folhas fornecidas ao longo das sessões e da observação e registo directo de todo o
comportamento e interacção das auxiliares durante a formação.
3.4 Descrição do Programa de Intervenção
A formação teve lugar na sala de reuniões do centro, para que este fosse um ambiente
acolhedor e mais receptivo a uma abertura por parte das auxiliares para falarem e discutirem
sobre as suas dúvidas e receios de como trabalhar com estas crianças. A formação teve a
134
duração de uma semana, com 3 horas por dia, havendo uma pausa para café a meio da sessão.
As sessões foram divididas da seguinte forma:
Quadro 1: Delineação das sessões e respectivos objectivos e material utilizado.
Sessões Objectivos Material

1ª Sessão Definição do conceito de Acetatos da definição do conceito de Maus-
Maus-Tratos a crianças. Tratos a crianças; folha “mão direita”; caneta;
Folha “Se eu entrasse para uma instituição,
como é que eu gostaria que ela fosse?”.
2ª Sessão Tipologia dos Maus-Tratos a Acetatos da definição da tipologia e da folha
crianças. de alguns indicadores físicos da violência
(Magalhães, 2002); caneta; Filme “Casa de
ninguém”; Relaxamento Imagético.
3ª Sessão Impacto dos Maus-Tratos no Acetatos do impacto dos Maus-Tratos no
desenvolvimento das crianças. desenvolvimento das crianças; Relaxamento
Imagético; Filme “Coisas boas, ainda te vão
acontecer”.
4ª Sessão Estratégias a nível educativo Acetatos das estratégias a nível educativo
(práticas), adoptar em crianças (práticas), adoptar em crianças maltratadas;
maltratadas. Jogo “Os seis chapéus do pensamento”.
5ª Sessão Avaliação da Formação Folha “A Vossa Opinião”; Folha “Mão
esquerda”; Ficha Formativa; Relaxamento
Imagético.
No fim de cada sessão era realizado um sumário, para registar o que foi dado e
assinalar as ausências das auxiliares. Como forma de registar a aplicação dos conhecimentos
apreendidos, a motivação, a participação, a atenção, a iniciativa das formandas, durante a
realização de cada sessão, no fim de cada uma, as formandas expunham a sua opinião numa
“Grelha de avaliação do desempenho dos formandos”, numa escala que ia de insuficiente,
suficiente, bom e muito bom. Em sequência do referido, era também registado numa grelha o
comportamento não verbal das auxiliares. Estas fichas serviam para no fim da formação,
ajudar na avaliação qualitativa de todo o processo.
135
3.5 Avaliação da Intervenção
Como forma de averiguar os resultados obtidos da formação efectuada, no fim da

desta, ou seja, na última sessão, foi entregue uma ficha de avaliação e uma folha (denominada
“A Vossa Opinião”) onde pudessem expor os seus pareceres sobre toda a formação (desde do
ambiente, às formadoras, entre outros aspectos).
Tendo em conta as opiniões que se foram verificando, a análise das “Grelhas de
avaliação do desempenho dos formandos” realizadas no fim de cada sessão e da grelha do
comportamento não verbal das auxiliares e ainda a própria observação do quotidiano das
auxiliares para com as crianças, denotou-se alteração das práticas educativas e
comportamentais. Destas práticas pode-se salientar uma atitude mais assertiva aquando de um
comportamento agressivo ou menos correcto da criança; uma maior compreensão perante
atitudes e verbalizações desadequadas; uma maior afectividade e envolvência para com as
crianças que num momento específico apelam para uma atenção mais individualizada e uma
maior preocupação em diversificar as actividades diárias lúdicas relativas a cada faixa etária.
É da nossa opinião que esta formação deverá ser contínua para que as práticas referidas
anteriormente não se dissipem no tempo e sejam cada vez melhores para garantir sempre o
bem-estar das crianças.
No entanto, foram encontradas dificuldades a nível da compatibilidade de horários,
visto que o Centro se encontra aberto 24 horas por dia, a nível das relações interpessoais entre
as auxiliares devido ao facto da discrepância de idades, opiniões e formação académica.
Porém, relativamente aos horários conseguiu-se ultrapassar este entrave, dividindo numa
semana um grupo de auxiliares e noutra semana o outro grupo. No que respeita às relações
interpessoais, verificou-se que por parte de algumas auxiliares houve uma melhoria da
convivência no local de trabalho.
Pode-se assim constatar que o módulo dos Maus-tratos decorreu positivamente, em
que todos os objectivos propostos foram alcançados, observando-se uma boa receptividade
por parte das auxiliares.
4. Conclusão
Esta abordagem enfatiza, a identificação das forças e recursos da criança e das

auxiliares (proactiva), a capacitação e o fortalecimento de competências das auxiliares para
que estas desempenhem melhor o seu papel (empowerment), usando uma relação de parceria
136
entre as auxiliares e os técnicos, em que este processo é denominado por Dunst (1982) e
Dunst e Trivette (1988 a) por "Fortalecimento Proactivo através da Parceria". O
fortalecimento é, portanto um processo interactivo que se constrói através de experiências,
em que as variáveis do comportamento intra e interpessoal actuam como mediadores,
enfatizam a noção de controlo sobre a situação como um dos objectivos do processo de
fortalecimento e assumem que há um conjunto de crenças que guiam as práticas de
fortalecimento e que, em conjunto, constituem a ideologia do fortalecimento (Pimentel,
2005).
A violência é um problema de saúde pública com implicações clínicas, legais e
sociais, que deve haver uma intervenção multidisciplinar (Magalhães, 2005). Hoje em dia
ainda é possível encontrar pessoas e até mesmo profissionais de saúde, que não dão o valor
adequado ao impacto da violência nas crianças, levando a não agir em conformidade,
aumentando deste modo as consequências da violência. Uma das crenças erradas, que ainda
vigora nos dias actuais, é que as crianças mais novas irão esquecer os acontecimentos
violentos, se não as fizermos lembrar do sucedido (Sani, 2003).
Ao identificarmos os efeitos que os maus-tratos causam à criança, sejam eles qual for
o seu tipo, poder-se-á compreender melhor as suas reacções e consequentemente, agir em
conformidade aos seus comportamentos, de forma a colmatar os seus défices.
Vamos juntos, “lutar” todos os dias, para que estas crianças tenham um presente onde
sejam capazes de construir raízes sólidas de desenvolvimento, estando aptas para percorrerem
com confiança e com um sorriso nos lábios o futuro que lhes avizinha. Como Anne Frank
citou em seu diário: "Todos vivemos sem saber porquê e para quê. Todos procuramos ser
felizes. Todos vivemos de modo diferente e, no entanto, somos todos iguais".
Referências Bibliográficas
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de menores em risco. In M. Carla & A.G. Rui (2ª ed.), Violência e Vítimas de Crimes
(pp. 223-244). Coimbra: Quarteto.
Anaf, C. et al. (1998). Atendimento a crianças e adolescentes institucionalizados: reflexões
sobre a vivência institucional da família e do serviço da psicologia forense. Aletheia, 7,
75-82.
137
Brazelton, T. & Sparrow, J. (2004). A criança e o seu mundo. Lisboa: Editorial Presença.
Frank, O. & Pressler, M. (1988). O Diário de Anne Frank. Rio de Janeiro: Editora Record.
Magalhães, T. (2002). Maus-Tratos em Crianças e Jovens. Coimbra: Quarteto.
Magalhães, T. (2005). Questões médico-legais. Santo Tirso: Congresso Ibérico: olhares sobre
a violência.
Minayo, M., Assis, S., Deslardes, F. & Silva, K. (2002). Notificação de maus-tratos contra
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Retirado em 29 de Dezembro, 2005, de http://dtr2001.saude.gov.br/bvs/publicacoes/
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Olivier, C. (2002). Violência Infantil: o que fazer. Lisboa: Prefácio.
Pimentel, J. (2005). Intervenção Focada na família – desejo ou realidade. Lisboa:
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Retirado em Novembro 11, 2005 do www.snripd.pt.
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Soares, S. Araújo & S. Caíres (1999). Avaliação psicológica: formas e contextos. (pp.
363-373). Braga: Apport.
Sani, A.I. (2002). As Crianças e a Violência. Coimbra: Quarteto.
138
Como medir a atracção sentida num primeiro encontro? Propriedades métricas do

Índice de Atracção Inicial (IAI)
David Rodrigues (Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa)

davidrodrigues@mac.com
Teresa Garcia-Marques (Instituto Superior de Psicologia Aplicada)
teresa.marques@ispa.pt
Palavras Chave:
Atracção inicial, Escala de medida, Análise psicométrica
Running Head: Índice de Atracção Inicial (IAI)

Os dados apresentados neste estudo são parte da dissertação de doutoramento do
primeiro autor, financiado com uma bolsa da Fundação para a Ciência e a Tecnologia
(SFRH/BD/21337/2005).
Resumo/Abstract:
O fenómeno da atracção interpessoal engloba sentimentos que vão desde a simples
empatia e atracção sexual até à amizade e amor. A compreensão da atracção que induz amor
romântico passa pela compreensão dos sentimentos activados no primeiro momento em que
uma pessoa toma consciência da presença de outra: a atracção inicial. As diferentes
medidas do nível de atracção inicial sentido têm sido criticadas por carecerem de validade
facial e diferencial. As medidas integram sentimentos relacionados com amizade, confiança e
respeito, não associados necessariamente a atracção de cariz romântico.
Com vista a desenvolver uma medida e definir operacionalmente o conceito de
atracção inicial, realizaram-se dois estudos com base nas metodologias propostas por
Berscheid e Meyers (1996), para a compreensão de constructos complexos: (a) análise
prototípica do constructo e (b) análise das experiências subjectivas. Dos resultados
seleccionaram-se os 31 itens que integram o Índice de Atracção Inicial (IAI), sujeito a análise
métrica e estudos diferenciais.
139
O fenómeno global da atracção interpessoal está associado a diversos sentimentos,

tais como a amizade, paixão, amor e desejo sexual, tendo cada um deles sido focado por
diferentes abordagens teóricas e empíricas (e.g. Bersheid & Reis, 1998; Lamm & Wiesmann,
1997). Pretendemos aqui uma melhor compreensão do sentimento de atracção inicial
(designado em inglês por “Have a crush on...”). Mais concretamente, referimo-nos à
voluntariedade expressa por uma pessoa em querer interagir e conhecer melhor outra no
momento inicial em que toma consciência da sua presença no meio, seja de uma forma
directa (e.g. através da troca de olhares) ou de uma forma indirecta (e.g. através da conversa
com amigos comuns).
Tendo por objectivo desenvolver uma medida verbal e explícita do grau de atracção
inicial sentido por uma pessoa alvo (atracção afectiva/cognitiva) (Byrne & Griffitt, 1973;
Michinov & Monteil, 2002), analisaram-se medidas de atracção apresentadas na literatura do
campo, bem como as abordagens que lhes dão suporte (Byrne, 1971; McCroskey & McCain,
1974, Rubin, 1970; Sternberg, 1986). Esta análise sugere que uma medida deste constructo
deve ter em consideração o facto de que a mensuração feita por estas abordagens separam a
atracção da sua componente romântica: (a) podemos gostar e não amar uma pessoa (Rubin,
1970) e (b) “Gostar de…” e “Querer trabalhar com…” compõem um mesmo índice de
atracção interpessoal (Byrne, 1971). Além disso, estas medidas focam dimensões de atracção
que residem numa avaliação estética (no presente) e nas expectativas de uma interacção
positiva no futuro (tanto a nível social como a nível profissional) (McCroskey & McCain,
1974). Considerando a concepção de atracção das medidas utilizadas nestes estudos,
apercebemo-nos que não há qualquer avaliação dos sentimentos que uma pessoa alvo activa
no individuo (no presente) que o levam a sentir-se positivo e a sentir a outra pessoa como
fonte da sua positividade, induzindo avaliações positiva desta. Estes sentimentos reflectem o
conceito de “crush” ou “atracção inicial”, aquela sensação de que o nosso coração bate mais
depressa por uma pessoa, apenas por olharmos para ela.
O conceito de atracção inicial reflecte assim o sentimento subjacente ao impulso de
querer conhecer melhor um dado alvo, que pode ocorrer mesmo quando não conhecemos ou
sabemos o suficiente sobre a pessoa, podendo não gerar, como tal, expectativas de um futuro
positivo (implícito nas medidas de atracção analisadas). Acreditamos que este sentimento
pode ocorrer mesmo quando não consideramos a outra pessoa extremamente atraente e
bonita, apesar do enviesamento a este nível poder traduzir atracção (quantos são os casos de
atracção por pessoas sem dotes de beleza particulares...).
140
O nosso objectivo, foi assim o de criar uma medida do constructo de atracção inicial
tal como “todos nós” coerentemente o definimos. Para tal, o primeiro passo foi o de tentar
compreender o que as pessoas em geral entendem por “Sentir-se atraído por...”, ou seja, de
que forma as pessoas percebem e experienciam atracção inicial no seu quotidiano.
Para aceder e compreender determinados conceitos centrais ao campo das relações
interpessoais, Berscheid e Meyers (1996) sugerem duas metodologias: (a) a análise
prototípica de conceitos e (b) a análise da experiência subjectiva. Por um lado, a análise
prototípica (e.g. Fehr, 1988) tem como objectivo ajudar os investigadores a estabelecer uma
categorização hierárquica dos atributos associados a um determinado conceito, sendo uma
metodologia útil para compreender conceitos latos (Mervis & Rosch, 1981). Por outro lado,
a análise da experiência subjectiva (e.g. Lamm e Wiesmann, 1997) permite aceder os
aspectos associados ao conceito e que o definem no quotidiano. Com base nestas duas
metodologias, numa primeira fase pedimos a 124 estudantes universitários para realizarem
uma de duas tarefas: (a) fazerem uma listagem livre dos atributos associados ao conceito de
atracção inicial (54.8% da amostra) ou (b) descreverem uma situação em que tivessem
sentido atracção inicial por outra pessoa (45.2% da amostra). A análise do conteúdo das
listagens e dos relatos obtidos permitiu a extracção de 55 atributos referidos por, pelo menos,
dois participantes.
Numa segunda fase pretendemos compreender a estrutura prototípica do conceito, ou
seja, de que forma os atributos obtidos são percebidos, relativamente à sua centralidade ou
periferia para a atracção inicial. Para tal, pedimos a 98 estudantes universitários para
indicarem: (a) o quão característico consideravam cada atributo para o conceito em estudo
(1=Característico a 7=Extremamente característico), (b) a obrigatoriedade do atributo para a
experiência de atracção inicial (Sim/Não) e (c) os 10 atributos mais importantes para definir
atracção inicial. Estes dados foram analisados por atributo, dando origem às variáveis: (a)
média dos julgamentos de centralidade, (b) percentagem de juízes que seleccionaram o
atributo como obrigatório (resposta Sim) e (c) percentagem de juízes que seleccionaram o
atributo como um dos dez mais importantes para o conceito. As variáveis correlacionaram-se
significativamente (rcentralidade-obrigatoriedade =.978, rcentralidade-importância =.811, robrigatoriedade-importância
=.788, com todos os ps < .001), sugerindo que a maior percepção de centralidade de um
atributo, leva a uma maior obrigatoriedade e a uma maior importância desse mesmo atributo
para a atracção inicial. Esta ideia foi adicionalmente corroborada pela correlação positiva
141
entre a variável “percentagem de participantes que referiram o atributo” da primeira fase e a

variável “média dos julgamentos de centralidade” da segunda fase (r =.282, p =.037).
Concepção do índice de atracção inicial (IAI) e estudo das suas características métricas
Sabendo que o Índice de Atracção Inicial (IAI) tem como objectivo dar suporte à
mensuração do nível de atracção inicial sentida pelos participantes em estudos futuros,
pretendia-se que: (a) não integrasse atributos directamente relacionados com o conceito de
atracção (e.g. Atracção Imediata) e que (b) fosse sensível a medidas de atracção de baixa
intensidade de activação (maior adaptação ao contexto laboratorial), sendo retiradas
referências sexuais explícitas (e.g. Desejo Sexual). Além disso, foram considerados apenas
os atributos com valores de centralidade, obrigatoriedade e importância superiores à mediana
(ver Rodrigues & Garcia-Marques, 2006 para mais detalhes).
Após a construção, o IAI foi submetido ao estudo das suas características métricas e
da sua capacidade para diferenciar o sentimento de atracção inicial dependendo do contexto.
Método
Participantes
A amostra constituiu-se por 400 alunos do ensino superior (61.3% do sexo feminino e
38.8% do sexo masculino), com idades entre os 18 e os 38 anos (M=21, d.p.=2.75).
Material
O IAI compõe-se por 31 itens definidos pela frase “Sinto/Senti...[atributo]” (e.g.
Sinto/Senti vontade de trocar sorrisos), associados uma dimensão de intensidade do
sentimento de sete pontos (1=Nada até 7=Muito). Sabendo que o instrumento deverá medir a
atracção sentida e ter capacidade para a diferenciar de outros sentimentos positivos, criaram-
se quatro grupos experimentais mos quais se pedia para responderem ao IAI pensando: (a)
numa pessoa por quem se tivessem sentido atraídos (Atracção Inicial), (b) na pessoa com
quem têm/tiveram uma relacionamento amoroso (Namoro), (c) num amigo com quem nunca
teriam uma caso amoroso (Amizade) ou (d) num colega de trabalho de quem gostem com
quem nunca teriam um relacionamento amoroso (Colega).
142
Procedimento
Os questionários foram distribuídos de uma forma aleatória pelos estudantes, sendo-
lhes dado cerca de 5 minutos para responderem. No final, esclareceram-se quaisquer dúvidas
apresentadas.
Resultados
Características Métricas do IAI
A análise da tabela 1 permite verificar que a normalidade da distribuição das respostas
é violada apenas em circunstâncias particulares, como no caso em que se acede à atracção
sentida por um namorado. O facto da distribuição das respostas nesta condição apresentar
dois valores de moda (3.58 e 5.06) pode, no entanto, referir uma sensibilidade específica do
índice de atracção inicial, já que se espera que namoros com diferentes durações se associem
a diferentes graus de atracção inicial (hipótese a ser empiricamente testada no futuro).
Tabela 1
Análise da sensibilidade do IAI
Condição K-S M d.p. Assimetria Curtose Mínimo Máximo
Atracção K-S=7.67, p=.598 5.45 .748 -.053 -.895 4.01 6.87
Namoro K-S=1.69, p=.007 4.75 1.10 -.871 .072 1.06 6.19
Amizade K-S=5.25, p=.946 4.26 1.07 -.128 -.281 1.65 6.71
Colega K-S=5.12, p=.956 3.64 1.30 -.088 -.571 1.00 6.32
Global K-S=1.60, p=.012 4.53 1.26 -.555 -.211 1.00 6.87
Tal como seria de esperar, a escala de níveis de atracção (1–Mínimo a 7–Máximo)

apenas não foi utilizada na sua totalidade na condição Atracção, não havendo respostas
abaixo do ponto médio da escala. Todos estes dados sugerem uma sensibilidade da medida
para diferenciar graus de atracção diversos.
A estrutura factorial do IAI foi analisada tendo em conta a globalidade da amostra.

No desenvolvimento da sua medida, McCroskey e McCain (1974) sugerem que o constructo
de atracção interpessoal não é unidimensional, o que nos levou também a não esperar tal
configuração para o constructo de atracção inicial. De facto, os dados sugerem a presença de
três factores que permitem explicar 54.05% da variância, com elevados índices de
consistência interna (todos α >.90) (Tabela 2).
Uma análise de conteúdo aos itens que compõem cada factor sugere a seguinte leitura
dos factores:
143
Factor 1: Voluntariedade para interagir / Positividade associada ao sentimento;

Factor 2: Reacções fisiológicas na experiência de atracção inicial;
Factor 3: Comportamentos de “flirting” / Fantasiar com o outro.
Tabela 2
Estrutura factorial do IAI
Item Peso Dimensões
01. Vontade de chamar a atenção .489
02. Atrevido .381
03. Intenso .650
04. Vontade de interagir .667 Querer interagir / Positividade
05. Reciprocidade de sentimentos .532 21.59% Variância explicada
06. Vontade de agradar .542 C.I. =.948
07. Borboletas no estômago .637
08. Interessado .630
09. Coração acelerado .682
10. Carinho .741
11. Troca de sorrisos .660
12. Vontade de estar .673
13. Click .592
14. Vivacidade .519 Reacções fisiológicas
15. Vontade de sentir .604 16.54% Variância explicada
16. Vontade de rir .753 C.I. =.907
17. Fascínio .489
18. Curiosidade .455
19. Alegria .773
20. Vontade de olhar .488
21. Empatia .675
22. Vontade de passar tempo .620
23. Algo estranho .648
24. Inexplicável .706 “Flirting” / Fantasia
25. Química .560 15.93% Variância explicada
26. Atractividade física .502 C.I. =.921
27. Pensamento .470
28. Agradável .630
29. Vontade de conhecer .482
30. Corar .567
31. Desejo .594
Quando considerados com conjunto, os 31 itens constituintes do IAI revelam

igualmente uma elevada consistência interna, tanto nas quatro condições experimentais
(todos α>.90), como na totalidade da amostra (α=.967).
Capacidade Discriminativa do IAI

Os dados sugerem que o IAI tem uma boa capacidade para discriminar o sentimento
de atracção inicial em diferentes tipos de relacionamentos interpessoais, uma vez que se
verificaram diferenças significativas entre as quatro condições experimentais (F(3,
396)=50.68, p=.000). Tal como esperado, contrastes planeados revelaram que os valores
médios do IAI foram significativamente mais elevados na condição Atracção Inicial
144
(M=5.45), quando comparados com as condições Namoro (M=4.75, t(198)=4.60, p=.000),

Amizade (M=4.26, t(198)=7.80, p=.000) e Colega (M=3.64, t(198)=11.90, p=.000).
Conclusão Geral
A utilização de uma metodologia de definição subjectiva do constructo de atracção

inicial permitiu-nos conceber uma medida deste constructo, que designamos por IAI. Os
dados da sua utilização face a alvos que se pressupõem estar associados a diferentes níveis de
atracção inicial permitem concluir que esta medida possui boas qualidades métricas.
Ao nível da sensibilidade, o IAI mostrou-se ser um bom discriminante dos diferentes
graus de atracção inicial que as pessoas podem sentir. O índice Alfa de Cronbach sugere uma
forte consistência interna do IAI. A análise factorial sugere uma partição do constructo com
significado teórico, estando os diferentes factores elevadamente correlacionados entre si. A
validade do índice é adicionalmente corroborada pela sua capacidade em diferenciar alvos
que se associam a diferentes níveis de atracção inicial.
Tal como é definido no campo de estudo de atracção interpessoal, os sentimentos de
atracção podem assumir características que a definem mais como uma relação de amizade ou
de amor (e.g. Bersheid & Reis, 1998; Lamm & Wiesmann, 1997). Esta ideia é corroborada
pelos nossos dados, que indicam a presença de graus diferenciados de atracção inicial em
diferentes tipos de relacionamento interpessoal (namoro, amizade e colega). No entanto, e
uma vez que o IAI foi construído para detectar uma atracção de cariz mais romântico, os seus
valores são mais reduzidos quando se trata de uma relação de amizade ou de trabalho. Ainda
assim, podemos afirmar que existe uma componente partilhada com a amizade, visto ser
passível a distinção um amigo e um colega de trabalho com quem se estabelece uma relação
positiva.
Referências
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Personal relationships, 3, 19-43.
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G. Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology (4th Edition, pp. 193-281).
New York: McGraw-Hill.
Byrne, D. (1971). The attraction paradigm. New York: Academic Press.
145
Byrne, D. & Griffitt, W. (1973). Interpersonal Attraction. Annual Review of Psychology, 11,
317-336.
Fehr, B. (1988). Prototype analysis of the concepts of love and commitment. Journal of
Personality and Social Psychology, 55, 557-579.
Lamm, H. & Wiesmann, U. (1997). Subjective attributes of attraction: How people
characterize their liking, their love and their being in love. Personal Relationships, 4,
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McCroskey, J., & McCain, T. (1974). The measurement of interpersonal attraction. Speech
Monographs, 41, 261-266.
Mervis, C. & Rosch, E. (1981). Categorization of natural objects. Annual Review of
Michinov, E. & Monteil, J. (2002). The similarity-attraction relationship revisited:
Divergence between the affective and behavioral facets of attraction. European
Journal of Social Psychology, 32, 485-500.
Moreland, R. & Beach, S. (1992). Exposure effects in the classroom: The development of
affinity among students. Journal of Experimental Social Psychology, 28, 255-276.
Rodrigues, D. & Garcia-Marques, T. (no prelo). Como medir a atracção sentida num
primeiro encontro? Construção do Índice de Atracção Inicial (IAI). Actas da XI
Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga:
Psiquilíbrios Edições.
Rubin, Z. (1970). Measurement of romantic love. Journal of Personality and Social
Sternberg, R. (1986). A triangular theory of love. Psychological Review, 93, 119-135.
146
Como é uma creche de boa qualidade? Estudo qualitativo acerca das ideias dos
educadores
Sílvia Barros (Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto e Fundação para
a Ciência e a Tecnologia, BD/10721/2002)
sbarros@fpce.up.pt
Joaquim Bairrão (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do
Porto)
Resumo/Abstract:
Qualquer definição de qualidade é, de algum modo, transitória. Esta pesquisa pretende

contribuir para o estudo das ideias dos educadores acerca da qualidade das creches,
determinando que critérios são valorizados por estes profissionais.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas a 20 responsáveis por salas de creche,
tendo sido definidas 8 categorias e 40 subcategorias. Os resultados revelaram que as
características que mais educadores valorizam são o Espaço interior, os Materiais ou
actividades não especificados, a Interacção adulto-criança e os Cuidados de saúde/ higiene.
Introdução
Em Portugal, em 1999, cerca de 75% das mulheres entre os 25 e os 34 anos de idade

estavam empregadas e trabalhavam em média 38 horas semanais, o número mais elevado
entre os países participantes no estudo da OCDE - Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Económicos (OECD, 2001). Além disso, Portugal era um dos países com
menor percentagem de mulheres a trabalhar com horários parciais (apenas 8%). Esta elevada
taxa de mulheres empregadas contribui para a necessidade de se ampliarem os serviços de
educação e cuidados para crianças pequenas. De facto, o número de estruturas de educação
para a infância, no nosso país, tem vindo a aumentar. Em 1996, a taxa de cobertura de
estruturas formais para crianças entre os 4 meses e os 3 anos de idade era de 12,65%
(Vasconcelos, Orey, Homem, & Cabral, 2002), enquanto que em 2003 era de 21,5%, ainda
assim aquém da meta de 33% definida para 2010 (Instituto da Segurança Social, 2005).
Além da necessidade de se criarem serviços no sentido de dar resposta às solicitações
das famílias, o reconhecimento da importância crítica das experiências educacionais durante
147
os primeiros anos de vida poderá também ter contribuído para o aumento da taxa de cobertura
da rede nacional de creches. Diversos estudos têm revelado que a participação das crianças
em programas pré-escolares de elevada qualidade influencia positivamente o seu
desenvolvimento nas diversas áreas, favorece a posterior adaptação à escola e promove o
sucesso escolar (Bairrão & Tietze, 1995; Bryant, Burchinal, Lau, & Sparling, 1994; NICHD
Study of Early Child Care, 2005). Contudo, a definição de cuidados de elevada qualidade em
contexto de creche não é consensual. A “European Commission Childcare Network” (1990)
defende que qualquer definição é, de algum modo, transitória e que compreender a qualidade
e definir indicadores de qualidade são processos dinâmicos. De facto, aquilo que se considera
importante para as crianças é em grande parte influenciado pelas crenças, pelas percepções
sociais e valores (ibd.). A cultura surge, então, como factor importante na definição da
educação e cuidados de elevada qualidade.
Entre os investigadores há algum consenso relativamente aos aspectos que
influenciam positivamente os resultados ao nível do desenvolvimento e adaptação das
crianças a curto e a longo prazo (OECD, 2001). A um nível sistémico, essas condições
incluem: níveis adequados de investimento, políticas e regulamentações coordenadas;
estruturas de gestão eficientes e coordenadas; formação adequada do pessoal e condições de
trabalho adequadas; abordagem pedagógica adequada; e monitorização do sistema baseada
em recolha de dados fidedigna. Ao nível da instituição, podem identificar-se aspectos como:
tamanho e composição do grupo adequados, rácios adulto-criança favoráveis e factores
relacionados com o espaço físico, como a qualidade dos contextos interiores e exteriores.
Além dos aspectos estruturais, a qualidade também é definida em termos de processo e
resultados. A qualidade processual está relacionada com as condições de saúde e segurança,
as interacções entre crianças e adultos, a relação com os pais e as oportunidades sociais e de
aprendizagem. As variáveis de resultado avaliam o progresso das crianças em áreas do
desenvolvimento e aprendizagem, procurando avaliar a eficácia das abordagens (ibd.).
Vários autores (e.g., Cryer, Tietze, Burchinal, Leal, & Palacios, 1999) agrupam os
indicadores de qualidade em duas grandes dimensões: estrutura e processo. A dimensão
estrutural relaciona-se com os aspectos físicos, humanos e organizativos; e a dimensão de
processo relaciona-se com as interacções ou trocas (transacções) adulto/criança e
criança/criança que ocorrem nesses programas. Harms, Cryer e Clifford (1990)
desenvolveram um instrumento, a Infant Toddler Environment Rating Scale- ITERS, que se
tornou amplamente conhecido e cujo objectivo é a avaliação global da qualidade de centros
148
educativos para crianças com menos de 30 meses de idade, sendo considerado uma medida
da qualidade de processo (Vandell & Wolfe, 2000). A edição revista da ITERS (Infant
Toddler Environment Rating Scale- Revised Edition – ITERS-R) foi publicada em 2003
(Harms, Cryer, & Clifford, 2003), sendo constituída por 39 itens, que se encontram
agrupados em 7 áreas ou subescalas conceptualmente definidas: (1) Espaço e mobiliário; (2)
Rotinas de cuidados pessoais; (3) Escuta e conversação; (4) Actividades; (5) Interacção; (6)
Estrutura do programa; e (7) Pais e pessoal.
Ainda que este instrumento tenha sido divulgado e utilizado em diversos países e com
diferentes objectivos e os investigadores tenham algumas perspectivas consonantes, o
conceito de qualidade difere de acordo com as prioridades e perspectivas dos diferentes
grupos (e.g., pais, profissionais, políticos) envolvidos. Segundo a OCDE (OECD, 2001), os
pais frequentemente valorizam aspectos da educação e cuidados que não coincidem
necessariamente com os objectivos prioritários oficiais, enquanto que os educadores por
vezes têm expectativas muito diferentes acerca do que os serviços devem proporcionar às
crianças. Do mesmo modo, as crianças, se questionadas, expressarão as suas perspectivas da
qualidade e, em certas idades, colocarão mais importância em fazer amigos ou dominar uma
competência própria da infância do que nas preocupações educacionais dos seus pais ou
educadores.
Alguns estudos têm tentado perceber as ideias dos pais e dos educadores acerca da
temática da qualidade da educação e cuidados para crianças pequenas. Cryer e Burchinal
(1997) verificaram que os pais de crianças que frequentavam creches e jardins-de-infância
tendiam a sobrestimar a qualidade das instituições que os filhos frequentavam, apesar de
valorizarem o mesmo tipo de características que os profissionais. Na Suécia, foi desenvolvido
um estudo com o objectivo de estudar a relação entre a avaliação da qualidade de salas de
jardim-de-infância realizada pelo educador responsável pela sala e a avaliação realizada por
observadores externos. Verificou-se que os educadores de salas de baixa qualidade tendiam a
sobrevalorizar a qualidade da sua sala, acontecendo o inverso com os educadores de salas de
qualidade mais elevada (Sheridan, 2000).
Em Portugal os pais tendem a mostrar-se relativamente satisfeitos com a qualidade
das creches e jardins-de-infância (Olmsted & Weikart, 1994; Folque, 1995), parecendo
ocorrer o mesmo com os educadores de infância e auxiliares de educação. De facto, um
estudo realizado por Barros, Silva, Peixoto e Bairrão (2005) analisou em que medida estes
profissionais (N=30) estavam satisfeitos com a creche onde trabalhavam, de uma forma
149
global e relativamente a aspectos mais específicos, como o tamanho do grupo de crianças, o

número de adultos na sala, o salário, o horário, a direcção e a cooperação com os pais. Os
resultados revelaram que as educadoras se manifestavam satisfeitas com todas as dimensões
avaliadas, considerando a creche como sendo de boa qualidade, sendo que os valores mais
elevados se encontraram ao nível da satisfação com o tamanho do grupo e da satisfação
global e os mais baixos ao nível da satisfação com o salário. Apesar deste panorama positivo
em termos de satisfação dos pais e dos educadores com diversas características das creches,
um estudo realizado em 2003, que avaliou 30 salas de creche, revelou uma qualidade baixa
destes contextos (Aguiar, Bairrão, & Barros, 2002). Do mesmo modo, resultados
apresentados recentemente, relativos a 160 salas de creche do distrito do Porto, indicam que
as crianças entre 1 e 3 anos de idade recebem serviços de baixa qualidade (Barros, Aguiar, &
Bairrão, 2006).
Tendo em conta esta situação, pareceu-nos pertinente tentar conhecer as ideias dos
educadores acerca da qualidade das creches, determinando que critérios de qualidade são
valorizados por estes profissionais.
Método
Participantes
Participaram neste estudo 20 responsáveis por salas de creche, 10 de Instituições
Particulares de Solidariedade Social e 10 de instituições com fins lucrativos. As instituições
foram seleccionadas aleatoriamente a partir de uma listagem de creches do distrito do Porto,
disponibilizada pela Direcção-Geral de Estudos, Estatística e Planeamento do Ministério do
Trabalho e da Solidariedade Social. Todos os participantes eram do sexo feminino. Nos casos
em que oficialmente a responsável pela sala era uma educadora de infância, mas a pessoa que
realizava todo ou a maior parte do trabalho na sala era uma auxiliar, foi esta a participante no
estudo, sendo que 15 eram educadoras de infância e 5 eram auxiliares de educação.
Independentemente da sua formação, todas serão designadas educadoras. As educadoras de
infância tinham bacharelato (n = 1), licenciatura (n = 12) ou pós-graduação (n = 2). As
auxiliares de educação tinham em média 10 anos de escolaridade (DP = 2.12), variando entre
7 e 12 anos. A idade das educadoras variava entre 23 e 48 anos (M = 32.20 anos, DP = 7.52)
e a sua experiência na área da educação de crianças pequenas variava entre 1 e 23 anos (M =
7.01, DP = 6.25).
150
Instrumento
Foi elaborado um guião de entrevista semi-estruturada para administrar às
responsáveis pelas salas de creche, no sentido de determinar de uma forma exploratória que
características valorizam na creche. Na pilotagem destas entrevistas foram colocadas
questões que permitiram aperfeiçoar o guião da mesma. Os temas definidos e propostos para
as educadoras desenvolverem foram: (1) Quais são os objectivos de uma creche? (2) Na sua
opinião quais são as características mais importantes de uma “boa” creche? (3) Descreva o
mais pormenorizadamente possível uma “boa” sala de creche. (4) Descreva o mais
pormenorizadamente possível uma sala de creche de “má” qualidade. (5) Qual é a sua opinião
acerca da qualidade desta creche? (6) O que gostaria que fosse diferente?
Procedimento
As entrevistas foram realizadas em dias da conveniência das educadoras, num local
disponibilizado pela instituição, no ano lectivo 2003-2004. Foi garantida a confidencialidade
das informações recolhidas. Todas as entrevistas foram realizadas pelo mesmo investigador,
tendo demorado em média 20 minutos.
Sistema de categorias e análises

Todas as entrevistas foram transcritas, de modo a facilitar o seu tratamento e análise.
Com base nas entrevistas e na literatura consultada, especialmente no que se refere à
avaliação da qualidade de creche utilizando o instrumento ITERS-R (Harms et al., 2003), foi
criado o sistema de categorias (ver Quadros I e II), composto por oito categorias e 40
subcategorias. Por se ter constatado que grande parte das unidades de texto eram semelhantes
às informações incluídas na referida escala, as primeiras sete categorias correspondem às suas
subescalas conceptuais e as subcategorias correspondem aos itens da escala que se puderam
identificar nas entrevistas às educadoras. A última categoria (Outros Critérios), bem como as
suas subcategorias, foram extraídas e intituladas com base unicamente na leitura das
entrevistas.
A categoria Espaço e Mobiliário refere-se às características enunciadas pelas
educadoras que dizem respeito ao espaço interior da sala ou creche, quer em termos de
quantidade, quer em termos de qualidade; ao modo como o espaço está organizado; ao
mobiliário disponível para rotinas, conforto e actividades; e ainda à decoração das paredes e
utilização de imagens.
151
As Rotinas de cuidados pessoais referem-se à satisfação das necessidades básicas das

crianças, incluindo os momentos de chegada e partida da creche, refeições e sesta; bem como
a todos os cuidados de saúde/ higiene e segurança.
A categoria Escuta e conversação diz respeito a aspectos relacionados com a
linguagem, como seja o desenvolvimento da capacidade da criança para utilizar a linguagem
e para a compreender. Inclui-se também nesta categoria a disponibilidade e utilização de
livros.
Incluem-se na categoria Actividades as referências das educadoras à realização de
actividades com as crianças, especificando ou não o tipo de actividade; à existência de
materiais adequados, especificando ou não o tipo de materiais; à relação com a Natureza e
utilização do espaço exterior; e, finalmente, à responsabilidade da creche ou educadora na
promoção do desenvolvimento das crianças.
A categoria Estrutura do programa relaciona-se com aspectos da organização do dia-
a-dia da sala ou creche, incluindo aspectos relativos ao horário das rotinas e das actividades,
bem como às possibilidades de jogo livre.
Todos os aspectos relacionados com as necessidades pessoais e profissionais do
pessoal e a cooperação entre os profissionais, bem como relativos à interacção entre a creche
e os pais, foram codificados na categoria Pais e Pessoal.
Os aspectos habitualmente considerados como sendo de estrutura (cf. Cryer et al.,
1999), como o tamanho do grupo de crianças, o número de adultos, a qualificação dos
educadores e auxiliares, bem como as características pessoais dos educadores e dos
directores, foram incluídos na categoria Outros Critérios.
Por uma questão prática, as subcategorias serão definidas juntamente com a
apresentação dos resultados.
As categorias e subcategorias são mutuamente exclusivas no que diz respeito às suas
definições, mas uma unidade de análise pode ser incluída em mais do que uma categoria ou
subcategoria. A unidade de análise foi o parágrafo. Com base no sistema de categorias, foi
efectuada a codificação de 820 unidades de análise, tendo sido utilizado o programa
NUD*IST (Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing, versão
6.0). Após a codificação das 20 entrevistas, foram calculadas as frequências por categorias e
subcategorias da totalidade das unidades de texto. Tendo em conta os objectivos e
especificidades deste estudo, os resultados apresentados dizem respeito ao número de
152
educadoras que referiram cada um dos temas (e não à quantidade de vezes que o tema foi
referido ao longo das entrevistas).
De modo a verificar a fidelidade deste processo, dois meses após a codificação de
todas as entrevistas procedeu-se a uma nova codificação de cinco destas entrevistas,
seleccionadas aleatoriamente. Para cada categoria e subcategoria, considerou-se acordo
quando um código foi atribuído a cada um dos documentos (ou seja, entrevistas) nos dois
momentos de codificação e desacordo quando um código foi atribuído em apenas um dos
momentos de codificação. O valor do acordo para as oito categorias foi de 80% na categoria
Programa e de 100% em todas as outras categorias (M = 97.5%). Relativamente às
subcategorias, o acordo médio foi também de 97.5%, tendo variado entre 80 e 100%. Todas
as codificações efectuadas ao nível das categorias e subcategorias que obtiveram menor
percentagem de acordo foram confirmadas.
Resultados
Tal como pode ser observado no Quadro I, todas as educadoras consideraram

importante que uma creche dê particular atenção às Rotinas de cuidados pessoais e às
Actividades, o que inclui os materiais disponíveis para a sua realização. A terceira categoria
mais focada pelas educadoras foi a Interacção. De facto, apenas uma educadora não referiu
aspectos relacionados com as interacções ao descrever uma creche de boa qualidade ou de má
qualidade. Oitenta e cinco por cento das educadoras referiram aspectos relacionados com o
espaço e mobiliário e outros aspectos não incluídos na ITERS-R, o que corresponde a 17
participantes. As categorias menos enunciadas foram Escuta e conversação, Estrutura do
programa e Pais e pessoal.
Quadro I. Frequências por categoria
Categoria N.º de educadoras %
I. Espaço e mobiliário 17 85
II. Rotinas de cuidados pessoais 20 100
III. Escuta e conversação 13 65
IV. Actividades 20 100
V. Interacção 19 95
VI. Estrutura do programa 14 70
VII. Pais e Pessoal 11 55
VIII. Outros Critérios 17 85
153
Relativamente às subcategorias, e tal como pode ser observado no Quadro II, as

características que mais educadores (pelo menos 75% dos participantes) focaram ao
descrever creches de boa ou má qualidade foram os Materiais ou actividades sem especificar
(95%), Cuidados de saúde/ higiene (90%), o Espaço interior (85%) e a Interacção adulto -
criança (75%).
As características mencionadas por 50 a 75% dos educadores foram: Refeições/
refeições ligeiras (70%), Jogo físico activo (65%), Jogo Livre (65%), Práticas de segurança
(55%) e Motricidade fina (50%).
As subcategorias Condições para as necessidades pessoais do pessoal, Supervisão e
avaliação do pessoal e Oportunidades para desenvolvimento profissional foram focadas por
apenas uma educadora. As categorias Material exposto para as crianças, Chegada/ partida das
crianças, Arte, Natureza/ ciência e Direcção/ organização foram focadas por apenas duas
educadoras. Contudo, e de modo a fornecer um retrato mais completo das características
valorizadas pelas educadoras em contexto de creche, optamos por mantê-las e referi-las.
Quadro II. Frequências por subcategoria
N.º de
Subcategoria %
educadoras
1. Espaço interior 17 85
2. Mobiliário para cuidados de rotina e jogo 6 30
3. Medidas para relaxamento e conforto 5 25
4. Arranjo da sala 9 45
5. Material exposto para as crianças 2 10
6. Chegada/ partida 2 10
7. Refeições/ refeições ligeiras 14 70
8. Sesta 6 30
9. Práticas de saúde/ Higiene 18 90
10. Práticas de segurança 11 55
11. Rotinas sem especificar 9 45
12. Ajudar as crianças a compreender e usar a linguagem 6 30
13. Utilizar livros 8 40
14. Motricidade fina 10 50
15. Jogo físico activo 13 65
16. Arte 2 10
17. Música e movimento 7 35
18. Blocos 4 20
19. Jogo dramático 8 40
20. Natureza 2 10
21. Materiais/ actividades sem especificar 19 95
22. Supervisão de jogo e aprendizagem 7 35
23. Interacção entre pares 5 25
154
24. Interacção adulto-criança 15 75

25. Disciplina 5 25
26. Horário 4 20
27. Jogo livre 13 65
28. Iniciativas para envolver os pais 7 35
29. Condições para necessidades pessoais do pessoal 1 5
30. Interacção e cooperação entre o pessoal 5 25
31. Continuidade do pessoal 3 15
32. Supervisão e avaliação do pessoal 1 5
33. Oportunidades para desenvolvimento profissional 1 5
34. Número de adultos 8 40
35. Número de crianças 6 30
36. Faixa etária 3 15
37. Qualificação da educadora 5 25
38. Características do pessoal 10 50
39. Direcção/ organização 2 10
40. Outros critérios não definidos 3 15
Os dados recolhidos através das entrevistas permitem caracterizar uma creche de boa
qualidade, segundo a opinião das educadoras participantes. Apresentamos de seguida as
características enunciadas pela maioria das educadoras (pelo menos 50%), o que corresponde
a 10 do total de 40 subcategorias, incluindo a sua definição e excertos das entrevistas que
permitem ilustrá-las.
I. Espaço
1. Espaço interior - Esta subcategoria inclui as características enunciadas pelas educadoras

que se relacionam com o espaço físico (quantidade de espaço disponível) e suas condições
(como temperatura, iluminação, arejamento).
“(…) ter boas condições a nível de espaços (…) que fosse mais fresquinho, que não é. Mas
nós pusemos uma ventoinha (…) E temos também aquecedor, para o Inverno.” (Educadora 10)
“[má qualidade] que o espaço fosse muito reduzido, (…) penso que o essencial seria isso,
falta de espaço e arejamento, arejada, salas arejadas (…)” (Educadora 16)
II. Rotinas
7. Refeições/ refeições ligeiras - As Refeições/ refeições ligeiras incluem os aspectos

relacionados com a preparação da alimentação em vários momentos do dia; o tipo de
alimentos consumidos; a higiene das crianças, educadoras e espaços antes e durante a
alimentação; e o clima emocional durante as refeições.
155
“Tem um refeitório em que não se junta um grande número de crianças. Acho que para esta
idade um ambiente de confusão interfere no bem-estar deles.” (Educadora 17)
“A alimentação é muito boa, é pensada, não por uma nutricionista, mas é pensada por
pessoas que já estão muito habituadas a escolher a ementa. Os alimentos em si estão bem
guardados, bem conservados, são bem confeccionados e é uma alimentação rica, com a sopa,
com o prato do essencial, fruta sempre de boa qualidade.” (Educadora 19)
9. Práticas de saúde/ higiene - Inclui os aspectos relacionados com a mudança de fraldas e

treino de controlo de esfíncteres, bem como as condições para que estas rotinas decorram de
forma adequada. Inclui também as medidas para manter um ambiente saudável, evitando a
propagação de germes.
“Acho que é necessário todo o tipo de higiene. Ao nível da criança, o máximo de higiene
com ela própria, quando forem maiorzinhos lavarem as mãos e ter sempre a preocupação de
lavar as mãos antes de almoçar. Para os bebés ainda mais é necessário, porque eles não são
autónomos. (…) ter cuidado com as próprias canequinhas por onde eles bebem o leite, as louças,
tudo o que inclua a alimentação e eles próprios, acho que é… ter o cuidado com a desinfecção
desses materiais, que é o que ocorre aqui, porque é o que levam para a língua. Lavarem o
material, e não estou a falar só de material, pratos e assim da alimentação deles, mas também a
nível de brinquedos, os peluches, os bonequinhos de borracha, e tudo.” (Educadora 16)
10. Práticas de segurança - Esta subcategoria refere-se aos cuidados relacionados com a
segurança das crianças, desde as características dos materiais, às condições dos espaços e aos
cuidados implementados pela educadora para evitar que as crianças se coloquem em
situações perigosas.
“E os cuidados que tem que ter, porque são crianças que se magoam muito facilmente e tem
de ser tudo muito bem escolhido, com muito cuidado para não haver acidentes. (…) E aqui todos
os materiais são escolhidos ao pormenor, até as prateleiras, as… tudo, tudo, tudo. O que se põe
nos aquecedores, as tomadas. (…) As cadeirinhas, têm as cancelas de protecção das portas,
aquelas protecções para as portas não fecharem, não sei se reparou, tem umas coisinhas para as
portas não fecharem, os materiais dos brinquedos são escolhidos de maneira a não magoarem, a
não terem arestas, materiais de tecido. As cadeiras, as mesas com aquelas protecções de lado,
não sei se também reparou nas cadeirinhas, também são de madeira.” (Educadora 10)
IV. Actividades
14. Motricidade fina - As actividades de motricidade fina são aquelas que encorajam o
desenvolvimento da coordenação olho-mão, requerendo a utilização dos dedos e dos olhos
para manipular objectos. Nesta subcategoria são incluídas as alusões das educadoras a este
tipo de actividades, bem como à existência de materiais que as possibilitem.
“(…) durante os primeiros anos de vida a criança percepciona o mundo que a rodeia a
partir dos sentidos e então tento focar todo o meu trabalho nessa área. E daí toda a importância
da creche tentar criar um ambiente multi-sensorial, ou seja, rico do ponto de vista das sensações,
156
em que a criança possa tocar, manipular determinados objectos de diferentes texturas, que eu
penso que vai conduzir a um desenvolvimento integral e holístico da criança.” (Educadora 2)
“Jogos de encaixe, eles gostam muito dos jogos de encaixe. Principalmente jogos de encaixe,
para esta faixa etária. Principalmente esses jogos, eles adoram os legos.” (Educadora 16)
15. Jogo físico activo - Refere-se ao desenvolvimento das competências de motricidade

global. As educadoras referem a importância de organizar actividades que permitam o
desenvolvimento desta área, bem como de disponibilizar materiais e equipamentos que as
facilitem, quer no interior quer no exterior da creche.
“Depois também há o escorrega, que eu tenho na sala e que podia haver lá fora, com
baloiços e... Pronto, eu acho que na minha sala o escorrega está lá e tem muito sucesso, algumas
pessoas criticam, por estar um escorrega, que não é muito adequado estar dentro de uma sala,
mas eu sinceramente não vejo inconveniente nisso, porque uma área onde eles possam subir,
trepar, escorregar, virarem-se ao contrário, no fundo trabalhar a motricidade também é
importante.” (Educadora 19)
21. Actividades sem especificar – Dezanove educadoras referiram aspectos relacionados

com as actividades e materiais, que não se enquadravam claramente numa das subcategorias
anteriores, por serem demasiado abrangentes e não especificarem o tipo de actividade ou
material. Assim, referências das educadoras à realização de actividades, à promoção do
desenvolvimento e à existência de materiais em número suficiente e de boa qualidade, sem
outras especificações, foram codificadas na subcategoria Actividades sem especificar.
“(…) nunca vi uma creche com tantos materiais como esta, com… de uma diversidade de
materiais, desde materiais para eles brincarem. (..) Têm muitos brinquedos mesmo adequados à
idade, que muitos não têm, têm poucas coisas. Basicamente é isso.” (Educadora 10)
“Acho que as pessoas que estão na creche, as educadoras, que se preocupam com as
questões pedagógicas e desenvolvimento das crianças.” (Educadora 19)
V. Interacções
24. Interacção adulto-criança - A interacção adulto-criança é uma das subcategorias mais

referidas pelas educadoras. São incluídas as referências à interacção estabelecida entre os
adultos e as crianças, tendo as educadoras salientado a importância de se estabelecer uma boa
relação afectiva com as crianças.
“Considero fundamental a relação dos adultos com as crianças, em todo o percurso pré-
escolar, mas sobretudo na creche porque eles são muito pequeninos. (…) Mais importante, mais
importante é a relação. O facto de a criança ter uma relação muito boa, com pelo menos uma
das pessoas da sala, acho fundamental, porque sem haver a relação e sem eles se sentirem
seguros não se faz mais nada. (…)” (Educadora 1)
“Eu acho que para além de outros que eu não acho tão importantes, é a parte afectiva, pelo
menos na minha maneira de ver, porque normalmente são crianças que vêm pela primeira vez
para a creche, pelo menos no nosso caso, porque uma vez que não temos berçário. E são
157
crianças muito pequeninas, ainda com muita dificuldade em se expressar e que lhes custa muito o
corte, com o pai, a mãe, ou com a ama eventualmente e eu acho que a parte afectiva é a que
realmente, pelo menos para mim, é a mais importante.” (Educadora 14)
VI. Programa
27. Jogo livre - Esta subcategoria diz respeito à existência de tempo no dia-a-dia da creche
para as crianças brincarem livremente, sem a estruturação da educadora, bem como à
disponibilidade de materiais para utilizarem nestes períodos, quer decorram no interior quer
no exterior da creche.
“Uma creche como a nossa. Já teve oportunidade de ver, acho que é uma boa creche.
Estagiei em muitos sítios, vi muitas creches e nunca vi uma creche com tantos materiais como
esta, com… de uma diversidade de materiais, desde materiais para eles brincarem...”
(Educadora 10)
“[boa qualidade] onde podem brincar isoladamente ou com os adultos (…) [má qualidade]
onde as crianças tenham que estar sentadas muito tempo, porque há creches em que as crianças
são obrigadas a estar num espaço mesmo sentadas ou presas a cadeiras.” (Educadora 19)
VIII. Outros critérios
37. Características do pessoal - As participantes referiram-se a características das

educadoras, como serem sensíveis, meigas, calmas, alegres no trabalho, gostarem de crianças
e do tipo de trabalho que realizam. Uma das educadoras referiu ainda a importância de se
procurarem educadores do sexo masculino.
“Sim, e depois é preciso também claro, as pessoas que lá estão. É preciso terem
sensibilidade para o trabalho que estão a fazer, não é? Que é um trabalho muito complicado,
não é a mesma coisa que estar num jardim-de-infância, é muito mais complicado. É um trabalho
que exige muito mais de nós.” (educadora 10)
“Tive um colega e era fantástico! Está na Madeira, era madeirense mesmo. Mas pronto, se
calhar socialmente ainda não é muito visto ou respeitado essa situação. Acho que era agradável,
acho que devia ser muito, dar valor à parte do homem. (…)” (Educadora 5)
Discussão e conclusões
Sistematizando os resultados obtidos neste estudo, importa salientar que todas as
educadoras referiram que as Rotinas de cuidados pessoais e as Actividades (incluindo os
materiais disponíveis) são aspectos importantes numa creche. A terceira categoria que reuniu
mais consenso (focada por 19 educadoras) foi a Interacção, seguida pelas características do
Espaço e mobiliário e outros aspectos não incluídos na ITERS-R. As categorias menos
enunciadas foram Escuta e conversação, Estrutura do programa e Pais e pessoal.
158
Ao nível das subcategorias, as características que mais educadoras focaram ao

descrever creches de boa ou má qualidade foram os Materiais ou actividades sem especificar,
os Cuidados de saúde/ higiene, o Espaço interior e a Interacção adulto - criança. As
subcategorias Condições para as necessidades pessoais do pessoal, Supervisão e avaliação do
pessoal e Oportunidades para desenvolvimento profissional foram focadas apenas por uma
educadora. As categorias Material exposto para as crianças, Chegada/ partida das crianças,
Arte, Natureza/ ciência e Direcção/ organização foram focadas por apenas duas educadoras.
Coelho e Neves (2000) realizaram um estudo em Lisboa e Portalegre, cujo principal
objectivo era conhecer as representações sociais acerca da creche, tendo inquirido
profissionais, pais e cidadãos sem relação com a creche. Destacaram-se três dimensões: (1)
Educação e Desenvolvimento, (2) Ligação e Cuidados e (3) Aquisição de Hábitos. A
dimensão Educação e Desenvolvimento corresponde à definição da creche como contexto
educativo, onde técnicos qualificados promovem o desenvolvimento e estimulam a
aprendizagem. A dimensão Ligação e Cuidados refere-se à organização da creche como
contexto relacional, onde ligação e cuidado surgem associados, sugerindo a ideia de que só
uma ligação de elevada qualidade permitirá que os cuidados prestados às crianças na Creche
sejam também de boa qualidade. A terceira dimensão, Aquisição de Hábitos, está associada à
ideia de regulação dos ritmos fisiológicos, equivalendo a uma função disciplinadora do
comportamento das crianças. Os resultados obtidos com base na participação da população
em geral, ou seja, os cidadãos que não se incluem no grupo dos Educadores/ Auxiliares nem
no grupo dos Pais, revelaram que a dimensão mais valorizada era a primeira (Educação e
Desenvolvimento), seguida pela Aquisição de Hábitos. As expectativas da população em
geral relativas à capacidade da creche para promover a Ligação e Cuidados parecem ser
menores. Se por um lado, a população em geral participante no estudo de Coelho e Neves
(ibd.) tem baixas expectativas em relação à possibilidade de a creche promover a Ligação e
Cuidados, no presente estudo, que envolveu educadoras, as Interacções e as Rotinas de
Cuidados Pessoais são aspectos muito focados. Em relação à dimensão Educação e
Desenvolvimento, parece haver consistência de opiniões. De facto, a valorização das
Actividades e materiais pelas educadoras, que inclui a promoção do desenvolvimento das
crianças, parece ir no mesmo sentido da importância atribuída pela população em geral à
possibilidade de a creche favorecer a educação e o desenvolvimento das crianças.
Cryer e Burchinal (1997) verificaram que os pais valorizam os aspectos das creches e
jardins-de-infância habitualmente avaliados pelos profissionais, atribuindo maior importância
159
às interacções, saúde e segurança. Estes temas foram também mencionados por um grande
número de educadoras que participaram no nosso estudo. Ao nível das categorias, 19
educadoras abordaram o tema das interacções, tendo 15 destas educadoras focado a
importância da relação adulto-criança. Relativamente aos cuidados de saúde e segurança,
podemos estabelecer um paralelo com a categoria Rotinas de Cuidados Pessoais, que obteve
referências de todas as educadoras. Contudo, será de salientar que 18 focaram
especificamente os cuidados de Saúde/ Higiene, enquanto que apenas 11 focaram os aspectos
da Segurança.
Como foi referido, a ITERS-R é um instrumento que tem sido utilizado em diversos
países e com diversas finalidades, sendo que a definição de qualidade subjacente ao grupo de
escalas a que pertence integra resultados da investigação, valores profissionais e
conhecimentos práticos (Harms et al., 2003). Esta escala serviu como base para a constituição
das categorias correspondentes aos temas que emergiram das entrevistas realizadas, tendo a
maioria dos critérios incluídos na ITERS-R sido focada pelas educadoras. Será importante
destacar que foram enunciadas características quer de processo, quer de estrutura, e que em
geral as ideias das educadoras coincidem com as características das creches valorizadas
internacionalmente. Contudo, nenhuma educadora focou os seguintes aspectos: Água e areia,
Uso de TV, vídeo e/ou computador, Promover a aceitação da diversidade, Actividades de
grupo, Medidas para crianças com incapacidades e Condições para satisfazer as necessidades
profissionais do pessoal. Por outro lado, emergiram temas que não são identificados na
ITERS-R de forma explícita, ou seja, definidos como item: Número de adultos, Número de
crianças, Faixa etária, Qualificação da educadora, Características do pessoal, Direcção/
organização e ainda os aspectos incluídos na subcategoria Outros critérios não definidos.
Relativamente a este facto, não devemos imprudentemente assumir que a ITERS-R não
aborda estes aspectos. De facto as características relativas à dimensão do grupo de crianças,
ao número de adultos e às características do pessoal e da direcção perpassam a escala sob a
forma de indicadores ou de uma forma subjacente a outros critérios. Por exemplo, não será
possível efectuar uma boa supervisão das actividades e rotinas se o número de crianças por
adulto for excessivo. Do mesmo modo, não existirá uma boa interacção adulto-criança se a
educadora não for meiga e atenciosa. Todavia, consideramos que efectivamente a escala não
foca o aspecto relativo à divisão das crianças por faixa etária e à qualificação inicial dos
educadores e/ ou auxiliares, apesar de incluir um item relativo ao desenvolvimento
profissional do pessoal. Relativamente à faixa etária, será de salientar que as próprias
160
educadoras que referiram este aspecto não o fizeram no mesmo sentido: surgiram opiniões a
favor e contra a divisão das crianças por faixa etária.
Tendo em conta que as educadoras não evocaram alguns dos itens da ITERS-R,
quando falando de forma pouco orientada sobre a qualidade das creches, e, por outro lado,
incluem alguns aspectos não incluídos na escala, estes resultados deverão ser tidos em
consideração quando avaliando o trabalho realizado actualmente nas creches em Portugal,
bem como na formação destes profissionais. Poderá ser pertinente tentar perceber, por
exemplo, por que razão as educadoras não evocam os aspectos Água e areia e Promoção da
aceitação da diversidade. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
(Ministério da Educação, 1997, pág. 77 e 81), amplamente divulgadas e às quais todas as
educadoras podem ter acesso, salientam a importância da utilização da água, referindo que
“as brincadeiras com água permitem introduzir as medidas de capacidade. A utilização de
diferentes utensílios que se usam para esta forma de medição na vida corrente, desde copos
graduados até embalagens de água ou leite, permitem comparar e ordenar” e ainda “brincar
com água, encher e esvaziar recipientes pode ser, por exemplo, um meio de compreender que
o ar ocupa espaço, experimentar o princípio dos vasos comunicantes, questionar porque é que
há objectos que flutuam e outros que vão ao fundo”. Também os Guiões Técnicos da
Direcção Geral da Segurança Social (Rocha, Couceiro, & Madeira, 1996) alertam para a
necessidade de haver “área exterior para actividades ao ar livre, que deve conter zonas de
interesse para as crianças, nomeadamente relvados, areia e água”. Do mesmo modo, nas
Orientações Curriculares é valorizada a educação multicultural, referindo que “reconhecer
laços de pertença social e cultural, respeitando outras culturas, também faz parte do
desenvolvimento da identidade (ibd., pág. 54). O facto de as educadoras não terem referido
aspectos relacionados com as Medidas para crianças com incapacidades pode estar
relacionada com a ainda incipiente inclusão de crianças com incapacidade nas salas de
creche. Destas 20 educadoras, apenas 4 tinham nas suas salas crianças com incapacidades
diagnosticadas.
Os resultados obtidos nas subcategorias Supervisão e avaliação do pessoal e
Oportunidades para desenvolvimento profissional suscitam também alguma preocupação,
uma vez que apenas uma educadora focou cada um destes aspectos. A National Association
for the Education of Young Children (NAEYC), uma associação reconhecida
internacionalmente, responsabiliza os profissionais de educação pela implementação e
promoção de padrões de elevada qualidade e profissionalismo nas instituições de educação
161
para a infância, que devem reflectir conhecimentos actualizados e crenças partilhadas acerca
do que constitui educação de elevada qualidade e adequação ao desenvolvimento (NAEYC,
1997). A NAEYC considera que a forma como os conhecimentos acerca do desenvolvimento
e aprendizagem das crianças são aplicados influencia a qualidade das instituições. A
implementação de práticas adequadas ao desenvolvimento resulta do processo através do qual
os profissionais tomam decisões acerca do bem-estar e educação das crianças, o que exige
que os educadores (ou outros profissionais de educação) permaneçam aprendizes ao longo
das suas vidas profissionais. Assim, uma creche de boa qualidade deverá proporcionar aos
seus profissionais possibilidades de formação, à semelhança do que é também preconizado
pelo Ministério da Educação: “Este ambiente [o contexto institucional] deverá ainda
proporcionar ocasiões de formação dos adultos que trabalham nesse contexto” (Ministério da
Educação, 1997). O mesmo se verifica nos Guiões Técnicos da Direcção Geral da Segurança
Social: “Os estabelecimentos facultarão o acesso do seu pessoal técnico e auxiliar à
frequência de acções de formação organizadas pelas entidades competentes”.
Em suma, segundo a maioria das educadoras (mais de 50%), uma creche deveria ter
espaço interior suficiente para o número de crianças que a frequentam, com condições de
temperatura, iluminação e arejamento adequadas. As principais rotinas, como a alimentação e
as práticas de saúde/ higiene e de segurança, deveriam ser providenciadas de forma cuidada.
Deveriam existir nas salas materiais adequados e em quantidade suficiente e deveriam ser
desenvolvidas actividades de modo a promover o desenvolvimento das crianças, como
actividades de motricidade fina e de motricidade global (jogo físico activo) no interior e no
exterior da creche. Deveria haver também oportunidade para as crianças brincarem
livremente, tanto no interior como no exterior. Ao nível das interacções, a maioria das
educadoras salientou a importância da relação estabelecida entre os adultos e as crianças,
realçando também que os profissionais da creche deveriam ter características adequadas ao
trabalho que desempenham (e.g., serem meigos, alegres, sensíveis). Mobilizando também as
características enunciadas por um menor número de educadoras, podemos acrescentar a esta
descrição a necessidade de uma creche possuir mobiliário para as actividades e rotinas
adequado e em número suficiente e espaços confortáveis, que permitam que a criança relaxe.
A sala deveria estar bem organizada, com os materiais dispostos de modo a formar centros de
interesse, e deveria ter imagens afixadas nas paredes. Também as rotinas de chegada e partida
das crianças e a sesta deveriam ser adequadamente providenciadas, proporcionando à criança
bem-estar. Deveria ser promovido o desenvolvimento da linguagem, o que inclui a
162
disponibilidade e utilização de livros. Deveriam ser promovidas actividades: de arte

(expressão plástica); de jogo dramático; com música e movimento; com blocos; relacionadas
com a Natureza; e que promovessem a aceitação da diversidade. Também a supervisão das
crianças, a interacção entre pares, a discussão e cumprimento de regras (disciplina), a
alternância de actividades estruturadas e livres, bem como entre actividades no interior e no
exterior, deveriam ser promovidos. A par destas características seria importante fomentar o
envolvimento dos pais na vida da creche e providenciar condições adequadas para os
profissionais que trabalham na creche, o que implicaria, nomeadamente, efectuar uma
adequada supervisão e promover a sua formação. Deveria haver, ainda, o cuidado de
assegurar que o número de adultos e de crianças em cada sala é adequado e que os
profissionais têm a qualificação apropriada para o trabalho a desempenhar.
Tendo em conta todos estes aspectos, consideramos que este estudo poderá ser útil
para entendermos melhor as práticas de educação desenvolvidas e os cuidados prestados nas
creches em Portugal, que têm sido avaliados por observadores externos e que, na maior parte
das vezes, não têm em consideração a perspectiva dos educadores. Parece-nos de particular
importância a realização e divulgação de estudos mais aprofundados sobre esta temática, que
explorem, nomeadamente, a relação entre as percepções dos educadores, pais e
investigadores sobre os critérios valorizados ao nível da creche, bem como sobre as práticas
que estão a ser implementadas.
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165
Comportamentos das crianças na sala de jardim de infância: A importância das

competências sociais
Isabel M. P. Abreu-Lima (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da

Universidade do Porto)
Joana Cadima (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do
Porto)
Resumo/Abstract:
Investigação recente tem salientado a importância de adoptar uma visão mais ampla
da adaptação escolar, mostrando que as crianças com sucesso na escola exibem igualmente
competências no domínio social.
No presente estudo, entre Maio e Julho de 2006, foram recolhidos dados sobre 175
crianças, com o recurso ao Inventário de Comportamentos na Sala.
Nesta comunicação, serão apresentadas algumas qualidades métricas da adaptação
portuguesa deste instrumento e serão discutidas as implicações de uma abordagem da
adaptação escolar que considere simultaneamente as competências académicas e sociais.
Introdução
Estudos recentes têm apontado para a influência determinante que algumas
características da criança desempenham no seu rendimento académico, sendo particularmente
relevantes as características cognitivas e de linguagem, e as competências sociais. Neste
segundo domínio estão incluídas as competências interpessoais da criança (a qualidade das
suas relações com outras crianças e com outros em geral) e a sua capacidade de trabalho (o
grau de autonomia, de responsabilidade e de auto-controlo exibidos na classe) (NICHD
ECCRN, 2003).
O ajustamento social da criança de idade pré-escolar tem recebido particular atenção,
sendo objecto de estudo em muitas investigações recentes (como por exemplo Howes, 2000;
Peisner-Feinberg, Burchinal, Clifford, Culkin, Howes, Kagan, & Yazejian, 2001). Aspectos
como comunicar eficazmente, seguir instruções e cooperar, entusiasmo, atenção,
envolvimento activo nas actividades da sala, saber pedir ajuda quando necessário e bom
166
relacionamento com os colegas, além de relacionados com o sucesso escolar, são também
competências que os professores valorizam e apreciam nos seus alunos, independentemente
do seu aproveitamento académico (Hamre & Pianta, 2001; NICHD ECCRN, 2003).
De acordo com Howes (2000), e no contexto da teoria da vinculação, as crianças
utilizam as suas relações com adultos significativos para organizar as suas experiências. Em
condições ideais o professor poderá funcionar como uma base segura que a criança utiliza
para explorar as oportunidades de aprendizagens da sala. Estudos longitudinais das relações
professor-criança desde o jardim de infância até ao primeiro ciclo sugerem que crianças com
relações próximas com os seus professores são também socialmente mais competentes com
os seus pares (Howes, 2000).
Por outro lado, crianças que aos quatro anos são avaliadas pelos seus professores como
difíceis, ou como apresentando maior frequência de problemas comportamentais, tendem a
estabelecer relações conflituosas com os professores. Estas relações negativas parecem
persistir no 1º ciclo, tornando as crianças menos capazes de lidar com os conteúdos
académicos (Howes, 2000). De facto alguns estudos mostram que as crianças que apresentam
problemas de comportamento a nível do pré-escolar, nomeadamente, falta de atenção,
impulsividade, dificuldades em seguir instruções e em se conformar com as regras e rotinas
da sala, comportamento disruptivo e agressividade, revelam, posteriormente, problemas
sociais e académicos (Birch & Ladd, 1997; Campbell, Spieker, Burchinal, Poe & NICHD
ECCERN, 2006). Há ainda outros estudos que apontam para que comportamentos
problemáticas como a agressão, mentira, ou roubo sejam muitas vezes percursores da
delinquência juvenil e da criminalidade (Farrington, 1987) estando frequentemente
relacionados com problemas académicos, sociais e comportamentais na adolescência (RTI,
1998).
É ainda de salientar que, num dos estudos realizados nesta área (Rimm-Kauffman,
Early, Cox, Saluja, Pianta, Bradley & Payne, 2002), os professores do 1º ciclo evidenciaram
claramente que consideravam como o comportamento mais problemático por parte dos seus
alunos a dificuldade em seguir instruções, e não a falta de competências académicas.
Neste sentido, parece relevante um instrumento como o Inventário de Comportamentos
na Sala (ICS), que permita avaliar não apenas a dimensão académica e cognitiva mas também
aspectos relacionados com os comportamentos da criança e com o domínio social e
emocional durante o período pré-escolar.
167
No âmbito de um projecto mais alargado, Contextos e Transição, do Centro de

Psicologia da Universidade do Porto, com o objectivo geral de estudar longitudinalmente
competências de literacia, numeracia e sociais no final do pré-escolar e o seu valor preditivo
no sucesso escolar, utilizou-se o Inventário de Comportamentos na Sala (ICS).
Este instrumento, que consiste na adaptação portuguesa do Classroom Behaviour
Inventory (CBI, Schaefer, Aaronson & Edgerton, 1978), avalia as percepções dos educadores
acerca do ajustamento social e competência académica de crianças em idade pré-escolar,
através de informação sobre o seu comportamento na sala. Este instrumento tem sido usado
em inúmeros estudos e projectos de investigação de larga dimensão, nomeadamente o Cost,
Quality, and Outcomes Study (Peisner-Feinberg, Burchinal, Clifford, Culkin, Howes, Kagan,
& Yazejian, 2001), apresentando valores de consistência interna adequados e verificando-se a
existência de correlações elevadas entre os resultados da escala e os comportamentos
observados no contextos da sala (Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002). O
presente trabalho pretende estudar mais aprofundadamente este instrumento, analisando
algumas das suas características métricas, numa amostra de crianças portuguesas.
Método
Participantes
No presente estudo, foram seleccionadas aleatoriamente 60 salas de jardim-de-infância
na zona do Grande Porto e posteriormente 4 crianças por sala, através do método aleatório
multi-etápico. Responderam ao Inventário de Comportamentos na Sala 44 educadores de
infância relativamente a 175 crianças. As crianças têm idades compreendidas entre os 49 e os
78 meses (M=67 meses).
Instrumentos
Inventário de Comportamentos na Sala (ICS): A versão pré-escolar, usada no presente
estudo, é constituída por 60 itens, em que cada um produz uma afirmação sobre um
determinado comportamento da criança (ex. Está quase sempre bem disposto/a e alegre). É
pedido ao educador de infância que avalie, através de uma escala de tipo Likert de 5 pontos
(1= Nunca assim; 2= Raramente assim; 3=Às vezes assim; 4= Muitas vezes assim;5=Sempre
assim), o grau em que se observa na criança cada um dos comportamentos descritos. Os itens
estão organizados em 11 subescalas, que se organizam da seguinte forma:
168
Quadro 1. Inventário de Comportamentos na Sala: subescalas originais e sua organização

Competência Inteligência Verbal 10 itens
académica Orientação para a Tarefa vs Distractibilidade 10 itens (6+4)
Curiosidade/Criatividade vs Apatia 10 itens (6+4)
Autonomia vs Dependência 10 itens (6+4)
Ajustamento Extroversão vs Introversão 10 itens (6+4)
social Respeito pelos outros vs Hostilidade 10 itens (6+4)
Este instrumento tem subjacente um modelo conceptual hierárquico de adaptação

escolar que compreende os conceitos de competência académica e ajustamento social. A
competência académica engloba a inteligência verbal e a orientação para a tarefa (ex. de
itens: compreende palavras difíceis, aprende rapidamente as regras de um novo jogo ou
actividade; faz os trabalhos cuidadosamente e o melhor que pode, ouve com atenção e segue
as instruções). O ajustamento social inclui as dimensões de extroversão, sociabilidade e
respeito pelos outros (ex. de itens: gosta de falar e de se dar com as outras crianças, é
agradável e dá-se bem com as outras pessoas, evita fazer coisas que possam magoar os
outros)
Teste de vocabulário em imagens Peabody -PPVT (Dunn, 1986) : Este instrumento

tem por objectivo avaliar o vocabulário receptivo das crianças. Usámos no presente estudo a
adaptação portuguesa elaborada a partir da versão espanhola, desenvolvida no âmbito do
Estudo Europeu sobre Educação e Cuidados de Crianças em Idade Pré-Escolar (ECCE
Study Group, 1997). Apesar de o PPVT medir as competências linguísticas das crianças, os
resultados dos vários estudos indicam tratar-se de um instrumento que se correlaciona
moderadamente com medidas de sucesso escolar (Peisner-Feinberg et al, 2001). Este facto e
as inúmeras referências que o PPVT tem recebido na literatura da especialidade, levaram à
opção por esta prova.
Procedimentos
Após o estabelecimento dos contactos iniciais e a obtenção das devidas autorizações,
foi solicitado aos respectivos educadores de infância o preenchimento do ICS relativamente a
cada criança. Os educadores responderam e entregaram os questionários entre Abril e Julho
de 2006.
169
As crianças foram avaliadas com o PPVT entre Maio e Julho de 2006. Cada criança foi
avaliada individualmente, numa sala à parte, disponível no jardim-de-infância.
Resultados
Sensibilidade dos itens:
Com vista a estudar a sensibilidade dos itens da escala, procedeu-se à análise da
distribuição obtida para cada item. Dos 60 itens que compõem o instrumento, 54
apresentaram variação entre o mínimo e o máximo possíveis. Nos restantes itens, os valores
situaram-se entre 2 e 5.
Com a excepção de 3 itens, as distribuições de todos os itens são mesocúrticas e
simétricas. Se atendermos ao conteúdo desses 3 itens (item 18. Pede-me que faça coisas
fáceis; item 27. Mostra pouco interesse; item 39. Está normalmente triste, sério/a),
verificamos que existe coerência com o tipo de distribuição encontrada, sendo de esperar que
a maioria das crianças seja avaliada negativamente no que se refere a estes comportamentos,
havendo consequentemente uma concentração dos resultados nos valores mais baixos da
escala.
Análise Factorial: À semelhança dos procedimentos utilizados pelos autores,

procedemos a uma análise factorial exploratória, com o recurso ao método de extracção das
componentes principais com rotação varimax, depois de ter verificado o cumprimento dos
pressupostos (KMO=.91; teste de esfericidade de Bartlett, p<.001).
Os resultados revelaram a existência de 9 factores com valores próprios (eigenvalues)
superiores a 1 que, na totalidade, explicavam 72% da variância. Contudo, a partir da leitura
do scree plot, aconselhada quando o número de itens é superior a 30 (Pestana & Gageiro,
2003), verificámos que o número apropriado de factores a reter seria de 4, dado corresponder
ao maior declive da recta.
Tendo em conta estes resultados, optámos por efectuar uma segunda análise factorial,
limitando o número de factores a 4.
Procedemos a uma análise com o método de extracção de componentes principais
seguida de rotação varimax, desta vez estipulando o número de factores em 4. A proporção
de variância explicada pela solução obtida foi de 61%.
170
O primeiro factor, que designámos por Empenhamento, agrupa os itens das subescalas
Orientação para a Tarefa, Distractibilidade (invertidos), Autonomia e Dependência
(invertidos), sendo por isso um factor bipolar. Este factor explica 36,2% da variância.
O segundo factor, responsável por 12,3% da variância, é unipolar, contém todos os
itens de Inteligência Verbal e Criatividade/Curiosidade e um item de Orientação para a
Tarefa. Foi designado por Inteligência & Curiosidade.
O terceiro factor, denominado Sociabilidade, é bipolar e nele se encontram saturados
todos os itens de Extroversão e Introversão. Explica 8,5% da variância dos resultados.
O último factor, responsável por 4,0% da variância, inclui todos os itens de Hostilidade
(invertidos) e quase todos (5 em 6 itens) de Respeito pelos outros. Denominámo-lo Respeito
pelos Outros.
Desta forma, constatámos uma organização coerente em cada factor, corroborada pela
sua semelhança com o modelo conceptual proposto pelos autores da escala (Schaefer &
Edgerton, 1978).
No primeiro factor, Empenhamento, todos os itens exprimem interesse pelas
actividades da sala por parte da criança, motivação, persistência e autonomia na realização de
tarefas ou o oposto destes comportamentos, nomeadamente distracção, pouca atenção e pouca
autonomia.
É interessante verificar que no modelo encontrado, a dimensão Inteligência e
Curiosidade agrupa os itens destas duas subescalas, o que aponta para uma proximidade e
complementaridade de comportamentos como compreender palavras difíceis e possuir bons
conhecimento para a idade s com utilizar materiais de forma original ou fazer coisas
interessantes e originais.
Na Sociabilidade, estão agrupados itens que descrevem a criança na sua relação com
os outros, quer em termos positivos, nomeadamente, vontade em estar com outras pessoas,
sorrir espontaneamente, quer negativos, como por exemplo tende a isolar-se, prefere passar
despercebido.
Por fim, no factor Respeito pelos Outros, os itens incluídos, apesar da sua natureza
essencialmente social, distinguem-se da sociabilidade por se referirem a comportamentos que
mostram cuidado e atenção para com o outro (ex. espera a sua vez pacientemente) ou a sua
ausência (ex. apodera-se do que quer), não implicando necessariamente que a criança deseje
ou goste de estar com outras crianças.
171
Consistência interna:
Para analisar a consistência interna, utilizou-se o Alpha de Cronbach. No Quadro 2, são
apresentados os valores obtidos a nível das 4 dimensões e da escala total. Note-se que, para o
seu cálculo, as notas dos itens negativos foram invertidas.
Quadro 2. Consistência interna dos factores e da escala total (n=175)

Dimensões do ICS Nº itens Alpha de Cronbach
Empenhamento 20 .93
Inteligência e Curiosidade 17 .97
Sociabilidade 13 .93
Respeito pelos Outros 10 .90
Escala total 60 .97
Como se pode constatar a partir do Quadro 2, todos os valores de Alpha de Cronbach

das subescalas são considerados adequados, sendo iguais ou superiores a .90
(Empenhamento=.93, Inteligência e Curiosidade=.97, Sociabilidade=.93; Respeito pelos
Outros=.90). O valor obtido no total é igualmente elevado (=.97), o que legitima que se possa
considerar uma nota global na utilização da escala.
Intercorrelações entre as dimensões:

De seguida, procedemos à análise das correlações entre as várias dimensões da escala,
através do coeficiente produto-momento de Pearson. Os resultados obtidos são apresentados
no quadro seguinte.
Quadro 3. Coeficientes de correlação entre as dimensões do ICS (n=175)

Inteligência &
Empenhamento Sociabilidade
Curiosidade
Inteligência & Curiosidade .759***
Sociabilidade .395*** .476***
Respeito pelos outros .478*** .331*** .151*
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
172
Os valores obtidos apontam para correlações moderadas entre as várias dimensões,

excepto entre Sociabilidade e Respeito pelos outros (r=.151, p<.05), cuja associação é fraca,
o que confirma a já referida distinção e a sua provável ortogonalidade. Consideramos,
contudo, que estas duas dimensões podem ser conjugadas numa categoria conceptual mais
ampla, designada pelos autores como ajustamento social, dado que ambas se centram nas
relações sociais das crianças, embora avaliando aspectos distintos. É de salientar ainda a
associação elevada entre o Empenhamento e a Inteligência & Curiosidade (r=.759,p<.001), o
que aponta para a influência recíproca e complementaridade das duas dimensões sugerindo
também a possibilidade de conjugação das duas dimensões numa outra também mais vasta,
designada por competência académica, como aliás é proposto pelos autores.
Correlações com outras variáveis das crianças:

No Quadro 4 são apresentados os coeficientes de correlação (coeficientes produto-
momento de Pearson) entre cada uma das dimensões do ICS, a idade cronológica das crianças
e o nível de escolaridade da mãe. Considerámos importante analisar esta última, dado que
inúmeros estudos têm verificado uma associação positiva entre esta variável e a adaptação
escolar, mais precisamente, a competência académica (Peisner-Feinberg et al, 2001). Neste
sentido, é de esperar correlações positivas entre as duas variáveis em estudo e as dimensões
do ICS.
Quadro 4. Correlações entre as dimensões do ICS, a idade cronológica das crianças e o nível
de escolaridade das mães (n=175)
Idade cronológica (em meses) Nível escolaridade mãe
Empenhamento .190* .212**

Inteligência & Curiosidade .199* .332**
Sociabilidade .203** .089
Respeito pelos outros .081 .071
Escala total .230** .232**
* p<.05 ** p<.01
Como é possível verificar através do Quadro 3, as dimensões do ICS apresentam

correlações fracas com a idade cronológica, excepto no caso do Respeito pelos Outros, que
não apresenta qualquer associação. Relativamente ao nível de escolaridade da mãe, existem
173
correlações significativas embora também fracas com as dimensões Empenhamento e

Inteligência & Curiosidade, o que sugere uma associação mais evidente entre a educação da
mãe e as competências académicas dos seus filhos. Nenhuma associação foi encontrada entre
o nível educacional da mãe e o ajustamento social da criança.
Resultados nas dimensões do ICS:

O facto de se ter constatado a existência de uma correlação, conquanto modesta, entre a
idade da criança e os resultados nas subescalas e na escala total, justificou uma apresentação
distinta dos resultados obtidos por cada uma das coortes – as crianças nascidas em 2000 e as
crianças nascidas em 2001. Os resultados estão contidos no Quadro 5.
Quadro 5. Resultados médios, Desvios-Padrão e Amplitude no ICS, para as crianças nascidas

em 2000 (n=109) e em 2001 (n=64).
Crianças nascidas em 2000 Crianças nascidas em 2001
M DP Amp. M DP Amp.
Empenhamento 3.81 .69 1.4-4.9 3.64 .61 2.2-4.6
Inteligência & Curiosidade 3.82 .77 1.6-5.0 3.65 .68 1.7-4.8
Sociabilidade 4.14 .61 1.7-5.0 3.89 .66 2.2-4.9
Respeito pelos outros 3.64 .74 1.4-5.0 3.51 .71 1.5-4.9
Escala total 3.85 .57 1.8-4.9 3.68 .49 2.4-4.4
Através do Quadro 5, verifica-se que os valores médios das dimensões e da escala total
estão próximos do valor 3, variando entre 3.64 e 4.14 no grupo de crianças nascidas em 2000
e entre 3.51 e 3.89 no grupo de crianças nascidas em 2001. Para a comparação entre as
médias dos dois grupos, recorremos ao teste t para amostras independentes, a um nível de
significância estatística de 0.05. As diferenças entre os valores médios obtidos para a escala
total e para as subescalas revelaram-se significativas no caso da subescala Sociabilidade (t
(171)=-2.524, p<.05) e na escala total (t (171)=-2.009, p<.05).
As crianças mais velhas apresentam resultados mais elevados na Sociabilidade e
também na escala completa, o que aponta para o carácter desenvolvimental desta dimensão, e
dos comportamentos avaliados pela escala no geral.
174
Correlações com o vocabulário receptivo das crianças:
Por fim, analisámos a possível associação entre as dimensões do ICS e os resultados

obtidos através do PPVT. Esta análise justifica-se, como já tivemos oportunidade de
mencionar, dado a associação positiva verificada em outros estudos entre os resultados
obtidos nesta prova e o sucesso escolar das crianças (Peisner-Feinberg et al, 2001). Além
disso, este instrumento é administrado através da observação directa de cada criança, ao
contrário do ICS, cuja informação é recolhida através dos educadores, pelo que se existirem
associações positivas, poderemos evidenciar a pertinência do ICS para a avaliação das
competências académicas e sociais das crianças. No Quadro seguinte, são apresentados os
coeficientes de correlação parcial.
Quadro 5. Correlações parciais entre vocabulário, Empenhamento, inteligência e

sociabilidade, controlando a idade cronológica (N=172)
Respeito pelos
Empenhamento Inteligência Sociabilidade Escala total
outros
Vocabulário .401*** .464*** .194** .174* .431***
(PPVT)
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Como se verifica pela leitura do Quadro 5, todas as dimensões do ICS apresentam

correlações positivas com o vocabulário receptivo das crianças. Salientam-se os valores de
correlação mais elevados entre as dimensões Empenhamento e Inteligência, que exprimem a
vertente mais académcia e cognitiva dos comportamentos avaliados pela escala, e que eram
de esperar.
Conclusão:
Os resultados do nosso estudo mostram que o Inventário de Comportamentos na Sala
possui qualidades métricas adequadas podendo vir a constituir um instrumento
particularmente útil, não só para a investigação, permitindo caracterizar as crianças de idade
pré-escolar relativamente a um conjunto de dimensões académicas e sociais, como para a
intervenção, ao permitir o despiste de dificuldades nesses domínios. O modelo subjacente
enfatiza o papel relevante de outros domínios do desenvolvimento além do
cognitivo/académico e salienta a importância de promover diferentes competências nas
175
crianças, como as que envolvem a sociabilidade e o respeito pelos outros, também elas
cruciais para o sucesso educativo.
A dimensão Respeito pelos outros e o seu pólo negativo – hostilidade, tem recebido
alguma atenção na literatura e assim alguns autores defendem que, em crianças de idade pré-
escolar, é relativamente comum o recurso a comportamentos agressivos para lidar com os
seus pares. À medida que aprendem outras estratégias para a resolução de conflitos, as
crianças deixam de recorrer à agressividade (Campbell et al, 2006), sendo que, no início da
escolaridade obrigatória, as competências cognitivas e linguísticas que as crianças adquirem
facilitam a utilização dessas estratégias alternativas, como por exemplo, a negociação.
Neste sentido, colocamos a possibilidade da subescala Agressividade e o seu pólo
positivo, Respeito pelos Outros, não surgir associada de forma tão evidente às outras
competências, por ser mais ou menos generalizada, sendo de esperar que, à medida que a
criança cresce, a agressividade seja sinónimo de regulação emocional pobre e se relacione
com o insucesso na escola.
Consideramos, contudo, que outros aspectos para além dos da própria criança
deverão ser tidos em conta na conceptualização de sucesso escolar. Alguns estudos têm
salientado que a sensibilidade e responsividade dos educadores, assim como o tipo de
relação que estabelecem com as crianças, podem influenciar as competências sociais e
comportamentais das crianças (Hamre & Pianta, 2001; Howes, 2000; Rimm-Kaufman et
al, 2002), pelo que consideramos de extrema importância o desenvolvimento de mais
estudos que se debrucem e aprofundem esta temática.
Em síntese, o ICS parece ser um instrumento muito relevante para a avaliação dos
comportamentos das crianças na sala, tanto por apresentar características métricas
adequadas, como por aludir a uma concepção lata de adaptação escolar, centrada não
apenas em aspectos académicos, como também em aspectos de índole social e emocional,
cada vez mais reconhecidos como importantes.
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Schaefer, E.; Edgerton & Aaronson, 1978. Classroom Behaviour Inventory. Unpublished
Rating Scale.
Página 78: [1] Eliminado Luísa 04-10-2006 5:42
Para a distribuição e recolha da amostra, seguimos o processo que passamos a descrever:
1º Contacto directo com as E.C.A.E., mais propriamente com os coordenadores.
Apresentação dos objectivos do trabalho a desenvolver recorrendo aos coordenadores como facilitadores
do processo de distribuição e recolha dos questionários junto dos Professores do 1º Ciclo e Educadores
de Infância de apoio educativo pertencentes às três E. C. A.E. do distrito de Évora.
O trabalho de campo decorreu entre Abril e Maio de 2002, tendo em conta os seguintes critérios:
1º Os questionários deveriam efectuar-se no decurso do ano lectivo;
2º Com exclusão do início e fim do ano lectivo;
3º Evitando, se possível, os períodos de avaliação e sobrecarga extraordinária;
4º No mais curto período de tempo.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
•Perfil socio-demográfico
•Perfil laboral
•Factores Motivacionais
•Factores de (In)Satisfação Laboral
•Síndrome de Burnout
Características sócio demográficas da amostra:
Na caracterização da amostra contemplámos três aspectos: sexo, idade e estado
civil.
No que se refere ao sexo observamos uma esmagadora participação do sexo

feminino (94,3%) com idades compreendidas entre os 35-44 anos (46,23%) sendo na
sua maioria casados, concretamente 79,24%.
Características laborais da amostra:
Caracterizámos a amostra destacando as suas características laborais: vínculo

profissional, tempo de serviço, habilitação académica, formação em N.E.E., apoio
prestado a crianças com N.EOs professores que colaboraram no estudo pertencem
maioritariamente ao quadro Distrital (57,55%), com um tempo de serviço médio
superior a 15 anos (55,66%). Relativamente à habilitação literária a amostra é bastante
homogénea 51,89% possui grau de licenciado e 48,11% possui Bacharelato e a maioria
não tem formação em Necessidades Especificas de Educação (75,47%), mas já
prestaram apoio a crianças com N.E.E. (88,68%)
Caracterização dos factores motivacionais da amostra

Os Professores sentem-se “Bastante Satisfeitos” com factores que apontam para
aspectos intrínsecos:
•Factor IV - “Satisfação intrínseca que o trabalho proporciona”
•Factor V – “Satisfação com a participação”
Consideram-se “Pouco Satisfeitos” com factores como:

•Factor I – “Satisfação com a supervisão”
•Factor II - “Satisfação com o ambiente físico”
•Factor III - “Satisfação com as prestações recebidas”
De seguida são descritos

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VI Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia

Avaliação do estilo atribucional de estudantes universitários de Portugal e do Brasil:

Luís Gonzaga (Universidade do Algarve, Faro, Portugal)

Susana Morais (Universidade do Algarve, Faro, Portugal)

Joana Santos (Universidade do Algarve, Faro, Portugal)

Saul Neves de Jesus (Universidade do Algarve, Faro, Portugal)

Suely Mascarenhas (Universidade Federal do Amazonas, Humaitá, Amazónia, Brasil)

Nesta investigação tomamos em consideração a pertinência da compreensão do estilo

1.1. O processo atribucional cognitivo

A cognição pode ser entendida como a capacidade do sujeito em reconhecer e utilizar

1.2. Critérios de atribuições causais

1.2.1. Critério da internalidade ou externalidade

produzida quando o sujeito situa as causas do comportamento em factores situacionais

1.2.2. Critério da estabilidade ou instabilidade

1.2.3. Critério da controlabilidade ou incontrolabilidade

De acordo com a perspectiva de Weiner (1988), a percepção causal apresenta um significado

Em suma, podemos afirmar que as atribuições causais cumprem o objectivo de favorecer ao

1. Pelas minhas características pessoais enquanto estudante .. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |

Tabela 1 – Média e Desvio padrão EACE (n = 238)

Na tabela 1 acima verificam-se as características psicométricas relativas ao locus e à

Tabela 2 – Anova EACE (n = 361)

Tabela 3 – Comparação de Grupos EACE (n=155 / n=83)

Dimensão Resultado País N M DP

Tabela 4 – Anova EACE (n = 238)

Dimensão Resultado Grupo N Ranking médio

As informações que analisámos nesta investigação, sugerem a necessidade de ampliar os

Outros estudos poderão ampliar a compreensão da temática fortalecendo o processo de

Gonzaga, L. (2004). Percepción de Causalidad del Éxito y del Fracaso y Cohesión en

Avaliação do impacto de um programa de educação emocional em jovens pré

Paula Machado (ISPA)

Foi objectivo do presente estudo verificar se a frequência de um programa de promoção da

Foi objectivo do presente estudo experimental verificar se a compreensão global das

emoções à consciência do sujeito), as sensações físicas (diminuindo a experiência de

Os teóricos cognitivos/construtivistas da emoção, dos quais se destaca Sroufe,

imediatamente a seguir à última sessão do programa; d) segunda situação de pós-teste, com

conceito de adaptação, função de adaptação das emoções; (3) manifestações fisiológicas

Apresentação e Análise dos Resultados

No que se refere à sub-dimensão consciência emocional, os resultados indicaram

Grupos Consciência Emocional N Média Desvio Valor Valor

Foi possível concluir, através da análise das sub-dimensões relativas à consciência

na percepção das competências sociais e pessoais entre as situações de Pré e do 1º Pós-teste

Grupos Não Competência N(por Média Desvio Valor Valor

O mesmo se verificou nesta sub-dimensão quando percebida pelos respectivos

Grupos Não Competência N Média Desvio Valor Valor

O efeito de ter ou não participado no programa de Educação Emocional sobre a sub-

em situação de pré-teste, com um valor de média (M=3.45) inferior ao do género feminino

Grupos Competência Social N Média Desvio Valor Valor

De igual forma, observando os descritivos estatísticos da tabela 5 correspondentes às

Grupos Não competência social N Média Desvio Valor Valor

Na situação de 2º pós-teste para esta sub-dimensão e, para as respostas dadas pelos

Grupos Competência N(por Média Desvio Valor Valor

Experimental Pré-teste 28 3,72 ,83 2,20 5,30

Sendo objectivo deste estudo experimental, verificar se a Educação Emocional ao

Experimental) para a dimensão de consciência emocional, na situação entre pré-teste e 1º

Damásio, A. (2000). O Sentimento de si. Mem-Martins: Publicações Europa-América

Harris, P.L., & Saarni, C. (1989). Children understanding of emotion: An

Avaliação do Processamento da Linguagem e Afasia em Português: A Bateria PALPA-P

São Luís Castro )Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação)

Palavras-Chave: Avaliação neurocognitiva; PALPA-P; Processamento da Linguagem.

Considerada como uma faculdade psicológica, complexa e multifacetada, a linguagem

Provas de Avaliação da Linguagem e Afasia em Português – PALPA-P

Fala Reconhecimento de Escrita

Léxico Sistema de reconhecimento Léxico

Conversão Sistema semântico Conversão